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INSTITUCIONES, AUTORIDAD Y PODER MATERIAL DE TRABAJO.

LICENCIATURAS

AUTORIDAD, PODER Y MIEDO EN LA EDUCACION FORMAL CONSTRUCCION Y EJERCICIO INSTITUCIONAL


PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@c ablenet.com.ar

01
ESTADO DE SITUACION
La PRESENCIA del docente es la base de su autoridad. No se trata slo de una presencia fsica (la

exigencia de buena presencia que abunda en las ofertas laborales), sino de una presencia cargada de significados. En el pasado la sola presencia, la aparicin del maestro, del directivo o del profesor representaba una seal cargada de significados que se traduca en respeto y obediencia. En nuestros tiempos las cosas estn cambiando. La presencia del docente requiere mayor fuerza para despertar el reconocimiento de los alumnos.
Es verdad que tiempo atrs FIGURA Y PRESENCIA DE LOS PADRES O DE LOS EDUCADORES

imponan silencio, respeto, admiracin, reconocimiento, orden, control, cumplimiento y se descontaba que estaban para reprender, disciplinar, ensear. Pero a su vez, en la familia ser padre o ser madre implicaba un rango, una capacidad de ser tal, no por mera cuestin del azar, as como los maestros o los profesores enseaban porque saban, saban mucho ms que lo que transmitan, disponan de un cuerpo de saberes indiscutibles y demandaban naturalmente como forma de respuesta y de respeto el aprendizaje de los alumnos. Es decir que en el pasado, tanto en la familia como en la escuela la autoridad formaba parte de una habilitacin natural y cada uno estaba en el lugar indicado, haciendo con responsabilidad lo que le corresponda y siendo reconocido como tal.
No podemos afirmar que ha desaparecido la autoridad, que ya no se reconoce a los docentes y se

han esfumado la obediencia y el respeto por parte de todos los estudiantes. Es una generalizacin que puede resultar injusta. Lo cierto es que ni los docentes tienen la presencia y la autoridad del pasado, ni los nuevos sujetos tienen la misma predisposicin a la obediencia que era habitual en otros tiempos. Esta constatacin no implica un juicio de valor, sino aceptar los hechos para poder trabajar con ellos.
Todos pueden recordar o simplemente rescatar en numerosos sitios de Internet o en noticias de

los medios grupos de alumnos de edades y condiciones diversas (hay varios casos) que ignoran la presencia del docente, que generan indisciplina y desorden, destruyen el mobiliario y se agreden entre s y en algunos casos llegan hasta el ataque a los mismos docentes. Son slo algunos casos,

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pero no es saludable ver bastardeado de manera pblica el ejercicio de nuestra profesin. Cuando los medios de comunicacin masiva ponen en las pantallas o en las pginas estos casos y generan reflexiones banales sobre el estado de la educacin, estn soslayando el trabajo silencioso de muchos docentes que lucha cada da por jerarquizar con su responsabilidad la profesin que ejercen.
Recordemos algunos conceptos. La AUTORIDAD SIEMPRE ES SUSTANTIVO y remite a una

posesin fundamental: lo que es o lo que se tiene. La autoridad es una propiedad primordial de quien la posee. Mientras que el poder para conservarlo hay que ejercerlo, demostrarlo, exhibirlo, la autoridad genuina es ms autoridad cuando menos esfuerzo de demostracin exige. Por eso tambin es posible proponer calificativos y cualidades a la autoridad, predicar de ella, establecer los caracteres de su ejercicio, mientras que el poder solamente admite aceptacin o rechazo, la posibilidad de ponderarlo (porque exhibe rasgos que nos satisfacen) o de criticarlo (porque nos desagrada, nos ataca o nos perjudica).
Todos nosotros conocemos o hemos tenido experiencia de personas que ejercen el poder y de

personas que tienen autoridad. Y no se trata de lo mismo: a quienes tienen poder, uno termina dndole la razn u obedecindolos aun sabiendo que es arbitrario, que no tiene sentido, que es un capricho o que es irracional; quien tiene autoridad nos convence, nos contagia con sus argumentos, produce en nosotros una obediencia que est asociada a la adhesin, habilita la opinin y el disenso. Y esto puede suceder en un pas, en una sociedad, en una empresa, en una escuela o en un aula. El poder suele generar miedo; la autoridad, convicciones. La autoridad hace crecer a todos; el poder necesita que nadie crezca, que nadie se constituya en una posible o eventual amenaza.
La autoridad no es slo la designacin en un cargo, la puesta en funciones, sino que es la

construccin interior de ese lugar de tal manera que hay un reconocimiento personal y de los dems. La autoridad es tal cuando se la escucha y acepta no porque tiene poder, sino porque exhibe una presencia caracterizada por el trabajo, el esfuerzo, el sacrificio y el conocimiento, que hace que se la respete y se le preste conformidad. El hecho de que alguien pueda dar rdenes no significa que alguien las vaya a obedecer. La gente obedece y hace bien las cosas, si cree en ello, y para ello necesita creer en quien lo propone, sin necesidad de imposiciones. No se trata de gritar, de hacer callar a todos, de impedir la participacin, sino por el contrario de convencer, de consensuar, de escuchar, de construir entre todos. Pensemos en la forma cmo nos manejamos en el aula, en el patio, al intentar controlar una formacin, en la direccin de una escuela, en una reunin de docentes o de padres. A veces los chicos se preguntan: por qu la maestra nos grita siempre? O los adolescentes: Y este profesor, por qu parece tan enojado y siempre quiere demostrar que nos tiene bajo su control?
Por eso, especialmente en estos tiempos hay clara diferencia entre LA AUTORIDAD FORMAL Y LA

AUTORIDAD REAL: son los alumnos, los nuevos sujetos los que tienen una fina percepcin al respecto. Ellos saben cuando un director, un maestro, un profesor ha sido designado (con ttulos, concursos, intervencin de diversos organismos) pero no tiene autoridad para ejercer el rol. Es como el padre que no puede ser padre, o la madre que no tiene capacidad para demostrarlo en la educacin de sus hijos. Por el contrario, descubren a quienes tienen autoridad real: una autoridad basada en su personalidad, en sus convicciones, en la seguridad con que se maneja, en sus conocimientos y en el inters en lograr lo mejor de todos. Se trata de la autoridad moral, una autoridad que se acepta simplemente por lo que es.
Aunque los padres, los docentes, los directivos puedan ser UN LUGAR DE AUTORIDAD, en los

tiempos que corren, esos territorios deben ser CONQUISTADOS, recibiendo la aceptacin por parte de los hijos, los alumnos, los miembros de la comunidad. Como en todos los procesos de conformacin de las relaciones sociales, la autoridad se construye a partir de la inter-relacin que

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desencadena: hay una construccin subjetiva tanto del que ejerce la autoridad como de quienes estn a su cargo. Estos procesos implican encuentro, reconocimiento, adaptacin y crecimiento en un movimiento progresivo y recproco.
Hoy hablamos de HABILITACIN, de construccin de la autoridad, tanto de los padres como de

los docentes, porque los sujetos (hijos y estudiantes de diversas edades) van habilitando a quienes estn con o frente a ellos. Habilitar viene de volver hbil e implica hacer apto o capaz para una cosa determinada. Dar a alguien el capital necesario para que pueda negociar y desempearse por s mismo: capacitar, facultar, conceder, delegar, acreditar.
Los alumnos han tomado por costumbre habilitar a los docentes y a los adultos. Nadie es

reconocido slo por ocupar un lugar o cumplir una funcin. Los padres ejercen su rol y funcionan como tales, solamente si sus hijos los habilitan como padres (entonces los escuchan, los consultan, los tienen en cuenta); de lo contrario los ignoran, los desconocen, y a veces, los sub-estiman. Y con los educadores escolares pasa lo mismo: el maestro en el aula, el preceptor en el patio o el director en la institucin son habilitados como autoridad, reconocidos como tales. En estos casos, los alumnos los estudian, miden sus conocimientos, sus cualidades, su capacidad de relacin y, si lo creen oportuno, los habilitan para atenderlos, obedecerlos, registrar sus mandatos, estudiar y aprender. En este sentido, todos podemos recordar las variadas experiencias que hemos disfrutado o padecido cuando ingresamos por primera vez en un curso, en diversos momentos del ao (principalmente al iniciarse el ao escolar).
El docente habilitado es quien recibe implcitamente la aprobacin del grupo, de los

interlocutores: sabe, puede ensearnos, seguramente podremos aprender con l. Nunca se trata de discursos o de proclamas, sino de implcitos que emergen por canales informales. El maestro (o el profesor) habilitado es el que lograr desencadenar verdaderos aprendizajes. Y lo lograr ms si dispone de un repertorio de estrategias para conseguir los fines establecidos.

02
LA AUTORIDAD DE UN DOCENTE
Cuando uno ejerce como docente sabe que una condicin bsica es tener "autoridad" frente a sus alumnos. No es lo mismo que tener poder sobre ellos. Hay dos caminos para conquistar la autoridad: (1) demostrar que se dispone de un SABER muy superior al que tienen y manejan los alumnos.(2) poner el acento en el ensear y desencadenar, acompaar los aprendizajes de todos los estudiantes. Son dos caminos diferentes, porque ambos tienen sus riesgos: en el primer caso, que el docente no sepa lo que supone saber, que no sepa todo lo que hay que saber, que piense que sabe y en realidad no sepa, o que exhiba ese saber cmo una forma de poder, una manera de oprimir y menoscabar a los alumnos: en el segundo caso que en el afn por lograr aprendizajes de todos termine negociando los conocimientos y los saberes, trivializndolos demasiado. Es un delicado equilibrio el que hay que lograr - paso a paso, como en los buenos campeonatos entre un saber (que no se exhibe, ni se proclama para establecer distancia) y la capacidad de acompaar los aprendizajes de todos o de la mayora. Y all, la autoridad brota sola...El poder, en cambio, muestra ttulos y pergaminos, amenaza, se impone, degrada, menosprecia, tiene necesidad de mostrarse superior, inalcanzable, todopoderoso. Y los docenes cuando pueden y los dejan suelen ser una muestra de esta manera de actuar. Cuando un docente ensea y ensea en serio (se des-vive por ensear) y logra que sus alumnos aprendan (no slo que estudien o que cumplan o que aprueben), all pone en acto todo su saber,

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porque para ENSEAR debe saber mucho. No se trata de un SABER que se exhibe para rebajar al otro o para menospreciarlo (porque que no sabe), sino de un SABER que se disfruta ms cuanto ms se comparte, cuando los dems (los alumnos) se apropian de l. Porque el que ensea no slo multiplica sus recursos metodolgicos, sino su capacidad de empata y comunicacin, activa la inteligencia emocional, presenta el saber de muchas maneras distintas, insiste oportuna e inoportunamente, hasta lograr que la mayora entiendan y, finalmente, que todos aprendan. Uno no SABE ms al querer demostrar que sabe, sino cuando intenta y logra que todos aprendan. No es tarea fcil. Es una conquista progresiva. Pero es all en donde la autoridad del docente encuentra su verdadero sostn.

03
AUTORIDAD Y PODER: LA VERDADERA AUTORIDAD NO SE IMPONE, SE RECONOCE.

01. Cuando la autoridad recurre al ejercicio descontrolado del poder, pierde su autoridad (nadie lo reconoce como tal, aunque lo tema y se subordinen) y terminar perdiendo el poder. 02. La autoridad que se sostiene sobre la delegacin de la autoridad en otros funcionarios intermedios y se alimenta con la confianza y la comunicacin tiende a fortalecerse y a perfeccionarse en su ejercicio. 03. Si la autoridad - que delega en otros, parte de su autoridad interviene, en casos conflictivos para imponer autoridad, destruye la autoridad de sus colaboradores y pone en riesgo su propia autoridad. La autoridad que se delega es autoridad que se respeta. 04. La fuerza y el valor de la autoridad es inversamente proporcional al nivel de voz que utiliza para dar e imponer rdenes, y a la necesidad constante de repetir las consignas para lograr su cumplimiento. El que menos habla, repite y grita es quien mayor autoridad tiene. 05. La autoridad debe admitir observaciones y crticas porque saber dudar de s y de sus decisiones. El ejercicio del poder rechaza toda crtica (y a los crticos) porque teme que sean estrategias para desplazarlo o anularlo. 06. El orden del discurso de la autoridad es distinto del orden del discurso del poder: para convocar, para ordenar, para proponer, para mandar utilizan de manera absolutamente distinta los vocablos y se manejan con otra sintaxis. Nos basta escuchar discursos y palabras de quienes nos hablan para determinar si se trata de autoridad legtima o ejercicio del poder. 07. El poder tiene una duracin temporal y finalmente se pierde, porque quien no lo ejerce (de alguna manera) no lo posee. La autoridad se conserva aun cuando ya no se ocupen lugares o jerarquas.

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08. Principalmente en la educacin los que nos dejan huellas son los que han pasado por nuestra vida con verdadera autoridad. Los que simplemente han ejercido el poder nos dejan marcas y cicatrices de las que frecuentemente nunca nos curamos. 09. Uno puede aprender a ejercer la autoridad y a manejar el poder que comporta su ejercicio. Pero el ejercicio del poder en s mismo al margen de la autoridad - es frecuentemente el resultado de intuiciones y determinaciones que no se pueden transferir y que responden a manejos estratgicos de la realidad y de los subordinados. 10. La autoridad reconoce sus errores y la posibilidad de rectificacin y de correccin. El poder desconoce sus errores, o los tapa, o los justifica, porque todo error es visto e interpretado como una disminucin en la cuota de poder. Todo poder para ser invulnerable debe ser perfecto.

04
DIRIGIR UNA ESCUELA: CONCENTRAR EL PODER O COMPARTIR RESPONSABILIDADES?
El poder se concentra y se mezquina porque tiene miedo: cualquier intruso o circunstancia lo puede atacar o menoscabar. El poder multiplica las miradas, los controles, las sospecha. La autoridad genuina - que es consciente de sus posibilidades y de sus limitaciones - sabe distribuir y compartir: por eso crea equipos para gestionar, delega funciones y responsabilidades, confa en quienes lo segundan, respalda (cuida) a sus colaboradores y descubre en cada uno de ellos posibles sucesores. Sobre todo se asume como un eslabn en la historia de la institucin, respetuoso de la historia que lo precede y del futuro que lo suceder. Es valioso, es importante pero no es imprescindible o eterno. Las diversas teoras de las organizaciones hace algn tiempo insisten en la necesidad de compartir, de delegar, de interactuar para lograr calidad y eficiencia; hoy se habla del poder que se distribuye, de la autoridad que se comparte, los recursos para posibilitar la aplicacin y la vivencia en todos los actores, de sus propios roles de liderazgo, el aporte de lo mejor de las propias capacidades para bien de todos/as, y la participacin activa de todos los miembros en el proyecto comn. Esto es fundamental para el director y los grupos humanos que trabajan en educacin: se requieren personas que estn en condiciones de poner a circular el tesoro que cada uno lleva en s, para despertar la riqueza interior y ponerla en evidencia: educadores capaces de hacer espacio al otro, recorriendo un camino que, hecho en conjunto, no deja de mostrarse nuevo y fecundo de perspectivas inditas. La educacin no se alimenta del enfrentamiento o de la disputa por alcanzar el poder y estar al frente del control de la organizacin, sino de la apertura y la disposicin por un trabajo comn y solidario. La tarea de educacin es en s mismo un proceso educativo, porque transforma y modifica tambin a los educadores y a los directivos. La educacin de las nuevas generaciones es, ante todo, un ocuparse de ellas, es aceptar el imperativo de su llamada para entablar un dilogo capaz de desarrollar el sinnmero de posibilidades tendientes al reconocimiento de la novedad y de las diferencias, a la restauracin de la confianza, al descubrimiento y al fortalecimiento de los verdaderos ideales. Es una herramienta estratgica que fortalece el que hacer del liderazgo, que da sentido al trabajo en equipo y que permite que la calidad total deje de ser una filosofa motivacional, desde la perspectiva humana y se convierta en un sistema radicalmente funcional. Se trata de eliminar un

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estilo de gestin piramidal, centralizado y verticalista para crear una forma de gestin solidaria, participativa, con amplia confianza en el otro, con apertura hacia las forma diversas de pensar, de ser y de hacer. La gestin crece a travs de la reciprocidad y la confianza y no en la disputa por espacios de poder, a travs del compromiso con la misin, y no por el manejo y control de sectores y decisiones, a travs de la resolucin de los conflictos y no en la suspicacia y la sospecha. Compartir y delegar es una consecuencia natural del desempeo del rol directivo, del ejercicio racional de la autoridad y la coherencia con la gestin participativa y democrtica. La delegacin permite des-centralizar las tareas y las responsabilidades, conformar equipos que aprenden a gestionar juntos, involucrar a los otros en la responsabilidad institucional: (1) permite conocer a los educadores y descubrir sus capacidades para la formacin de verdaderos equipos de gestin; (2) permite agilizar las estructuras organizativas; (3) sita a la autoridad que debe tomar decisiones en una situacin estratgica adecuada y hacindola menos vulnerable; (4) facilita la distribucin de la informacin y el conocimiento de las inquietudes que circulan por la institucin; (5) humaniza las relaciones y ampla la base que sustenta el ejercicio de la autoridad. La delegacin debe superar la natural desconfianza (omnipotencia) que supone (y mal) que las cosas que uno no hace personalmente no estarn nunca bien hechas. Por el contrario del pensamiento, la inteligencia, la opinin, la voluntad y el esfuerzo de muchos produce mejores resultados. En realidad, un director en el ejercicio de su autoridad es alguien que trabaja con criterio, se maneja prudencia, sabe deliberar y pensar antes de decidir, frecuentemente trabaja con la incertidumbre, pero tiene la certeza de que est haciendo lo que mejor puede hacer. Las soluciones ideales no existen: existen las soluciones posibles, reales. Frecuentemente no hay tiempo, no se disponen de todos los datos, hay versiones contradictorias de los hechos, se multiplican las demandas y los conflictos. Y en ese contexto debe decidir. Cuando hay un equipo de gestin que acompaa, las resoluciones son ms seguras, porque se suman ideas, criterios y pensamientos: no es lo mismo resolver un caso en la soledad de la direccin, que hacerlo consultando a 6 7 personas que piensan junto con el director. Los equipos de gestin, sin embargo, no son solamente las personas de confianza del Director (un grupo de amigos con los que se comparten momentos formales e informales), sino que son los que ocupan lugares claves porque representan a sectores de la comunidad o de la organizacin, tienen alguna cuota de autoridad y gozan del respaldo de quien dirige la institucin. Saben discutir, observar, dar opiniones, oponerse, negociar, encontrar consensos y sobre todo, pensar en comn. No le dan siempre la razn al director, ni lo discuten todo: entienden la verdad y las respuestas a los problemas y conflictos como una construccin comn que surge de un pensamiento compartido, del que generosamente participan todos. Por eso, el director, junto con su equipo de gestin y asociados a todos los educadores, son los que conducen la institucin en los buenos y en los malos momentos. As - como una organizacin coresponsable - pueden metafricamente asociarse a los tripulantes de un barco que navegan en un mar tempestuoso y que tienen entre sus manos sofisticados instrumentos, pero viajan en una nave en permanente remodelacin. Y entonces, qu se les pide? Haberse preparado profesionalmente para el ejercicio de cada uno de los cargo. Conocer en profundidad el barco y su real estado: grietas, deterioros, arreglos. Conocer a la perfeccin el mar, sus rutas y sus peligros. Confiar en prcticos y expertos, y saberlos convocar cuando se los necesita. Valorar la carga que el barco transporta, conocer a los pasajeros (escuela) Interpretar cada viaje como una aventura diferente. Disponer de una tripulacin confiable (conquistarla, modelarla)

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Ocuparse mucho y preocuparse lo suficiente. Estar en todo como los ltimos responsables, pero saber delegar tareas. Estar atentos a los signos y a las seales: clima, tripulacin, pasajeros. Ser buenos lectores de las cartas y los instrumentos de navegacin. Trabajar en equipo pero diferenciar los roles y las funciones que cada uno asume Mostrarse siempre serenos (no inconscientes) y con una esperanza contagiosa Ser los primeros en abordar el barco y los ltimos en abandonarlo.

Y son los equipos los que acompaan a los Directivos para afrontar la normalidad, las jornadas victoriosas y felices, los das grises y las situaciones de conflictos. Las crisis institucionales no se buscan ni se provocan, sobrevienen. Lo importante es descubrirlas, interpretarlas, evaluarlas y superarlas: la superacin de la crisis representa un crecimiento institucional. El paradigma (modelo de referencia) institucional vigente, ese que nos hizo vivir tranquilos y felices cosechando muchsimos logros ya no responde a las situaciones dadas: persistir en su defensa es exponerse a la desaparicin. Es necesario pensar, definir un nuevo paradigma: pasar de las reglas de juego conocidas a nuevas reglas de juego o cambiar el juego. Todos los cambios de paradigmas generan resistencia y molestias: dar a luz una nueva realidad implica parir con dolor. Las crisis traducen ese trnsito de la seguridad de un paradigma en que nos sentamos cmodos a otro que aun no se ha puesto en funcionamiento, es un entrechocar de olas y tiempo de turbulencia y desorientacin. La seguridad nos deviene del por-venir que entrevemos y nos proponemos construir. Pensar estas situaciones entre muchos, es mucho ms seguro que imaginar un lder institucional carismtico que lo resuelve con su imaginacin y su voluntad inclaudicable. No es fcil, pero siempre vale la pena intentarlo.

05
TEXTO Y AUTOR CLASICO SOBRE LA AUTORIDAD: ERICH FROM: TENER O SER EN LA EXPERIENCIA COTIDIANA: EL EJERCICIO DE LA AUTORIDAD 1

Otro ejemplo de la diferencia entre los modos de tener y de ser es el ejercicio de la autoridad. El punto crtico es la diferencia entre TENER AUTORIDAD y SER UNA AUTORIDAD: Casi todos ejercemos la autoridad por lo menos en alguna poca de nuestra vida. Los que cran a sus hijos deben ejercer la autoridad (deseen hacerlo o no) para protegerlos de los peligros y darles por lo menos los consejos indispensables para que sepan actuar en diferentes situaciones. En una sociedad patriarcal, tambin las mujeres estn sometidas a la autoridad de la mayora de los hombres. La mayor parte de los miembros de una sociedad burocrtica organizada jerrquicamente, como la nuestra, ejerce la autoridad, salvo la gente de los niveles ms bajos de la sociedad, que slo est sometida a la autoridad.
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TENER O SER. FONDO DE CULTURA ECONOMICA. BUENOS AIRES. 1985

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Comprender la autoridad en los dos modos depende de reconocer que "la autoridad" es un trmino amplio con dos significados totalmente distintos: puede ser "racional' o "irracional". (1) La autoridad racional se basa en la capacidad, y ayuda a desarrollarse a la persona que se apoya en sta. (2) La autoridad irracional se basa en la fuerza y explota a la persona sujeta a sta. En las sociedades ms primitivas, las de los cazadores y recolectores, ejerce la autoridad la persona generalmente reconocida con capacidad para esa tarea. Las cualidades que integran esta capacidad dependen mucho de las circunstancias especficas, pero hay la impresin de que deben incluir la experiencia, la sabidura, la generosidad, la habilidad, la "buena presencia", el valor. No hay autoridades permanentes en estas tribus, pero surgen en caso de necesidad. O hay diferentes autoridades para distintas ocasiones: las guerras, los actos religiosos, la conciliacin de disputas. Cuando desaparecen o se debilitan las cualidades en que se basa la autoridad, sta tambin desaparece. Una forma muy similar de autoridad puede observarse en muchas sociedades primitivas, en que la capacidad a menudo no se basa en la fuerza fsica, sino en cualidades como la experiencia y la "sabidura". En un experimento muy ingenioso con monos, J. M. R. Delgado (1967) mostr que si el animal dominante pierde aun momentneamente las cualidades que le dan competencia, su autoridad termina. Ser autoridad se basa no slo en la capacidad para realizar ciertas funciones sociales, sino igualmente en la esencia misma de una personalidad que ha conseguido un alto grado de desarrollo e integracin. Estas personas irradian autoridad y no tienen que dar rdenes, amenazar ni sobornar. Son individuos muy desarrollados que muestran por lo que son (y no principalmente por lo que hacen o dicen) cmo pueden ser los humanos. Los grandes Maestros de la Vida tuvieron este tipo de autoridad, y con un grado menor de perfeccin, individuos as pueden encontrarse en todos los niveles culturales y en las culturas ms diversas. (El problema de la educacin depende de este punto. Si los padres lograran un desarrollo mayor y se apoyaran en sus propios centros, la contradiccin entre la educacin autoritaria y la del tipo laissez-faire apenas existira. Por necesitar la autoridad, el nio reacciona ante sta con gran avidez; por otra parte, el nio se rebela contra las presiones, el descuido o "el exceso de cuidado" de la gente que muestra con su conducta que no ha hecho los esfuerzos que el nio espera que haga. Cuando se formaron la sociedades basadas en un orden jerrquico, ms grandes y ms complejas que las de cazadores y recolectores, la autoridad basada en la capacidad fue sustituida por la autoridad basada en la posicin social. Esto no significa que la autoridad sea necesariamente incompetente, sino que la capacidad no constituye un elemento esencial de la autoridad. Apenas hay relacin entre la capacidad y la autoridad en el caso de la autoridad monrquica (en la que la lotera de los genes decide las cualidades de competencia), o de un criminal sin escrpulos que logra llegar a la autoridad mediante el crimen y la traicin, o de la democracia moderna, en que se elige al candidato, con frecuencia por su fisonoma fotognica o por el dinero que puede gastar en la eleccin. Hay serios problemas en los casos de autoridad basada en alguna capacidad: un dirigente puede ser competente en un campo, e incompetente en otro. Por ejemplo, un estadista puede tener capacidad para dirigir una guerra y ser incompetente en la paz; o un dirigente que es honrado y valiente al principio de su carrera, pierde estas cualidades por la seduccin del poder; o la edad y las enfermedades pueden llevarlo a la decadencia. Finalmente, debemos considerar que para los miembros de una pequea tribu resulta mucho ms fcil juzgar la conducta de una autoridad que para millones de personas en nuestro sistema, que slo conocen a su candidato por la imagen artificial que le ofrecen los especialistas en relaciones pblicas. Sean cuales fueren las razones de la prdida de las cualidades que forman la capacidad, en la mayora de las sociedades ms grandes y organizadas jerrquicamente ocurre el fenmeno de la alienacin de la autoridad. La capacidad inicial, verdadera o supuesta, se transfiere al uniforme o al ttulo de la autoridad. Si sta usa el uniforme adecuado u ostenta el ttulo apropiado, su signo externo de capacidad remplaza a la capacidad verdadera y sus cualidades. El rey (usamos este ttulo como smbolo de este tipo de autoridad) puede ser estpido, vicioso, malo, o sea totalmente

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incompetente para ser una autoridad; sin embargo, tiene autoridad. Mientras conserve el ttulo, se supondr que tiene las cualidades de la capacidad. Aunque el emperador est desnudo, todo el mundo cree que usa bellas ropas. La gente no confunde en forma espontnea los uniformes y los ttulos con las cualidades verdaderas de la capacidad. Los que tienen estos smbolos de autoridad y los que se benefician con ellos deben embotar el pensamiento crtico y realista de la gente para que crea la ficcin. El que estudie esto advertir las maquinaciones de la propaganda, los mtodos con que se destruye el juicio crtico, cmo la mente es adormecida por medio de clichs para someterla, cmo la gente se atonta al volverse dependiente y perder su capacidad de confiar en sus ojos y en su juicio. La ficcin en la que cree le oculta la realidad.

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AUTORIDAD Y PODER: ASIMETRAS PELIGROSAS:
La escuela pone en sus docentes el control de sus alumnos, porque la escuela establece como mecanismo de acreditacin el examen, la evaluacin, la aprobacin/desaprobacin de lo que el alumno debe saber, hacer, cumplir. Y son los docentes sus encargados: el docente por tanto establece una relacin de poder sobre el alumno, una clara relacin A-SIMETRICA, porque es el que, en definitiva, deber completar los registros, entregar las notas, firmar la promocin. En palabras de FOUCAULT (Vigilar y Castigar, 1992: 189 y 191) La escuela pasa a ser una especie de aparato de examen ininterrumpido que acompaa en toda su longitud la operacin de enseanza. () El examen no se limita a sancionar un aprendizaje; es uno de los factores permanentes, subyacentes: el examen permite al maestro, a la par que transmite su saber, establecer sobre sus discpulos todo un campo de conocimientos. El examen combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las de la sancin que normaliza: establece sobre los individuos una visibilidad a travs de la cual se los diferencia y se los sanciona. Es una vigilancia destinada a calificar, clasificar y castigar. Y aqu puede surgir el clima de temor, de miedo o de intimidacin que vulnera derechos y que convierte a la asimetra en una relacin absolutamente desproporcionada: porque no se trata de niveles diversos, sino de todo el poder frente a la ausencia de cualquier poder: en docente lo puede todo y el alumno no puede nada. Si los estudiantes se avienen a aceptar y hacer lo que el profesor dispones entonces alcanzarn los objetivos propuestos. Si se resisten, sern reprobados. No hay posibilidad de eleccin: el nico camino pasa por lo que el profesor disponga dentro o fuera de la racionalidad establecida, aun dentro de la reglamentacin vigente, dentro de un orden del discurso que se impone como el nico discurso vigente. Esta situacin de temor se puede agravar cuando el profesor utiliza su lugar y su funcin para clasificar, condenar, preferir, excluir y anticipar un futuro negativo. No slo es el poder de la nota y la acreditacin, sino el poder sobre las condiciones del sujeto, sobre sus cualidades y defectos, sobre sus responsabilidades y debilidades. Generalmente se produce cuando, adems de reprobarlo en un examen y establecer una nueva instancia, se le agregan comentarios despectivos o condenatorios, como si el estudiante no tuviera otro destino que el fracaso o se lo toma como la revancha o represalia frente a conductas que el profesor ha condenado. En su momento tu conducta que yo trabajara con normalidad; ahora soy yo quien te pone un freno en tus posibilidades para que puedas aprender la leccin. Hasta se puede producir una situacin de perversidad que se agrava cuando - replicando otras conductas y relaciones sociales (violencia familiar, diversos tipos de agresiones, violaciones) - el que tiene el poder obliga a sus alumnos a aceptar un pacto de silencio explcito o implcito frente al

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profesor que exhibe su poder y rechaza toda demanda. No digan nada, no comenten nada, no se quejen, no presenten ningn reclamo porque, en ltima instancia, debern regresar a m, debern pasar por m, soy el puente obligado para llegar a la otra orilla: la aprobacin. Mi hija perdi la alegra, las ganas porque ella tena ganas de saber y esta seora le ense que la escuela es un lugar donde hay que aguantar y callarse. Porque la sartn por el mango la tienen los profesores (FERNANDEZ TISCORNIA Nelley, Exmenes, en PINEAU P. Relatos de Escuela. Paidos. (2005: 142), Entonces se produce un crculo vicioso y enfermizo. Los alumnos no hablan por el temor que le produce la presencia y las amenazas del profesor, creyendo que de esta manera aceptan sus reglas de juego, pero no se dan cuenta que las amenazas anticipan arbitrariedades que finalmente se producirn. Creen que el silencio puede funcionar como medicina pero en definitiva agrava la enfermedad. Cuando finalmente son despojados de sus derechos (reprobados, aplazados, obligados a recursar, a perder el ao o abandonar) se encuentran con la imposibilidad de canalizar una manera de reclamar (porque aceptaron implcitamente el pacto inicial). CLAXTON 2 - al enumerar los saberes que deben disponer los profesores distinguir entre un desafo y una amenaza. Cuando los alumnos experimentan un desafo se los puede presionar y alentar, se los puede estimular y fomentar su aprendizaje. Pero cuando se sienten amenazados se desconectan de algn modo para defenderse, volvindose inconscientes. Los alumnos necesitan que los estimulen, no que los presionen. El alumno amenazado termina por desprenderse del profesor, de la materia, del contexto y renuncia a cualquier tipo de aprovechamiento o aprendizaje. Por supuesto que estas reacciones pueden variar segn las edades y las condiciones, y los alumnos del nivel superior son los que en mejores condiciones estn de superar situaciones de presin, pero tampoco ellos se encuentran en una situacin favorable para los aprendizajes Diversas situaciones que son vividas como formas de presin o de amenaza (pblicas y directa, o privadas) desarticulan la relacin necesaria entre el que ensea y el aprende. El poder del profesor es un poder prestado, prestado por los alumnos que le requieren para construir los saberes y la autonoma. El mismo autor (CLAXTON, 1987: 237) seala que la escuela es culturalmente muy masculina, en donde triunfa el estilo que privilegia el ser duro, exhibirse fuerte, no doblegarse. No hay lugar para la ternura, las lgrimas, las manifestaciones de afecto. La mayora de las personas suelen recordar con dolor experiencias escolares de humillacin, castigo injusto o de incredulidad por parte del profesor, experiencias cuyo causante probablemente las olvid al da siguiente. La escuela que es mucho ms que una serie de profesores dando clase es un edificio y es un entorno social es tambin un lugar de ataque y de defensa y slo en contadas ocasiones se convierte en un lugar de confianza y de apertura a los dems. La mayor parte del tiempo, ni los alumnos, ni los profesores se sientes seguros. En esas condiciones, la escuela es un buen lugar para aprender?

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AUTORIDAD, PODER Y MIEDO: UN TEXTO LITERARIO
Un texto literario nos presenta un ejemplo del miedo y de los castigos. Aunque trabaja el caso de un colegio y un tipo de educacin refleja costumbres de la vieja escuela, siempre recordada por sus buenos aportes, aunque silenciando algunas condiciones escolares que los estudiantes soportaban y no desean recordar:

CLAXTON Guy, Vivir y aprender. Psicologa del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. Alianza Editorial.

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PEDAGOGIA DEL MIEDO: CASTIGO EN EL COLEGIO DE LOS JESUITAS JOYCE JAMES (1916): RETRATO DE UN ARTISTA ADOLESCENTE. 3

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Fleming sali pesadamente de su sitio y se arrodill entre los dos ltimos bancos. Los otros muchachos se doblaron sobre los cuadernos y comenzaron a escribir. El silencio rein en la clase y Stephen, mirando tmidamente a la cara sombra del Padre Arnall, vio que de tanta clera como tena se le haba puesto un poquito colorada. Pecaba el Padre Arnall encolerizndose o le estaba permitido cuando los alumnos eran perezosos porque con eso estudiaban mejor? O es que slo finga que se enfadaba? Sin duda era que le estaba permitido, porque un sacerdote conocera lo que era pecado y no lo hara. Pero, y si lo hiciera una vez por equivocacin, tendra que ir a confesarse? Quizs ira a confesarse con el ministro. Y si lo hiciera el ministro, ira con el rector; y el rector, con el provincial; y el provincial, con el general de los jesutas. Aquello era la Orden. Y l haba odo decir a su padre que todos ellos eran hombres muy inteligentes y que habran podido alcanzar los primeros puestos en el mundo si no se hubieran hecho jesutas. Y haca esfuerzos para imaginarse lo que habran llegado a ser el Padre Arnall y Paddy Barret y lo que habran llegado a ser mster Me Glade y mster Gleeson, si no se hubieran hecho jesutas. Era difcil porque haba que representrselos de otro modo distinto, con trajes de otro color y pantalones y barbas y bigotes y con otros sombreros. La puerta se abri y se cerr silenciosamente. Un rpido cuchicheo corri a travs de la clase: el prefecto de estudios! Por un instante hubo un silencio de muerte y luego el recio chasquido de una palmeta sobre el ltimo pupitre. A Stephen se le salt de miedo el corazn. -Hay aqu algn chico que necesite ser azotado, Padre Arnall? -grit el prefecto de estudios-. Hay algn vago, algn gandul que necesite azotes? Avanz hasta el medio de la clase y vio a Fleming de rodillas. -Hola! -exclam-. Quin es este muchacho? Por qu est de rodillas? Cul es tu nombre?
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JOYCE, James (1978). Retrato del artista adolescente. Traduccin de Dmaso Alonso. Madrid. Alianza. "Retrato del artista adolescente" se public en 1916, en plena Guerra Mundial, el ao en que se produjo el levantamiento de Pascua, en DUBLIN, que inicia la Guerra de la Independencia contra los ingleses. La novela tiene mucho de autobiogrfico. Su lectura es casi como un viaje al alma del Joyce adolescente, a sus anhelos, a sus miedos y a sus primeras experiencias, aunque comienza con una hermosa y tierna escena protagonizada por STEPHEN DEDALUS cuando todava es "el nene de la casa" y vive sin preocupaciones recibiendo todas las atenciones familiares. Al igual que el autor irlands, STEPHEN DEDALUS va a estudiar con los JESUITAS, toda una institucin en Irlanda. Se trata de una educacin en la que los castigos fsicos estn a la orden del da. En protagonista es vctima de una injusticia por parte de uno de sus profesores, pues, aunque Dedalus est exento de hacer los deberes por haber roto sus lentes, el jesuita cree que se trata de un ardid. La descripcin del dolor y la humillacin ante un palmetazo en su mano, dan idea de la maestra de JOYCE a la hora de plasmar toda clase de sentimientos. MIGUEL ANGEL JIMENEZ SIERRA (blog/cultura) El tema y la novela pueden ser trabajados relacionndolos con la novela de DAVID VIAS, UN DIOS COTIDIANO, publicada en la dcada del 50 y tambin reflejando la experiencia del autor con la educacin de los salesianos.

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-Fleming, seor. -Ajaj, Fleming! Un vagazo, sin duda. Te lo leo en los ojos. Por qu est de rodillas, Padre Arnall? -Ha escrito un ejercicio de latn muy malo -dijo el Padre Arnall- y no ha contestado a ninguna pregunta de gramtica. () -La mano! -grit el prefecto de estudios. Fleming extendi la mano. La palmeta se abati sobre ella con un fuerte chasquido: una, dos, tres, cuatro, cinco, seis. -La otra mano! La palmeta se abati de nuevo con seis fuertes y rpidos chasquidos. -De rodillas! -exclam el prefecto de estudios. Fleming se arrodill, apretndose las manos contra los sobacos y con la cara contorsionada por el dolor. Pero Stephen saba que Fleming tena las manos endurecidas porque se las estaba siempre frotando con resina. Pero quizs el dolor era muy fuerte porque el ruido de los palmetazos haba sido terrible. El corazn de Stephen lata y temblaba. -A trabajar todo el mundo! -grit el prefecto de estudios-. No queremos aqu vagos, haraganes ni maulas. A trabajar, he dicho! El Padre Dolan entrar todos los das a visitaros. El padre Dolan entrar maana. () El prefecto de estudios era un sacerdote, pero era injusto y cruel. Y su cara blancuzca y sus ojos sin color, tras las gafas encercadas de acero, eran crueles porque le haba sostenido la mano primero con sus dedos firmes y suaves, slo para afinar la puntera, para pegar ms recio.

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Hasta aqu el castigo es observado en el otro, es el compaero el que padece y sufre. Pero cuando el castigo le llega arbitrariamente a STEPHAN DEDALUS, estas son sus palabras, conjugando el miedo y el dolor en primera persona: -A escribir! T, muchacho, quin eres t? A Stephen se le salt de golpe el corazn. -Ddalus, seor. -Por qu no ests escribiendo como los dems? -Yo mis No poda hablar de terror. -Por qu no est escribiendo ste, Padre Arnall? -Se le han roto las gafas y le he exceptuado por eso de trabajar -contest el Padre Arnall. -Que se le han roto? Qu es lo que oigo? Cmo dices que es tu nombre? -dijo el prefecto de estudios. -Ddalus, seor. -Sal aqu fuera, Ddalus! Holgazn y trapisondilla. Se te conoce el ardid en la cara. Dnde se te rompieron las gafas? Ddalus sali a trompicones hasta el centro de la clase, ciego de miedo y de ansia. -Dnde se te rompieron las gafas? -repiti el prefecto de estudios. -En la pista, seor. -Jej! En la pista! -exclam el prefecto de estudios-. Me s de memoria esa artimaa. Stephen levant los ojos asombrado y vio por un momento la cara gris blancuzca y ya no joven del Padre Dolan, su cabeza calva y blanquecina con un poco de pelusilla a los lados, los cercos de acero de sus gafas y sus ojos sin color que le miraban a travs de los cristales. Por qu deca que se saba de memoria aquella artimaa?

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-Haragn, maulero! -grit el prefecto-. Se me han roto las gafas! Es una treta de estudiantes ya muy antigua sa! A ver, la mano, inmediatamente! Stephen cerr los ojos y extendi su mano temblorosa, con la palma hacia arriba. Sinti que el prefecto le tocaba un momento los dedos para ponerla plana y luego el silbido de las mangas de la sotana al levantarse la palmeta para dar. Un golpe ardiente, abrasador, punzante, como el chasquido de un bastn al quebrarse, oblig a la mano temblorosa a contraerse toda ella como una hoja en el fuego. Y al ruido, lgrimas ardientes de dolor se le agolparon en los ojos. Todo su cuerpo estaba estremecido de terror, el brazo le temblaba y la mano, agarrotada, ardiente, lvida, vacilaba como una hoja desgajada en el aire. Un grito que era una splica de indulgencia le subi a los labios. Pero, aunque las lgrimas le escaldaban los ojos y las piernas le temblaban de miedo y de dolor, ahog las lgrimas abrasadoras y el grito que le herva en la garganta. -La otra mano! -exclam el prefecto. Stephen retir el herido y tembloroso brazo derecho y extendi la mano izquierda. La manga de la sotana silb otra vez al levantar la palmeta y un estallido punzante, ardiente, brbaro, enloquecedor, oblig a la mano a contraerse, palma y dedos confundidos en una masa crdena y palpitante. Las escaldantes lgrimas le brotaron de los ojos, y abrasado de vergenza, de angustia y de terror, retir el brazo y prorrumpi en un quejido. Su cuerpo se estremeca paralizado de espanto y, en medio de su confusin y de su rabia, sinti que el grito abrasador se le escapaba de la garganta y que las lgrimas ardientes le caan de los ojos y resbalaban por las arreboladas mejillas. -Arrodllate! -grit el prefecto. Stephen se arrodill prestamente, oprimindose las manos laceradas contra los costados. Y de pensar en aquellas manos, en un instante golpeadas y entumecidas de dolor, le dio pena de ellas mismas, como si no fueran las suyas propias, sino las de otra persona, de alguien por quien l sintiera lstima. Y al arrodillarse, calmando los ltimos sollozos de su garganta y sintiendo el dolor punzante y ardiente oprimido contra los costados, pens en aquellas manos que l haba extendido con las palmas hacia arriba, y en la firme presin del prefecto al estirarle los dedos contrados, y en aquellos dedos y aquellas palmas que, en una masa golpeada, entumecida, roja, temblaban, desvalidos, en el aire. -A trabajar todo el mundo -grit el prefecto de estudios desde la puerta-. El Padre Dolan entrar todos los das para ver si hay algn chico perezoso y holgazn que necesite ser azotado. Todos los das. Todos los das. La puerta se cerr tras l.

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MIEDO, TEMOR, TERROR

Segn el DICCIONARIO de la REAL ACADEMIA ESPAOLA el miedo es la perturbacin angustiosa del nimo por un riesgo o dao real o imaginario. El vocablo procede del latn metus, que tiene significado anlogo. Trminos asociados: temor, recelo, aprensin , espanto, pavor, terror, horror, fobia, susto, alarma, peligro o pnico. Riesgo y peligro son palabras relacionadas con el miedo. Temor es el miedo a algo que se piensa que ya ha sucedido, La gradacin del miedo en la lengua castellana, segn estos autores, comienza con el miedo intensivo, el terror y el pavor. El pnico es el miedo sin fundamento, colectivo y descontrolado. Existe tambin un miedo breve y sbito,

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procedente de una causa pequea, el susto. La mxima expresin del miedo es el terror. Las palabras exhiben su propio campo semntico: miedo, amedrentar, temor, atemorizar, intimidar. El sustantivo miedo no tiene verbo, as que cuando queremos formarlo con l, recurrimos a la circunlocucin "tener miedo"; la forma culta del verbo es temer, y el correspondiente sustantivo, temor. Del latn metus hemos sacado nuestro miedo (por diptongacin de la vocal tnica), del que se forma el verbo metuo, metuere, que no ha sido capaz de asimilar nuestra lengua. Est claro el carcter peyorativo de miedoso, plenamente sinnimo de cobarde. Por tanto, el miedo o temor es una emocin caracterizada por un intenso sentimiento habitualmente desagradable provocado por la percepcin de un peligro, real o supuesto, presente, futuro o incluso pasado. Es una emocin primaria que se deriva de la aversin natural al riesgo. Adems el miedo est relacionado con la ansiedad. Existe miedo real cuando la dimensin del miedo est en correspondencia con la dimensin de la amenaza. Existe miedo neurtico cuando la intensidad del ataque de miedo no tiene ninguna relacin con el peligro. El miedo es, en todas sus modalidades de existencia, al mismo tiempo medio y fin, condicin necesaria y resultado procurado. El miedo, como situacin planificadamente creada y exacerbada, deja de ser una reaccin natural que protege al sujeto y una vivencia puramente individual, para transformarse en trasfondo y nexo de las relaciones intersubjetivas, es decir, de la comunicacin entre las personas. EL MIEDO se define como un sentimiento, estado afectivo o sensacin que provoca una perturbacin angustiosa del nimo por un riesgo o un mal que realmente amenaza, o incluso por males y riesgos sospechados o imaginados. El miedo es una emocin natural que nos protege de un peligro real. Es un sentimiento de angustia experimentado por la presencia o el pensamiento de un peligro, real o imaginario, de una amenaza. Entre los miedos est el que surge ante la percepcin de la fortaleza y la amenaza del otro, mientras que la compasin arranca de la percepcin de la debilidad y el sufrimiento de ese mismo otro. Miedo y compasin son, pues, dos emociones aparentemente contradictorias pero que pueden experimentarse hacia la misma persona o colectivo de personas y en ocasiones hasta simultneamente. La relacin entre el miedo y la compasin se explica tambin en esta frase: "compadecemos en los otros lo que tememos para nosotros mismos y, eso mismo, que nos asusta, es lo que nos mover a apiadarnos de los dems cuando es a ellos a quienes les afecta". En ambos casos, se trata de emociones que cumplen una funcin de control social. El miedo hace manipulables a los individuos; en palabras de SPINOZA, "quienes estn sujetos a esos efectos pueden ser conducidos con mucha mayor facilidad que los otros".4 El miedo produce cambios fisiolgicos inmediatos en el organismo, al activarse el sistema simptico (neurovegetativo), que es el que se encarga de la lucha y de la huida: se incrementa el metabolismo celular, aumenta la presin arterial, aumenta la glucosa en sangre y la actividad cerebral, as como la coagulacin sangunea. El sistema inmunolgico se detiene (al igual que toda funcin no esencial), la sangre fluye a los msculos mayores (especialmente a las miembros inferiores, en preparacin para la huida) y el corazn bombea sangre a gran velocidad para llevar oxgeno y hormonas a las clulas (especialmente adrenalina). Tambin se producen importantes modificaciones faciales: agrandamiento de los ojos y dilatacin de las pupilas para facilitar la visin. Parlisis de los miembros, tensin muscular, transpiracin o sudor, leve temblor y torpeza en el manejo de las cosas, las ideas y las palabras. En el momento en el que el miedo supera al estudiante
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Ver: RIZO GARCA Marta (Universidad de Barcelona. Espaa) BODEI, R. (1991) Una geometra de las pasiones. Miedo, esperanza y felicidad: filosofa y uso poltico, Muchnik Editores, Barcelona

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por ejemplo - es cuando pueden llegar a producirse ataques de ansiedad que se manifiestan con mareos, palpitaciones e incluso, en los casos ms graves, prdida de consciencia y ataques de histeria. Los problemas empiezan cuando el miedo bloquea la capacidad de razonar, cosa que es muy frecuente. Esto hace que el factor atemorizante pueda ser magnificado mas all de su realidad, dando pie a las fobias. Se me nubl la vista de repente, los profesores se me borroneaban, adquiri el bolillero proporciones gigantescas, fantsticas, o como entre sueos: Seor mo, puede sentarse... -Y me llen de lgrimas. BALDOMERO FERNNDEZ MORENO EL TEMOR, en cambio, tiende a definirse como miedo moderado, recelo de un dao futuro. El temor es una emocin artificial que nos hace evitar o huir de situaciones de peligro imaginario. Psicolgicamente es necesario hacer conscientes los temores y enfrentarlos, pues limitan en alto grado la calidad y cantidad de las vivencias.
Cuando ms nos esforzamos en vivir dirigidos por la Razn, tanto mayores esfuerzos hacemos para no depender de la Esperanza, librarnos del Temor, dominar en lo posible la fortuna y dirigir nuestras acciones conforme al seguro consejo de la Razn. (SPINOZA, Etica. Proposicin XLVII, Escolio) El hombre a quien la Razn dirige, no obedece conducido por el Temor, sino que en cuanto se esfuerza en conservar su ser conforme al mandato de la Razn, es decir se esfuerza en vivir libremente con arreglo al decreto comn de la Ciudad. El hombre dirigido por la Razn desea, pues, para vivir libremente, observar el derecho comn de la Ciudad. (SPINOZA, tica. LXXIII. Demostracin) El temor a diferencia de la esperanza que es una disposicin del alma a persuadirse de que suceder lo deseado es una disposicin del alma a persuadirse de que no suceder lo deseado por ella. () Cuando el temor es tan extremo que disipa toda esperanza, se convierte aquel en desesperacin y sta al representarnos la cosa como imposible, apaga el deseo, el cual slo se refiere a las cosas consideradas como posibles. (DESCARTES: art. 165) El miedo o espanto, opuesto a la temeridad es no solamente cierta frialdad sino tambin un temblor y un asombro del alma que la priva del poder de resistir a los males que cree la cercan. (DSCARTES, De las pasiones en general. Art. 174)

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AUTORIDAD, PODER Y CONFLICTOS.
El ejercicio del poder (arbitrario y que no admite discusiones) genera distancia y temor. Es una experiencia conocida. La estrategia del miedo genera una parlisis en los grupos ya que sus integrantes se disciplinan mutuamente para evitar problemas, silencian al dscolo, y se logra frenar o acallar todo reclamo. En lugar de un verdadero contrato que respetando la asimetra de la relacin acuerda los lmites de la misma, y se firma otro contrato: el de sujecin y arbitrariedad porque se lo supone el nico camino aconsejado. Los grupos mismos censuran al rebelde que quiere romper el contrato o presentar las quejas porque suponen que los perjudicar a todos. La complicidad del silencio sumerge todos los reclamos y termina haciendo naufragar los legtimos derechos. De qu estamos hablando? De incumplimiento de contratos didcticos, de exigencias arbitrarias, de la construccin de pautas de enseanza o de acreditacin que no se atienen al

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reglamento: (1) forma de intervencin y de participacin en la clase, (2) derecho a reclamar ante situaciones confusas, (3) modalidades de evaluacin y de acreditacin, (4) condiciones para presentarse a rendir y aprobar, (5) desarrollo de los programas y abordaje de todas las unidades, (6) manejo de la bibliografa, (7) criterios con respecto a los cumplimientos, los horarios, las asistencias, las ausencias, la calidad de los trabajos (tratndose de alumnos adultos). El miedo surge de los discursos iniciales, de una situacin de conflicto, de los comentarios ocultos que circulan entre los alumnos, de ciertos pactos bastardos que se encargan de instalar situaciones injustas. Curiosamente muchas veces el punto de llegada puede convertirse en un acuerdo progresivo y una resolucin final favorable para todos, pero educativamente siempre objetable: Ustedes no se quejen que yo no les aseguro que al concluir el ao todos terminan bien. Pero tambin puede suceder que el conflicto inicial anticipe el seguro conflicto final, en condiciones similares a las que han anticipado las promociones anteriores. En algunos casos, algunos miembros del grupo rompen el "secreto compartido" al no soportar ms la mala conciencia de sus propios simulacros. Cansados de la situacin, perjudicados en alguna de las determinaciones, realizan un acto de coraje y declaran sus problemas y sus temores. Es una estrategia para amortiguar los auto-reproches y debilidades, y una toma de distancia con respecto al resto de los estudiantes. Aunque con estas acciones se pretende poner fin a la situacin, puede suceder que estos actos no siempre conduzcan a ninguna solucin, ni mucho menos anuncien el fin de los temores. Los estudiantes y el grupo estn entrampados, y pueden llegar a reprocharse la imposibilidad en el que lo sumerge el poder. Entonces, a los miedos y a las culpas se le agregan la hostilidad y la imposibilidad porque en definitiva no se puede resolver la situacin y disolver el conflicto. Poco o nada pueden hacer las autoridades, porque hay un microclima de aula que encierra las decisiones y el juego de las relaciones. Los pedidos de aclaraciones conducirn a una serie interminable de versiones y acusaciones, sin poder reflejar la realidad de los hechos. La intervencin directa a travs de las observaciones de clases no exhibe conductas anormales: el profesor ensea, los alumnos atienden y aprenden, y todo se desarrolla ajustado a las pautas establecidas. El crculo se cierra de la peor manera: las autoridades terminan comprobando que las quejas de los estudiantes son arbitrarias e injustificadas. Por ejemplo: (1) En un caso los alumnos manifiestas que la profesora no da clase ni explica los temas, aunque despus los exige en los prcticos y en los parciales. Las autoridades visitan la clase y observan un par de clases y comprueban que la profesora desarrolla una explicacin adecuada de los temas y que los alumnos los mismos de la queja siguen sus palabras y participan del dilogo didctico. (2) Exigir en los exmenes Hay una diferencia entre los alumnos adultos y los adolescentes: frente a los adolescentes el ejercicio del poder arbitrario es riesgoso para el docente, porque el adolescente reacciona, contesta, insulta, se levanta, se marcha, agrede. Sabe que es in-imputable, que podr ser sancionado, pero que en definitiva habla quienes respondern por l (sus padres, por ejemplo). Los adultos especialmente en la educacin del nivel superior estn ms desprotegidos, porque frente a las arbitrariedades del docente debern responder de manera inmediata y mediata. Protestas, reclamos, pedidos o reacciones pueden provocar una situacin incmoda, exacerbar el ambiente, elevar la agresin pero adems, sabe que deber encontrarse con el profesor en el momento de la acreditacin y de los exmenes. En el juego de las asimetras reacciones y reclamos pueden conducirlo a un callejn sin salida.

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Veamos algunos ejemplos: (1) UN ADOLESCENTE rinde por tercera vez la asignatura INGLES. Ha tenido muchos cruces con la profesora durante el ao y en los exmenes siempre ha fracasado. En esta oportunidad, un aplazo en el examen pone el riesgo la continuidad de sus estudios en la universidad. La profesora corrige los trabajos y mientras le devuelve la evaluacin con un nuevo aplazo, no solamente le marca los errores, sino que hace acotaciones sobre su capacidad, su dedicacin, sus ganas de estudiar, su falta de respeto. El adolescente la insulta delante de todos sus compaeros que aguardan el informe. Interviene el Director para resolver la situacin, y el adolescente repite palabra por palabra el insulto pronunciado. Son los padres los que deben concurrir para arreglar el traslado a otra institucin. (2) Los ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS de segundo ao estn cansados de los comentarios del profesor de ANALISIS, un profesional reconocido, que en cada clase y con cada leccin agrega comentario despectivos sobre algunos alumnos: nunca aprobarn, ustedes vienen a pasar el tiempo y nunca estudian, los tengo muy conocidos a todos y aqu ser muchos los que debern irse de la universidad, etc, Un grupo decide llamar a la coordinadora de la carrera para informarle la situacin vivida, pero cuando se intenta arribar a una solucin, la mayora manifiesta que prefiere que las cosas sigan igual porque toda intervencin se puede convertir en una solucin conflictiva y riesgosa. Comentan que este es un mal que la facultad padece desde hacer aos y que los intentos de solucin sugeridos en aos anteriores desembocaron en represalias por parte del profesor de la ctedra. Como se observa hay en los dos casos, rasgos de perversidad (accin de hacer deliberadamente el mal o provocarlo en los dems, sintiendo placer en ello) por parte de los profesores, que juegan obscenamente con su poder y ms all de controles y reglamentos se glora de la capacidad que tiene de imponer sus propias leyes. Hablamos de perversidad porque hay goce secreto o manifiesto en el temor que se desencadena y en la imposibilidad en la que se hace naufragar al grupo y a cada uno de los alumnos.5

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PODER, AUTORIDAD Y MIEDO
El anlisis de PODER-AUTORIDAD-TEMOR nos remite a un texto de MAQUIVALEO:
De esta cuestin nace la discusin de si es mejor ser amado que temido o temido que amado, y se responde que convendra ser ambas cosas; pero, siendo difcil que estn juntas, mucho ms seguro es ser temido que amado, en el caso de que falte uno de los dos afectos. () Los hombres temen menos ofender a quien se hace amar que al que inspira temor; porque la amistad es slo un lazo moral, el cual por ser los hombres malos rompen en muchas ocasiones, dando preferencia a sus intereses; pero el temor lo mantiene el miedo a un castigo que constantemente se quiere evitar. Debe, sin embargo, el prncipe hacerse temer de modo que el miedo no excluya el afecto y engendre el odio, porque caf perfectamente ser temido y no odiado. (EL PRINCIPE: CAP. XVII)

Pero tambin revisar a los otros autores que ponen el acento en el temor: No es precisamente el miedo el que nos permite comportamos como seres civilizados y vivir en sociedad? La idea segn la cual el miedo y el temor es el motor de la vida social proviene de HOBBES. El estado natural del hombre es un estado de guerra de todos contra todos y slo el miedo conduce a los hombres a crear
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En FINLANDIA existe un telfono de ayuda revela que muchos llamados reclaman por los profesores que intimidaban a sus alumnos. En MEXICO, un relevamiento de los comportamientos de los docentes, denuncian su agresividad, aun revelando las palabras que utilizan los docentes o los argumentos que les otorga absoluta inmunidad frente a la posibilidad de control o de expulsin dentro del sistema. No slo amenazan y maltratan, sino que impdicamente exhiben el poder o la estrategia que les permite afrontar cualquier tipo de control o de sancin.

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una sociedad que confe en la autoridad al Estado, que encuentra su fuerza en la inquietud y la sumisin de la gente. Pero esto constituye tambin el resorte del despotismo. Todo poder se sirve del miedo, nuestra sociedad es cada vez ms una sociedad del miedo, y esto nos lleva a reflexionar sobre la naturaleza del sistema de dominacin. Sin embargo a pesar de las afirmaciones de HOBBES - lo que nos permite vivir como seres civilizados es aprender que a veces el otro est por delante de nosotros. Y eso es lo contrario del miedo. El miedo no pertenece al sentido profundo de la vida.6

En el mbito educativo no hablamos del poder del saber, sino del ejercicio arbitrario del poder, que sin legitimarlo, lo pone en el centro de la escena. Lo cierto es que el desarrollo de todo ser humano y mucho de aquellos que se encuentran formndose como docentes y en el nivel superior consiste en crecer en autonoma, en liberarse de las autoridades e imposiciones externas que le indican lo que debe hacer o dejar de hacer , en lograr un grado de libertad que no niega el valor de quienes tienen poder o autoridad pero no se sienten atemorizados por su presencia, porque tal poder y autoridad son funcionales, transitorias, contingentes, y no absolutas, definitivas, eternas, indestructibles7. Sigue vigente la frase de KANT que interpreta la llegada de la Ilustracin como un grito de libertad, de superacin de los miedos y de las ataduras, supresin de los tutores y las autoridades que rigen la vida de los hombres. La ilustracin es la salida del hombre de su minora de edad. El mismo es culpable de ella. La minora de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la direccin de otro. Uno mismo es culpable de esta minora de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisin y nimo para servirse con independencia de l, sin la conduccin de otro. Sapere aude! Ten valor de servirte de tu propio entendimiento! He aqu la divisa de la ilustracin. La mayora de los hombres, a pesar de que la naturaleza los ha librado desde tiempo atrs de conduccin ajena (naturaliter maiorennes), permanecen con gusto bajo ella a lo largo de la vida, debido a la pereza y la cobarda. Por eso les es muy fcil a los otros erigirse en tutores. Es tan cmodo ser menor de edad! Si tengo un libro que piensa por m, un pastor que reemplaza mi conciencia moral, un mdico que juzga acerca de mi dieta, y as sucesivamente, no necesitar del propio esfuerzo.() Para la ilustracin slo se exige libertad y, por cierto, la ms inofensiva de todas las que llevan
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HOBBES: LEVIATAN (CAP. XII. Traduccin de Antonio Escotado. 1980: Lo que puede en consecuencia atribuirse al tiempo de guerra, en el que todo hombre es enemigo de todo hombre, puede igualmente atribuirse al tiempo en que los hombres tambin viven sin otra seguridad que la que les suministra su propia fuerza y su propia inventiva. En tal condicin no hay lugar para la industria; porque el fruto de la misma es inseguro. Y, por consiguiente, tampoco cultivo de la tierra; ni navegacin, ni uso de los bienes que pueden ser importados por mar, ni construccin confortable; ni instrumentos para mover y remover los objetos que necesitan mucha fuerza; ni conocimiento de la faz de la tierra; ni cmputo del tiempo; ni artes; ni letras; ni sociedad; sino, lo que es peor que todo, miedo continuo, y peligro de muerte violenta; y para el hombre una vida solitaria, pobre, desagradable, brutal y corta. () Las pasiones que inclinan a los hombres hacia la paz son el temor a la muerte; el deseo de aquellas cosas que son necesarias para una vida confortable; y la esperanza de obtenerlas por su industria. Y la razn sugiere adecuados artculos de paz sobre los cuales puede llevarse a los hombres al acuerdo. Estos artculos son aquellos que en otro sentido se llaman leyes de la naturaleza, de las que hablar ms en concreto en los dos siguientes captulos.. El miedo nos acompaa siempre. En su autobiografa, THOMAS HOBBES dice en son de broma, que su madre, junto con l haba dado a luz un hermano gemelo: el miedo su madre lo dio a luz antes de tiempo, dominada por el terror que haba suscitado la noticia de la llegada de la Armada invencible. SAVATER Fernando (1980), Thomas Hobbes, El hermano del miedo 7 FROMM Erich. (1975: 138), El miedo a la libertad. Paidos

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tal nombre, a saber, la libertad de hacer un uso pblico de la propia razn, en cualquier dominio. Pero oigo exclamar por doquier: no razones! El oficial dice: no razones, adistrate! El financista: no razones y paga! El pastor: no razones, ten fe! (Un nico seor dice en el mundo: razonad todo lo que queris y sobre lo que queris, pero obedeced!) Por todos lados, pues, encontramos limitaciones de la libertad. Pero cul de ellas impide la ilustracin y cules, por el contrario, la fomentan? He aqu mi respuesta: el uso pblico de la razn siempre debe ser libre, y es el nico que puede producir la ilustracin de los hombres. (KANT I., QU ES LA ILUSTRACIN?) Esto abre el debate sobre LA DIVERSIDAD Y LA LEGITIMIDAD de ciertos miedos y la condena de ciertos temores, porque representan simplemente amenaza a la libre creacin y expresin de las ideas y del pensamiento. (1) EL TEMOR AL SABER COMO SABER, a la suma de los conocimientos, a la posibilidad de dominar la cultura, de tener un recuerdo, una memoria actualizada, de lograr expresarla, comunicarla con la mayor fidelidad posible. Este es un temor legtimo, que en la formacin le pone lmites y orden a nuestra adquisicin sistemtica de los saberes (estudios y aprendizajes) y les otorga un rol clave a los profesores. Tengo miedo de no poder llegar a comprender y aprender todo el saber que me proponen. Temor de que sea demasiado complejo para mi capacidad de apropiacin del mismo. (2) EL TEMOR AL POSEEDOR DEL SABER por la sensacin de incomensurabilidad, la imposibilidad de acercarse a un saber pleno. La expresin que lo traduce es la siguiente: Cmo voy a poder saber yo, con todo lo que sabe el profesor?. Es un temor que no se impone, sino que surge en el sujeto mismo que aprende, asociado al respeto y a la admiracin. En este sentido es oportuno recordar que quien aprende contrae una deuda simblica con el profesor, pero el profesor no es el dueo del saber, sino que toma prestado lo que ensea: ambos maestros y aprendiz con deudores del mismo patrimonio. (ANTELO ABRAMOWSKI, Renegar de la escuela. 2000: 105). El mismo concepto lo refuerza Leandro de Lajonquire: Aquello que el maestro ensea, aunque sea de l en tanto lo aprendi, no le pertenece. Lo aprendido es siempre tomado prestado de alguna tradicin quer ya saba qu hacer con la vida. De esta forma, aquel que aprende de hecho contrae automticamente una deuda que, aunque crea a veces tenerla con su maestro ocasional, est en ltima instancia asentada en el registro de los ideales y de lo simblico. De esta forma, como todo maestro fue alguna vez un aprendiz, el no pasa de ser un deudor. En suma, el maestro ensea porque al fin de cuentas ese es su deber. (En Cuadernos de Pedagoga Rosario. N5. Rosario. 1999: 71 72) (3) EL TEMOR AL ADMINISTRADOR DEL SABER porque parece un celoso custodio (dragn) de un tesoro insondable y por el momento inalcanzable. En este caso es el profesor-administrador el que se encarga de marcar las dificultades de la adquisicin de los saberes, sealar las condiciones y las imposibilidades. Como fiel custodio trata de marcar todas las barreras y se muestra como la nica puerta o el nico puente que deben abrir o atravesar para llegar al tesoro-saber. No cree en la democratizacin de los conocimientos, sino en el acceso seleccionado de quienes renen especiales condiciones. No todos los que estn aqu estudiando en la universidad podrn avanzar en ella y menos an concluir la carrera. Para muchos de ustedes la posibilidad de entender lo que hablo y, sobre todo, de poder aprenderlo para los exmenes es una empresa intil. Tarde o temprano abandonarn y me darn la razn. Expresiones como stas se pueden ver en la pelcula argentina YEPETO con guin de ROBERTO COSSA (el profesor enseanza literatura en una facultad de la Universidad de Buenos aires), los diversos profesores que desfilan en el inicio de la SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS, y el profesor Robert Crawford que funciona como un antagonista del consagrada escritor en DESCUBRIENDO A FORRESTER (y no

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puede aceptar que el alumno negro, deportista y proveniente de una familia pobre logre un nivel cultural y literario como el que exhibe).

(4) EL TEMOR AL PROFESOR Y A SUS IMPOSICIONES. El temor a las arbitrariedades del profesor, que ms all del saber y de su transmisin-apropiacin, impone una serie de condiciones de funcionamiento del aula, de la clase y de la acreditacin que general temor y malestar entre los estudiantes.

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EDUCACIN, PODER E INTIMIDACIN
FOUCAULT afirma a propsito de los exmenes, la escuela pasa a ser una especie de aparato de examen ininterrumpido que acompaa en toda su longitud la operacin de enseanza. El examen no se limita a sancionar un aprendizaje; es uno de los factores permanentes, subyacentes: el examen permite al maestro, a la par que transmite su saber, establecer sobre sus discpulos todo un campo de conocimientos. El examen combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las de la sancin que normaliza: establece sobre los individuos una visibilidad a travs de la cual se los diferencia y se los sanciona. Es una vigilancia destinara a calificar, clasificar y castigar. (VIGILAR Y CASTIGAR, 1992: 189) INTIMIDAR es forzar a otra persona a hacer algo, a aceptar algo utilizando como medio el temor al castigo o a alguna represalia. El comportamiento de intimidar a otros puede ser fsico o verbal. Los sujetos que son intimidados experimentan un sufrimiento real que puede interferir con su desarrollo social y emocional, al igual que con su rendimiento escolar. Algunas vctimas de intimidacin prefieren abandonar el territorio antes que sobrevivir a cualquier precio en l: abandonar la escuela, cambiar de institucin, perder definitivamente la carrera elegida. Lo enfermizo de la situacin es que el intimidado como lo hemos anticipado - elige el silencio porque el temor tiende a creer que la fuerza de quien lo intimida no tiene lmites y que la salida ms saludable es tratar de sujetarte y tolerar porque finalmente y con el paso del tiempo, todo terminar. El final de la relacin ser vivida siempre como una liberacin y cualquier reclamo o intervencin ante un tercero como una culpa, la ruptura de un pacto, el final de un acuerdo. Por su parte el que intimida suele crecer con el miedo del otro. Se siente ms fuerte y se cree omnipotente, interpretando que esa es la nica manera de lograr los objetivos propuestos. La intimidacin sigue un patrn de conducta, que se caracteriza por el abuso propinado por alguien con autoridad y que se expresa: (1) Gritos, abusos, palabras ofensivas, comentarios inaceptables sobre la apariencia de la persona, estilo de vida o vida privada, calumnias personales o a la familia. (2) Menosprecio de su opinin o crtica constante (3) Trabajo excesivo, presin exagerada, plazos imposibles de cumplir

INSTITUCIONES, AUTORIDAD Y PODER MATERIAL DE TRABAJO. LICENCIATURAS

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(4) Denigrar el rendimiento del trabajo o lo que se puede saber u opinar, ocultando intencionalmente informacin o materiales. (5) Cambios inexplicables y arbitrarios en las obligaciones, tareas sin sentido, tareas que no estn a su alcance de realizar. (6) Burlas o ser objeto de bromas de mal gusto. (7) Sanciones irracionales devolucin de trabajos, correcciones. EL EFECTO PIGMALION: el EXPERIMENTO ROSENTHAL (1968) muestra que una escuela se hizo un test de inteligencia a varias clases. Sin corregirlo, ROSENTHAL seleccion un 20% de alumnos de cada clase y dijo a los profesores que ese 20% era superior y obtendran mayores calificaciones. A final de curso haban mejorado respecto a sus compaeros en cuatro puntos su coeficiente intelectual. Ello debido a que cuando se espera ms de una persona se produce un clima emocional mayor con esa persona, se le ofrece ms formacin y se le mantiene mas informada. Se le exige ms y se le dan mas oportunidades para hacer preguntas y consultas. Conclusin: los docentes tienen los alumnos que esculpen y cincelan con su influencia y confianza, y terminan siendo lo que docentes ponen en ellos.8 La consecuencia de esta accin de intimidacin y poder es generar la obediencia ciega y la subordinacin absoluta. El sistema termina premiando a los que aceptan las reglas de juego, tienen predisposicin para adaptarse a las condiciones impuestas o para reconocer en el otro un poder que no se discute ni se cuestiona. Como contrapartida el mismo sistema pondr en cuestin a los rebeldes, los cuestionadores, los que preguntan, los que reclaman ms explicaciones y razones. Tales sujetos se exponen a la condena explcita o implcita del colectivo docente. Una relacin de poder no responde necesariamente a una personalidad fuerte y segura, sino por el contrario personalidades sometidas e imposibilitadas de reaccionar que termina desplazando hacia los extraos lo que nunca lograron devolver a quienes eran los destinatarios de su malestar de origen. No es extrao ver un sistema educativo articulado a travs de una cadena de subordinaciones y de arbitrariedades que empobrece cualquier intento de vitalidad y de creatividad. No es extrao que alguien, desde su funcin pueda haber respondido ante una pregunta que le peda razones de lo que estaba haciendo: Yo no pienso. Aqu no debo pensar. Yo slo estoy para obedecer.

Cfr. Las referencias a PIGAMLION y a la obra de Rosenthal y Jacobson en MEIRIEU PH. (2001 : 28) ROSENNTHAL JACOBSON (1980),, Pygmalin en la escuela. Marova. Madrid. El autor trabaja los referentes literarios que permiten interpretar la educacin y la pedagoga como una construccin omnipotente del maestro con respecto a los alumnos como criaturas que admiten pasivamente su transformacin (Pigmmalin, Pinocho, Golem, Ropocop, Frankestein)