Ao 1 N 2

Octubre de 2009

El enfoque vigotskiano, ref lexiones

en torno a sus fundamentos

Sumario
Lima, Octubre de 2009 Ao 1, nmero 2 Matinal, Revista de Investigacin y Pedagoga es una publicacin del Instituto de Ciencias y Humanidades. Av. Colmena 617, Lima 01. Email: revistamatinal@gmail.com Depsito legal: 2009-08247 Tiraje: 1000 ejemplares

Modelo Pedaggico
El enfoque vigotskiano, Reflexiones en torno a sus fundamentos
Gustavo Villar Mayuntupa

Entrevista
La pedagoga crtica como praxis revolucionaria: entrevista con Peter Mclaren
Alexis de la Cruz Huamn

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Sistematizacin
Sistematizacin de la experiencia en la enseanza 2009
Andrs Espritu Avila

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Director: Alexis de la Cruz Comit editorial: Andrs Espritu Danny Gonzles Gustavo Monrroy Juan Carlos Sotomayor Jim Anchante Departamento de Desarrollo Pedaggico rea de Investigacin

La metodologia y didctica en la enseanza de la fsica

Vctor Canchos Lpez

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La importancia de la contextualizacin en la enseaza de problemas matemticos

Christian Arroyo Castillo

Investigacin
La supervicin educativa: una experiencia piloto
Yonil Vilca Snchez

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Diseo grfico: rea de Publicidad y Marketing

Ciencia y cultura
Ventura Garca Calderon y la polmica en torno al indigenismo
Jim AlexanderAnchante Arias

Est permitida la reproduccin total o parcial de los artculos citando la fuente. Esta publicacin fue impresa en los talleres grficos de la Asociacin Fondo de Investigadores y Editores, promotora de Lumbreras Editores, en el mes de julio de 2009. Jr. Repblica de Portugal N 187-Brea. Lima-Per. Telefax: 332-3786

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Relaciones entre Per y Ecuador durante el proceso de la Confederacin Peruano-Boliviana (1835-1839)

Gustavo Monrroy Anco

Editorial

l desarrollo de un modelo pedaggico requiere de una teora y una prctica educativa. Asumir una concepcin del mundo implica tambin asumir una concepcin pedaggica. La teora pedaggica no puede realizarse al margen de una filosofa. En la medida en que ampliamos nuestra prctica educativa, es necesario profundizar los aspectos tericos. Es importante continuar afianzando la vasta experiencia educativa adquirida con la orientacin de una teora pedaggica acorde a nuestras necesidades. Consideramos que el aspecto medular de nuestro modelo pedaggico debe ser el enfoque histrico-cultural. Nuestra experiencia evidencia que la concepcin del hombre y de la educacin de dicho enfoque es compatible con la nuestra. Adoptamos esta teora, no para imponerla a nuestra prctica educativa, sino para desarrollarla creativamente. La concepcin vigotskiana nos ayuda a comprender de manera ms cientfica el proceso de la enseanza y el aprendizaje, el papel del docente en la educacin y la formacin del estudiante, as como la forma de evaluacin. Precisamente, el artculo central del segundo nmero de Matinal: El enfoque vigotskiano, reflexiones en torno a sus fundamentos, sintetiza las razones por las cuales adoptamos como base de nuestro marco terico, los motivos sociales, polticos y filosficos. Esta visin nos permite comprender al hombre como un ser esencialmente social, que forma su personalidad a partir de las relaciones sociales. Cmo los alumnos deben formar su pensamiento en el plano social, con ayuda de un mediador, a travs de una participacin activa, consciente y problematizadora. Asumir el enfoque histrico-cultural como componente esencial de nuestro modelo pedaggico no implica excluir otras propuestas. En nuestra prctica educativa se evidencia la influencia de diversas escuelas. Es nuestra tarea identificar sus aportes y desarrollarlas desde la perspectiva adoptada, as como valorar las experiencias de otras instituciones y

de otros pases. Es una tarea fundamental reconocer los aportes de otras corrientes pedaggicas para desarrollarlas de acuerdo a nuestras necesidades. Un caso que es necesario investigar son los aportes de la Pedagoga Crtica, tema precisamente del segundo artculo de Matinal. En esta entrevista exclusiva con Peter Mclaren se resalta las caractersticas sustanciales de una propuesta pedaggica fundada originalmente por Paulo Freire y que transciende ms all de las aulas. Una pedagoga que permite entender las prcticas neoliberales del capitalismo como causantes de los problemas sociales actuales. En nuestra seccin de sistematizacin presentamos tres artculos sobre la experiencia educativa desarrollada en nuestra institucin. En el primero, se recalca la importancia de la sistematizacin de la experiencia en el desarrollo del modelo pedaggico, as como la metodologa que se est empleando en el proceso de interpretacin de nuestra prctica educativa. En el segundo, se muestra elementos de la mediacin vigotskiana y la aplicacin del mtodo problmico en la enseanza de la fsica. En el tercero, se reflexiona sobre la relacin de la matemtica con la realidad, sobre cmo en la presentacin de los problemas es necesario que estos traten sobre situaciones reales. En la seccin sobre ciencia y cultura exponemos dos temas de discusin necesaria en nuestra plana de docentes. Con el tema Ventura Garca Caldern y el indigenismo se contribuye a la polmica de este ltimo concepto a fin de profundizarlo y esclarecerlo. Con el tema de la Confederacin Peruano-Boliviana se reflexiona sobre el significado de un momento crtico en la historia de nuestro pas. Matinal es un espacio para nuestros docentes e investigadores que tienen la iniciativa de difundir nuevas ideas, fomentar la investigacin y el debate a partir de las experiencias desarrolladas en la institucin y las experiencias adquiridas en su formacin profesional. Departamento de Desarrollo Pedaggico Instituto de Ciencias y Humanidades

Modelo Pedaggico

Gustavo Villar Mayuntupa

Con estudios en Psicologa y Docencia Universitaria

El enfoque vigotskiano: reflexiones en torno a sus fundamentos

No se trata de partir de grandes teoras para, por un efecto de deduccin, llegar a la explicacin de lo particular o concreto; tampoco consiste, por el contrario, en partir con la mente en blanco de lo particular e ir descubriendo, poco a poco, la totalidad, sino en partir de lo concreto inicial, es cierto, pero con una teora provisional que lo explique, para luego ir descubriendo las determinaciones socioculturales que han conformado histricamente el objeto. (Mendo: Concepcin de currculo)

n el proceso de sistematizacin de nuestra prctica, el enfoque pedaggico que asumamos en nuestra institucin es un aspecto fundamental. Sistematizar nuestra prctica educativa implica partir de lo concreto inicial. En ese sentido, consideramos que el enfoque histrico-cultural es aquella teora que nos debe ayudar a explicarla. Dicho enfoque enriquecer nuestra mirada en relacin al sentido y carcter que le otorguemos a la prctica educativa, a sus propsitos, a la concepcin aplicacionistas de estudiante, al rol docente, entre otros aspectos. Una reflexin crtica de nuestra prctica debe considerar el anlisis de estos elementos fundamentales y debe evitar incurrir en concepciones aplicacionistas, de recurrir a un enfoque para, sin mayores intermediaciones, prescribir cambios en nuestras prcticas de enseanza (Baquero, 2001). Consideramos que existen razones fundamentales para alimentar nuestra reflexin y prctica pedaggica a partir del en-

foque vigotskiano. Y creemos que, con frecuencia, se ha recurrido a Vigotsky slo en trminos instrumentalistas, extrayendo y descontextualizando de su enfoque los elementos tcnicopedaggicos, centrados, bsicamente, en una mediacin entendida como mediacin didctica, y orientada nicamente a lograr aprendizajes cognitivos.

RAZONES FILOSFICAS, VIGOTSKY Y LA CONCEPCIN DE HOMBRE Concepcin de hombre y prctica docente

Qu relacin guardan las ideas acerca del hombre, acerca de la naturaleza humana, con nuestra prctica docente? En qu medida y de qu forma afectan nuestros prejuicios ideolgicos sobre la naturaleza del hombre la labor que desempeamos en las aulas?

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En la actualidad, es comn tanto antropomorfizar al animal, como animalizar al hombre. Mientras al primero se le atribuyen cualidades como tener conciencia, vivir en sociedad y hacer uso de un lenguaje, al segundo se le atribuyen toda clase de instintos y emociones controladas por el cerebro reptiliano.

Las concepciones de hombre que pueden hallarse en los docentes pueden ser muchas veces implcitas y afectar nuestras actitudes, desempeos o decisiones de forma indirecta. Ciertas teoras cientficas o concepciones ideolgicas predominantes en el medio social o acadmico, y con las cuales hemos tenido cierta cercana o proximidad, contienen concepciones de hombre en su base que vale la pena explorar, explicitar y develar de qu forma se infiltran sutilmente en nuestras concepciones pedaggicas y prcticas docentes, para poder abordarlas y transformarlas crticamente. Veamos algunos ejemplos concretos que podran presentarse en nuestras planas. Qu explicaciones son las ms difundidas acerca de la creacin literaria? Es frecuente encontrar explicaciones que nos hablen no solo de cierta influencia sino del predominio, casi monopolizador, de la elaboracin inconsciente en la creacin artstica1. Este sobredimensionamiento, en la explicacin, del momento inconsciente de la creacin, asociado incluso a la necesidad de provocarse estados alterados de conciencia para alcanzarla, expresa que en la relacin entre lo consciente y lo inconsciente, para explicar el acto creador, la irracionalidad del segundo ha terminado imponindose. Una concepcin irracionalista de la creacin y del creador est presente en estas teoras. Cmo se explica evolutivamente la diferencia entre el hombre y el animal? En la actualidad, es comn tanto antropomorfizar al animal, como animalizar al hombre. Mientras al primero se le atribuyen cualidades como tener conciencia, vivir en sociedad y hacer uso de un lenguaje, al segundo se le atribuyen toda clase de instintos y emociones controladas por el cerebro reptiliano. As, un evolucionismo lineal no ver saltos y diferencias cualitativas entre el hombre y el animal, y ver al primero como mera prolongacin y resultado de las leyes biolgicas de la evolucin, sin considerar que otro

tipo de leyes (sociales) son en este caso determinantes principales de su origen y desarrollo. Este es uno de los aspectos ms duros de combatir a nivel ideolgico por la enorme difusin que ha tenido la idea del hombre como ser sujeto a instintos. El terreno de lo biolgico y lo social, lo innato y lo aprendido en el hombre es quiz uno de los ms controvertidos y complejos. Una concepcin naturalista del hombre est presente en muchas teoras cientficas contemporneas, remozadas con novsimas investigaciones genticas que descubren nuevos genes para explicar viejos problemas sociales. Cmo explicamos la determinacin de lo social en el individuo? Ciertas teoras psicolgicas suelen explicar las conductas humanas por la influencia del ambiente social. No obstante, una concepcin ambientalista acerca de lo social concibe a este ambiente slo como medio externo, entorno, sistema de estmulos o conjunto de agentes frente a los cuales el hombre debe adaptarse. Es casi el mismo esquema cuando se anali-

za la relacin del individuo animal con su entorno o medio natural. Lo social est naturalizado y el hombre, biologizado. Estas explicaciones olvidan adems que el hombre se relaciona con su entorno activamente, no es un sujeto pasivo que responda meramente a estmulos ni un animal operante gobernado por el imperio de los refuerzos y castigos. Es, por el contrario, una personalidad en formacin, que desarrolla una conciencia que autorregula cada vez ms su actividad a travs de la reflexin, sus concepciones, intereses, ideales y aspiraciones. Estas concepciones ambientalistas no resuelven dialcticamente las relaciones entre lo individual y lo social. Hasta aqu algunos ejemplos de concepciones irracionalistas, naturalistas y ambientalistas que pueden estar influyendo a los cursos que dictamos, en el desarrollo de una idea cientfica acerca del hombre. Pero cabra preguntarse de qu manera afectan, no solo nuestras representaciones y explicaciones tericas sobre el hombre, sino tambin nuestra prctica docente?

Los procesos psiquicos superiores, exclusivos del ser humano, son de origen social, producto de la interaccin social

Octubre 2009

No son pocas las consecuencias de tener una cierta idea acerca de cmo es el hombre en la prctica pedaggica. Por ejemplo, en la pelcula francesa Los coristas, la consigna impuesta por el director era aplicar a los alumnos el principio de accin-reaccin. Si alguien golpea hay que golpearlo, si alguien agrede hay que agredirlo, hacerle saber quin es la autoridad y ensearle a temerla. Hay aqu, de fondo, una visin animalizada del hombre. Educar es aqu casi lo mismo o peor que domesticar o entrenar animales. Sin llegar a esos extremos, en el aula ciertas prcticas tradicionales, escolsticas, trasmisivas o bancarias (como seala Freire) suponen un sujeto receptivo, un receptor pasivo de informacin. Esa vieja imagen publicitaria de una academia preuniversitaria, del docente echando extracto de conocimiento en la cabeza del estudiante, supone, adems de una concepcin distorsionada sobre el conocimiento y el aprendizaje, una idea de estudiante reducido a objeto: receptivo, acrtico y sin voz.

Al analizar los fundamentos antropolgicos de los modelos pedaggicos existentes, se constata la subsistencia de una concepcin aristotlico-darwiniana del hombre concebido como animal (Ortiz, 2004). Esta concepcin se encuentra en el sustrato de prcticas educativas basadas en un modelo pedaggico conductista y aun en el cognitivismo y la neurociencia. En efecto, en el caso del conductismo, los descubrimientos experimentales del aprendizaje por condicionamiento efectuados con animales en el laboratorio, se extrapolaron mecnicamente al ser humano para explicar y modificar su conducta. Las acciones educativas definidas bajo el patrn de una relacin estmulorespuesta, la valoracin de los aprendizajes considerando solo la conducta observable y el resultado final, la consideracin de un sujeto que reacciona mecnicamente a los estmulos externos (al reforzamiento o al castigo), son expresin de esa concepcin mecanicista y animalizada del ser humano. El cognitivismo, aun cuando procura explicar formas complejas del pensamiento y de la cognicin en general, no llega a explicar satisfactoriamente cmo se integra la cognicin con las motivaciones y los afectos (menos an las relaciones entre la mente y la sociedad), concibindose, de forma racionalista y unilateral, al pensamiento como cualidad esencial, distintiva del ser humano y divorciada de la prctica. Adicionalmente, la relacin entre emocin y cognicin se sigue explicando desde ciertos ncleos subcorticales del cerebro del primate (Ortiz, 2004), con lo que subsiste en este enfoque tambin una concepcin animalizada del hombre.

Toda funcin psicologica superior aparece dos veces: primero a nivel social y luego a nivel individual

en el caso del conductismo, los descubrimientos experimentales del aprendizaje por condicionamiento efectuados con animales en el laboratorio, se extrapolaron mecnicamente al ser humano para explicar y modificar su conducta.
Un docente lleva consigo siempre un conjunto de ideas acerca de cmo es el educando, de cmo es el nio o el adolescente. A veces esas ideas pueden ser objetivas y muy certeras o, en otras, estar empaadas por mitos, prejuicios o visiones ideolgicas deformadas respecto a cmo es el estudiante. El teln de fondo de estas concepciones particulares es una idea general acerca de cmo es el hombre.

segn la cual la esencia humana no es algo abstracto inherente a cada individuo. Es, en su realidad, el conjunto de las relaciones sociales (Marx, 1974). Esta tesis fundamental del materialismo histrico sita el problema de la esencia de la humanidad en un plano material, concreto e histrico. Quiere decir que lo que define a la humanidad no es alguna cualidad espiritual, psicolgica o natural del individuo aislado (creer en dioses, tener moral, usar lenguaje, razonar, tener un cerebro superior, etc.), sino el conjunto de sus relaciones sociales. En La Ideologa Alemana, Marx dir en forma sinttica: el ser de los hombres es su proceso de vida real. La esencia social, por tanto, no se encuentra del lado de los individuos aislados sino del lado de las relaciones sociales. Pero justamente por excluir de entrada toda psicologizacin de la sociedad, esta concepcin implica la socializacin fundamental de los individuos: en cuanto seres sociales, estos, lejos de desempear la funcin de elementos primordiales, son productos histricos (Sve, 1975). Queda claro, a partir de esta afirmacin, que los hombres, individualmente considerados, adquieren su condicin humana, a partir y en el seno de un conjunto histricamente determinado de relacioOctubre 2009

La concepcin marxista de hombre

Por el contrario, el enfoque vigotskiano, histrico cultural, parte de la consideracin del individuo humano como ser esencialmente social, cualitativamente distinto del animal, que desarrolla una conciencia y se forma como personalidad en el seno de un conjunto histricamente determinado de relaciones sociales. La base filosfica de este planteamiento se refleja de forma bastante clara en la sexta tesis de Marx sobre Feuerbach,

La concepcin de hombre y los modelos pedaggicos

Consideramos que una de las discusiones filosficas centrales en el plano educativo es el problema de la concepcin de hombre.

Cuando un docente utiliza estrategias para resolver problemas, mapas conceptuales, esquemas en la pizarra, maquetas o recursos virtuales, hace uso de instrumentos culturales de mediacin

nes sociales: las caractersticas esenciales que hacen de l un ser humano, son de carcter social al nacer, no es portador de ideas innatas ni de condiciones econmicas y sociales hereditarias. Sus ideas, su concepcin del mundo, sus condiciones de vida, sus hbitos y costumbres, sus normas de comportamiento, se forman a base de las condiciones econmicas, sociales y culturales ya existentes, en las que tiene que vivir necesariamente. (Guardia Mayorga, 1970).

El aporte de Vigotsky a la concepcin marxista de hombre

Si los individuos humanos son productos histricos, de qu forma se vincula el proceso general de la sociedad, la historia social, con la produccin histrica de los individuos concretos? Es precisamente en este punto que Vigotsky y sus colaboradores hacen una importante contribucin. Para empezar, Vigotsky distingue claramente un psiquismo propio del ser humano, distinto al psiquismo del animal: los seres humanos desarrollamos procesos psquicos superiores (pensamiento, sentimientos, voluntad), mientras que los animales slo poseen

naturalmente procesos psquicos inferiores (emociones innatas, sensaciones elementales). Para Vigotsky los procesos psquicos superiores, exclusivos del ser humano, son de origen social, resultado de la interaccin social. Vigotsky utiliza el concepto de interiorizacin para referirse al proceso por el cual se produce la apropiacin de lo especficamente humano a travs de la interaccin social. Lo explica sealando que en el desarrollo cultural del nio toda funcin psicolgica superior aparece dos veces: primero a nivel social (interpsicolgico) y luego a nivel individual (intrapsicolgico). El pensamiento verbal, la memoria lgica, la atencin voluntaria, la formacin de conceptos, todos ellos aparecen de esta forma. En este proceso es clave el uso de herramientas culturales de mediacin, entre las cuales destaca, en principio, el lenguaje. Las prcticas educativas como forma especial de interaccin social juegan en este proceso un papel importante. Ellas entran a formar parte de la historia cultural del desarrollo individual, impulsando, desarrollando y complejizando los pro-

cesos psicolgicos superiores, elevndolos a grados crecientes de control consciente y voluntario (Baquero, 1996). As, cuando un docente utiliza estrategias de resolucin de problemas de matemtica o de comprensin lectora, al emplear mapas conceptuales, esquemas en la pizarra, una maqueta o recursos virtuales, est haciendo uso de instrumentos culturales de mediacin y est potenciando el desarrollo psquico de los educandos. En suma, est formando parte de su historia cultural de desarrollo. De esta forma se explica cmo cada hombre se humaniza. Para vivir en sociedad no le basta al individuo humano con lo que la naturaleza le ha dado al nacer. Debe asimilar lo logrado en el desarrollo histrico de la humanidad. Para hacerlo debe internalizar la cultura, pero no puede hacerlo slo: debe desarrollar una actividad ante el mundo que lo circunda, actividad que est mediatizada por sus relaciones con otras personas. De esta forma, tambin el movimiento histrico se hace posible a travs de la transmisin activa a las nuevas generaciones de los avances de la cultura humana, a travs de su educacin. Consideramos que la concepcin cientfica de hombre, que est en la base del enfoque histrico-cultural, enriquece nuestra prctica como docentes de mltiples formas: Ayuda a combatir el reduccionismo en el planteamiento de los propsitos educativos. La formacin de los seres humanos, que en Vigotsky implica el desarrollo de la conciencia, la formacin de una personalidad, la apropiacin de la cultura, conlleva a ver el proceso educativo como un proceso de formacin integral, a ver el conjunto de las potencialidades humanas. Nos previene de caer en la parcialidad del academicismo de privilegiar la transmisin de conocimientos o la sola formacin de habilidades de pensamiento.

Un buen aprendizaje precede al desarrollo

Octubre 2009

 Como enfoque socio- histrico, sita la educacin de los individuos humanos, la formacin de la personalidad, en la historia social. De esta forma permite vincular la tarea educativa de las personas con las necesidades de desarrollo y transformacin de la sociedad. Nos proporciona una base slida para la fundamentacin cientfica de ciertos contenidos educativos en los cuales la concepcin de hombre es gravitante. Por ejemplo, la explicacin acerca de la antropognesis, del origen de la conciencia, del origen del lenguaje, etc. Una concepcin cientfica del hombre en general se reflejar en concepciones de hombre ms particulares, como la de nio o adolescente, de educador y educando. En ese sentido, ayudar a combatir ideas pedaggicas falsas. Por ejemplo, pensar que el nio nace bueno y que la sociedad lo corrompe supone una idea innatista de la moral y una visin idealizada del nio, contrarias a una visin socio-histrica del ser humano. Ayudar a no remitirnos a hablar del nio en abstracto, del adolescente en abstracto, sin considerar aspectos como la clase social a la que pertenece, sus

condiciones materiales de existencia, su historia cultural, etc.

adscriben claramente a propsitos de cambio social. Una aproximacin interesante a estos propsitos, desde una perspectiva vigotskiana, la encontramos en el trabajo de Rosa Arizaga (2009), quien considera que la escuela siempre desarrolla pensamiento. El problema radica en el tipo de pensamiento que se desarrolla: un pensamiento emprico o un pensamiento crtico- creativo. No es acaso el tipo de pensamiento desarrollado por una escuela una contribucin al ejrcito de autnomos pensantes o sumisos dependientes? (Arizaga, 2009). Segn la autora, un marco terico vigotskiano, histrico-cultural, permite el desarrollo de una pedagoga que d cuenta de cmo los alumnos pueden y deben formar su pensamiento cientfico-dialctico, en un plano social, con ayuda de un mediador. Esta pedagoga concibe contextos educativos que deben permitir una participacin activa, consciente y problematizadora del estudiante en la actividad de aprendizaje. El estudiante debe desarrollar un pensamiento reflexivo que le permita establecer conexiones entre conocimientos de diversas reas, tomar conciencia del contexto histrico en el que se desarroll dicho conocimiento y de su vigencia, que pueda ponerlo en prctica, que sea capaz de cuestionarlo y que le permita proponer alternativas. Ello es posible en un contexto de aprendizaje mediado por un docente que es consciente del tipo de pensamientos y sentimientos que necesita cultivar en sus estudiantes en una sociedad en crisis (Arizaga, 2009). De forma similar, en nuestras academias la enseanza, ms all de los objetivos circunscritos a superar las exigencias de un examen de ingreso, posee una serie de elementos que contribuyen a la formacin de un pensamiento cientfico-dialctico. Por el carcter del trabajo institucional, se desarrolla objetivos educativos con miras a la formacin de estudiantes crticos y reflexivos que desarrollen una sensibilidad social y una actitud de compromiso en la solucin de los problemas del pas. Estos objetivos se cumplen de forma transversal y resultan del trabajo conjugado de las diversas planas y de otros integrantes de Octubre 2009

RAZONES POLTICAS
Nuestras concepciones acerca del hombre y la sociedad condicionan nuestro accionar poltico, es decir, las decisiones que tomamos. El mbito educativo no es ajeno a esta verdad. Por ello, debemos evitar el punto de vista positivista, ahistrico y despolitizado que asume que los procesos de enseanza-aprendizaje son neutrales y ajenos al poder, la poltica o el contexto (McLaren, 2005).

pensar que el nio nace bueno y que la sociedad lo corrompe supone una idea innatista de la moral y una visin idealizada del nio, contrarias a una visin socio-histrica del ser humano.
Por otro lado, las propuestas educativas se adscriben a procesos de transformacin o de reproduccin y mantenimiento del orden social. Las propuestas educativas basadas consecuentemente en un enfoque histrico-cultural se

Lo que el estudiante puede hacer primero con ayuda, lo har despues por si mismo

Los elementos que van siendo recogidos en la sistematizacin de nuestra experiencia, evidencian su cercana al enfoque histrico-cultural y apoyan la necesidad de conocerla y asumirla creativamente, adecundola a la realidad que nos es propia.

la institucin. La investigacin que se ha realizado en relacin a este aspecto arroja indicios de cambios significativos de carcter ideolgico-valorativo y actitudinal en los estudiantes. Se ha constatado tambin que dichos cambios tienen relacin directa con el tiempo de permanencia de los estudiantes en el seno de la institucin (ver Estudio del nivel pre sobre pensamiento cientfico en estudiantes, 2008). En relacin a los contenidos, hay tambin elementos de una concepcin cientfica de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, inmersos crticamente en los contenidos definidos por los prospectos de examen de admisin. En cuanto a la metodologa, si bien la necesidad impone la prctica de una didctica expositiva, esta tiene matices especiales en nuestra institucin toda vez que contiene elementos de una metodologa problmica. Estos elementos, que van siendo recogidos en la sistematizacin de nuestra experiencia, evidencian su cercana al

enfoque histrico-cultural y apoyan la necesidad de conocerla y asumirla creativamente, adecundola a la realidad que nos es propia.

RAZONES PEDAGGICAS
Considerando los postulados ms importantes del enfoque histrico-cultural, cabra analizar de qu forma los principios pedaggicos basados en dicho enfoque nos pueden ayudar a mejorar nuestra prctica educativa. Recogemos en este punto los aportes de Prez de Prado y Lpez Morejn (2000), aunque mencionando slo algunos de los principios desarrollados por los autores.

rrelaciones. En el aula este carcter unitario se refleja, por ejemplo, en un sentido problemtico, a travs de relaciones conocidas para los docentes: crisis familiar-fracaso escolar, desorientacin vocacional-desmotivacin acadmica, ansiedad por los exmenes-bajo rendimiento acadmico, etc. La consecuencia prctica de ello recae en el ejercicio del rol docente. Cualquier docente debe concebir su prctica, en cualquier escenario, como orientadora. Es insoslayable, incluso en condiciones en las que exista una fuerte presin por priorizar la transmisin de contenidos, que se ponga de manifiesto dicha funcin orientadora. El clima que el profesor genera en el aula (y su reflejo en los sentimientos de confianza o temor en los alumnos), la calidad cientfica de su enseanza (y su reflejo en el inters o motivacin por el curso por parte de sus estudiantes), la capacidad didctica de hacer comprensible lo complejo (y su reflejo en la confianza en la propia capacidad de aprender del estudiante), entre otros elementos, son expresin de la omnipresencia de la funcin orientadora del docente.

Principio del carcter formativo de la enseanza

Pone de manifiesto la necesidad de formar integralmente al ser humano para su insercin transformadora de la realidad. Este proceso formativo no slo incluye el plano cognoscitivo, sino tambin el afectivo y motivacional. Se debe adems considerar la unidad que existe entre estos tres aspectos del desarrollo, as como sus mltiples inte-

Principio del carcter cientfico del proceso de enseanza

Implica el proceso de conocimiento de la realidad objetiva que le permita al estudiante pasar de un pensamiento emprico a uno terico. En este punto es importante el aporte de Davidov, quien, apoyndose en planteamientos vigotskianos, critica la enseanza tradicional en la medida en que esta organiza la enseanza por medio de conocimientos particulares que no permiten la formacin del pensamiento terico, sino solo emprico. Davidov considera que desde la escuela ya es posible la formacin del pensamiento terico-cientfico formando en los estudiantes la habilidad de utilizar los conceptos en el anlisis de fenmenos emprico-concretos y formando una actitud terica hacia la realidad. Es

Un docente debe concebir su prctica, en cualquier escenario, como orientadora.

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clave en este proceso que el estudiante sea capaz de generalizar, pero no a partir de nexos aparentes sino de nexos esenciales y transitando por diferentes niveles de generalizacin de forma gradual. Esta graduacin tiene que estar cuidadosamente diseada por el docente en tanto mediador.

MODELO PEDAGGICO CONCEPCIN DE HOMBRE CONCEPCIN DE EDUCANDO Sujeto de aprendizaje guiado por un docente- transmisor hacia el logro de objetivos instruccionales (conducta observable)

DE BASE CONDUCTISTA

HOMBRE- ANIMAL: sujeto operante controlado por los estmulos del medio

Principio de la enseanza que genera desarrollo

Un buen aprendizaje precede al desarrollo. El concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) explica de qu forma capacidades potenciales se van convirtiendo en capacidades reales y cmo esta situacin coloca al individuo en un nuevo nivel de desarrollo. En vez de considerar que deba darse primero un desarrollo espontneo e individual para luego intervenir y ensear en funcin al nivel de desarrollo alcanzado por el nio, el enfoque vigotskiano seala que es la intervencin social (y educativa) la que genera el desarrollo. Vigotsky afirma que lo que el nio puede hacer con ayuda (de un adulto o un nio ms capaz) expresa su siguiente peldao en el desarrollo, su nivel de desarrollo potencial, mientras que lo que puede hacer solo, sin ayuda, expresa su nivel de desarrollo real. La distancia entre ambas es la ZDP. Lo que el nio puede hacer primero con ayuda, lo har despus por s mismo, precisamente gracias a la ayuda recibida a travs de los procesos de interiorizacin. Es esta mediacin social la que jalona el desarrollo. En nuestra labor docente esta situacin ocurre permanentemente y se pone de manifiesto al proporcionar a los estudiantes las pistas (ejemplos, preguntas, indicios) o niveles de ayuda que les permitirn resolver un problema que, aunque ahora ejecutan con nuestro apoyo, ms adelante resolvern de forma autnoma.
DE BASE COGNITIVISTA

HOMBRE- ANIMAL: sujeto cognitivo con emociones de nivel animal

Sujeto cognitivo que desarrolla habilidades de pensamiento, apoyado por un docente facilitador. Personalidad en formacin, se desarrolla integralmente, interioriza activamente la cultura en interaccin con un docente mediador.

DE BASE HISTRICO-CULTURAL

HOMBRE COMO SER SOCIAL: personalidad que desarrolla una conciencia de origen social

gn el cual la regulacin es en principio externa, social, para luego ser regulacin interna o autorregulacin. En las aulas debemos procurar que los estudiantes desarrollen mayores niveles de autonoma en su aprendizaje, que planifiquen, regulen y evalen su actividad de estudio, que se vean impulsados por motivaciones intrnsecas, ms que por motivaciones extrnsecas, que se orienten por convicciones propias y no por presiones sociales externas, y que dichas convicciones estn teidas de un compromiso social consciente.

Bibliografa Arizaga, R. Lineamientos prcticos de la pedagoga crtica. En: Seminario Internacional Modelos Pedaggicos: Pedagoga Crtica, Lima, agosto 2009. Baquero, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires. Aique. Baquero, R. (2001). La educabilidad bajo sospecha. Cuadernos de Pedagoga Rosario, 9. Guardia Mayorga, C. (1970). Filosofa, ciencia y religin. Lima: Ediciones Los Andes. McLaren, P. (2005). La vida en las escuelas: una introduccin a la pedagoga crtica en los fundamentos de la educacin. Siglo XXI. Marx, Karl; Engels, Friedrich (1974). Obras escogidas. Mosc: Editorial Progreso. Mendo, J.V. Concepcin de currculo. En: Revista Investigando, 2008. Ortiz, P. (2004). El problema del sujeto de la educacin. http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtualdata/publicaciones/educacion/n1_2004/a04.pdf, fecha de consulta: 21 de setiembre de 2009 Prez de Prado, A. y Lpez, V. El enfoque histrico cultural una alternativa cosmovisiva en el proceso de enseanza aprendizaje. Educacin Universitaria, 2000. En: http://www.umcc.cu/pe/Educacion%20Universitaria%202000/EL%20ENFOQUE%20HISTORICO%20CULTURAL%20UNA%20ALTER.pdf, fecha de consulta: 12 de setiembre de 2009. Sve, L. (1975). Marxismo y teora de la personalidad. Buenos Aires: Amorrortu Editores. Vigotsky, L. (1995). Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. Obras escogidas. Tomo III. Madrid: Visor MEC. Nota La creacin se reduce, como dice Andr Bretn al definir al surrealismo, a un automatismo psquico puro por el cual se propone expresar sea verbalmente, sea por escrito, o de cualquier otra manera, el funcionamiento real del pensamiento. Pero la conciencia no deja su lugar tan fcilmente; la actitud tendiente a derrotarla por completo, a excluirla, es una posicin absolutamente consciente. Y la forma ms radical de inconsciencia artstica para los surrealistas, o sea, la escritura automtica, no podra producirse por una paralizacin de la conciencia, sino por una activa participacin de ella. (Adolfo Snchez Vsquez: Filosofa de la Praxis, p. 351).
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A manera de conclusin
Como se dijo al principio, una mirada a los fundamentos del enfoque histrico cultural debe contribuir a evitar una aproximacin meramente aplicacionista al aporte vigotskiano. Se trata de un enfoque pedaggico y no de una tcnica de enseanza. Vemos tambin que sus fundamentos se alimentan de la misma concepcin del mundo que inspira nuestra labor institucional, y por eso nos debe interesar conocerla cada vez mejor para adecuarla creativamente a nuestras propias necesidades. Estamos seguros de que la reflexin que podamos hacer en torno a los fundamentos filosficos, polticos, pedaggicos y otras dimensiones presentes en el enfoque sociocultural, vinculndola permanentemente a nuestra propia prctica, enriquecer el proceso de sistematizacin emprendido y ayudar a mejorar lo ya logrado. M

Principio del carcter consciente

El alumno, a travs de su propia actividad, mediatizada socialmente por la enseanza, va desarrollando niveles cada vez ms conscientes de autorregulacin de sus procesos de aprendizaje, as como niveles cada vez ms conscientes de conocimiento de la realidad y de s mismos. Aqu tambin se cumple el principio se-

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Sobre la grafas Vigotsky y vigotskiano

Los trabajos se enviarn al correo electrnico: revistamatinal@gmail.com

Los temas pueden ser de pedagoga, ciencia o cultura en general (realizados para la institucin o para su especialidad o carrera). Los artculos pueden ser inditos o publicados en otro medio (especificar). Los gneros sern principalmente artculos o ensayos cientficos. Tambin pueden ser reseas, crnicas, semblanzas, narraciones, retratos, caricaturas o entrevistas. Los trabajos irn precedidos de una hoja en la que figure el ttulo del trabajo, el nombre del autor (o autores), correo electrnico y telfono, as como una resea acadmica, grado acadmico y el nombre de la institucin a la que pertenece(n). En esta misma hoja se debe incluir un resumen de un mximo de 6 lneas de extensin (no ms de 300 palabras). Los artculos o ensayos cientficos no deben exceder, salvo solicitud previa, las cinco (5) pginas (15 000 caracteres, aproximadamente). Los originales se presentarn en archivo digital. Los autores debern corregir las pruebas en un plazo mximo de quince das, desde la entrega de las mismas. Las citas bibliogrficas debern tener la siguiente forma (sistema continental): a. Libros: Apellido(s), Nombre, Tlulo del libro (cursiva), Ciudad, Editorial, Ao. b. Artculo en obras colectivas: Apellido(s), Nombre, Ttulo del artculo (cursiva), Nombre de la obra, Editores o Compiladores, Ciudad, Editorial, ao, pginas del libro. c. Artculo en revistas: APELLIDO(S), Nombre, Ttulo del artculo (cursiva), Nombre de la revista, Volumen, nmero, ao, pgs. Se sugiere que los artculos enviados sean revisados previamente por otro docente. Incluir un promedio de cinco imgenes para ilustrar el artculo (800x600 pxeles como mnimo). El Comit Editorial evaluar los artculos recepcionados y determinar los trabajos que sern publicados.

Segn las normas de la Real Academia de la Lengua Espaola, en lo referente a los nombres propios, se respeta la escritura y la pronunciacin originales. Sin embargo, hay nombres extranjeros tan usados en nuestro idioma, que con el paso del tiempo han adoptado la ortografa castellana (como dgar o Miln). No es este el caso del primer apellido del psiclogo bielorruso Lev Seminovich Vygotski, el cual suele ser escrito de muy diversas maneras: Vygotsky, Vygotski, Vigotsky y Vigotski. Cul es el correcto? En primer lugar, debemos recordar que su escritura original no pertenece a nuestro alfabeto, sino al cirlico, el cual es empleado por el ruso y otras lenguas eslavas. La escritura original es . Si partimos de la premisa de buscar una mayor identificacin entre el habla y la escritura (como en el caso de gisqui), la escritura ms cercana es Vigotski o Vigotsky. Para resolver esta polmica sugerimos la siguiente solucin: En cuanto a la escritura, tomando en cuenta la normativa castellana y su mayor uso en cuanto a fuentes bibliogrficas sugerimos a nuestros lectores la siguiente convencin: escritura del nombre Vigotsky; del adjetivo vigotskiano. En cuanto a la cita de una fuente bibliogrfica, citar tal y como est en el texto. Por ejemplo, si en un escrito cito el libro Obras escogidas (Visor S.A., 1997), donde se escribe Vygotski, de esa manera y no de otra debo redactar el dato de la cita.

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Entrevista

Alexis de la Cruz Huamn

Con estudios en Comunicacin Social y Epistemologa Traduccin: Blanca Caldas Chumbes
Graduate Assistante Bilingual Education Departament Boise State University

La pedagoga crtica como praxis revolucionaria: entrevista con Peter McLaren

Entrevista exclusiva para la revista Matinal

Peter McLaren es considerado actualmente uno de los principales exponentes de la Pedagoga Crtica que en sus orgenes fundara Paulo Freire. Ha adquirido esta reputacin debido a sus anlisis polticos en contra del capitalismo, particularmente del neoliberalismo, desde una concepcin que l denomina filosofa marxista humanista. Desde esta perspectiva, en el plano sociolgico, habra dos grandes corrientes que analizan el papel de la educacin: por un lado el funcionalismo, cuyo representante principal sera mile Durkheim, y por otro lado, el marxismo, entre cuyos exponentes estaran Louis Althusser, Pierre Bourdieu, Paulo Freire, Antonio Gramsci, Peter McLaren y Henry Giroux.

Alexis de la Cruz Huamn (ADH): En pocas palabras, cmo define la Pedagoga Crtica? Cul es su esencia y su propsito? Cmo se relaciona con la Pedagoga como ciencia de la educacin?
Peter McLaren (PM): Esta es una muy buena pregunta para comenzar la entrevista. S que la pedagoga crtica significa diferentes cosas para diferentes personas. Djeme responder a su pregunta compartiendo mi propio punto de vista sobre lo que la pedagoga crtica significa para m sobre la direccin que he tratado de llevar la pedagoga crtica mientras vivo aqu en el vientre de la bestia, en el anglosferio norte, o lo que mis amigos mexicanos llaman gringolandia. Localizo la differentia specifica de la pedagoga crtica dentro de una ptica ms amplia que la de la enseanza en las aulas,

o en la educacin popular que se lleva a cabo en el mbito de la comunidad. La defino como el desarrollo de una dialctica sistemtica de la pedagoga que se organiza dentro de una filosofa de praxis. Esta praxis comienza con una crtica inherente a las pedagogas convencionales con la finalidad de comprobar si sus conjeturas y aseveraciones son adecuadas al tipo de praxis que se necesita para comprender, desafiar y eventualmente derrotar la dinmica expansionista del capitalismo. Esta es una praxis de ser y llegar a ser, de labor mental y manual, de pensamiento y accin, de leer y escribir la palabra y el mundo (en un sentido freiriano); en suma, esta es una prctica del ser, una forma de autoformacin, pero no simplemente en el sentido foucaultiano. Praxis, en el sentido que uso el trmino, est dirigida a la comprensin del mundo y el mundo dialcticamente como un efecto de las contradicciones de clase. Octubre 2009

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Peter McLaren nace en Toronto, Ontario, Canad (1948), es en esta ciudad que se inicia como educador. Obtuvo una licenciatura de arte en literatura inglesa en la Universidad de Waterloo y en la Universidad de Toronto una licenciatura en educacin; una maestra en educacin en el Brock Universitys College of Education y un doctorado en el Instituto para Estudios en Educacin de la Universidad de Toronto. Particip con Henry Giroux en la creacin del Centro de Estudios de Educacin y Cultura, en la Universidad de Miami. Es autor y editor de ms de 35 libros, varios de ellos premiados. Destacan: La Vida en Las Escuelas, Pedagoga crtica y posmodernidad, Enseando en Contra del Capitalismo y el Nuevo Imperialismo, Che Guevara, Paulo Freire y la Pedagoga de la Revolucin, Capitalistas y Conquistadores: La Pedagoga Crtica Contra el Imperio, etc.

La pedagoga crtica es la lectura y la accin sobre la totalidad social al convertir cosas abstractas en fuerza material, al permitir que el pensamiento abstracto lleve a la praxis, a la praxis revolucionaria, al engendrar un universo social que no est basado en el trabajo como forma de valor, una alternativa socialista al capitalismo. Veo a la pedagoga crtica como un proceso y producto social, un movimiento social que est enraizado en una filosofa de praxis y en formas de organizacin democrticas. Por un lado, a la pedagoga crtica le concierne la conversin de los seres humanos, la cual tautolgicamente es la caracterstica que define a la educacin. Esta conversin se realiza con un proyecto poltico particular en mente: anti-capitalista, anti-imperialista, anti-racista, anti-sexista y pro-democrtica y de lucha emancipadora. Trabaja contra lo que Anbal Quijano llama la colonialidad del poder. Soy demasiado ambicioso? Quiz, pero siempre he tratado de avanzar y estoy tratando de construir sobre los hombros amplios de otros, hombros poderosos y revolucionarios como los de Marx, Luxemburg, Paulo Freire, y hombros de otro que descubr ms tarde en mi vida: los de Maritegui.

pedagoga crtica revolucionaria (que sostiene que las ideas deben ser situadas en la historia como generalizaciones falibles que deben ser descubiertas ideolgicamente por medio de la prctica de una crtica materialista-histrica) una prctica cuyo objetivo es generar conocimientos crticos de la totalidad social en la que habitamos en nuestro universo capitalista. Hay, por falta de mejores trminos, una pedagoga crtica liberal de izquierda, pedagoga crtica liberal, pedagoga crtica conservadora, y las variantes de cada una de ellas. Son trminos a grandes rasgos, claro, y seguramente hay mejores. Definitivamente deben ser redefinidos, pero tengo mucho espacio para hacerlo aqu. La pedagoga crtica en los Estados Unidos es abrumadoramente liberal y converge, sin intencin alguna, en muchas instancias, con la ideologa neoliberal, en poltica y en prctica. La pedagoga crtica revolucionaria se enfoca en la abolicin del capital como relacin social. Esta es la gran diferencia.

dios de comunicacin y la comodidad de la cotidianeidad. Los medios trabajan a travs de monopolios construidos por el Estado cuyo modelo de negocio es predicado en la compra de polticos por medio de la operacin de lobbistas de alto vuelo. Es difcil ir contra la corriente, aunque debemos hacer lo mejor que podamos. Elijo hacerlo a travs de la pedagoga crtica revolucionaria. As como Kosk, el Che y otros como Maritegui nos han enseado, necesitamos enfocarnos hoy en el desarrollo de una subjetividad revolucionaria dentro de nuestros grupos de colegas y trabajadores culturales. Esto tambin significa que necesitamos desarrollar un estilo de vida socialista, una disposicin tica, as como una filosofa de praxis y formas de organizacin revolucionaria que complementen esa filosofa. El Che y Maritegui, por ejemplo, rechazaron la moralidad subli-

(ADH): Cul es el tipo de hombre que se debe formar segn la pedagoga crtica? A qu tipo de sociedad se debe aspirar?
(PM): Esta pregunta conlleva el mayor desafo para todos nosotros. Especialmente, tomando en cuenta el control que los medios de comunicacin ejercen sobre nuestra formacin subjetiva, ya que nos envuelve en una pedagoga del espectculo. El Estado promueve formas de sublimacin y de libertad para distraer la atencin de las dimensiones opresivas y autoritarias del la sociedad capitalista. Vivimos en una era en que la gente gustosamente renuncia a su soberana y libertad para drselas a los tiranos con la promesa de la participacin en la sensualidad del espectculo de los me-

(ADH): Usted sostiene que no hay una sola pedagoga crtica, sino diversas pedagogas crticas. Cules son sus diferencias sustanciales? Y por qu sostiene que la pedagoga crtica es revolucionaria? Revolucionaria en el sentido educativo, poltico o social?
(PM): Gracias por esta pregunta. Deseo que entiendan que no pretendo escribir con mucha profundidad fuera del contexto de los Estados Unidos y Canad. Luego de esta clarificacin, tratar de elaborar una respuesta. Le atribuyo a la

Paulo Freire: La Pedagoga del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres en proceso de permanente liberacin

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mada del capitalismo que crea la moralidad de los productores. Ambos creyeron en la importancia de voluntad subjetiva socialista. En The Grundisse, Marx escribi sobre la nueva forma de subjetividad revolucionaria: las condiciones objetivas no slo cambian en el acto de reproduccin, por ejemplo, la villa se convierte en pueblo, la espesura en claro, etc., pero los productores cambian tambin, en el sentido de que muestran nuevas cualidades en ellos, se desarrollan en la produccin, se transforman, establecen nuevos poderes e ideas, nuevas formas de intercambio, nuevas necesidades y un nuevo lenguaje.

sidad de Chicago. En este libro se discute algunas de las reflexiones publicadas y no publicadas de Marx sobre temas como el racismo y los grupos sociales no occidentales, que desafiarn a los postmodernistas, quienes han castigado duramente a Marx por varias dcadas. Mientras luchamos aqu en el vientre de la bestia contra los zares culturales, educacionales y econmicos del capitalismo imperialista y neoliberal, a quienes trabajamos en la pedagoga crtica en Norteamrica nos urge aprender ms sobre el pensamiento de Maritegui. l fue un periodista radicalmente liberal que se transform en un marxista heterodoxo no-sectario, un filsofo revolucionario y activista, un intelectual pblico que fue

profundamente influenciado por las corrientes no-marxistas de los pensadores del Resurgimiento, como Benedetto Croce, por el anarco-sindicalista Sorel y el peruano radical Gonzlez Prada (aunque l comprenda y rechazaba el idealismo, sin rechazar sus simpatas y lealtad a la clase social revolucionaria). Maritegui fue uno de los ms notables marxistas anti-imperialistas que luch por la eliminacin del latifundio (tierras semi-feudales que dominaban el campo rural). Al denunciar que el Per era una colonia del imperialismo y argir que la guerra por la independencia no destruy las relaciones feudales en los campos rurales, Maritegui desarroll un anlisis materialista-histrico de las clases en el

(ADH): Quines son los representantes ms connotados de la Pedagoga Crtica y cules son sus aportes?
(PM): Hay varios representantes renombrados de la pedagoga crtica. He mencionado especialmente a Paulo Freire y a John Dewey; sin embargo, hay otros, como Jean-Jacques Rousseau y Anton Makrenko, y, claro, est Mao, entre otros. No podemos olvidar a Jos Mart o Simn Rodrguez, el maestro de Simn Bolvar. Adems debemos considerar el trabajo importantsimo de Anbal Ponce, al lder estudiantil cubano Julio Antonio Mella, el trabajo de Hildebrando Castro Pozo, Farabundo Mart y de Augusto Cesar Sandino, Gramsci, Che, Luxemburg, Raya Dunayevskaya, Enrique Dussel, Anbal Quijano y otros. No he escrito sobre todos ellos, pero me son familiares sus contribuciones. No obstante, me gustara resaltar la importancia de Jos Carlos Maritegui La Chira. Estoy especialmente interesado en Maritegui debido a sus contribuciones en nuestra comprensin de la interseccionalidad de raza y clase en su anlisis marxista del capitalismo. Los educadores marxistas han sido atacados vigorosamente por educadores progresivos en los Estados Unidos, por la adhesin de los primeros a la filosofa economstica y eurocentrista de Marx con su concepcin no-lineal del progreso social. Sin embargo, hay una muy buena razn para refutar tales crticas: no regresando a los marxistas sino a los escritos del mismo Marx. Un nuevo libro est por aparecer el prximo ao: Marx en las mrgenes: sobre Nacionalismo, Etnicismo y Sociedades nooccidentales, escrito por Kevin Anderson y publicado por la imprenta de la Univer-

El Dr. Mclaren en su visita al Per con su colega Nathalia Jaramillo

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Per. Por medio de esto, expres la importancia del rol de los indgenas sin perder de vista el rol del proletariado emergente, no por cuestin de la importancia de la clase trabajadora internacional como movimiento. Mientras Maritegui resalt la importancia del escape y transformacin de la sociedad agraria feroz y semi-feudal de su tiempo, en la que el proletario urbano y criollo gozaba ciertos privilegios sociales y econmicos limitados en contraste con los indgenas en los campos, cabe destacar que l deseaba que las regiones indgenas de los Andes continuaran dentro del contexto de las naciones existentes en Latinoamrica, en lugar de hacerlo por medio del desarrollo de una nacin indgena independiente. En otras palabras, l observ el proletariado emergente como un aliado natural de los campesinos indgenas. Esto no fue una lectura funcionalista de la sociedad peruana, sino profundamente dialctica. Al rechazar el capitalismo latifundista y el capitalismo industrial moderno (este ltimo podra convertir a los grupos indgenas de obreros que trabajan en colectividad a empresarios individuales), Maritegui sostuvo que el desarrollo socialista debe basarse en el desarrollo colectivo (ayllu en quechua y calpulli en nhuatl). Para Maritegui, el tema del indio era central para el tema del na-

cionalismo, a la vez que l crea que los pueblos indgenas eran la fuente de la revolucin social en el Per y resalt el rol relevante de las mujeres en las sociedades indgenas.

(ADH): Existe una relacin entre la pedagoga crtica y la teora histrico-cultural de Lev Vigotsky? Si la hay, en qu aspectos se relacionan?
(PM): S, hay una relacin ente el trabajo de Vigotsky y la pedagoga crtica, dira que indirectamente a travs del desarrollo del CHAT por sus siglas en ingls de la Teora de Actividad Histrico-Cultural. El trabajo de Vigotsky es fundamental, ya que destaca el rol de la comunicacin como ncleo de su teora del lenguaje y pensamiento al argumentar que el pensamiento es completado en la palabra. CHAT es un alcance usado en la investigacin y prctica educativa en los Estados Unidos como un instrumento para desarrollar funciones psicolgicas ms elevadas en los estudiantes. No sigo el trabajo de CHAT de cerca. No parece que tenga un papel preponderante en la pedagoga crtica; no obstante, estoy seguro de que beneficia a los estudiantes.

cin, control en las tasas de intercambio, licencias especiales y preferenciales para las importaciones de bienes capitales y prstamos subsidiados a las nuevas industrias locales, ya que ISI se basaba en la regulacin estatal del comercio e inversin exteriores. Por esa razn trataron de imponer su agenda oculta del libre comercio en gobiernos latinoamericanos, como el Per, a partir de los aos 80. Lograron esto al forzar a los pases del hemisferio sur a aceptar los programas de ajustes estructurales del FMI y del World Bank, en que especificaban la privatizacin obligatoria, la desregulacin y la liberalizacin de comercio. Sin embargo, los pases latinoamericanos ya haban contrado otras deudas relacionadas con la financiacin previa del ISI y esta crisis se complic con el alza de las tasas de intereses internacionales. Como Hart-Landsberg y otros han sealado, los mal llamados gobiernos del tercer mundo se esforzaron en lograr una plusvala del comercio. No obstante, cmo sera posible esto cuando las polticas del mercado libre exhortaban a los gobiernos a impulsar las importaciones? En consecuencia, los gobiernos fueron obligados a suprimir el consumo domstico para favorecer la plusvala necesaria para respetar las deudas con el FMI y el World Bank. A su vez, estas dos entidades forzaban a atraer corporaciones exportadoras transnacionales para incentivar el crecimiento y ayudar a pagar las deudas. Con todo, desde 1980 al 2005 ha habido mucho ms dficit comercial en la importacin que en la exportacin, adems de restringir el crecimiento. Bienvenidos al capitalismo neoliberal! Por eso el Per fue golpeado con este problema, as como tambin otros pases latinoamericanos. Cmo esta catstrofe econmica habla de la visin de Maritegui? Ahora hay trabajo asalariado en la regin andina hay diferenciacin de clase y una proletarizacin a gran escala. Aun as, hay formas de solidaridad comunal, muy diferentes que en otros espacios de desarrollo capitalista alrededor del mundo. Es aqu, en tiempos de la Confederacin de Nacionalidades Indgenas del Ecuador (CONAIE), fundada en 1986, en tiempos en que observamos el crecimiento de la lucha de los indgenas en toda las Amricas, en el Per, Ecuador, Bolivia y en todas partes, en tiempos de la presidencia de Evo Morales, podemos ver que el ca-

(ADH): Algunos sostienen que los problemas econmicos y sociales en pases como el Per tienen como una de sus causas la poltica econmica de Estados Unidos. Cmo se enfoca este problema a partir de una pedagoga crtica?
(PM): Analicemos el problema en el Per y su relacin con los Estados Unidos. El problema, como lo veo yo, no es simplemente los Estados Unidos, sino el capitalismo neoliberal en general lo que se ha llamado el capitalismo vagabundo, el capitalismo rpido o el capitalismo financiero. En los aos 70 ustedes tuvieron un fuerte empuje de parte de pases capitalistas avanzados para crear ms riqueza para las corporaciones occidentales. Entonces ellos decidieron influenciar o forzar a los gobiernos del tercer mundo a detener la industrializacin por sustitucin de importaciones (ISI), lo que haca que el Estado regulara el comercio e inversin exteriores y la inversin. Los Estados Unidos no deseaban que Latinoamrica continuara los programas ISI, los cuales se basan en la proteccin de nuevas industrias locales a travs de tarifas protectivas, cuotas de importa-

Henry Giroux: Una educacin divorciada de su contexto carece de valor.

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pero hay muchos que an producen valor en la forma en que los obreros producen valor. Hay trabajadores capitalistas, aquellos trabajadores cuyos jefes les ordenan lo que hay que hacer, quienes sirven a la clase capitalista. Tenemos trabajadores bien remunerados y trabajadores mal pagados. Aquellos con buenos salarios disfrazan el hecho de que son obreros. El 90% de la poblacin estadounidense es obrera. Para poder contestar la pregunta directamente, la pedagoga crtica es algo que los maestros leen y que algunos valientemente tratan de implementar; sin embargo, apenas est haciendo su entrada en las escuelas pblicas. La pedagoga crtica revolucionaria es un alcance que los educadores con visin socialista leen y en muy pocos casos (porque son escasos los maestros que simpatizan con el socialismo) tratan de implementar en sus escuelas o en sus comunidades. Muchos padres de familia conservadores desean que las escuelas sean un terreno neutral desprovisto de autorreflexin crtica y participacin poltica. Hay demasiada presin por medio de los medios de comunicacin en el silenciamiento de los temas controversiales en las escuelas pblicas, como por ejemplo la guerra en Irak y Afganistn, o crticas contra el capitalismo y el imperialismo. Existen programas de enseanza que usan mi trabajo o el de Freire, Giroux y otros en sus aulas, pero estos son la excepcin y no la regla. Los educadores crticos en los Estados Unidos han escrito maravillosos libros sobre la pedagoga crtica, pero el desafo para nosotros y el de los maestros y trabajadores culturales a quienes servimos es el de luchar por la pedagoga crtica en nuestras escuelas, comunidades, centros de trabajo y en nuestra lucha diaria como agentes del futuro post-capitalista. En el 2006, durante el rgimen de Bush, un grupo de derecha ofreci pagar 100$ a estudiantes para grabar secretamente mis clases en UCLA (Universidad de California, Los ngeles) y 50$ por tomar notas sobre mis exposiciones. La misma propuesta fue dada a los estudiantes dispuestos a espiar a otros educadores izquierdistas. La libertad acadmica es una batalla que an seguimos librando aqu en los Estados Unidos y nuestros opositores, quienes no quieren ninguna controversia sobre temas polticos en clase,

son fuertemente financiados y reciben millones de dlares para publicar que las universidades estn manejadas por socialistas y comunistas. Entonces, si todava seguimos librando estas batallas en las universidades, es an mucho ms difcil iniciar la agenda socialista de la justicia social en las escuelas pblicas. Existe un poderoso frente de derecha cristiano-evanglica que impide que la teora de la evolucin no sea enseada en las escuelas ya que pretende que Estados Unidos sea gobernado bajo principios bblicos. En Canad me despidieron de la primera universidad donde trabaj porque us pedagoga crtica. El clima no es muy diferente en estos momentos, cuando se trata de desarrollar la pedagoga crtica como vehculo para la construccin de un mundo ms justo y humanitario (a lo que llamo mundo socialista). Los virreyes del capital todava gobiernan y la mayora los siguen. As de grande es el poder de los medios corporativos que sostienen las ideas gobernantes, las cuales son las ideas de la clase gobernante. Mi objetivo es el de continuar desarrollando la pedagoga crtica y ayudar en cualquier forma posible a acercarnos a la meta de la justicia social y econmica y el socialismo.

Estoy tratando de construir sobre hombros poderosos y revolucionarios como los de Marx, Luxemburgo, Freire, y hombros o que he descubierto ya en la etapa ms reciente de mi vida: Los de Maritegui

pitalismo debe revocarse como el horizonte social fundamental. Por esta razn la Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra Amrica (ALBA), organizacin de cooperacin internacional basada en la idea de una integracin social, poltica y econmica entre los pases de Latinoamrica y el Caribe, es vital, especialmente como proceso de desarrollo regional alternativo al fallido rea de Libre Comercio de las Amricas (ALCA), propuesta por los Estados Unidos.

(ADH): En Estados Unidos, pas donde usted tiene ms experiencia en la aplicacin del pensamiento de la pedagoga crtica, cules son los logros alcanzados hasta ahora?
(PM): Esta es una pregunta difcil de responder. A pesar de que la pedagoga crtica es el tema de muchos libros y artculos en Norteamrica, en realidad no es algo palpable en las escuelas pblicas. Es posible verla en algunas escuelas alternativas. Muchos educadores en los Estados Unidos reclaman que no hay muchos trabajadores industriales asalariados como para decir que tenemos una clase obrera, por lo tanto, no hay necesidad de una revolucin socialista. Esta es una cuestin un poco tonta. Quiz no haya muchos obreros como los hubo alguna vez en los Estados Unidos,

(ADH): Tenemos entendido que en el ao 2005 particip con el gobierno de Venezuela en las reformas educativas implementadas por Hugo Chvez y supongo que sigue participando. Qu papel cumple la pedagoga crtica en el proyecto del Socialismo del siglo XXI de Venezuela?
(PM): He viajado intensamente y, con los puntos de vista y experiencia investigativa de la profesora Nathalia Jaramillo de la Universidad de Purdue, he tratado de brindar una visin internacional a la pedagoga crtica. Hemos trabajado brevemente en Venezuela, apoyando la revolucin bolivariana y en la creacin de misiones bolivarianas en lo que a educacin se refiere. Desafortunadamente, no hemos tenido la oportunidad de permanecer en ese pas tanto como habramos querido. Admiramos profundamente el trabajo de los educadores bolivarianos al desarrollar sus propias versiones de pedagoga crtica apoyando al socialismo del siglo XXI. M Octubre 2009

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Sistematizacin Sistematizacin

Andrs Espritu Avila

Lic. en filosofia

Sistematizacin de la experiencia en la enseanza 2009

El presente texto explica el proyecto de sistematizacin de la experiencia en la enseanza de las academias Aduni y Cesar Vallejo. Se expone la necesidad de sistematizar la prctica educativa,as como el mtodo y las tcnicas utilizadas.

n nuestra vida cotidiana aprendemos constantemente de las experiencias, tanto positivas como negativas, y a partir de ello tomamos mejores decisiones. El problema surge cuando hemos acumulado un conjunto de experiencias y no aprendemos de ellas para seguir mejorando, sino que damos vueltas sobre lo mismo, y no innovamos. En nuestra labor como docentes es importante darnos un tiempo y reflexionar crticamente sobre nuestra propia prctica y la de los profesores de plana a fin de sistematizarla y brindar un mejor servicio a los estudiantes.

prctica, es decir, a una labor emprica desligada de referentes tericos. Se trata de dos percepciones equivocadas que debemos superar. Una de las alternativas que est permitiendo enfrentar los problemas sealados es la sistematizacin de la experiencia en la enseanza, proceso que rescata la prctica aprendida, la explica crticamente y brinda sugerencias para mejorar dicha prctica.

1. Por qu sistematizar?
Los aos de prctica educativa de nuestra institucin y los xitos en ingreso a las universidades nos pueden hacer creer que nuestros procesos educativos han alcanzado un nivel tal que algn esfuerzo adicional por su mejora resulta vano. Por otro lado, podemos pensar que nuestros procesos educativos se reducen a la pura

2. Cul es el proceso seguido en la sistematizacin a nivel institucional?

Nuestra institucin tiene una trayectoria de ms de cuarenta aos. Esto ha significado la acumulacin de diversas experiencias en organizacin y desarrollo de actividades de enseanzaaprendizaje. Asimismo, una constante en la cultura institucional ha sido las continuas mejoras en el servicio que brindamos, pero, as como hemos tenido avances cuantitativos y cualitativos, tambin se ha visto ciertas dificultades, que se manifies-

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La sistematizacin de la experiencia en la enseanza, proceso que rescata la prctica aprendida, la explica crticamente y brinda sugerencias para mejorar dicha prctica.
tan en preguntas como las siguientes: cmo sabemos que nuestros estudiantes han aprendido lo que hemos enseado?, cmo podemos planificar nuestra clase de tal forma que no estemos repitiendo lo mismo?, nuestros mtodos y estrategias son adecuadas para ensear los contenidos? Estas y otras interrogantes nos han llevado a sistematizar nuestra experiencia en la enseanza. Si bien la idea de sistematizar ha estado presente desde hace varios aos, es desde el 2008 cuando se desarrolla en forma orgnica y sistemtica en las academias. Las comisiones de las planas de Fsica, Qumica, lgebra y Trigonometra fueron las primeras en formarse. Se sucedieron un conjunto de capacitaciones y actividades a los integrantes de la comisin y, de manera paralela, se realiz la sistematizacin de la plana de Biologa. Esta tarea fue llevada a cabo por un equipo de investigacin externo. El objetivo era aprender de la experiencia metodolgica de especialistas para optimizar el trabajo desarrollado con nuestros propios profesores. El 2009 se contina con la sistematizacin de la experiencia en la enseanza en las planas. Para ello se considera la experiencia terica y metodolgica del trabajo desarrollado durante el 2008. Asimismo, se agregan otros elementos metodolgicos a fin de describir y explicar la prctica mediante una adecuada interpretacin pedaggica. La idea es realizar una interpretacin crtica y reflexiva sobre el fundamento pedaggico implcito en la prctica docente, y a partir de ello considerar los aportes, potencialidades y limitaciones. De otro lado, la muestra de participantes en la sistematizacin fue ampliada y se utilizaron otras tcnicas para recoger informacin, como los grupos focales y las filmaciones, elementos importantes de la metodologa cualitativa para analizar los diversos aspectos del proceso de enseanza. las preguntas que nos hacamos en el proceso de planificacin de la sistematizacin era qu es sistematizar la experiencia? Dadas las diversas respuestas vinculadas a los objetivos y necesidades de las instituciones, se tuvo que elegir algunos referentes tericos que guen nuestro trabajo. En nuestro caso usamos el concepto de sistematizacin propuesto por scar Jara en su texto Para sistematizar experiencias: una propuesta terica y prctica , debido a que su concepto es ms prximo a la concepcin que tiene la institucin. De acuerdo al concepto desarrollado por Jara, la sistematizacin de la experiencia significa: recuperar e interpretar las prcticas de un colectivo; explicita los marcos conceptuales; descubre los factores y la dinmica que determinan el curso y los efectos de las prcticas; y, finalmente, extrae lecciones que permiten mejorar la prctica. La recuperacin y reconstruccin de una experiencia se realiza en el registro de las acciones y la historia propia; muestra las acciones y las intenciones, las situaciones y relaciones que tienen las personas involucradas. El relato permite objetivar la experiencia. Sintetizando el anlisis de Jara, podemos afirmar que la sistematizacin es aquella interpretacin crtica de una o varias experiencias, que a partir de su ordenamiento y reconstruccin, descubre o explcita la lgica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cmo se han relacionado entre s, y por qu lo han hecho de ese modo . Esto es en esencia la sistematizacin: conocer crticamente de la prctica, interpretarla cientficamente y transformarla para mejorarla.

4. Qu se sistematiza?
Aclarado el significado de la sistematizacin, es necesario delimitar en qu va a consistir el trabajo de sistematizacin. Por un tema de prioridades, no se va a sistematizar toda la experiencia del docente, sino la enseanza que se brinda en las aulas. Asimismo, el trabajo ha sido organizado por etapas, correspondiendo cada una a un grupo determinado de cursos. Por ello, para el ao 2009 se programa sistematizar la experiencia de enseanza de los cursos de Filosofa, Psicologa, Razonamiento Matemtico y Razonamiento Verbal. Se invita a un gru-

3. Qu es la sistematizacin?
El trabajo de sistematizacin ha significado un constante aprendizaje para quienes participamos en el proceso. Una de

Sistematizar la experiencia nos permite conocer y mejorar nuestra practica en la enseanza

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po de docentes de estos cursos para que participen en las comisiones de sistematizacin. Estas comisiones reciben un conjunto de talleres de capacitacin a fin de que se orienten mejor en la actividad. En dichos talleres se consideran siete ejes, que son los tems para organizar la experiencia, los cuales son: 1. Planificacin de la enseanza 2. Propsitos de la enseanza 3. El contenido del proceso de la enseanza 4. Mtodo de enseanza 5. Estrategias de enseanza 6. Uso de materiales didcticos 7. Evaluacin de la enseanza Mediante estos ejes se interpreta crticamente la prctica de los docentes. Los ejes seleccionados no surgen de un modelo pedaggico ya establecido, sino que son producto de lo que hacemos cotidianamente en nuestra prctica como docentes en las aulas. Por ello, en los talleres de sistematizacin se identifica y valora lo que en la prctica realizamos. Se trata, sobre todo, de reflexionar e identificar mediante el uso de determinados conceptos cada una de las acciones y actividades que integran nuestro proceso de enseanza.
Reflexionar sistemticamente sobre el proceso histrico de la enseanza nos permite darnos cuenta de los avances pedagogicos

El propsito de las filmaciones era recoger la experiencia de la enseanza ganada en la prctica.

Paralelamente a los talleres de sistematizacin, se desarrollan las filmaciones de clase. El propsito de las filmaciones era recoger la experiencia de la enseanza ganada en la prctica. Esto permita que los docentes de la comisin de sistematizacin puedan hacer su descripcin crtica de acuerdo a los ejes. Asimismo, les ayudaba a buscar las regularidades de la prctica de la enseanza del curso. De este modo confirmamos algunas hiptesis que tenamos: determinados cursos tienen caractersticas de la pedagoga tradicional, como es la exposicin de abundantes contenidos y la estrategia de repetir conceptos. Sin embargo, tambin se revelaban elementos del modelo pedaggico histrico-crtico, como es la formulacin de preguntas problmicas.

Despus de las filmaciones de las sesiones de clase, se llevaron a cabo los grupos focales, los cuales son un procedimiento de investigacin cualitativa que permite conocer la percepcin que tiene un grupo humano sobre una actividad -en nuestro caso, sobre la enseanza-. Para el primer grupo focal fueron invitados los profesores que haban sido filmados. Se buscaba que nos transmitan su experiencia en aula a partir de un conjunto de preguntas relacionadas a los ejes de sistematizacin. En una conversacin dinmica y, en ocasiones, abierta a la polmica, los docentes opinaban sobre planificacin, propsitos, contenido, mtodo, estrategias, uso de los materiales y evaluacin. De esta manera reflexionaban y compartan sus puntos de vista sobre los ejes temticos. Para un segundo grupo focal fueron invitados profesores de mayor experiencia en la enseanza, quienes, adems de opinar sobre los ejes, tambin describan y analizaban el proceso histrico de la enseanza del curso. Sus reflexiones permitieron recordar contextos y condiciones objetivas de la institucin que influyeron en la forma cmo los docentes enseaban en las aulas. Ambos grupos focales suministraron valiosa informacin que los miembros de las comisiones de sistematizacin van a utilizar en la siguiente etapa de interpretacin y sntesis. La labor de interpretacin y sntesis no puede realizarse al margen de presu-

puestos histricos. Por tanto, es necesario que dicha labor est guiada por el conocimiento del proceso de enseanza del curso. De esta manera contaremos con una mayor base terica para comprender e interpretar mejor la prctica de la enseanza actual, as como identificar aspectos que han causado dificultades y factores que han permitido avances. A pesar de los logros obtenidos, el trabajo con las comisiones de sistematizacin tambin ha presentado dificultades. Entre ellas tenemos el escaso tiempo para dedicarse a la sistematizacin y, en algunos casos, vacos en la formacin pedaggica. Ambos factores han limitado una mejor interpretacin de la experiencia del curso. Por ello, para la etapa de sistematizacin iniciada en agosto se busca superar estos problemas.

5. Cules son las prximas actividades de sistematizacin?

El perodo de sistematizacin iniciado en agosto comprende la continuacin del trabajo con las comisiones de la primera etapa del ao. Sin embargo, se integra un nuevo grupo de cursos: Geometra, Geografa, Aritmtica, Economa y Lengua, en los que se forman comisiones con docentes entusiastas en conocer e interpretar pedaggicamente la prctica de la enseanza. Al mismo tiempo, en los diversos locales se ha iniciado la filmacin de las sesiones de clase de los

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docentes de las planas mencionadas. Los docentes que son filmados tienen las mismas inquietudes que tuvieron los profesores de la primera etapa del ao. Adems, con la difusin del trabajo que se ha impulsado mediante revistas como Matinal, se dan cuenta de que el propsito es compartir su experiencia en la enseanza con el objetivo de sistematizarla. Paralelamente, se inicia las capacitaciones sobre los ejes de sistematizacin, tanto para las nuevas comisiones como para las de la primera etapa. Se trata de reforzar la teora pedaggica para mejorar la interpretacin crtica de la enseanza. Las capacitaciones se realizan mediante talleres terico-prcticos, en los que se trabaja con exposiciones, participacin de los docentes, problematizacin y lecturas. En los talleres se muestra que los docentes participan activamente con preguntas, afirmaciones, negaciones y sugerencias. De esta forma, el taller se nutre con diversas perspectivas y experiencias, enriqueciendo y democratizando la sistematizacin de la experiencia. Por otro lado, las comisiones desarrollan sus propias reuniones donde analizan las clases y elaboran la respectiva interpretacin crtica. Este trabajo es fundamental. En tal sentido, la sistematizacin de la experiencia en la enseanza no slo se desarrolla en los talleres y mediante la asesora, sino que requiere adems del conocimiento, esfuerzo y tiempo de los profesores de la comisin. De la preocupacin y desprendimiento de dichos profesores dependen en gran medida los resultados del proyecto.

estrategias de enseanza sern valiosos para la homogenizacin metodolgica de la plana y principalmente para que los nuevos docentes que se incorporan a la misma, puedan formarse en corto tiempo una idea completa del rol que cumple el docente del Instituto de Ciencias y Humanidades. En tal sentido, consideramos que el trabajo de sistematizacin de la experiencia pedaggica de la plana constituye un hito importante en la historia de la institucin. Asimismo, el profesor Ivn Caldas, del curso de Historia, afirma: Saludo el trabajo importante de la recopilacin de las formas didcticas, de las estrategias de la enseanza en los muchos aos de experiencia de los docentes de la plana de Historia. Esto es

La expectativa por los resultados de la sistematizacin es muy grande. Nos proponemos conocer nuestra prctica para mejorarla y dar un mejor servicio a los estudiantes, siendo consecuentes con los objetivos sociales de nuestra institucin. Por ello, el proceso de sistematizacin no culmina con la entrega de los informes, con la descripcin e interpretacin crtica y las conclusiones. Adems es necesario que cada comisin de los cursos exponga el documento de sistematizacin en sus respectivas planas. El objetivo es que dicho documento sea evaluado y debatido por los profesores de plana. La sistematizacin de la experiencia en la enseanza, ms que brindarnos soluciones, permite fijarnos nuevos horizontes de reflexin e identificar problemas de nuestra propia prctica. Estos problemas pueden ser mejor estudiados con investigaciones cuantitativas, cualitativas o mixtas, o sistematizaciones de procesos vinculados a la enseanza. De esta manera se generarn nuevos conocimientos que alimenten nuestra propuesta pedaggica institucional. Estamos seguros de que las tareas de las comisiones se concretarn de acuerdo a lo planificado y que los docentes seguirn colaborando a fin de mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje en beneficio de los estudiantes. M

Esperamos conocer e interpretar crticamente la prctica y dar sugerencias para mejorarla.

parte de la planificacin de los diferentes aspectos de la preparacin a los profesores y a los alumnos para conducir a un mejor desempeo, a travs de los ejemplos de actitudes positivas, y eliminacin de actitudes negativas. Las opiniones sealadas expresan la conviccin con que los docentes de las comisiones de sistematizacin estn asumiendo esta tarea.

6. Qu esperamos de la sistematizacin?
Esperamos conocer e interpretar crticamente la prctica y dar sugerencias para mejorarla. Tal objetivo lo comparten tambin los docentes que apoyan los procesos de sistematizacin de su curso. A continuacin algunos comentarios. El profesor Jess Campomanes seala: La plana de Razonamiento Verbal est participando, en esta etapa, en la sistematizacin de experiencia pedaggica que impulsa nuestra institucin. Viene asumiendo esta actividad con bastante inters y expectativa, pues considera que el proyecto que ya inici su ejecucin tiene gran importancia en la tarea de formar a los continuadores. La sistematizacin de la forma de trabajo, de los mtodos y

Al sistematizar nuestra experiencia en la enseanza podemos servir mejor a los estudiantes

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Sistematizacin

Vctor Canchos Lpez

Con estudios en Ciencias Fsicas

La metodologa y la didctica en la enseanza de la fsica

Una forma de motivar al estudiante para que se interese en los temas del curso es demostrarle cmo los diversos fenmenos de la fsica estn relacionados directamente con las actividades cotidianas, el desarrollo de la naturaleza y la sociedad les despierta inters por conocer pocas, ancdotas y personajes histricos, tambin nos puede ayudar a mostrar el contexto en que se desarrollaron estas ideas

uestra poca se caracteriza por un impetuoso avance de la ciencia y la tcnica. Esto conlleva a un mayor poder del hombre sobre los fenmenos de la naturaleza, lo cual se verifica en la interdependencia que hay entre ciencia y los sistemas de produccin existentes. La ciencia es as un factor importante en el desarrollo de toda la humanidad, aunque en la actualidad quienes controlan ese poder no lo emplean en beneficio de las mayoras. No se puede negar entonces la importancia de analizar cmo estamos enseando las ciencias, es decir, nuestra prctica metodolgica. En este artculo me baso en la experiencia obtenida en el dictado del curso de fsica en las aulas de las academias ADUNI y Csar Vallejo, y en el trabajo de sistematizacin del modelo de enseanza realizado por nuestra institucin. La enseanza de las ciencias en un ambiente preuniversitario tiene sus particularidades y limitaciones, como por ejemplo los tiempos relativamente cortos para desarrollar un extenso

slabo en funcin de los temarios planteados por las distintas universidades para sus exmenes de ingreso, o la deficiencia en el aprendizaje adquirido por los alumnos en los colegios estatales. Sin embargo, nuestra prctica educativa ha sabido adaptarse y desarrollarse adecuadamente, lo cual se puede comprobar con los ingresos masivos de alumnos formados en nuestras aulas a las diversas universidades del pas. De la amplia experiencia adquirida en la enseanza de la fsica, presentamos en este artculo algunos aspectos que hacen particular nuestro modelo de enseanza desarrollado en la institucin.

I. ENSEANZA DE LOS CONTENIDOS

Si bien en general los contenidos desarrollados en cada ciclo difieren, dadas las particularidades de cada uno de estos y en funcin de sus objetivos generales y especficos, hay ciertos puntos que siempre deben ser tomados en cuenta, tales como:

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 Relacionar los contenidos con la realidad: esto se puede realizar en la parte introductoria as como en el desarrollo propio de la sesin de clase. Este punto puede aprovecharse para motivar a los estudiantes a que participen activamente durante la clase. Por ejemplo, si se toca un hecho cotidiano que la mayora hemos visto o experimentado. Tambin este punto permite notar al alumno que lo estudiado no es algo abstracto o lejano, sino que sus aplicaciones estn presentes y afectan nuestra vida, adems que motiva al estudiante a investigar por su cuenta respecto del tema que estamos desarrollando. A manera de ejemplo, presentar extractos del trabajo de sistematizacin ya mencionado. En la parte introductoria al tema de Ondas Mecnicas se seala: Las ondas se pueden observar en muchos fenmenos cotidianos, por ejemplo, al arrojar una piedra al agua o al formarse una ola en el mar; tambin nuestra interaccin con lo que nos rodea se produce a travs de ondas (el sonido y la luz que percibimos son ondas aunque de diversa naturaleza). En el mundo son de lo ms comunes las radios y los televisores, pues debemos saber que las seales de estos son ondas que viajan a travs del espacio y que pueden atravesar objetos como las paredes. Tambin los celulares por

medio de los cuales podemos comunicarnos funcionan a travs de ondas. En la seccin referida a los fenmenos ondulatorios: Todos hemos odo alguna vez hablar del eco. As como este fenmeno, existen otros relacionados al sonido, como la concentracin de ondas sonoras en un estudio de grabacin o la forma como se orienta un murcilago al moverse en la oscuridad Cada punto a desarrollar en la sesin de clase debe partir de un hecho concreto y sencillo: si bien sabemos que son la abstraccin y la generalizacin de los conocimientos cientficos los que permiten el avance de la ciencia, es parte de nuestra labor desarrollar una prctica pedaggica didctica que no dificulte al estudiante del aprendizaje del curso. Por el contrario, debemos buscar que al estudiante le sea sencilla la apropiacin de los conocimientos de nuestro curso. Si preparamos nuestra sesin de clase con tiempo e investigamos lo suficiente, estaremos en la capacidad de encontrar un hecho concreto y no muy complejo a partir del cual podamos lograr que el estudiante se forme ideas, conceptos que le permitirn luego desarrollar por l mismo generalizaciones sobre diversos aspectos del curso. Los mtodos de induccin y deduccin pueden y deben utilizarse

de manera conjunta como una unidad dialctica. Para aquellos estudiantes que ven un tema por primera vez, o cuando un tema presenta cierto grado de complejidad, tener en cuenta este punto es obligatorio. As, en el tema de Ondas Mecnicas: Para poder plantear qu es una Onda Mecnica, partamos de un hecho conocido por todos: todo el mundo ha visto alguna vez las ondas que se propagan en forma de crculos, que se agrandan paulatinamente, cuando se arroja una piedra sobre la superficie tranquila del agua O tambin debemos darnos cuenta de que el movimiento de propagacin de la onda es una cosa, y otra el movimiento de las partculas del agua. Estas partculas se limitan a subir y bajar (oscilan) en el mismo sitio; en cambio, el movimiento de la onda es la propagacin de la perturbacin en la superficie del agua y no el movimiento de las partculas del agua. Un corcho que flota sobre el agua demuestra lo anterior claramente. Deben incluirse grficos y esquemas que ayuden a visualizar lo que se quiere explicar. Adems de esta forma de ondas, nuestra interaccin con lo que nos rodea tambin se produce a travs de ondas (el sonido y la luz que percibimos son ondas aunque de diversa naturaleza). En el mundo son de lo ms comunes las radios y los televisores, pues debemos saber que sus seales son ondas que viajan a travs del espacio y pueden atravesar objetos como las paredes; tambin los celulares, por medio de los cuales podemos comunicarnos a travs de ondas. Existen ondas de dos tipos: las Ondas Electromagnticas y las Ondas Mecnicas. Octubre 2009

Es necesario relacionar los temas ya conocidos con los nuevos temas: las Ondas Mecnicas estn relacionadas con las Ondas Electromagnticas.

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II. LA METODOLOGA DE LA ENSEANZA

El contenido de una sesin de clase debe tomar en cuenta que el objetivo prioritario del acto educativo es el aprendizaje. Ocupa un lugar importante en el proceso de enseanza el cmo enseamos nuestro curso, es decir, qu procesos, tcnicas, actividades, llevamos a cabo durante la sesin y que aportarn al cumplimiento de nuestros objetivos. En nuestra prctica educativa en las academias hemos desarrollado, de manera emprica, una metodologa que aplicamos de manera exitosa y que ha sido sistematizada. Veamos algunos ejemplos: Mtodo inductivo Denominamos as al proceso en el cual lo estudiado se representa por medio de casos particulares, hechos concretos y a la vez sencillos (de fcil comprensin) hasta llegar al principio general que los rige. Se debe analizar un determinado fenmeno y desmenuzarlo hasta encontrar los componentes bsicos del mismo. Se plantea un conjunto de interrogantes que le permitan establecer al estudiante, en forma lgica y coherente, la explicacin y reconstruccin del fenmeno. Una vez en el aula, estas interrogantes deben ser propuestas en forma sistemtica para que los estudiantes puedan por cuenta propia ir dndose cuenta del hecho en s.

Mtodo de anlisis de casos Se le presenta al estudiante y se analiza un experimento, una situacin cotidiana, un fenmeno fsico, una situacin particular que forma parte de algo general ya planteado, o un experimento a partir del cual se va a caracterizar cualitativa o cuantitativamente un concepto, un conjunto particular de ejercicios, un fenmeno fsico o una ley fsica. Llevar un experimento a clase es muy motivador y causa bastante inters por parte de los estudiantes.

Tema: Termodinmica
Ciclo acadmico: Anual UNI Primera ley de la termodinmica (se entiende que previamente a esto se ha desarrollado una serie de conceptos que estn referidos en el esquema de clase): para establecer esta primera ley, partimos de algunos hechos concretos y aparentemente separados, como por ejemplo: Formas de variar la energa interna de un sistema termodinmico: Qu ocurre en el sistema termodinmico si, mediante un soplete, le entregamos energa en forma de calor? La respuesta que se espera es que el grado de agitacin molecular de la sustancia de trabajo se incremente. Qu consecuencias trae este incremento en el grado de agitacin molecular? La respuesta esperada es: debido a que trabajamos con gases ideales y sabemos que en estos la energa interna est ligada directamente con la energa cintica molecular, entonces, al aumentar el grado de agitacin molecular, se incrementara la energa cintica molecular y, en consecuencia, su energa interna.
V0 ; T0 Vf ; Tf

Las ondas se pueden observar en muchos fenmenos cotidianos, por ejemplo al arrojar una piedra al agua o al formarse una ola en el mar, tambin nuestra interaccin con lo que nos rodea se produce a travs de ondas (el sonido y la luz que percibimos son ondas aunque de diversa naturaleza).
Ello se debe aprovechar al desarrollar el contenido de la clase. Debemos elegir de manera concienzuda el experimento que se va a llevar a clase, o el caso que se va a plasmar en pizarra. El profesor debe evitar improvisar en el aula el caso que se va a mostrar, ya que tendr dificultades al plantearlo, los alumnos lo notarn y no le prestarn atencin. El profesor debe preparar el orden en que plantear ideas o preguntas al analizar un caso o un experimento, ya que as ser ms provechoso para los estudiantes, quienes podrn con facilidad seguir los razonamientos del profesor y ellos mismos sern capaces de adelantarse en obtener algunas conclusiones sobre el tema. El profesor debe prepararse muy bien para que su exposicin la realice con naturalidad y no parezca que ha memorizado un formato. Obviamente, para conseguir esto el profesor debe profundizar en el tema.

molecula de gas en movimiento catico antes de suministrar calor al sistema

molcula de gas en movimiento catico despus de haberle entregado calor al sistema

Usando la misma metodologa, se plantean otras ideas importantes. Finalmente, a modo de sntesis planteamos algunas preguntas para cerrar la idea. Por ejemplo: Cuntas formas de variar la energa interna de un sistema existen? Qu otros parmetros de estado varan con la misma? Vara la energa interna del sistema si, al mismo tiempo que se le suministra calor, se realiza un trabajo?

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Qu ocurrir si de una cierta altura es soltada esta pelota? Todos los alumnos respondern: Se mover hacia abajo. Entonces se suelta el objeto y se verifica con ellos lo que respondieron, y se les repregunta: Por qu se da de esta manera el movimiento de la pelota? a lo que respondern: Debido a la atraccin de la tierra. A continuacin se toma una hoja de papel y se les pregunta

Tema: Movimiento Vertical de Cada Libre (MVCL)

Ciclo acadmico: Verano UNI Se parte de indicar a los estudiantes que se va a analizar un fenmeno muy comn para todos. Por ejemplo, se les puede mostrar una tiza o una pequea pelota y se les pregunta qu ocurrir si de una cierta altura es soltada la pelota?

III. CONCLUSIONES
La enseanza de la Fsica y de las ciencias en general puede y debe basarse en hechos concretos, reales, cercanos al estudiante. La experiencia muestra que, mientras ms cercanos le sean al estudiante los fenmenos analizados, mejor ser su comprensin del tema y su motivacin para apropiarse del conocimiento al cual lo acercamos. Lo que resaltan en la metodologa del curso son los elementos de Mediacin Vigotskiana y la Enseanza Problmica. Lo primero se evidencia en la labor del docente para rela cionar los temas con la realidad y la preocupacin por desarrollar el conocimiento cientfico. Lo segundo se refleja en los conflictos cognitivos o contradicciones que se generan en los estudiantes para lograr el aprendizaje. El docente cumple un rol fundamental en el aprendizaje de los temas por nuestros estudiantes. En gran medida, de l depende el logro del aprendizaje o no de los temas, su real comprensin y aplicacin. De all que en su formacin como educador debe preocuparse continuamente de desarrollar su mtodo de enseanza, el conocimiento de su materia y afianzar su conocimiento cientfico de la realidad. Los estudiantes pueden y deben formar parte activa de las sesiones de clase. Los estudiantes y cualquiera en general tienen informacin almacenada acerca de los fenmenos naturales que ocurren a su alrededor; su prctica y su interaccin continua con la realidad les han permitido acumular conocimiento, en el que podemos apoyarnos para alcanzar nuestros objetivos de aprendizaje. Ensear ciencias no implica slo lograr que el estudiante memorice una cierta cantidad de informacin o que memorice frmulas. Podemos, en el proceso de enseanza-aprendizaje, inculcar en nuestros estudiantes una actitud y un pensamiento cientfico frente a su realidad. Es necesario concientizarlos para que apliquen en la vida cotidiana los conocimientos que estn adquiriendo. M Octubre 2009

Todos los alumnos contestarn que se mover hacia abajo, entonces se suelta el objeto y se verifica con ellos lo que respondieron. Se les pregunta por qu se da de esta manera el movimiento de la pelota?, a lo que respondern que debido a la atraccin de la Tierra. A continuacin se toma una hoja de papel (arrancado de un cuaderno) y se les pregunta: al soltar esta hoja de papel, se mover igual que la pelota? La mayora de alumnos responder NO; algunos dirn que SI. Entonces se les plantear que sean ms especficos y la mayora dir que se mover de un lado hacia el otro. Se realiza la experiencia y

efectivamente, la hoja de papel cae, pero movindose de un lado hacia otro. Entonces se les plantea a qu se debe esto ltimo? La mayora responder que se debe a que el papel es ms ligero que la pelota, pero otros alumnos respondern que se debe al efecto del aire sobre la hoja de papel. Se felicita la participacin de todos los alumnos y se les indica que ello se explicar con un esquema en la pizarra, donde se les hace notar que las partculas de aire que rodean a todos los cuerpos pueden afectar el movimiento de estos. Si son bastante livianos, ello provoca lo observado. Continuando de esta manera, podemos construir de la mano con el estudiante los contenidos de esta sesin de clase.

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Sistematizacin

Cristian Arroyo Castillo

Lic. en Educacin con estudios en Docencia Universitaria

La importancia de la contextualizacin en la enseanza de problemas matemticos

El presente trabajo busca aportar dentro de la problemtica actual de la enseanza de la matemtica con la mira de hacerla ms real y cercana a los estudiantes. Es de conocimiento general el desinters de muchas personas hacia la matemtica, no solo en etapas de aprendizaje escolar sino tambin durante el desarrollo de estudios preuniversitarios y universitarios. Pero mal haramos en plantear soluciones si no hemos analizado a profundidad el porqu de este desinters.

l presente trabajo busca aportar dentro de la problemtica actual de la enseanza de la matemtica con la mira de hacerla ms real y cercana a los estudiantes. Es de conocimiento general el desinters de muchas personas hacia la matemtica, no solo en etapas de aprendizaje escolar sino tambin durante el desarrollo de estudios preuniversitarios y universitarios. Pero mal haramos en plantear soluciones si no hemos analizado a profundidad el porqu de este desinters. Realizando un breve diagnstico, citaremos a continuacin algunas observaciones: todo nio (la raz de la problemtica comienza en esta etapa) desarrolla y consolida su formacin no solo acadmica sino tambin cultural a partir de la influencia de tres entes fundamentales que se encuentran en su entorno: la familia, la escuela y los medios de comunicacin. Para fines de esta presentacin, analizaremos la influencia de estos dos ltimos entes influyentes.

Los medios de comunicacin y la matemtica

Analizando el papel de los medios de comunicacin, observaremos que son responsables de la inadecuada formacin de los nios, ya que no se suele encontrar informacin de tipo cultural sino comercial. Con respecto a la enseanza de la matemtica, en ms de una oportunidad los medios de comunicacin tergiversan la realidad, sobredimensionndola cuantitativamente. Un ejemplo de ello es el siguiente: por estos das podemos encontrar una publicidad que hace referencia a las bondades de una marca de mquinas de afeitar, indicando que por tener tres hojas de afeitar presenta un rendimiento tres veces mayor que las otras. Con ello incurre en un error de interpretacin, ya que, si presenta tres hojas, su rendimiento slo podra medirse con aquellas que tengan sus mismas caractersticas (similar cantidad de hojas y no de una cantidad menor). Entonces, la informacin que se propala en dicha publicidad busca hacer ms comercial

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Muchas veces los problemas matematicos se presentan desligados de la relialidad, como puramente abstractas, aparentemente sin ninguna utilidad prctica.
el producto en mencin, sobredimensionando cuantitativamente su rendimiento. Podemos observar otras situaciones anlogas: por ejemplo, se presenta publicidad donde se induce a las personas a adquirir productos con descuentos en partes, como si estos fueran acumulables. Este tipo de publicidad busca sorprender a personas con desconocimiento en descuentos sucesivos. Situaciones como las citadas muestran la problemtica en la cual se encuentra la enseanza de la matemtica, que escapa de las aulas. En realidad es un problema poltico-econmico-social.

comerciales (colores, presentacin, empastado, etc.), pero sin detallar el fondo de las mismas, ya que estos elementos, sean grficos, diseos o niveles de interpretacin, no deben ser empleados en estudiantes de diferente nivel cultural.

Problemas que no corresponden a la edad del estudiante

, se presenta hechos desligados de las situaciones afines a la realidad temporal (edad) del estudiante al cual va dirigido el texto. El enunciado de un problema que puede ser interesante para algunos alumnos, puede no tener inters para otros. Veamos como ejemplo un problema redactado en dos formas distintas: Giancarlo compr un paquete de caramelos; 1/3 de los caramelos eran de naranja; 1/5 eran de chocolate; 1/6, de coco; 1/10, de fresa y los 6 restantes eran de otros sabores. Si todos los caramelos fueran de un solo sabor, cuntos caramelos tendra el paquete?

La escuela
En la escuela no se cuenta con un plan educativo nacional acorde a la realidad de nuestros estudiantes. Los propuestos han sido copias de planes educativos ya fracasados en otros pases, empleados en otras realidades econmicas, polticas y socioculturales. Al realizar un anlisis crtico del plan educativo nacional, esperamos encontrar como dira Walter Pealoza que este trate de procurar una educacin no parcial, de un nico aspecto, sino integral, cuyos tres objetivos fundamentales sean humanizar, socializar y culturizar al hombre; que busque privilegiar elementos de calidad, equidad, elementos cognitivos, ticos, valorativos. Sin embargo, en nuestra realidad encontramos diferenciacin de calidad en la educacin brindada en funcin del poder econmico, la localidad, la religin, etc. Podemos observar con bastante normalidad (producto de la costumbre, la pasividad y el conformismo, taras adquiridas como parte de este tipo de educacin) cmo se busca homogeneizar a un estudiante de Lima con uno de un pueblo alejado de una de nuestras provincias, o a un estudiante de 7 u 8 aos con otro de 15 16, entre otras diferencias no reconocidas por el sistema. No es extrao observar cmo el Ministerio de Educacin imparte textos escolares gratuitos con muchas caractersticas

En un campeonato de fulbito, la pelota contena en su rea exterior un conjunto de figuras en forma de pentgonos. En un determinado momento, Giancarlo lanza la pelota fuera de la losa deportiva, originando que esta sea aplastada por la llantas de un camin que en ese momento transitaba. La pelota se descosi por completo, quedando en la pista todos los pentgonos que en su rea exterior se observaban inicialmente. Se observ que 1/3 de los pentgonos quedaron cerca a sus pies; 1/5 quedaron bajo las llantas del camin; 1/6, dentro de la losa deportiva; su amigo recuper 1/10 y los 6 pentgonos restantes desaparecieron. Cuntas pentgonos tena la pelota antes del accidente? Estos enunciados presentan diferencias en su presentacin, mas no en su objetivo, que es desarrollar la aplicacin de suma de fracciones. Ambos conllevan a lo siguiente:

Este producto por tener tres hojas tendr un redimiento tres veces mayor ?

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Pero estas dos formas de presentacin pueden ser empleadas en funcin de las edades de los estudiantes a quienes van dirigidas, sean del nivel primario o secundario. Al considerar las edades de los estudiantes y principalmente sus niveles reales de conocimiento (Vigotsky), antes de abordar un tema y as proponer materiales y problemas matemticos, estamos generando condiciones favorables para el aprendizaje de la matemtica.

Problemas que distorsionan la realidad.

Tambin se suele proponer en las aulas problemas que no corresponden a hechos reales y que generan que el estudiante vea ms abstracta la matemtica . Ejemplos de ello son los siguientes problemas clsicos: Un gaviln vio una bandada de palomas y grit: adis 100 palomas, y una de ellas contest: nosotras no somos 100, pero nosotras, ms otras tantas como nosotras, ms la mitad de nosotras, ms la cuarta parte de nosotras, ms usted seor gaviln, si seramos 100. Cuntas son las palomas? Cierta maana se encuentran la tortuga y la oruga. La tortuga comenta: t y yo estamos locos. Si lo que dice el cuerdo es verdad y lo que dice el loco es mentira, cul de los dos est loco?

Este tipo de problemas puede censurarse por alejarse de la realidad, pues no es posible que las palomas, los gavilanes, las tortugas y las orugas hablen y mucho menos que lo hagan en el mismo idioma y menos an que sean capaces de realizar operaciones aritmticas, algebraicas y hasta lgicas; no obstante, en algunos casos donde el nivel de abstraccin se ha consolidado, puede servir de medio motivador: solo en esos casos, reiterando la necesidad del conocimiento de los niveles reales de desarrollo de los estudiantes. Los ejemplos citados seran inadecuados para estudiantes que se en encuentran en proceso de consolidacin de nociones bsicas.

Forma mecnica de resolver los problemas

Tambin se debe evitar la rutina y el aprendizaje en forma mecnica. Por ejemplo: durante la observacin de una clase de Matemtica en que el profesor propona problemas que conducan a la aplicacin del anlisis combinatorio, el observador se dio cuenta de que, apenas se terminaba de dictar el problema, los alumnos aplicaban directamente la frmula correspondiente al tema de combinacin y daban la respuesta con gran rapidez, a pesar de que no era fcil descubrir que los problemas conducan a dicho algoritmo. Eso se genera porque se est presentando el conocimiento en forma parametrada, sesgada, sin enmarcar su relacin con temas anteriores y con la capacidad lgica del alumno. Para el estudiante es previsible la solucin ya que es slo una aplicacin mecnica del tema que en ese instante est siendo tratado por el profesor. Es importante citar tambin el errado papel que hoy se le asigna a la escuela: formar seres competentes para sobrevivir en el sistema econmico. Por ello la proliferacin de colegios preuniversitarios que venden la garanta de un ingreso seguro, al terminar el colegio, a un centro de estudios superiores, sacrificando en muchos de los casos el desarrollo social y cultural de los estudiantes tan solo por el desarrollo acadmico. La educacin, en ese fin, est siendo empleada como un medio de lucro en nuestra sociedad.

Es necesario presentar los problemas matematicos relacionndolos con la vida cotidiana.

Considerar ello hara que un estudiante encuentre la matemtica aplicable en la vida diaria, en situaciones semejantes a las planteadas en los problemas matemticos, es decir, lo aprendido a travs del desarrollo de problemas seran tiles para resolver problemas reales.

Contextualizacin de los problemas matemticos. Una alternativa

Frente a ello se presenta como una alternativa para los interesados, desde el lugar donde nos encontremos, fomentar la contextualizacin de la matemtica en nuestros estudiantes. Por naturaleza, la matemtica se extrae de nuestro entorno; sin embargo, la nocin de cantidad, de forma, de variacin, de aleatoriedad, etc., todo ello es extrado del entorno y el papel del profesor es regresarla a l para que el estudiante se identifique y observe como tal la importancia que tiene la matemtica en su desenvolvimiento diario. El docente tiene la labor educativa de partir de lo concreto y simple, y llegar al desarrollo de funciones mentales abstractas y tambin complejas, ayudar al estudiante a que lleve su realidad

Realmente con esta publicidad nos ofrecen descuentos acumulables?

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situacin real

conocimiento a impartir

situacin real

Los temas a impartir tienen su origen en la necesidad de resolver situaciones de la vida diaria

Para que el estudiante se identi que, el conocimiento se debe presentar partiendo de su importancia en la realidad

objetiva a formar aspectos subjetivos de comprensin y razonamientos de los temas a interiorizar. De acuerdo al modelo pedaggico sociocultural, una forma esencial de contextualizacin que resultara de gran motivacin y lograra aprendizajes efectivos es el mostrar los problemas matemticos con aplicaciones de la vida cotidiana o en alguna ciencia. Al evidenciar el problema y resolverlo con aplicaciones reales, nos alejamos ms de la tradicional rigidez del pensar del estudiante. Como tal, entendemos contextualizacin como la presentacin de los problemas con un texto asociado a los intereses de los alumnos (situaciones de

la vida diaria). Ser de inters para los estudiantes si estn de acuerdo con sus gustos, ideas, sentimientos, o responden a realidades de su comunidad con la cual se supone que estn plenamente identificados. Para modelar una situacin problemtica, se sugiere que primero se identifique su importancia en la realidad del estudiante: Finalmente, a continuacin se presentan algunos ejemplos de problemas contextualizados que buscan asociar las nociones matemticas de resolucin de ecuaciones en los estudiantes. Ejemplo 1: Ricardo compr dos libros y un cuaderno por S/.80. Si un libro cuesta la mitad

del otro y el cuaderno S/.40 menos que el libro ms caro, cunto pag por el cuaderno? Ejemplo 2: Un alumno contest 30 preguntas y obtuvo 504 puntos. Determine cuntas preguntas contest correctamente si cada correcta vale 20 puntos y cada errada, 4 puntos. Ejemplo 3: Una caja (en forma de cubo) que compr mam est llena de chocolates. Sara se comi todos los del piso de arriba, que eran 77. Despus se comi 55, que eran los que quedaban en un costado. Despus se comi los que quedaban enfrente. Cuntos chocolates sobraron en la caja? Ejemplo 4: Un agricultor quiere plantar un cuadrado de papas y para esto pone los tubrculos a igual distancia unos de otros, tanto a lo largo como a lo ancho. La primera vez le faltan 15, pero la segunda vez pone una papa menos en los lados del cuadrado y entonces le sobran 32 papas. Cuntas papas tena? M Bibliografa Instituto de Ciencias y Humanidades. Razonamiento Matemtico. Propedutica para las ciencias. Lima: Lumbreras Editores. 2001. Palacio Pea, Joaqun. Didctica de la matemtica: Bsqueda de relaciones y contextualizacin de problemas. Lima: Fondo Editorial del Pedaggico San Marcos. 2003.

Al resolver los problemas con aplicaciones de la vida real orientamos mejor el desarrollo del estudiante.

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Investigacin

Yonil Vilca Snchez

Con estudios en ciencias matemticas

La supervisin educativa: una experiencia piloto

El presente artculo explica la experiencia de supervisin educativa desarrollada en la institucin. A travs de diferentes fuentes de informacin logramos tener un mejor conocimiento de nuestra prctica de enseanza-aprendizaje y, en funcin de ello, es factible proponer programas de capacitacin a los docentes. De esta manera se podr superar las dificultades y mejorar nuestro servicio educativo.
Crecimiento y calidad del servicio educativo
Nuestra institucin tiene ms de 40 aos de servicio en el campo educativo. Su trabajo es reconocido por los alumnos, padres de familia y la sociedad en general. En los ltimos aos el crecimiento institucional ha sido considerable: nuestros servicios educativos se han ampliado hacia diferentes distritos y se cuenta con nueva infraestructura. Asimismo, se ha incorporado un mayor nmero de profesores y empleados, y se ha incrementado el nmero de estudiantes. Ahora, si partimos de la idea de que todo cambio genera nuevas dificultades, el crecimiento de los ltimos aos ha exigido y exige afinar nuestra labor y organizacin. En ese sentido, son necesarios nuevos mecanismos para responder a las necesidades de nuestros estudiantes en contextos diferentes. Como institucin educativa, tenemos la importante labor de formar estudiantes y, de manera especfica, de contribuir a disminuir la brecha entre la educacin bsica y la superior universitaria. En tal sentido, una preocupacin fundamental es evaluar nuestro servicio educativo, y en particular el proceso de enseanza-aprendizaje. Esto significa evaluar la calidad del servicio educativo que brindamos. No se trata de un anlisis de la calidad bajo el paradigma empresarial, es decir, de dirigir la evaluacin a una lgica de mejora de la calidad al servicio del incremento de la rentabilidad y la acumulacin. No. Nuestra poltica de evaluacin y autoevaluacin se inscribe dentro de los propsitos sociales de nuestro trabajo institucional.

Objetivos institucionales y supervisin educativa

Toda evaluacin tiene como propsito el mejoramiento, lo cual permite identificar los problemas principales que impiden elevar la calidad de nuestro servicio. Entonces, es necesario desarrollar estrategias especficas que permitan identificar problemas para darles solucin. No hay duda de que, si queremos

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La supervisin educativa que proponemos est orientada a identificar las necesidades de nuestros docentes a fin de implementar programas de capacitacin permanente, que se refleje en el servicio educativo que se brinda al estudiante.

analizar y evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje, el rol del docente tiene gran importancia. El mejoramiento de su desempeo se revierte en el progreso cualitativo de los aprendizajes en los estudiantes. En tal sentido, cmo podemos evaluar el desempeo docente en el proceso de enseanza-aprendizaje? Dar respuesta a esta interrogante implica considerar las diversas aristas del asunto. Precisamente, la supervisin educativa se convierte en un medio importante para evaluar el desempeo docente. Estamos proponiendo una forma de evaluacin bajo la lgica de la vigilancia y el castigo, a la manera de las organizaciones verticales? En qu se diferencia la supervisin propuesta de la supervisin en su versin oficial? En tal sentido, se trata de un proceso democrtico en que los docentes tienen una activa participacin, es decir, conocen la orientacin de la institucin, los criterios a ser evaluados y, adems, tienen la posibilidad de redefinir la metodologa del proceso. Son distintas las reacciones de la supervisin educativa en los maestros. Para algunos se trata de una prctica valiosa para mejorar el servicio educativo. Sin embargo, no todos comparten esta idea. As, ciertos profesores pueden verla como una amenaza a su individualidad, otros pueden entenderla como una actividad de inspeccin y, finalmente, como una labor ociosa, considerando la trayectoria institucional. Por ello, es importante precisar el concepto de supervisin,a la cual entendemos como un servicio de orientacin y asesora tcnica en la cual la verificacin y la evaluacin son acciones complementarias que permiten recoger informacin sobre la problemtica que deber ser superada a travs de acciones de asesoramiento, tan pronto como sean detectadas .

En tal sentido, la supervisin educativa se relaciona con los siguientes objetivos: Detectar problemas y necesidades educativas que se dan en el desarrollo de los diferentes ciclos. Mejorar la calidad del servicio educativo en el proceso de enseanza-aprendizaje. Contribuir en la formacin y perfeccionamiento de los docentes de nuestra institucin. Asimismo, sus funciones se pueden sintetizar en el proceso de informacinverificacin-asesoramiento. Aclarado el sentido que a nivel institucional damos a la supervisin educativa, es conveniente precisar los avances en esta labor. Actualmente la supervisin educativa est en la etapa de recojo de informacin. Para tal fin se cuenta con diferentes fuentes: la informacin proveniente del alumnado (encuestas), la proveniente de los resultados y productos (notas de los estudiantes), los atrasos en las aulas y la observacin de clase (piloto Bolivia). Esta diversidad de fuentes permitir cruzar informacin e identificar cules son nuestras fortalezas y debilidades en el proceso de enseanza-aprendizaje. De este modo se contar con un diagnstico base de nuestra realidad actual. A continuacin, ser posible implementar de manera realista, pertinente y selectiva, programas de capacitaciones y asesoras dirigidos a nuestros docentes. Es verdad que estas formas de recojo de informacin se realizan en nuestra institucin desde hace buen tiempo aunque no bajo el ttulo de supervisin educativa-; sin embargo, de todas las fuentes de informacin mencionadas, es indudable que la informacin recolectada a travs de observar la actuacin docente

en pleno funcionamiento es la que con suficiente validez y fiabilidad puede sustentar juicios valorativos sobre el desempeo docente . De acuerdo con esta tesis, la observacin directa de las clases se convierte en la fuente ms confiable para el diagnstico del proceso de enseanza-aprendizaje y tambin para su mejoramiento.

Piloto realizado en el local de Bolivia

La primera experiencia de observacin de clase se realiz en el local de Bolivia. La actividad se desarroll durante los meses de mayo y junio del 2009 con el objetivo de recoger informacin diagnstica de nuestra prctica docente. Para este piloto se consideraron tres aspectos en la supervisin: planificacin y dominio temtico, mtodo de enseanza y clima de clase. En el local de Bolivia se cuenta con 121 profesores, de los cuales se proyect la observacin de clase a 70 profesores con el apoyo de los departamentos de Gestin Curricular y Formacin de Personal. Asimismo, tuvimos el apoyo de los directores de sede. Para desarrollar esta actividad, se elaboraron instrumentos como fichas de observacin de clase para el ciclo anual y ciclo semestral, y una ficha cualitativa. Estos instrumentos fueron validados por la asesora del departamento de Gestin Curricular y por el rea de investigacin. Antes de la aplicacin de estos instrumentos en la observacin de clase, los profesores supervisores fueron capacitados por la asesora del rea. Adems, la seleccin de los profesores observados se realiz de manera aleatoria. Los resultados obtenidos corresponden a 32 profesores observados del ciclo Anual de las academias ADUNI y Csar Vallejo de las 15 planas. A continuacin se presentan algunos resultados de los tems observados de un total de 19.

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Por ejemplo, en el tem 3 (ver grfico 1) se puede apreciar que ms del 75% de profesores observados utilizan la pizarra de forma ordenada y clara.
Bajo Bueno Exelente

9.4%
tem 3

21.9%

68.8%

De los cuatro tems mostrados, se aprecia que en tres de ellos los profesores muestran un desempeo aceptable en las aulas y que podemos mejorar ms. Sin embargo, falta potenciar el tem 10, referido a la motivacin en los estudiantes, ya que se trata de un aspecto bsico en cualquier nivel educativo.

Gr co 1

tem 3: El profesor utiliza la pizarra de forma ordenada y clara. En el tem 7 (ver grfico 2) se puede apreciar que ms del 80% de profesores observados realiza su exposicin de manera clara y con lenguaje sencillo.
Bajo Bueno Exelente

6.3%
tem 7

18.8%

La supervisin orienta y promueve la elaboracin de los planes de estudio de acuerdo a las caractersticas de nuestros estudiantes, sus necesidades y las exigencias de un examen de admisin
Actividades complementarias
Otras actividades que desarrolla el rea de planes y monitoreo son: recojo de informacin sobre encuestas, sobre notas de los estudiantes y sobre atrasos en las aulas. Asimismo, se est cruzando esta informacin para ver la calidad del servicio que brinda nuestra institucin. A modo de ejemplo, mostraremos los resultados de las planas de Razonamiento Verbal y Trigonometra. Sobre los resultados de encuestas tomadas en el mes de mayo del 2009 a los estudiantes de ADUNI y Csar Vallejo, la gran mayora de las planas tiene un promedio mayor a 15. Esto evidencia la aceptacin de las planas por parte de los estudiantes. La plana de Razonamiento Verbal tiene un promedio de 15.61 y una desviacin estndar de 0,6564, adems presenta un coeficiente de variacin menor al 5%, segn lo cual la media aritmtica sera un dato representativo. De otro lado, la plana de Trigonometra tiene un promedio de 15,40 y una desviacin estndar de 0,7196, adems tiene un coeficiente de variacin menor al 5%, segn lo cual la media aritmtica sera un dato representativo (ver grfico 5). Entonces, las planas mencionadas muestran un desempeo aceptable en las aulas. Sin embargo, podemos mejorar an ms. Respecto a los informes de atrasos de todas las planas y ciclos, las planas de Razonamiento Verbal y Trigonometra presentan una cantidad de atrasos mnimos (ver grfico 6), ya que es un informe de todas las sedes. Esto revela que los slabos son adecuados y que la gran mayo-

75.5%

Gr co 2

tem 7: El profesor expone de forma clara y con lenguaje sencillo, lo que permite entender la clase. En el tem 8 (ver grfico 3) se puede apreciar que ms del 80% de profesores observados explica los contenidos partiendo de lo simple a lo complejo.
Bajo Bueno

15.6%
tem 8

84.4%

Gr co 3

tem 8: El profesor explica los contenidos partiendo de lo simple a lo complejo. En el tem 10 (ver grfico 4) se puede apreciar que ms del 50% de profesores despierta y mantiene el inters por el tema de clase.
Bajo Bueno Exelente

3.2%
tem 10

41.9%

54.8%

Gr co 4

tem 10: El profesor despierta y mantiene el inters por el tema de clase

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Resultados de encuestas de profesores ciclo anual

15 650 15 600 15 550 15 500 15 450 15 400 15 350 15 300 RV Trigonometra

Atrasos del mes de mayo

6 5 4 3 2 1 0 2-8 de mayo 2-8 de mayo 2-8 de mayo 2-8 de mayo

Trigonometra RV

Grfico 5

Grfico 6

Promedio de notas de estudiantes en el curso de RV

10 9.5 9 8.5 8 7.5 7 Bolivia S.J.L. Olivos Colonial Vitarte Sur
Abril Mayo Junio

Promedio de notas de estudiantes en el curso de trigonometra

10 8 6 4 2 0
Abril Mayo Junio

Bolivia

S.J.L.

Olivos

Colonial

Vitarte

Sur

Grfico 7

Grfico 8

ra de profesores est elaborando sus esquemas de clases. Se puede apreciar una adecuada planificacin de la clase y de los slabos. Analicemos ahora el promedio de notas (en la escala vigesimal) de los estudiantes en los meses de abril, mayo y junio en relacin a los cursos de Razonamiento Verbal y Trigonometra (ver grficos 7 y 8). Las notas en el curso de Razonamiento Verbal estn entre 8 y 9.5; adems, en la mayora de las sedes el promedio est en aumento. Las notas del curso de Trigonometra estn entre 7.1 y 8.5. Considerando estos resultados, se concluye que el desempeo de los profesores de las planas de Razonamiento Verbal y Trigonometra en el proceso de enseanza-aprendizaje es aceptable. Sin embargo, debemos seguir investigando en la parte acadmica, pedaggica y formativa para ir fortaleciendo nuestra prctica educativa. En ese sentido, consideramos importante continuar con la actividad de supervisin educativa y enriquecer ms esta experiencia. A continuacin sealamos un conjunto de razones:

1. La supervisin tiene un impacto directo en distintas reas del quehacer educativo. Su gran importancia radica en que puede contribuir efectivamente en la mejora permanente del sistema educativo. 2. La supervisin orienta y promueve la elaboracin de los planes de estudio de acuerdo a las caractersticas de nuestros estudiantes, sus necesidades y las exigencias de un examen de admisin. La supervisin recoge informacin que puede servir como insumo para posteriores investigaciones. 3. Mediante la observacin de clase, se verifica y orienta el proceso de enseanza-aprendizaje realizado en aula. Y, para tal efecto, la supervisin educativa permite organizar capacitaciones y/o actualizaciones mediante talleres, conferencias y cursos con el objetivo de mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje. Tambin es importante ofrecer informacin pedaggica actualizada mediante boletines o la pgina celeste sobre variados mtodos y tcnicas de

enseanza-aprendizaje. Por ltimo, se debe motivar al docente para que investigue y experimente nuevos procedimientos. M

Bibliografa Alvarado Oyarce, Otoniel. Supervisin Educativa, Lima: Derrama Magisterial, 2002. Montenegro Aldana, Ignacio. Evaluacin del desempeo docente. Bogot: Magisterio, 2003. Instituto de Investigacin (Nivel Preuniversitario): Estudio exploratorio de las estrategias de enseanza utilizadas por los docentes de las academias ADUNI y Csar Vallejo. Instituto de Ciencias y Humanidades. Lima. 2006. Ordoez Briceo, Danilo. Propuesta para la evaluacin y mejoramiento de la docencia. Manuscrito. Notas
1

Cfr. Ordoez Briceo, Danilo. Propuesta para la evalua-

cin y mejoramiento de la docencia. Manuscrito. Alvarado, Otoniel. Supervisin educativa. Lima. Derrama Magisterial. 2002. p. 64
2

Ordoez Briceo, Danilo. Propuesta para la evaluacin y mejoramiento de la docencia. Manuscrito.

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Ciencia y Cultura

Jim Alexander Anchante Arias

Con estudios en Literatura Peruana y Latinoanmericana

Ventura Garca Caldern y la polmica en torno al indigenismo1

Uno de los autores peruanos que mayor polmica ha generado en torno a la problematizacin de la narrativa indigenista y a su vnculo con nuestro proceso socio-poltico-cultural ha sido Ventura Garca Caldern. Por lo general, se ha asumido la idea de que este escritor presenta una visin falsa de nuestra realidad. Sin embargo, consideramos que esta afirmacin certera en general limita ms que sugiere una reflexin de mayor profundidad en torno al tema
Abreviaciones: T.E: Toms Escajadillo V.G.C: Ventura Garca Caldern

1. Aspectos preliminares

A
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sumiendo la tesis mariateguiana de no entender el Indigenismo como una mera escuela literaria, sino ante todo como una literatura cuya existencia se explica por la presencia del problema indgena, Toms Escajadillo analiza minuciosamente su proceso, desde sus etapas preliminares hasta la actualidad. Dentro de las primeras, las cuales cumplen una funcin de precursoras del Indigenismo, observa el crtico dos tendencias: el indigenismo romntico-realista-idealista y el indianismo modernista. Cada una presenta peculiares caractersticas, las cuales van a relacionarse u oponerse en mayor o menor medida con el Indigenismo propiamente tal. Pero desde la perspectiva de T.E., qu entendemos por indigenismo propiamente tal? En su libro La narrativa indigenista peruana, seala el crtico ciertos rasgos indispensables para la consecucin de una literatura propiamenOctubre 2009

te indigenista: 1) tratamiento del tema indgena; 2) sentimiento de reivindicacin social; y 3) una nocin denominada suficiente proximidad en relacin con el mundo recreado del indio y del Ande (Escajadillo 1994: 41-43), la cual entendemos como el nivel de penetracin que el autor haga al mundo total del habitante andino. Y justamente por ello, para poder comprender adecuadamente esta ltima caracterstica, debemos partir de textos concretos, que es lo que realiza T.E. en sus estudios sobre Enrique Lpez Albjar, Ciro Alegra y Jos Mara Arguedas, sealados como principales hitos, los cuales significan tres niveles, cada vez ms profundos, de compenetracin con el indio, su alma, sus sueos, el drama de su explotacin, la visin de su destino futuro (Escajadillo 1994: 49). Si partimos entonces de estos tres rasgos para la consecucin de una obra indigenista propiamente dicha, observaremos que sus antecedentes carecan de una o ms, o las trabajaban en forma superficial. Por ejemplo, el crtico identifica que el llamado indigenismo

desde la perspectiva de los primeros indigenistas () no slo falseaba y deformaba al indio y Ande reales, sino que adems tomaba una posicin de conquistador hispano frente al mundo andino. Por ello es que las obras de Garca Caldern estuvieron en el ojo de la tormenta en todo ese periodo.
romntico-realista-idealista, evidenciado en obras como El padre Horn o Aves sin nido, si bien cumple en mayor o menor medida con los dos primeros rasgos, no as con el tercero, pues an encontramos en estas novelas una representacin idealizada e inexacta del indio. Sin embargo, seala enfticamente T.E. que este periodo ser el antecedente directo del indigenismo propiamente tal. No es este el caso del indianismo modernista, en el cual se incluye textos como los cuentos incaicos de Abraham Valdelomar (Los hijos del Sol) y los cuentos peruanos de Ventura Garca Caldern. Aqu podemos hablar nicamente de un tratamiento del tema indgena, tambin con sus llamativas peculiaridades, mas no de un sentimiento de reivindicacin social ni de una suficiente proximidad para con el referente en cuestin, sino todo lo contrario: una insuficiente proximidad o lejana en el conocimiento y, en consecuencia, limitada experiencia en la representacin profunda del mundo andino. Elaboradas estas aclaraciones, observamos que el autor a analizar, Ventura Garca Caldern, est enmarcado en el indianismo modernista, el cual se caracteriza por su representacin externa del indio, pasadismo idealista y exotismo a ultranza. Si, tomando en cuenta ello, y considerando la propuesta de Alberto Escobar, quien seala que el indigenismo hizo volver los ojos hacia lo nacional (Escobar 1960: XXX), entendemos la bipolaridad que se form en torno al autor de La venganza del cndor: de fcil elogio por los sectores ms tradicionales del intelectualismo limeo, y de una feroz y repulsiva crtica por parte de los grupos de avanzada en materia cultural y poltica. Continuando con Escobar, establece como una caracterstica esencial de nuestra narrativa una constante atraccin de la realidad, la cual se hace patente en especial en el movimiento indigenista. Esta bsqueda de la realidad, entonces, sumada a los alcances que por esos aos se obtuvo en los estudios de las realidades desde fuentes etnohistricas, arqueolgicas y antropolgicas (Gonzlez Vigil 1990: 40), reforz an ms la crtica negativa a una obra que, desde la perspectiva de los primeros indigenistas (representantes del indigenismo ortodoxo o clsico, desde el esquema planteado por Escajadillo) no slo falseaba y deformaba al indio y Ande reales, sino que adems tomaba una posicin de conquistador hispano frente al mundo andino. Por ello es que las obras de Garca Caldern estuvieron en el ojo de la tormenta en todo ese periodo. El mismo Escajadillo en su tesis doctoral dedica un captulo a la obra narrativa de V.G.C., a manera de proceso al autor, al mejor estilo del adoptado por Maritegui para con la literatura peruana en el ltimo de sus Siete ensayos de interpretacin de la realidad peruana. Sin embargo, lo interesante es que el mismo Escajadillo nos convoca para indagar en su obra: () es necesario saquear esa especie de huaca sagrada de la historia literaria en que se encuentra la momia intocable de don Ventura Garca Caldern, y examinmosla a la implacable luz del sol, veamos qu hay en ella de autntico y de valioso, y qu de falso y desechable (Escajadillo 1985: 62-64) El problema de la realidad y la ficcin literarias, as como su participacin en el movimiento indigenista, nos servirn de puntos de apoyo para, como recrea T.E., saquear esa huaca sagrada en que ha devenido la obra de V.G.C. guiente: en sus cuentos sus textos ms logrados falsea, es decir, no representa en forma fidedigna la realidad andina. Curiosa respuesta, si pensamos que el escritor indigenista a quien la crtica y la sociedad en general ha reconocido como el ms verista en cuanto a la representacin del mundo andino, Jos Mara Arguedas, fue criticado por algo muy similar con sus palpables diferencias en la famosa mesa redonda en el Instituto de Estudios Peruanos, en 1965, en torno a su novela Todas las sangres. Si bien la comparacin puede resultar excesiva, hay un problema de fondo que nos parece es el mismo: la posicin de establecer juicios de valor esttico a partir de en qu medida se acepta o niega la calidad de un escritor por la veracidad o falsedad del mundo que representa en su relacin con la realidad. Los cuentos peruanos de V.G.C. aparecieron en un contexto (dcada de los 20) donde la esttica modernista de rasgos

2. El problema ficcin / realidad

La primera idea que se nos viene a la mente al observar el envejecimiento en que ha cado la obra de V.G.C. es la siVentura Garca Caldern (1886-1959) es uno de los representantes del Indianismo modernista. Segn Toms Escajadillo, su obra abri todo un debate en la forma de ver el Ande peruano.

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exticos, de la que l forma parte, entraba en franco declive, y la tendencia de doblarle el cuello al cisne se hermana en algunos puntos con la perspectiva de los nuevos escritores regionalistas, quienes retoman formas del realismo decimonnico, en contrapartida con los experimentos vanguardistas que se venan dando, sobre todo, en poesa. Dentro de estos cambios en el terreno de la narrativa peruana y latinoamericana, donde hay una bsqueda de reivindicacin social con los sectores explotados en nuestro caso, el andino, una propuesta como la de V.G.C., heredera del ms tradicional exotismo europeizante y, en especial, francs, caa en un franco anacronismo. El gran xito que tuvo en pases francfonos, hasta el punto de haber estado muy cerca de ganar el Premio Nobel, se debi a que en el Viejo Continente su literatura fue considerada como actualizadora en el conocimiento de culturas tan lejanas para ellos como la nuestra.

critor podra hacer lo que le d la gana con la realidad que crea en sus ficciones. Esto es as? Para reflexionar sobre ello, detengmonos en algunas menciones a su libro La venganza del cndor (1924). Hay en algunos relatos de este libro hechos que podramos catalogar de fantsticos: el supuesto secreto pacto entre el indio y el cndor para desbarrancar de los cerros a los opresores de la raza vencida (La venganza del cndor), el efecto nocivo de la coca para el descendiente del conquistador, que lo conducir a la muerte (Coca) y la capacidad de los que no supieron sublevarse de traer de la muerte a un animal vinculado con la deidad pagana de la Luna (La llama blanca). Estamos ante cuentos fantsticos? Todorov nos muestra la gran paradoja del efecto fantstico en literatura: Si algunos acontecimientos del universo de un libro se dan explcitamente como imaginarios, niegan, con ello, la naturaleza imaginaria del resto del libro. Si tal o cual aparicin no es ms que el producto de una imaginacin sobreexcitada, es porque todo lo que la rodea pertenece a lo real. Lejos de ser un elogio de lo imaginario, la literatura fantstica presenta la mayor parte del texto como perteneciente a lo real, o, con mayor exactitud, como provocado por l, tal como un nombre dado a la cosa preexistente. (Todorov: 130) Esta cita es muy interesante para analizar el caso Garca Caldern: si, dentro de nuestras posibilidades de lector, separamos lo fantstico de lo no fantstico en los cuentos en mencin, aquellas partes que podramos denominar veristas son definitivamente falsas desde una perspectiva sociolgica; desde una perspectiva literaria, en cambio, se enmarcan en una tradicin de linaje romntico que hered el modernismo donde lo extico entraba en conjuncin con lo misterioso, desde una perspectiva cercana a lo gtico. Para el narrador de La venganza del cndor, los Andes son en la tarde vastos tmulos grises y la bruma que asciende de las punas violetas a los picachos nevados (que) me estremeca como una melancola visible (V.G.C. 1973: 22). En el mismo cuento, el personaje retrata al indio de la siguiente manera:
Las diferentes formas en que se ha pintado el mundo andino han generado toda una polmica dentro del proceso del Indigenismo literario en nuestro pas.

nos parece que ambas propuestas excluyentes: tachar de falsa una ficcin, o asegurar que es totalmente soberana de la realidad, nos parecen absolutistas, facilistas y, por ende, errneas.
En suma: el proyecto literario del Indigenismo en este periodo, el cual se vinculaba directamente con una propuesta de reivindicacin poltica, social y econmica, chocaba rotundamente con la fantasa y el exotismo modernistas con que el autor en cuestin pintaba el mundo andino. El asunto de hecho iba ms all de las fronteras estrictamente literarias. Colocndonos por un momento en el otro lado de medalla, y trayendo a colacin la afirmacin de Tzvetan Todorov de que la literatura se crea a partir de la literatura, y no a partir de la realidad, sea esta material o psquica: toda obra literaria es convencional (Todorov 1980: 12), entonces la literatura de V.G.C. debera quedar limpia de polvo y paja, ya que cada es-

me espiaba con su mirada indescifrable, y como yo quisiera saber muchas cosas a la vez, me explic en su media lengua que a veces, taita, los insolentes cndores rozan con el ala del hombro del viajero en un precipicio. Se pierde el equilibrio y se rueda al abismo. () Yo no inquir ms, porque stos son secretos de mi tierra que los hombres de su raza no saben explicar al hombre blanco. Tal vez entre ellos y los cndores existe un pacto obscuro para vengarse de los intrusos que somos nosotros. (V.G.C: 24) Su manera de representar el mundo y sus personajes se enmarca en una clara tradicin literaria de exotismo romntico-modernista. Sin embargo, a partir de la cita de Todorov, la paradoja de lo fantstico radica aqu en que, identificado lo sobrenatural, el lector ha podido asumir que lo dems tiene que ser la realidad. Pero esta supuesta realidad pertenece tambin al mundo de la ficcin, pues cada obra literaria crea su propia verosimilitud. Ahora, y eso no debemos olvidar, esta verosimilitud parte siempre de la realidad en la que vivimos y que no podemos evadir. Por todo ello, nos parece que ambas propuestas excluyentes: tachar de falsa una ficcin, o asegurar que es totalmente soberana de la realidad, nos parecen absolutistas, facilistas y, por ende, errneas.

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El gran xito que tuvo en pases francfonos, hasta el punto de haber estado muy cerca de ganar el Premio Nobel, se debi a que en el Viejo Continente su literatura fue considerada como actualizadora en el conocimiento de culturas tan lejanas para ellos como la nuestra.

3. Garca Caldern y el proyecto indigenista

Toms Escajadillo seala que la ideologa subyacente en la literatura de V.G.C. proviene de la vieja casta de espritu encomendero, parafraseando la afirmacin de Maritegui. Sin embargo, debemos reconocer que sus narraciones de tema peruano, pensadas sobre todo para un pblico europeo, no son de una total originalidad, sino que, como se ha recordado, forman parte de una tradicin literaria bien definida. Entonces, si bien aceptamos la ignorancia del autor de La venganza del autor en cuanto al conocimiento del mundo andino, nos parece que la crtica no debe ir tanto por su representacin falsa del mundo andino y s ms bien por el anacronismo en que caen sus narraciones en un contexto de produccin en que la esttica modernista ya haba sido superada. Pero creemos que la principal crtica debe radicar en la posicin que el autor busc obtener en el proyecto del indigenismo a partir de los aos veinte: sabemos de su labor en Europa como propulsor y difusor de la cultura peruana, pero justamente desde una perspectiva que contradeca las pro-

puestas tanto ideolgicas como estticas del indigenismo propiamente dicho. Por ende, el autor tambin cay en la paradjica situacin en que se encontraron algunos de sus crticos ms feroces: la de suponer, desde una perspectiva extraliteraria, que lo que estaba narrando iba ms all de la ficcin, y que era la realidad. Es importante sealar tanto lo esttico como lo ideolgico en el proyecto del indigenismo, pues, como expresa Antonio Cornejo Polar, () el indigenismo, el verdadero indigenismo, no slo asume los intereses del campesino indgena; asimila tambin, en grado diverso, tmida o audazmente, ciertas formas literarias que pertenecen orgnicamente al referente. Se comprende que esta doble asimilacin, de intereses sociales y de formas estticas, constituye el correlato dialctico de la imposicin que sufre el universo indgena del sistema productor del indigenismo: es, por as decirlo, su respuesta. De aqu se desprende que el trabajo crtico sobre el indigenismo no puede seguir realizndose en funcin excluyente del criterio de interioridad. () Aunque el indigenismo tiene una inequvoca vocacin realista, y aunque sus obras efectivamente intentan plasmar representaciones fidedignas del mundo indgena, lo cierto es que al lado de esta capacidad mimtica el indigenismo ensaya otra forma de autenticidad, ms compleja, que deriva de la mencionada asimilacin de ciertas formas propias del referente, asimilacin que implica un sutil proceso artstico que obviamente es tan importante o ms que el cumplimiento de la decisin realista. (Cornejo Polar 1978: 20-21) Este rechazo a la funcin excluyente de interioridad para entender lo propia-

mente indigenista, as como el anlisis de ese sutil proceso artstico que subyace en las obras indigenistas en relacin con su referente, sealadas por Cornejo Polar, van a permitir incluir el indianismo modernista de V.G.C. en el proceso de evolucin del indigenismo, que es justamente lo que Toms Escajadillo vio y por lo cual va a tratar con rigurosidad en sus estudios en torno al origen y desarrollo del fenmeno de mayor trascendencia en la literatura peruana del siglo XX. M

Nota
El presente ensayo parte de una ponencia realizada en el Coloquio Internacional en Homenaje a Toms Escajadillo, organizado en julio de este ao por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
1

Bibliografa
- CORNEJO POLAR, Antonio. La novela indigenista. Lima: Lasontay. 1980. - CORNEJO POLAR, Antonio: El indigenismo y las literaturas heterogneas: su doble estatuto socio-cultural. En: Revista de Crtica Literaria Latinoamericana. 1978. N 7-8. Lima, pp. 7-21. - ESCAJADILLO, Toms G. Tres narradores neo-indigenistas. Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos. 1991. - ESCAJADILLO, Toms G. Narradores peruanos del siglo XX. La Habana: Casa de las Amricas. 1985. - ESCAJADILLO, Toms G. La narrativa indigenista peruana. Lima: Ed. Mantaro. 1994. - ESCOBAR, Alberto. Prlogo a La narracin en el Per. Lima: Ed. Juan Meja Baca. 1960. - GARCA CALDERN, Ventura. La venganza del cndor. Lima: Peisa. 1973. Prlogo de Augusto Tamayo Vargas. - GARCA CALDERN, Ventura. Obras escogidas. Lima: Edubanco. 1986. - GONZLEZ VIGIL, Ricardo. El cuento peruano (19201941). Lima: Ediciones COP. 1990. - GONZLEZ VIGIL, Ricardo. El Per es todas las sangres. Lima: Fondo Editorial de la PUCP. 1991. - TODOROV, Tzvetan. Introduccin a la literatura fantstica. Mxico D.F: PREMIA. 1980.

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Modelo Pedagogico Ciencia y Cultura

Gustavo Monrroy Anco

Con estudios en educacin y Maestria en Historia

Relaciones entre Per y Ecuador durante el proceso de Confederacin Peruano-Boliviana (1835-1839)

La Confederacin Per-Boliviana es un proceso que implic directamente a tres estados: Per, Bolivia y Chile. Sin embargo Ecuador tambin tuvo una participacin indirecta estimulado por la diplomacia chilena y confederada, dentro del contexto de la pugna poltica-comercial de las lites Quito y Guayaquil, estas pugnas se manifiestan a travs de las acciones de los emigrados en Guayaquil, unos por hacer que Ecuador declare la guerra a la confederacin y los otros por neutralizarlos.1

La tendencia desintegradora y los conflictos regionales

L
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a confederacin peruano-boliviana fue un proyecto que no se compaginaba con el contexto y las tendencias que en aquel entonces predominaba en la regin sur y centro de Amrica. Esto se explica porque la ruptura con Espaa signific la quiebra del control colonial a travs de un poder central y, a la vez, la emergencia de poderes regionales que posteriormente pugnaron por convertirse en estados, o bien se manifestaron a travs de pugnas internas regionales dentro de los mismos y que afloraban a travs de los caudillismos predominantes en los primeros decenios de historia republicana en Latinoamrica. Esta desintegracin de poderes macro-regionales, como el caso de la Gran Colombia, las provincias unidas del Ro de la Plata o el de nuestro pas con la separacin del llamado Alto Per, tuvo adems otras implicancias. En estos nuevos estados aparecen Octubre 2009

poderes regionales cuyas pugnas, en los inicios de la historia independiente, explican la inestabilidad originada por el control de polticas nacionales en materia de comercio y tributacin, los cuales eran necesarios para la consolidacin como faccin hegemnica en las lites, adems del acceso y control de los magros recursos naturales y financieros que necesitaban. Nuestra historiografa ha enfatizado el estudio de la confederacin desde las contradicciones regionales internas entre el norte y el sur; sin embargo, debemos tener en cuenta el contexto de pugnas externas por la reciente desmembracin de virreinatos y surgimiento de nuevos estados. No olvidemos que estas pugnas de la etapa colonial mantienen vigencia durante la conformacin de estas nuevas naciones. En el caso peruano, por ejemplo, se manifiesta entre la costa norte, cuyo centro es Lima, y el sur, que tiene como centro Arequipa2 . En cuanto a Ecuador, se manifiesta la pugna comercial y regional liderada por Quito en el norte y Guayaquil en el sur.

Cuando una faccin se alzaba contra el control estatal, la faccin desplazada optaba por emigrar al pas vecino y desde all maquinar o tratar de organizar conspiraciones que derroquen al rival
El Per del Norte y el Per del Sur
En nuestra historiografa existen dos tesis sobre el periodo de la confederacin. La primera, desarrollada ampliamente por Basadre (1930) y Gootemberg (1989), sostiene que la confederacin represent un conflicto econmico comercial entre Per y Chile. La segunda propone que la confederacin signific la divisin del Per en dos estados: Surperuano y Norperuano, y, por consiguiente, la debilidad del Per frente al Estado boliviano 3. Para el caso Norperuano, los estudios se han centrado en la rivalidad con el sur, no slo por razones comerciales, sino tambin por polticas centralistas desde Lima y descentralistas desde el sur4 . En el estudio del norte como bloque regional queda claro que se ha enfatizado las contradicciones internas que pudo tener esta zona con el sur, lo cual es importante, ya que toma como punto de partida el anlisis interno de las relaciones sociales y econmicas del momento estudiado. Sin embargo, dado el contexto de formacin inicial simultnea de los nacientes estados de Latinoamrica, se ha descuidado el anlisis de las relaciones y contradicciones entre estos estados, los mismos que, al haber sido parte de espacios regionales ms amplios, mantenan las relaciones y contradicciones que explican sus separaciones vigentes, todava por lo reciente y simultneo de los procesos de desintegracin regional. En ese sentido, es necesario estudiar estas relaciones inter-estados durante el periodo sealado. Asimismo, se debe considerar los nuevos estudios de historia regional, que para el caso peruanoecuatoriano se centran en dos regiones colindantes y por tanto relacionadas: el norte del Per y el sur del Ecuador, y la influencia de tales relaciones en las polticas externas de estos estados 5.

pugna. Para ello utilizamos dos tipos de fuentes. La primera consiste en el epistolario de cartas de Manuel Ferreyros a connotados lderes en contra de la confederacin como Salaverry, Gamarra y La Fuente, recopilada por Celia Wu Brading. La segunda fuente es la correspondencia entre el Estado ecuatoriano y la confederacin (particularmente el Estado no peruano), editada por el Ministerio de Relaciones Exteriores6. Se pretende explicar los mecanismos empleados por cada bando para neutralizar al otro, los argumentos que utilizaban, sus conexiones e influencias ante el Gobierno ecuatoriano, tanto de los contrarios a la confederacin del partido de Ferreyros y los emigrados, como de los que apoyaban la confederacin representada en la correspondencia oficial. Para tal propsito plantearon reclamos ante la presencia de emigrados en Guayaquil, se objetaron la otorgacin de pasaportes y las conversaciones de cada uno de los partidos en pugna ante las autoridades ecuatorianas. Para acercarnos al tema debemos recordar que en los primeros 40 aos del siglo xix, cuando se van formando las jvenes repblicas, los gobiernos que se consti-

tuan eran inestables, dada la ausencia de una lite uniforme y homognea. Adems, la poca integracin econmica de este momento generaba que las lites se enfrenten por el control del poder poltico. Cuando una faccin se alzaba contra el control estatal, la faccin desplazada optaba por emigrar al pas vecino y desde all maquinar o tratar de organizar conspiraciones que derroquen al rival. Esto evidenciaba la presencia de militares o ciudadanos de distintas nacionalidades en diversos pases nacientes. Tambin debemos considerar que muchos de ellos haban hecho carrera en el ejrcito colonial, por ende, puede suponerse que se conocan en cuanto a planteamientos polticos o intereses que defendan. Por otro lado, tenemos las intenciones chilenas de incluir al Ecuador como aliado, a travs de la firma de un tratado de alianza contra la confederacin.

Los pasaportes y el internamiento de 40 leguas

A continuacin estudiaremos la correspondencia de ambos bandos. Hemos considerado dos aspectos: el tema de los refugiados y los pasaportes, y el tratado

Las cartas: la pugna entre el estado oficial y los opositores

El objetivo del presente trabajo es reflexionar sobre dichas relaciones, los argumentos de ambos bandos y, por lo tanto, los intereses de las facciones en

La calle nueva de Guayaquil (1836), desde donde actuaban los opositores a la confederacin en Ecuador.

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de alianza y defensa entre la confederacin y el Ecuador. Entraremos al tema a travs de un hecho preliminar ocurrido a fines de 1834 e inicios de 1835, que revela el problema del asilado, los pasaportes y la respuesta oficial del gobierno de Orbegoso. Uno de los primeros hechos fue el caso del general Antonio Gutirrez de la Fuente, quien, de inicial apoyo a Gamarra7, pas a tener conflictos con este, hasta que finalmente sali del pas. El 29 de diciembre de 1834, La Fuente se presenta en el Callao a bordo del buque Sardo Carolina con pasaporte otorgado por el prefecto de Guayas (Ecuador). El Per reclama a travs del ministro de Relaciones Exteriores, Matas Len, argumentando el no cumplimiento del convenio de noviembre de 1834 con Ecuador, en el cual, sobre la expedicin de pasaportes para pasajeros que partan de Guayaquil, sealaba: Slo podr hacerlo el cnsul del Per, y de ninguna manera las autoridades territoriales. Aduca, adems, que La Fuente era deportado8 . El problema de los pasaportes era una dificultad para la Confederacin y tambin para el Ecuador, ya que ambos estados atravesaban una situacin de inestabilidad poltica y los asilados en ambos pases operaban contra el gobernante de turno. Haba dos lugares desde donde actuaban los asilados. El primero era Guayaquil, punto de unin que les permita tener acceso rpido a las noticias que llegaban del Per, y favoreca adems el contacto directo con los emigrados que llegaban va martima. El puerto de Guayaquil ocupaba un lugar central porque permita los contactos comerciales con el norte peruano: Tumbes y Paita. El otro punto de actuacin era Loja, punto limtrofe entre Per y Ecuador, desde donde se lograba un poder de influencia al norte del Per. El Estado Norperuano fue creado mediante la convocatoria a la asamblea de Huaura, la que estuvo conformada por representantes de los departamentos de La Libertad, Lima, Junn y Amazonas. El eje de mayor poder estaba conformado por Lima y La Libertad, debido a su volumen comercial y por tener las principales exportaciones del Per (minera) a travs de Hualgayoc y Cerro de Pasco. Por ello, el control del departamento de La Libertad era importante. En tal sentido, Ferreyros sugera desde Ecuador tratar de con-

trolar este departamento a travs de un prefecto para asegurar los recursos de 25, 000 p. por mes, segn carta del 12 de agosto de 1835 a Salaverry. Una medida preventiva que exiga el Estado peruano, liderado por Orbegoso y luego por Santa Cruz, era el cumplimiento de la disposicin de internamiento de 40 leguas, a aquellos que hayan tomado partido en los sucesos polticos, y actuado contra el Per9 . Esta medida, que buscaba ejecutarse plenamente segn la exigencia del Per, tena dificultades para concretarse ya que la autoridad local de Guayaquil no pona el nfasis respectivo. Podemos mencionar varias razones por las que esta disposicin no fue ejecutada a cabalidad: una de ellas es la sealada por el gobernador de Guayas en queja del 27 de enero de 1835 ante el cnsul del Per en Ecuador, en la que manifiesta el maltrato a los ecuatorianos en Tumbes y Paita, desde donde adems se protege a los enemigos del gobierno del Presidente Vicente Rocafuerte10. Otro motivo de la actitud del Gobierno ecuatoriano frente a la disposicin son las suspicacias del Ecuador. Estas se acrecentaron con la denuncia de Juan Plcido Roldn del 16 de febrero de 1835, donde se da parte del decomiso de armas en Guayaquil que estaban destinadas a uno de los partidos; estas armas eran procedentes de Paita. Por ese motivo se acusa al Per de no respetar la neutralidad.

Santa Cruz actu contra las tendencias desintegradoras y las pugnas regionales sin embargo, fracas en su intento.

El primero era Guayaquil, punto de unin que les permita tener acceso rpido a las noticias que llegaban del Per, y favoreca adems el contacto directo con los emigrados que llegaban va martima.
La lucha por el control de La libertad se ratifica por parte del gobierno de Orbegoso, ya que se ordena el nombramiento de Domingo Nieto como prefecto de La Libertad, con facultades de separar subprefectos, gobernantes, que acten ineficazmente en el norte () reemplazndolos por otros de reconocida probidad y conocida adhesin a la causa del orden11 . Es evidente que la probidad y el orden a que se refiere Orbegoso dependan de la lealtad y legalidad que l representaba.

Las dificultades de los pasaportes tambin se muestran a inicios de 1836 ante la presencia de salaverristas en Guayaquil. El ministro de RR.EE. Mariano de la Sierra instruye al cnsul general de Guayaquil, Juan P. Roldn, para prevenir que no se conceda el pasaporte a los ex generales, Gamarra, Salas Raygada, Bujanda, Camporredondo, Salmn, y todos los refugiados en Guayaquil, cmplices del general Salaverry a no ser que tenga un recurso particular del gobierno (carta del 3 de febrero de 1836). Esta nota evidencia no slo la preocupacin por los refugiados, sino que, al hacer excepciones, el gobierno de Orbegoso buscaba posiblemente contactar a agentes que trabajen para el gobierno y debilitar al grupo opositor. Las relaciones Ecuador-Confederacin tambin fueron manejadas hbilmente por los refugiados al correr la opinin en Ecuador de que Santa Cruz pretenda, luego de vencer a Salaverry, invadir este pas, por lo que el presidente Rocafuerte orden un reclutamiento preventivo. Ante ello, el cnsul del Per en Ecuador, Juan Plcido Roldn, tuvo que desmentir tal versin el 12 de abril de 1836, planteando medidas como la disminucin de los buques de guerra y la licencia de soldados que formaban parte de la di-

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En setiembre de 1836 se nombr plenipotenciario de la confederacin en Ecuador a Guillermo Miller con el objetivo expreso que firme un tratado de alianza entre el Ecuador y la confederacin, el cual se lleg a firmar en noviembre de 1836.

visin del norte, adems de trasladar a Lima la divisin de La Libertad. Era evidente que este planteamiento buscaba acelerar la participacin del Ecuador en contra de la confederacin, ya que en este momento se haba logrado la derrota total de Salaverry y se haban convocado ya las asambleas de Huaura, Sicuani y Tapacar. Luego de la consolidacin de Santa Cruz, ya que la confederacin estaba en proceso, el presidente del Ecuador orden la salida de Guayaquil hacia Cuenca de Gamarra, Salas y ngel Bujanda Layseca. Por qu no lo hizo antes? Ferreyros, que estaba en Ecuador, insina que no vea el peligro real de la confederacin para su pas. En setiembre de 1836 se nombr plenipotenciario de la confederacin en Ecuador a Guillermo Miller con el objetivo expreso que firme un tratado de alianza entre el Ecuador y la confederacin, el cual se lleg a firmar en noviembre de 1836. An gobernaba el Ecuador Rocafuerte. La llegada de Miller a este pas es tomada por Ferreyros como un dato respetable que habr guerra; tambin critica Miller la estrategia de otorgar salvoconductos de regreso a Lima a cualquier peruano, pero con el inters de hacerles juicio, consejo o la horca . Pero este tratado de alianza, firmado en 1837 entre la Confederacin y Ecuador, no fue ratificado en el momento, ya que, segn carta del 1 de febrero de 1837 del cnsul del Per en Ecuador, ha sido declarado por el Congreso ecuatoriano como insubsistente13 . Se toma as una medida menos comprometida al ofrecer el Ecuador su mediacin en el conflicto de Chile contra la confederacin. El presidente Rocafuerte tambin sealaba lo mismo, posiblemente pensando en la inestabilidad poltica de su pas14. Adems, para no tener desavenencias con la confederacin, Rocafuerte presion sobre los emigrados en Guayaquil, ya que en carta del 16 de enero de 1837 Ferreyros informaba a Gamarra que Ecuador tiene la disposicin de sacar a Ferreyros, Iguan y Rudolfo, por influencia directa del gringo y de Trinidad, por lo

que Rodulfo va a Quito e Iguan a Chile. En 1837 Chile haba enviado su escuadra al norte de la Confederacin, particularmente a Tumbes y Paita (puertos comerciales), por lo que el Estado norperuano decidi enviar un batalln a Trujillo a fin de defender las costas del departamento de la Libertad. Esto naturalmente provoc recelos en el Ecuador, frente a la anterior denuncia de la confederacin de invadirlo, por lo que el cnsul en Ecuador, Juan Plcido Roldn, en carta del 27 de enero de 1837, desmenta ello ante el ministro de Relaciones Exteriores del pas norteo. El problema de la actividad de los expatriados en Guayaquil en 1837 produjo un intercambio de argumentos entre ambas cancilleras, que reflejaban la actitud de Ecuador de no intervenir en el conflicto. En carta del 25 de enero de 1837, el cnsul en Ecuador Juan P. Roldn informa al ministro de RR.EE. de este pas sobre la conducta de los repatriados en Guayaquil, pidiendo su internacin de Guayaquil o de Loja (50 leguas), y que por ello La Libertad estuvo expuesta a las intrigas de agosto de 1836; sin embargo, en octubre de 1836 se sublev La Libertad, pues ya tena agentes dentro, y tambin se quej de los impresos sediciosos, motivo por el cual se haca ne-

cesaria la internacin de los refugiados. Posteriormente, el cnsul acusa a Gamarra del hecho, ya que soborn a la tripulacin por medio del agente Salmn15 . Por qu tanta preocupacin? No slo por lo que podan hacer los refugiados desde Guayaquil, sino sobre todo porque parte de la alicada flota confederada estaba en Guayaquil. La cancillera ecuatoriana respondi que para proceder habra que esperar la respuesta del Legislativo. Con esto se refera a la ratificacin del tratado firmado por Miller meses antes. Hacia febrero de 1837 Ecuador ofrece oficialmente su mediacin en el conflicto, nombrando como mediadores al general Juan Jos Flores y a Jos Joaqun Olmedo. La confederacin nombr como mediador al Dr. Juan Garca del Ro. Antes de la llegada de la primera expedicin restauradora, el 18 de octubre de 1837, ante el reclamo del cnsul peruano en Ecuador, acusando que Gamarra, Layseca y otros fraguaban en el Per revoluciones, la Cancillera ecuatoriana seala no permitir estas contra ninguna de las dos Repblicas contendientes, pero que no poda ejercer jurisdiccin alguna sobre los emigrados, de ninguno de los dos pases por hechos que no tenan lugar en el Ecuador16.

Camino del Callao a Lima. Iglesia de la Legua 1836.

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La pugna regional norte-sur ha sido desarrollada por Paul Gootemberg sobre todo en los dos primeros captulos de su libro Caudillos y comerciantes. La formacin econmica del estado peruano 1890-1860.
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Para el caso boliviano, los sectores opositores a la confederacin sugeran que Bolivia, al tener menor cantidad de representantes que los dos estados peruanos ante el parlamento general, resultaba desfavorecida. No consideraban que Santa Cruz, al tener el control de las polticas generales de economa y relaciones exteriores, adems de ser quien determinaba a los representantes de cada estado ante el Congreso, tena de hecho una mayor influencia en trminos ejecutivos.
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Bandera de la Confederacin Per-Boliviana

Esta visin la toma en parte Riva Agero cuando en La historia en el Per escribe: Pero a la larga su supremaca en la nueva nacionalidad habra correspondido no solamente a Bolivia, sino a toda la sierra. Mera prolongacin de la serrana peruana de la alto-peruana boliviana () idnticas ambas en necesidades y condiciones sociales, robustecidas tanto la una como la otra con la recomposicin de su primitiva unidad () los beneficios de esta iban a pagarse por necesidad con la subordinacin de la costa y el destronamiento de Lima (p. 486)
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Conclusiones
Definitivamente las relaciones entre la confederacin y el Ecuador se caracterizaron por la ambigedad del pas norteo. Esta ambigedad se manifest primero en la negativa de hacer efectivo con firmeza el reclamo del internamiento de los refugiados a 50 leguas de los puertos o las fronteras de ambos pases, particularmente Guayaquil, centro de refugiados en Ecuador. El Ecuador asume una posicin de neutralidad ante el conflicto con Chile, sobre todo en 1837, cuando, ya desencadenada la guerra, opta por ofrecer su mediacin en el conflicto. El problema de los pasaportes, que deban ser regulados para evitar el ingreso de deportados, revela el hecho de no poder controlarlos a pesar de que haba leyes especficas para su otorgamiento. Este problema refleja tambin las diferencias de partidos que haba en Ecuador con respecto al apoyo o no a la confederacin. Se hace necesario hacer un estudio de la situacin del Ecuador, las facciones en pugna y los intereses que representaban, sobre todo las relaciones comerciales entre el norte y el Ecuador, antes y durante la confederacin. De otro lado, es necesario analizar bajo qu argumentos las facciones del Ecuador (de Rocafuerte y Flores) planteaban su simpata por la confedera-

cin: razones de unidad continental y anti-extranjera, como lo hace Ferreyros?, razones personales de dominio como lo haca Gamarra? Esto dentro de un periodo de inestabilidad poltica y en calidad de nuevo estado dbil, sin la fuerza necesaria para inmiscuirse en un conflicto con pases ms fuertes y de mayor influencia en el Pacfico en esos momentos. M
Bibliografa Archivo Diplomtico Peruano. Confederacin Per-Boliviana 1835-1839 (volumen II). Lima: Ministerio de Relaciones Exteriores del Per. 1974. Aldana Rivera, Susana. Poderes en una regin de frontera: comercio y familia en el norte (Piura, 1700-1830). Lima: Panaca. 1999. __________. La Confederacin Per-Boliviana. Los ltimos sueos bolivarianos. En: Revista Histrica, Tomo XXXIX, Lima, 1996-1998. Basadre, Jorge. La iniciacin de la repblica. Lima: Fondo Editorial de la UNMSM. 2002. Denegr Luna, Flix. Historia Martima del Per (tomo VI). Lima: Editorial Ausonia.1976. Garca Vera, Jos Antonio. Los comerciantes norperuanos y el poder poltico (1796-1836). En: Cuadernos de Historia, Nmero XIV, Universidad de Lima. Gootemberg, Paul. Caudillos y comerciantes. La formacin econmica del estado peruano 1890-1860. Cuzco: CBC. 1998. Riva Agero Jos. La historia en el Per (tomo IV). Lima: PUCP. 1965. Wu Brading, Celia. Manuel Ferreyros y la Patria Peruana. Epistolario 1836-1839 Lima: PUCP. 2001. Nota A inicios del siglo xix como resultado de las reformas borbnicas existan virreinatos extensos los mismos que luego se desintegraron dando lugar a las nuevas repblicas, estos virreinatos son El virreinato de Nueva Granada, el del rio de la Plata y el del Per.
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La historia regional surge como una necesidad de romper con las formas de interpretar el surgimiento de los estados nacionales como un todo cuasi-homogneo, que no explica de manera slida las pugnas internas regionales no slo por la falta de una clase dirigente , sino adems por la heterogeneidad en el desarrollo econmico y social de los espacios regionales.
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Las acciones de los emigrados opositores a la confederacin se desarrollaron tanto en Chile como en Ecuador. Las actividades ms estudiadas son las realizadas desde Chile, mientras que poco se ha investigado sobre las actividades desde el Ecuador, donde inicialmente destac Gamarra, quien luego se traslad a Chile.
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Recordemos que La Fuente apoy desde Lima el golpe de Gamarra a La Mar en Piura (1829) con diferencia de un da.
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Segn carta del 7/01/35 de Matas Len, ministro de Relaciones exteriores del Per, a Juan Plcido Roldn, cnsul del Per en Guayaquil.
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Carta del Cnsul del Per en Ecuador J. Plcido Roldn del 2/1/35. Esta medida de alejar a los emigrados a 40 leguas de la frontera pretenda neutralizarlos, ya que les cortaba comunicacin y coordinacin rpida con los contactos recin llegados.
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Ecuador tena dificultades internas entre el Ejecutivo, controlado por Roca Fuerte, y el Legislativo, influido por el general Juan Jos Flores, con quien coordinaban los emigrados para presionar a travs del Legislativo la intervencin contra la confederacin.
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Segn carta del Ministro de EE., Mariano de la Sierra, a Nieto del 12 de octubre de 1835.
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Carta de Ferreyros a Gamarra del 21 de octubre de 1836. Vemos que la unin ecuatoriana tambin vea a la Confederacin como un peligro para sus planes de lograr la segunda independencia del Per.
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Esta medida se debe a que en el Congreso Ecuatoriano el presidente era el general Juan Jos Flores, conocido opositor de la confederacin en Ecuador.
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Recordemos que Ecuador era una joven repblica, nacida en 1830, que recin surga y que deba consolidarse ante sus vecinos, surgidos antes y con mayor espacio territorial.
14

Carta de Roldn al ministro de RR.EE. del Ecuador del 27 de enero de 1837.

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Carta del 18 de octubre de 1837 del ministro de RR.EE. del Ecuador al cnsul del Per en ese pas.
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