ACREDITACIN DE LA GESTIN EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

MDULO 1

DIPLOMADO
"GERENCIA DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS"

MDULO 1:

ACREDITACIN DE LA GESTIN EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

JUNIO 2012

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MDULO 1

Estructura de Objetivos y Temtica del Mdulo

En este primer Mdulo del Diplomado se tomarn en cuenta para la evaluacin los siguientes objetivos y competencias: 1.- OBJETIVOS Identificar y explicar los aspectos bsicos sobre la Acreditacin de la Calidad Educativa. Reconocer los criterios, estndares y procesos de evaluacin, acreditacin a fin de asegurar los niveles de calidad que deben brindar las instituciones Educativas Identificar estrategias para la autoevaluacin, y a partir de ello, disear y aplicar los instrumentos acorde a la realidad de cada I.E.
2.- COMPETENCIAS Al culminar el mdulo, el (la) participante:

Explica el marco conceptual y normativo relacionado con la Acreditacin Educativa Nacional Reconoce las Etapas del Proceso de Acreditacin Identifica los procesos de la Autoevaluacin del Sistema Nacional que propone el ente operador: el IPEBA.

Analiza y asume los factores, estndares e indicadores para la acreditacin de la calidad de la gestin educativa.

Elabora un Proyecto de Autoevaluacin para una I.E. de su entorno.

Asimismo se desarrollarn los siguientes aspectos y contenidos temticos:

MDULO ASPECTO CONTENIDOS

ACREDITACIN DE LA GESTIN EN LAS I.E.

TEMA 1: El SINEACE y el IPEBA TEMA 2: Estndares para la acreditacin de las Instituciones Educativas TEMA 3: Mecanismos para la acreditacin TEMA 4: Propuestas de autoevaluacin

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TEMA 1: EL SINEACE Y EL IPEBA

Antes de pasar al conocimiento de los aspectos operativos del Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa en nuestro pas, es necesario comprender los marcos que sitan el tema; en tal sentido, le invitamos a continuacin a la lectura del siguiente documento que nos dilucidar aspectos conceptuales y normativos de la acreditacin educativa:

LA ACREDITACIN COMO HERRAMIENTA QUE CIERRE BRECHAS DE INEQUIDAD EN EL ACCESO A UNA EDUCACIN DE CALIDAD
Dr. Manuel Bello

1. Acreditacin de escuelas y la equidad en la normatividad peruana

La Ley del Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa, N 28740, define la acreditacin como el reconocimiento pblico y temporal de la calidad de la institucin educativa, rea, programa o carrera profesional que voluntariamente ha participado en un proceso de evaluacin de su gestin pedaggica, institucional y administrativa. Dicha ley establece que tal reconocimiento est precedido de dos procesos: a. Autoevaluacin de la gestin pedaggica, institucional y administrativa, a cargo de los propios actores de la institucin educativa. Su realizacin es requisito fundamental e indispensable para mejorar la calidad del servicio educativo que se ofrece y dar inicio, si fuera el caso, al segundo proceso. b. Evaluacin externa, la que es requerida voluntariamente por las instituciones educativas (II.EE.). Para tal efecto se designa a la entidad especializada que la llevar a cabo de acuerdo al procedimiento sealado en el reglamento, la misma que, al finalizar la evaluacin, emite un informe que ser entregado, tanto a la institucin como al rgano operador correspondiente. La acreditacin se fundamenta en dos principios: garantizar el ejercicio del derecho a una educacin integral y de calidad para todos los estudiantes, previsto en la Ley General de Educacin; y en asegurar una educacin bsica que brinde igualdad de oportunidades y resultados educativos de calidad para todos los peruanos y cierre de las brechas de inequidad educativa, sealado en el Proyecto Educativo Nacional. En consecuencia sus propsitos son: a. Fortalecer la capacidad de las IIEE para gestionar efectivamente los procesos y recursos, y tomar decisiones, en funcin a la mejora de la formacin integral de todos los estudiantes que atienden. b. Proveer al Estado informacin para la toma de decisiones orientada a responder a las necesidades de las IIEE, priorizando a las que atienden a poblaciones ms vulnerables, y fortalecindolas para que alcancen la calidad esperada. Este modelo de acreditacin define una institucin educativa de calidad como aquella que logra que todos sus estudiantes alcancen una formacin integral, para lo cual considera las caractersticas, los ritmos, los estilos y las necesidades educativas de cada estudiante, incluyendo

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a los que tienen discapacidades. Evala la manera en que las IIEE pblicas y privadas dirigen sus acciones y utilizan sus recursos. La matriz de evaluacin de la acreditacin considera cinco factores: 1. 2. 3. 4. 5. Direccin institucional. Soporte al desempeo docente. Trabajo conjunto con las familias y la comunidad. Uso de la informacin. Infraestructura y recursos para el aprendizaje.

Los documentos orientadores y de los procesos de acreditacin de escuelas expresan el compromiso con el derecho a la educacin de calidad para todos y con la equidad; un compromiso alineado con la opcin asumida por el Estado peruano, a nivel nacional e internacional, como se ver a continuacin.

La equidad en los compromisos del Estado peruano

Al comenzar el siglo XXI, junto con el retorno a la democracia, aparece en el pas, y se consolida crecientemente, una opcin explcita por acuerdos sociales y polticas de Estado orientadas hacia la equidad educativa y social. Tal opcin se refleja en importantes acuerdos polticos y normas vigentes en el pas. Es el caso del Acuerdo Nacional suscrito en el ao 2002 por el gobierno, todos los partidos polticos con representacin parlamentaria y organizaciones representativas de la sociedad civil- que desde sus primeros prrafos declara: Afirmamos que el desarrollo humano integral, la superacin de la pobreza y la igualdad de acceso a las oportunidades para todos los peruanos y peruanas, sin ningn tipo de discriminacin, constituyen el eje principal de la accin del Estado. En lo que respecta a la equidad educativa, la poltica 12 del Acuerdo Nacional establece como objetivo compartido por los firmantes: Acceso universal a una educacin pblica y gratuita de calidad... Por su parte, en el artculo 17 de la Ley General de Educacin, aprobada por unanimidad en el Congreso de la Repblica el ao 2003, obliga al Estado a compensar las desigualdades derivadas de factores econmicos, geogrficos, sociales o de cualquier otra ndole que afectan la igualdad de oportunidades en el ejercicio del derecho a la educacin. Con el fin de garantizar la equidad en la educacin (Art. 18), la ley, en su artculo 18, establece que las autoridades educativas realicen las siguientes acciones: a) Ejecutan polticas compensatorias de accin positiva para compensar las desigualdades de aquellos sectores de la poblacin que lo necesiten. b) Elaboran y ejecutan proyectos educativos que incluyan objetivos, estrategias, acciones y recursos tendientes a revertir situaciones de desigualdad y/o inequidad por motivo de origen, etnias, gnero, idioma, religin, opinin, condicin econmica, edad o de cualquier otra ndole. c) Priorizan la asignacin de recursos por alumno, en las zonas de mayor exclusin, lo cual comprende la atencin de infraestructura, equipamiento, material educativo y recursos tecnolgicos (Per. MED 2005: 13). La opcin por la equidad educativa y social tambin se manifiesta de manera explcita y enftica en los siguientes documentos y leyes aprobados en los primeros aos del siglo XXI: Informe Final de la Comisin de la Verdad y la Reconciliacin. Pacto Social de Compromisos Recprocos por la Educacin, del Foro del Acuerdo Nacional.

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Carta Social de la Mesa de Concertacin para la Lucha Contra la Pobreza. Plan Nacional de Accin por la Infancia. Ley de Fomento de la Educacin de las Nias Rurales. Ley de Integracin de Personas con Discapacidad. Plan Nacional de Educacin para Todos Per. Proyecto Educativo Nacional. El Proyecto Educativo Nacional, oficializado como poltica de Estado en enero de 2007, resalta y otorga la mayor prioridad al propsito de lograr que todos los nios, nias y adolescentes peruanos tengan oportunidades educativas iguales y alcancen resultados de igual calidad al final de la Educacin Bsica (Educacin Inicial, Primaria y Secundaria); este reto se resume en el objetivo del Proyecto Educativo Nacional: Trece aos de buena educacin para todos, sin exclusiones.1 Adems de las reiteradas declaraciones oficiales, normas y documentos nacionales mencionados, el Per ha suscrito en los ltimos aos diversos compromisos internacionales que lo obligan a aplicar polticas y sistemas orientados al logro creciente de la equidad educativa y la cohesin social. El caso ms reciente es el de las Metas Educativas 2021, promovidas por la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura OEI- cuyo objetivo final es lograr a lo largo de la prxima dcada () que ms alumnos estudien, durante ms tiempo, con una oferta de calidad reconocida, equitativa e inclusiva y en la que participen la gran mayora de las instituciones y sectores de la sociedad.2

2. Equidad en el sistema educativo y en la escuela

Concepto de equidad en la educacin La importancia de la equidad como valor y como finalidad en las orientaciones principales de polticas pblicas en Educacin del Estado peruano, que el IPEBA enfatiza, conllevan la exigencia de analizar el concepto y estudiar su vigencia o ausencia en la realidad del contexto educativo peruano. Qu entender por equidad educativa? En qu se diferencia la equidad de la igualdad educativa? La igualdad educativa ha sido identificada tradicionalmente con la homogeneidad de la oferta educativa escolar. La demanda de una escuela igual para todos est en el origen de la escuela pblica como institucin de las sociedades democrticas, definidas como colectividades de ciudadanos con iguales derechos. Esta nocin igualitarista comienza a ser cuestionada cuando se extiende la comprensin de que la sociedad est integrada por personas y grupos sociales muy desiguales y diversos, y se comprueba que en contextos de marcada y creciente heterogeneidad social o cultural como es el caso del Per-, la igualdad de la oferta educativa sera un factor de reproduccin de la exclusin, la discriminacin y la injusticia. Como explica Lpez13: Es precisamente la creciente desigualdad en el origen social de las personas, en sus condiciones de vida, en sus trayectorias o en sus pertenencias culturales lo que pone en cuestin la pertinencia de una oferta educativa igual para todos. Y agrega: En contextos de alta heterogeneidad, en que las situaciones individuales son cada vez ms diversas,

Consejo Nacional de Educacin (2006). Proyecto Educativo Nacional al 2021. La educacin que queremos para el Per. Lima, pp. 12). 2 ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA LA EDUCACIN, LA CIENCIA Y LA CULTURA Secretara General Iberoamericana (2008). Metas educativas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios (Documento para el Debate. Primera versin). Madrid. OEI. )

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una oferta educativa homognea se traduce necesariamente en trayectorias y logros sumamente dispares (Lpez 2005). En la discusin sobre el concepto de igualdad, Lpez recoge las tesis de Amartya Sen, quien seala que no se trata de abandonar la bsqueda de la igualdad como valor de la sociedad- sino de seleccionar una igualdad deseable en un marco de mltiples desigualdades, ya que no es posible pretender la coexistencia de igualdades mltiples en diferentes dimensiones de la vida por el hecho de que cada uno de nosotros somos, precisamente, desiguales a los otros. En este marco conceptual, la equidad es presentada como una instancia que se ubica por encima del anlisis de la igualdad en cada una de las dimensiones particulares, organizndolas y estructurndolas en torno a una igualdad fundamental. Lpez (obra citada) concluye que establecer un criterio de equidad significa identificar cul es la dimensin fundamental respecto a la cual se estructuran todas las desigualdades restantes. En el caso de la educacin escolar, la equidad puede ser y de hecho es definida de varias maneras. En el Per se ha extendido la idea que identifica la equidad con igualdad en el acceso al sistema escolar; en este sentido, se mide la equidad por medio de los indicadores de cobertura y matrcula escolar. Otra manera de entender la equidad es la de una igualdad en los factores del servicio educativo escolar, que supone asegurar el acceso a la escuela y proveer a todas las personas de los mismos recursos cuantitativos y cualitativos para aprender; se conoce como igualdad en los insumos, o en los recursos. Una tercera posibilidad es entender la equidad como igualdad en las oportunidades educativas, lo que equivale a asegurar la permanencia en la escuela, pero adems proveer ms recursos a los que tienen menos, para compensar la desigualdad de las circunstancias sociales y culturales y las desventajas existentes al inicio de la escolaridad. La cuarta definicin de equidad educativa es la que opta por la igualdad en la calidad de los resultados de la educacin escolar; para lo cual se requiere que, adems de lo sealado en la definicin anterior, se haga lo necesario para garantizar que todos logren una base comn de aprendizajes esenciales para ejercer sus derechos y deberes como ciudadanos. Se trata de lograr iguales resultados en la escuela para garantizar igualdad de oportunidades en la insercin a la vida adulta en la sociedad actual y futura. En este caso la igualdad en los resultados de la educacin es decir, el capital educativo logrado por cada egresado del sistema escolar- es asumida como la igualdad fundamental, en funcin de la cual se ordenan, justifican y toleran algunas desigualdades en la asignacin de recursos y en los procesos para ensear y aprender, en beneficio de quienes asisten a la escuela en condiciones de desventaja. El sistema escolar peruano actual es profundamente inequitativo, no slo porque sus resultados son marcadamente desiguales, sino porque en un sentido inverso al de la equidadofrece ms recursos y mayores y mejores oportunidades a quienes asisten a la escuela en condiciones de ventaja personal, social y cultural, en tanto que se ofrece una educacin precaria e intil a los ms pobres y dbiles de la sociedad. En estas condiciones, el acceso universal y la permanencia en la escuela no contribuyen a evitar la reproduccin de las desigualdades educativas y sociales que dividen a la sociedad peruana y frenan el desarrollo del pas. Garca Huidobro profundiza an ms la discusin del concepto de equidad, a partir de la siguiente pregunta: cules son las dimensiones centrales de la equidad en un sistema escolar?3. En respuesta seala que se puede mirar desde dos grandes vertientes: una desde las teoras de la justicia, centrada en los temas de la distribucin de la educacin; otra desde las teoras de la democracia, que ven el sistema educativo como un gran instrumento de conformacin de las sociedades democrticas. El autor expone lo que implica la opcin tica y poltica por la equidad, no slo desde el punto de vista de los resultados educativos sino tambin
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GARCA HUIDOBRO, Juan Eduardo (2009). Exigencias de equidad en educacin y el proyecto Metas Educativas 2021. Presentacin realizada en el V Foro Latinoamericano de Educacin organizado por la Fundacin Santillana, Buenos Aires 14 15 de mayo 2009. Publicado en: MARCHESI, Alvaro (2010). Metas Educativas 2021. Propuestas iberoamericanas y anlisis nacional, Buenos Aires, Santillana, pp. 95-109.

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para la organizacin y regulacin del sistema educativo, para la gestin institucional y pedaggica, y las caractersticas de las escuelas. El enfoque de justicia distributiva establece que las polticas educativas deben orientarse a conseguir que todos y todas los alumnos, independientemente de su condicin social, deben acceder a la misma educacin. Garca Huidobro precisa que por una misma educacin debe entenderse el logro de los mismos aprendizajes, o de aprendizajes de un nivel semejante. El autor considera que este enfoque se sustenta en el principio de no discriminacin o de igualdad de oportunidades- para acceder a una posicin social que permita llevar una vida buena: Es necesario, entonces, cuidar para que todos los individuos, cualquiera sea su origen social, estn igualmente dotados en formacin (y educacin) para poder acceder a una posicin social y lograr el bienestar al que aspiran. Considerando que la escolaridad obligatoria debe asegurar igualdad en los resultados de la educacin bsica, y dadas las desigualdades sociales existentes en la sociedad, Garca Huidobro seala que la institucin escolar deber dar ms atencin esto es, discriminar positivamente- a quienes proceden de entornos familiares y sociales ms alejados de la cultura escolar. La magnitud del apoyo a quienes poseen situaciones sociales desfavorecidas debe relacionarse con los resultados del proceso escolar, los que deben ser tales que aseguren una base de igualdad en el posterior acceso a la educacin especializada o superior, y a las distintas posiciones sociales. Debe quedar claro dice el autor citado- que el principio de igualdad de oportunidades no se cumple con polticas orientadas a asegurar mnimos comunes para todos y que a la vez permiten que algunos privilegiados adquieran con sus propios recursos econmicos- una educacin ms rica, tal como ocurre en los sistemas educativos de Iberoamrica. En opinin de Garca Huidobro, la desigualdad educativa existente no puede ser enfrentada slo tratando de aumentar y mejorar la educacin de las mayoras, ya que dado el carcter posicional de los beneficios educativos- la calidad de la educacin de los privilegiados se acrecentar y mejorar cada vez que la educacin masiva se le acerque y ponga en riesgo su valor de distincin. En tal sentido, el autor considera ticamente necesario que existan polticas que nivelen, no slo mejorando la educacin de los ms pobres sino tambin acordando la provisin de educacin que se debe dar a todos. Tal criterio debe aplicarse slo a la educacin obligatoria bsica, que debe asegurar una base cultural comn; no corresponde aplicarlo a la educacin especializada o superior. Por otro lado, desde la teora de la democracia, la cuestin de la equidad alude al menos a cinco aspectos. El primero es que la democracia necesita una educacin verdaderamente igualitaria, que forme a todos y todas como ciudadanos, con un conjunto compartido de destrezas culturales suficientes para vivir y participar en la sociedad. El segundo aspecto es que la escuela debe ensear a apreciar y a practicar la igualdad, constituyndose en una experiencia democrtica, para lo cual debe propiciar el encuentro entre diferentes que reciben el mismo trato y se relacionan como iguales; en otras palabras, la democracia necesita una escuela socialmente integrada y que asegure algn nivel importante de mixtura social. Adems de la igualdad en la calidad y en los aprendizajes referidos antes, la democracia exige que todos estn en las mismas escuelas, de modo que los estudiantes de diversos orgenes sociales se mezclen en las escuelas. En efecto sealan Corvaln y Garca Huidobro sobre el mismo asunto15-, en nuestras sociedades democrticas la educacin obligatoria debera ser la ocasin de una primera y fuerte experiencia social de democracia una especie de rito de pasaje hacia la democracia- que permita, por primera vez en la vida, encontrarse entre individuos diferentes (social, econmica, culturalmente) y aprender a tratarlos como iguales, en una escuela que se relaciona igual con todos y todas (2009). Ahora bien, esta experiencia de inclusin, fundamental para la educacin democrtica, requiere escuelas que sean socialmente lo ms representativas posibles de la comunidad nacional, y no segregadas. Otro aspecto, relacionado con el anterior, es que la democracia no es compatible con una asignacin de la educacin obligatoria por medio del mercado, en el cual la calidad del servicio educativo al que se accede depende de la capacidad de pago de las familias; la democracia

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requiere de una educacin justa e igualitaria, a la que se acceda por una va no mercantil, por el slo hecho de ser ciudadano o ciudadana. Ms an, como se dijo antes, se exige que la educacin se entregue con criterios de discriminacin positiva para lograr, en la mayor medida posible, resultados igualitarios. La competencia de la poblacin adulta en una sociedad democrtica de mercado se legitima nicamente -como meritocrtica- cuando se dispone de una educacin obligatoria igualitaria y no mercantil, porque la educacin sera la encargada de asegurar a todos y todas los ciudadanos una misma base igualitaria de destrezas antes de ingresar y competir en l mercado. Como seala Garca Huidobro: Si la educacin de los ciudadanos es una condicin indispensable para que ejerzan su ciudadana, la distribucin de ella no puede ser mercantil. La educacin es una de las instituciones sociales llamadas a equilibrar la desigualdad que produce el mercado con la exigencia de igualdad y libertad de la democracia. La democracia, a su vez, supone el respeto de los sistemas escolares a la pluralidad de visiones morales, religiosas, culturales y tnicas presentes en la sociedad () El verdadero pluralismo debe invitar a las distintas miradas que expresen sus visiones de vida buena. En consecuencia, la democracia requiere de una educacin pblica, que permita y promueva que las diferencias se expresen, aprecien y convivan. A la vez, las escuelas () con una identidad religiosa o cultural definida deben estar abiertas a todas las familias que quieran elegirlas, sin barreras de entrada, esto es, sin seleccin de alumnos y gratuitos. Otra dimensin central de la democracia en la educacin es la participacin de la comunidad y de los ciudadanos, tanto en la definicin de la orientacin y las prioridades del sistema escolar como en el funcionamiento cotidiano de los centros escolares. Tal participacin debe ser regulada, garantizando el derecho de los actores (docentes, padres, estudiantes) a darse sus propias organizaciones. Finalmente, Corvaln y Garca Huidobro (2009) resaltan que adems la educacin democrtica, para ser no slo inclusiva sino tambin incluyente en la sociedad, debe lograr tanto la integracin de estudiantes de las diversas clases y grupos sociales en las mismas escuelas como tambin la convivencia de alumnos con diferentes capacidades y aspiraciones individuales. Este enfoque coincide con las Directrices de polticas de inclusin en la educacin, publicadas por UNESCO, que definen un sistema escolar inclusivo como aquel que incorpora a las escuelas ordinarias a todos los nios y los educa con calidad. Este documento describe las caractersticas de las escuelas inclusivas y luego llama la atencin acerca de las brechas en los resultados educativos y los factores, tanto internos como externos a las escuelas, con los que se asocian esos resultados, concluyendo que la calidad y la equidad son elementos clave para lograr una educacin inclusiva (UNESCO 2009).

Educacin en Amrica Latina: un sistema educativo desigual y segregado

La inequidad y la segregacin de la educacin en Amrica Latina son destacadas por Marchesi en el marco de la presentacin de las Metas Educativas 2021 de la OEI (2010): los del quintil ms pobre lo logra. muy distinta de la escuela privada minoritaria a la que asisten los alumnos de las clases media alta y alta de la poblacin. lite y la mayora no se encuentran en las escuelas (dualismo de los sistemas educativos). La gran segregacin de la educacin iberoamericana pone fuertes lmites a la hora de buscar mejoras: el problema de la educacin no es un problema de todos (los ricos lo tienen resuelto); en la gran mayora de las escuelas no hay padres y apoderados con

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capital social como para apoyar y exigir las mejoras; la concentracin de estudiantes ricos entre ellos y de pobres entre ellos, limita el efecto pares y dificulta el avance de los aprendizajes. Adems, a igual tasa de escolaridad, los ms pobres aprenden menos en la escuela. sino que posee sesgos socioeconmicos muy importantes. Persisten adems a este nivel en mayor proporcin sesgos de gnero. mercado laboral, con lo cual el crculo se cierra y tiende a reproducirse. En la mayora de pases de Amrica Latina se han consolidado sistemas escolares estratificados y desiguales, en los que nios y adolescentes de los quintiles de mayor pobreza y de contextos desfavorecidos acceden a escuelas de menor calidad, que no responden adecuadamente a la complejidad de sus caractersticas y necesidades4. La segregacin escolar por condiciones socioeconmicas y culturales ha sido confirmada por el informe del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) de UNESCO como la segunda variable de mayor importancia para explicar el rendimiento de los estudiantes de Amrica Latina y El Caribe (LLECE 2008). Se trata de una poderosa barrera estructural que obstaculiza el avance hacia la calidad y la equidad educativa en la regin, poniendo en la mayor desventaja a los nios y nias que asisten a escuelas ubicadas en contextos rurales. La calidad de las escuelas, segn el informe, explica entre el 40 y el 49% de los resultados de aprendizaje de los estudiantes, siendo el nivel socioeconmico y cultural promedio de la educativos que matriculan a la mayora de nios y nias en las escuelas, al mismo tiempo privan a muchos de ellos de condiciones bsicas de calidad educativa, conducindolos a resultados insatisfactorios. En este sentido, la situacin en la regin es particularmente compleja y desafiante. En el Per, como sealan Bello y Villarn5, durante varias dcadas se permiti el crecimiento de un sistema segregado y piramidal, con tipos diferenciados de escuelas cuyas caractersticas de calidad y resultados educativos se corresponden con la capacidad econmica y el capital social y poltico de cada estrato social; un panorama parecido se observa en los dems pases de la regin. Puede decirse que el sistema escolar ofrece mayores o menores oportunidades educativas a los estudiantes en funcin de la ubicacin de sus familias en la estructura estratificada de la sociedad. Las escuelas que reciben a las poblaciones marginadas o desfavorecidas son las peor dotadas en trminos institucionales, educativos y materiales; en los casos extremos presentan precariedad de los locales y falta de servicios elementales como luz y agua, lo que refleja una situacin de abandono por parte del Estado. Adems, es comn que los docentes ms novatos y menos calificados sean enviados a esas escuelas, que casi siempre estn ubicadas en lugares de difcil acceso. Apenas adquieren algo de experiencia, estos docentes solicitan su traslado y son transferidos a escuelas ms accesibles y mejor dotadas, siendo sustituidos por docentes inexpertos, nuevamente los menos preparados para atender a los estudiantes que ms necesitan de un apoyo calificado6 Las brechas de desigualdad al final de la Educacin Bsica en el Per se expresan en primer lugar en las tasas de culminacin de la educacin secundaria en la poblacin de 17 a 19 aos, que
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Esta parte del documento basada en BELLO, M. (2009). Apuntes sobre la formacin de docentes inclusivos en Amrica Latina. Ponencia presentada en el Taller Regional Implementacin de polticas en educacin inclusiva en Amrica Latina: caminos recorridos y desafos pendientes, realizado por UNESCO en Santiago de Chile, 18 al 20 de noviembre de 2009. 5 BELLO, M. y VILLARN, V. (2009). Las relaciones de la escuela con la familia y la comunidad, en el camino hacia la equidad. En: Lpez, N. (Coordinador). De relaciones, actores y territorios. Hacia nuevas polticas para la educacin en Amrica Latina. Buenos Aires, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin-UNESCO.
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MONTERO, C., Oliart, P., Ames, P., Cabrera, Z. y Uccelli, F. (2001). La escuela rural: modalidades y prioridades de intervencin. Documento de Trabajo N 2, MECEP, Ministerio de Educacin del Per. Lima.

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en 2007 alcanzaba al 72% de los no pobres, al 46,2% de los pobres y apenas al 21,7% de los pobres extremos. Algo similar se aprecia en las tasas de desercin y de atraso escolar (extraedad) en secundaria (Per. MED [2010]). Son conocidas, por otro lado, las amplias diferencias en rendimientos en pruebas nacionales e internacionales entre nios y adolescentes residentes en mbitos urbanos y rurales y segn el nivel socioeconmico y educativo de sus padres y familias. Tales diferencias tienen relacin con el carcter segregado o estratificado del sistema escolar peruano, en el cual cada segmento o quintil de la sociedad accede a un tipo de escuela de calidad y resultados distintos: escuelas privadas diversas, segn capacidad de pago, que van desde la escuela privada popular hasta la escuela privada exclusiva de lite; escuelas pblicas diversas, segn capacidad de demanda y de aporte familiar; escuelas mixtas pblico-privadas, basadas en convenios entre el Estado y la Iglesia Catlica o entidades sin fines de lucro; escuelas comunitarias precarias, con escaso aporte familiar y del Estado, para los ms pobres del campo y de la ciudad. A todos los factores socioeconmicos, de organizacin y gestin del sistema educativo que generan desigualdad educativa se suman determinados aspectos de la cultura institucional y pedaggica de la escuela que operan en contra de la equidad, reproduciendo o ampliando la desigualdad, la discriminacin y la exclusin que prevalecen en la sociedad. Otros mecanismos de segregacin fueron expuestos en un estudio realizado por Manuel Bello y Vernica Villarn, y que reproducimos a continuacin dada su actualidad:

Al interior de los barrios urbanos pobres, varios mecanismos que involucran a la escuela y a las familias como se ha visto antes- conducen a que los nios y nias ms pobres o vulnerables sean derivados hacia las escuelas ms dbiles y precarias de su zona. Cuando una escuela determinada selecciona a sus estudiantes, por medio de una prueba o de cualquier otro procedimiento, lo que hace es legitimar las ventajas iniciales de los que considera mejores y excluir a los menos favorecidos, eludiendo su responsabilidad de trabajar con todos, para contribuir al acercamiento y a la cohesin social. La asignacin de los nios y nias a uno de los turnos de funcionamiento de la escuela es otro de los mecanismos de segregacin frecuente en escuelas ubicadas en reas pobres urbanas; los directores y los docentes saben que el horario de la maana es el mejor para el aprendizaje y casi siempre lo reservan para los alumnos y alumnas con mejor potencial de rendimiento, o para los que desean beneficiar por cualquier motivo; en otros casos se otorga esta ventaja de acuerdo con el orden de llegada para la matrcula, que parece un criterio ms neutro, pero que beneficia a los nios y nias pertenecientes a las familias con mayor capacidad para anticipar y gestionar la escolaridad de sus hijos. Una prctica complementaria de discriminacin es la ubicacin de los alumnos con mejor desempeo acadmico en secciones separadas tpicamente A y B- de aquellas que agrupan a los estudiantes con calificaciones bajas y problemas conductuales. Con el pretexto de las supuestas ventajas pedaggicas de la homogeneidad, se legitima un estatus de privilegio para aquellos alumnos considerados mejores, que casi siempre son atendidos por los docentes ms calificados, al mismo tiempo que se estigmatiza a los estudiantes que presentan dificultades. De otro lado, los mecanismos pedaggicos de exclusin y discriminacin son ms sutiles que los anteriores, pero igualmente perjudiciales desde el punto de vista del desarrollo de la equidad. La escuela, concebida como agencia terminal repetidora de un sistema educativo altamente centralizado, contina aplicando un modelo educativo rgido, centrado en contenidos desconectados del contexto y la diversidad cultural, social y personal de los y las estudiantes. El programa educativo de esta escuela exige, a todos por igual, un perfil de entrada que supone la preexistencia de determinados hbitos, el dominio de reglas de relacin social y cdigos de comunicacin propios de la clase media urbana, adems de apoyo familiar, tranquilidad y confort, libros y tiempo para estudiar fuera de la escuela. El mismo programa de

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inicio e insercin a la escolaridad es ofrecido a todos, sin tomar en cuenta que los nios y nias de los grupos sociales ms pobres y vulnerables y los que pertenecen a culturas distintas a la dominante, no cumplen con esos requisitos y en muchos casos no han tenido acceso a una educacin preescolar. El problema se agrava cuando el idioma hablado en el hogar no es el castellano. Los nios que provienen de estos hogares tienen una dificultad adicional para integrarse y transitar por una educacin que se ofrece en un idioma que no es el suyo. En estos casos, la enseanza exclusiva en castellano o la educacin bilinge de mala calidad tienen un efecto de discriminacin educativa, en perjuicio de las poblaciones hablantes de lenguas nativas. Pero la falta de pertinencia del programa escolar no tiene relacin slo con el idioma o con las caractersticas diferentes de las culturas andinas o amaznicas. En cualquier contexto, el nfasis excesivo en la transmisin de conocimientos conceptuales disciplinarios abstractos, sin conexin con el contexto real y la vida cotidiana, debilita el inters y la motivacin de los estudiantes. En la educacin secundaria, este tipo de experiencia educativa deja de tener sentido y utilidad para un contingente enorme de adolescentes que no se orientan hacia estudios superiores de tipo acadmico, ya sea por no corresponder a su vocacin o como consecuencia del dao causado a su autoestima y confianza bsica por las reiteradas experiencias de maltrato y discriminacin. Por otro lado, se ha observado que al interior de una misma sala de clases los maestros pueden ofrecer procesos de enseanza y aprendizaje de menor calidad para los nios y nias ms pobres, provocando una ampliacin de las desigualdades. Partiendo de suponer que tienen menos capacidad, no contestan a sus preguntas o lo hacen de una manera vaga o simple, les dejan trabajos ms cortos o ms sencillos y los evalan con menos frecuencia que a los dems. El trato que reciben estos nios y nias puede ser humillante o responder a una errada intencin de proteccin, pero en cualquiera de estos casos daa su autoestima y los estigmatiza. Muchas veces se desalienta el esfuerzo y la voluntad de superacin de estos alumnos cuando su participacin da lugar a respuestas descalificadoras del maestro y a la burla de los compaeros; la consecuencia para el futuro es la inhibicin o el temor al esfuerzo y la participacin. Como seala Carvallo, El temor al esfuerzo es el resultado de un mensaje que las escuelas dan de manera oculta. Esforzarse mucho y fracasar es peor que no esforzarse y lograr aparentemente el mismo fracaso, pero dejando en suspenso la identificacin de la falta de capacidad. El mensaje oculto de la escuela es que lo que cuenta para valorar al ser humano es su capacidad, no su esfuerzo: algunos no se esfuerzan y aprenden, esos son los ms admirados. Otros aprenden con gran esfuerzo, a esos les falta capacidad. Y, finalmente, hay los que aun esforzndose mucho obtienen un fracaso que les dir que no poseen capacidad. Evitar estar en este ltimo grupo es un asunto de supervivencia emocional. Y los modos de hacerlo son muchos pero el ms evidente y simple es no esforzarse, desatender, no comprometerse con los motivos para aprender (Carvallo Rey 2002). Quienes enfrentan el proceso educativo con las carencias y desventajas propias de la pobreza, muchas veces se refugian en la desidia y el abandono la ausencia de esfuerzo, en los trminos de Carvallo- para evitar ser evaluados y recibir una calificacin social negativa de su capacidad intelectual. Es mejor para la propia autoestima ser considerado irresponsable, indisciplinado o flojo, que intentar un esfuerzo que pueda dejar en evidencia pblica el desconocimiento o las dificultades para aprender. Este mecanismo, alimentado por las normas y procedimientos de la evaluacin y por la cultura escolar vigente, puede explicar las actitudes negativas de muchos de los estudiantes ms pobres hacia las actividades acadmicas de la escuela, en especial entre los adolescentes. De otro lado, la escuela se limita a ensear o proveer experiencias homogenizadoras para aprender, pero no se hace responsable de los resultados de su actuacin; en otras palabras, no se compromete con el aprendizaje, con la educacin, con el logro de los resultados deseables. El fracaso escolar es un proceso de aos, no es un fenmeno que emerge de un da para otro; se presenta como una sucesin de dificultades de aprendizaje y rendimiento que pueden llegar hasta la repeticin de ao y el abandono de la escolaridad. Pero en la mayora de los casos, la escuela no se hace cargo del problema, lo ignora o se limita a verlo como una molestia, atribuyendo su causalidad a la situacin familiar y social, o a limitaciones individuales del propio alumno. Una escuela comprometida con la equidad tendra que desterrar la segregacin y la descalificacin, aprender a valorar la participacin y el esfuerzo y reconocer el error o la dificultad como expresin del

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saber previo o de la parte pendiente de su tarea educativa. Pero, sobre todo, la escuela debera asumir la responsabilidad de instalar procesos de seguimiento cotidiano de logros y dificultades en el aprendizaje, acompaados de estrategias pedaggicas e institucionales orientadas a lograr que todos los y las estudiantes aprendan, respetando y valorando la diversidad de su origen tnico, cultural, social o de gnero. Este es el sentido esencial de su misin educadora (Bello y Villarn 2004: 56-60).

3.- EL SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIN, ACREDITACIN Y CERTIFICACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA SINEACE

El Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa SINEACE es el conjunto de organismos y procedimientos que buscan definir y establecer los estndares para acreditar instituciones y certificar a las personas, a fin de asegurar la calidad que deben brindar las escuelas, los CETPRO, los institutos y universidades del todo el pas y promover el desarrollo de las personas. Con este propsito, el sistema est conformado por rganos operadores que garantizan la independencia, imparcialidad de los procesos de evaluacin, acreditacin y certificacin. Son:
o

Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin BsicaIPEBA Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Superior No UniversitariaCONEACES Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Superior UniversitariaCONEAU

La evaluacin est a cargo de entidades especializadas nacionales o internacionales, reconocidas y registradas para realizar las evaluaciones con fines de acreditacin y por instituciones pblicas cuando corresponda. (Artculo 2 de la ley del SINEACE, Ley N 28740) De acuerdo al artculo 8 de la Ley del SINEACE: 8.1 El Consejo Superior del SINEACE es su Ente Rector. Se constituye como un organismo pblico descentralizado OPD, adscrito al Ministerio de Educacin. Tiene personera jurdica de derecho pblico interno y autonoma normativa, administrativa, tcnica y financiera y est conformado por los presidentes de cada rgano operador, designados mediante Resolucin Suprema refrendada por el Ministerio de Educacin. 8.2 El presidente es elegido, por y entre sus miembros, por un periodo de tres aos, no pudiendo ser reelegido para un periodo inmediato. Es el responsable de la poltica nacional del sistema.

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8.3 Para el cumplimiento de sus objetivos cuenta con una Secretaria Tcnica. El cargo ser cubierto por concurso pblico y tendr una vigencia de tres aos. La Secretaria Tcnica tiene la responsabilidad de convocar a las reuniones, difundir y coordinar la ejecucin de los acuerdos, recomendaciones y propuestas tomados por el Consejo Superior.

Objetivos del SINEACE

Son objetivos del SINEACE los siguientes: a) Contribuir a mejorar la calidad de los servicios educativos en todas las etapas, niveles, modalidades, formas, ciclos y programas e instituciones del pas. b) Contribuir a la medicin y evaluacin de los aprendizajes en el sistema educativo c) Asegurar a la sociedad que las instituciones educativas que forman parte del sistema cumplen los requisitos de calidad y realizan su misin y objetivos. d) Acreditar instituciones y programas educativos, as como certificar competencias laborales y profesionales. e) Garantizar el funcionamiento transparente de los rganos operadores. f) Desarrollar procesos de certificacin de competencias profesionales

Funciones especfica del SINEACE

Adems de las establecidas en el artculo 6 de la Ley N 28740, son funciones especficas del ente rector o Consejo Superior del SINEACE: a) Propiciar la integracin de los procesos llevados a cabo por los rganos operadores, respetando las peculiaridades del sistema educativo, en sus diversas etapas, niveles, modalidades, formas, ciclos y programas. b) Aprobar los lineamientos de poltica para el funcionamiento del SINEACE y de los rganos operadores, a fin de garantizar la calidad del sistema educativo peruano en su conjunto. c) Ejecutar las acciones necesarias para la articulacin de los rganos operadores del SINEACE, respetando la autonoma tcnica de cada rgano operador y las atribuciones que les corresponde de acuerdo a Ley. d) Realizar, a travs de los rganos operadores, actividades de difusin de los objetivos del SINEACE, de las funciones de los rganos operadores y de los resultados de las acciones de evaluacin, acreditacin y certificacin, haciendo uso de los medios de comunicacin masiva, en coordinacin con instancias locales, regionales y nacionales. e) Velar por el cumplimiento de las normas que rigen la tica de la funcin pblica por parte de los rganos operadores y del propio ente rector.

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f) Aprobar y publicar los instrumentos de gestin del SINEACE, a partir de las propuestas elaboradas por los rganos operadores. g) Llevar el Registro Nacional de las Entidades Evaluadoras con fines de Acreditacin y Entidades Certificadoras, de manera diferenciada, a partir de la informacin proporcionada por los rganos operadores. h) Establecer otras fuentes de ingreso del SINEACE y de los rganos operadores, adems de las establecidas en los literales a) al d) del artculo 7 de la Ley. i) Cumplir las dems funciones establecidas en el artculo 16 de la Ley N 28044, Ley General de Educacin.

4.- INSTITUTO PERUANO DE EVALUACIN, ACREDITACIN Y CERTIFICACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN BSICA (IPEBA)
El IPEBA es el rgano operador encargado de definir los estndares de medicin internos e indicadores para garantizar en las instituciones de Educacin Bsica y de Tcnico Productiva pblicas y privadas los niveles aceptables de calidad educativa, as como alentar las medidas requeridas para su mejoramiento. OBJETIVOS DEL IPEBA

o Contribuir a que las Instituciones de Educacin

Bsica y Educacin Tcnico Productiva alcancen niveles ptimos de calidad en los servicios y logros de aprendizaje educativos, a partir de procesos de autoevaluacin y mejora continua conducentes a la acreditacin.
o Promover una cultura de calidad en la sociedad

peruana a partir de procesos de evaluacin y de mejora continua en la educacin, as como de la certificacin de competencias de las personas que aseguren la continuidad en su trayectoria educativa.
o Retro informar al sistema educativo

para el diseo de polticas pblicas que contribuyan al logro de las metas de calidad educativa a corto, mediano y largo plazo.

FUNCIONES GENERALES DEL IPEBA

o

Formula modelos de evaluacin y acreditacin estableciendo estndares ptimos de gestin que deben alcanzar las Instituciones de Educacin Bsica y Tcnico-Productiva para garantizar procesos y resultados educativos de calidad a todos los estudiantes del pas Elabora y establece los estndares y criterios de evaluacin de los aprendizajes a nivel nacional y regional para todos los niveles educativos

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Certifica las competencias laborales de aquellas personas que demuestren un conjunto de competencias laborales y profesionales adquiridas por las personas dentro o fuera de una institucin educativa Impulsa el desarrollo de capacidades de profesionales y tcnicos especializados en evaluacin de logros y procesos educativos en el mbito nacional, regional y local. Autoriza, registra y supervisa a las entidades evaluadoras externas que pueden acreditar a las instituciones educativas y a las entidades que pueden certificar competencias laborales. Promueve y orienta, en el marco de una cultura de calidad, los procesos de autoevaluacin de instituciones educativas a fin de mejorar permanentemente su prctica, contribuyendo as con la generacin de una cultura de calidad de las personas y las instituciones, Informa ampliamente sobre los resultados de las acciones de evaluacin y acreditacin para contribuir a la toma de decisiones e impulsar cambios a favor de la calidad educativa.

IPEBA: Asegurando calidad educativa desde la primera infancia.

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TEMA 2: ESTNDARES PARA LA ACREDITACIN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

ASPIRACIONES MUNDIALES SOBRE EL APRENDIZAJE

Los nios y nias de ahora no pueden imaginar un mundo sin internet, televisin por cable ni telfonos celulares. El asombroso avance de la ciencia, la tecnologa y las comunicaciones dio saltos espectaculares apenas en los ltimos veinte aos, progresos que vinieron acompaados de desequilibrios econmicos y financieros globales, violencia, guerras e inseguridad en muchas sociedades del planeta, inslitos cambios en el escenario poltico mundial y en la manera de producir de las empresas. Estas y otras transformaciones plantearon retos a la educacin y al aprendizaje hasta entonces desconocidos; sin embargo, son muchos los maestros que no han tomado nota de ellos y siguen enseando bsicamente lo mismo que recibieron de sus profesores treinta aos atrs. Por eso, numerosos pases a fines del siglo XX reconocieron la urgente necesidad de reorientar su educacin, as como a fomentar la investigacin e innovacin educativa para ofrecer a todos sus ciudadanos oportunidades educativas distintas. Es hoy un consenso mundial que las nuevas generaciones deben adquirir en las escuelas las capacidades que ahora se requieren, para enfrentar los nuevos desafos y hacer posible una convivencia humana basada en el respeto, la colaboracin y el bienestar. En la ltima dcada del siglo XX se reflexion y discuti sobre los desafos del presente siglo. Esto ocurri, por ejemplo, en conferencias mundiales como la celebrada en la ciudad de Jomtiem, Tailandia; en la preparacin de informes reveladores como el encargado por la UNESCO a una comisin especial presidida por el educador Jacques Delors; alrededor de propuestas de vanguardia, elaboradas por pensadores internacionalmente prestigiosos como Edgar Morin; o en la elaboracin de estudios conjuntos a cargo de pases de alto desarrollo cultural y econmico, como los congregados en la comunidad europea. A continuacin, se presenta un resumen de los aportes de estas reflexiones a favor de mejorar la calidad de los aprendizajes escolares:

1. EL APRENDIZAJE SEGN JOMTIEM

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La Conferencia Mundial Educacin para Todos, celebrada en la ciudad de Jomtiem (Tailandia) del 5 al 9 de marzo de 1990, enfatiz el concepto de satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje y propuso estrategias para cubrirlas. Plante tambin una visin amplia de la educacin, que demandaba prestar atencin preferente a los aprendizajes y construir el ambiente que posibilite lograrlos. Se dijo que satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de las personas es un derecho que se inicia con el nacimiento y se prolonga a lo largo de toda la vida. Se insisti en la necesidad de demandar ms calidad a la educacin que se recibe y de evaluar los resultados que se obtienen. Se dijo que satisfacer las necesidades en los aprendizajes es ir construyendo pisos para levantar sobre ellos nuevos aprendizajes. Se enfatiz tambin en la necesidad de comprobar que estos aprendizajes cambien la vida de las personas y les permitan aportar mejor al desarrollo econmico, poltico, social y cultural de sus pases. Este nfasis en los aprendizajes no se reduce al trabajo curricular, pues implica repensar diversos aspectos del sistema educativo, como la administracin, la gestin, la planificacin, el control y la evaluacin. La declaracin de Jomtiem propici un debate necesario en el mundo de la educacin y tuvo el acierto de colocar en el centro el tema del aprendizaje, recordndonos que la razn de ser de la accin educativa es que los estudiantes aprendan.

2. LA EDUCACIN ENCIERRA UN TESORO

En La educacin encierra un tesoro71, informe encargado por UNESCO a la Comisin Delors y presentado en 1996, se enfatiza la necesidad de un cambio de mentalidad en el mundo y el papel que debe cumplir una educacin renovada para hacerlo posible. Para que la educacin pueda cumplir esta misin, se plantean cuatro aprendizajes fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. La escuela de hoy, sin embargo, sigue orientada con mucha fuerza - al primer tipo de aprendizaje, aunque en un sentido ms limitado del que all se propona, y en menor medida a los dems. Aprender a conocer no consiste en acumular informacin en la memoria sino en aprender a comprender el mundo, lo que supone aprender a aprender con autonoma, haciendo uso de la capacidad de pensar. Aprender a hacer tiene como objeto poner en prctica los conocimientos e incluye la capacidad de comunicarse y trabajar con los dems, de afrontar y resolver conflictos. Aprender a vivir juntos implica descubrir al otro y trabajar proyectos comunes en colaboracin y complementariedad. Aprender a ser significa orientar la educacin a lograr el desarrollo global de la persona: inteligencia, sensibilidad, responsabilidad, sentido esttico, espiritualidad, promocin de la libertad de pensamiento, de juicio, de creatividad para desarrollar los talentos y para sentirse artfice del propio destino. El documento de la Comisin Delors, adems de enfatizar en el concepto de educacin a lo largo de la vida, plantea como un imperativo combatir el fracaso escolar que no es el fracaso del estudiante sino del sistema educativo- al que califica como una catstrofe desoladora en el plano moral, humano y social.

3. LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIN DEL FUTURO

En el prefacio del libro Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro de Edgar Morin8, el por entonces director general de la UNESCO, Federico Mayor, escribi: Cuando miramos hacia
7 8

DELORS, Jacques y otros (1996). La educacin encierra un tesoro: informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin en el siglo XXI. Madrid: UNESCO; Santillana. MORIN, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Pars: UNESCO, p. 7. Morin, socilogo e investigador francs, expres sus propuestas como parte del proyecto transdisciplinario

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el futuro, vemos numerosas incertidumbres sobre lo que ser el mundo de nuestros hijos (...) De algo podemos estar seguros: si queremos que la Tierra pueda satisfacer las necesidades de los seres humanos que la habitan, entonces la sociedad humana deber transformarse. As, el mundo de maana deber ser fundamentalmente diferente del que conocemos hoy.

BREVE RESUMEN DE LOS SIETE SABERES PROPUESTOS POR EDGAR MORIN

1. Curar la ceguera del conocimiento. Morin sostiene que todo conocimiento conlleva el riesgo del error y la ilusin. El conocimiento humano no es todopoderoso, puede cometer errores de percepcin y juicio, es sensible a las perturbaciones, a la influencia de los afectos, a la huella de la propia cultura, al conformismo, a la postura del grupo o de la sociedad sobre un determinado tema, etc. Ninguna teora cientfica est inmunizada contra el error. Por eso, la educacin debe ensearnos a criticar el propio conocimiento, en vez de aceptarlo ciegamente. La bsqueda de la verdad exige reflexin, crtica, estar alerta a los errores. La educacin debe propiciar en los estudiantes la capacidad de detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento, as como a convivir con sus ideas sin ser destruidos por ellas. 2. Garantizar el conocimiento pertinente. Ante el aluvin de informaciones que se recibe a diario, es necesario aprender a discernir cules son una clave para lo que nos interesa. Lo mismo ocurre con el gran nmero de problemas que debemos enfrentar cotidianamente; hay que saber diferenciar los de mayor importancia. Para lograr ambas cosas necesitamos aprender a ver el contexto en que surgen, a descubrir sus mltiples dimensiones y la relacin que existe entre sus diversos aspectos. Esta capacidad de ver ms all de la superficie de los hechos, se construye a partir de lo que conocemos, pero tambin de la crtica a lo que creemos saber. Supone aprender a plantear y resolver problemas, utilizando y combinando todas las habilidades que poseemos. Slo as podremos aprender a construir conocimientos pertinentes, y es la educacin la que debe ofrecernos las oportunidades para eso. 3. Ensear la condicin humana. Hoy ms que nunca necesitamos reconocernos formando parte de una humanidad comn, que es al mismo tiempo culturalmente diversa. Es por eso que el conocimiento humano debe ser siempre contextualizado, es decir, reconocer la relacin que existe entre el cerebro, la mente y la cultura; entre la razn, los afectos y los impulsos; entre los individuos, la sociedad y la especie. Estas relaciones explican a la humanidad como una sola y diversa a la vez. La educacin debe mostrar que todos los seres humanos tenemos un destino no slo individual, sino tambin social y global, pues somos ciudadanos de la Tierra. En vez de tratar de uniformizar a las personas, debe ensear que la unidad y la diversidad son dos perspectivas inseparables, pues la cultura en general no existe sino a travs de las mltiples culturas.

Educacin para un futuro sostenible, auspiciado de la UNESCO.

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4. Ensear la identidad terrenal. Se necesita introducir en la educacin una nocin ms poderosa que la del desarrollo econmico: la del desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre. La perspectiva planetaria es imprescindible en la educacin. Nos ayuda a percibir mejor los problemas y a elaborar un autntico sentimiento de pertenencia a la Tierra. No hay otra manera de crear una misma conciencia antropolgica, ecolgica, cvica y espiritual en todas las personas. 5. Enfrentar las incertidumbres. La historia avanza por atajos y desviaciones, produciendo cambios que provienen a veces de giros hacia la civilizacin o hacia la barbarie. Hay en la historia mucho de azar o de factores impredecibles, pero tambin en el campo del conocimiento y en el de nuestras propias decisiones. No sabemos hasta cundo va a ser vlido lo que conocemos ni qu ocurrir con lo que hayamos decidido. Es por esto que la educacin debe hacer suyo el principio de la incertidumbre. Nos hemos educado para un sistema de certezas, lo cual nos limita mucho en la vida, pues navegamos comnmente en ocanos de incertidumbre, donde podemos encontrar slo algunos archipilagos de certezas. 6. Ensear la comprensin. Comprender es una necesidad crucial para los humanos. La educacin debe propiciar tanto la comprensin entre personas y entre grupos diferentes, como en escala planetaria. Esta ltima est amenazada por el rechazo a los cdigos ticos, ritos, costumbres y opciones polticas de los dems, por cosmovisiones incompatibles alimentadas por el egosmo y por la sobrevaloracin de la propia cultura, que nos impiden respetar al otro en sus cualidades mltiples y complejas. La educacin contribuye a mejorar la comprensin si nos ensea a abrirnos empticamente hacia los dems, a tolerar ideas y formas diferentes que no atentan contra la dignidad humana. Debe fomentar un compromiso por la democracia, porque una comprensin a escala planetaria entre pueblos y culturas slo es posible en democracia. 7. La tica del gnero humano. Morin afirma que es de la relacin entre individuos, sociedades y especies que debe surgir la tica venidera. Esto nos exige, por ejemplo, aprender a construir consensos, a aceptar las reglas democrticas y a no temer a las diferencias ni los antagonismos, pues la democracia no es la dictadura de la mayora. La humanidad necesita dejar de ser una nocin abstracta y lejana para convertirse en algo concreto y cercano, que lleve a compromisos a escala terrestre. Morin seala que la educacin no debe seguir fragmentando los saberes, pero s reflexionar siempre sobre lo que se ensea, evidenciar la relacin entre las partes y el todo de cada hecho, entre lo simple y lo complejo. Propone que las universidades dediquen el 10% de sus presupuestos a financiar la reflexin sobre el valor y la pertinencia de lo que ensean.

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4. LOS APRENDIZAJES EN LA COMUNIDAD EUROPEA9

Europa incorpor ocho competencias bsicas al currculo con la finalidad de poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles. Estas competencias son las que deben desarrollar los y las jvenes al terminar la enseanza obligatoria para poder lograr la plena realizacin personal, la ciudadana activa, la cohesin social y la empleabilidad en la actual sociedad del conocimiento y en un mundo cambiante. La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes reas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Por ltimo, orientar la enseanza al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje. Estas competencias bsicas hacen referencia a las competencias comunicativa (en lengua materna y lenguas extranjeras), matemtica, cientfica, digital, social y cvica; y, por otro lado, al sentido de iniciativa y espritu de empresa, a la capacidad de aprender a aprender y a la conciencia y expresin culturales. Este enfoque de competencias abarca aptitudes y actitudes necesarias para aplicar adecuadamente el conocimiento, para la continuacin del aprendizaje, para mantener un espritu crtico y para la creatividad. Por eso es fundamental que el estudiante aprenda a seguir aprendiendo. En la actualidad, se ha logrado abordar en forma transversal las competencias en lengua materna, lenguas extranjeras, matemticas y ciencias, enfatizando el desarrollo de aptitudes y actitudes constructivas, paralelamente a la adquisicin de conocimientos con aplicaciones prcticas. La competencia digital se ha desarrollado informalmente, pero no se ha atendido el espritu crtico en el uso de las nuevas tecnologas y medios de comunicacin, ni el reparo a los riesgos, as como tampoco a las consideraciones ticas y jurdicas. Est pendiente estimular la creatividad e innovacin y personalizar el aprendizaje. Asimismo, los planes de estudio incluyen competencias para aprender a aprender, pero ni escuelas ni docentes estn preparados para eso y necesitan apoyo. Para las competencias sociales y cvicas, del espritu empresarial e iniciativa y de la conciencia y sensibilidad cultural, se requiere tambin superar la mera transmisin de conocimientos, a fin de que los estudiantes tengan oportunidades de tomar iniciativas, con escuelas abiertas al mundo del trabajo, al voluntariado, al deporte y a la cultura mediante colaboracin con empleadores, organizaciones juveniles, protagonistas culturales, sociedad civil, empresas o la creacin de mini empresas estudiantiles. Las propuestas descritas lneas atrs, plantean los hitos y las aspiraciones de una educacin de calidad para el siglo XXI. Dan sentido a la educacin centrndola en los aprendizajes, enfatizando en la necesidad de desarrollar competencias para que los estudiantes puedan intervenir de un modo eficaz en un contexto complejo, incluyendo en esta actuacin la responsabilidad y la tica, los conocimientos, las actitudes y los valores, situando, adems, este aprendizaje en el mbito de lo demostrable y de la eficiencia.

Establecimiento de estndares de aprendizaje

UNIN EUROPEA. Comisin de las Comunidades Europeas (2009). Comunicacin de la Comisin al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comit Econmico y Social Europeo y al Comit de las Regiones: competencias clave para un mundo cambiante: proyecto de informe conjunto de 2010 del Consejo y de la Comisin sobre la puesta en prctica del programa de trabajo Educacin y formacin 2010. Bruselas

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La preocupacin por la situacin de los aprendizajes ha llevado a muchos Estados del mundo a asumir un compromiso formal y pblico por mejorar la calidad y equidad de la educacin bsica. En ese sentido, han realizado reformas profundas en sus sistemas educativos colocando el aprendizaje como el fin ltimo de la tarea educativa, para lo cual todas las medidas de accin estatal se concentran en brindar a los estudiantes, docentes y escuelas las condiciones necesarias para garantizar que los estudiantes logren los aprendizajes bsicos que les permitan desenvolverse en la sociedad moderna. Uno de los cambios en la poltica curricular de estos pases fue el establecimiento de estndares de aprendizaje, con la finalidad de definir claramente y en forma consensuada qu metas de aprendizaje deberan ser logradas por todos los estudiantes del sistema, independientemente de su estatus socioeconmico o mbito cultural de pertenencia. Para ello, se asumi que todos los esfuerzos de poltica deberan concentrarse prioritariamente en garantizar que los recursos existentes y aquellos por obtener, se invirtieran racionalmente en el mejoramiento de las condiciones educativas que garantizaran a todos los estudiantes un acceso equitativo y creciente a las oportunidades de logro de esos aprendizajes. De esta manera, especificar de un modo claro y preciso qu es lo que deben aprender los estudiantes en la escuela se consider como uno de los primeros pasos importantes en la tarea de reenfocar las acciones de los sistemas educativos hacia el logro de aprendizajes pertinentes y de calidad. Los resultados de las ltimas evaluaciones internacionales muestran que pases como Finlandia, Japn, Corea del Sur, Hong Kong, Canad, Australia, Nueva Zelanda, Inglaterra, entre otros, hicieron reformas con buenos resultados en relacin a la mejora de los aprendizajes, basndose en estndares de aprendizaje. De igual manera, en Amrica Latina, pases como Colombia, Chile y Guatemala han implementado estndares de aprendizaje en sus sistemas educativos con el reto an pendiente de lograr que dicha implementacin redunde en la mejora efectiva de los aprendizajes de sus estudiantes.

TIPOS DE ESTNDARES Y CARACTERSTICAS PRINCIPALES

En un estudio encomendado y publicado por el Consejo Nacional de Educacin en el 2007, Ivn Montes aportaba algunas definiciones bsicas que vale la pena tener en cuenta. Citando a Ravitch, Montes distingue tres tipos de estndares: 1) Estndares de contenido, que especifican qu se debe ensear y qu se debe aprender, describiendo de manera clara los conocimientos y habilidades que debieran alcanzarse; 2) Estndares de desempeo, que especifican los niveles de logro, describiendo qu desempeo expresa un logro inadecuado, aceptable o sobresaliente, as como la naturaleza de las evidencias en las que se apoyaran para comprobarlo; 3) Estndares de oportunidades para aprender, que establecen en cantidad y calidad los docentes, materiales, personal de apoyo e infraestructura que se requieren para que los estudiantes alcancen los estndares prescritos de la manera ms ptima. Montes enuncia, adems, un conjunto de caractersticas de los estndares en educacin, basados en el anlisis de diferentes experiencias de construccin y formulacin de estndares: 1. Son por lo general fruto de consensos, acuerdos colectivos y producidos en espacios muy especializados. 2. Se elaboran con miras a que se apliquen prescriptivamente ya sea en instituciones, asociaciones, provincias, distritos, grupos profesionales, etc. En muchos casos su no cumplimiento podra ocasionar sancin.

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3. Tienden a ser claros, directos y elevadamente pragmticos. 4. Son susceptibles de ser evaluados en cuanto al grado en que se estn cumpliendo. De nada servira tener estndares si estos no se prestan a una evaluacin o medicin. 5. No tienen alcance didctico metodolgico. Solamente nos dicen hacia dnde debemos de apuntar, nunca responden a la pregunta cmo hacer. De todas formas los estados o las instancias descentralizadas debern de proporcionar al menos las condiciones mnimas que garanticen las oportunidades para que se alcancen dichos estndares. 6. Son motivadores, en tanto son considerados para fines de acreditacin o acceso a la educacin superior. 7. Se orientan por lo general a las disciplinas. Para algunos no seran viables estndares emocionales o valorativos. Asimismo, no se considera como una posibilidad inmediata el desarrollo de estndares multidisciplinares. 8. Orientan y resaltan los nfasis de la enseanza. 9. Son susceptibles de ser observados a travs de la ERC (Evaluacin Referida al Criterio), la evaluacin del desempeo y la evaluacin cualitativa. 10. Son construcciones tericas, por lo tanto dependen mucho de quin y cmo los hagan. 11. Son pocos en nmero pues por lo general apelan a los temas o aspectos esenciales. Santiago Cueto, comentando el estudio de Montes, considera aconsejable sugerir usos especficos de los estndares: para qu los queremos? Cmo sabremos en 10 aos si los estndares fueron tiles para mejorar la educacin peruana? Respondiendo a esta pregunta, l sugera usos a diferente nivel: macro (evaluaciones nacionales, programas de formacin docente, revisin de textos para escuelas), meso (estndares regionales donde quieran ser desarrollados), micro (evaluaciones en el aula y mtodos de enseanza) y desarrollar un programa de monitoreo y evaluacin del proceso de desarrollo de estndares.
Fuente: MONTES ITURRIZAGA, Ivn (2007). Estndares de aprendizaje: definicin, tensiones y propuesta para el Per. Lima: Consejo Nacional de Educacin (CNE).

ESTNDARES PARA QU Y EN QU CONTEXTO

El Objetivo Estratgico 2 del Proyecto Educativo Nacional plantea que al 2021 nuestros estudiantes e instituciones escolares lograrn aprendizajes pertinentes y de calidad. Esto significa que, a diferencia de lo que ocurre actualmente, en todas las instituciones de educacin bsica los estudiantes debern poder acreditar aprendizajes efectivos, aunque no slo los aprendizajes instrumentales bsicos sino aquellas competencias que requieren para desarrollarse como personas, contribuir al desarrollo del pas y hacer realidad una cohesin social que supere exclusiones y discriminaciones. Cmo hacer avanzar al sistema educativo en esa direccin? El Proyecto Educativo Nacional plantea trabajar en dos frentes: 1) Las competencias, pues propone crear las condiciones que hagan posible que todos los estudiantes logren competencias fundamentales para su desarrollo personal, el progreso y la integracin nacional. Algo que exigira a su vez establecer un marco curricular nacional compartido, intercultural, inclusivo e integrador, que permita tener currculos regionales, as como un sistema flexible de monitoreo del cumplimiento del currculo que responda a la

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diversidad de los estudiantes y las realidades locales y regionales (poltica 5) y, adems, definir estndares nacionales de aprendizajes prioritarios y evaluarlos regularmente (poltica 6). 2) Las escuelas, pues propone trabajar para lograr que las escuelas trasciendan su tradicional rigidez y monotona para convertirse en lugares acogedores e integradores donde se ensee bien y de manera eficaz. Algo que exigira transformar las prcticas pedaggicas de los maestros (lo que requiere generar estndares claros sobre la buena docencia y acreditar instancias de formacin y desarrollo profesional docente capaces de certificarlos, como lo seala la poltica 10.1), impulsar de manera sostenida los procesos de cambio institucional en las escuelas y, adems, articular la educacin bsica con la educacin superior (polticas 7, 8 y 9). Es decir, los estndares de aprendizaje son planteados al lado de una poltica curricular orientada a favorecer currculos regionales, amparados en un marco nacional e intercultural comn, como instrumentos de un propsito mayor: que la educacin bsica produzca resultados ms efectivos, ms significativos y con mayor equidad. Por la misma razn, aparecen asociados a una poltica de reforma institucional en las escuelas y de cambio en la calidad de las prcticas docentes. Dicho de otro modo, estndares de aprendizaje, marco curricular nacional, reforma escolar y mejora del desempeo del maestro son variables que necesitarn coordinar, interaccionar, complementarse y converger en el esfuerzo de aumentar la eficacia, la relevancia y la equidad de los resultados del sistema educativo.

ESTNDARES DE OPORTUNIDAD
El primer Objetivo Estratgico del Proyecto Educativo Nacional propone alcanzar no slo oportunidades sino tambin resultados educativos de igual calidad para todos. Lo que plantea es una educacin bsica que cierre las brechas de inequidad educativa. Esto exige, por ejemplo: Asegurar condiciones esenciales para el aprendizaje en los centros educativos que atienden las provincias ms pobres de la poblacin nacional, es decir, garantizarles insumos y servicios bsicos, una buena infraestructura, servicios y condiciones adecuadas de salubridad y articular las polticas de equidad educativa a programas de desarrollo productivo y de lucha contra la pobreza (poltica 3). Prevenir el fracaso escolar en los grupos sociales ms vulnerables, es decir, asegurar aprendizajes fundamentales en los primeros grados de primaria, generar mecanismos que permitan prevenir la desercin y la repeticin, as como superar antiguas discriminaciones por gnero y por discapacidad en las instituciones (poltica 4). Como estos factores caen en el campo de la gestin, el Proyecto Educativo Nacional plantea as mismo fomentar y apoyar la constitucin de redes escolares territoriales y establecer Programas de Apoyo y Acompaamiento Pedaggico con funciones permanentes de servicio a las Redes Escolares, que cuente con personal seleccionado y certificado para cumplir una funcin formadora, asesora y tcnica a los maestros y las escuelas (poltica 8.2). El Proyecto Educativo Nacional seala que este programa de acompaamiento debe, adems, hacer difusin a las familias y escuelas de los nuevos criterios de la buena enseanza y la buena gestin as como de las buenas prcticas detectadas y los resultados de las evaluaciones nacionales y regionales del rendimiento escolar (poltica 8). Se considera muy importante hacer divulgacin social y promocin pblica de los criterios de calidad de la enseanza establecidos

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por la poltica pedaggica, los que incluyen criterios relativos a la calidad del trato al estudiante as como de los estndares nacionales y regionales de aprendizaje (poltica 7). Estas medidas suponen en conjunto cambiar el actual modelo de gestin pblica de la educacin basndola en procedimientos democrticos y en el planeamiento, promocin, monitoreo y evaluacin de polticas estratgicas nacionales (poltica 12). En ese marco y a fin de comprometer a los actores con los resultados, exige el PEN la creacin de mecanismos para la formulacin participativa, la gestin concertada e intersectorial y la evaluacin de impacto de las polticas educativas (poltica 13). La mejora de la gestin requiere igualmente garantizar ciertos estndares de desempeo profesional en los responsables de la administracin educativa, es decir, la calificacin permanente de cuadros profesionales en los mejores centros de excelencia y garanta de una carrera administrativa que asegure nombramientos basados en criterios de mrito y tica profesional, certificacin de estndares de desempeo y mecanismos transparentes de seleccin (poltica 12).

ESTNDARES S, UNIFORMIZACIN NO
Una idea errnea muy difundida es que una poltica educativa que utilice estndares de aprendizaje pretende estandarizar la educacin, es decir, homogenizarla, pasando por alto las mltiples diversidades existentes en el pas. No es esa la perspectiva del Proyecto Educativo Nacional. Tener estndares nacionales en reas curriculares comunes y en capacidades que se consideren fundamentales para todos los ciudadanos de nuestro pas no es limitativo, es sentar un piso comn, de ninguna manera un techo igual para todos. Partamos del hecho de que las regiones, tal como lo seala el Proyecto Educativo Nacional y la propia Ley General de Educacin, podrn formular currculos regionales e incluir en ellos otras reas y aprendizajes que resulten pertinentes para su propia realidad histrica, geogrfica, sociocultural y productiva. Por lo dems, lo que los estndares establecen es la definicin especfica y ejemplificada de un nmero relativamente reducido de competencias y habilidades que todos los estudiantes tienen derecho a lograr con apoyo de sus maestros, escuelas y comunidades, as como de la gestin educativa. No especifican medios, estrategias, contenidos ni enfoques pedaggicos a travs de los cuales pueden adquirirse. Como seala Ivn Montes, los estndares no nos indican la manera en cmo se deben alcanzar y slo se limitan a indicar el qu contenidos o destrezas se deben obtener, lo que significa que siempre y cuando existan estndares claros las instituciones escolares y los propios profesores tendran la posibilidad de ensayar innovaciones y propuestas metodolgicas fruto de sus experiencias profesionales. El cmo aprenderlos debe ser producto en todo caso de las decisiones adoptadas por el centro educativo en el marco de su Proyecto Educativo Institucional, sin romper, naturalmente, la necesaria coherencia pedaggica entre medios y fines. Ms an, es una condicin necesaria para el logro de los estndares que los maestros y sus escuelas diversifiquen sus estrategias para hacerlas pertinentes a las caractersticas de los distintos grupos e individuos. El propio Estado tendr que diversificar el tipo de apoyo que deber ofrecer a las distintas escuelas para que puedan avanzar hacia el logro de mejores desempeos en sus estudiantes. Ayudar mucho a este propsito el contar con estndares de oportunidad de aprendizaje, como lo plantea el Proyecto Educativo Nacional, que posibiliten a todos las condiciones necesarias para que puedan alcanzar los logros esperados al mximo nivel posible.

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QU LECCIONES NOS OFRECE LA EXPERIENCIA INTERNACIONAL?

Un anlisis comparativo de la experiencia de elaboracin e implementacin de estndares en Chile, Colombia, Guatemala, Honduras y Argentina permiti llegar a algunas conclusiones importantes que merecen tenerse en cuenta10. En general, se ha comprobado que la utilizacin exitosa y provechosa de estndares exige necesariamente a la poltica educativa: 2.1 Discusin pblica Se requiere un debate pblico franco, a nivel tcnico y poltico, sobre las posibilidades, beneficios y problemas derivados del uso de estndares para unos y otros. La experiencia indica que esta discusin no debilita sino fortalece una poltica de estndares. Es natural que el proceso de concertacin de estndares provoque tensiones entre actores identificados con diferentes tradiciones pedaggicas o concepciones sobre cmo debe abordarse la poltica curricular. Para que estas discrepancias no provoquen antagonismos se necesita definiciones muy claras y consensuadas respecto a qu significa un estndar, pero tambin dar curso libre a la discusin para que los diferentes grupos de opinin logren una conceptualizacin comn acerca de estos instrumentos, y sus implicancias de poltica. Esa es la manera de asegurar mayores niveles de adhesin y apoyo colectivo durante las etapas de diseo e implementacin11.

2.2 Alianzas, acuerdos y compromisos con los maestros y actores ms involucrados Se requiere un Estado comprometido con una propuesta de reformas a la educacin, con la que adems estn de acuerdo un conjunto de actores claves. La razn es simple: si se comparte una misma visin, se comparte tambin la responsabilidad por los aprendizajes. Dice el estudio que un movimiento basado en estndares se inicia a partir de voluntades, acuerdos y mandatos polticos que, mediante extensos procesos de debate y alianzas interinstitucionales, concretan una ruta de accin a mediano y largo plazo para el mejoramiento sostenido de la calidad de los aprendizajes. Para lograrlo, es necesario poner a disposicin de la poblacin toda la informacin necesaria sobre los bajos resultados y las fallas del sistema, pues eso permitir ver la necesidad de los estndares y fortalecer las iniciativas que se tomen a su favor desde el Estado. Se requiere sobre todo que el debate se dirija a lograr compromisos claros entre el Estado, los maestros y los distintos actores que tienen que ver con su utilizacin dentro del sistema educativo. Una vez ms, la experiencia internacional indica que van a surgir tensiones entre el gobierno y diferentes grupos de actores educativos, y entre esos grupos entre s. El motivo suele ser la seleccin y definicin de los contenidos acadmicos de los estndares, de los marcos normativos de implementacin, o de las formas ms adecuadas de evaluacin y sus consecuencias. Tambin provoca discrepancias la distribucin de funciones y responsabilidades con los sistemas regionales, la revisin de los programas de formacin docente con las instituciones formadoras, e incluso las caractersticas de los materiales educativos que se necesita producir, con las empresas editoriales. A pesar de la necesidad de estos acuerdos, dice el informe, en Amrica Latina se observa un panorama ms bien dbil en cuanto al alcance de acuerdos y compromisos formales entre el Estado y diversos grupos de inters involucrados
10

FERRER, Guillermo (2007). Estudio comparado internacional sobre procesos de elaboracin e implementacin de estndares de curriculum en Amrica Latina: informe final. Santiago: PREAL. 11 FERRER, Guillermo (2007). p. cit., p.13.

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2.3 Formulacin tcnica cuidadosa Se requiere formular los estndares no de cualquier manera sino con los criterios tcnicos que corresponden y que los diferencian de otras formas de redactar el currculo. Segn el estudio citado, los contenidos de cada disciplina y sus ejes se desagregan en estndares de contenido y estndares de desempeo. Distinguir estndares de desempeo y de contenido, alinendolos entre s bajo un mismo enfoque, es muy necesario para poder ofrecer al sistema un marco comn para la medicin externa y para el monitoreo de los logros de aprendizaje a nivel local. Tambin sirve para promover y favorecer la articulacin de la informacin recabada a nivel local con la informacin entregada por la medicin nacional, los datos de ambas evaluaciones pueden contribuir mucho al diseo de planes de mejoramiento en las escuelas. 2.4 Alineamiento de estndares con instrumentos de evaluacin Se requiere alinear los estndares con los instrumentos de evaluacin de los aprendizajes. Segn el estudio, los estndares deben desarrollarse simultneamente o en articulacin directa, con los instrumentos de evaluacin que el sistema utilizar para medir su alcance por parte de todos los estudiantes, por una simple razn: los instrumentos deben referirse rigurosamente a los estndares acordados, as como a criterios que tengan relacin con las metas de contenido y desempeo establecidas. Adems, las metodologas de evaluacin deben prever formatos para la devolucin de resultados que resulten tiles y claros para diferentes audiencias. Esto quiere decir que deben presentar los datos en distintos grados de agregacin y utilizando recursos tipo grficos o anlisis de respuestas, de acuerdo a los distintos usuarios de la informacin. 2.5 Validacin interna y externa de los estndares Se requiere validar los estndares de manera seria, para garantizar su legitimidad. Siempre en base a la experiencia, el estudio citado recomienda someterlos a validacin por parte de diferentes actores, distinguiendo siempre la validacin interna, es decir la que se realiza entre equipos de especialistas pertenecientes al rgano o agencia de elaboracin responsable, de la validacin externa, es decir la que se realiza mediante consultas y encuestas a profesionales de la comunidad educativa, acadmicos y actores o instituciones representativos de la sociedad civil. El estudio enfatiza en esto pues hay en Latinoamrica ideas muy dispares sobre qu significa validar instrumentos como los estndares. 2.6 Oportunidades de aprendizaje equivalentes para todos Se requiere que todos los centros educativos reciban recursos y financiamiento segn su necesidad. El problema es que en Latinoamrica la mayor parte del presupuesto se destina a salarios y gastos operativos y no suelen preverse los costos especficos de implementar y lograr metas exigentes de aprendizaje. Otros pases, en cambio, han buscado la manera de financiar la implementacin de estndares en base a informaciones slidas y clculos de lo que cuesta ofrecer oportunidades de aprendizaje idneas a diferentes sectores de la poblacin. Para eso han realizado diagnsticos muy precisos sobre los insumos disponibles, sobre los niveles de logro iniciales de estudiantes de distinto nivel socio-educativo, y sobre cunto ms es necesario invertir para que cada una de esas poblaciones logre los estndares propuestos a mediano y largo plazo. 2.7 Mayor autonoma de las escuelas Se requiere que las escuelas y redes escolares puedan utilizar con autonoma los recursos disponibles o no estarn en condiciones de adoptar medidas pertinentes a los problemas identificados en cada caso. Segn la experiencia, una poltica de estndares puede inducir cambios en la manera de funcionar de las instituciones escolares cuando los estndares estn legitimados socialmente y en la comunidad educativa, y cuando la percepcin de los actores locales es que el Estado es coherente y solvente en su intencin de que los estndares sean alcanzados, aumentan las posibilidades de que la escuela reorganice voluntariamente sus

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esquemas de gestin administrativa y pedaggica para elevar la calidad de su trabajo y los resultados51. No obstante, la escasa autonoma administrativa de las escuelas latinoamericanas no parece haber mejorado an a partir de los estndares. 2.8 Compromiso con los resultados Se requiere que la autoridad asuma responsabilidad por los resultados del aprendizaje de los estudiantes, tanto poltica como profesionalmente, y que rinda cuentas por ellos a la ciudadana. Si todos los esfuerzos desplegados no se expresan en mayores niveles de calidad y equidad en los aprendizajes, y si no se prevn mecanismos de evaluacin que revelen los logros y fallas de lo que hacemos para alcanzarlos, el sentido de los estndares se perder. Adoptar estndares no es quedarse en la entrega de insumos ni en las grandes promesas, sino comprometerse realmente con la mejorara la calidad. Esto exige mecanismos formales de control y, como en cualquier contrato, el incumplimiento de los acuerdos debera tener consecuencias, algo que en Amrica Latina no suele ocurrir, siendo slo los estudiantes los que sufren los efectos de los incumplimientos.

Estndares para la acreditacin utilizados por el IPEBA

A continuacin se presenta un cuadro que contiene los 12 estndares para la evaluacin de la gestin educativa y la definicin del contenido de los estndares e indicadores.

DIRECCIN INSTITUCIONAL
1. Construimos participativamente un proyecto educativo pertinente, inclusivo y enfocado en la mejora permanente del proceso de enseanza aprendizaje y el logro de la formacin integral de todos los estudiantes.

diagnstico preciso de las necesidades de los estudiantes y las familias; articulacin entre reas, niveles y actores de la comunidad educativa, contribuyendo as con la formacin de una slida identidad institucional conducente al logro de los objetivos pedaggicos trazados. compartida por los integrantes de la comunidad, liderada por el rgano de direccin. concentracin de todos los esfuerzos de la gestin en la enseanza y aprendizaje de los estudiantes.

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curricular y el proceso de enseanza-aprendizaje. caractersticas y necesidades de los miembros de la comunidad educativa y que fomente y reconozca el desarrollo profesional de los docentes. travs de esta instancia, participacin en la formulacin, ejecucin del PEI y del PAT, con excepcin de los aspectos tcnico-pedaggicos. debe promover el desarrollo integral de los mismos. evitndose as que quienes tienen mayores capacidades, recursos o facilidades sean los que efectivamente cumplen los objetivos de aprendizaje, mientras que quienes carecen de esas ventajas solo permanezcan en el sistema.

2. Aseguramos que nuestro proyecto curricular responda a altas expectativas respecto al desempeo de los estudiantes, sea pertinente e inclusivo y oriente el adecuado desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje. 3. Contamos con un estilo de liderazgo participativo que asegura el mantenimiento de una visin comn, y la adecuada

debe velar por la coherencia entre el diagnstico y la propuesta pedaggica. estudiantes con el propsito de identificar grupos de estudiantes con necesidades especficas. competencias en todas las reas del currculo. generalmente evaluadas como Comunicacin y Matemtica, sino que abarca otras, como la ciudadana.

pedaggico y organizacional. Pedaggico, para que se brinden orientaciones pertinentes al equipo docente; y organizacional, para establecer una clara misin y visin en la institucin, dirigir la elaboracin de instrumentos de gestin alineados con aquellas, y generar un buen clima institucional que fortalezca el cumplimiento de los objetivos propuestos.

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organizacin y articulacin de nuestras funciones para dar soporte a la mejora del proceso de enseanza aprendizaje.

profesores, estudiantes y familias. directivo que promueva y garantice el cumplimiento de los objetivos y las estrategias acordadas, propiciando la participacin de profesores, estudiantes y familias. a todos los actores de la escuela a participar en la toma de decisiones de la institucin. debe establecer con claridad los mecanismos de participacin de los miembros de la comunidad educativa. propiciando la organizacin y participacin del CONEI, APAFA y/o COPAE en la toma de decisiones en la escuela. gestin educativa, proceso que lidera el equipo directivo, y donde resalta lo siguiente: la institucin educativa debe constituirse en una comunidad de aprendizaje, debe contar con un manejo eficaz para lograr un desempeo excelente, el liderazgo desarrollado en ella debe ser democrtico.

SOPORTE AL DESEMPEO DOCENTE

4. Gestionamos la asignacin de un equipo docente idneo y contamos con mecanismos de soporte continuo para su desarrollo profesional y la mejora permanente de la prctica pedaggica. as como su capacidad didctica. de clase. profesional de los docentes. del trabajo, estimulacin a los docentes a que eleven su nivel profesional. diferentes ciclos, con la finalidad de coordinar acciones, disear planes de clase, observar la implementacin de los mismos para dar recomendaciones, intercambiar metodologas exitosas y buscar alternativas que mejoren su prctica pedaggica. los procesos que facilitan y dificultan el logro de los aprendizajes en los estudiantes, para tomar acciones que mejoren el proceso de enseanza. acompaamiento pedaggico que docentes con mayor experiencia y dominio del rea y didctica puedan ofrecer

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para mejorar el desempeo en el aula. n permanente de los docentes es sealada como un factor imprescindible para mejorar su desempeo. mejora de la calidad de los aprendizajes, debe estar en funcin al proceso de enseanza y tener aplicacin directa en el aula para abordar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. 5. Implementamos estrategias que aseguran que el PCIE se traduzca en programaciones curriculares pertinentes y coherentes para lograr las competencias, atendiendo a la diversidad de los estudiantes. con el PCC, tiene una incidencia alta en el rendimiento de los estudiantes. estos instrumentos de gestin, que orienten la programacin y la seleccin de estrategias didcticas pertinentes a los aprendizajes esperados. de aprendizaje. cmo los estudiantes avanzarn hacia el logro de los aprendizajes, para realizar programaciones pertinentes que faciliten a todos los estudiantes alcanzar las metas previstas. necesidades particulares de los educandos. discapacidad lograr los aprendizajes esperados.

6. Desarrollamos acciones todos los estudiantes pueden aprender. pedaggicas que aseguran que todos los estudiantes, brindar condiciones para su aprendizaje y el fomento estudiantes del trabajo cooperativo entre ellos influye en la mejora de su desarrollen las aprendizaje. competencias esperadas. interaccin con los estudiantes. en los docentes con sus alumnos para mantener un clima de aula conducente al aprendizaje. Al respecto se seala el trato respetuoso. derechos de los nios como parte del logro de aprendizajes pertinentes y de calidad. convivencia democrtica como parte de los aprendizajes de los estudiantes desde un enfoque de educacin integral. el trato que se espera entre los mismos estudiantes y con sus docentes, y la capacidad del profesor de crear espacios para la

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participacin y el trabajo cooperativo de los estudiantes. aprendizaje, como factores que influyen en el compromiso de los estudiantes con su propio aprendizaje. con el conocimiento y la construccin de sus aprendizajes. acin entre el conocimiento previo y el nuevo para darle sentido a las actividades y dar espacio a la aplicacin de los conocimientos. adecuada retroinformacin a los estudiantes, facilitando de este modo la comprensin de lo que estn logrando y lo que deben hacer para lograr las metas trazadas, colocndolos en un rol ms activo frente al proceso de enseanza-aprendizaje. necesidades especficas de los estudiantes. cambios oportunos en las estrategias didcticas, que asegurarn que todos los educandos cumplan los objetivos de aprendizaje. nar permanentemente sobre su desempeo para mejorarlo en funcin de las necesidades de los alumnos.

TRABAJO CONJUNTO CON LAS FAMILIAS Y LA COMUNIDAD

7. Trabajamos de manera conjunta con las familias en desarrollar estrategias que potencian el proceso de enseanza aprendizaje formacin integral de los estudiantes, ms an si estas tienen confianza en el xito acadmico de sus hijos. eso de aprendizaje como en la identificacin y resolucin de los problemas de la institucin. problemtica de los alumnos, para arribar a soluciones conjuntas con las familias. tuna a las familias de los logros y dificultades de los procesos de enseanza-aprendizaje. padres y madres de familia, y que se desarrollen estrategias que permitan entender cmo y qu aprenden sus hijos. los estudiantes los involucra en la responsabilidad por los resultados obtenidos. imprescindible para determinar el rendimiento de los estudiantes. para la informacin adecuada y oportuna que explicite las caractersticas de su participacin.

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sidades materiales de la escuela, por lo que es necesario cambiar esta visin entre directivos y docentes para lograr relaciones ms horizontales. en el mbito del hogar como en el de la escuela, destacndose la participacin en el proceso educativo, el apoyo a la gestin educativa y la vigilancia de la calidad de la educacin. instancia, participacin en la formulacin, ejecucin del PEI y del PAT, con excepcin de los aspectos tcnico-pedaggicos. del Consejo Educativo Institucional (CONEI) como factor de incidencia en el logro de buenos resultados escolares. los saberes tradicionales de su comunidad con los nuevos conocimientos adquiridos en la escuela, para dar mayor pertinencia al proceso de enseanza-aprendizaje y fortalecer la identidad cultural de los estudiantes. res de la comunidad, identificando oportunidades de aprendizaje e incorporndolas en su prctica educativa. comunidad. r su proceso de aprendizaje.

8. Trabajamos de manera conjunta con las familias y diversos actores de la comunidad, en el diseo e implementacin de estrategias que den soporte a la formacin de los estudiantes.

y el establecimiento de relaciones con y entre sus grupos de inters. comunitarios saludables y estimulantes para nios y nias.

USO DE LA INFORMACIN
9. Implementamos las acciones de mejora priorizadas y evaluamos cun efectivas son para lograr los resultados esperados. que deben instalarse como prcticas constantes para garantizar el logro de las metas y objetivos establecidos por la IE. la mejora y no al castigo. a informacin proveniente de la evaluacin en su propuesta de planes de mejora. recoger y analizar informacin con el propsito de monitorear el progreso de los estudiantes. como mecanismo que implementan las IIEE con el propsito de monitorear la efectividad de las mejoras implementadas, para tomar decisiones orientadas a dar soporte al proceso de enseanza-aprendizaje. eso de enseanza aprendizaje e implementacin de mejoras a partir de los resultados

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de las evaluaciones del progreso de los estudiantes realizadas tanto por sus docentes como por examinadores externos, del logro de objetivos pedaggicos anuales y del seguimiento a docentes. aprendizaje en funcin al logro de la formacin integral del estudiante. 10. Generamos y analizamos informacin sobre el progreso en el desempeo de estudiantes y docentes, para identificar oportunidades de mejora del proceso de enseanza aprendizaje evaluacin, y concentracin de todos los esfuerzos de la gestin en la enseanza y aprendizaje de los estudiantes. directa en el aula para abordar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. -sean estos obtenidos a travs de la evaluacin de aula o de sistema- es un insumo esencial para lograr mejoras en la enseanza. que asegurar que todos los educandos cumplan con los objetivos de aprendizaje. evaluaciones peridicas del desempeo docente, que consideren criterios claros y explcitos que permitan brindar sugerencias relevantes para que los docentes mejoren el proceso de enseanza-aprendizaje y se logren los aprendizajes previstos. n de las familias en los procesos de autoevaluacin y evaluacin de la calidad educativa. el personal y los procesos, para facilitar la toma de decisiones y la conduccin de la IE.

INFRAESTRUCTURA Y RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE

11. Gestionamos y hacemos un uso adecuado de la infraestructura y recursos que dan soporte al desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje respectivas competencias, priorizan la asignacin de recursos por alumno, sobre todo en las zonas ms desfavorecidas, lo cual comprende la atencin de infraestructura, equipamiento, material educativo y recursos tecnolgicos. bsicos: agua, energa elctrica y servicios higinicos que respeten las diferencias de gnero. recursos y sistemas de apoyo que den soporte a la visin de la escuela con el propsito de garantizar los aprendizajes de todos los estudiantes.

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infraestructura, equipamiento, servicios y materiales educativos adecuados a las exigencias tcnico-pedaggicas de cada lugar y a las que plantea el mundo contemporneo. aprendizaje de los estudiantes, as como la disponibilidad de ambientes ordenados conducentes al aprendizaje. suficiente; bibliotecas actualizadas, laboratorios, salas de cmputo y tecnologa que brinden soporte al proceso de enseanzaaprendizaje tomando en cuenta las necesidades particulares de los estudiantes, favoreciendo de este modo el acceso y permanencia al servicio educativo de todos por igual. integracin de nios con discapacidad. materiales existentes. 12. Gestionamos de manera transparente los recursos e infraestructura que dan soporte a la implementacin y mejora del proceso de enseanza - aprendizaje. y materiales con el apoyo de padres de familia y comunidad, incluso a travs de proyectos de inversin. estableciendo convenios y relaciones de cooperacin, para dar soporte al aprendizaje de los estudiantes y garantizar la infraestructura y condiciones necesarias para el trabajo pedaggico. instancias descentralizadas de gestin el aseguramiento de la salud fsica, emocional y la nutricin de los estudiantes, y de otros factores de calidad que dependen tanto del sistema educativo, como de esfuerzos sociales e intersectoriales. que todos los estudiantes cumplan con las expectativas de aprendizaje establecidas. financiero de la escuela.

TEMA 3: MECANISMOS PARA LA ACREDITACIN

El proceso de acreditacin de la calidad de la gestin se plantea como una herramienta que contribuye a asegurar el derecho a una Educacin Bsica y Tcnico Productiva de calidad, ya que promueve que las instituciones educativas brinden a todos los peruanos igualdad de oportunidades y resultados educativos, favoreciendo de este modo el cierre de las brechas de inequidad educativa. Para el logro de este compromiso, el proceso de acreditacin se propone: 1. Orientar a las IIEE para que gestionen sus procesos y recursos y tomen decisiones, en funcin a la mejora permanente del proceso de enseanza-aprendizaje y el logro de la formacin integral de todos los estudiantes.

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2. Proveer a las instancias del Estado y de la sociedad civil, informacin para tomar decisiones orientadas a responder a las necesidades de las IIEE para darles el soporte que les permita alcanzar la calidad educativa esperada.

QU ES LA ACREDITACIN?
La acreditacin, propiamente dicha, es el reconocimiento pblico y temporal de una Institucin Educativa que se somete voluntariamente a un proceso de evaluacin para determinar si su gestin educativa cumple con las expectativas de calidad establecidas. Este proceso de evaluacin para la mejora continua consta de una etapa previa y tres etapas que implican el proceso en s:

ETAPAS DE LA ACREDITACIN
En el proceso de acreditacin participa toda la comunidad educativa: el director, los docentes, los padres de familia y los estudiantes. La acreditacin debe entenderse como un proceso de mejora continua que comprende, como ya se ha indicado, tres etapas: a) La primera consiste en la autoevaluacin que realiza la propia IE, con la finalidad de reflexionar sobre los aspectos que facilitan y dificultan sostener la mejora continua del proceso de enseanza-aprendizaje. La autoevaluacin no es autorreferencial, se orienta por la matriz de evaluacin propuesta, que facilita la identificacin de fortalezas y debilidades en la gestin de la IE, para tomar decisiones de mejora. Los referentes internacionales indican que esta etapa de implementacin inicial puede durar entre seis y doce meses, siendo menor el tiempo de aplicacin, a medida que el proceso se institucionaliza como prctica sistemtica en la IE. Esta etapa culmina en el plan de mejora que consiste en la planificacin de acciones que surjan como propuestas, a partir del anlisis de las causas de las principales situaciones encontradas. El

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proceso de autoevaluacin seguido, los resultados, el plan de mejora elaborado y las lecciones aprendidas sobre el proceso, se consolidan en un informe de autoevaluacin que servir de insumo para el proceso de evaluacin externa. b) La segunda etapa es la evaluacin externa, la realiza una entidad evaluadora que cuenta con autorizacin del IPEBA por lo que figura en el Registro de entidades evaluadoras con fines de acreditacin. La evaluacin externa se realiza en base a la matriz para la evaluacin de la calidad de la gestin educativa, al informe de autoevaluacin de la IE y la informacin recogida durante el proceso de evaluacin. La evaluacin externa es solicitada por la IE, aporta una mirada objetiva, ofreciendo recomendaciones al proceso realizado brindando retroinformacin sobre fortalezas, buenas prcticas y retos que deber superar para fortalecer su capacidad de mejora continua del proceso de enseanza-aprendizaje. La evaluacin externa identifica las necesidades que tiene la IE, seala el nivel de progreso alcanzado respecto a los estndares establecidos y presenta recomendaciones al IPEBA. c) La tercera etapa es la acreditacin propiamente dicha. Se otorga a partir del informe de la entidad evaluadora. La vigencia de la acreditacin es temporal, variar en funcin de cuan cerca se encuentra la IE de contar con una gestin que permita la mejora continua del proceso de enseanza - aprendizaje. El tiempo mximo de acreditacin es de cinco aos. Luego de este periodo, para renovar la acreditacin, la IE deber implementar un nuevo proceso de autoevaluacin y evaluacin externa en la perspectiva de mejora continua, como proceso dinmico. A continuacin se presenta el cuadro que permite visualizar cada una de las etapas del proceso de acreditacin, as como los Documentos Tcnicos que guan cada una de estas etapas.

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La informacin que se genere como producto de los procesos de acreditacin ser analizada por el IPEBA para identificar buenas prcticas y necesidades de las IIEE. Esta informacin ser difundida para hacer recomendaciones de polticas y programas que fortalezcan a las IIEE, para promover que compartan experiencias sobre las diversas rutas y estrategias empleadas para mejorar la calidad educativa y ser proporcionada a las instancias descentralizadas de gestin para orientar procesos de atencin y acompaamiento a las IIEE. Para asegurar la pertinencia y mejora permanente de la propuesta de acreditacin y evaluar el cumplimiento de los propsitos que la orientan, el IPEBA pondr en marcha un sistema de evaluacin continua del proceso de acreditacin, sus resultados y el uso de la informacin que se genere como producto de la acreditacin, para realizar los ajustes correspondientes a la propuesta, as como a los procedimientos de autoevaluacin y evaluacin externa.

EVALUACIN DE LA GESTIN EDUCATIVA

Para alcanzar la calidad educativa, las IIEE debern reflexionar sobre las metas educativas que se proponen alcanzar, identificar y priorizar los desafos que requieren superar para lograr las metas establecidas e implementar mecanismos institucionales que les permitan dirigir sus acciones a la

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mejora permanente del proceso de enseanza-aprendizaje para asegurar que todos sus estudiantes alcancen una formacin integral12. Es decir, requerirn mejorar la calidad de la gestin educativa. Se entiende entonces gestin educativa como la capacidad que tiene la institucin para dirigir sus procesos, recursos y toma de decisiones, en funcin a la mejora permanente del proceso de enseanza-aprendizaje y el logro de la formacin integral de todos los estudiantes que atiende. La propuesta de acreditacin evala la gestin educativa para comprender qu procesos y estrategias internas ponen en prctica las IIEE pblicas y privadas cuando se enfrentan a la tarea de mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje. Como toda evaluacin, se limita a observar algunos aspectos, y se han seleccionado aquellos relacionados con la capacidad de gestin para mejorar los resultados educativos progresivamente, con el fin de comprender la relacin entre las acciones que realizan las IIEE y los resultados que van obteniendo. Se busca entender el proceso de mejora de manera dinmica, en lugar de tener una mirada esttica que coteje el cumplimiento de requisitos, pues ello no permite generar informacin para tomar decisiones de mejora. Es importante dejar en claro, que la acreditacin no evaluar el cumplimiento de requisitos de autorizacin de funcionamiento, ni a docentes y directivos, sino que reconocer pblicamente las mejoras progresivas que logren las IIEE. Por ello, se espera identificar cmo avanzan en sus niveles de cumplimiento de los estndares de gestin educativa planteados en la matriz de evaluacin. Focalizar la evaluacin en la gestin educativa implicar para las IIEE reflexionar sobre cmo sus acciones y decisiones facilitan o dificultan la mejora permanentemente del proceso de enseanzaaprendizaje para todos los estudiantes. Supondr para el Estado (a nivel nacional, regional y local) y la sociedad civil enfocarse en generar conocimiento sobre cmo mejoran las IIEE, identificar buenas prcticas de gestin a nivel de aula y escuela, as como responder a las necesidades y dificultades que enfrentan las IIEE. Es importante destacar que la matriz de evaluacin permite a las IIEE saber qu se espera de una gestin educativa que facilite la mejora permanente del proceso de enseanza-aprendizaje, pero no determina cmo las IIEE deben organizarse o funcionar. Ello permite a las IIEE responder a sus necesidades, identificar mltiples estrategias de mejora y promover la innovacin en la forma en que las IIEE y sus actores trabajan para lograr la formacin integral de los estudiantes. Asimismo, cabe destacar que el IPEBA viene realizando estudios y trabajando de manera conjunta con las direcciones del Ministerio de Educacin para establecer precisiones que permitan contar con una matriz pertinente para la evaluacin de la gestin de IIEE rurales, interculturales bilinges, centros de Educacin Bsica Especial y centros de Educacin Bsica Alternativa.

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La normativa vigente propone una visin de la educacin que considera la consolidacin de aprendizajes en todas las reas del currculo para lograr la formacin integral de los estudiantes como resultado del proceso educativo. As lo seala el Diseo Curricular Nacional, en el principio de integralidad de los aprendizajes, y el Proyecto Educativo Nacional en el objetivo estratgico 2, poltica 5.1. De igual modo, los artculos 2 y 66 de la LGE y el artculo 13 de la Constitucin Poltica del Per, definen y establecen como fin de la educacin a la formacin integral de la persona. El artculo 8 de la LGE establece a la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo. Adicionalmente, el artculo 56 de la LGE encarga al docente la misin de contribuir eficazmente a la formacin de los estudiantes en todas las dimensiones del desarrollo humano.

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TEMA 4: PROPUESTAS DE AUTOEVALUACIN

El IPEBA promueve la autoevaluacin de las instituciones educativas, tanto pblicas como privadas de nuestro pas, orientndolas a travs de instrumentos de recojo de informacin y guas para que logren progresivamente los estndares, acrediten la calidad de su gestin educativa y continen su mejora permanente. La Directiva para el desarrollo del ao escolar 2012, aprobada mediante Resolucin Ministerial 0622-2011-ED, seala que las instituciones de educacin bsica y tcnico productiva podrn iniciar el proceso de autoevaluacin conducente a la acreditacin, de acuerdo a los estndares de gestin y procedimientos aprobados por el Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la calidad de la Educativa, IPEBA.

QU ES LA AUTOEVALUACIN? La autoevaluacin es la reflexin que hace la Institucin Educativa sobre cmo su gestin educativa, es decir, cmo sus acciones y procesos institucionales, pedaggicos y administrativos, se concentran en lograr que todos los estudiantes alcancen la formacin integral esperada. Con la autoevaluacin se inicia un proceso de mejora continua en el que se puede identificar el nivel de logro de la gestin educativa para implementar, de manera progresiva, las acciones necesarias para alcanzar los estndares de calidad esperados. En la autoevaluacin participan todos los miembros de la comunidad educativa, lo cual hace posible el desarrollo de una mirada comn, ms constructiva y reflexiva sobre cmo se viene realizando la labor educativa; la identificacin de lo que se necesita atender de manera prioritaria y la construccin de estrategias de mejora con las que toda la Institucin Educativa se sienta comprometida. Asimismo, la autoevaluacin tiene mltiples beneficios: Contribuye a que nos empoderemos como institucin y a que nos hagamos responsables de nuestro propio proceso de mejora. Provee la informacin pertinente para modificar estrategias, reorientar esfuerzos y precisar el tipo de apoyo a diversas instancias e instituciones. Identifica las fortalezas en la gestin de nuestra especialidad u opcin ocupacional para sacar provecho de ellas al momento de implementar nuestras estrategias de mejora.

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Promueve una cultura de mejora basada en la evaluacin de evidencias y la toma de decisiones en base a la informacin obtenida. Favorece a que trabajemos en equipo y que se establezcan nuevas formas de relacionarnos dentro de la institucin educativa en torno a metas comunes, ms all de las diferencias.

CMO SE DESARROLLA EL PROCESO DE AUTOEVALUACIN DE LA GESTIN EDUCATIVA?

Antes de iniciar este proceso de reflexin conjunta como Institucin Educativa, se debe contar con ciertas condiciones y aspectos previos necesarios que aseguren la continuidad y xito del proceso. Este momento es conocido como Etapa previa, es en ella que la Institucin Educativa se informa sobre cmo se implementa este proceso de mejora continua, conforma su Comisin de autoevaluacin, se capacita para el proceso y comunica su decisin de inicio a IPEBA. La autoevaluacin se desarrollar siguiendo un conjunto de pasos y acciones organizadas en cuatro fases interrelacionadas e interdependientes entre s. Es decir, para pasar a la siguiente fase debemos haber logrado los resultados esperados de la fase anterior. Veamos el esquema que presentamos a continuacin:

La autoevaluacin, para ser objetiva, requiere de referentes o estndares con los que la Institucin Educativa puede comparar su gestin y que le orientan con respecto a lo que es considerado una gestin de calidad. Estos estndares se encuentran en la Matriz de evaluacin

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para la acreditacin de la calidad de la gestin educativa de instituciones de Educacin Bsica Regular. A continuacin se muestra un cuadro resumen de dichos elementos:

PASOS PARA REALIZAR LA AUTOEVALUACIN

Para realizar la autoevaluacin de nuestra I.E. debemos seguir una serie de pasos y procedimientos. Asimismo, tenemos que asegurar ciertas condiciones que faciliten el xito del proceso y sobre las cuales se debe iniciar el trabajo. 1 Condiciones necesarias Para garantizar que el proceso de autoevaluacin se desarrolle con xito, debemos considerar los siguientes aspectos como requisitos indispensables: Liderazgo y respaldo institucional. Las autoridades de la I.E. lideran el proceso. El director de nuestra I.E. debe estar comprometido y liderar el proceso de autoevaluacin. Esto garantizar no slo que se logre el Informe de Autoevaluacin sino la implementacin de las acciones que definamos en el Plan de Mejora. El respaldo institucional es indispensable para que la I.E., progrese y culmine con xito la autoevaluacin. Comit de Autoevaluacin capacitado: conocimiento adecuado del proceso Se debe promover que el Comit de Autoevaluacin que se encargar de coordinar el proceso sea capacitado, de modo que dirija la planificacin y ejecucin de la autoevaluacin con mayor acierto. El equipo de trabajo deber contar con los conocimientos conceptuales y metodolgicos suficientes para guiar tcnicamente el proceso. Se puedes solicitar apoyo al IPEBA para capacitar al equipo. Manejo transparente de los resultados: transparencia del proceso Un aspecto central en el anlisis e interpretacin de la informacin recolectada es la transparencia en el manejo de la informacin. Debe procurarse que se genere la confianza necesaria en los miembros de la I.E. para asegurar su participacin y colaboracin efectiva. Asimismo, todos los miembros de la I.E. deben estar informados del proceso, as como de los resultados y el uso que se har de ellos.

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2.- METODOLOGA PARA EL DESARROLLO DE LA AUTOEVALUACIN Para el desarrollo de la autoevaluacin de nuestra I.E. podemos seguir la siguiente metodologa conformada por siete etapas interrelacionadas. En cada una de ellas se espera lograr un resultado especfico a partir de un procedimiento determinado: ETAPA 1: PREPARNDONOS PARA LA AUTOEVALUACIN Esta es la primera etapa del proceso de autoevaluacin y tiene como objetivo prepararse para el desarrollo del proceso, no solo mediante la planificacin sino tambin a travs de acciones que generen un clima institucional favorable para el adecuado desarrollo del proceso. Esta etapa comprende dos pasos importantes: a) Planificacin y organizacin; b) Sensibilizacin. Qu objetivo tiene la planificacin y organizacin del proceso? Contar con un plan de trabajo que precise las acciones, los productos, los responsables y las fechas en cada etapa, a fin de hacer el seguimiento y asegurar que se realicen en los tiempos estimados. Para planificar y organizar la autoevaluacin deberemos realizar las siguientes acciones: Conformar el Comit de Autoevaluacin. Capacitarnos en el manejo de la matriz de autoevaluacin y en la aplicacin de la gua e instrumentos propuestos en sta. Elaborar un plan de trabajo. i) Conformar el equipo de trabajo: Comisin de autoevaluacin El equipo de trabajo est encargado de organizar y conducir el proceso. Este equipo debe tener el respaldo de las autoridades de la I.E. Este equipo de trabajo se le puede llamar tambin Comisin de Autoevaluacin de la I.E. Pero, quines la conforman? y quin los nombra? La Comisin de Autoevaluacin debe estar conformada por representantes de los diferentes grupos: docentes, estudiantes, administrativos, incluso los padres y madres de familia. Cmo elegimos a los miembros? Cada estamento elige a sus representantes de manera independiente y siguiendo algunos criterios. Para la eleccin de los docentes podemos tomar en cuenta lo siguiente: Capacidad de anlisis y sntesis de informacin. Dedicacin horaria de tiempo completo de preferencia; sin embargo no excluye a aquellos de tiempo parcial que deseen participar en el proceso. Conocimiento y experiencia, con liderazgo reconocido por parte de la comunidad educativa. En el caso de los estudiantes, es ideal tener representantes de diferentes grados. Asimismo, deben mostrar un buen desempeo y ser crticos. Deben ser elegidos de manera democrtica por sus compaeros. Una vez elegidos los miembros de la Comisin, se comunica dicha conformacin al Director de la I.E., quien enviar la comunicacin correspondiente al IPEBA.

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Cmo se organiza la Comisin? Debe organizarse de modo que pueda responder a las tareas propias de la autoevaluacin. Para ello, se sugiere que se elija a un presidente y secretario de la Comisin. Por otro lado, la Comisin de Autoevaluacin puede contar con la participacin de otros miembros que no formen parte de sta, y que constituyen equipos de apoyo. Qu funciones tiene esta Comisin? Tiene las siguientes funciones principales: Conducir/coordinar el proceso de autoevaluacin. Involucrar a los dems miembros de la I.E. en las actividades propias de la autoevaluacin. Comunicar a la comunidad educativa los avances y resultados de la autoevaluacin. Recoger aportes para elaborar planes de mejora. Impulsar la implementacin de las acciones del plan de mejora. Contribuir a la transferencia del conocimiento adquirido durante el proceso. Redactar el Informe de Autoevaluacin. El Presidente de la Comisin tiene como funciones dirigir el equipo de trabajo, asegurar el respaldo de la direccin de la I.E. y que el proceso sea desarrollado con xito. Asimismo, deber convocar la participacin de los profesores, administrativos y estudiantes. Por su parte, el secretario de la Comisin tiene como funciones escribir las actas de las reuniones, llevar la agenda de las reuniones y asegurar la comunicacin con los miembros de la comunidad educativa. El Sub director o quien haga sus veces deber formalizar la conformacin del equipo de trabajo, respaldar a la Comisin de Autoevaluacin y brindar las condiciones necesarias para el desarrollo del proceso. ii) Capacitarse en la Matriz de Evaluacin y en el manejo de la Gua de Autoevaluacin Con la finalidad de garantizar la calidad tcnica de la conduccin del proceso as como su culminacin con xito es indispensable que los miembros de la Comisin estn capacitados. Una primera accin de la capacitacin es revisar a profundidad la Matriz de Evaluacin a ser implementada. En dicha revisin se debe dar nfasis a los factores y estndares que lo conforman, as como el tipo de instrumentos que requieren ser aplicados, los actores a quienes hay que consultar y la documentacin a utilizar. . Pueden contar con el apoyo o asesora permanente del IPEBA a travs de su portal web. Las dudas sobre el contenido debe ser aclarado desde el inicio del proceso a fin de facilitar la marcha del mismo. iii) Elaborar un plan de trabajo La Comisin trabajar en equipo durante el tiempo que dure la autoevaluacin, es decir, desde la planificacin y organizacin (Paso 1) hasta la elaboracin y difusin del Informe de Autoevaluacin (Paso 7). Llegado a este paso, su funcin ser de seguimiento a la implementacin del Plan de Mejora. Este proceso no tiene una duracin fija, puede durar entre 6 meses y un ao aproximadamente. Todo depender de las caractersticas de la institucin; del tiempo que se le dedique al proceso; de la colaboracin que se logre de los miembros de la institucin y de lo compleja que pueda ser la recoleccin de la informacin y su respectivo anlisis. La Comisin de Autoevaluacin puede tener equipos de trabajo adicionales que ayuden en las tareas que suponen el proceso. Estos equipos de trabajo se denominan se denominan Comisiones de Apoyo y estarn conformadas por docentes, administrativos, estudiantes y padres de familia.

Paso 2: Sensibilizacin y comunicacin continua

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Qu buscamos con la sensibilizacin? Generar una disposicin positiva en los principales actores de la I.E. mediante la comunicacin e informacin permanente de los avances realizados por la Comisin de Autoevaluacin. Esto significa que todos los involucrados deben estar informados sobre el inicio del proceso, en qu consiste y sobre la necesidad de su participacin en diferentes momentos de la autoevaluacin. Si bien la comunicacin con los miembros de la I.E. al inicio est orientada a la sensibilizacin, sta no se agota al empezar el proceso, ya que debe mantenerse constante, ya que las mejoras que se deseen implementar dependern de la participacin activa y compromiso de los diferentes actores. Las acciones de sensibilizacin estaran orientadas a comunicar de manera clara y breve en qu consiste el proceso, sus beneficios, los procedimientos, el uso de la informacin y pasos a seguir. Para ello podemos realizar las siguientes acciones: Reunin con los diferentes actores para dar inicio al proceso de autoevaluacin. Se puede realizar las reuniones de manera separada por cada uno de los colectivos a ser involucrados (reunin solo para docentes, reunin solo para estudiantes, por ejemplo) o todos en conjunto. Para estas reuniones se necesita contar con material que permita presentar el proceso de autoevaluacin. Para ello, los aspectos que deben tenerse en cuenta en esta presentacin son: qu se entiende por calidad en la EBR, qu es la autoevaluacin, qu beneficios se pueden obtener, qu experiencias existen en nuestro medio, cmo se va a desarrollar (etapas), quines integran la comisin y qu se espera de los actores principales. Estas reuniones son de suma importancia, pues nos permiten identificar la opinin a favor o en contra que tengan los diferentes actores con respecto al proceso y preparar las explicaciones que ayuden a generar un clima positivo para el desarrollo de la autoevaluacin. Elaboracin de material (folletera, difusin web u otro medio que explique con claridad el proceso de autoevaluacin). Tal como se explic anteriormente, la Autoevaluacin se inicia en esta etapa pero debe mantenerse a lo largo del proceso. La comunicacin entre el Comit y los miembros de la comunidad educativa es de vital importancia para lograr su participacin y compromiso. Para ello, se sugiere las siguientes consideraciones: Emplear diferentes medios de difusin: folletos, pginas web, correos electrnicos, paneles, entre otros. Contar con un espacio virtual y fsico para colocar la informacin relevante y que sea accesible a los miembros de la especialidad o de la opcin ocupacional. Contar con una direccin electrnica a la que los docentes, estudiantes, administrativos, estudiantes, padres y madres de familia, para que puedan comunicarse con las personas encargadas del proceso. ETAPA 2: IDENTIFICANDO EL CUMPLIMIENTO DE LOS INDICADORES Esta segunda etapa tiene como finalidad identificar fortalezas y debilidades de nuestra I.E. con respecto a cada uno de los factores evaluados. Para ello, la comisin de autoevaluacin debe organizarse para aplicar los instrumentos, para luego procesar y analizar la informacin. Es decir, supone realizar los dos pasos que se muestra en el grfico:

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Paso 3: Recoleccin de la informacin La pregunta que nos gua en este paso es Cmo obtenemos la informacin que necesitamos? Es decir, con qu instrumentos y cmo recolectamos evidencia suficiente para determinar si se cumplen con los estndares e indicadores de cada factor. Para ello, debemos recoger con diferentes instrumentos la opinin de los actores educativos, la informacin estadstica y el anlisis de los documentos de carcter tcnico pedaggico de la I.E.. La aplicacin de los instrumentos requiere que consideremos algunos aspectos que nos ayuden a organizarnos previamente: Organizar la Comisin de Autoevaluacin en tres comisiones de apoyo: instrumentos de opinin, estadsticas y anlisis documental. La Comisin puede convocar a participar a profesores y estudiantes en las comisiones de apoyo. La Comisin de Autoevaluacin y las comisiones de apoyo revisan de manera conjunta los instrumentos para comprender su organizacin y relacin entre ellos para luego distribuir la aplicacin a las comisiones de apoyo. Antes de ser aplicados los instrumentos pueden adaptar las preguntas. Sin embargo, de preferencia para el primer proceso de autoevaluacin no se deberan realizar mayores cambios en los instrumentos, salvo que sean estrictamente necesarios.

Paso 4: Procesamiento y anlisis de la informacin Una vez terminado el paso de recoleccin de informacin, la pregunta que debemos responder a continuacin es qu hacemos con la informacin obtenida? Entonces, lo primero que debes hacer es organizar las respuestas obtenidas en un cuadro que te permita visualizar los resultados para cada indicador y, finalmente, emitir un juicio sobre el nivel de desarrollo en el que ste se encuentra. Vayamos paso a paso:

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a) Organizar la informacin La Comisin de Autoevaluacin prepara un cuadro con los estndares e indicadores respectivos, considerando la fuente de respuesta para que sea llenada por las Comisiones de Apoyo. Puede emplearse hojas de tabulacin o disear otras que faciliten el conteo de la informacin recogida. Cada Comisin de Apoyo de acuerdo a los instrumentos asignados deber llenar la matriz de resultados de acuerdo a la respuesta obtenida. Tal como se presenta en los siguientes ejemplos:

b) Calificar el indicador Si la Comisin de Autoevaluacin decide realizar manualmente la calificacin, podr hacerlo siguiendo las instrucciones que se encuentran en la pgina web del IPEBA y teniendo en cuenta lo siguiente: Para valorar un indicador se debe tener en cuenta la totalidad de las respuestas obtenidas en los diferentes instrumentos, por lo que su calificacin supone analizar con precaucin los resultados. El nivel de avance del indicador estar en funcin a los porcentajes que se obtengan en cada alternativa de respuesta, al aplicar los instrumentos. El avance del indicador podr ubicarse en uno de cuatro niveles: (1)(2)(3)(4)

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Los indicadores que son calificados como En inicio y Poco avance son aquellos aspectos para los que la I.E. debe planificar acciones que permitan mejorarlos, pues estn poniendo en riesgo el logro de las competencias y perfiles de los estudiantes. Los indicadores calificados como Avances significativos deben ser considerados como aspectos sobre los cuales se est trabajando y que deben ser fortalecidos, por lo tanto no deben ser descuidados. Los indicadores calificados como Logrado deben ser considerados como los aspectos que vienen siendo trabajados de manera exitosa por la I.E., y que deben mantenerse.

c) Anlisis del estndar El anlisis del estndar responde a la pregunta en qu medida, la I.E. alcanza la expectativa descrita en el estndar? Para determinar su nivel de cumplimiento, debe analizarse los resultados obtenidos en cada uno de los indicadores que componen el estndar. El calificativo asignado al estndar nos debe sealar el nivel de logro o avance que tiene I.E. con referencia a este estndar. Basados en este anlisis podremos determinar qu tan lejos o tan cerca nos encontramos de su cumplimiento. Al igual que los indicadores, tambin debemos calificar el estndar con la escala de cuatro niveles; en funcin del anlisis que hagamos de los resultados obtenidos en los indicadores. d) Anlisis del factor El anlisis de cada factor responde a la pregunta: en qu medida la I.E. cumple con este factor? Para dar cuenta de ello se tomar en cuenta el calificativo obtenido para cada estndar as como el eje principal que rige a cada factor. El calificativo de cada estndar nos muestra en qu nivel de avance se encuentra dicho factor. Es decir, si la mayora de estndares estn calificados Avance significativo, entonces, podramos decir que ese factor cuenta con avances importantes con respecto a la calidad. Las caractersticas claves de cada factor complementan la informacin anterior, pues pueden ayudarte a identificar en qu rubros estn las potencialidades y deficiencias de la I.E.. Asimismo, te servirn de apoyo para redactar el anlisis de cada factor.

ETAPA 3: PLANIFICANDO LAS MEJORAS Esta etapa tiene como objetivo elaborar un Plan de Mejora que oriente las acciones de nuestra I.E. a superar sus dificultades y a consolidar sus buenas prcticas. Para ello, se har un anlisis para la priorizacin de los aspectos que deben ser mejorados inicialmente y consensuar con los miembros las actividades a ser realizadas para mejorar.

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Paso 5: Elaboracin del plan de mejora Para la elaboracin del Plan de mejora se debern priorizar los aspectos a ser trabajados, para luego identificar sus causas y posibles soluciones.

a) Priorizar las mejoras Es probable que en el primer proceso de autoevaluacin los resultados muestren un gran nmero de estndares e indicadores que no logran alcanzar un nivel ptimo de calidad, por ello, debemos identificar aquellos que son indispensables de mejorar y que son posibles de lograr. De acuerdo a ello, seguiremos las siguientes tareas: Haremos un listado de los estndares calificados como En inicio y Poco avance Identificamos la relacin entre ellos. Es importante tener en cuenta los estndares que son calificados como los niveles Avance significativo y Est consolidado, ya que pueden servir para superar las debilidades identificadas, adems, que no deben descuidarse y mantenerse. Reflexionamos sobre aquellos que son centrales para la mejora de la I.E. Nos podemos guiar por la pregunta: cul de ellos responde a las caractersticas principales de la matriz?

b) Analizar las causas Para realizar el anlisis sobre las razones o motivos por los cuales los estndares que hemos seleccionados se ubican en bajos niveles de avance, organizamos un Taller con miembros de la I.E.. Este taller tiene como finalidad: a) validar los estndares seleccionados para ser mejorados; b) identificar las causas; y, c) recoger las posibles soluciones a las dificultades encontradas. El Taller deber considerar un tiempo prudente para el anlisis de causas y para la definicin de acciones de mejora, por ejemplo no menor de seis horas en total. Asisten docentes, estudiantes, administrativos y padres de familia, adems de los miembros del Comit. Los participantes del taller son organizados en grupos de trabajo mixtos (por tipos de actores), que analizarn los estndares que guardan relacin entre s. Cada grupo de trabajo debe estar integrado por miembros que tengan el conocimiento y motivacin para analizar los aspectos a ser revisados, y contar con un facilitador, es decir, con una persona que dirija y modere la intervencin de los participantes. Asimismo, se deber contar con alguien que pueda ir tomando nota de los resultados obtenidos. Cmo identificamos las causas? El grupo de trabajo deber analizar cada siguiendo la pregunta qu causa que este estndar no se realice con efectividad en la I.E.? Es importante diferenciar entre aquellos aspectos que son

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causa del problema o aquellos que son efecto de que no se cumpla el estndar. Para identificar las causas del bajo nivel del estndar, se debe recurrir a los indicadores identificados para analizar por qu estos indicadores no se cumplen. c) Determinar soluciones Cmo llegamos a identificar las posibles soluciones? Una vez que se cuenta con las causas de los estndares menos logrados debemos pensar en cules son las posibles soluciones para atacar esa deficiencia o debilidad. Es decir, pensamos en qu debemos hacer para superar esta debilidad o dificultad. Las soluciones deben ser acciones especficas y orientadas a mejorar la gestin educativa de la especialidad o de la opcin ocupacional. Asimismo, deben ser resultado del consenso del grupo. Continuemos con el ejemplo:

d) Elaborar plan de mejora Una vez que el Comit de Autoevaluacin ha recogido la informacin de los miembros de la comunidad educativa, se procede a la elaboracin del plan de mejora. La Comisin es la encargada de elaborar dicho plan y luego integrarlo al Informe de Autoevaluacin. El Plan de Mejora debe contener los resultados que alcanzaremos en uno o dos aos, segn lo considere la Comisin, y que ayudarn a superar las deficiencias identificadas. Es necesario que el plan determine los responsables, el plazo en que debe lograrse y los recursos necesarios para ello. Usaremos la siguiente matriz para la formulacin del plan de mejora:

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Entonces, cmo llenamos esta matriz con la informacin recopilada en el Taller de causas y soluciones. Veamos con el ejemplo anterior. Pensemos en las soluciones planteada para el indicador 1.2: Perfil de la especialidad se valida y precisa a partir de un diagnstico de los requerimientos del sector productivo y de las prioridades de desarrollo local o regional para asegurar su actualizacin. Las soluciones planteadas han sido: Conformar un comit consultivo para la elaboracin del perfil. Desarrollar una estrategia de acercamiento a las empresas para establecer convenios o alianzas formales con algunas empresas. Gestionar con el Gobierno Regional el apoyo necesario para iniciar el trabajo con las empresas. Recibir asesora /capacitacin /acompaamiento en la actualizacin del perfil de egreso de acuerdo a las necesidades del entorno productivo. La pregunta que debe guiar nuestra reflexin es: Qu resultado queremos lograr para superar esta dificultad? Siguiendo esta reflexin, la solucin planteada de conformar un Comit Consultivo para la elaboracin / actualizacin del perfil y cules son los resultados que queremos lograr al respecto. Podra ser: Un Comit Consultivo conformado por las empresas del entorno productivo de la especialidad o de la opcin ocupacional y contar con un perfil actualizado / elaborado / precisado con el comit consultivo. Veamos la matriz.

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El Plan de Mejora que elaboremos debe formar parte del Proyecto Educativo Institucional, pues los resultados que se quieren alcanzar se convierten en objetivos del Proyecto. Asimismo, las acciones deben ser incluidas en el Plan Anual de Trabajo y presupuestadas por la I.E. para su realizacin efectiva. Como parte del plan de mejora se debe determinar cmo vamos a realizar el seguimiento y monitoreo del mismo. Para ello, debemos realizar los siguientes pasos: a) Organizar los resultados y acciones previstas para el ao, el siguiente ao o ao en curso. Ello permitir contar con un Plan de Mejora anual que pueda ser incorporado en el PEI y como parte del Plan Anual de Trabajo de la I.E. b) La Comisin de Autoevaluacin debe hacer el seguimiento a la implementacin de las mejoras lo que significa reunirse con los responsables asignados para la ejecucin de las acciones cada tres meses (o el tiempo que la Comisin considere conveniente), recibir el informe de avance, registrar el avance e informar a las autoridades de la I.E. c) Para el registro del avance de las acciones, los responsables pueden indicar el nivel alcanzado en una escala de 4 categoras: (1) Sin inicio; (2) En proceso; (3) Avance significativo; (4) Logrado. Adems, debern reportar dificultades o requerimientos para lograr el resultado en el tiempo esperado. d) Es probable que durante el seguimiento la Comisin identifique dificultades que requieren reajustar el Plan de Mejora. En algunos casos estas modificaciones se pueden deber a que la estrategia elegida no est logrando los resultados esperados, el responsable asignado no ha logrado empoderarse para impulsar el logro de la meta, el tiempo previsto no es suficiente o se requiere la conjuncin entre diferentes responsables de la I.E..

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e) Al finalizar el ao, la Comisin de Autoevaluacin deber realizar un informe de los resultados logrados para la planificacin del siguiente perodo lectivo. El nuevo plan anual deber tomar en cuenta los resultados o acciones no realizadas durante el ao anterior para su reprogramacin. Tambin, se deber informar sobre los gastos realizados y los logros alcanzados.

Paso 6: Elaboracin del Informe de Autoevaluacin En este paso integraremos toda la informacin generada hasta el momento en un informe que d cuenta de los resultados de la autoevaluacin y el plan de mejora. El informe es elaborado por la Comisin de Autoevaluacin y tiene como finalidad dar cuenta del proceso realizado, de la metodologa seguida, de los resultados, de las acciones de mejora propuestas y de las lecciones aprendidas. Busca generar un aprendizaje institucional documentado que sirva de lnea de partida para futuros procesos y de modelo para otras especialidades u opciones ocupacionales que deseen iniciar su autoevaluacin. Para la elaboracin del Informe de Autoevaluacin, podemos seguir el siguiente esquema: El lenguaje que empleemos debe ser claro y sencillo. Asimismo, debemos considerar que los resultados deben responder a las caractersticas principales de cada factor.

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ETAPA 4: SOCIALIZANDO LOS RESULTADOS

En esta ltima etapa del proceso de autoevaluacin se busca que los resultados de la autoevaluacin sean conocidos por todos los miembros de la comunidad educativa. Para ello, se debe contemplar algunas acciones que nos lleven a la difusin del Informe de Autoevaluacin.

Paso 7: Difusin del Informe de Autoevaluacin Qu hacemos para lograr que todos los miembros de la comunidad educativa estn informados sobre los resultados del proceso y se sientan comprometidos a lograr las mejoras propuestas? Si bien, a lo largo del proceso se debe mantener una comunicacin permanente con la comunidad educativa, es necesario que se socialice el informe de autoevaluacin. Las acciones de difusin deben tener un doble propsito: por un lado, mostrar que se ha culminado el proceso con xito y que existe la disponibilidad para mejorar la gestin educativa de la I.E., y por otro lado, presentar los resultados encontrados, las actividades que se han propuesto, de modo que se genere el compromiso de los miembros de la comunidad a participar activamente para su logro. Entre las actividades que podemos realizar tenemos: a) Elaborar una presentacin que sintetice los resultados, el plan de mejora y las lecciones aprendidas en el proceso. b) Alojar el informe de autoevaluacin en la pgina web de la I.E. para que toda la comunidad tenga acceso a l. c) Convocar a una presentacin oficial a toda la comunidad educativa en la que se cuenta con la presencia del Director de la I.E. El presidente del Comit presenta el Informe. d) Preparar un material que resalte las mejoras a ser trabajadas por la I.E. a fin de que comprometamos a la comunidad educativa a participar activamente en el logro de dichos resultados, y promover que tengan una actitud vigilante. e) Reconocer pblicamente a los miembros del Comit de Autoevaluacin y al personal que ha destacado durante el proceso, mediante un documento de felicitacin (carta, resolucin u otros) o premios estmulo, para incentivar la participacin.

LECCIONES APRENDIDAS
Una de las finalidades del proceso de autoevaluacin es la generacin de aprendizajes en nuestra institucin. Estos aprendizajes son diversos y abarcan diferentes dimensiones de nuestra organizacin; entre ellos tenemos: - La adquisicin de nuevas capacidades en los miembros de la comunidad acadmica. - La identificacin de los procedimientos ms efectivos de acuerdo a la cultura de nuestra especialidad u opcin ocupacional.

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- El desarrollo e incorporacin de procedimientos que contribuyan al logro de la calidad. - La incorporacin progresiva de la evaluacin como mecanismo de autorregulacin y mejora de nuestro desempeo. - El respeto a la opinin y/o percepcin de los diferentes actores con respecto a la problemtica de nuestra especialidad u opcin ocupacional. - El desarrollo de capacidades transversales como el trabajo en equipo, la comunicacin, el anlisis y sntesis de la informacin obtenida. Adems de los aprendizajes listados anteriormente, una de las consecuencias ms importantes del proceso es que permite que vayamos mejorando nuestra metodologa de trabajo con respecto a la autoevaluacin. Es decir, debemos identificar cules han sido las lecciones aprendidas del proceso, de manera que en la siguiente autoevaluacin se consoliden las buenas prcticas y se mejoren aquellos procedimientos errados. De acuerdo a lo anterior, al finalizar el proceso de autoevaluacin debemos hacer un balance e identificar aquellas lecciones que se han aprendido a lo largo de esta experiencia. Para ello, podemos plantearnos las siguientes preguntas: Como Comisin de Autoevaluacin, cules han sido los aprendizajes ms importantes que hemos adquirido? Qu hemos aprendido de la cultura organizacional de nuestra I.E.? Qu hemos aprendido en torno a los procedimientos o actividades que hemos realizado? Qu sugerencias podramos alcanzar para un prximo proceso de autoevaluacin?

SIGUIENTES PASOS: ACREDITACIN

Una vez culminado el proceso de autoevaluacin preguntarnos cmo vamos a proceder para conseguir la acreditacin. Para ello, sugerimos tener en cuenta lo siguiente: Tener como mnimo dos procesos de autoevaluacin realizados en nuestra I.E. antes de presentarnos a la acreditacin. Haber logrado las acciones de mejora identificadas en el proceso de autoevaluacin. Contar con una estrategia de seguimiento al plan de mejora obtenido en el proceso de autoevaluacin. Contar con una Comisin de Autoevaluacin slida para hacer frente al proceso de acreditacin. Solicitar apoyo al IPEBA para decidir si la I.E. ya est en condiciones de presentarse a la acreditacin.

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ACTIVIDADES DEL MDULO

ACTIVIDAD 1 a) Elabora un mapa mental del acpite Amrica Latina: un sistema educativo desigual y segregado y en el que relaciones los enfoques de Equidad y Calidad con la Acreditacin. b) Elabora dos esquemas en el que presentes informacin relevante del SINEACE y el IPEBA.

ACTIVIDAD 2 a) Explica qu es un estndar y esquematiza los estndares que se han establecido para la acreditacin de la educacin bsica. b) Comenta sobre la relevancia y factibilidad que tienen los estndares establecidos por el IPEBA en la implementacin de los procesos de Acreditacin en las I.E.

ACTIVIDAD 3 a) Explica las etapas del proceso de acreditacin en un mapa mental. b) Elabora un breve ensayo sobre la acreditacin de la calidad educativa en el Per. Considera antecedentes internacionales en su contenido. Establece tu posicin al respecto de este proceso y argumntala.

ACTIVIDAD 4 a) Elabora una propuesta de Plan de Autoevaluacin de tu I.E., considerando los lineamientos metodolgicos estudiados.

ACREDITACIN DE LA GESTIN EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

MDULO 1

ANEXO
(Corresponde al Tema 3)