Ciencias Sociales Online, Noviembre 2007, Vol. IV, No. 3.

Universidad de Via del Mar Chile

EDUCACIN Y PENSAMIENTO COMPLEJO: FILOSOFA Y TEORA UNIFICADA DEL CAMPO EDUCATIVO

Education and complex thought: A unified philosophy and theory of educational field

Rafael Xalteno Lpez M. Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico E-mail: xalteno@hotmail.com Liberio Victorino Ramrez Universidad Autnoma Chapingo Mxico E-mail: liberio_v@hotmail.com

RESUMEN La transicin paradigmtica en ciencias sociales requiere del concurso de la filosofa para que el trnsito de una modernidad agotada a una postmodernidad de oposicin fructifique en dos sentidos: en primer lugar, hacia una unificacin de la ciencia (por oposicin a la dicotoma prevaleciente entre ciencias duras y humanidades); y en segundo, hacia la recuperacin del estatuto cientfico de campos que son excluidos por la comunidad cientfica al ser considerados sistemas explicativos de corto o nulo alcance como es el caso (destacadamente) del campo educativo. Este artculo reconoce que la crtica a la didctica y pedagoga, nos conduce, a travs del pensamiento complejo en la perspectiva terica de Edgar Morin, hacia la formulacin de una nueva ciencia de lo educativo que denominamos exducancia.
Rafael Xalteno Lpez M. y Liberio Victorino Ramrez: Educacin y Pensamiento Complejo: Filosofa y Teora Unificada del Campo Educativo. Ciencias Sociales Online, Noviembre 2007, Vol. IV, No. 3 (22 - 34). Universidad de Via del Mar-Chile

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Palabras claves: <Ciencias, Pensamiento complejo, Postmodernidad, Exeducancia>

Recibido: Junio 2007 Aceptado: Noviembre 2007

1. INTRODUCCIN

Hasta ahora, se ha cumplido la previsible concurrencia de cientficos de diversos campos que aportan hilos epistmicospara tejer una visin integral sobre la educacin, mediante procesos de estudio que ven lo educativo de manera sistmica e integral como parte del proceso para desarrollar el estatuto cientfico del universo educativo articulado en torno al paradigma de la complejidad (1). En el inicio del tercer milenio, ya no hay tan slo dos aspectos concurriendo para explicar el hecho educativo, como durante todo el siglo XX se nos propuso a los docentes partiendo de la visin de Emile Durheim (1902): sociologa y psicologa (2). As como la sociobiologa, la ciencia para la sustentabilidad, la antroposociologa y los estudios cualitativos emergentes estn en los umbrales entre el paradigma predominante (de corte cientificista) y el paradigma emergente (basado en el campo de la complejidad), as la educacin (cientficamente concebida) oscila entre la perspectiva sistemtica y reflexiva (pero precientfica desde el punto de vista del programa de la Ilustracin) de la didctica y la pedagoga, y su engarce con sociologa, psicologa y dems ciencias que abordan algn aspecto de la educacin aportando el estatuto cientfico de las disciplinas desde las que se aborda el estudioinvestigacin de algn sector del campo educativo. La complejidad nos permite aprehender la realidad (la realidad en general, pero tambin y especficamente la realidad educativa -lo que constituye el mayor inters para quien se desempea como profesional de la educacin-) sin la divisin artificial de ciencias duras y ciencias sociales contrapuestas a humanidades y artes. En la perspectiva del pensamiento complejo, la recuperacin de la filosofa como auxiliar en la labor de la ciencia (o a la inversa: la ciencia como auxiliar en la labor de la filosofa) da ms certidumbre a la tarea del educador, a condicin de que ste incorpore a su labor cotidiana el emergente enfoque de la complejidad porque nuestra materia de trabajo tiene que ver, esencialmente, con el conocimiento. Pero el naciente siglo XXI nos ha trado una crisis mltiple: multicausal, mautifactorial y multicultural. conocimiento, sobre todo el conocimiento crtico, se mueve, as, entre la ontologa El (la interpretacin de la crisis) y la epistemologa (la crisis de interpretacin), sin que, con todo, le quepa decidir cul de los dos estatutos prevalecer, ni por cuanto tiempo. As, lo que de hecho prospera en tiempos de crisis, no es la epistemologa en s, sino la hermenutica crtica de epistemologas rivales (3).

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Partimos de la filosofa pues solamente por este camino ser posible que, la teora unificada sobre la educacin cientficamente concebida (que generativamente he denominado exducancia (4) no se reconozca a s misma a partir de una artificialidad legitimada desde la ciencia misma, sino como un producto de la transicin paradigmtica entre modernidad y post-modernidad.

2. ESBOZO HISTRICO SOBRE EL CURSO DEL PENSAMIENTO CIENTFICO EN EDUCACIN Abiertos los horizontes del pensamiento al campo del realismo, el Renacimiento y la Edad Moderna tuvieron en el Programa de la Ilustracin (cuyo empirismo sentara sus reales hasta nuestros das) su eje vinculante, si bien coexistieron dos visiones alternativas: en primer lugar la versin deductiva de este modelo nomolgico en la que las hiptesis adoptan un carcter estrictamente universal, y en segundo, la versin probabilstica que prescindi del carcter necesario y universal de sus teoras. Acudimos as al enfrentamiento de diversas escuelas de pensamiento cientfico (v.gr., el mecanicismo newtoniano causalista vs. totalidad en movimiento relativista). Comenio participa del movimiento revolucionario de la Ilustracin y este contexto signa su proyecto como aporte a la modernidad, desde la oposicin protestante. En efecto, se percibe en Comenio la puesta en marcha de un pensamiento educativo que deja atrs a la escolstica y donde se formulan principios basados en la nueva racionalidad empirista positivista cuya fuente de dimanacin se remonta a la revolucin copernicana. La Escuela de Frankfurt, profundizara el anlisis sobre este movimiento hasta el punto de referir este tipo de racionalizacin sobre el mundo a un carcter de razn instrumental puesta en acto. Aqu la razn deviene racionalizacin, lo que excluye (mutilando), a la racionalidad. Esta fue, entre otras, una de las causas por las cuales languidecera la pedagoga como ciencia de lo educativo al estar fuera del discurso autorreferente del empirismo. Esta paulatina descentracin, este desplazamiento a la periferia de la racionalidad tcnico-instrumental de la modernidad se vio propulsada por la crtica durkheimiana a la pedagoga, desde una pretendida ciencia social durala naciente sociologa en los : albores del siglo XX. El dato duro, el hecho educativola cosificacin de los fenmenos del universo educativo que trataron de ser reducidos a variables controlables, origin la disputa entre pedagoga y sociologa de la educacin, confrontacin que por medio siglo enfrasc a los especialistas en un debate fundacional. Dnde estaban los lmites de la pedagoga? Cules eran los objetos de estudio inaprehensibles para la pedagoga? Qu habran aportado a la pedagoga, tanto la Psicologa Educativa como la Sociologa de la Educacin? A diferencia de las ciencias de la naturaleza que eran explicativas, la pedagoga se finc en una actividad prescriptiva, mera repetidora y transmisora de la normatividad social. Se determin que la educacin era la preparacin de las generaciones jvenes por parte de las generaciones adultas. Su desarrollo, si bien no exclusivamente de carcter trascendental, fue instaurado ms por decreto que por la derivacin de fundamentaciones plasmadas en proposiciones terico-argumentativas. Hay un largo sendero que ha recorrido la razn pedaggica. La crtica de la razn pedaggica, adems de la visin histrica sobre el fenmeno
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general de la educacin, debe aportarnos la interpretacin de su estatuto cientfico en particular (tanto desde la didctica, como su reproduccin en la pedagoga) y articular los desarrollos del campo con la problemtica epistemolgica entre modernidad y postmodernidad. No hay pues, un continuo terico inalterable. La historicidad enmarca el decurso azaroso de la relacin entre filosofa y ciencia; entre ciencia y educacin, as como entre diversas disciplinas cientficas entre s, estableciendo saltos, rupturas y reordenamientos paradigmticos. Mencionamos en las lneas introductorias, al paradigma de la complejidad como plataforma de inteligibilidad imprescindible para optar por una cientificidad sobre lo terico y lo prctico en el campo educativo. Paralelamente, creemos que inscribindonos en la perspectiva de la crtica postmodernista a la racionalidad cientfica, obtendremos la amalgama entre paradigma de la complejidad y cientificidad de lo educativo para dotar de un nuevo sentido al discurso sobre nuestro horizonte problemtico, es decir, para otorgar una validacin alternativa a los enfoques que para lo educativo hacemos desde la filosofa, la ciencia y la tecnologa en trminos del ms totalizador y riguroso anlisis epistemolgico posible: principio de la comunidad y la racionalidad esttico-expresiva (cursivas: nuestras) El son, por tanto, las representaciones ms inacabadas de la modernidad occidental. Por esta razn, debe darse prioridad al anlisis de sus potencialidades epistemolgicas, con el objeto de restablecer las energas emancipadoras que la modernidad ha dejado transformar en hubris reguladora. Despus de dos siglos de exceso de regulacin, en detrimento de la emancipacin, la solucin que se busca no reside en un nuevo equilibrio entre regulacin y emancipacin. Eso sera una solucin moderna cuya debilidad intelectual es hoy evidente. Debemos, s, procurar un desequilibrio dinmico que tienda a la emancipacin, una asimetra que sobreponga la emancipacin a la regulacin. Si la post-modernidad de oposicin significa algo, es justamente ese desequilibrio dinmico o asimetra a favor de la emancipacin, todo ello llevado a la prctica con la complicidad epistemolgica del principio de la comunidad y de la racionalidad esttico-expresiva (5). La crtica, las filosofas negativas y la dialctica, no nos bastan. En mayor o menor grado estas perspectivas epistemolgicas quedan atrapadas dentro del horizonte de la modernidad, horizonte a la vez reductor y disyuntor. Podemos recurrir, alternativamente, a la dialgica. Snchez Puentes, propone el trmino estructura dialogal que alude al carcter social en/de la produccin del (6) conocimiento cientfico, donde suponemos que tal constructo est ms prximo al sentido dialctico que a la semntica de la complejidad. Para nosotros, resulta ms comprehensiva la definicin de dialgica que propone Edgar Morin ya que explcitamente toma distancia del concepto dialctico tradicional tanto en su formulacin hegeliana como en la crtica marxista a la dialctica (o la famosa puesta en pie hecha por Marx a la versin idealista de la dialctica) es decir, la vertiente tanto idealista como materialista de este mtodo epistemolgico: dilogo, o ms bien la ...el dialgica (asociacin de dos lgicas diferentes) entre orden y desorden (7) aporta una resignificacin sobre el carcter a la vez natural y social de la produccin del conocimiento cientfico. En nuestra concepcin, este doble carcter de la produccin
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del conocimiento, toma su origen desde la escuela, es decir, desde la confluencia de lo fsico-fisiolgico, biolgico, psquico, social, histrico, que subyace en cada alumno como realizacin de la individualidad concreta de los sujetos en el marco de relaciones escolares y que se proyecta como sistema educativo a travs de la apretada trama donde se entreteje lo institucional-familiar, lo institucional-educativo y lo institucionalcultural en torno a la produccin y reproduccin del conocimiento. La dialgica estar presente en la pertinencia de un nuevo paradigma sobre lo educativo, en tanto la concibamos simultneamente como asociacin de dos o ms lgicas diferentes pero que a la vez juegan como punto de encuentro para la solucin de tensiones epistemolgicas derivadas del desarrollo de una investigacin; todo lo anterior consideramos que es particularmente necesario para el mbito educativo, habida cuenta de los problemas que plantea la incursin dentro de la reformulacin paradigmtica hacia la recuperacin del signo cientfico inherente a la teora y prcticas que desean escapar a un solo polo del hacer educativo: enseanza o formacin, aprendizaje o instruccin, currculo o docencia, orden o caos, etctera. Se impone como tarea ingente, el trnsito por un nuevo tipo de racionalidad para la educacin, por la educacin y en la educacin. Esta racionalidad para la educacin, requiere de una utilizacin fuerte del pensamiento complejo que nos permita remontar el carcter cientficamente indecidible de la didctica y de la pedagoga. Ahora bien, una racionalidad por la educacin ya ha iniciado su decurso a travs del estatuto cientfico de las ciencias que aportan sus constructos a fin de dotar a la educacin de un discurso disciplinario riguroso y que alimentan los afluentes bsicos de las ciencias de la educacin: sociologa de la educacin, historia de la educacin, poltica educativa, administracin escolar, filosofa de la educacin, etc. Pero la racionalidad en la educacin exige un estatuto cientfico preciso, viable filosfica, poltica y culturalmente. En nuestra propuesta, la razn complejodialgica funciona como soporte al nuevo tipo de racionalidad que, por dimanar de la exducancia como ciencia de lo educativo, la denominaremos racionalidad exducntica que nos permitir apuntar hacia la solucin cultural (con la mediacin de la escuela) de las problemticas que nos heredan por un lado, los desarrollos tecnocientficos en el inicio de este nuevo milenio, por otro, la planetarizacin de la humanidad y finalmente, los nuevos temas y los nuevos topoi que la filosofa va develando, descubriendo, decantando.

3. LA EXDUCANCIA COMO CIENCIA DE LO EDUCATIVO En nuestra construccin terica, indudablemente hay trminos, estructuras de anlisis y procedimientos que se ubican en la tradicin cientfica de la modernidad pero coexisten ya sea con sus opuestos crticos o bien con los constructos originales desde los cuales se han podido establecer bucles epistemolgicos de inclusin problematizadora de las temticas educativas. En el pensamiento complejo (y retomando el concepto del procedimiento informtico donde una serie de rdenes se unifican en una sola operacin bucle las diversas lgicas que operan en el en ) espacio de lo educativo no pueden excluirse por lo que terminan embuchndose para permitir el funcionamiento dinmico del sistema. Esta dualidad de base, al ligarse a la perspectiva de la complejidad, genera lo que Boaventura de Sousa llama subjetividad de frontera y para ilustrarla recupera un anlisis de Jung a propsito de Paracelso quien en la construccin de sus descubrimientos, utiliz tanto Ecclesia la como la
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 Mater Natura consignando: Confieso que escribo como pagano y, sin embargo, soy cristiano confesin muy prudente, sobre todo en tiempos de plena vigencia de La (8) Inquisicin que fue inclemente con Giordano Bruno y prepotente con Galileo Galilei. Estamos conscientes de que nos movemos entre el reduccionismo del paradigma dominante y la complejidad del paradigma emergente, por lo cual (y permitindonos parafrasear a Paracelso) confesamos que nuestro relato est escrito segn la postmodernidad de oposicin y, sin embargo, somos cientficos. El peso de la filosofa educativa, necesariamente reviste la forma de filosofa exducntica en el relato que articulamos en torno a una nueva visin sobre el mundo educativo, que exige una visin desde el materialismo histrico, porque partimos de la utopstica decir, de es la evaluacin seria de alternativas histricas, del ejercicio de nuestro juicio en lo que toca a la racionalidad fundamental de posibles sistemas histricos alternativos o (9) como la define Imbernn, partimos de la utopa activa: utopa activa es, como dice Villoro (1997), el desencadenante descriptivo que nos La lleva a construir, trascendiendo la distancia entre lo que es real y lo que creemos ideal, superando el estado de lo que socialmente existe. Qu proyecto tenemos? Que es lo mismo que preguntar: Qu insatisfacciones inquietan nuestro nimo y aguijonean nuestras acciones porque estamos insatisfechos? Cul es nuestra utopa para el tiempo por venir? (10). Hace tiempo que la descalificacin a un proyecto, dej de ser racionalmente consistente al simplemente tildrsele de utpico. Salvo que se utilice una lgica formalizada carente de contenido, una proposicin antiutpica resulta vaca y neutra si entendemos la u-topa como el anti-lugar en relacin al lugar comn: se parte del Si Topos o de los Topoi, es preciso tambin mostrar, al lado de la isotopa y la heterotropa, la utopa, relacin y soporte irreductible a la pura lgica(11) pero tambin es menester hacer aflorar la carga kakotpica (12) de quienes pretenden descalificar a la utopa. Vayamos a un topos especfico: el sistema educativo mexicano. Y el lugar comn en este topos es el de su permanente transformacin cuando en realidad, descansa en una razn y una racionalidad que datan del siglo XVII europeo. La lgica del esquema que sirve como autorreferencialidad al sistema educativo mexicano, descansa en el papel normativo/ reproductivo/ regulador donde tal regulacin-control (sobre el conocimiento y sobre las pautas sociales de desarrollo social ulterior que se espera de los educandos) inhibe potencialidades de autonoma y emancipacin toda vez que genera asimetras a favor de lgicas antihumanistas las cuales propulsan un ser educativo individualista, egosta, descentrado, aculturado y enajenado (caracterstico de la globalizacin neoliberal). El anti-lugar comn, la u-topia en este caso, opera como elemento de contrapeso al lugar comn que se han transformado estas asimetras neoliberales, nutrindose, en por ejemplo, de la nocin de comunidad cual resiste activamente, como un slido la capital cultural de la formacin social toda; as, la racionalidad tcnico-instrumental propia de la modernidad no ha logrado desplazar totalmente la racionalidad estticoexpresiva del tejido social mexicano pues en el pas, coexisten ambas racionalidades en un-continuo-dialgico (v.gr., Da de Muertos-Halloween; Nio Dios-Santa Clos; mestizaje-indigenismo; visin de futuro-raz en el pasado; aculturacin-reculturacin, etc.) que sirven de soporte a la racionalidad complejodialgica impulsada desde las comunidades escolares a partir de un vigoroso impulso de la cultura tecnocientfica apuntalada en asignaturas desarrolladas dentro del nuevo paradigma de la
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complejidad. Y como los sectores de la formacin social que son usuarios reales del sistema de educacin pblica oscilan entre los segmentos medios hasta los menos favorecidos econmicamente, tal poblacin transitara de un modelo educativo diferenciador que permanentemente ha retrasado los avances de los estudiantes que provienen de las franjas de la sociedad con niveles de vida ms precario..., a un modelo educativo prudente-pertinente-comprehensivo que funcionara como alternativa a la actual asimtrica distribucin de la funcin educativa de la escuela pblica; un modelo educacional prudente-pertinente-comprehensivo sera la va para dinamizar un proceso de transformacin del sentido, funcin y prospectivas que guen a la escuela pblica mexicana en el alba del siglo XXI. 4. LA CONSTRUCCIN FILOSFICA SOBRE LA EDUCACIN A PARTIR DEL PENSAMIENTO COMPLEJO Recordemos a Hinkelammert quien mostr que el tema de su Crtica de la Razn Utpica se centraba en torno a la contradiccin entre distintos tipos de anlisis, , contradiccin que no se basaba en la realidad, sino que era resultado del proceder terico, es decir, de la forma del anlisis (13). Gris es la teora, incluso la ms potente. Luminosa es la realidad, entre la cual, la vida nos atae directamente al punto de exigir la constitucin de un principio antrpico como base explicativa de las estructuras del mundo material en que nos asentamos como especie en evolucin. Epistemolgicamente, requerimos un cambio de perspectiva, no dentro de los lmites del paradigma predominante, cuyos principios excluyen al sujeto del objeto de estudio: Estos principios fueron, de alguna manera, formulados por Descartes: es la disociacin entre el sujeto (ego cogitans), remitido a la metafsica, y el objeto (res extensa), que depende de la ciencia. La exclusin del sujeto se efectu sobre la base de que la concordancia entre experimentaciones y observaciones de diversos observadores permita llegar al conocimiento objetivo. Pero, al mismo tiempo, se ignor que las teoras cientficas no son el reflejo puro y simple de las realidades objetivas, sino que son los coproductos de las estructuras del espritu humano y de las condiciones socioculturales del conocimiento. Esta es la razn de que se haya llegado a la situacin actual, en la que la ciencia es incapaz de pensarse cientficamente a s misma, es incapaz de determinar su lugar, su papel en la sociedad, es incapaz de prever si lo que surgir de su desarrollo contemporneo es la aniquilacin, el sojuzgamiento o la emancipacin (14). En el actual paradigma empirista, el signo que le atraviesa es el reduccionismo filosfico donde incluso una aportacin tan sugerente como la del Dr. Beuchot respecto a la hermenutica analgica, nos remite a los principios del realismo aristotlico; realismo fundante, pero insuficiente para la dimensin de las tareas encargadas a la filosofa del siglo XXI. Cuando Henry Lefebvre postula la lgica dialctica como principio de sntesis/superacin de la lgica formal, da un paso adelante, pero enmarcado an (aprisionado, diramos con mayor precisin) en la misma reduccin paradigmtica del determinismo/relativismo (15). De no estar en cierne el paradigma de la complejidad, abrazaramos el neoaristotelismo y neomarxismo de estos dos autores para buscar en sus propuestas la va de justificacin epistemolgica sobre lo educativo cientficamente concebido. Va imprescindible a optar para desentraar la
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propia cientificidad sobre lo terico y lo prctico de la didctica, la pedagoga y las ciencias de la educacin, o en su caso, la imposibilidad de decidir sobre su estatuto cientfico. Pero la complejidad ha emergido en el conjunto del pensamiento cientfico, ya sea en la forma de teoras fundamentales de la fsica (fsica newtoniana, fsica relativista y fsica cuntica interactuando en espera de la Gran Teora o teora unificada de la fsica) pero tambin en la forma de una perspectiva sistmica de la sociologa (globalizacin, sistema-mundo-capitalista y enfoque CTS -por ciencia, tecnologa y sociedad-) que coexisten dialgicamente. La complejidad ha resignificado nuestras certidumbres e incertidumbres; ha dado juego a la creatividad y las emociones dentro del rgido y aparentemente neutral mundo del estudio filosfico y la produccin tecnocientfica permitiendo que los valores de la tecnociencia (entre otros, valores epistmicos pero tambin el valor de la eficacia, los valores econmicos, ecolgicos, humanos-polticos-sociales, ticos y religiosos; valores jurdicos, militares, etc.) (16) sean expuestos ante la opinin pblica, ante la sociedad civil. De esta manera, hemos logrado arribar a la idea de que la validacin de la tecnociencia no es ya ms un recurso autojustificante dentro de un discurso autocomplaciente, sino el esfuerzo sistemtico por acceder a una problematizacin metacientfica, donde los actos de la conciencia y la libertad, a travs de la epistemologa, nos conduzcan a la apropiacin de nuestro destino. La fusin ciencia-filosofa, es nuevamente una exigencia, pero ahora formando un bucle con la razn complejodialgica. Por mucho tiempo, se ha buscado un principio gua para la transformacin social. principio experiencia guiara la nueva forma de filosofa primera como teora El integral de la experiencia que podra probar fortuna y ampliar el museo de los ya conocidos principio razn, principio libertad, principio esperanza, principio responsabilidad (con el que, por cierto, hara buen juego). En vez de centrarnos meramente en una disputa de racionalidades, habra que descubrir el tipo de experiencia que alimenta y late bajo cada uno de los modelos de racionalidad para plantear una disputa de experiencias, ya que el trasfondo ms radical de la racionalidad no es la lgica y la metodologa, sino la experiencia (17). Y hasta ah seguiramos a Jess Conill porque cuando l nos insta a pasar del paradigma de la razn al paradigma de la creatividad (e insondable enigmticaprofundidad de la experiencia); ello significara a nuestro juicio, en trminos de las teoras sobre el campo educativo, el efectuar una suerte de regresin, ya que el horizonte de la experiencia ha sido el puntal de la praxis docente; pero la experiencia ha jugado tambin el papel de contencin a la construccin cientfica de una teora unificada sobre el universo educativo. Por el contrario, nosotros consideramos que el trnsito debe ser: del paradigma de la simplificacin reduccionista (y su racionalidad instrumental) al paradigma de la complejidad (con su racionalidad complejodialgica) dentro de la que caben perfectamente la creatividad, la experiencia y la utopa. Si tuvisemos que orientarnos por algn principio-gua para acceder a la transformacin social, tal principio sera el de la complejidad. La razn complejodialgica permitir reconstruir epistmicamente al conocimiento-emancipacin como parte de ...las especificaciones de las formas de socializacin, de educacin y de trabajo que promueven subjetividades rebeldes o, al contrario, subjetividades conformistas, (lo que) constituye la tarea primordial de la indagacin crtica post-moderna (18). Y de la misma forma que no hay una modernidad universal (aunque tal universalidad haya
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sido parte del proyecto de la Ilustracin) por cuanto que segmentos amplios del mundo quedaron excluidos de este programa de la modernidad por efecto del desarrollo desigual entre las naciones, del mismo modo no hay una post-modernidad uniforme; la encontramos como simple reaccin a la crisis sistmica del capitalismo (lo que prohja nihilismo y simple desesperanza); hay una post-modernidad oportunista, pero tambin hay una post-modernidad que se expresa como oposicin crtica, o ms precisamente como post-modernidad de oposicin alternativa a las promesas incumplidas de la modernidad y en la cual cabe la esperanza de un mundo mejor, un mundo basado en la prudencia epistemolgica y que reconfigura (dndole un nuevo sentido) a la teora crtica con base en el principio complejidad que an espera una ms slida , formulacin terica. Para la teora crtica moderna lo fundamental fue siempre la idea de espera, ya que slo con esa actitud es posible mantener abierta la posibilidad de alternativas crebles. Mas por ser progresistas, o mejores que lo que existe, tales alternativas fueron tambin motivo para la esperanza. Por ello fue posible esperar con esperanza. La teora crtica moderna represent una secularizacin fiel de la esperanza bblica. En un contexto de espera sin esperanza, la teora crtica slo tiene la alternativa de luchar contra la inevitabilidad de los riesgos. Para eso, sin embargo, tiene que asumir una posicin explcitamente utpica, una posicin que siempre tuvo, pero que durante mucho tiempo clam no tener. Recuperar la esperanza significa, en este contexto, alterar el estatuto de la espera, tornndola simultneamente ms activa y ms ambigua. La utopa es, pues, el realismo desesperado de una espera que se permite luchar por el contenido de la espera, aunque no de un modo general, sino en el espacio y en el tiempo exactos en que se encuentra. La esperanza no reside, por tanto, en un principio general que aboga por un futuro general. Reside antes en la posibilidad de crear campos de experimentacin social donde sea posible resistir localmente a las evidencias de la inevitabilidad, promoviendo con xito alternativas que parecen utpicas en todos los tiempos y lugares excepto en aquellos donde efectivamente se dieron (19). Reconfigurar los horizontes aparentemente inamovibles de las disciplinas tradicionales, es quiz uno de los grandes retos de la educacin propulsada desde el pensamiento complejo. La ciencia, escindida de la filosofa, port avances tecnolgicos impresionantes pero comport terrficas promesas de aniquilacin no slo humana sino de toda forma de vida en el planeta. El propsito de una validacin epistemolgica para la ciencia y la tecnologa se proyecta en paralelo hacia la validacin por esta misma va de la ciencia de la educacin, que en nuestra propuesta cobra la forma de una epistemologa exducntica y que, para fines prcticos, deber atisbar en los aportes de una cada vez ms urgente Universidad Planetaria, donde no se busque al superespecialista formado en un reducido campo del saber, sino al especialista en mundologa de la vida cotidiana es decir, aquel especialista en las relaciones, interrelaciones, dependencias e interdependencias de los fenmenos cuya observacin, anlisis, tratamiento y solucin de problemas de base, apunte a soluciones integrales y no despreocupadas soluciones pragmticas disciplinarias que algo abonan para su parcela del conocimiento, pero que dejan enormes huecos en los campos prximos. Y hasta el momento, este planeta es el nico que tenemos. Y a l nos debemos. Los fenmenos que a escala mundial estn presentes (ecocidio, calentamiento global, migraciones humanas masivas, etc.) esperan respuestas que, slo mediante la duda sistemtica aportada por la filosofa, retomarn rumbo dentro
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del pensamiento complejo, en la bsqueda de soluciones cientficas integrales sobre las problemticas expuestas en la realidad planetaria de la humanidad. 5. CONCLUSIONES Al desentraar los esquemas de las lgicas que nutren al enfoque actual de la educacin, podamos transitar del enfoque didacticopedaggico que le sustenta, al paradigma exducntico soportado en el pensamiento complejo. Por el dficit tecnocientfico presente en la didctica y la pedagoga, ni siquiera podemos abrogar a estas perspectivas precientficas la utilizacin de un basamento epistemolgico que responda a la racionalidad tcnico-instrumental que caracteriza al conjunto de las ciencias derivadas del programa Ilustrado en lo que ha dado en llamarse la modernidad. Por otro lado, la exducancia, como ciencia de lo educativo que tiende a ubicarse en la postmodernidad de oposicin tiene como base epistemolgica la racionalidad complejodialgica. Como disciplina moderna la exducancia no tendra muchas posibilidades de prosperar pues la subjetividad tiene un peso especfico en el enfoque exducntico, ya que la perspectiva antrpica es plenamente reconocida y asumida entre otras cosas, porque se busca no partir de un objeto de estudio que le defina a la manera de las ciencias tradicionales, sino de un bucle epistemolgico el cual funciona como posibilidad ms coherente para aprehender el universo de la educacin concebido de manera integral lo que nos obliga a recurrir a la metafsica exducntica. Ella, como filosofa primera de lo escolar, como teora de la realidad educativa, nos indicar lo que es cientfico y lo que no lo es en el mbito de la praxis exducntica de tal manera que nos provea de los medios para comunicar la vivenciacin del conocimiento, re-ligndolo (hacindolo complejo) con el conocimiento disciplinario al tornar discursiva la metafsica exducntica, asunto que es de capital importancia si recordamos con Bergson que metafsica es, pues, la ciencia que La pretende prescindir de smbolos (20) lo que de manera contundente nos coloca ante la esencia de la misin de la escuela pblica que va un poco ms all del aprender a aprender establecido por la UNESCO (a travs del Informe presentado por Delors en 1996) con base en los cuatro pilares del conocimiento: - aprender a conocer; aprender a hacer; -aprender a vivir juntos y; -aprender a ser. Pilares que no resuelven el exceso de regulacin ni rasgan el velo de la contencin tica, poltica y epistemolgica representada por la racionalidad tcnico-instrumental prevaleciente, porque a travs de estos pilares no damos respuesta a las interrogantes fundamentales del conocimiento humano, que Morin nos expone como el problema de la ciencia en lo que denomina Imposibilidad de la imposibilidad : Podemos quedar satisfechos al no concebir al individuo ms que excluyendo la sociedad, a la sociedad excluyendo la especie, a lo humano excluyendo la vida, a la vida excluyendo la physis, y a la fsica excluyendo la vida? Se puede aceptar que los progresos locales en precisin vayan acompaados de un halo de imprecisin sobre las formas globales y las articulaciones? Se puede aceptar que la medida, la previsin, la manipulacin hagan retroceder la inteligibilidad? Se puede aceptar que las informaciones se transformen en ruido, que una lluvia de micro-elucidaciones se transforme en oscurecimiento generalizado? Se puede aceptar que las cuestiones clave sean enviadas a las mazmorras? Se puede aceptar que el conocimiento se funde en la exclusin del cognoscente, que el pensamiento se funde en la exclusin del pensante, que el sujeto sea excluido de la construccin del objeto? Qu la ciencia
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sea totalmente inconsciente de su insercin y de su determinacin sociales? Se puede considerar como normal y evidente que el conocimiento cientfico no tenga sujeto, y que su objeto est dislocado entre las ciencias, desmigajado entre las disciplinas? Se puede aceptar semejante noche sobre el conocimiento? Vamos ms lejos. Puede uno tan fcilmente separar su ciencia de su vida? Puede uno considerarse ya sea (cientficamente) como objeto determinado, ya sea (existencialmente, ticamente) como sujeto soberano? Se puede saltar varias veces al da de una religin objetivista fundada en el determinismo, a una religin humanista del Mi, de la conciencia, de la responsabilidad, despus eventualmente a la Religin Oficial donde el Mundo encuentra creador y el hombre padre y salvador? Puede uno quedar satisfecho cuando pasa de la seriedad cientfica a racionalizaciones filosficas miserables, despus a la histeria poltica, y de ah a una vida privada pulsional?Podemos continuar arrojando estas cuestiones a la basura? Sabemos que plantearlas, intentar responderlas, es inconcebible, irrisorio, insensato. Pero todava ms inconcebible, irrisorio e insensato es expulsarlas (21). Cuando lo que opera es el pensamiento simplificador incluso propuestas tan sugerentes como El valor de los valores: la dignidad humana pierden su carga epistmica. Ya en 1977 (20 aos antes del informe Delors) Morin nos planteaba: el problema crucial es el del principio organizador del conocimiento, y lo que es vital hoy, no es solamente aprender, no solamente reaprender, no solamente desaprender, sino reorganizar nuestro sistema mental para reaprender a aprender (22). Slo acudiendo a la complejidad, la dignidad humana como el valor de los valores recupera su pleno sentido ya que dicha dignidad es la que aporta la conciencia de la ciencia, la prudencia de la epistemologa y la subjetividad de la lgica, dentro del apretado entramado filosfico de la realidad que nos ocupa y pre-ocupa. El profesional versado en la perspectiva exducntica es portador de un ethos alternativo que salva la racionalidad reductora y disyuntora por medio del razonamiento complejo. No se puede regresar a la hiper-especializacin que (hoy est cada vez ms claro), socialmente nos convierte en ignorantes ilustrados confinndonos a la noche del conocimiento.

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NOTAS 1. Nuestra referencia principal es Edgar Morin en especial: a) El Mtodo I. La Naturaleza de la Naturaleza. (1977) Ctedra, Col. Teorema, Serie Mayor, Madrid, 6 edic. 2001, b) Ciencia con consciencia, (1982) Anthropos, Barcelona, 1. Edic. en Espaa, 1984, c) El Mtodo V. La Humanidad de la Humanidad La identidad humana, (2001) Ctedra, Col. Teorema, Serie Mayor, Madrid, 2003, y d) Educar en la era planetaria, junto a E. R. Ciurana y R. D. Motta (2002) Gedisa, Barcelona Espaa, 1 edicin en espaol: noviembre de 2003. 2. Durkheim, Emile (1859) Las reglas del mtodo sociolgico. Morata, para Ediciones Orbis, Madrid, 188 p. y (1902) Educacin y sociologa Introduccin obra La pedaggica de Durkheim por Paul Fouconnet Ediciones Coyoacn, Mxico, 1996. 133 p. 3. De Sousa, Santos Boaventura (2000) Crtica de la razn indolente Contra el desperdicio de la experiencia Vol. I Para un nuevo sentido comn: la ciencia, el derecho y la poltica en la transicin paradigmtica edic. descle de Brouwer para la edicin de 2003, Bilbao Espaa, Col. Palimpsesto Derechos Humanos y Desarrollo, 470 p. pg. 59 4. Expresado en trminos acadmicos usuales, podramos decir que la exducancia constituye la matriz disciplinaria desde la cual se busca que se investiguen, analicen y resuelvan los problemas de lo educativo cientficamente concebido. El constructo exducancia, se ha derivado del segundo trmino de la palabra educacin: exducere (sacar, llevar, conducir de dentro hacia afuera) en donde la desinencia antis alude a la accin o efecto de educare (criar, nutrir, alimentar), primer trmino latino de la palabra educacin. 5. Ibid. pg. 86 6. Snchez, Puentes Ricardo (1984) investigacin cientfica en Ciencias Sociales La Revista Mexicana de Sociologa, Ao XLVI, Vol. XLVI, N 1, 1984 en Unidad III del Mdulo Propedutico de la Maestra en Tecnologa Educativa del ILCE, edic., ILCEOEA, 2 edic. 1994. 345 pp. (p.9 a 40). pg. 20 7. Morin (1982) p. 125; paralelamente, en su Tomo V de El Mtodo, ofrece esta definicin: Dialgica. Unidad compleja entre dos lgicas, entidades o instancias complementarias, concurrentes y antagonistas que se alimentan la una de la otra, se complementan, pero tambin se oponen y combaten. A distinguir de la dialctica hegeliana. En Hegel las contradicciones encuentran solucin, se superan y suprimen en una unidad superior. En la dialgica, los antagonismos permanecen y son constitutivos de entidades o fenmenos complejos (Morin 2001) pg. 333. 8. Ibid. pg. 405 9. Wallerstein, Immanuel (1998) Utopstica o las opciones histricas del siglo XXI edic. Siglo XXI Editores/UNAM en coed. con el Centro de Investigaciones interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades, Mxico, 91 p. pg. 65. Adems, (2001) Conocer el mundo, saber el mundo: el fin de lo aprendido Una ciencia social para el siglo XXI edic.
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Siglo XXI Editores/UNAM en coed. Con el Centro de Investigaciones interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades, Mxico, 306 p. 10. Imbernn, Francisco [coord.] (1998) La educacin en el siglo XXI. Los relatos del futuro inmediato edic. Gra, Barcelona, 3. edic. Espaa, 1999, pg. 31 11. Lefebvre, Henri (1947) Lgica formal, lgica dialctica traduc. Ma. Esther Bentez Eiroa, edic. Siglo Veintiuno Editores, 2. edic. en francs 1969, 11. edic. en espaol, 1982. Mxico, pg. 24 12. Expresin acuada por Lewis Mumford y que Luis Ignacio Sinz retoma en PAIDEIA N 1, p.44 y nota 24 13. Hinkelammert, Franz J. (2002) Crtica de la razn utpica Edicin ampliada y revisada edic. descle, Col. Palimpsesto Derechos humanos y desarrollo, Espaa, 404 p. 14. Morin (1982) p. 314 15. cfr. Pargrafo XXVII Sobre el rbol y la cuadrcula PREFACIO [1969] a Lgica del formal, lgica dialctica: Lefebvre (1946) pgs. 41-42 16. Echeverra Javier Tecnociencia y sistema de valores J. Lpez Cerezo y J. M. en Snchez Ron (eds.), Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Cultura, Madrid, Biblioteca Nueva-OEI, 2001. pp.221 a 230 17. Conill, Jess (1991) El enigma del animal fantstico edic. Tecnos, Madris, 334 p. pg. 159 18. De Sousa (2000) pg. 35 19. Ibid. pg. 38 20. Bergson, Henri (1903) Introduccin a la metafsica/ La intuicin filosfica edic. Siglo Veinte. B. A. Argentina, 1984. 143 p. pg. 18 21. Morin (1977) pp. 27-28 22. Ibid, pag. 35

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