FJBB_Ac 1 Evidencia de aprendizaje nmero 1 Francisco Javier Becerra Bizarro Equipo Nmero 3 Karla Viridiana Mercado Avelar Ismael

Villegas Magallanes Ral Prez Ortega Diplomado en Competencias Docentes Mdulo II ITESO/04 Junio de 2012 Actividad de Aprendizaje 1: Cambios de paradigma en el actuar docente.

Propsito: Identifica las diferencias entre el actuar docente centrado en la enseanza y el centrado en el aprendizaje, a partir de su anlisis, a fin de reconocer el cambio de paradigma en los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin. Introduccin: Es una actividad tan compleja como apasionante, las tres lecturas se complementan formando una estructura constituida por opiniones, estudios y experiencias debidamente probadas y justificadas, respecto a el porqu debemos hacer el cambio de la Enseanza al Aprendizaje y los grandes beneficios que obtendremos todos los involucrados en la conformacin del aprendizaje y las competencias de los estudiantes, por lo anterior conforme se fue desarrollando la actividad mi concepcin al respecto de ese cambio dio un giro de 360, visualizando con mucho ms claridad los razonamientos, metas y objetivos que vamos a lograr al poner en prctica lo aprendido. Desarrollo: Se nos instruy por parte del profesor para analizar y resumir tres lecturas, una vez hecho lo anterior debemos contestar una serie de cuestionamientos tanto individuales como en equipo, adems de agregar los respectivos resmenes y lo que concluimos cada uno de nosotros con esta

actividad. Resumen: Maritza Segura Bazn Competencias Personales del Docente La calidad personal es una revolucin en el sentido tradicional de calidad. Esta revolucin en la conciencia de la calidad, es primero y principalmente, una nueva forma de pensar acerca de la calidad. En lugar de concentrarse slo en la calidad de los productos, la nueva conciencia de la calidad tambin abarca la de los esfuerzos individuales de las personas. Desde este punto de vista, en estos nuevos tiempos, se considera que para ser un buen profesional se requiere tener unas cualidades mnimas como persona, sobre todo cuando se refiere a una profesin tan importante como lo es ser docente. Deben estar muy definidas como: Manejo situacional, creatividad, capacidad de realizacin, dominio personal, vala personal. En este sentido, Garza (ya citado) considera que existen algunos factores de los cuales, segn l, depende su calidad personal entre ellos: Autoestima. Es la imagen que se tiene de s mismo, de la vala personal que se construye a partir de la experiencia vivida y de la manera en que se haya interpretado. Es hora de desaprender lo aprendido y de concederse la oportunidad de descubrir lo bueno que hay en cada uno y de interpretar "justamente" cada situacin que se vive, sin arrogancia ni menosprecios, dando a cada cosa su justo valor. La principal obligacin como seres humanos (tica) sera la de actuar con buena voluntad sin una segunda intencin, que no haga dao a los dems o a conseguir slo un beneficio personal. Abrir bien los ojos ante la vida. Llenarlos de esas magias que constituyen el hecho de descubrir que se es un participante activo en ella. Utilizar el entusiasmo como motor de arranque para iniciar cualquier actividad o cuando la monotona te haya hecho olvidar el verdadero significado del trabajo. Hay que tener un buen plan para lograr las metas propuestas.

Un plan de accin bien estructurado y pensado. Firmeza en los propsitos hasta el lmite. No hay xito, no hay logro real, no hay victoria importante sin tenacidad, es decir, sin tesn aplicado de manera inteligente que nada tiene que ver con la obstinacin de quien acta de forma ciega y de espaldas a la razn, pero se suma, se ala con el coraje, con la valenta y con la capacidad de asumir riesgos, y entonces se convierte en el verdadero nervio y msculo de la voluntad que no cesa de ejecutar de manera incansable la decisin tomada. En la tarea de realizarse como persona es necesario buscar las experiencias que invitan a crecer (aceptacin, confianza, autoestima, retos) y evitar lo que limita el crecimiento (ignorancia, egosmo, indecisin). Convertirse en persona es conquistar el autodominio, autoconfianza y autocontrol. La calidad personal es fundamental para ser competitivo. De nada sirve adquirir nuevos y excelentes conocimientos, doctorarse o lograr esa meta deseada en las mejoras acadmicas (hacer) sino reconstruirse como persona buscando a travs de ella crecer, ser, actuar, y convivir cada da mejor. Al construirse en este sentido es llegar a ser la persona que la educacin y la sociedad requiere. Una de las funciones con mayor exigencia, por su alto compromiso con las nuevas generaciones y con los destinos de un pas, es la del educador. Educar va ms all de la entrega de informacin, engloba patrones y conductas que en gran medida, no pueden medirse a corto plazo, sino que se valoran solamente con el pasar del tiempo. Por ello, debe ser una persona con unas cualidades personales bien especficas. Bajo esta ptica, Rugarca (2001), toma como punto de inflexin la misin del docente, la cual debe promover en el participante la captacin de conceptos sobre la profesin y la cultura, a la par del desarrollo de habilidades y el reforzamiento de determinadas actitudes que lo impulsen a ejercer su vocacin profesional y humana de cierta manera. Por ello, quien ejecute la labor docente, debe tener como centro el crecimiento del estudiante, no slo en el tema que se imparte, sino en su desarrollo como individuo. El profesor universitario destaca Gonzlez Baquero (1981), cualquiera que sea su

especialidad, ingeniera, medicina, derecho u otra, es solicitado por la institucin no slo como profesional tcnico, sino ms bien como educador. Los cambios educativos, parten de la necesidad de tener verdaderos educadores dentro de la universidad, que vayan ms all de la entrega de informacin, es decir que eduquen. Esto se aprende; existen diferentes mtodos y tcnicas de ensear; sin embargo, otros aspectos como la vocacin del docente, para que siembre en sus estudiantes la semilla del amor y el cario por lo que hacen, no se aprende, es propia del individuo y parte desde su gnesis. Esto significa que cualquiera no es educador. Llega a serlo verdaderamente aquel que tiene el don, la vocacin, el gusto y el inters por ensear, por cultivar. No obstante, la realidad puede ser alarmante, por los cuestionamientos tcitos de la docencia en la Educacin Superior. Al respecto, Zurita citado por Silva (1993), llama la atencin acerca de los estilos docentes dominantes en este nivel educativo, en el cual segn l, prevalecen relaciones de dominacin y control y muy escasamente relacin de comunicacin creadora, por lo cual resalta el error que se comete, al no intentar vencer aunque sea parcialmente esta tendencia descrita por el autor como "...pedagogismo castrante, autoritario y aberrante, regida por los principios de la dependencia". Estos criterios formarn parte de su pensamiento educativo y ratificar en diversas circunstancias la necesidad de que los educadores den ms importancia a la formacin que a la instruccin, destaca Ramos (2000). Necesitamos ser docentes antes que otra cosa, seamos educadores seala Prez (s/f). Ser maestro, educador, es algo ms complejo, sublime e importante que ensear matemticas, biologa, ingls o lectoescritura. Educar es alumbrar personas autnomas, libres y solidarias, dar mano, ofrecer los propios ojos para que otros puedan mirar la realidad sin miedo. El quehacer del educador es misin y no simplemente profesin. Implica no slo dedicar horas sino dedicar alma. De manera que enfatizando acerca de su especial atencin sobre del docente, el mencionado autor seala: "...el educador tiene una irrenunciable misin de partero de la personalidad" (p. 58).

El verdadero educador busca formar a sus alumnos a vivir con autenticidad, con valores y realidades. El xito profesional depende de la actitud individual Cruz (2002) y as expone: "...las razones por las que un profesional triunfa, tienen que ver en un 15 por ciento con sus conocimientos y en un 85 por ciento con su actitud, entusiasmo y niveles de motivacin". Bajo esta premisa, quien suscribe realiz una investigacin cuyo objetivo fue Generar Perspectivas Tericas para Transformar la Gestin Docente en la Universidad de Carabobo (2003), y cuyos resultados sealaron debilidades en las competencias personales del docente, razn por la cual se comparte con los lectores el resultado de la mencionada investigacin, por cuanto sta aportara importantes elementos de juicio que mejorara la gestin docente desde la ptica estudiantil. La dimensin individual o interpersonal del docente est asociada al manejo y comprensin de situaciones, la creatividad, la capacidad de relacionarse y el dominio personal en la carrera docente lo cual proporciona el marco de interpretacin necesario que hace inteligible cada trabajo individual. En este orden de ideas, Salcedo (1999), en su disertacin acerca del perfil integral del docente, afirma que la nueva visin de la universidad supone la presencia de ciertos rasgos fundamentales, entre los cuales se destacan, la capacidad de adaptacin permanente a las nuevas circunstancias y demandas del entorno social, la tolerancia de la ambigedad y la capacidad de afrontar situaciones confusas, es decir, de emplear exitosamente tcticas de sobrevivencia a corto plazo, as como estrategias de largo alcance, guiado por una visin amplia de la universidad y un sistema de valores concordantes con la institucin. La dimensin Competencias individuales del docente fue evaluada a travs de los indicadores: comprensin y manejo situacional, creatividad, capacidad de realizacin y dominio personal. Los resultados reflejan la existencia de debilidades en cuanto al manejo de situaciones y comprensin de casos dentro del aula de clase, relacionadas con la promocin de metodologa colaborativa en el curso y la bsqueda de alternativas para superar las dificultades que surgen durante el desarrollo de las actividades de aula. Atendiendo a estas afirmaciones y a la informacin que se deriva de la tendencia del indicador, se puede traer a colacin el planteamiento de Martnez (1998), quien sugiere que un profesional de la educacin debe orientarse a la bsqueda de procesos ms participativos, dinamizando las actividades, visualizando nuevas formas de medir los logros acadmicos, dando cabida a situaciones que se orienten a la valoracin del participante, que adems de activar el aprendizaje

permitir el dominio de la informacin y una actitud crtica y creativa. El indicador dominio personal, es considerado de vital importancia para el tema que nos ocupa, en la investigacin sealada los estudiantes muestran su insatisfaccin con respecto a la actuacin de los educadores, manifestndose una debilidad que afecta la actividad docente, sobre todo a nivel de su imagen, vocabulario y cambios emocionales que pueda experimentar en clase. Es as como puede hacerse referencia al modelamiento que debe darse dentro del contexto educativo, cuyo fundamento permite observar la influencia que tienen los docentes sobre el grupo de participantes, quienes tienden a imitar la mayor parte de las conductas modelos de prestigio elevadas, en especial cuando se identifican con ellos. Al respecto Sierra (2001), acota que la percepcin que tiene un individuo de otro le permite desenvolverse en un determinado entorno, esto conlleva a afirmar que los docentes deben poseer un alto concepto de su persona, considerarse capaces de obtener informacin, procesarla y ajustarla a sus necesidades personales, para que a su vez puedan traducirlas al lenguaje y dinmica que requiere un aula de clase. En relacin a las respuestas de los estudiantes sobre los factores relacionados con la personalidad del docente universitario se consider importante divulgar la opinin que al respecto tienen los estudiantes y que se obtuvo a travs de preguntas abiertas en el instrumento de recoleccin de informacin. En una sociedad tan agresivamente inhumana, donde el poder, el tener y el consumir determinan las relaciones y el modo de vida de las personas, el educador es el hombre o la mujer que apuesta por la persona frente a las cosas, por la solidaridad frente al individualismo desbocado, por la actitud lcida y crtica frente al adoctrinamiento tcnico e ideolgico, por la libertad frente al aletargamiento que provoca la invasin de noticias y productos impuestos; apuesta por una sociedad humana y fraternal frente a una sociedad que se convierte en una muchedumbre solitaria, en un rebao frente al televisor, que impide la comunicacin y desde la soledad intolerable invita a esa violencia del que necesita destruir para ser, matar para reconocerse y que le reconozcan. La visin esbozada del contexto social y personal del docente, est ajustada a los planteamientos de Odreman (1997), quien apunta hacia el relanzamiento de la carrera docente, como punto base para mejorar la educacin. Esta docente afirma que la mayora de los educadores no sienten un compromiso firme hacia el trabajo, lo que debera ser el fundamento de la profesin y el Estado no ha sido capaz de estimular ese compromiso. Es necesario el relanzamiento de la carrera docente para crear un compromiso real con la sociedad.

La revisin de los escenarios actuales en los cuales se desenvuelve el docente permite inferir que los factores que condicionan la figura del docente estn conectados a la dinmica econmica y poltica que caracteriza al pas. Cada momento histrico refleja una condicin particular, en la mayora de los casos, con afectacin desfavorable de la condicin docente. Al visualizar al educador de este nuevo milenio, debe pensarse entonces, en una persona capaz de afrontar los retos y adversidades, con conocimientos, responsabilidad y tica, que por dems, sern bandera para situarse ante las exigencias del saber del mundo actual sin soslayar las grandes lneas tericas de la problemtica educativa contempornea. La reafirmacin de las caractersticas de la identidad profesional, estarn, por consiguiente, en funcin del grado de aceptacin o rechazo que tenga la imagen del educador dentro de la institucin donde se desempea. Esta afirmacin conlleva a pensar en un docente equilibrado, que podr ajustarse a las innovaciones y modificaciones que brotan de la propia dinmica educativa. Un docente participativo, que refleja su labor en acciones que promueven cambios positivos y significativos, es un docente con alta autoestima. Este docente proyectar confianza, y propiciar la creatividad de los participantes. Asimismo, de esta configuracin ideal, puede proyectarse el panorama opuesto en el cual se visualice a un docente con problemas de autoestima, que podra utilizar la dimensin externa de sus motivos para equilibrar las carencias o disimular sus deficiencias, ya sea formativa o emocional. Los procesos de identificacin profesional han tenido sus variantes; los estudios muestran la diversidad de formas de identificacin que actan en los colectivos profesionales. En este marco, Dubar (1992), seala que el proceso de identificacin profesional no se realiza de una sola vez tras la formacin inicial en el proceso de socializacin profesional, sino que, debido a los cambios institucionales, de destino, de funciones, que afectan de manera cada vez ms frecuente a quienes ejercitan una profesin, es un proceso de construccin y reconstruccin constante de carcter evolutivo. En este proceso de reconocimiento, se producen transacciones e interacciones que pueden tomar dos vas opuestas. Conducente a una identificacin fuerte con la institucin y el colectivo social de

colegas; y la otra, a una identificacin dbil que termina llevando al docente a ejecutar un acto meramente rutinario, sin estmulos y en casos graves a la ruptura y al abandono de la profesin. Para Rogers (ya citado), los principios bsicos de la enseanza y del aprendizaje giran en torno al hombre y sus circunstancias, su desarrollo personal la bsqueda del sentido de la existencia y la puesta en prctica de los valores humanos estos son: Confianza en las potencialidades del ser humano. Aprender a vivir juntos: Implica desarrollar el conocimiento personal aceptando el enriquecimiento proveniente de los saberes y experiencias de manera bidireccional, basada en la aceptacin de la mutua interdependencia y en los riesgos y los desafos, impulsando adems la realizacin de proyectos comunes que tengan por objetivo el mejoramiento de la calidad de vida. Aprender a ser: Significa lograr el desarrollo y evolucin de la propia personalidad, buscando una mayor capacidad de autonoma y de juicio, que paralelamente fortalezca la responsabilidad personal en la realizacin del destino de la humanidad, de juicio y de responsabilidad personal. En este contexto, no debe menospreciarse en la educacin ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, aptitud para comunicar, entre otras, destacando por su capacidad de anlisis, crticos y reflexivos. J. Biggs. Cambiar la enseanza universitaria. Si consideramos que la enseanza de calidad consiste en estimular a los alumnos para que utilicen los procesos de aprendizaje que los estudiantes acadmicos emplean de forma espontnea, no tienen por qu descender los niveles. No se trata de adquirir nuevas tcnicas de enseanza, sino de aprovechar la gran base de conocimientos derivada de la investigacin, acerca de la enseanza y el aprendizaje que tenemos a nuestra disposicin. Mediante la prctica reflexiva los profesores pueden crear, por tanto, un entorno mejorado de enseanza adaptado a su propio contexto. La naturaleza del cambio. Cuando las aulas universitarias albergaban a estudiantes ms selectos por las propias condiciones de acceso a la universidad, los mtodos tradicionales de enseanza como, por ejemplo, una clase magistral seguida por una tutora, daban la sensacin de funcionar bastante bien. Sin embargo hoy en da con una poblacin estudiantil ms diversificada, ya no parece que sirvan estos mtodos.

La enseanza es individual, de ah la necesidad que tenemos de ajustar nuestras decisiones docentes a nuestra materia, a los recursos disponibles, a nuestros estudiante y a nuestras propias virtudes y defectos como profesores. Dependiendo de cmo concibamos el proceso se enseanza, mediante nuestra reflexin, podremos llegar a alguna conclusin acerca de cmo mejorar nuestro trabajo. La capacidad del estudiante y el mtodo de enseanza: La compensacin. Observemos a dos estudiantes que asisten a una clase magistral. Susan es una alumna acadmicamente comprometida; brillante, le interesan sus estudios y se esfuerza por hacerlos bien. Tiene unos planes acadmicos o profesionales claros y lo que aprende es importante para ella. Por tanto, cuando aprende, lo hace de un modo acadmico. Veamos ahora a Robert. No est en la universidad por una curiosidad creciente acerca de una determinada materia o por una ambicin personal de destacar en una cierta profesin, sino para obtener un ttulo que le permita conseguir un trabajo. Ni siquiera estudia en el rea de su primera opcin. Est menos comprometido que Susan, quiz no sea ten brillante, desde el punto de vista acadmico. El reto a que nos enfrentamos los profesores consiste en ensear de manera que Robert aprenda ms al modo de Susan, segn la figura indica que las diferencias presentes entre Robert y Susan pueden reducirse mediante una enseanza adecuada. Por supuesto, hay lmites de lo que pueden hacer los estudiantes que estn ms all del control del profesor, la capacidad del estudiante es uno de ellos, pero hay cosas que estn bajo nuestro control y la buena enseanza o la enseanza adecuada consiste en aprovecharlas. La enseanza como actividad reflexiva. Este libro se dirige tanto a los profesores como a los formadores del profesorado. Los profesores experimentan los problemas y, con ayuda, tendrn que crear soluciones. Estas soluciones no consistirn en aprender todo un nuevo conjunto de trucos docentes, cualquiera de los cuales puede ser o no til en sus circunstancias concretas, sino en reflexionar sobre sus problemas de enseanza y deducir sus propias formas de abordarlos en el contexto de su departamento. Todo profesor tiene algn tipo de teora implcita de la enseanza, pero necesitamos algo ms patente, una teora elaborada conscientemente que genere respuestas a los problemas docentes. El reconocimiento y la posterior resolucin de los problemas de la enseanza supone reflexionar sobre lo que sucede, utilizando un marco de referencia que le d un ngulo de observacin de lo que est ocurriendo en sus clases. La preocupacin por distinguir aprendizaje y enseanza es muy vieja, milenaria;

sin embargo, mltiples factores ideolgicos y sociales actan permanentemente para hacer creer que solamente se aprende cuando los poseedores del conocimiento nos lo muestran, nos lo ensean debidamente dosificados y legitimados. Es tan poderosa dicha ideologa, que nos impide ver que todos los das aprendemos de muchas maneras: de la observacin cuidadosa, de la lectura, de la discusin, de la experimentacin, de nuestros esfuerzos por expresarnos, de nuestros intentos por resolver problemas. En sntesis, aprendemos de toda accin consciente. Robert B. Barr y John Tagg De la Enseanza al Aprendizaje Un nuevo paradigma para la educacin de pregrado En la educacin superior norteamericana est teniendo lugar una sustitucin de paradigmas. En su expresin ms breve, el paradigma que ha regido nuestros colegios es ste: un colegio es una institucin que existe para proporcionar enseanza. Sutil pero consistentemente estamos derivando hacia un nuevo paradigma: un colegio es una institucin que existe para producir aprendizaje. Este desplazamiento que lo cambia todo, es a la vez necesario y deseable. Ahora, sin embargo, empezamos a reconocer que nuestro paradigma dominante confunde los medios con el fin. Toma los medios o el mtodo -llamado "instruccin" o "enseanza"- y los convierte en el fin o el propsito de la institucin. Decir que el propsito de los colegios es impartir enseanza es tanto como decir que el fin de la General Motors es operar lneas de ensamblaje o que el de los servicios mdicos es llenar camas de hospital. Ahora nos damos cuenta de que nuestra misin no es impartir enseanza, sino producir aprendizaje en cada estudiante, por cualquier medio que funcione mejor. Al paradigma tradicional, dominante, lo denominamos "Paradigma de Enseanza". En l, la misin de los colegios es suministrar enseanza y para ello han creado estructuras complejas que permiten realizar esta actividad, concibindola bsicamente como el acto de impartir lecciones de 50 minutos. El desplazamiento hacia un "Paradigma de Aprendizaje" libera a las instituciones de ciertas limitaciones graves. Hoy es prcticamente imposible que las instituciones respondan eficazmente al

reto que significa trabajar con presupuestos estancados o hasta recortados para atender una demanda creciente de educacin superior, por parte de estudiantes cada vez ms diversos. Al seguir El pregrado equivale aproximadamente a nuestra licenciatura. De la Enseanza al Aprendizaje la lgica del Paradigma de Enseanza los colegios presentan una seria falla de diseo: no es posible multiplicar o mejorar los resultados sin un correspondiente aumento en los costos, ya que cualquier intento por mejorar aquellos sin incrementar los recursos es un atentado contra su calidad. Si, por ejemplo, un colegio intenta elevar su productividad aumentando el tamao de los grupos o la carga de trabajo de sus profesores el trabajo acadmico pronto e inexorablemente sufrir consecuencias negativas para la calidad educativa. Ahora, cuando los elementos del Paradigma de Aprendizaje impregnan el aire, nuestra cabeza esta empezando a entender lo que nuestro corazn ya saba. Todava ninguno de nosotros ha reunido los elementos del Paradigma de Aprendizaje en un todo consciente e integrado. Otro aspecto igualmente importante, es el que pocos de ellos han sido adoptados de manera amplia. Paradigma de Enseanza descansa en concepciones de la enseanza que cada vez ms se reconocen como ineficientes. As lo seal Alan Guskn en el artculo publicado en el nmero de septiembreoctubre de 1994 de la revista Change, en el que parte de la premisa de que hay un viraje de la enseanza hacia el aprendizaje: "el entorno bsico para el aprendizaje de los estudiantes de pregrado, el formato conferencia-discusin hasta cierto punto pasivo en el que el profesor habla y la mayor parte de los estudiantes escucha, es contrario a casi cada principio de condiciones ptimas para el aprendizaje de los alumnos". Aprendizaje acaba con la posicin privilegiada de la leccin y en su lugar hace honor a cualquier aproximacin que sirva mejor para procurar que cada estudiante en particular, aprenda conocimientos particulares. La razn es que han sido aplicados a cuentagotas dentro de las estructuras del paradigma dominante que los distorsiona o los rechaza. As, durante dos dcadas, los llamados a la reforma por parte de las comisiones nacionales y de las fuerzas laborales, generalmente han tenido como respuesta el intento de manejar el asunto dentro del marco de referencia del Paradigma de Enseanza. Los movimientos as generados han fracasado en su mayor parte, deshechos por

las contradicciones internas del paradigma tradicional. Por ejemplo, si los estudiantes no estn aprendiendo a resolver problemas o a pensar crticamente, la vieja lgica dice que debemos impartir un curso sobre cmo pensar y convertirlo en un requisito educativo. Esta lgica es toda ella circular: si lo que los estudiantes estn aprendiendo en el saln de clases no se dirige ni a sus necesidades ni a las nuestras, entonces debemos meterlos nuevamente a otro saln de clases y darles un poco ms de instruccin. Se han enseado las otras materias, con un exceso de exposicin y tiempo insuficiente para la prctica." El Paradigma de Aprendizaje tambin da lugar a la meta verdaderamente inspiradora de que cada grupo de graduados aprenda ms que el anterior. En otras palabras, el Paradigma de Aprendizaje visual iza la institucin misma como un sujeto que aprende: continuamente aprende cmo producir ms aprendizaje en cada generacin que se grada, en cada estudiante que ingresa. Para muchos de nosotros, el Paradigma de Aprendizaje ha vivido siempre en nuestros corazones. Como profesores, queremos por sobre todas las cosas que nuestros estudiantes aprendan y tengan xito. Pero el Para captar lo que es el Paradigma de Enseanzas, slo necesitamos observar las estructuras y los comportamientos de nuestros colegios e inferir los principios que los rigen y las creencias que reflejan. Pero es mucho ms difcil captar lo que es el Paradigma de Aprendizaje, pues an no ha encontrado completa expresin en las estructuras y procesos de ningn colegio. Cuando comparamos dos paradigmas debemos tener cuidado: rara vez sern tan ntidamente paralelos como nuestro cuadro sinptico sugiere (ver p.9). Un paradigma se asemeja a las reglas de un juego: una de las funciones de las reglas es definir el campo de juego y el conjunto de las posibilidades en ese campo. Pero un paradigma nuevo puede referirse a un juego que se desarrolla en un campo ms grande o ms pequeo, con un conjunto mayor o menor de posibilidades legtimas. Eso es lo que nos proponemos hacer aqu.

Conforme vayamos destacando sus principios y elementos, sugeriremos algunas de sus implicaciones para los colegios; slo algunas, ya que la expresin de los principios en estructuras concretas depende de las circunstancias. Tomar dcadas entender muchas de las implicaciones del Paradigma de Aprendizaje. Pero esperamos que al hacerlo ms explcito ayudaremos a nuestros colegas a reconocerlo ms claramente ya nuestras instituciones a restructurarse bajo su imagen. Ciertamente, el Paradigma de Aprendizaje expande el campo de juego y el conjunto de las posibilidades, y cambia radicalmente varios aspectos del Juego mismo. Aprendizaje, es el xito y el aprendizaje de los estudiantes lo que impone las fronteras. Segn la misma lgica, no todos los elementos del nuevo paradigma son contrarios a los elementos correspondientes del antiguo; el nuevo incluye muchos elementos del viejo en su conjunto ampliado de posibilidades. El Paradigma de Aprendizaje no proscribe la exposicin oral, por ejemplo, sino que convierte a la exposicin en uno de los muchos posibles mtodos, todos evaluados sobre la base de su eficacia para promover el aprendizaje apropiado. Que tal restructuracin es necesaria est ms all de toda duda: la brecha entre lo que decimos querer de la educacin superior y lo que las estructuras proporcionan, nunca ha sido tan grande. Para usar una distincin hecha por Chris Aryrus y Donald Schon, la diferencia entre nuestra teora declarada y nuestra teora en uso se est volviendo inquietantemente notoria. Una "teora declarada", nuestros lectores recordarn, es el conjunto de principios que la gente ofrece para explicar su comportamiento; los principios que podemos inferir de cmo la gente o las organizaciones se comportan realmente, es su "teora en uso". Ahora mismo, el Paradigma de Enseanza es nuestra teora en uso, aunque en la teora declarada de la mayora de los educadores aparezcan componentes del Paradigma de Aprendizaje. Cuanto ms descubrimos acerca del funcionamiento de la mente y de cmo aprenden los estudiantes mayor es la disparidad entre lo que decimos y lo que hacemos. As, muchos de nosotros nos sentimos cada vez ms constreidos por un sistema

cada vez ms dispar con lo que creemos. Para construir las instituciones que necesitamos para el siglo XXI -para poner nuestra mente en donde est nuestro corazn y para reunir actos y creenciasdebemos rechazar conscientemente el Paradigma de Enseanza y restructurar lo que hacemos con base en el Paradigma de Aprendizaje. Al describir el cambio del Paradigma de Enseanza por el Paradigma de Aprendizaje, en este artculo nos limitamos a la educacin de pregrado. La investigacin y el servicio social son funciones importantes de los colegios y universidades pero quedan fuera del alcance de la presente discusin. Aqu como en nuestro cuadro sinptico, compararemos los dos paradigmas tomando en cuenta seis aspectos: misin y propsitos, y naturaleza de los papeles que se desempean. La misin y los propsitos obtenerlas de una manera mejor. La responsabilidad de obtener un resultado no significa garantizarlo ni implica tener el control total de todas las variables relevantes es hacer del logro de un resultado el criterio por el cual uno mide sus propios esfuerzos. En este sentido, no es una contradiccin decir Que los estudiantes, la planta acadmica y el colegio como institucin pueden, todos ellos, hacerse responsables del aprendizaje de los alumnos. En el Paradigma de Enseanza la misin del colegio es proporcionar instruccin, ensear: el mtodo y el producto son una y la misma cosa; los medios son el fin. La misin del colegio es producir aprendizaje: el mtodo y el producto estn separados. Algunos educadores pueden sentirse incmodos con el verbo "producir". Lo utilizamos porque connota fuertemente que el colegio asume la responsabilidad del aprendizaje. Los estudiantes, como coproductores del aprendizaje, pueden y deben, por supuesto, asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje. Por consiguiente, la responsabilidad es un juego en el que todos ganan, en el que los dos agentes asumen la responsabilidad por el mismo producto, aunque ninguno tenga el control completo de todas las variables. Cuando dos agentes asumen tal responsabilidad, la sinergia resultante produce grandes resultados. En el Paradigma de Aprendizaje, un colegio asume la responsabilidad del

aprendizaje en dos niveles distintos: en el organizativo, se hace responsable por el conjunto total del aprendizaje y xito del estudiante. Por ejemplo, respecto a la maestra en ciertas habilidades o conocimientos de un grupo de graduados son suficientes los altos estndares pblicos que se han establecido para la obtencin del grado? El conocimiento y las habilidades del grupo son mejores .que los de los grupos anteriores? El colegio tambin hace suya la responsabilidad en el nivel individual: aprendi Mary Smith la qumica que consideramos apropiada para la obtencin de un grado en esa rea? As, la institucin se hace responsable tanto de los productos institucionales como de los resultados individuales del estudiante. Volviendo ahora a propsitos ms especficos, en el Paradigma de Enseanza u n colegio aspira a transferir conocimiento de los profesores a los alumnos; ofrece cursos y programas de grado, y busca mantener en ellos una alta calidad de enseanza, principalmente asegurndose de que los profesores se mantengan actualizados en su campo. La aspiracin del Paradigma de Aprendizaje no es .tanto mejorar la calidad de la instruccin -aunque ello no es irrelevante como mejorar continuamente la calidad del aprendizaje de los estudiantes individualmente y en su conjunto. La razn para esta falta de conocimiento sobre los resultados es verdaderamente simple: bajo el Paradigma de Enseanza, los resultados de los estudiantes son sencillamente irrelevantes para el funcionamiento y financiamiento exitosos de un colegio. Mientras que bajo el Paradigma de Enseanza el propsito institucional primario era aumentar el xito y bienestar de los profesores -incluyendo el reconocimiento a la investigacin y las becas-, bajo el Paradigma de Aprendizaje el propsito primario es producir resultados de aprendizaje ms eficientemente. Cualquiera de ellos, sin embargo, puede producir ms informacin til sobre el aprendizaje que los mtodos actuales que miden los insumos pero ignoran los productos. Tal como cambia el paradigma rector deben cambiar las estructuras de la organizacin. A partir de estas unidades bsicas se construyen la arquitectura fsica, la estructura administrativa, y los programas de actividad cotidiana de la planta acadmica y de los alumnos. Los profesores clasifican v seleccionan a los estudiantes;...

Desde el punto de vista del Paradigma de Aprendizaje, estas estructuras de enseanza-aprendizaje del Paradigma de Enseanza representan barreras enormes para mejorar el aprendizaje y el xito de los estudiantes. No proporcionan el espacio ni el apoyo para redisear mbitos para el aprendizaje ni para experimentar tecnologas de aprendizaje alternativas. No procuran, ni garantizan, ni reconocen la valoracin de que el aprendizaje del alumno se haya dado o de que est mejorando. Los departamentos acadmicos, originalmente integrados por disciplinas afines, son la base estructural para lograr la tarea esencial de un colegio: ofrecer cursos. "Los departamentos tienen una vida propia", seala William D Schaefer, profesor de ingls y antiguo vicerrector ejecutivo de la UCLA. En una institucin bajo el Paradigma de Aprendizaje, la estructurad e los cursos y lecciones se hace prescindible y negociable. Los semestres y trimestres, las lecciones, los laboratorios, los planes de estudio -ciertamente las clases mismas- se convierten en opciones ms que en estructuras dadas o actividades obligatorias. Las habilidades aplicables universalmente, que son el fundamento de un compromiso significativo con el mundo -leer, escribir, calcular, razonar- slo encuentran un verdadero lugar en esta estructura cuando tienen sus propias bases independientes: los departamentos de ingls o de matemticas o de lectura. Si los alumnos no pueden razonar bien, el colegio crea un curso sobre pensamiento y razonamiento. Esto a su vez produce presin para crear el departamento correspondiente. Si no somos cuidadosos", nos advierte Adam Sweeting, director del Writing Program (Programa de Escritura) del Massachusetts School of Law at Andover. "La enseanza de las habilidades de pensamiento crtico se convertirn en la responsabilidad de un departamento universitario, un prospecto que est en contra de la idea misma de universidad." El Paradigma de Aprendizaje no prescribe una "respuesta" nica a la cuestin de cmo organizar los mbitos y las experiencias del aprendizaje. Apoya cualquier mtodo y estructura de aprendizaje que funcione, en donde "funcionar" se define en trminos de productos de aprendizaje, y no como un grado de conformidad con un arquetipo ideal de. Los esfuerzos para mejorar el nivel escolar de lectura, continuamente y que evolucionen con el tiempo.

Escritura y razonamiento "a lo largo del curriculum" han sido un gran fracaso. Las buenas intenciones producen pocos resultados porque, bajo el Paradigma de Enseanza, el trabajo del profesor es "cubrir el programa", tal como lo establece el Syllabus (plan de estudios) de cada disciplina. El profesor encargado de desarrollar la escritura o la lectura o el razonamiento crtico "a lo largo del curriculum" frecuentemente tiene que elegir entre hacer su trabajo o hacer aquello que ayudar a los alumnos a aprender: entre hacerlo bien o hacer el bien. La transicin del Paradigma de Enseanza al Paradigma de Aprendizaje no ser instantnea. Ser un proceso de modificacin y experimentacin gradual, a travs del cual modificaremos muchas partes organizativas a la luz de una nueva visin de totalidad. Paradigma de Enseanza, las estructuras se asumen como fijas e inmutables; no existen los canales de apoyo para lograr el impulso necesario para alterarlas. La primera tarea estructural del Paradigma de Aprendizaje es establecer tal base de apoyo. El sistema de evaluacin proporcionara retroalimentacin constante y til sobre el desempeo institucional. Podra detectar la movilidad escolar, la graduacin y otros indicadores de terminacin de estudios. Podra seguir la pista al flujo del aprendizaje de los estudiantes a travs de las diversas etapas (tales como el logro de habilidades bsicas) yal del desarrollo del conocimiento a profundidad dentro de un disciplina. Podra medir el conocimiento y las habilidades de los pasantes y graduados en el programa. Podra evaluar el aprendizaje a lo largo de muchas dimensiones y en muchos espacios y etapas de la experiencia del estudiante en la institucin. Hacer; las calificaciones promedio asignadas por instructores no son medidas confiables para saber si la institucin est mejorando el aprendizaje. Idealmente, un programa de evaluacin de una institucin medira el "valor agregado" en el transcurso de la experiencia de los estudiantes en el colegio. Los conocimientos y habilidades de los estudiantes seran medidos a su ingreso y

nuevamente a su egreso, y en etapas intermedias tales como al inicio y terminacin de los principales cursos. Se podran entonces reconocer y certificar a los estudiantes por lo que han aprendido; los mismos datos, agregados, podran ayudar a transferir el juicio sobre la calidad institucional de los insumos y recursos al valor que el colegio agreg Para ser ms efectivo, este sistema de evaluacin podra al aprendizaje del estudiante, proporcionar informacin pblica sobre el nivel de la institucin. No estamos hablando de hacer pblico el status de cada estudiante individual, sino de obtener la tasa anual de graduacin -o el promedio de la puntuacin obtenida por los egresantes en la valoracin de su pensamiento crtico-; "pblica" en el sentido de que est a disposicin de cualquiera en la comunidad acadmica. An ms, en la institucin bajo el Paradigma de Aprendizaje, se habla de y se acta sobre tal informacin de manera rutinaria, en una comunidad siempre dedicada a mejorar su propio desempeo. La institucin dedicada al aprendizaje identifica primero el conocimiento y las habilidades que espera que sus egresados posean, sin tomar en consideracin ningn curriculum o experiencia de aprendizaje en particular. Evala a los alumnos que egresan, y la informacin resultante la utiliza para redisear y mejorar los procesos y mbitos que conducen a tales resultados. De esta manera, al aumentar las habilidades intelectuales tales como escribir y solucionar problemas, y las habilidades sociales tales como participar eficazmente en equipo, se convierten en el proyecto de todos los programas y experiencias estructurados. La efectividad del sistema de evaluacin para desarrollar entornos alternativos de aprendizaje depende en gran medida de que sea externa a las estructuras y programas de aprendizaje. La informacin derivada de un sistema refinado de evaluacin gradualmente conducir a la transformacin de los entornos de aprendizaje y de sus estructuras de apoyo en las instituciones. Tal sistema encontrara los parmetros de "la mejor prctica", contra los cuales pueden medirse los progresos en el desempeo institucional en trminos de aprendizaje. Es el fundamento para crear una capacidad institucional para desarrollar vas cada vez ms efectivas y eficientes para fortalecer el aprendizaje. Mientras Que en el Paradigma de Enseanza los estudiantes son evaluados y calificados dentro de la clase por el-mismo instructor responsable de ensearles,

en el Paradigma de Aprendizaje mucha de la evaluacin sera independiente de la experiencia de aprendizaje y de sus diseadores, del mismo modo que los juegos de futbol son medidas independientes de lo que se aprende en los entrenamientos de futbol. Las calificaciones de los cursos, por s solas, no nos informan sobre lo que los estudiantes saben y pueden de la Enseanza al Aprendizaje las horas de instruccin. Pero ms importante an, es la clave para que el colegio y su personal hagan suya la responsabilidad y el disfrute de los logros en la educacin de cada estudiante. El Paradigma de Enseanza aborda el aprendizaje atomsticamente. En l, el conocimiento, por definicin, consiste en una materia suministrada por un instructor. El agente principal en este proceso es el profesor, quien entrega conocimiento; los alumnos son vistos como recipientes vacos, que ingieren conocimiento que ha de ser recordado para los exmenes. En parte porque el profesor sabe cules trozos de conocimiento son los ms importantes, l controla las actividades de aprendizaje. Se presume que el aprendizaje es acumulativo porque se amontona al ingerirse ms y ms trozos. Se otorga un grado cuando el alumno ha recibido una cuota especfica de instruccin. En lugar de determinar los medios -tales como las lecciones o los cursos- el Paradigma de Aprendizaje determina los fines, los resultados de aprendizaje, permitiendo as que los medios se modifiquen en su constante bsqueda de caminos ms eficientes y eficaces para el aprendizaje de los alumnos. Los productos y estndares de aprendizaje seran as identificados y mantenidos para todos los estudiantes -o elevados conforme los entornos del aprendizaje fueran siendo ms eficientes- mientras que el tiempo que los alumnos emplean para obtenerlos podra variar. Esto recompensara a los estudiantes hbiles y avanzados con un progreso ms rpido, al mismo tiempo que permitira que los menos preparados tuvieran el tiempo que necesitaran para dominar realmente la materia. El Paradigma de Aprendizaje aborda el aprendizaje holsticamente, reconoce que el principal agente en el proceso es el que aprende.

As, los estudiantes deben ser descubridores y constructores activos de su propio conocimiento. En el Paradigma de Aprendizaje el conocimiento consiste en marcos de referencia o totalidades que ha creado o construido el que aprende. No se ve el conocimiento como acumulativo y lineal, como una pared de ladrillos, sino como una urdimbre e interaccin de marcos de referencia. El aprendizaje se revela cuando esos marcos de referencia se utilizan para comprender y actuar. Ver la totalidad de algo -el bosque ms que los rboles, la imagen de la foto en un peridico ms que su granulacin- da sentido a sus elementos, y el todo se convierte en algo ms que la suma de las partes que lo componen. El todo y los marcos de referencia pueden aparecer repentinamente en un destello de visin interna, de comprensin, frecuentemente despus de mucho trabajo intenso con las partes, tal como sucede cuando uno de pronto sabe cmo andar en bicicleta. Mediante la presentacin de un examen, los estudiantes podran evitar perder su tiempo recibiendo "enseanza" sobre lo que ya saben. A los estudiantes se les podra dar "crdito" por un grado de conocimiento y habilidad relevante, sin importar cmo, en dnde y cundo los aprendieron. En el Paradigma de Aprendizaje, entonces, un grado escolar no representara el tiempo invertido o las horas crdito debidamente acumuladas, ms bien certificara que el estudiante ha demostrado haber obtenido un conocimiento y habilidades especficos, de egreso para sus graduados y otorgaran grados y certificados slo a aquellos estudiantes que los alcanzaran. As, los colegios se alejaran del atomismo educativo y se acercaran a un tratamiento holstico de los conocimientos y habilidades que se requieren para la obtencin de un grado. En el Paradigma de Aprendizaje los mbitos y las actividades se centran en el que aprende y son controlados por l, Pueden incluso darse sin maestro. Muchos estudiantes abandonan la escuela con una falsa nocin de lo que es el aprendizaje y creen Que aprender -al menos en alguna materias es demasiado difcil para ellos. Muchos otros pasan por la escuela confundiendo la simulacin de papeles con aprendizaje, haciendo como que aprenden.

El National Council on Vocational Education (Consejo Nacional de Educacin Vocacional) resume las consecuencias de esto en Soluciones, su reporte de 1991: "El resultado es el fraccionamiento o la parcializacin: el tener que aprender temas, subrutinas y sub-habilidades desconectados, sin una comprensin del contexto ms amplio en el que encuentran su lugar y que les da significado." Mientras que tales aproximaciones son enteramente consistentes con el atomismo educacional, son contrarias al modo en que pensamos y aprendemos. Al ensear lgebra y geometra, haba aprendido su estructura bsica, esto es, la naturaleza de un sistema matemtico: haba obtenido las llaves del reino, la totalidad. La planta acadmica y la institucin adoptan una visin del estudiante como la de Buckminster Fuller, los seres humanos nacen genios y estn diseados para el xito; si fallan en desplegar su genio o en tener xito, se debe a que su diseo funcional ha sido deformado. En el Paradigma de Enseanza la planta acadmica se concibe bsicamente como el conjunto de los expertos que imparten conocimiento mediante lecciones. Asimismo, la planta acadmica y el personal podran formar equipos funcionales responsables de un conjunto de productos de aprendizaje para un nmero determinado de estudiantes. Tales equipos podran tener la libertad que ningn miembro de la planta docente tiene hoy en el esquema atomizado: la de organizar el espacio de aprendizaje de manera que los estudiantes aprendan al mximo. El principio tambin opera en la otra direccin. Persuadir a los legisladores y a los gobernantes no debera ser difcil; ciertamente, la idea de financiar las instituciones por sus resultados y no por el tiempo que los alumnos permanecen sentados, tiene un atractivo poltico inherente. Es difcil imaginarse por qu los legisladores se resistiran al concepto de que los contribuyentes deben pagar por lo que obtienen de la educacin superior, y obtener aquello por lo que pagaron. El cambio que se requiere para emprender los retos de hoy no es vasto, ni difcil, ni caro, Pero es un cambio pequeo que lo transforma todo. Simplemente pregntese de qu otro modo hara las cosas si pusiera el aprendizaje por delante. Quienes dicen que esto no puede hacerse, con frecuencia aseveran tambin que los entornos que realmente producen aprendizaje son demasiado caros. Lo que estamos haciendo hoy es ya demasiado caro. Hoy, el aprendizaje es prohibitivamente caro en la educacin superior;

simplemente ya no podemos sostenerla para ms y ms estudiantes. Este alto costo del aprendizaje es un artilugio del Paradigma de Enseanza. Es simplemente falso decir que no nos podemos permitir dar a nuestros estudiantes la educacin que merecen. Podemos, pero no mientras permitamos que el Paradigma de Enseanza domine nuestro pensamiento. El problema no es insoluble. Sin embargo, parafraseando a Albert Einstein, no podemos solucionar nuestros problemas con el mismo nivel de pensamiento que los cre. Tome un equipo de profesores de cualquier colegio -su colegio, por ejemplo- y seleccione un grupo de estudiantes bajo algn criterio de cohesin, cualquier grupo de estudiantes en tanto tengan algo en comn. Mantenga la proporcin planta acadmica-estudiante tal como es ahora. Dgale al equipo de profesores, "queremos que creen un programa para estos estudiantes, de tal modo que mejoren significativamente en un ao tales y tales conocimientos y habilidades cognitivas. Los evaluaremos al inicio y al final, y les diremos cmo vamos a hacerlo. Su tarea es producir aprendizaje en estos estudiantes. Al hacer esto, no se vern constreidos por ninguna de las reglas a las que se han ido acostumbrando. Son libres de organizar el entorno de aprendizaje como quieran. Lo nico que se les pide es producir el resultado deseado: el aprendizaje de los alumnos." Buckminster Fuller sola decir que uno nunca debera intentar cambiar el curso de un barco aplicndole fuerza a la proa. No debera intentarlo ni siquiera aplicando fuerza al timn, sino ms bien a la caa del timn. La caa del timn es un timn pequeo unido al extremo del grande. Una fuerza muy pequea lo girar hacia la izquierda, mover con ello el timn hacia la derecha y al gran barco hacia la izquierda. El desplazamiento hacia el Paradigma de Aprendizaje es la caa del timn del gran barco de la educacin superior.

Es un desplazamiento que lo cambia todo.

Misin y propsitos

Rol del docente centrado en la enseanza Proporcionar/transmitir instruccin acadmico estudiantes Transferir a los conocimientos del personal

Rol del docente centrado en Mi prctica Docente el aprendizaje Producir aprendizaje Fomentar estudiantes descubrimiento construccin conocimiento en los el y del En mi prctica docente en el semestre tena la muy y en los el y del anterior tendencia conocimientos menor fomentar estudiantes descubrimiento construccin conocimiento. A consecuencia del Diplomado y el anlisis de las competencias la tendencia fue cambiando de la enseanza al aprendizaje en

marcada a transferir medida

-Impartir programas

cursos

y -Crear

entornos

de En este sentido mi visin fue cambiando y con los nuevos programas diseados en el desarrollo de

aprendizaje de gran poder la calidad del

-Mejorar la calidad de la -Mejorar enseanza -Dar acceso a

aprendizaje

estudiantado diverso

un - Hacer posible el xito para competencias, me dio la pauta para estudiantes muy diversos reorientar el propsito de mejorar la calidad del aprendizaje que adquiere el alumno. Adems de una evaluacin constante de los mismos para medir los porcentajes de xito que adquieren nuestros alumnos. Criterios de xito

-Insumos, recursos -Calidad del nivel de los estudiantes ingreso. de

-Productos de aprendizaje y An xito estudiantil. presentando

estamos

primer -Calidad de los estudiantes que egresan.

problemas sobre todo con los de primer ingreso debido a que

con -Desarrollo y expansin del -Desarrollo y expansin de vienen curriculum. tecnologas de aprendizaje. deficiencias y apata para mejorar su -Cantidad y calidad de los -Cantidad y calidad de los calidad y cantidad de recursos. resultados. resultados obtenidos. -Crecimiento matrcula subsidios. y de de la -Crecimiento y eficiencia del A los directivos se los aprendizaje agregado. interesan ms en conservar la matrcula

Calidad acadmico enseanza. -Calidad acadmico enseanza.

del y

personal -Calidad de los estudiantes y evitar la desercin y de la y del aprendizaje tener bajos ndices de reprobacin a costa de lo que sea sin que interese mucho las competencias adquiridas. Sin embargo los

del y

personal de la

docentes importante nuestra

tenemos que es para

plena conciencia de lo labor

promover el desarrollo de los alumnos, en nuestro hacemos que plantel usos de el del como son de y las la la de e en

mltiples herramientas permiten crecimiento aprendizaje pueden tecnologas informacin implementacin trabajos investigaciones

equipos colaborativos que en lo personal me generan resultados. buenos

Estructuras de enseanza/aprendizaje Disciplinas departamentos independientes y Colaboracin interdisciplinaria interdepartamental En nuestro contexto, e relacionamos las diferentes disciplinas con el fin de contribuir a los factores que nos afectan, creando as, el compromiso, la actividad relacionada con el aprendizaje y orientarlos acadmicamente. Como por ejemplo actividades que se relacionan principalmente en ecologa y que las dems disciplinar apoyan de una manera u otra, para que los alumnos tomen conciencia y responsabilidad que debemos tener en todos los aspectos de la escuela, el estudio y de sus vidas. Se ajusta a la metfora de El aprendizaje se ajusta a la Creemos y sabemos que el conocimiento

almacn de conocimientos

metfora aprende bicicleta

de a

cmo andar

se del aprendizaje, es saber hacer, ya que si en sabe el alumno hacer, es porque conoce cmo hacer. Por lo que nosotros buscamos crear un equilibrio en calidad con cantidad. Dando a la sociedad a un individuo competente, capaz de adaptar, resolver, reflexionar, crear, innovar etc., cualquier situacin que se le presente.

Teora del aprendizaje El conocimiento se El conocimiento se crea, se Nosotros hemos observado la demanda se y necesidades de nuestro contexto y mundo actual, el aprendizaje social ms til es el aprendizaje del proceso de aprender o para nosotros construir, que representa una actitud de apertura hacia las experiencias, creando y consiguiendo la incorporacin, al s mismo en el proceso de cambio. Como tambin lo menciona Barr. al Para nuestro equipo este representa uno las de los puntos ms

presenta en "trozos" que construye, los profesores suministran "consigue"

El grado equivale a horas- El crditos acumuladas

grado

equivale y

conocimiento

habilidades demostrados

importantes del cambio en los paradigmas de la educacin y donde mas debemos entender como docentes el porqu del cambio del rol del docente que enseanza al paradigma del docente que genera aprendizaje, es decir cuando decimos que el grado equivale a horas-crdito acumuladas estamos centrando la educacin en el paradigma de la enseanza porque lo importante aqu es agotar el programa dividido en horas, y cuando decimos que el grado equivale al conocimiento y a las habilidades demostradas es porque se toma el tiempo necesario para lograrlo y estaremos hablando de tener xito en el sistema educativo basado en las competencias de nuestros alumnos.

El grupo y el aprendizajes El son competitivos

sus En la mayora de las situaciones lo que e entornos son cooperativos, desarrollamos como aprendizaje y

individualistas

colaborativos y apoyadores

docentes es el rol de docentes de un paradigma centrado en la enseanza y sin lugar a dudas, es claro que este paradigma de enseanza genera competicin entre nuestros alumnos pues lo importante en este paradigma es el demostrar la memorizacin de saberes, lo que los hace individualistas y a su vez genera en su mayora alumnos frustrados, nuestro equipo de trabajo esta consiente de la diferencia entre estos dos paradigmas y consideramos que nosotros como docentes debemos reflexionar acerca de nuestra practica docente y cambiar nuestras estructuras mentales hacia el nuevo paradigma. en este caso el docente deber dejar de apostar por la transmisin de datos y pasar a actividades que complementen esos conocimientos y los haga prcticos y esto nos forza a pensar en actividades

a partir de las cual se logre tambin un ambiente de apoyo mutuo, para que el aprendizaje genere en las aulas grupos de alumnos cooperativos, colaborativos, empticos y mas an comprometidos

Conclusin: Esta primera actividad la inici un tanto confuso, en principio las lecturas me parecieron muy densas y en algo, un poco repetitivas, sin embargo con los resmenes y el hecho de revisarlas y releerlas varias veces me fueron haciendo comprender de la gran importancia de pasar de la enseanza al aprendizaje, realmente son grandes los beneficios que se obtienen al promover el aprendizaje; como docente ca en la cuenta que estaba bastante cargado a lo primero que si bien es cierto les benefici a mis alumnos el que les transmitiera el aprendizaje, debo reconocer que fue insuficiente. Conforme estn pasando las sesiones mi perspectiva est cambiando, estoy ms encaminado a las competencias y a promover el aprendizaje ya con objetivos ms claros y con formas de evaluacin mucho ms reales, tambin me sirvi para darme cuenta que debemos asumir nuestro rol como docentes para que el cambio se realice en beneficio de todos los involucrados, estoy convencido que tenemos la obligacin de ser los principales promotores. En lo que a m respecta y a mis compaeros del plantel estamos promoviendo ese cambio en los alumnos y en la medida de lo posible invitando a los maestros a que trabajemos todos con el mismo rumbo y objetivo, hacindoles entender que esto dar muchos frutos, no solo a los alumnos sino a nosotros mismos y a largo y mediano plazo a nuestra sociedad. Bibliografa: Barr, R. B. Evaluacin Educativa de la Enseanza al Aprendizaje. Un nuevo paradigma para la educacin de pregrado. Mxico: SEP,CIEES y CONAEVA. Bazn, M. S. (2005). Competencias personales del docente. Revista ciencias de la educacin , 171-190. Biggs, J. (s/a). Cambiar la enseanza Universitaria.