Criterios e instrumentos de evaluaci

Criterios de evaluaci n

Teniendo en cuenta los objetivos que nos marcamos para esta Unidad Did ctica, los criterios de evaluaci n que se van a seguir son los que nos van a permitir evaluar la capacidad del alumno para:
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Utilizar los n meros reales y las operaciones con la notaci n habitual en el c lculo escrito y en la resoluci n de problemas. Resolver problemas de la vida cotidiana por medio de la simbolizaci n de las relaciones que existen entre ellos y, en su caso, de la resoluci n de sistemas lineales de ecuaciones. Utilizar y valerse de las virtudes del lenguaje algebraico para representar situaciones y resolver problemas. Utilizar adecuadamente los conceptos sobre representaci n gr fica de funciones, juzgando la elecci n de escalas, intervalos, precisi n, etc. Presentar en los cuadernos y en las manifestaciones orales procesos bien razonados del trabajo matem tico y argumentar con criterios l gicos; ser flexible para cambiar de punto de vista en funci n de la argumentaci n convincente de los compa eros/as y perseverar en la b sqyeda de soluciones para las actividades, especialmente en el caso de los problemas.

Como se puede observar, hay criterios absolutamente propios de esta Unidad Did ctica y, otros, o bien m s gen ricos, o bien relativos a objetivos que hay que mantener a lo largo de todo el curso.

Instrumentos de evaluaci n

Los instrumentos que se van a utilizar en esta Unidad Did ctica para evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos/as son, adecuados a los criterios de evaluaci n y a los objetivos y contenidos de esta unidad, los siguientes:

La observaci n sistem tica de las actitudes personales del alumno/a, de su forma de organizar el trabajo, de las estrategias que utiliza, de c mo resuelve las dificultades que se encuentra, etc. En concreto, en esta unidad did ctica, adem s de en otras situaciones m s generales, hay que extremar la observaci n en los grupos de dos alumnos/as que trabajan juntos en el aula de inform tica, en las tareas de investigaci n en equipo e, individualmente, en la resoluci n de las actividades y de los problemas que se les encomienden. La revisi n y an lisis de los trabajos de los alumnos/as es otro instrumento que nos permite comprobar los materiales que han ido "produciendo" los alumnos/as a lo largo del desarrollo de la unidad. Se debe revisar y corregir de forma continua el cuaderno de clase; se revisar n y corregir n los trabajos individuales, en equipo o de investigaci n que presenten los alumnos/as, as como las conclusiones que presenten de su trabajo en el aula de inform tica; se analizar n sus exposiciones orales en las puestas en com n, as como sus actuaciones, para la resoluci n de ejercicios, en la pizarra; etc. La entrevista con el alumno/a, ya sea individualmente, ya sea en peque os grupos, es un instrumento de gran utilidad, sobre todo en este tipo de unidades en las que predomina el trabajo pr ctico. En esta unidad, por ejemplo, se plantean muchas a la hora de interpretar las representaciones gr ficas y en la elecci n del m todo de resoluci n de los sistemas, as como del dudas en los alumnos/as planteamiento de los problemas, y el profesor/a puede aprovechar el momento de la resoluci n de esas dudas para "investigar" el caudal de aprovechamiento del alumno/a y la intensidad de su ritmo de aprendizaje.

Una vez utilizados todos los instrumentos anteriores, y realizadas las actividades de refuerzo y ampliaci n necesarias, as como las tareas de investigaci n que se les han propuesto a los alumnos/as, se puede realizar una prueba espec fica de evaluaci n de la unidad. En este tipo de prueba y, en esta unidad did ctica en concreto, optamos por la realizaci n de una prueba que combine en ella distintos tipos de actividades. Es decir, una prueba objetiva que permita poner de manifiesto las capacidades y actitudes del alumno/a y que, a su vez, contenga actividades de aplicaci n inmediata de t cnicas, actividades que demuestren la destreza del alumno en las t cnicas de c lculo, resoluciones de problemas en los que se observe la elecci n de estrategias por parte del alumno/a, etc. Por ltimo, es importante realizar, al final de cada unidad did ctica, una reflexi n sobre lo aprendido y c mo se ha aprendido y, tambi n, sobre lo ense ado y c mo se ha ense ado, es decir, un ejercicio de autoevaluaci n y de coevaluaci n que ayude a mejorar, por un lado, el proceso de aprendizaje del alumno/a y del grupo-clase y, por otro, la pr ctica docente.

Evaluacin del proceso de enseanza y de la prctica docente:

Algunos de los aspectos a los que atender son los siguientes: a) Organizacin y coordinacin del equipo. Grado de definicin. Distincin de responsabilidades. b) Planificacin de las tareas. Dotacin de medios y tiempos. Distribucin de medios y tiempos. Seleccin del modo de elaboracin. c) Participacin. Ambiente de trabajo y participacin. Clima de consenso y aprobacin de acuerdos. Implicacin de los miembros. Proceso de integracin en el trabajo. Relacin entre los alumnos y alumnas, y entre stos y los profesores.

Evaluacin del Proyecto Curricular:

A fin de establecer una evaluacin plena de todo el proceso se evaluarn los siguientes indicadores:     Desarrollo en clase de la programacin. Relacin entre objetivos y contenidos. Adecuacin de objetivos y contenidos con las necesidades reales. Adecuacin de medios y metodologa con las necesidades reales.

FUNDAMENTACION La retencin escolar es entendida como la capacidad que tiene el sistema educativo para lograr la permanencia de los alumnos en las aulas, garantizando la terminacin de ciclos y niveles en los tiempos previstos y asegurando el dominio de las competencias y conocimientos correspondientes. Por tanto, la inclusin y permanencia de los adolescentes y jvenes en la escuela es un reto de los sistemas educativos, pero es indudable que el grado de complejidad que implica, abriga la necesidad de instalar un fuerte debate acerca de las certezas e incertidumbres existentes al respecto. Retener a costa de bajar los estndares de calidad? Es inconveniente que la proporcin de alumnos repetidores y los ndices de desercin escolar disminuya a costa de disminuir los logros en los niveles de aprendizaje. Las estrategias pedaggicas sern auspiciosas en la medida en que los logros educativos sean de calidad y equivalentes para el conjunto de alumnos. Repetir o compensar? Este debate tiene varias aristas que analizar. Por un lado, la discusin gira en torno de la conveniencia o no de repetir, del impacto en trminos positivos o negativos sobre el itinerario escolar de un alumno. Algunas investigaciones (Ferreiro, 1989; Myers, 1995) sostienen los efectos perversos de la "repeticin del curso" sobre el futuro escolar de un

alumno, sobre todo en los primeros aos de la escolaridad de cada nivel. La sensacin de frustracin que provoca el hecho de tener que repetir, de rezagarse respecto de su grupo de pares del que se siente perteneciente, el lugar estigmatizante que suele atribuirse al "repetidor", operan como un factor difcil de sortear por el alumno e impactan sobre las expectativas de esfuerzo que l mismo pueda poner en juego en
Del fracaso escolar a las estrategias de retencin

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Documento Base del Proyecto: Estrategias y materiales pedaggicos para la Retencin Escolar

20 el futuro. En la escuela secundaria, la repitencia en los dos primeros aos genera alto riesgo de abandono definitivo de la escuela. Por otro lado, las prcticas institucionales en general no se organizan en torno a retener al repetidor. En la escuela secundaria, en la que la aprobacin es por asignatura, si el alumno debe repetir, las prcticas instituidas, tanto explcitas como implcitas, apuntan a "sacarse de encima" al alumno repetidor. Son escasas las escuelas que reciben a sus repetidores y ms escasas an, las que ofrecen propuestas diferenciadas para ellos. La diferenciacin de las ofertas puede profundizar las desigualdades? La tipificacin de los alumnos en subgrupos sobre la base de la pertenencia social, territorios, turnos a los que concurren, estructura del hogar, barrio, tipo de vivienda, etc., pueden estigmatizar y configurar profecas de fracaso o bajo rendimiento que se tornan en autocumplidas. Esta tipificacin, que se traduce en la implementacin de estrategias diferentes, puede generar tambin expectativas de aprendizajes de menor calidad para los grupos ms vulnerables. Esto puede conducir, a una mayor diferenciacin entre los grupos sociales, legitimada va certificados. Modificar la estructura del modelo escolar gradual? En diversos pases existen experiencias de escuelas no graduadas (o multigraduadas) para el nivel bsico. En general se plantean objetivos y contenidos por ciclos de dos o tres aos de duracin, lo que permite dar respuesta a nios con diferentes ritmos y niveles de aprendizajes. Dado que los objetivos no son directamente evaluables, los profesores son los responsables de establecer criterios de evaluacin para identificar el tipo y grado de aprendizaje logrado por los alumnos en relacin con los contenidos de las diferentes reas. Esto plantea problemas en la prctica, porque los profesores estn acostumbrados a modelos curriculares en los que se establece en forma muy concreta y cerrada, lo que los alumnos tienen que hacer o saber en cada curso escolar. Este modelo quiebra la lgica de ordenamiento de los contenidos segn criterios cronolgicos generales para hacerlo en virtud de otros criterios lgicos ms centrados en los avances y la evolucin individual. En este modelo, la promocin de un bloque a otro depende del grado de madurez y avance de cada alumno en particular, el que puede ser promovido en cualquier momento del ao sin considerar el calendario escolar. Si bien estas experiencias parecen operar como estructuras ms flexibles para la atencin de los grupos con otras necesidades de tiempos

y ritmos de aprendizaje, son, sin embargo, ambiguas, ya que corren el riesgo de ahondar las diferencias sociales promoviendo modelos organizacionales para sectores pobres por debajo de la estructura igualitaria tradicional del sistema y generando dualidades institucionales. La toma de posicin sobre estos temas en los que hay posturas contradictorias y falta de investigacin emprica sistemtica, se torna en una exigencia, en primer lugar para las reas de decisin de poltica educativa y en segundo trmino para las escuelas.