Marco terico La comprensin lectora si bien no es una unidad propiamente tal en el subsector de lenguaje, es primordial y necesaria para el desarrollo

del alumno. En esta oportunidad hemos detectado que la buena comprensin lectora incide en los rendimientos en el desarrollo de dichos alumnos, principalmente para un desarrollo integral. Por este motivo, podemos comenzar definiendo la comprensin de lectura para reconocer los beneficios que produce el obtener esta capacidad. Dentro del marco terico que concierne a nuestra investigacin, quisiramos definir la comprensin lectora, como primera lnea investigativa, a partir de algunos autores que se citan continuacin. Isabel Sol, conoce claramente el significado apuntando a que: Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura, el significado del texto se construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en s no tenga sentido o significado. Lo que intento explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector no es una traduccin o rplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una construccin que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aquel (Isabel Sol en estrategias de lectura) Frente a esta definicin planteada por esta autora, debemos tomar en cuenta que al momento de evaluar la comprensin lectora, no se debe inferir en la rplica textual, porque la lectura es un proceso de texto y lector. Al igual que otros autores (W. Iser y H. Eco) hay que poner atencin tanto a la interpretacin del texto, como al contenido tcito. De acuerdo con Maria Eugenia Dubois (1991) si se observan los estudios sobre lectura que se han publicado en los ltimos cincuenta aos, podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones tericas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predomin hasta los aos sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de informacin. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interaccin entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transaccin entre el lector y el texto Si ya nos dedicamos a observar, son mnimas las diferencias en que se encuentran estas dos ultimas definiciones sobre la comprensin lectora, stas unidas se van complementando hasta llegar a detectar la definicin como un posible problema. Maria Eugenia Dubois, seala que los estudios sobre la lectura a tenido evoluciones significativas que seguramente se utilizan a medida que se va tomando la importancia de la lectura y el lector propiamente tal, puesto que antiguamente y lo certifican los estudios este proceso ha ido transparentando para que finalmente la comprensin lectora se torne mas accesible y la cercana a un texto sea familiar mas concretamente a medida que transcurre el tiempo. Las etapas segn habilidad lectora, segn los requerimientos del currculo, tanto en el ciclo bsico como en el medio, debe prestarse atencin a la escala de habilidad requerida

segn nivel. Pero esto no siempre es nivelado, porque hay quienes se quedan atrasados en cuanto habilidad. Es decir, la capacidad de saber leer como primera etapa, es obligacin de los primeros ciclos bsicos de enseanza; el sacar ideas es lo principal de la etapa escolar y la adolescencia temprana, y por ltimo el intercambio de juicios de texto y lector no es posible porque no hay hbitos de lectura en la vida despus de la enseanza formal. Desde la perspectiva cognitiva, se puede entender la comprensin lectora como una actividad mental cuyo objetivo es la bsqueda del conocimiento por medio de la inteligencia (Delclaux & Seoane - 1892) Inferencia segn Delclaux y Seoane: En los objetivos transversales y la formacin de individuos con valores, que sean capaces de interactuar en el medio de forma crtica y constructiva en pos de mejorar el medio en que se encuentran, la lectura es fundamental al momento de sacar ideas y emitir juicios. Ya que aun si esta es oral y visual por medios masivos, la comprobacin y comparacin en fuentes fidedignas, son posibles gracias a una cultura lectora, valorando el valor intelectual de las fuentes. La comprensin es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto (Anderson y Pearson - 1984). La lectura logra un impacto en la vida del estudiante, al conformar experimentacin y teora (constructivismo). Siendo as, un texto con ideas presentadas, un estudiante con ideas previas, generando inevitablemente una significacin mediante la interaccin intelectual.

Puntos clave: 1_reas de estudio: apartado con el objetivo de sealar las caractersticas del estudio Realizado. Separando por reas, las perspectivas de estudio, para as contribuir comparativamente en la presente y posible futura investigacin del tema. Adems, los apartados de inferencia e interpretacin de las ideas planteadas por autores acerca del tema, se basan en las tres reas que se presentan a continuacin. A_ Las estrategias para lograr hbitos de lectura Importancia: estimular las competencias lectoras, en los tres niveles (saber leer; sacar ideas; compartir juicios; segn Maria Eugenia Dubois).

B_ Formas de interpretacin del pensamiento durante la comprensin lectora (procesos cognitivos) Importancia: al momento de evaluar, tanto el profesor como el estudiante, deben tener claras las competencias que tomarn relevancia para un proceso de enseanzaaprendizaje efectivo. C_ Objetivos considerados positivos, segn verticales y transversales (currculo) Importancia: En el aula, el docente es el principal responsable. Por lo que debe subordinarse a los objetivos del currculo, logrando estos en pos de un avance progresivo para niveles superiores de aprendizaje.

Breve descripcin de la experiencia

a) Fundamentacin pedaggica b) Fundamentacin psicolgica c) Fundamentacin sociolgica Consideraciones finales Referencias bibliogrficas Notas

En este trabajo, vamos a rescatar la incidencia y relevancia del marco referencial, como componente bsico de todo Proyecto Pedaggico. A ste lo entenderemos como una estrategia de intervencin para impulsar y desarrollar innovaciones educativas. En la primera parte, haremos referencia a una experiencia concreta de extensin1 que realizramos desde las asignaturas "Pedagoga" e "Introduccin a las Ciencias de la Educacin" que ofrece elDepartamento de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Ro Cuarto. Se trata de un proceso de formacin docente continua que implementamos hace un par de aos, para lo cual nos apoyamos, no slo desde la teorizacin, sino en esa prctica concreta, ya que en su desarrollo, hemos intentado trabajar desde la conceptualizacin aqu expuesta. En esta primera parte, la referencia a esta experiencia ser breve, detenindonos en la segunda destinada a justificar el ttulo de este trabajo, esto es, la relevancia del marco terico en un Proyecto Pedaggico, desde una fundamentacin pedaggica, psicolgica y sociolgica.

BREVE DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA Este trabajo de extensin, desarrollado en 1995, se ha realizado como una continuacin de otro llevado a cabo en 1994, ambos destinados a docentesque se desempean en el mbito de la educacin inicial. En 1994 se trabaj con un Proyecto cuya implementacin se centr en el anlisis multidisciplinario de las prcticas pedaggicas en el contexto institucional en donde las

participantes ejercen sus funciones como educadoras. Como consecuencia de ese anlisis, se identificaron diversas problemticas en relacin al propio "hacer" de los docentes participantes. Como las problemticas analizadas se vincularon principalmente con la funcin docente y las modalidades de intervencin, se reconoci que un medio adecuado para innovar en estos desempeos podran ser viabilizados a travs de Proyectos Pedaggicos. Pero, paralelamente tambin se reconocieron ciertas limitaciones para su elaboracin. Es as como se genera esta nueva propuesta (la del ao 1995), cuyo propsito apunt a ofrecer elementos bsicos para la elaboracin de Proyectos Pedaggicos que tuvieran en cuenta: una problemtica real a abordar en el proceso enseanza-aprendizaje; que fueran situados en el contexto institucional en dnde se desempeaban las docentes y- la consideracin especial del marco terico pedaggico que los sustentara. En esta nueva experiencia de formacin, que se desarroll desde mayo a septiembre de 1995, se implement como modalidad de trabajo el "Seminario-taller" (tambin implementada y valorada positivamente en la experiencia anterior de 1994), esto es, una combinacin entre las situaciones de la realidad vivida y la reflexin desde los marcos tericos, intentando as una estrecha relacin terico-prctica. El proceso se organiz en tres fases: en una primera, se hizo referencia al desarrollo acerca de los aspectos terico-metodolgicos para la elaboracin de proyectos pedaggicos, en contacto directo con situaciones concretas puntuales y con al apoyo de recursos tecnolgicos. En esta etapa, ms que en los aspectos tcnicos, se insisti especialmente en la importancia del marco terico desde el cual se fundamenta el Proyecto, desde una doble perspectiva: pedaggica y del objeto o los objetos de conocimiento a los que se refiriera. Esta dimensin cognoscitiva del proceso educativo es condicin fundamental para definirlo como tal con lo cual se resalta la importancia del contenido (conceptual, procedimental y actitudinal) y del rol de educador como favorecedor de la apropiacin del mismo. El desarrollo detenido de estos aspectos tericos permiti diferenciar con claridad una funcin pedaggica de otra eminentemente tcnica. En la segunda fase, se procedi a la elaboracin grupal de Proyectos Pedaggicos con recurrencia directa a los aspectos tericos-pedaggicos desarrollados y con consultas a especialistas cuando el objeto especfico de conocimiento, contenido del Proyecto as lo requera. En los encuentros de esta fase fueron discutidos minuciosamente todos los Proyectos y con una primera supervisin colectiva, con lo cual se evaluaron cualitativamente las producciones de los grupos, logrndose un proceso auto-regulatorio, a partir de las valoraciones y sealamientos externos. En la ltima fase, se procedi a la evaluacin del proceso, desde una perspectiva individual y desde otra grupal. La primera vinculada al nivel de satisfaccin de las expectativas iniciales de cada una de las participantes, la segunda apunt al desarrollo de todo este proceso de formacin por considerar que las opiniones intersubjetivas podran favorecer un mayor nivel de objetividad en las apreciaciones.

IMPORTANCIA DEL MARCO TERICO a) Fundamentacin pedaggica

Si bien un Proyecto Pedaggico est constitudo por diferentes componentes (que en la experiencia tambin fueron desarrollados) ...Por qu hemos insistido en la importancia del marco terico pedaggico? Por qu le hemos otorgado un lugar especial? La respuesta es sencilla: para diferenciar en la prctica docente una intervencin tecnicista de otra reflexiva, conciente, crtica. De ah el requisito central de enfocar en los Proyectos, problemas reales, relevantes, significativos situndolos contextualmente en la prctica cotidiana de la institucin en dnde se ejerce la tarea de educador. Considerar la intervencin desde un marco explcito, permite tomar conciencia (y abarcar) los constructos tericos que lo componen, los saberes y creencias que impregnan el pensamiento del educador, sin dejar de reconocer la dimensin implcita que acompaa y condiciona la accin y que a veces la moldea y conforma. La concientizacin o reconcientizacin de stos supuestos, consiste en el primer paso para una modificacin en los procesoseducativos; porque toda innovacin o cambio implica como condicin necesaria (mas no suficiente) la modificacin de esos supuestos o al menos su explicitacin. Considerando en todo momento, que la prctica docente est multideterminada y que en ella participan mltiples actores, la hemos definido como un mbito compuesto de contradicciones y complejidades. Esto requiere, desde la reflexin y desde la teora ciertas condiciones bsicas para conformar el referente pedaggico: competencia y coherencia; la primera de estas condiciones hace referencia a la formacin del docente con respecto a los saberes pedaggicos y propios del campo disciplinar que debe ensear, la segunda, se refiere a la vinculacin directa, en lo posible sin contradicciones, entre lo que el educador sostiene en su discurso terico y lo que hace efectivamente en su prctica docente. Las prcticas docentes que tienen lugar en las instituciones escolares, suelen tener limitaciones concretas porque han de ajustarse a ciertas prescripciones que no siempre condicen con la intencionalidad del educador, pero que tambin tienen "la posibilidad de generar modificaciones" (Alliaud y Duschatzky, 1992:17). En la misma accin, en la cotidianeidad, existen espacios desde donde pueden emerger nuevas actitudes frente al conocimiento, capitalizando los saberes construdos en la prctica, en la propia trayectoria vivenciada en tanto contribuyan a la problematizacin de los procesos educativos: desde lo que se ensea, desde la finalidad, desde los roles asumidos. En una posicin reflexiva, asumir los saberes de las prcticas cotidianas, implica reconocer el sistema de representaciones y justificaciones de lasacciones que orientan la propia actuacin, pero tambin requiere ir ms all: implica la necesidad de analizar y reconstruir crticamente esos saberes, discutirlos, validarlos en la confrontacin con las experiencias y las teoras, esto es, construir nuevo conocimiento. Entendida as la construccin del conocimiento pedaggico como un proceso de cientificidad, permite "discriminar entre las interpretaciones ajustadas y no ajustadas a la realidad, entre las interpretaciones globales y parciales, entre las interpretaciones falsas y verdaderas. El pensamiento cientfico guarda relacin de continuidad y ruptura con el sentido comn, operando ste como va de acceso a una comprensin global de la realidad. El proceso de conocimiento as entendido cuestiona lo evidente, lo obvio, lo ambiguo, la visin parcial en procura de comprensiones ms globales y complejas" (Alliaud y Duschatzky,1992:19) Esta perspectiva, esta manera de concebir el conocimiento, desde el educador, hace referencia a la asuncin de una actitud reflexiva, de un re-planteo de su rol que involucra un posicionamiento vinculado con lo que las autoras Alliaud y Duschatzky denominan "recuperar la dimensin intelectual", que en trminos de Giroux significara identificarse como un "transformador intelectual" o en trminos de Freire, un "educador competente y comprometido".

Qu significa "recuperar la dimensin intelectual"? No quiere decir que el hombre pierda alguna vez su condicin de intelectual, significa nada ms y nada menos que asumir una nueva actitud frente al conocimiento, frente a los otros docentes y alumnos, frente a la propia accin situada, significa apropiarse de los conocimientos cientficos y tecnolgicos referidos al objeto a ensear y a los saberes pedaggicos necesarios para ello; significa una apropiacin-reconstruccin crtica para poder re-crearlos en la accin educadora. Significa tambin que el docente site su tarea, cuestione la relevancia social de lo que ensea, se pregunte acerca de las estrategias y metodologas que implementa y los procesos evaluativos, a la par que sobre los dispositivos tecnolgicos que utiliza como mediadores en su funcin de ensear. Recuperar la dimensin intelectual, implica no tener temor a adoptar un rol de enseante, como agente mediador necesario que facilite en los alumnos la construccin y reconstruccin de nuevos conocimientos, revalorizar la importancia de los contenidos en trminos de su importancia social y como componentes necesarios e insustitubles que ayudan a definir una situacin pedaggica y tambin asumir la direccionalidad del proceso educativo, en tanto es expresin de una intencin que es reconocida socialmente a la vez que transformadora en lo esencial. En sntesis, optar por enmarcarse en el rol de educador transformativo, involucra necesariamente adoptar la dimensionalidad intelectual de la reflexin, lo que supone una interiorizacin activa del conocimiento con la correspondiente explicitacin de los presupuestos que sustentan su prctica educativa (Davini, 1989) Desde estos principios bsicos impulsamos la propuesta de elaboracin de Proyectos Pedaggicos, como una instancia de innovacin y cambio de los procesos educativos; de ah que ms all de la re-elaboracin de lineamientos prcticos para dar forma al Proyecto, nos detuviramos principalmente en uno de sus componentes: el marco terico, como encuadre general y necesario para toda intervencin. Al marco terico, lo entendemos como un campo referencial que orienta e incide en la prctica, en una relacin con ella no unilateral, sino de mutua regulacin involucrando un proceso interactivo y dialctico que conlleva a una progresin constante en la cual la teora se nutre y delimita en la prctica y sta se desarrolla en la teora, por lo que ambas se enriquecen. El marco terico incluira lo que B. Bernstein (1993) considera la estructura del discurso pedaggico constituido por principios reguladores que integran significados relevantes, formas de realizaciones y contextos de desarrollo. Todo marco terico pedaggico se sustenta, por un lado en parmetros o categoras variables (Flrez Ochoa, 1994), componentes que le dan forma y por otro, en la perspectiva epistemolgica, cientfica e ideolgica que se adopta para definirlos, esto es, delimitar el alcance de esas categoras. Las categoras tericas que hemos trabajado en esta experiencia se vincularon a: concepto antropolgico, planteo de la finalidad educativa, proyecto desociedad que se sustenta, historia de los procesos institucionales, el papel de la educacin, concepcin de conocimiento, intervinientes y componentes de la relacin gnoseolgica, dispositivos y estrategias tecno-metodolgicas; conceptualizaciones todas que fueron contextualizadas en el marco socio-histrico y cultural de la prctica institucionalizada de las participantes, por supuesto con la especificidad propia del mbito educativo (educacin inicial). Cada una de estas conceptualizaciones fueron abordadas segn la finalidad y objeto del Proyecto de los diferentes grupos de docentes, por lo que su nivel de desarrollo ha sido distinto en cada uno de ellos.

Con referencia a las dimensiones desde las cuales se definieron estas categoras tericas: - En la dimensin epistemolgica se trabaj particularmente con teoras acerca del conocimiento y la relacin gnoseolgica en el proceso de enseanza y de aprendizaje; adems de la delimitacin del campo disciplinario y de los objetos de conocimiento referidos al currculo escolar. A estos aspectos se le di particular relevancia, dada la necesidad de revalorizar los contenidos escolares en el nivel, como elemento diferenciador entre una funcin asistencialista y una educativa de la educacin inicial. Teniendo en cuenta la diversidad de reas que se trabajaron en los diferentes proyectos (Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemtica, Contenidos procedimentales-proyecto sobre conductas agresivas- etc.) las participantes consultaron a diferentes especialistas sobre los temas objetos-de-conocimiento, quienes asesoraron para la elaboracin de su fundamentacin. - En la dimensin cientfica, se trabaj en lo referente al campo de la Pedagoga, de la Psicologa y de la Sociologa, adems de la disciplina especfica del objeto de los contenidos de aprendizaje; se vincularon los saberes pedaggicos como sustento terico de la propuesta educativa con los saberes disciplinarios, especficos de cada proyecto, lo cual requiri una puntual adecuacin en cada caso. Estas relaciones fueron orientadas por algunos interrogantes bsicos: qu se ensea y se aprende, quienes aprenden y ensean, cmo se aprende y se ensea, con qu se aprende y se ensea, en qu contexto, cules son los indicadores socio-culturales ms relevantes, cmo se sabe lo que se aprende y se ensea. - La dimensin ideolgica se trabaj desde el reconocimiento de que todo conocimiento y accin del hombre, tiene una faceta valorativa. Se reconoci la importancia de hacer explcito el marco ideolgico desde el cul se trabaja para mantener condiciones de pertinencia y coherencia con el mismo. Adems, esta dimensin poltico-valorativa se resignific en la opcin de diferentes perspectivas epistemolgicas y cientficas con que se elaboraron los marcos tericos, considerando como orientadores algunos interrogantes: desde que posicionamiento?, desde qu perspectiva o enfoque o corriente de la ciencia se define?, a favor de qu y de quienes se adopta o re-construye este enfoque?, con lo cual el cuestionamiento crtico se constituy en una constante reconocida como necesaria a la vez que impulsora del pensamiento y la elaboracin terica en la conjugacin permanente entre los saberes cotidianos y cientficos, dado que, como sostiene B. Bernstein "la ideologa no es un contenido en s misma, sino ms bien una forma de relacin para llevar a la prctica unos contenidos" (1993:26). b) Fundamentacin psicolgica Por qu un marco terico psicolgico en un Proyecto Pedaggico?. La Psicologa, en particular la Psicologa de la Educacin, se torna indispensable en la elaboracin de Proyectos Pedaggicos, ya que aporta fundamentos acerca de como se produce el aprendizaje, los condicionantes evolutivos del sujeto que aprende, las relaciones interpersonales entre docentes y alumnos entre otros. Estos aportes realizados desde un ncleo terico conceptual especfico de la psicologa de la educacin, sern diferentes considerando las distintas concepciones acerca del aprendizaje, los aspectos de la accin educativa a la que se le d importancia en el proyecto (aspectos relacionales, motivacionales, evolutivos, metodologa de la enseanza), la conceptualizacin de las situaciones educativas y la concepcin de educacin subyacente (Coll, 1988). Por otra parte si bien la seleccin de los objetivos de los proyectos, as como su planificacin y evaluacin no es de competencia exclusiva de la psicologa, en tanto esos objetivos estn

relacionados a la conducta de los alumnos como eje de los procesos de enseanza y de aprendizaje, le pertenece en tanto permita adecuar esos procesos a las caractersticas evolutivas de los alumnos, a la teora del aprendizaje que lo sustente. Otro tanto puede pensarse respecto a los contenidos y tareas que debern llevarse a cabo para conseguir los objetivos propuestos, ya que depender del marco psicolgico de referencia la seleccin y secuenciacin de los mismos, considerando el punto de partida del alumno. En nuestra experiencia se tom en consideracin en particular a las distintas concepciones acerca del aprendizaje y sus consecuencias en la enseanza. El conductismo lo entiende como una asociacin entre estmulo y respuesta, producto del ejercicio de la experiencia a travs del condicionamiento en sus distintas vertientes (pavloviano, skinneriano, etc.) que refuerza negativa o positivamente la conducta, enfatizando la repeticin organizada prcticamente (ley del ejercicio). Si la conducta a adquirir es compleja esta es concebida como la suma de elementos ms simples que asegurar la primera, lo que permite establecer una jerarqua de hbitos de modo que el aprendizaje comience desde los ms simples para luego ir accediendo a otros de nivel superior; en sntesis, se trata de un aprendizaje meramente reproductivo o asociativo en el que el alumno solo debe memorizar; es una prctica repetitiva reforzada por el xito. La enseanza se circunscribe a la presentacin de materiales estimuladores, a dirigir la actividad del alumno, a presentar refuerzos que permitan la llegada a los objetivos propuestos estimulando el logro de respuestas adecuadas. En tanto, el constructivismo que intenta superar al conductismo, no constituye una nica teora, sino la convergencia de teoras: por ejemplo la confluencia de los aportes de Piaget, Ausubel y Vygotsky. La psicognesis considera que el aprendizaje est relacionado al desarrollo cognitivo, concebido ste como una sucesin de etapas y estadios caracterizados por estructuras que constituyen formas de organizacin de los esquemas cognitivos; esto implica que la enseanza deber tener en cuenta el desarrollo de las competencias del sujeto. El aprendizaje, se produce a partir de la interaccin del sujeto con la realidad, la que el alumno incorpora de acuerdo a las estructura que posee, asimilndola, significndola y al acomodarla modifica sus esquemas por tanto, del equilibrio entre ambos mecanismos. La equilibracin es entendida como un proceso de autorregulacin a travs de compensaciones que modifican las perturbaciones que provienen del exterior. El aprendizaje, es entonces, resultado del conflicto cognitivo que provoca el desequilibrio entre asimilacin y acomodacin. Este marco terico se ampla con los aportes de Ausubel (1986) y Vygotsky (1988). El primero aporta al constructivismo el concepto de que el aprendizaje debe ser significativo y que esta significatividad depende de las relaciones que el alumno establezca entre el nuevo contenido y sus conocimientos previos. Estas relaciones deben ser sustantivas, basadas en la significatividad lgica del material a aprender, afn de que se produzca una significatividad psicolgica a partir de las estructuras cognitivas del alumno, su nivel de desarrollo y sus estrategias de aprendizaje dando lugar a la vinculacin entre los nuevos contenidos y los conocimientos que el sujeto ya posee. Esta concepcin de aprendizaje est basada en la comprensin y no en la memorizacin repetitiva y mecnica, necesitando de la actitud favorable del alumno, de una predisposicin a aprender de manera comprensiva. Por su parte, la teora socio-cultural de Vygotsky incorpora al constructivismo la dimensin social del aprendizaje, ya que ste es considerado como una construccin intersubjetiva y no individual, a travs de su internalizacin transformando la realidad externa, social en interna, psicolgica. Es resultado de la interaccin interpersonal, para internalizarse en forma intrapersonal; este proceso de internalizacin obedece a la ley de doble formacin, que implica la reconstruccin interna de lo incorporado a travs de las relaciones

interpersonales. Esta construccin se realiza en lo que Vygotsky denomina "zona de desarrollo prximo" que es la resultante de la diferencia entre el desarrollo que posee el alumno y el desarrollo potencial que puede alcanzar a travs de la colaboracin de otros, en este caso el andamiaje que proporciona el docente, permitindole la construccin intrapsquica del conocimiento. El aprendizaje es previo al desarrollo por lo que la gua educativa del docente le permite al alumno pasar del desarrollo potencial a un desarrollo real. Adems y sin entrar a analizar aqu los aportes de la psicologa evolutiva, se consider importante tener en cuenta las potencialidades de cada etapa del desarrollo a fin de adecuar la enseanza a las capacidades cognitivas, afectivas y motivacionales de los alumnos. c) Fundamentacin sociolgica En la introduccin del trabajo, se dice de la importancia y necesidad para todo hacer docente de los fundamentos y, desde la dimensin social particularmente el aporte de la Sociologa de la Educacin. Qu le interesa a esta disciplina? Intenta interpretar los fenmenos educativos a partir de tres niveles de anlisis: el macrosociolgico, el intermedio y el microsociolgico. El primero, tiene en cuenta el contexto socio-cultural, las relaciones educacin -sociedad, las funciones de la educacin y las relaciones entre el sistema educativo y la estructura social con la economa. El segundo, analiza la composicin y caracterstica de los factores, actores y agentes que integran el sistema educativo. Aqu se identifican las estratificaciones, gnero, clase social y etnia cultural. Al tercero, le interesa comprender lo que sucede en la escuela o centro educativo, qu pasa en las aulas, sala de profesores, las interacciones que se producen dentro de las instituciones y su correspondencia con aspectos de las estructuras sociales, las diferentes culturas de los alumnos, docentes, etc. Por ltimo, para algunos autores, la problemtica del curriculum, la contextualizacin del conocimiento constituyen temas "visagras" en la Sociologa de la Educacin, porque se encuentran tanto en la macro-sociologa como en la micro. En tanto cada uno de estos niveles y categoras de anlisis tendrn diferentes "lecturas" e interpretaciones segn que constructo terico se elija. Podemos optar por algunos paradigmas socio-educativos: el liberal, el de losrecursos humanos, el crtico-reproductivista, el de la resistencia o crtico, entre otros, segn los criterios o clasificaciones que se adopten. Planteadas estas cuestiones, podemos identificar los dos ejes que se abordaron en la experiencia: el primero de ellos se relaciona con la importancia de incluir en todo proyecto pedaggico, las categoras y dimensiones de lo social, como interviene, como condiciona y las interrelaciones que se pueden establecer a partir de los constructos pedaggicos y psicolgicos. Teniendo en cuenta el segundo aspecto del trabajo, se realizaron aproximaciones al abordaje terico "del hacer docente". Para ello se profundiz el estudio de la propia realidad institucional en la cual se desempean los docentes que asistieron al curso. Se comenz con un anlisis de las concepciones acerca de la educacin y docencia, desde el marco del funcionalismo y sus implicancia con los alumnos de educacin inicial; quedando la tarea educativa, desde este encuadre de trabajo, casi reducida al asistencialismo y a la socializacin en los trminos que lo entiende Durkheim. Para la confrontacin, desde otras perspectivas, se promovi el anlisis del trabajo docente como un trabajador social, con saberes fundamentados que se recrean y resignifican a la luz de contextos determinados; se rescata al aula como espacio social en permanente tensin. Esto entendido en el diario dilema de resolver situaciones como las de atender: a los nios en diferentes situaciones, a las demandas contradictorias de los padres, las

situaciones laborales imprevistas, la implementacin de proyectos educativos y la burocracia administrativa entre otros componentes de la dinmica laboral. Para la apropiacin de la cotidianeidad y su interpretacin, se parti desde un posicionamiento terico de la disciplina. ste entiende que la realidad educativa est conformada por una trama social, poltica y de poder, donde intervienen distintos actores sociales con diferentes instancias de decisin. El aula se convierte as en un espacio social atravesado por lo ideolgico, las miradas tericas y la propia historia de la institucin. Entendida as el aula, se recupera la "relativa autonoma" del docente a travs de las prcticas educativas, pudiendo potenciarse las posibilidades al trabajar con las categoras de la pedagoga, psicologa y sociologa, esclareciendo el para qu de la institucin y los marcos tericos que le dan sentido. Las estrategias pueden ser: los proyectos institucionales, los de aula, los curriculares, los de reas, los de investigacin.

CONSIDERACIONES FINALES Respecto a la valoracin, esta experiencia de formacin continua finaliz con un anlisis evaluativo de todo el proceso y con la elaboracin de una ltima versin de los Proyectos Pedaggicos elaborados en grupos (supervisados colectivamente durante el desarrollo del Seminario-Taller). Por la valoracin efectuada por los participantes, desde una perspectiva individual y grupal y por el nivel de producciones logradas, estamos en condiciones de afirmar que ha sido una experiencia positiva por cuanto aport nuevos elementos para las prcticas pedaggicas situadas, en un clima socio-afectivo de trabajo en donde se favoreci la interaccin, el intercambio, la discusin, la coincidencia en los acuerdos mnimos y el respeto por el disenso. Los aspectos que ms rescataron las participantes de esta experiencia de formacin, son: la importancia de hacer explcitos los conocimientos y creencias que sustentan las acciones educativas; la necesidad de confrontar los "saberes prcticos" con nuevas teoras; la posiblidad de reconstruir o recrear conocimientos situados, contextualizados y poder compararlos con experiencias similares y, sobre todo valorar que "operar" desde marcos tericos concientes favorece una prctica pedaggica que supera la intervencin docente basada simplemente en "conocimientos prcticos" o en un conocimiento intuitivo, a la vez que resulta propicia para las innovaciones educativas, dado que stas requieren de la modificacin o cambios de los supuestos y conocimientos subyacentes que componen el marco terico o al menos de su explicitacin conciente. Para concluir, resignificamos la importancia de la "indagacin a partir de la tarea" (en los trminos que lo entiende P. Riviere) del hacer cotidiano de los docentes, estando esta prctica educativa mediada por constituciones que se logran a partir de las diferentes interacciones de los actores sociales, los supuestos que subyacen y la cultura escolar. En esa apropiacin del conocimiento, se reconocen dos dimensiones de todo hecho educativo: el temporo-espacial y las creencias sobre el mismo. Desde nuestra posicin, coincidimos con Freire al reconocer que el pensamiento crtico necesita como condicin necesaria el ejercicio constante de la pregunta permanente. Para los reproductivistas la educacin es una imposicin; en tanto los crticos entienden al aula como de "relativa autonoma", mirndolo como un campo de confrontaciones, promoviendo un mayor reconocimiento de su singularidad. Entendido as el hecho pedaggico, se instala en una cierta dialctica de dilogos de saberes, de sujetos situados en su historia. La discusin no solo se constituye en los papeles y en la confrontacin sino en la implementacin en la efectivizacin concreta. La conciencia en un hombre organizado es motor de cambio, de transformacin; por ello, por accin o por opcin podemos estar

resignificando la posibilidad del hacer. Desde dnde, desde qu concepciones, para qu se plantean las alternativas?. stas constituyen algunas de las preguntas del "hombre organizado"; creemos que en esta experiencia de trabajo compartido, hemos interrogado al "sentido comn" como dira Gramsci (1972),, la ideologa que impregna todas las prcticas docentes y generado algn camino posible para las innovaciones educativas.

Referencias bibliogrficas

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Qu es un "marco terico?"
Un marco terico (o conceptual) es el grupo central de conceptos y teoras que uno utiliza para formular y desarrollar un argumento (o tesis). Esto se refiere a las ideas bsicas que forman la base para los argumentos, mientras que la revisin de literatura se refiere a los artculos, estudios y libros especficos que uno usa dentro de la estructura predefinida. Tanto el argumento global (el marco terico) como la literatura que lo apoya (la revisin de literatura) son necesarios para desarrollar una tesis cohesiva y convincente.

Por ejemplo, si uno va a escribir un trabajo sobre la educacin bilinge y quiere tomar una posicin positiva sobre el uso de la lengua materna en las escuelas, sera necesario desarrollar un argumento que explique porque dicha instruccin sera beneficiosa. No es suficiente demostrar que tres estudios encontraron este mtodo de instruccin eficaz (la revisin de literatura). Tambin hay que detallar cuales teoras guiaron tal propuesta, como la hiptesis de interdependencia lingstica de Cummins, la hiptesis del bilingismo aditivo de Lambert o la teora de esquema. Con estas teoras analizadas para crear un marco terico, se puede despus colocar/organizar toda la literatura en esta estructura.
MARCO TEORICO El desarrollo de esta investigacin tiene como objetivo resolver la siguiente pregunta: Qu habilidades de pensamiento social, se desarrollan en la enseanza y el aprendizaje del concepto de discriminacin multicultural en estudiantes del grado 5 en la institucin educativa Ciudad Boquia? Es por ello que se pretende conocer y comprender las diferentes definiciones que rodean el problema, las cuales son obtenidas de diferentes consultas que abarcan un nmero de investigaciones. Inicialmente se entiende por pensamiento, como una actividad o creacin de la mente, que proviene de la actividad del intelecto. Mientras que, en el pensamiento social se hace referencia a un conjunto de sentencias, ideas y pronunciamientos de la sociedad donde se tiene en cuenta los eventos y procesos que resultan de una persona o un colectivo. Pensamiento social implica entonces imaginar, conocer, procesar y comprender un fenmeno, desde la reflexin, donde construimos el mundo en nuestro pensamiento. Adems de mencionar a grandes rasgos las implicaciones que tiene el pensamiento social y lo que comprende, se debe definir los procesos de pensamiento que se pretenden desarrollar desde este. (Amestoy de Snchez, 2002) afirma que los procesos de pensamiento pueden agruparse segn sus niveles de complejidad; se habla entonces de procesos bsicos, procesos superiores y metaprocesos. Los procesos bsicos implican aquellos como la observacin, la comparacin, la relacin, la clasificacin jerarquica. Y tres proceso integradores como lo son el analisis, la sintesis y la evaluacin. Los cuales segn Sanchz, son fundamentales para la construccin y organizacin del conocimiento y el razonamiento Por otro lado los procesos de pensamiento superiores son estructuras complejas de alto nivel de abstraccin, estos son como la planificacin, la supervisin, la evaluacin y la retroalimentacin, pilares del conocimiento y discernimiento.

TESIS
viernes, 16 de julio de 2010

ESTRATEGIAS DE LECTURA Y COMPRENSIN LECTORA DE LAS ALUMNAS DE 10 DE SECUNDARIA DE UNA I. E.

ESTRATEGIAS DE LECTURA Y COMPRENSIN LECTORA DE LAS ALUMNAS DE 1o DE SECUNDARIA DE UNA I. E.

Autora; Liliana Andrea Quispe Lira Correo electrnico; lilianql@hotmail.com

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1 Realidad problemtica Actualmente en nuestro pas, se puede apreciar que en las Instituciones Educativas existe un bajo nivel de comprensin lectora en los alumnos, notndose en ellos la dificultad para la lectura. Muestra de ello son las ltimas evaluaciones internacionales (PISA y UNESCO) donde se evidencia el bajo nivel de comprensin lectora de los alumnos en el Per, el cual arroj cifras alarmantes, pues nos colocaba en ltimo lugar a nivel mundial en comprensin lectora dando como resultado estadstico segn OCME que 9 de cada 10 nios peruanos no entendan lo que lean y que cada peruano slo lee una obra de 190 pginas al ao. Pero Por qu los alumnos no entienden lo que leen? El problema puede deberse a diversas causas, como es el hecho de que nadie ha enseado a los alumnos diversas tcnicas o estrategias de lectura que propicien la

comprensin; los distractores externos son otro factor; los anuncios, la televisin, la tecnologa, etc. el ruido, la falta de iluminacin y hasta la situacin fsica en que se encuentre el alumno son de suma importancia en la comprensin lectora. Como consecuencia de los ltimos resultados de PISA el Gobierno Central decreta una emergencia educativa y se dictan normativas en las cuales se tendra que implementar el Plan Lector en los colegios a nivel nacional, se decreta leer 12 obras al ao quedando la necesidad de cmo se desarrolla el plan lector en el aula? hasta la actualidad no se manejan mtodos ni estrategias de cmo desarrollarlo y siendo tan corto el presupuesto del Ministerio de Educacin, para poder impartir los conocimientos necesarios, los cuales logren o ayuden a afrontar esta emergencia educativa. Organizar un sistema de lectura en la Institucin Educativa, exige una planificacin seria y previa donde no slo los docentes y estudiantes lean una determinada cantidad de obras, sino que exista un ambiente adecuado para poner en marcha el sistema, contar con los espacios, medios y materiales que solventarn la propuesta y que todos los agentes involucrados, donde se incluyen a las familias y comunidad, sepan qu objetivos se quieren alcanzar, qu se espera de cada uno de ellos y que se esfuercen en caminar juntos para convertir las limitaciones en posibildades, mejorando el nivel de lectura de nuestros estudiantes y de la propia poblacin involucrada. Los mediadores han de poner en prctica mltiples estrategias para que el sistema de lectura propuesto tome la velocidad y dinamismo que el proyecto requiera. Como ya se ha mencionado una de las causas de la falta de comprensin lectora de nuestros alumnos, es que no se aplican estrategias de lectura, por ello podramos preguntarnos entonces Qu estrategias de lectura existen para el logro eficaz y eficiente de la comprensin lectora? o Qu acciones concretas deber tomar el docente para solucionar problemas de comprensin lectora? Para ello tomaremos como muestra a las alumnas de 10 de secundaria de la I. E. Nuestra Seora de Monserrat 1.2 Formulacin del problema 1.2.1. Problema general Cmo influyen las estrategias de lectura en la comprensin lectora en alumnas de 10 de secundaria de la I. E. M. Nuestra Seora de Monserrat? 1.2.2. Problemas especficos Conocen las alumnas de 10 de secundaria de la I. E. M. Nuestra Seora de Montserrat estrategias de lectura? Qu estrategias utilizan con mayor frecuencia las alumnas de 1 de secundaria de la I.E. M. Nuestra Seora de Montserrat? 1.3 Objetivos de la investigacin 1.3.1 Objetivo general: Comprobar como influyen las estrategias de lectura en la comprensin lectora en las alumnas 10 de secundaria de la I. E. M. Nuestra Seora de Montserrat. 1.3.2 Objetivos especficos: Determinar las estrategias de lectura utilizadas para la comprensin de textos. Determinar el nivel de comprensin lectora de las alumnas. 1.4 Justificacin de la investigacin

Como ya se mencion, el dficit de comprensin lectora en nuestro pas es notorio, pero si queremos que nuestros alumnos se conviertan en constructores de significado, en lugar de lectores pasivos de textos que transfieren nicamente la informacin, es necesario cambiar la forma de ensear la comprensin lectora. Para ello debemos modificar nuestras prcticas de clase a travs de diversas estrategias que no slo incluyan al alumno, sino a todos los agentes educativos. El potencial formativo de la comprensin lectora va ms all del xito en los estudios; la lectura proporciona cultura, desarrolla el sentido esttico, acta sobre la formacin de la personalidad, es fuente de recreacin y gozo. La comprensin lectora constituye un vehculo para el aprendizaje, para el desarrollo de la inteligencia, para la adquisicin de cultura y para la educacin de la voluntad. Si negamos a nuestros alumnos el placer de leer, que podremos esperar como sociedad, solo formar alumnos memorsticos, sin capacidad de crtica y anlisis. 1.5 Hiptesis y variables 1.5.1. Hiptesis general El uso de estrategias lectura mejora significativamente la comprensin lectora de las alumnas 10 de secundaria de la I. E. M. Nuestra Seora de Montserrat. 1.5. 2. Hiptesis especficas Las estrategias de lectura ms utilizadas por las alumnas de 10 de secundaria de la I. E. M. Nuestra Seora de Montserrat son la activacin del conocimiento previo, identificacin de ideas principales, la elaboracin de resmenes y el diseo de organizadores grficos. Las alumnas de 10 de secundaria de la I. E. M. Nuestra Seora de Montserrat presentan un buen rendimiento en comprensin lectora.

DISCUSIN Tal como lo seala Gonzlez Mara en su estudio Estrategias de lectura, lo que se busca es que los docentes en su mayora brinden a sus alumnos estrategias de lectura que le faciliten la comprensin de un texto, ella en su investigacin aplic algunas estrategias, las cuales permitieron que en su mayora (70%) los alumnos fueran capaces de comprender textos, adems fueron capaces de crear textos muy originales y creativos. A diferencia, en nuestro estudio, se puede notar que no existe un apoyo por parte de los docentes, pues en el proceso de lectura muchas veces el docente no interviene, como lo sealan las alumnas que afirman que solo un 16% las apoyan siempre en su lectura. Lo que busca Gnzales Mara y este estudio, es que los docentes se conviertan en monitores permanentes en los de lectura, aplicando estrategias que animen a la lectura.

En el estudio de Huamany Lily, se confirma, que una mala formacin comprensin influye en todas las reas acadmicas, si pues nuestros alumnos no son capaces de entender simples textos, mucho ms difcil se le har leer textos cientficos. En su estudio comprob las graves deficiencias de los alumnos, pues no hacan uso de estrategias de lectura, en ninguno de los momentos de la lectura. Al contrario de nuestro estudio, en las alumnas se puede apreciar que tienen libertad, para escoger que es lo que les permite captar mejor las ideas de un texto, para ello se valen de diversas estrategias, como elaboracin de dibujos (44%), un 10 % prefiere la creacin de representaciones teatrales, otro 10% prefiere crear incluso crear. Lo importante es que el docente no descuide la forma como nuestro alumnos captan el aprendizaje. Por otro lado encontramos en el estudio: La lectura en el Per: problema y alternativa de Ramos Edinson que la comprensin lectora de nuestro pas es deficiente, prueba de ello lo encontramos en nuestras alumnas encuestadas, pues en su mayora no dedican mucho tiempo a la lectura fuera de las aulas, por ejemplo el 36% de las alumnas dedica de hora a una hora de su tiempo, dejando el resto de su tiempo para otras actividades, de igual forma se ve que segn lo que manifiestan que no tienen que leer tanto para comprender un texto, pues el 54% solo necesita hacerlo 2 veces, rastro que no coincide con las estadsticas que maneja las pruebas internacionales de lectura, que nos ubican en los ltimos lugares. En la Tesis Doctoral de Prez Mara: Evaluacin de la comprensin lectora en alumnos de doce aos, se da conocer las capacidades que deben tener nuestras alumnas en cuanto a la comprensin de un texto, las alumnas deben ser capaces de inferir trminos durante la lectura, pero en nuestro se puede notar lo contrario, dado que el 26% de nuestras encuestadas manifiesta que hace uso del diccionario de manera inmediata cuando desconoce el significado de algn trmino, no infirindolo segn el contexto de la lectura, peor aun un 16% no le da importancia a las palabras que desconoce.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 6.1. Conclusiones - La comprensin lectora es un tema preocupante y alarmante en nuestro pas, puesto que, nuestros estudiantes presentan un bajo rendimiento, en esta rea. - Las causas del bajo rendimiento sobre comprensin lectora son diversos, pero el ms preocupante es que nuestros alumnos muchas veces no conocen o simplemente no hacen uso de estrategias de lectura que les ayude a comprender un texto. - Diversos estudios demuestran que un buen uso de estrategias de lectura, origina que los alumnos creen trabajos creativos y mayor inters hacia la lectura. - Es fundamental que el docente oriente a sus estudiantes en cada momento de la lectura, ya sea

en antes, durante y despus de la lectura. Y es importante tambin que sepa que estrategias utilizar para cada momento. - Las cifras en nuestra investigacin son alarmantes en cuanto al manejo de estrategias de lectura en las aulas, por citar un ejemplo, solo un 16% de nuestras encuestadas manifiestan que reciben informacin previa a la lectura por parte de los docentes, lo que les facilita su comprensin, al momento de analizarlos. - Otra preocupacin es que despus de una lectura, las alumnas no utilizan ordenadores grficos o elaboracin de resmenes, los cuales garantizan su capacidad de sntesis. - Otro punto a analizar es que las alumnas, no hacen uso de grupos de trabajo, para la comprensin de textos, pues en su mayora prefiere la lectura individual (76%). - Es de vital importancia preocuparse por los niveles de lectura de las estudiantes, pues segn las encuestas, el nivel inferencial posee graves deficiencias. - El logro de un buen rendimiento de comprensin lectora, no solo es cuestin de proporcionar la mayor cantidad de libros a los estudiantes, sino, hacer que estos lleguen de una manera atractiva, para ello es de vital importancia el rol del docente.

6.2. Recomendaciones - Es necesario para poder tener, lectores efectivos, crear en nuestros alumnos hbitos de lectura y sobre todo estrategias que le inyecten las ganas de querer leer un texto, es por ello que en las alumnas encuestadas se recomienda textos con temtica la fantasa, el romance, la ficcin, y sobre todo los que contengan imgenes (historietas), pues son las que le resultan ms atractivas. - Dotar a la biblioteca de la institucin de libros atractivos para los estudiantes, bibliotecarios animosos que fomenten los hbitos de lectura, y tambin monitoreen los procesos de lectura de sus estudiantes. - Crear concursos de la mejor historieta del mes, o de la mejor cancin, que son las herramientas que le parecen ms atractivas a las alumnas. - De igual forma se sugiere que se trabaje con las alumnas mediante grupos de lectura, que se puedan ayudar y comentar las ideas del texto. - Es vital el papel del docente en los momentos de la lectura, por ello se debe hacer un monitoreo permanente en la lectura desde el inicio (otorgndoles datos previos), durante, (que sean capaces de inferir palabras) y despus (permitirle a los alumnos que creen sus propias estrategias que le ayudan a captar su aprendizaje, que conozcan su metacognicin).

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