II.

- ACTITUDES HACIA EL ORDENADOR Y LA INFORMTICA

1.- INTRODUCCIN. En los ltimos aos estamos asistiendo en el terreno del anlisis de los medios de enseanza, y por tanto de su investigacin y pragmtica, a una revisin de lo que entendemos por ellos, de las dimensiones que lo formaran, y en definitiva del papel curricular que pueden desempear. Estos cambios son en cierta medida consecuencia de los avances en la teora curricular y la superacin de los dos grupos que Eco en el 68 planteaba frente a los medios: apocalpticos e integrados, y la aparicin de un tercero que podramos calificar de crtico. Preocupados por el anlisis interno de las dimensiones que lo configuran, por su insercin en el currculum, por su interaccin con otras variables curriculares, por el papel que desempean el profesor y el alumno, por las estrategias metodolgicas que se pueden aplicar sobre ellos, y en definitiva por la elaboracin de modelos ms comprensivos sobre cmo, por qu y dnde los medios funcionan en el proceso de enseanza-aprendizaje. Frente a la idea de que los medios influyen unidireccionalmente sobre los sujetos y por tanto en los productos de rendimientos, actitudinales y cognitivos alcanzados con los mismos, surgen nuevos plantea mientos donde las situaciones mediadas se perciben como de interaccin de una serie de variables, algunas pertenecientes al propio medio: atributos estructurales, atributos funcionales, caractersticas tcnicas, sistemas simblicos...; otras a los sujetos que interaccionan con l: caractersticas cognitivas, actitudes o percepciones que tienen hacia el medio como instrumento de aprendizaje, grado de dominio tcnico y smico del mismo, etc; otros en la implicacin del medio con otros elementos curriculares: contenidos, objetivos, mtodos...; sin olvidar la significacin del contexto y el ambiente de aprendizaje, y como observamos en la investigacin presentada anteriormente, el modelo organizativo. Estos planteamientos nos sugieren que el efecto de los medios no depende prioritariamente de sus caractersticas tcnicas, sino de un cmulo de variables, internas y externas al propio medio, que lo configuran y determinan. De forma que puede que su eficacia, o no, no dependa exclusivamente de l sino de otras variables, y de las interacciones que se establezcan entre ellas dentro de un espacio curricular preconfigurado. Planteamientos como el que comentamos suponen que la actuacin a realizar por el profesor con el medio no debe limitarse exclusivamente al mismo, sino que debe centrase en el resto de variables, que en su conocimiento y control determinarn la eficacia curricular del medio. En la lnea que comentamos, Medina y Domnguez (1989) al analizar la formacin del profesorado para la utilizacin de los medios y las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin plantean que el medio debe percibirse en interaccin con una serie de variables; en concreto presentan las siguientes: concepcin curricular de la enseanza, objetivos a alcanzar, los contenidos, las caractersticas del estudiante, las actividades a realizar, los atributos del medio, el contexto y la concepcin comunicativa. Sin lugar a dudas, una de estas variables son las actitudes que hacia los medios podamos tener. Variable a la que se est dedicando en los ltimos aos esfuerzos en el terreno de la investigacin en medios de enseanza (Lepper, 1985; Clark y Salomon, 1986; Lpez -Arenas y otros, 1987-88; Clark y Sugrue, 1988; Vazquez y Beltran, 1989, Cabero, 1990b). El punto de partida en estas investigaciones se encuentra en la bsqueda de efectos interactivos de las actitudes/atribuciones/expectativas del estudiante y mtodo instruccional o medio de enseanza sobre el procesamiento cognitivo o el rendimiento (Clark y Sugrue, 1988, 22).

Es de sealar que algunas de las aportaciones fundamentales en este sentido las ha realizado Salomon (1981a, 1984a) en relacin a su constructo AIME (Amount Investment Mental Effort) o de la cantidad del esfuerzo mental invertido. Por no ser objeto especfico de la presente investigacin, no nos detendremos en este constructo; de todas formas el lector interesado puede encontrar informacin en castellano en Cabero (1988 y 1989). Digamos solamente que para Salomon el grado de aprendizaje que se obtiene de un medio depende del esfuerzo mental que invirtamos para procesar sus mensajes, estando condicionado entre otras variables por la autoeficacia percibida por el sujeto para realizar la tarea y por la percepcin que el sujeto tiene del medio. Montmollin (1985), utilizando un esquema tradicional de la comunicacin: fuente, mensaje y receptor, especifica cmo la actuacin del sujeto en este proceso comunicativo, est condicionada por la actitud de credibilidad que la fuente tenga para l. O dicho de otra forma, por las actitudes que hacia la fuente de informacin el sujeto presente. Para Six (1986, 37) el anlisis sobre las actitudes y los medios de comunicacin de masas se han centrado en diversos aspectos: a) las actitudes como factores de influencia de la seleccin de informacin y la configuracin de los temas, b) las actitudes como factores de influencia de la seleccin y elaboracin de la informacin y de los efectos que se producen en los receptores, y c) en su papel como variable (influenciable o influyente) determinada por los contenidos de los medios de comunicacin de los receptores. Entrando en nuestra problemtica de estudio, las actitudes de los estudiantes hacia el ordenador y su significacin, lo primero que tenemos que sealar es el inters que tales estudios han despertado, incrementndose en poco tiempo su volumen, y refinndose las tcnicas de anlisis de diagnstico y los diseos metodolgicos de investigacin. Aunque los resultados son algunas veces contradictorios (Six, 1986; Clarke, 1990; Sutton, 1991), hay cierto consenso en asumir la significacin de las mismas en la interaccin que el alumno establezca con los ordenadores. Ryan (1986) seala que los estudios sobre las actitudes hacia el CAI, que pensamos que pueden transferirse a otros usos del ordenador, se han desarrollado en dos grandes lneas: las actitudes hacia el ordenador como predictoras del rendimiento que los alumnos obtengan, y las actitudes como resultado del trabajo del alumno con el ordenador. Sin olvidar que podramos tambin diferenciar los estudios, por los sujetos objetos de investigacin, establecindose de esta forma dos grandes lneas de trabajo: actitudes de los profesores y actitudes de los alumnos hacia el medio informtico. Pero antes de adentrarnos en el anlisis de las lneas apuntadas, sealaremos que las investigaciones realizadas mayoritariamente indican actitudes positivas de los sujetos objetos de estudio hacia las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin en general, y de la informtica en particular (Clement, 1981). Nosotros en otra parte de esta investigacin, en concreto en la referida a los aspectos organizativos, tambin lo hemos comprobado, respecto a las actitudes que hacia la informtica tenan los profesores. Escamez y Martnez (1987, 117-121) al analizar las actitudes de los alumnos hacia el ordenador plantean una serie de aspectos: la significacin del estudio de las actitudes de los alumnos hacia el ordenador, la oscilacin de las actitudes desde la indiferencia o actitudes dbilmente negativas hasta fuertemente positivas, la significacin del uso del ordenador en el aumento de las actitudes positivas hacia el mismo, las actitudes ms favorables se encuentran en

nios de familias socialmente favorecidas, las actitudes ms favorables de los nios que de las nias, y actitudes ms favorables hacia el uso del ordenador en los alumnos que en sus profesores. Respecto a la primera de las lneas apuntadas anteriormente por Ryan (1986), las actitudes hacia el ordenador como predictoras del rendimiento que los alumnos obtengan, podemos sealar que parece haber cierto acuerdo en que las actitudes negativas que los alumnos tengan hacia el ordenador desarrollan ansiedad e influyen nega tivamente en el proceso de aprendizaje, como se ha visto confirmado en una serie de estudios (Jay, 1981; Lawton y Greschner, 1982; Johnston, 1987a y b). Nosotros en el que presentaremos posteriormente analizaremos esta problemtica de las posibles relaciones que puedan darse entre las actitudes hacia los ordenadores e informtica, y el aprendizaje referido a contenidos sobre los mismos. En relacin a la segunda, las actitudes, favorables, desfavorables o indiferentes, como resultado del trabajo del alumno con el ordenador, parece tambin existir cierto acuerdo entre las investigaciones (Clement, 1981; Kulik, y otros, 1983; Loyd y Loyd, 1985; Koohang, 1986; Ryan, 1986; Johnson y Lewman, 1987; Mansourian, 1987; O'Quin y otros, 1987; Mackowiack, 1989), respecto a que la interaccin con el ordenador, desde una interaccin que podramos considerar ldica hasta instruccional, desarrolla actitudes positivas hacia el mismo. Algunos estudios se han dirigido al anlisis de la influencia del sexo en las actitudes hacia el ordenador. Estudios como el de Terlon (1990) referido a las actitudes que los adolecentes tienen hacia las tecnologas de la informacin y la comunicacin, ponen de manifiesto que las muchachas tienden a tener una actitud ms conservadora hacia las mismas que los muchachos. Dato que se confirma tambin respecto a las actitudes hacia el ordenador (Cole y Hannafin, 1983; Kolata, 1984; Meason, 1984; Fetler, 1985; Harvey y Wilson, 1985; Chen, 1986; Enochs, 1986; Johnston, 1987a; Stockdale, 1987; Siam y otros, 1988; Underwood y Underwood, 1990; Ring, 1991). Ahora bien, tales resultados no son unnimes, y as en un grupo de investigaciones no se encontraron diferencias entre el sexo y las actitudes hacia los ordenadores, como en los trabajos de Vermette y otros (1986), Molla (1987) y Mockowick (1989). En este sentido de anlisis de relaciones entre las actitudes hacia los ordenadores y sus posibles relaciones con la variable sexo, Clarke (1990), ha sealado recientemente siete mitos que conceptualmente las han dirigidos: 1.- Las mujeres no son buenas en el trabajo con los ordenadores. 2.- La cultura de la informtica est orientada hacia los hombres. 3.- Los sujetos de diferente sexo, tienen experiencias desiguales con la informtica. 4.- Las experiencias diferentes tienen con el paso del tiempo implicaciones. 5.- La informtica es un tipo de sexo que persigue a los hombres. 6.- Para usar un ordenador uno debe comprender su funcionamiento tcnico. 7.- Las muchachas no se interesan por los ordenadores. La facilidad o dificultad del acceso a los ordenadores, se ha percibido tambin como determinante de las actitudes positivas o negativas hacia los mismos. Esta se ha relacionado con otras variables ya apuntadas como el sexo, la clase social y las minoras tnicas. Respecto al sexo, diferentes estudios (Sutton, 1991) ponen de manifiesto como la oportunidad de acceso de las mujeres a los ordenadores son menores que la de los hombres, sin olvidar que el tipo de tarea que realizan con los mismos son ms administrativas y repetitivas, que las realizadas por los hombres. En este amplio espectro de las actitudes hacia los ordenadores e informtica y su relacin con una serie de dimensiones: sexo, rendimiento, grado de utilizacin, ..., es en el que nos vamos a centrar en las dos investigaciones que presentamos a continuacin. En la primera, la presente, nos moveremos en la problemtica de las relaciones entre las actitudes y determinadas dimensiones (sexo, nivel de estudios, grado de utilizacin de ordenadores, etc.) y en la segunda, de sus posibles

implicaciones con las calificaciones acadmicas. No obstante, creemos conveniente dedicar unos instantes a comentar en primer lugar el procedimiento seguido para la elaboracin del instrumento de diagnstico utilizado para el anlisis de las actitudes hacia los ordenadores y la informtica.

2.- INSTRUMENTO DE DIAGNSTICO DEL ANLISIS DE LAS ACTITUDES HACIA EL ORDENADOR Y LA INFORMTICA. Dos son bsicamente los tipos de instrumentos utilizados para diagnosticar las actitudes hacia los ordenadores y la informtica: escalas de actitudes con construccin tipo Likert y escalas de actitudes con construccin diferencial semntico de Osgood. Aunque nosotros nos centraremos en la segunda, que ser la que utilizaremos en nuestras investigaciones, digamos que una revisin de escalas de actitudes hacia la informtica con construccin tipo Likert se encuentra en los trabajos realizados por Vzquez y Beltrn (1989, 35-37), Idown (1985), Koohang (1987) y Menis (1987). La tcnica del diferencial semntico es segn Osgood, Suci y Tannenbaum (1976, 27): ... esencialmente una combinacin de asociaciones controladas y procedimientos de escala. Proporcionamos al s ujeto un concepto para que sea diferenciado y un conjunto de escalas de adjetivos bipolares para que lo realice, siendo su nica tarea indicar, para cada item, la direccin de su asociacin y su intensidad sobre una escala de siete pasos. Fernndez Ballestero (1987, 401-402) introduce la tcnica que comentamos dentro de las tcnicas subjetivas que son aquellos procedimientos de recogida de informacin que presentan las caractersticas de: - La fuente de datos es el mismo sujeto. - El tipo de material suele ser semiestructurado y no enmarcado. - La respuesta del sujeto es voluntaria. - La tarea requerida al sujeto es de descripcin, calificacin o clasificacin del propio sujeto. En el terreno de las actitudes hacia el medio informtico, diversas investigaciones han utilizado este tipo de instrumento para diagnosticarlas (Stimmel y otros, 1981; Baylor, 1982; Williams, y otros 1983; Harvey y Wilson, 1985; Ryan, 1986; Nelson, 1988; y Wegener y otros, 1989; Ransley, 1991). De todas ellas, parece ser que son las de Williams y otros (1983) y Ryan (1986), las que ms han influido en las restantes, por los pares de adjetivos identificados, procedimiento de construccin, y proceso de fiabilizacin y validacin. Ryan (1986) para la construccin de su escala, formada por catorce pares de adjetivos bipolares con siete grados internos de separacin (agradable-desagradable; cmodo-incmodo; amenazador-no amenazador; fcil de controlar-abrumador; flexible-rgido; estimulante-aburrido; creativo-sin imaginacin; personal-impersonal; til-intil; valioso-sin valor; eficaz-ineficaz; ahorra tiempo-exige mucho tiempo; significativo-sin sentido; y apropiado-inapropiado), sigue los siguientes pasos: generacin de un conjunto de pares de adjetivos, validacin de los mismos mediante la tcnica del juicio de expertos y obtencin del coeficiente de fiabilidad. Coeficiente de fiabilidad que alcanza una puntuacin de 0.853. Por su parte Williams y otros (1983), para la formacin de su escala formada por 24 pares de adjetivos bipolares con siete pasos internos de separacin, escala que tambin es retomada por Harvely y Wilson (1985), pero limitando los pares de adjetivos a 20 (bueno-malo; simpticoestpido; interesante-aburrido; fcil-difcil; amable-antiptico; rpido-lento; caro-barato; nuevo-

viejo; diferente-idntico; especial-comn; comprensible-incomprensible; grande-pequeo; simplecomplejo; til-intil; trabajador-perezoso; organizado-desorganizado; importante-no importante; atractivo-indiferente; creativo-no creativo; divertido-aburrido); comienza realizando a un grupo de alumnos una serie de preguntas: qu piensas sobre los ordenadores?, por qu crees que se puede aprender con los ordenadores?, y quieres comprarte un ordenador, por qu? Contesta ciones que se someten a la tcnica del anlisis de contenido para identificar los adjetivos utilizados por los alumnos en sus contestaciones, siendo los adjetivos con mayor frecuencia los que formarn la escala definitiva. Nosotros para la formacin de nuestras escalas bipolares de adjetivos hemos realizado una serie de pasos, de acuerdo a los procedimientos sugeridos por Osgood, Suci y Tannenbaum (1976), para la construccin de escalas de medicin de actitudes, y las propuestas de Williams y otros (1983) y Ryan (1986), para la elaboracin de sus escalas de actitudes hacia los ordenadores: 1.- Identificacin de pares de adjetivos de otras escalas. 2.- Encuestas a alumnos de EGB, EE.MM. y UNIVERSIDAD. 3.- Formacin de la lista de pares de adjetivos bipolares. 4.- Juicio de expertos. 5.- Formacin de escalas de adjetivos bipolares. 6.- Indice de fiabilidad. 7.- Formacin definitiva de las escalas. Procedimiento que describimos en otro trabajo (Cabero, 1992b), por ello aqu slo apuntaremos algunas ideas y el procedimiento utilizado. En primer lugar se revisaron y seleccionaron adjetivos de las escalas de actitudes hacia los ordenadores de Williams y otros (1983), Harvey y Wilson (1985), y Ryan (1986). A los cuales aadimos otros identificados por Osgood, Suci y Tannenbaum (1976, 62-66), y que a priori nos parecan pertinentes para nuestro concepto de estudio. Ello nos llev a identificar un total de 32 pares de adjetivos bipolares: agradable-desagradable, cmodo-incmodo, amenazador-no amenazador, fcil de controlar-abrumador, flexible-rgido, estimulante-aburrido, creativo-sin imaginacin, personal-impersonal, til-intil, valioso-sin valor, eficaz-ineficaz, ahorra tiempoexige mucho tiempo, significativo-sin sentido, apropiado-inapropiado, bueno-malo,... Por otra parte para intentar tambin conocer los adjetivos que podran utilizar los sujetos objetos de nuestra investigacin respecto a nuestro concepto de estudio, efectuamos unas encuestas con seis preguntas abiertas sobre los ordenadores: Qu piensas sobre los ordenadores?, Qu ventajas crees que tienen los ordenadores?, Qu inconvenientes crees que tienen los ordenadores?, Si tienes un ordenador, por qu te lo compraste?, Sin tener en cuenta razones econmicas, por qu no te comprars un ordenador?, y Qu es para t un ordenador? El nmero de sujetos encuestados fue 6009, de los cuales 4210 eran de EGB, 1377 de EE.MM. y 422 de Universidad. Las encuestas se analizaron independientemente para cada uno de los niveles educativos contrastados, con la intencin inicial de disear y de poder someter al juicio de expertos tres subescalas. Sin embargo el anlisis de las frecuencias y los porcentajes acumulados nos indicaban una pequea diferencia por niveles educativos, por ello sometimos al juicio de expertos una nica lista de pares de adjetivos, compuesta por aquellos adjetivos que saturaban el 90% de las distribuciones. En concreto: UTIL -INUTIL FACILITADOR-ENTORPECEDOR

NECESARIO-INNECESARIO RAPIDO-LENTO COMODO-INCOMODO FACIL-DIFICIL EFICAZ-INEFICAZ COMPLICADO-SIMPLE PRACTICO-POCO PRACTICO AGIL -TORPE PERSONAL-IMPERSONAL EDUCATIVO-PERNICIOSO DIVERTIDO-FASTIDIOSO CREATIVO-SIN IMAGINACION POSITIVO-NEGATIVO EXACTO-INEXACTO ENTRETENIDO-ABURRIDO BONITO-FEO MARAVILLOSO-HORROROSO IMPORTANTE-IRRELEVANTE BUENO-MALO BENEFICIOSO-PERJUDICIAL A esta lista de pares de adjetivos aadimos algunos que no haban aparecido en nuestra muestra, pero que se haban mostrado eficaces en otras escalas bipolares de adjetivos, anteriormente comentadas. En concreto: RIGIDO-FLEXIBLE SIN SENTIDO-SIGNIFICATIVO AGRADABLE-DESAGRADABLE VALIOSO-SIN VALOR INAPROPIADO-APROPIADO MANEJABLE-AVASALLADOR ABRUMADOR-FACIL DE CONTROLAR IMPRESCINDIBLE-PRESCINDIBLE AHORRA TIEMPO-EXIGE MUCHO TIEMPO GRANDE-PEQUEO INTELIGENTE-ESTUPIDO Estos pares de adjetivos los sometimos al juicio de expertos, para lo cual contamos con la colaboracin de profesores del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Sevilla, profesores de EGB y EE.MM. responsables informticos de su centro, profesores de informtica en EE.MM, profesores del Grupo de Investigacin Didctica de la Universidad de Sevilla, y expertos en informtica. A cada experto se le facilit en hoja independiente los pares de adjetivos, sealndole que puntuarn de acuerdo con la siguiente escala: 1= totalmente irrelevante, 2= poco relevante, 3=bastante relevante, y 4=muy relevante; cada par de adjetivo en funcin de su adecuacin o inadecuacin para los tres niveles de estudio de nuestra investigacin: EGB, EE.MM. y UNIVERSIDAD. De acuerdo con las puntuaciones otorgadas, se form unas primeras escalas constituidas por 24 pares de adjetivos para EGB, 27 para EE.MM, y 25 para Universidad. El grado de separacin entre cada par bipolar de adjetivo era de siete, de acuerdo con la propuesta realizada

por Osgood, Suci y Tannenbaum (1976, 36) y con la siguiente explicacin:

(CONCEPTO)

Trmino polar X ---:---:---:---:---:---:--- Trmino polar Y 1 2 3 4 5 6 7

1= extremadamente X 2= bastante X 3= ligeramente X 4= ni X ni Y; o igualmente X e Y 5= ligeramente Y 6= bastante Y 7= extremadamente Y

*EAAO *

EGB

- LOS ORDENADORES A1 Entretenido 7_:__:__:__:__:__:_1 Aburrido A2 Necesario 7_:__:__:__:__:__:_1 Innecesario A3 Divertido 7_:__:__:__:__:__:_1 Fastidioso A4 Agradable 1_:__:__:__:__:__:_7 Desagradable A5 Ineficaz 1_:__:__:__:__:__:_7 Eficaz A6 Complicado 1_:__:__:__:__:__:_7 Simple A7 Valioso 7_:__:__:__:__:__:_1 Sin valor A8 Ahorra tiempo 7_:__:__:__:__:__:_1 tiempo A9 Difcil 1_:__:__:__:__:__:_7 Fcil A10 Prctico 7_:__:__:__:__:__:_1 Poco prctico A11 Negativo 1_:__:__:__:__:__:_7 Positivo A12 Util 7_:__:__:__:__:__:_1 Intil A13 Entorpecedor 1_:__:__:__:__:__:_7 Facilitador A14 Educativo 7_:__:__:__:__:__:_1 Pernicioso A15 Feo 1_:__:__:__:__:__:_7 Bonito A16 Maravilloso 7_:__:__:__:__:__:_1 Horroroso A17 Malo 1_:__:__:__:__:__:_7 Bueno A18 Importante 7_:__:__:__:__:__:_1 Trivial A19 Prescindible 1_:__:__:__:__:__:_7 Imprescindible A20 Personal 7_:__:__:__:__:__:_1 Impersonal A21 Beneficioso 7_:__:__:__:__:__:_1 Perjudicial A22 Inteligente 7_:__:__:__:__:__:_1 Estpido A23 Rpido 7_:__:__:__:__:__:_1 Lento A24 Incmodo 1_:__:__:__:__:__:_7 Cmodo

Exige

mucho

*EAAO*

- LOS ORDENADORES -

EE.MM.

A1 Entretenido A2 Necesario A3 Divertido A4 Agradable A5 Ineficaz A6 Complicado A7 Valioso A8 Ahorra

7_:__:__:__:__:__:_1 7_:__:__:__:__:__:_1 7_:__:__:__:__:__:_1 7_:__:__:__:__:__:_1 1_:__:__:__:__:__:_7 1_:__:__:__:__:__:_7 7_:__:__:__:__:__:_1 tiempo tiempo

Aburrido Innecesario Fastidioso Desagradable Eficaz Simple Sin valor 7_:__:__:__:__:__:_1 Exige mucho

A9 Difcil A10 Prctico A11 Negativo A12 Util A13 Entorpecedor A14 Educativo A15 Feo A16 Apropiado A17 Maravilloso A18 Malo A19 Importante A20 Abrumador

1_:__:__:__:__:__:_7 7_:__:__:__:__:__:_1 1_:__:__:__:__:__:_7 7_:__:__:__:__:__:_1 1_:__:__:__:__:__:_7 7_:__:__:__:__:__:_1 1_:__:__:__:__:__:_7 7_:__:__:__:__:__:_1 7_:__:__:__:__:__:_1 1_:__:__:__:__:__:_7 7_:__:__:__:__:__:_1

Fcil Poco prctico Positivo Intil Facilitador Pernicioso Bonito Inapropiado Horroroso Bueno Trivial 1_:__:__:__:__:__:_7 Fcil de

controlar A21 Exacto A22 Prescindible A23 Personal A24 Beneficioso A25 Inteligente A26 Rpido A27 Incmodo 7_:__:__:__:__:__:_1 1_:__:__:__:__:__:_7 7_:__:__:__:__:__:_1 7_:__:__:__:__:__:_1 7_:__:__:__:__:__:_1 7_:__:__:__:__:__:_1 1_:__:__:__:__:__:_7 Inexacto Imprescindible Impersonal Perjudicial Estpido Lento Cmodo

*EAAO*

- LOS ORDENADORES -

UNIVERSIDAD

A1 Entretenido A2 Rgido A3 Manejable A4 Agil A5 Necesario A6 Agradable A7 Ineficaz A8 Complicado A9 Valioso A10 Ahorra tiempo A11 Educativo A12 Difcil A13 Prctico A14 Negativo

7_:__:__:__:__:__:_1 1_:__:__:__:__:__:_7 7_:__:__:__:__:__:_1 7_:__:__:__:__:__:_1 7_:__:__:__:__:__:_1 7_:__:__:__:__:__:_1 1_:__:__:__:__:__:_7 1_:__:__:__:__:__:_7 7_:__:__:__:__:__:_1 7_:__:__:__:__:__:_1 7_:__:__:__:__:__:_1 1_:__:__:__:__:__:_7 7_:__:__:__:__:__:_1 1_:__:__:__:__:__:_7

Aburrido Flexible Avasallador Torpe Innecesario Desagradable Eficaz Simple Sin valor Exige mucho tiempo Pernicioso Fcil Poco prctico Positivo

A15 Util A16 Entorpecedor A17 Apropiado A18 Importante A19 Abrumador A20 Exacto A21 Prescindible A22 Personal A23 Beneficioso A24 Inteligente A25 Incmodo

7_:__:__:__:__:__:_1 1_:__:__:__:__:__:_7 7_:__:__:__:__:__:_1 7_:__:__:__:__:__:_1 1_:__:__:__:__:__:_7 7_:__:__:__:__:__:_1 1_:__:__:__:__:__:_7 7_:__:__:__:__:__:_1 7_:__:__:__:__:__:_1 7_:__:__:__:__:__:_1 1_:__:__:__:__:__:_7

Intil Facilitador Inapropiado Trivial Fcil de controlar Inexacto Imprescindible Impersonal Perjudicial Estpido Cmodo

Para obtener el ndice de fiabilidad de instrumentos de este tipo, Thorndike (1990) sugiere tres posibilidades: formas equivalentes, test-retest, y estimada desde su consistencia interna. La ltima forma presenta una serie de ventajas operativas como son: realizacin de una nica forma del test, y su administracin simultnea. Los motivos anteriormente expuestos, ms el hecho de que los autores que haban realizado instrumentos similares al nuestro lo haban utilizado, y por tanto nos permitira una comparacin ms directa del ndice de fiabilidad, nos llev a decantarnos por el ltimo de los procedimientos expuestos por Thorndike (1990). Para su obtencin aplicamos el alfa de Cronbach, obteniendo para la escala de EGB un valor de 0.7862, en el caso de EE.MM. de 0.8565, y en la Universidad de 0.8568. La correlacin item-total en cada una de las escalas fue:

EGB A1 0.5469 ** A2 0.4491 ** A3 0.4385 ** A4 0.5579 ** A5 0.1952 * A6 0.2785 ** A7 0.4793 ** A8 0.3659 ** A9 0.3442 ** A10 0.4814** A11 0.3919** A12 0.5384** A13 0.4772** A14 0.5364** A15 0.4628** A16 0.5703** A17 0.6339** A18 0.5671** A19 0.0482 A20 0.4133** A21 0.6012** A22 0.4475** A23 0.3558** A24 0.5786**

EEMM A1 0.3953 ** A2 0.5919 ** A3 0.4605 ** A4 0.3926 ** A5 0.5146 ** A6 0.2236 ** A7 0.5728 ** A8 0.4505 ** A9 0.2583 ** A10 0.5888** A11 0.6767** A12 0.5922** A13 0.5846** A14 0.6099** A15 0.4163** A16 0.6547** A17 0.5695** A18 0.6757** A19 0.5806** A20 0.3553** A21 0.3449** A22 0.0471 A23 0.3358** A24 0.6727** A25 0.4759**

UNIV A1 0.6037 ** A2 0.4601 ** A3 0.4992 ** A4 0.4587 ** A5 0.4923 ** A6 0.6144 ** A7 0.4582 ** A8 0.1684 * A9 0.5539 ** A10 0.4562** A11 0.5934** A12 0.2505** A13 0.6940** A14 0.6716** A15 0.6477** A16 0.5546** A17 0.5866** A18 0.5780** A19 0.4254** A20 0.4033** A21 0.3276** A22 0.4025** A23 0.6603** A24 0.3400** A25 0.5065**

A26 0.4136** A27 0.5211**

* significativo a 0.01 ** significativo a 0.001

Analizando las correlaciones item-total nos encontramos, en la escala de EGB y EE.MM., dos pares de adjetivos con valores estadsticos no significativos: A19, en EGB y A22 en EE.MM. Por ello tomamos la decisin de anularlos en las respectivas escalas, dada su no significatividad con el total de la prueba. Obteniendo de nuevo el ndice de fiabilidad del instrumento: 0.8146 en el de EGB, 0.8723 en el de EE.MM. y 0.8568 para el de Universidad. Indices que de acuerdo con la propuesta de Garret (1971, 204): 0.00 - 0.20 relacin indiferente y despreciable; 0.20 - 0.40 denota correlacin baja, existente pero leve; 0.40 - 0.70 denota relacin sustancial o marcada; y 0.70 - 1 denota relacin alta o muy alta, nos lleva a considerar bastante aceptables los ndices de fiabilidad encontrados. Las nuevas correlaciones item-total obtenidas, tras la anulacin de los pares de adjetivos sealados, fueron las siguientes:
EGB A1 0.5525 ** A2 0.4609 ** A3 0.4554 ** A4 0.5708 ** A5 0.1895 * A6 0.2867 ** A7 0.4895 ** A8 0.3503 ** A9 0.3509 ** A10 0.5069** A11 0.3903** A12 0.5383** A13 0.4751** A14 0.5405** A15 0.4684** A16 0.5852** A17 0.6425** A18 0.5729** A19 -------A20 0.4307** A21 0.6098** A22 0.4517** A23 0.3525** A24 0.5722** EEMM A1 0.3950 ** A2 0.5970 ** A3 0.4582 ** A4 0.3963 ** A5 0.5120 ** A6 0.2256 ** A7 0.5857 ** A8 0.4500 ** A9 0.2509 ** A10 0.5855** A11 0.6807** A12 0.5948** A13 0.5874** A14 0.6121** A15 0.4229** A16 0.6671** A17 0.5768** A18 0.6840** A19 0.5898** A20 0.3522** A21 0.3580** A22 -------A23 0.3304** A24 0.6729** A25 0.4789** A26 0.4166** A27 0.5227** UNIV A1 0.6037 ** A2 0.4601 ** A3 0.4992 ** A4 0.4587 ** A5 0.4923 ** A6 0.6144 ** A7 0.4582 ** A8 0.1684 * A9 0.5539 ** A10 0.4562** A11 0.5934** A12 0.2505** A13 0.6940** A14 0.6716** A15 0.6477** A16 0.5546** A17 0.5866** A18 0.5780** A19 0.4254** A20 0.4033** A21 0.3276** A22 0.4025** A23 0.6603** A24 0.3400** A25 0.5065**

* significativo a 0.01 ** significativo a 0.001

En los anexos se presentan las versiones finales de los instrumentos utilizados para el diagnstico de las actitudes hacia la inform tica y los ordenadores. 3.1.- Preguntas de la investigacin. Una de las preocupaciones de esta parte de la investigacin referida a la significacin de las actitudes hacia el ordenador y la informtica se centr en conocer las actitudes que los alumnos tenan hacia los ordenadores y la significacin que en sta podran tener determinadas variables como el sexo, nivel de estudio, presencia del ordenador en casa, utilizacin realizada de los ordenadores, haber recibido formacin informtica etc. En concreto las preguntas que nos formulamos fueron las siguientes: * Qu actitudes expresan tener los alumnos hacia el medio informtico? * Influye el sexo del sujeto en las actitudes que expresan tener hacia los ordenadores? * Influye la edad de los sujetos en las actitu des que expresan tener hacia los ordenadores? * Influye el nivel de estudio de los sujetos en las actitudes que expresan tener hacia la informtica y el ordenador? * Influye el conocimiento sobre la informtica en las actitudes que tengan hacia el ordenador y la informtica? * Influye el grado de utilizacin de la informtica en las actitudes que los sujetos tengan hacia la informtica y el ordenador? * Se modifican las actitudes que los alumnos tengan hacia la informtica, con la utilizacin del mismo? 3.2.- Diseos de la investigacin El diseo que utilizamos en la investigacin fue del tipo cuasi-experimental, en concreto el diseo ex-post-facto. (Campbell y Stanley, 1982). 3.3.-La muestra La investigacin se llev a cabo en siete centros de EGB, tres de EE.MM. y cuatro de Universidad, de Sevilla capital y provincia, y de Huelva capital. En EGB los alumnos eran de septimo y octavo y se entregaron 275 cuestionarios, de los cuales se eliminaron 26, por no haber sido cumplimentados correcta o completamente. En EE.MM. se entregados fue de 315, de los cuales se eliminaron 9, por las mismas razones antes comentadas. Y en Universidad se entregaron 325 de los que se eliminaron 19. Las escalas de adjetivos fueron pasadas por los profesores de los alumnos en sus horas de clase, hacindoles hincapi que eran annimas y fueron corregidas por personal colaborador de la investigacin, alumnos pertenecientes al curso de doctorado del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar. El tratamiento estadstico se llev a cabo mediante el programa SPSS/PC+.

3.4.- Resultados obtenidos. Las medias y desviaciones tpicas obtenidas por los sujetos en cada par de adjetivos fueron

las siguientes: De EGB Entretenido-Aburrido Necesario-Innecesario Divertido-Fastidioso Agradable-Desagradable Ineficaz-Eficaz 5.892 Complicado-Simple Valioso-Sin valor Ahorra tiempo-Exige mucho tiempo Dficil-Fcil Prctico-Poco prctico Negativo-Positivo Util-Intil Entorpecedor-Facilitador Educativo-Pernicioso Feo-Bonito Maravilloso-Horroroso Malo-Bueno Importante-Trivial Prescindible-Imprescindible Personal-Impersonal Beneficioso-Perjudicial Inteligente-Estupido Incmodo-Cmodo De EE.MM. Entretenido-Aburrido Necesario-Innecesario Divertido-Fastidioso Agradable-Desagradable Ineficaz-Eficaz 5.997 Complicado-Simple Valioso-Sin valor Ahorra tiempo-Exige mucho tiempo Dficil-Fcil Prctico-Poco prctico Negativo-Positivo Util-Intil Entorpecedor-Facilitador Educativo-Pernicioso Feo-Bonito Apropiado-Inapropiado Maravilloso-Horroroso Malo-Bueno Importante-Trivial Exacto-Inexacto 6.062 Personal-Impersonal MEDIAS 6.498 5.582 6.345 5.964 3.582 6.108 4.912 4.080 6.273 6.088 6.319 5.888 5.779 5.598 5.671 5.835 5.795 5.442 5.871 6.369 6.124 6.092 MEDIAS 5.971 5.853 5.601 5.373 2.745 6.049 5.324 3.069 6.324 6.075 6.461 6.065 5.817 5.154 5.588 5.088 5.794 5.824 5.389 1.604 DESVIACIN TIPICA 0.809 1.476 0.993 1.206 1.837 1.208 2.012 1.825 1.069 1.362 1.224 1.460 1.479 1.428 1.321 1.417 1.438 1.526 1.350 1.139 1.300 1.339 DESVIACION TIPICA 1.177 1.433 1.366 1.262 1.614 1.226 1.912 1.714 1.144 1.354 1.028 1.245 1.379 1.538 1.296 1.271 1.393 1.343 1.662

1.646

1.231

Beneficioso-Perjudicial Inteligente-Estpido Incmodo-Cmodo Rpido-Lento Abrumador-Fcil de controlar De Universidad Entretenido-Aburrido Necesario-Innecesario Agradable-Desagradable Ineficaz-Eficaz 6.108 Complicado-Simple Valioso-Sin valor Ahorra tiempo-Exige mucho tiempo Dficil-Fcil Prctico-Poco prctico Negativo-Positivo Util-Intil Entorpecedor-Facilitador Educativo-Pernicioso Apropiado-Inapropiado Importante-Trivial Exacto-Inexacto Personal-Impersonal Beneficioso-Perjudicial Inteligente-Estpido Incmodo-Cmodo Abrumador-Fcil de controlar Rgido-Flexible 4.244 Manejable-Avasallador gil-Torpe Prescindible-Imprescindible

5.882 5.850 5.856 6.340 4.173 MEDIAS 5.475 5.932 5.061 2.620 6.028 5.641 3.068 6.268 5.658 6.363 5.896 5.827 5.549 5.807 6.092 4.329 5.780 5.244 5.397 4.014 5.075 5.827 4.329 1.441

1.236 1.749 1.468 1.216 1.792 DESVIACION TIPICA 1.549 1.376 1.458 1.414 1.134 1.521 1.566 0.986 1.503 0.933 1.245 1.243 1.274 1.262 1.158 1.853 1.219 1.769 1.499 1.473 1.395 1.368 1.8553

1.769

El nmero total de sujetos participantes en la investigacin, fue de 845. De los cuales 337 (39,88%) eran varones, y 508 hembras (60,12%). El reparto por niveles educativos es: VARONES EGB EEMM (13,25) UNIVERSIDAD 86 (29,2%) (10,18%) TOTAL 337 (39,88%) 139 (55,8%) (16,45%) HEMBRAS 106 (42,6%) (12,54%) 112 (36,6%) (22,96) 208 (70,5) (24,62%) 508 (60,12%) 194 (63,4)

El 60,82% (f=517) de los sujetos de la investiga cin indicaron no tener ordenador en casa, mientras el 39,18%, (f=333) afirmaba tenerlo. Siendo la distribucin por niveles educativos la siguiente: SI EGB EEMM (14,35 %) UNIVERSIDAD 116 (39,32%) (13,65%) 95 (38,15) (11,18 %) 122 (39,9%) (21,65%) 179 (60,68%) (21,06%) NO 154 (61,85) (18,12%) 184 (60,1%)

Como puede observarse la distribucin de ordenadores en los domicilios de los alumnos, se distribuye, en presencia y ausencia, casi de forma similar, independientemente del nivel de estudios cursado, aunque en el caso de los alumnos de EGB, nos queda la duda de si algunas contestaciones de presencia de los ordenadores no se refieren a los "videojuegos". Respecto a la edad, el 45,81% (f=388) de la muestra tenan entre 10-15 aos, el 38,73% (f=328) entre 16-20 aos, el 12,63% (f=107) entre 21-25 aos, el 1,18% (f=10) entre 26-30 aos, el 0,95% (f=8) entre 31-35 aos, y el 0,71% (f=6) ms de 35 aos. Por niveles educativos, nos encontramos respecto al dominio que sealan tener los alumnos de la informtica que en la EGB, el 38,6% (f=96) indica no tener ninguna formacin, el 59 % (f=147) poca formacin, y el 0,8% (f=2) bastante formacin. En EE.MM., el 38,3% (f=117) seala no tener ninguna formacin, el 51,3% (f=157), 8,5% (f=26) bastante formacin, y el 1,3% (f=4) mucha formacin. En el caso de los alumnos de Universidad el 49,8% (f=147) no posee ninguna forma cin, el 44,7% (f=132) poca formacin y slo el 5,1% (f=15) indica tener bastante formacin. Es de sealar respecto al dominio informtico que los datos se muestran contradictorios, en relacin con lo que cabra esperar de necesidad de formacin y utilizacin, mayor dominio de la informtica conforme aumenta el nivel educativo. Si bien esta diferencia, pudiera parecer lgica si tenemos en cuenta en qu momento histrico ha empezado la alfabetizacin informtica de los alumnos en nuestro sistema escolar. La incorporacin de nuevas tecnologas de la informacin en los centros es relativamente reciente. Por otra parte, tampoco podemos olvidar lo que los alumnos de los diferentes niveles educativos puede entender por "dominio informtico", y el nivel de exigencia de tal dominio. El uso especfico que realizan los alumnos del ordenador, teniendo en cuenta los diversos niveles educativos, lo reflejamos en el siguiente cuadro: EGB Ninguno 42 (16,9%) Procesador de texto 59 (23,7%) Bases de datos 37 (14,9%) Hojas de clculo Dibujar 24 (9,6%) Jugar 20 (8%) EE.MM. 127 (41,5%) 60 (41,5%) 45 (14,7%) 47 (18,9%) 16 (5,2%) 12 (3,9%) UNIVERSIDAD 132 (44,7%) 82 (44,7%) 40 (13,6%) 37 (12,1%) 8 (2,7%) 1 (0,3%)

27 (9,2%)

Hacer programas Otros 1 (0,4%)

12 (4,8%) 1 (0,3)

7 (2,3%) 0 (0%)

4 (1,4%)

De l puede observarse cmo, porcentualmente y por orden de utilizacin, los usos son muy similares en los diferentes niveles educativos. Salvo en su uso como procesadores de texto, que casi se duplican en los niveles de enseanzas medias y universitarias respecto a la primaria, y el de juegos que decrece conforme avanza el nivel educativo de los estudiantes, los resultados son muy similares. Respecto a la frecuencia con la que afirman los alumnos utilizar los ordenadores, los datos obtenidos por niveles educativos, son Muy Frecuentemente Algunas veces Pocas veces Casi nunca Prcticamente nunca Nunca EGB 32 (12,9%) 67 (26,9%) 58 (23,3%) 20 (8%) 18 (7,2%) 54 (21,7%) EE.MM. 24 (7,8%) 61 (19,9%) 41 (13,4%) 44 (14,4%) 47 (15,4%) 8 (31,1%) UNIVERSIDAD 14 (4,7%) 36 (12,2%) 34 (11,5%) 39 (13,2%) 57 (19,3%) 115 (39%)

El 32,5% (f=81) de los alumnos de EGB, indic haber recibido algn tipo de formacin informtica; as como el 44,1% (f=135) de EE.MM., y el 45,8% (f=135) de Universidad. La calificacin que realizaron de la formacin recibida fue EGB Muy buena Buena Regular Mala Muy Mala 8 (10,3%) 38 (48,1%) 32 (40,51%) 1 (0,4%) --------EE.MM. 9 (6,82%) 39 (29,55%) 54 (40,91%) 16 (12,12%) 14 (10,61%) UNIVERSIDAD 1 (0,7%) 25 (18,38%) 69 (50,74%) 28 (20,59%) 13 (9,56%)

Una vez realizado este anlisis de las contestaciones ofrecidas por los sujetos a las preguntas que acompaaban a las escalas de adjetivos EAOOs , pasaremos a centrarnos en el objeto prioritario de nuestro estudio: el anlisis de las actitudes hacia los ordenadores, y las posibles relaciones que pudieran establecerse entre stas y las dimensiones anteriormente sealadas. Una de las primeras conclusiones se refiere a las actitudes positivas que los alumnos de los diversos niveles educativos muestran hacia los ordenadores. Las puntuaciones medias obtenidas en las Escalas de Adjetivos de Actitudes hacia los Ordenadores (EAAO) as nos lo confirman: MEDIA EGB 5,740 EE.MM. 5,528 UNIVERSIDAD 5,265 DESVIACION TIPICA 0,669 0,679 0,654

Como se recordar, las puntuaciones que podan obtener los sujetos en cada par de adjetivos, iban de 1 (posicin ms cercana al adjetivo que denotaba actitud negativa hacia los ordenadores) a 7 (posicin ms cercana al adjetivo que denota actitud positiva hacia los ordenadores). Las puntuaciones medias y desviaciones tpicas obtenidas en cada una de las EAAO, nos permiten sealar la actitud favorable y positiva de los sujetos hacia los ordenadores, actitudes que son ligeramente ms altas en los alumnos de EGB, que en los de EE.MM. y Universidad, y van decreciendo moderadamente conforme aumenta el nivel de estudios curs ados por los alumnos. Con el objeto de conocer la posible significacin que tienen las variables: "sexo", "edad", "nivel de estudio", "tener un ordenador en casa", "dominio de la informtica", "utilizacin del ordenador", "veces que se utilizaba el ordenador", "haber recibido formacin", y "calidad de la formacin recibida", realizamos con el programa estadstico SPSS/PC+ un ANOVA, entre las contestaciones de los alumnos en las EAAOs y las contestaciones a las preguntas dirigidas al anlisis de las dimensiones anteriormente citadas. Utilizamos tambin los test estadsticos t de Student y test de rangos mltiples de Student-Newman-Keuls, para la identificacin de los niveles de cada una de las respuestas ms significativos en las actitudes hacia los ordenadores. Para facilitar la lectura y comprensin de los resultados obtenidos, iremos presentando progresivamente las diversas hiptesis nulas formuladas y los contrastes estadsticos aplicados para su aceptacin o rechazo. Debemos sealar que, en todos los casos, la hiptesis nula har referencia a la no existencia de diferencias significativas entre las variables analizadas. Por oposicin, la hiptesis alternativa se refiere a la existencia de diferencias significativas antre las mismas. H 01:"El sexo de los alumnos no tiene una influencia significativa en las actitudes que tengan hacia los ordenadores". Tras la aplicacin del ANOVA obtuvimos los siguientes resultados:
TOTAL-SEXO

FUENTE DE VARIACIN ENTRE GRUPOS DENTRO GRUPOS TOTAL

SUMA DE CUADRADOS 3.5868 400.5063 404.0932

G.L. MEDIA CUADRTICA 1 843 844 3.5868 0.4751

F-COCIENTE 7.5497

NIVEL SIG. 0.0061

El valor F obtenido nos permite rechazar la hiptesis H o formulada, al nivel de significacin alfa=0.01. En consecuencia, la actitud que los alumnos tienen hacia el ordenador, parece influenciada por el sexo del sujeto. Con objeto de conocer cul de los dos sexos tena actitudes ms favorables hacia la informtica, formulamos la siguiente hiptesis: H 0 = Las actitudes de los sujetos del sexo masculino hacia la informtica y los ordenadores son inferiores o iguales a las de los sujetos del sexo femenino. H 1 = Las actitudes de los sujetos del sexo masculino hacia la informtica y los ordenadores son superiores a las de los sujetos del sexo femenino.

Para su contraste aplicamos la t de Student. El valor de t obtenido fue 2.74 con 715 grados de libertad. Al ser la t obtenida mayor que la tabular para infinitos grados de libertad (2,58) al nivel de significacin alfa igual a 0.01, rechazamos la hiptesis nula y aceptamos la alternativa. En consecuencia, concluimos que los varones tienen actitudes ms positivas hacia la informtica que las hembras. Dato que se refleja claramente al comparar las medias obtenidas por ambos grupos, superiores en los varones a las hembras: SEXO VARON HEMBRA f 337 508 media 5.5772 5.4441 desviacin estandar 0.693 0.687

H 02: "La edad de los alumnos no tiene una influencia significativa sobre las actitudes que tengan hacia los ordenadores". Tras la aplicacin del ANOVA obtuvimos los siguientes valores:

TOTAL-EDAD

FUENTE DE VARIACIN ENTRE GRUPOS DENTRO GRUPOS TOTAL

SUMA DE CUADRADOS 23.6215 383.3487 406.9702

G.L. 5 841 846

MEDIA CUADRTICA 4.7243 0.4558

F-COCIENTE 10.3643

NIVEL SIG. 0.0000

El valor F obtenido (10.3643), nos permite rechazar la H formulada, a un nivel de 0 significacin de 0.01, y por tanto aceptar la H1. En consecuencia, la edad de los alumnos parece influir en las actitudes que tengan hacia los ordenadores. Con el objeto de identificar en la edad el grupo de sujetos (10-15, 16-20, 21-25, 26-30, 31-35, ms de 35 aos) con actitudes ms positivas hacia el ordenador y la informtica, aplicamos el test de rangos mltiples de Student-Newman-Keuls, obteniendo los siguientes resultados:

G G G G G G r r r r r r p p p p p p

4 3 5 2 6 1

Media

Grupo

4.8400 5.1907 5.2250 5.4494

Grp 4 Grp 3 Grp 5 Grp 2 * *

G1 10-15 G2 16-20 G3 21-25 G4 26-30

5.5167 5.6399

Grp 6 Grp 1 * * *

G5 31-35 G6 ms de 35

Los valores obtenidos indican que los sujetos de menor edad, por lo general tienden a tener actitudes ms favorables hacia los ordenadores. En concreto, las personas cuyas edades estn comprendidas entre los 10-15 aos son las que poseen actitudes ms favorables hacia los ordenadores. Por otra parte, stos mostraban diferencias significativas en las puntuaciones, al nivel de significacin del 0.05, respecto a los sujetos comprendidos en los intervalos de edades siguientes: 26-30 aos, 21-25 aos y 31-35 aos. H 03: "El tener un ordenador en casa no influye significativamente en las actitudes que los alumnos tengan hacia el ordenador". Los resultados obtenidos fueron:
TOTAL-ORDENADOR

FUENTE DE VARIACIN ENTRE GRUPOS DENTRO GRUPOS TOTAL

SUMA DE CUADRADOS 7.1543 396.6824 403.8367

G.L. 1 840 841

MEDIA CUADRTICA 7.1543 0.4722

F-COCIENTE 15.1497

NIVEL SIG. 0.0001

El valor F obtenido (15.1497) nos permite rechazar la hiptesis H0, al nivel de significacin de 0.01, y en consecuencia aceptar la H1. Por tanto, la presencia de un ordenador en casa, parece influir significativamente en las actitudes que los alumnos tienen hacia el ordenador. Con objeto de conocer cul de los dos grupos, posesin o no de un ordenador, tena actitudes ms favorables hacia los ordenadores, formulamos la siguiente hiptesis: H 0 = La posesin de un ordenador no influye significativamen te en las actitudes que los alumnos tengan hacia la informtica y los ordenadores. H 1 =La posesin de un ordenador influye significativamente en las actitudes que los alumnos tengan hacia la informtica y los ordenadores. Como ya hicimos anteriormente aplicamos el contraste de la t de Student, obteniendo un valor de 3.89, con 840 grados de libertad. Al ser el valor de t obtenido mayor que la tabular para infinitos grados de libertad (2,58) al nivel de significacin de 0.01, rechazamos la H 0 y aceptamos la alternativa. En consecuencia como parece lgico imaginar, aquellos sujetos que afirman tener un ordenador en casa mostraban tener actitudes ms favorables hacia la informtica, que los que no lo tenan. Dato que claramente se refleja al comparar las medias obtenidas por ambos grupos: f SI NO 333 509 media 5.6060 5.4175 desviacin estandar 0.606 0.736

H 04: "El dominio que expresan tener los alumnos de la informtica, no influye

significativamente en las actitudes que tengan hacia los ordenadores". Los valores F obtenidos, tanto considerando a los alumnos globalmente como por niveles educativos, fueron:

TOTAL-DOMINIO

FUENTE DE VARIACIN ENTRE GRUPOS DENTRO GRUPOS TOTAL

SUMA DE CUADRADOS 40.6433 360.3422 400.9855

G.L. 3 832 835

MEDIA CUADRTICA 13.5478 0.4331

F-COCIENTE 31.2806

NIVEL SIG. 0.00001

EGB-DOMINIO

FUENTE DE VARIACIN ENTRE GRUPOS DENTRO GRUPOS TOTAL

SUMA DE CUADRADOS 5.6825 99.6614 105.3440

G.L. 3 237 240

MEDIA CUADRTICA 5.6825 0.4205

F-COCIENTE 4.5045

NIVEL SIG. 0.0043

EEMM-DOMINIO

FUENTE DE VARIACIN ENTRE GRUPOS DENTRO GRUPOS TOTAL

SUMA DE CUADRADOS 8.2826 131.2953 139.5779

G.L. 3 297 300

MEDIA CUADRTICA 2.7609 0.4421

F-COCIENTE 6.2453

NIVEL SIG. 0.0004

UNIV-DOMINIO

FUENTE DE VARIACIN ENTRE GRUPOS DENTRO GRUPOS TOTAL

SUMA DE CUADRADOS 7.6613 111.0458 126.3684

G.L. 2 291 293

MEDIA CUADRTICA 7.6613 0.3816

F-COCIENTE 20.0769

NIVEL SIG. 0.0000

Los valores F obtenidos, teniendo en cuenta los niveles educativos, como sin considerarlos, nos llevan a rechazar, con un nivel de significacin igual a 0.01, la hiptesis nula en cada caso, y en consecuencia a aceptar las correspondientes alternativas. Por consiguiente el dominio que los alumnos tienen de la informtica, parece influir significativamente en las actitudes que stos tienen hacia los ordenadores. Con el objeto de conocer qu grado de dominio (ninguna, poca, bastante, mucha) se presentaba ms influyentemente en las actitudes hacia el ordenador, aplicamos el test de rangos mltiples de Student-Newman-Keuls, obteniendo los siguientes resultados:

TOTAL G G G G r r r r p p p p

1 2 3 4 Media Grupo

5.2338 5.6103 5.8643 5.8800

Grp 1 Grp 2 Grp 3 Grp 4 * * * *

G1 Ninguna G2 Poca G3 Bastante G4 Mucha

EGB G G G G r r r r p p p p

1 2 4 3

Media

Grupo

5.5047 5.7648 5.8500 5.9558

Grp 1 Grp 2 Grp 4 Grp 3 * *

EEMM

G G G G r r r r p p p p

1 2 3 4

Media

Grupo

5.3219 5.6268 5.7500 5.9250

Grp 1 Grp 2 Grp 3 Grp 4 * *

UNIV

G G G r r r p p p

1 2 3

Media

Grupo

5.0476 5.4409 5.8000

Grp 1 Grp 2 Grp 3 * * *

Resultados que ponen claramente de manifiesto, tanto globalmente, como teniendo en cuenta los diferentes niveles educativos, que aquellos alumnos que afirman tener un dominio informtico que pudieramos considerar como aceptable (bastante y mucho), muestran actitudes ms favorables hacia la informtica que aquellos que afirman tener ninguno o poco dominio informtico. Por otra parte debemos sealar que tienden a existir diferencias significativas, al nivel de significacin de 0.05, entre los grupos que afirman tener bastante o mucho dominio informtico, que aquellos que sealan no tener ninguno o poco dominio sobre el tema, independientemente del nivel de estudios cursados. H 05: "La utilizacin que los alumnos hacen de los ordenadores, no influye significativamente en las actitudes que tengan hacia el medio informtico". Los valores F obtenidos, tanto globalmente, como considerando los diversos niveles educativos de los alumnos, fueron:

TOTAL-UTILIZACIN

FUENTE DE VARIACIN ENTRE GRUPOS DENTRO GRUPOS TOTAL

SUMA DE CUADRADOS 28.6449 381.4037 410.0486

G.L. 7 842 849

MEDIA CUADRTICA 4.0921 0.4530

F-COCIENTE 9.0339

NIVEL SIG. 0.00001

Por niveles educativos, los resultados fueron:

EGB-UTILIZACIN

FUENTE DE VARIACIN ENTRE GRUPOS DENTRO GRUPOS TOTAL

SUMA DE CUADRADOS 5.7611 105.5993 111.3603

G.L. 7 241 248

MEDIA CUADRTICA 0.8230 0.4382

F-COCIENTE 1.8783

NIVEL SIG. 0.0737

EEMM-UTILIZACIN

FUENTE DE VARIACIN ENTRE GRUPOS DENTRO GRUPOS TOTAL

SUMA DE CUADRADOS 6.2914 134.7955 141.0869

G.L. 7 298 305

MEDIA CUADRTICA 0.8988 0.4523

F-COCIENTE 1.9870

NIVEL SIG. 0.0566

UNIV-UTILIZACIN

FUENTE DE VARIACIN ENTRE GRUPOS DENTRO GRUPOS TOTAL

SUMA DE CUADRADOS 11.8285 114.5961 126.4246

G.L. 6 288 294

MEDIA CUADRTICA 1.9714 0.3979

F-COCIENTE 4.9545

NIVEL SIG. 0.0001

Los valores F obtenidos nos permiten rechazar la hiptesis nula y aceptar la alternativa. En consecuen cia, la utilizacin que los alumnos hacen de los ordenadores, influye significativamente en las actitudes que los alumnos tienen hacia los mismos. Sin embargo, debemos sealar, que en los ANOVAs realizados, no se rechaza la H 0 en el nivel educativo de EGB (F=1.8783), aunque el nivel de significacin es bastante prximo al tradicionalmente aceptado del 0.05. Con el objeto de conocer la posible significacin de las diversas formas de utilizacin en las actitudes hacia los ordenadores, aplicamos el test de rangos mltiples de Stu dent-Newman-Keuls, obteniendo los siguientes resultados para todos los sujetos:

G G G G G G G G r r r r r r r r p p p p p p p p

0 1 2 7 3 5 4 6

Media

Grupo

5.3477 5.4129 5.4877 5.7000 5.7685 5.8000 5.8313 5.8957

Grp 0 Grp 1 Grp 2 Grp 7 Grp 3 Grp 5 Grp 4 Grp 6 * * * * * * * * * *

G0 Ninguna G1 Procesador de textos. G2 Base de datos G3 Hoja de clculo G4 Dibujar G5 Jugar G6 Hacer programas G7 Otros

Tales resultados nos permiten sealar de nuevo que aquellos sujetos que no hacen ninguna utilizacin de la informtica son lo que presentan actitudes ms bajas hacia los ordenadores. Mostrando la mayora de los grupos con usos especficos identificados diferencias significativas, al nivel de significacin de 0.05 respecto a ellos.

H 06: "Las veces que los alumnos utilizan los ordenadores, no influye significativamente en las actitudes que tengan hacia el medio informtico". Los valores F obtenidos, tanto como global como por niveles educativos, fueron:

TOTAL-VECES

FUENTE DE VARIACIN ENTRE GRUPOS DENTRO GRUPOS TOTAL

SUMA DE CUADRADOS 33.1683 372.0546 405.2229

G.L. 5 839 844

MEDIA CUADRTICA 6.6337 0.4435

F-COCIENTE 14.9592

NIVEL SIG. 0.0000

EGB-VECES

FUENTE DE VARIACIN ENTRE GRUPOS DENTRO GRUPOS TOTAL

SUMA DE CUADRADOS 7.5920 100.8102 108.4022

G.L. 5 239 244

MEDIA CUADRTICA 1.5184 0.4218

F-COCIENTE 3.5998

NIVEL SIG. 0.0037

EEMM-VECES

FUENTE DE VARIACIN ENTRE GRUPOS DENTRO GRUPOS TOTAL

SUMA DE CUADRADOS 5.1012 135.9563 141.0575

G.L. 5 299 304

MEDIA CUADRTICA 1.0202 0.4547

F-COCIENTE 2.2438

NIVEL SIG. 0.0500

UNIV-VECES

FUENTE DE VARIACIN ENTRE GRUPOS DENTRO GRUPOS TOTAL

SUMA DE CUADRADOS 12.5590 113.8556 126.4246

G.L. 5 289 294

MEDIA CUADRTICA 2.5118 0.3940

F-COCIENTE 6.3752

NIVEL SIG. 0.0000

Valores que nos permiten rechazar la hiptesis nula y aceptar la alternativa, tanto para el ANOVA realizado globalmente, como para los efectuados teniendo en cuenta los diferentes niveles educativos analizados. En consecuencia, las veces de uso que utilizan los ordenadores los alumnos, influye significativamente en las actitudes que tienen hacia el mismo. Con el objeto de conocer la posible significacin de los niveles de usos (desde nunca a muy frecuentemente) aplicamos el test de rangos mltiples de Student-Newman-Keuls, obteniendo los siguientes resultados:

TOTAL G G G G G G r r r r r r p p p p p p

6 5 3 4 2 1

Media 5.2862 5.3221

Grupo Grp 6 Grp 5 G1 Muy frecuentemente G2 Algunas veces

5.5654 5.5767 5.6402 5.9371

Grp 3 Grp 4 Grp 2 Grp 1

* * * * * * * * * * *

G3 Pocas veces G4 Casi nunca G5 Prcticamente nunca G6 Nunca

EGB G G G G G G r r r r r r p p p p p p

5 6 3 4 2 1

Media 5.4333 5.5800 5.6552 5.7800 5.7851 6.0969

Grupo Grp 5 Grp 6 Grp 3 Grp 4 Grp 2 Grp 1 * * * *

EEMM G G G G G G r r r r r r p p p p p p

6 5 3 4 2 1

Media 5.4284 5.4404 5.5415 5.5545 5.5557 5.9250

Grupo Grp 6 Grp 5 Grp 3 Grp 4 Grp 2 Grp 1 * * *

UNIVERSIDAD G G G G G G r r r r r r p p p p p p

6 5 3 4 2 1

Media

Grupo

5.0496 5.1895 5.4412 5.4974 5.5139 5.5929

Grp 6 Grp 5 Grp 3 Grp 4 Grp 2 Grp 1 * * * *

Estos resultados nos permiten indicar de nuevo que aquellos sujetos que no utilizan la informtica son lo que presentan actitudes ms bajas hacia los ordenadores. Por el contrario, aquellos sujetos que afirman utilizar muy frecuentemente los ordenadores son los que tienen actitudes ms positivas hacia stos (5.9371, 6.0969, 5.9250, y 5.5929), y significativamente diferentes, al nivel de significacin de 0.05, con el resto de los grupos. H 07: "El haber recibido formacin informtica, no influye significativamente en las actitudes que los alumnos tengan hacia el ordenador". Los valores F obtenidos fueron:

TOTAL-FORMACIN

FUENTE DE VARIACIN ENTRE GRUPOS DENTRO GRUPOS TOTAL

SUMA DE CUADRADOS 13.1099 391.8215 404.9314

G.L. 1 839 840

MEDIA CUADRTICA 13.1099 0.4670

F-COCIENTE 28.0720

NIVEL SIG. 0.0000

Por niveles educativos, los resultados fueron:

EGB-FORMACIN

FUENTE DE VARIACIN ENTRE GRUPOS DENTRO GRUPOS TOTAL

SUMA DE CUADRADOS 12.9693 95.4329 108.4022

G.L. 1 243 244

MEDIA CUADRTICA 12.9693 0.3927

F-COCIENTE 33.0237

NIVEL SIG. 0.0000

EEMM-FORMACIN

FUENTE DE VARIACIN ENTRE GRUPOS DENTRO GRUPOS TOTAL

SUMA DE CUADRADOS 2.6901 138.1826 140.8727

G.L. 1 301 302

MEDIA CUADRTICA 2.6901 0.4591

F-COCIENTE 5.8598

NIVEL SIG. 0.0161

UNIV-FORMACIN

FUENTE DE VARIACIN ENTRE GRUPOS DENTRO GRUPOS TOTAL

SUMA DE CUADRADOS 4.7988 121.1440 125.9428

G.L. 1 291 292

MEDIA CUADRTICA 4.7988 0.4163

F-COCIENTE 11.7272

NIVEL SIG. 0.0008

Valores que, percibidos tanto globalmente como contemplando los diversos niveles educativos, nos permiten rechazar la hiptesis H0, con un nivel de significacin de 0.05. Y en consecuencia aceptar la hiptesis alternativa H . Por tanto, el haber recibido algn tipo de 1 formacin informtica repercute significativamente en las actitudes que los alumnos tengan hacia la informtica. Con el objeto de conocer cual de los dos niveles, s o no, de haber recibido formacin informtica, formulamos las siguientes hiptesis: H 0 =El haber recibido formacin informtica no influye en las actitudes que los alumnos tienen hacia la informtica y los ordenadores. H 1 =El haber recibido formacin informtica influye en las actitudes que los alumnos tienen hacia la informtica y los ordenadores. Para su contraste aplicamos la t de Student, obtenindose los siguientes valores tanto globalmen te, como por niveles educativos ha sido los siguientes: TOTAL EGB EEMM UNIV t = 5.30 t = 5.75 t = 2.42 t = 3.40 con 839 grados de libertad. con 243 grados de libertad. con 301 grados de libertad. con 291 grados de libertad.

Al ser estos valores, salvo el de EEMM, mayores que la tabular para infinitos grados de libertad (2,58) al nivel de significacin alfa igual a 0.01, rechazamos la hiptesis H0 y aceptamos la correspondiente H 1. En consecuencia, aquellos sujetos, salvo los alumnos de EEMM, que afirmaban haber recibido algn tipo de formacin posean actitudes ms favorables hacia los ordenadores, que los que no haban recibido ninguna tipo de formacin. H 07: "La calidad de la formacin informtica recibida, no influye significativamente en las actitudes que los alumnos tengan hacia el ordenador". Al ser una pregunta que slo contestaban aquellos sujetos que anteriormente haban afirmado recibir algn tipo de formacin, tomamos la decisin, para aumentar el nmero de sujetos de la muestra, de realizar el contraste slo con los sujetos considerados globalmente. En este caso, el valor F obtenido fue:

TOTAL-CALIDAD FORMACIN

FUENTE DE VARIACIN ENTRE GRUPOS DENTRO GRUPOS TOTAL

SUMA DE CUADRADOS 16.3792 117.2710 133.6502

G.L. 4 342 346

MEDIA CUADRTICA 4.0948 0.3429

F-COCIENTE 11.9418

NIVEL SIG. 0.0000

Resultado, que nos permite rechazar la hiptesis H 0 y aceptar la correspondiente H 1, con un nivel de significacin de 0.01. En consecuencia la calidad de la formacin recibida en informtica repercute sobre las actitudes que los alumnos tengan hacia los ordenadores y la misma informtica. Con el objeto de contrastar las opciones de contesta cin ms influyentes en las actitudes hacia los ordenadores, aplicamos el test de rangos mltiples de Student-Newman-Keuls,

obteniendo los siguientes resulta dos:

G G G G G r r r r r p p p p p

4 5 3 2 1

Media 5.1667 5.5407 5.6458 5.7990 6.0778

Grupo Grp 4 Grp 5 Grp 3 Grp 2 Grp 1 * * * * G1 Muy buena G2 Buena G3 Regular G4 Mala G5 Muy mala

* * *

Tales valores nos permiten sealar que los sujetos que afirman haber recibido una formacin muy buena o buena, son los que presentan actitudes ms positivas hacia los ordenadores. Como puede observarse por las puntuaciones medias obtenidas, conforme el tipo de formacin empeora, bajan las actitudes hacia los ordenadores. Hay que sealar tambin que el grupo de los alumnos que afirman haber recibido un tipo de formacin muy buena se diferencia significativamente al nivel de significacin de 0.05, del resto de los grupos.

4.- CONCLUSIONES E IMPLICACIONES. Las conclusiones de la investigacin referidas a las actitudes de los alumnos respecto a los ordenadores son diversas y las vamos a agrupar en diferentes bloques, que iremos presentando progresivamente. Pero antes, nos gustara sealar que los resultados encontrados por nosotros se encuentran en consonancia y confirman los obtenidos por otros autores, como las investigaciones realizadas por: Clement, 1981; Cole y Hannafin, 1983; Kulik, y otros, 1983; Kolata, 1984; Meason, 1984; Fetler, 1985; Harvey y Wilson, 1985; Loyd y Loyd, 1985; Chen, 1 986; Enochs, 1986; Koohang, 1986; Ryan, 1986; Johnston, 1987a; Johnson y Lewman, 1987; Mansourian, 1987; Stockdale, 1987; O'Quin y otros, 1987; Mackowiack, 1989; y Siam y otros, 1988. Una de las primeras conclusiones a resaltar de la investigacin, es la de haber desarrollado, construido, evaluado, fiabilizado y validado un instrumento de diagnstico de las actitudes de alumnos de educacin primaria, secundaria y universitaria hacia los ordenadores, la Escala de Adjetivos de Actitudes hacia los Ordenadores (EAOO), en la modalidad de diferencial semntico. Instrumento formado por 23 pares de adjetivos bipolares en la de EGB, 26 en la de EE.MM., y 25 en la de Universidad. Los ndices de fiabilidad obtenidos con el instrumento, en los tres niveles educativos (0.8146- 0.8723- 0.8568), son suficientemente aceptables, como para asegurar la fiabilidad de los instrumentos. Por otra parte, el procedimiento seguido creemos que permite la validez de los instrumentos. Nuestra experiencia nos permite tambin sealar que es un instumento fcil de administrar , cumplimentar y corregir. Pudiera ser aconsejable que investigaciones colaterales establecieran baremos de los mismos, teniendo en cuenta diferentes niveles educativos y edades de los alumnos. Sin olvidar que este instrumento puede relacionarse con otras variables no contempladas en el presente estudio,

como por ejemplo: la clase social del sujeto, las reas de enseanza cursada, el nivel de estudio de los padres, etc. Entrando en el anlisis de las actitudes hacia los ordenadores, tenemos que sealar que independientemente del nivel de estudios cursado son bastante positivas. En sntesis, esta nueva tecnologa de la informacin y comunicacin es percibida mayoritariamente por los alumnos como bastante til, necesaria e interesante. Recurdese que las medias obtenidas por los alumnos en las escalas sobre un intervalo de 1 a 7, se sitan en 5.740 para los de EGB, 5.28 para los de EE.MM, y 5.265 para los de Universidad. Slo dos adjetivos, de los pares de adjetivos propuestos en las diversas escalas, fueron puntuados con medias cercanas o inferiores al valor 4; es decir, con valores ms cercanos al adjetivo que podra implicar posiciones negativas; estos adjetivos eran: complicado y difcil (3.582 y 4.080-EGB; 2.745 y 3.069-EE.MM; y 2.620 y 3.068-Univ). Los valores obtenidos en los adjetivos sealados nos da pie a pensar que aunque los alumnos presentan actitudes bastante positivas hacia los ordenadores lo contemplan como un medio ante el cual deben invertir cierto esfuerzo para su dominio y aprendizaje. Puede, que frente a otro de los medios que en la actualidad se est introduciendo en nuestras escuelas como es el caso del vdeo, sta sea una gran diferencia respecto a las actitudes que los alumnos tienen ante ellos. El segundo es percibido como un medio fcil y nada complicado para aprender (Salomon, 1984a; Cabero, 1989a). Ello pudiera sugerir al profesor diferentes estrategias de introduccin en el aula. En nuestra investigacin hemos encontrado diferencias frente a las actitudes hacia los ordenadores, entre los diferentes niveles educativos cursados por los alumnos y entre su edad. Las actitudes ms positivas se presentan en los alumnos de EGB, posteriormente en los de EE.MM. y por ltimo en los de Universidad. Como es lgico suponer por lo apuntado, tambin se dan las actitudes ms favorables en los ms jvenes frente a los de mayor edad. Los datos encontrados creemos que pueden explicarse por dos causas: el poder mgico de la mquina y la menor sensibilizacin de los grupos de menor edad frente a ella, o por la mayor familiaridad de los grupos inferiores, en nivel de estudio y edad, con esta nueva tecnologa de la informacin y comunicacin. Ambas hiptesis son plausibles y perfectamente pudieran explicar los datos obtenidos. Ahora bien, las contestaciones ofrecidas, respecto a formacin recibida por los alumnos de EGB y el ser estudiantes que han coincidido con el momento histrico-temporal de la instroduccin de esta nueva tecnologa en nuestro sistema educativo, nos lleva a decantarnos por la segunda. Tngase en cuenta que la tendencia a la insercin masiva, que no curricular, de la informtica en nuestros centros y sistema educativo, no tiene ms de cuatro aos; en concreto con la introduccin del Plan Alhambra en nuestra Comunidad Autnoma de Andaluca y por el esfuerzo e inters mostrado por los estamentos sociales de nuestro pas. Por otra parte, esta introduccin fundamentalmente ha empezado por los niveles educativos primarios y secundario. Ello nos lleva a pensar que el cierto respeto, miedo e intranquilidad, que todo nuevo medio genera cuando interaccionamos por primera vez con l, pudiera estar superado por estos alumnos, de forma que pudieran percibirlo como un medio ms de su entorno ldico-instruccional. Por idnticos motivos podramos explicar las diferencias encontradas respecto a la edad de los sujetos. Las actitudes de los alumnos se presentan de forma diferente en funcin del sexo: los alumnos de sexo masculino tienden a tener actitudes ms positivas y altas que los del sexo femenino. Tales diferencias creemos que pueden explicarse por causas socioculturales. Tradicionalmente la utilizacin y dominio de cualquier tecnologa, ms o menos sofisticada, es destinada al hombre, r servando a la mujer el dominio de otras tecnologas que podramos e

considerar domsticas. En definitiva el nivel de oportunidad concedido de interaccin con el medio, establece tales diferencias. Diferencias que cuando nos situamos en el nivel educativo de EGB, no se dan de forma tan pronunciada, posiblemente porque en ste, y debido a la insercin del medio en la escuela, las oportunidades sean similares y no discriminatorias en funcin del sexo de los alumnos. Por otra parte, aunque aqu no lo hemos contrastado, el tipo de interaccin que las mujeres realizan con los ordenadores son, por lo general, cualitativamente diferentes a la de los hombres, y nos atreveramos a decir que menos creativos y ms necesarios. El dominio que los alumnos indican tener del medio informtico repercute sobre las actitudes que stos tienen hacia los mismos. Y ello se presenta independientemente de la edad de los alumnos y del nivel de estudio cursado. En concreto, los alumnos que sealaron no tener ningn tipo de dominio informtico son los que obtienen puntuaciones ms bajas en las EAAOs (5.2338-TODOS; 5.5047-EGB; 5.3219-EE.MM; 5.0476-UNIV), en comparacin con los que sealan tener mucho dominio informtico (5.8800-TODOS; 5.9558-EGB; 5.9250-EE.MM.; 5.800-UNIV). Ello nos da pie de nuevo a sealar que las actitudes que los alumnos tengan hacia los ordenadores son consecuencia directa de la interaccin que establezcan con los mismos. Planteamiento que se refuerza si contemplamos las relaciones encontradas entre las actitudes de los alumnos, y las veces que utilizan los ordenadores. En este sentido creemos necesario realizar investigaciones paralelas donde se especifique ms el concepto de dominio informtico y se aplique una prueba de conocimientos, con el objeto de perfilar ms el grado de dominio, su tipologa y caractersticas. Tambin es de sealar que las actitudes que presentan los alumnos hacia la informtica se encuentran relacionadas con haber recibido algn tipo de formacin informtica y la calidad de la misma. En definitiva nuestro trabajo nos lleva a sealar las actitudes positivas y realistas que los alumnos tienen acerca de esta nueva tecnologa de la informa cin y comunicacin, y las relaciones que existen entre stas y otra serie de dimensiones. De forma que si desde los trabajos tericos y las investigaciones realizadas se sugiere que las posibles interacciones que los alumnos puedan establecer con el medio informtico y el grado de utilidad que consigan con ste dependen de las actitudes que hacia ellos tengan, y stas, como hemos encontrado, se encuentran relacionadas con otra serie de dimensiones, podemos establecer puntos de contacto para su insercin y mejora.