FORMACIN PROFESIONAL NO 17

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Caractersticas estructurales y categoras de destinatarios para una formacin profesional integral

Introduccin
Una formacin profesional integral no consiste tan slo en la obtencin de competencias tcnicas, sino que pretende explcitamente tambin lograr la autonoma humana, la responsabilidad social y la participacin democrtica en la vida y en el trabajo. Para ello se requiere por una parte que los alumnos o aprendices de FP (en cada caso particular) sepan interpretar situaciones tcnicas sistemticas, reflexionando e interviniendo en ellas de manera constructiva y analtica. Por otro lado, un componente integral de una formacin profesional global es el fomento del comportamiento social, de la emancipacin, la creatividad y la facultad de participacin. nados a una materia. Pero esta versin ya no basta para una formacin profesional orientada al futuro. Las competencias de actuacin profesionales implican hoy, junto a mayores exigencias de conocimientos, sobre todo una competencia personal y metodolgica claramente marcada, cifrada en cualificaciones clave de tipo material, formal y social, como p. ej. la capacidad de comunicacin y colaboracin, el dominio de tcnicas de formacin y de trabajo o facultades decisorias y de participacin. Factores constitutivos de las competencias profesionales de actuacin son as los conocimientos profesionales, la autonoma de pensamiento y actuacin, la cooperacin interpersonal y los intereses tcnicos como factor motivacional. Los objetivos son las competencias especficas o tcnicas de los alumnos o aprendices de FP, es decir, su capacidad para el trabajo especializado, eficiente y autnomo. Este objetivo didctico se encuentra ya prescrito por la Ley de la formacin profesional alemana (LFP) de 1969: La formacin profesional debe transmitir una base profesional amplia y las capacidades y conocimientos tcnicos especficos necesarios para ejercer una actividad profesional cualificada, mediante cursos estructurados. Deber asimismo posibilitar la obtencin de la correspondiente experiencia profesional (Art.1, Ap.2 LFP). Desarrollo de la personalidad El desarrollo de la personalidad es materia que se refiere ante todo a la relacin con uno mismo. Aspira al autoconoCEDEFOP 57

Bernd Ott
Catedrtico de Tcnica y Didctica de la Tcnica I de la Facultad de Ingeniera Mecnica en la Universidad de Dortmund.

Caractersticas estructurales de una formacin profesional integral

Premisa bsica para una FP con futuro es que la formacin, sea escolar o en la empresa, cumpla el requisito de impartir competencias profesionales de actuacin y que desarrollen la personalidad (vase Ott, 1995, 50 y sig.). Competencias profesionales de actuacin Antiguamente las competencias profesionales de actuacin se equiparaban con frecuencia a una cualificacin puramente tcnica, impartible mediante conocimientos y capacidades estrechamente relacio-

Una formacin profesional integral no consiste tan slo en la obtencin de competencias tcnicas, sino que pretende explcitamente tambin lograr la autonoma humana, la responsabilidad social y la participacin democrtica en la vida y en el trabajo. Para ello se requiere por una parte que los alumnos o aprendices de FP (en cada caso particular) sepan interpretar situaciones tcnicas sistemticas, reflexionando e interviniendo en ellas de manera constructiva y analtica. Por otro lado, un componente integral de una formacin profesional global es el fomento del comportamiento social, de la emancipacin, la creatividad y la facultad de participacin.

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Fig.1:

Las dimensiones de una formacin integral

Formacin temtico-tcnica Competencias tcnicas

Formacin afectivo-tica Competencias individuales

En conjunto, y a fin de cuentas, se trata de construir la identidad sociocultural, el sentimiento vital del ser humano y su perspectiva personal dentro de su mundo vital. Elementos necesarios a este fin son, por una parte, la flexibilidad ante las evoluciones tcnicas, econmicas y laborales, y tambin, por otra, la disposicin para adaptarse a determinados valores, reflejar stos crticamente y aceptar responsabilidad. De esta manera, una escuela de formacin profesional tendra (segn Schelten, 1994, 139 y sig.) una misin educativa cudruple (vase Blttner, 1958, 89 z sig.; Grner, 1984, 50 y sig.): a) continuacin de la enseanza general; b) educacin; c) formacin complementaria para una profesin concreta; d) formacin no selectiva mediante el ejercicio de una profesin. Las competencias individuales son asimismo premisa para las competencias sociales y polticas. Ambas se hallan unidas indisolublemente: las competencias individuales (tica) son el presupuesto de las competencias sociales (crtica) y acompaan a stas (vase Bonz, 1980, 61y sig.) El objetivo parcial es la madurez profesional. Madurez profesional significa, desde el punto de vista estricto de la didctica profesional, por un lado autonoma profesional como suma de todas las cualificaciones necesarias para mantenerse en la vida profesional cumpliendo normas prescritas de rendimiento, pero a la vez para poder recuestionar dichas normas; por otro lado, la nocin de madurez del ser humano engloba la autoreflexin y la reflexin sobre estructuras y procesos sociales, con el objetivo de superar lmites interiorizados y ampliar el margen de posibilidades de comportamiento individual. Asumir la posibilidad de cambio en las circunstancias que se opongan a este despliegue y capacitar al ser humano para pensar y actuar de forma racional (Lipsmeier, 1982, 233). Formacin metodolgico-operativa La formacin profesional integral o global, comprendida como simbiosis entre las competencias de actuacin profesionales y el desarrollo de la personalidad, apare-

Formacin integral

Formacin metodolgico-resolutoria Competencias metodolgicas

Formacin social-comunicativa Competencias sociales

Fuente: Ott, Bernd: Grundlagen des beruflichen Lernens und Lehrens. Ganzheitliches Lernen in der beruflichen Bildung. Berln 1997, p. 14.

En conjunto, y a fin de cuentas, se trata de construir la identidad sociocultural, el sentimiento vital del ser humano y su perspectiva personal dentro de su mundo vital. Elementos necesarios a este fin son, por una parte, la flexibilidad ante las evoluciones tcnicas, econmicas y laborales, y tambin, por otra, la disposicin para adaptarse a determinados valores, reflejar stos crticamente y aceptar responsabilidad.

cimiento, a la actuacin autoresponsable, a la construccin de espacios de inters y de planes vitales propios. Un fin parcial del desarrollo de la personalidad es la consecucin de competencias individuales para alumnos y aprendices, comprendidas stas como desarrollo de la propia capacidad de juicio (incluyendo la autocrtica) y la incorporacin del comportamiento social y la intervencin poltica participativa. La intervencin social y poltica no significa actuar en calidad de ejecutor de normas, sino de manera interpretativa: segn sta, el ser humano interpreta situaciones, sucesos y experiencias de su mundo vital partiendo de sus patrones de significacin y sus escalas de valores, y acta reflexivamente en consecuencia. La formacin reflexiva o la autoreflexin es la capacidad para comprender las premisas y consecuencias del propio pensamiento y de la propia actuacin, asegurarse del sentido y la legitimacin de la propia actividad y ser responsable de estos. CEDEFOP 58

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ce como conjunto de interseccin entre las formaciones cognitivo-motriz y psicosocial. En una enseanza integral, los aspectos cognitivo-motriz y psicosocial no se contraponen, sino que se interpenetran y se complementan (en la interseccin) para dar como resultado una formacin metodolgico-operativa cuyo objetivo sea aprender a aprender. Los componentes cognitivo-motrices (formacin metodolgica-resolutoria de problemas) consisten en tcnicas de aprendizaje y formacin, como p. ej.: t obtener autnomamente informaciones y trabajarlas de forma provechosa; t planificar y disear el trabajo, o t capacidad resolutoria de problemas y de anlisis. Los componentes psicosociales (formacin social-comunicativa) consisten en tcnicas de cooperacin y comunicacin, p. ej. en las siguientes capacidades individuales: t capacidad de expresin oral y escrita; t desarrollo de normas de conversacin y mtodos de realimentacin; t desarrollo de equipo y direccin de conversaciones; t gestin de conflictos y metacomunicacin. Los contenidos didcticos de la formacin metodolgico-operativa se componen as sobre todo de tcnicas aplicables (vase Bonz, 1999, 109 y sig.) que presentan: t una dimensin cognitiva, al tratarse de mtodos elementales de la formacin y aprendizaje autnomos, o de la resolucin de una tarea compleja; t una dimensin psicomotriz, al formar parte de ellos capacidades manuales especficas, o cuando se trata de la automatizacin de una tcnica; y t una dimensin social, al servir a fines comunicativos. Resumen provisional: El objetivo y el mtodo de una formacin profesional integral es un aprendizaje integral que ha de englobar cuatro tipos de formacin distintos (vase Ott, 1997, 9 z sig.): La formacin temtico-tcnica se cie a las capacidades cognitivas y facultades

Cuadro 1:

Objetivos y contenidos de la formacin integral

Formacin temticotcnica Formacin metodolgicoresolutoria Formacin socialcomunicativa Formacin tico-afectiva

Objetivo parcial: Competencias tcnicas Conocimientos tecnolgicos

Objetivo parcial: Competencias metodolgicas Obtencin autnoma de informacin Tratamiento productivo de la informacin Capacidad de resolver problemas

Objetivo parcial: Competencias sociales Objetividad en la argumentacin

Objetivo parcial: Competencias individuales Capacidad mental-normativa

Conocimientos ecolgicos

Capacidad de integracin

Capacidades artstico-estticas

Conocimientos econmicos

Desarrollo de normas de conversacin Escucha activa

Capacidades polticas y sociales

Conocimientos estructurales Conocimientos sistmicos Capacidad de transferencia Capacidad de juicio

Mtodo del metaplan Mtodo del texto gua Anlisis de casos

Autoconfianza

Moderacin de conversaciones Gestin de conflictos Mtodos de realimentacin

Autocrtica

Capacidad de reflexin Autonoma/ Madurez

Planificacin del trabajo y del tiempo

motrices prescritas por los nuevos reglamentos formativos: aspira a la imparticin de COMPETENCIAS TCNICAS. La formacin metodolgico-resolutoria tiende a impartir tcnicas bsicas de aprendizaje de trabajo: aspira a obtener COMPETENCIAS METODOLGICAS. La formacin social-comunicativa pretende dotar al alumno de tcnicas bsicas para la comunicacin y la cooperacin: aspira a crear COMPETENCIAS SOCIALES. La formacin tico-afectiva se centra en la relacin con uno mismo y pretende ensear a conocerse a s mismo, a actuar bajo responsabilidad propia (social y poltica), y a crear los propios sectores de inters y planes vitales: aspira a la construccin de COMPETENCIAS INDIVIDUALES. Abb.1: Dimensionen ganzh. Lernens CEDEFOP 59

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Para ser competitivas y lograr xito, las empresas debern priorizar en el futuro una cultura formativa y empresarial con caractersticas de autoorganizacin y autocualificacin de sus trabajadores, (...) es decir, con el deseo interior de participar en el trabajo, de poderse integrar en ste como persona y de experimentar a travs suyo la confirmacin de las competencias que uno posee ().

El Cuadro siguiente rene los objetivos y contenidos ms esenciales de la formacin integral (Ott, 1997, 14): Tabelle1

interpretacin conscientemente procesual de la creacin del valor (vase Khnle, 1997, 19), a desarrollar: t t t t un proceso permanente de xitos; nuevas formas de colaboracin; competencias entre los trabajadores; resolucin de problemas en equipo.

Categoras destinatarias de una formacin profesional integral

Base y presupuesto para una educacin orientada al futuro e integral es una nueva cultura de la formacin y de la empresa. Una nueva definicin educativa de estas caractersticas, desde el punto de vista de la pedagoga profesional y laboral, deber garantizar (en sentido estricto) la unin de teora y de praxis, o bien de formacin y trabajo, y tambin (en sentido amplio) la interrelacin entre el mundo del trabajo y el de la vida diaria. Dicho con brevedad, se trata de pasar del paradigma educativo tradicional (orientado al rendimiento) a un paradigma constructivista (orientado al sujeto de la educacin). Dentro del paradigma tradicional exista un ordenamiento jerrquico en la empresa con estructura organizativa fija, que condicionaba una formacin claramente subdividida y estructurada. El paradigma constructivista se orienta por contra hacia formas organizativas planas, flexibles (fraccionales), con gestin cognitiva autoreferencial y dentro de empresas autoformativas (vase Schneider, 1991, 45 y sig.). La nueva cultura formativa y de la empresa Para ser competitivas y lograr xito, las empresas debern priorizar en el futuro una cultura formativa y empresarial con caractersticas de autoorganizacin y autocualificacin de sus trabajadores, orientada a la subjetivacin normativa del trabajo, es decir, con el deseo interior de participar en el trabajo, de poderse integrar en ste como persona y de experimentar a travs suyo la confirmacin de las competencias que uno posee (Baethge, 1991, 7 y sig.). Las iniciativas ms modernas de reforma educativa en la empresa se orientan por ello no slo hacia dimensiones econmicas convencionales como el Cash Flow o el Shareholder value, sino que aspiran, a travs de una CEDEFOP 60

Estos nuevos programas reorganizativos hacen necesarias asimismo nuevas competencias (directivas) que Salovey (1990, 185 y sig.) ha resumido bajo la denominacin de inteligencia emocional (vase Goleman, 1996, 65 y sig.). Esta nocin define la capacidad no slo de reconocer, conocer y comprender emociones, sino adems la sabidura humana necesaria para percibir lo que otros sienten (empata). La pedagoga empresarial/laboral parece haber adoptado ya esta visin integral de las actividades formativas, pues la formacin profesional dentro de la empresa autoformativa (Meyer-Dohm/Schneider, 1991) persigue como idea bsica la autocualificacin de los trabajadores. Esta evolucin aspira en conjunto a interrelacionar la formacin, y las diferentes tendencias observadas pueden resumirse bajo tres modelos principales caractersticos (ver Weissker, 1992, 29f): a) Modelo formativo formacin por la experiencia y el trabajo El trabajo es una actividad integral que requiere y estimula simultneamente la formacin; es decir, se va aprendiendo ms gracias a la experiencia durante el proceso del trabajo. Del objetivo de la formacin en el trabajo se derivan: t las cualificaciones tcnicas en el campo de los conocimientos y capacidades profesionales especficas (competencias tcnicas), y en el de las competencias metodolgicas tecnolgicas especficas (incluso interprofesionales), t las cualificaciones intertcnicas e interprofesionales, que podemos agrupar en los grupos siguientes: capacidad de resolucin de problemas (incluyendo la capacidad decisoria, la de juicio, el pensamiento sistemtico, la autonoma, la creatividad y la dimensin

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intertcnica e interprofesiones de las competencias metodolgicas), capacidad de interaccin (incluyendo la capacidad de comunicacin y cooperacin) responsabilidad (propia y social) (Halfpap, 1991, 157/158). b) Modelo de actuacin Aprender a actuar por decisiones propias La formacin instructiva se complementa con la formacin acumulable por experiencia, esto es, se renen los procesos formativos informales con los intencionales. Los nuevos tipos y mtodos formativos aspiran a crear mayores mrgenes/espacios de actuacin, y en concreto: t un espacio de orientacin, dentro del cual los trabajadores puedan decidir por s mismos el curso de su actuacin, t un espacio decisorio, que percibirn cuando resuelvan problemas autnomamente, y t un espacio de interaccin, que utilizarn para entenderse con otros trabajadores o todo un equipo sobre las posibilidades de solucin a un problema planteado. c) El modelo de desarrollo Aprender a participar por propia responsabilidad Para ampliar el margen de intervencin humana durante el trabajo, con el objetivo de conferir las denominadas competencias de participacin (vase Rauner, 1987, 266 y sig.), es necesario efectuar diversos cambios culturales en la conciencia tanto del lado empresarial de la FP como en la del lado escolar (vase Ropohl, 1992, 7), relativos a una cultura constructiva de resolucin de problemas y fallos y a una cultura de la participacin y la responsabilidad. Cultura constructiva de resolucin de problemas y fallos: tenemos que aprender de nuevo, cuestionando crticamente nuestra escala de valores -subdividida simplemente en bueno y malo-, a admitir fallos y aprender de estos. Una cultura constructiva del fallo significa discutir los fa-

llos abiertamente y premiar el coraje que abre el camino a la creatividad. Por el mismo motivo, no se debe imponer la resignacin ante problemas, conflictos y desajustes, sino considerar estos como desafos. Cultura de la participacin y la responsabilidad: tenemos que aprender a conceder a alumnos y aprendices, estudiantes y trabajadores, ms posibilidades de autonoma y participacin, y a integrarlos en mayor grado en los procesos de planificacin, ejecucin y valoracin. En particular, debemos desarrollar una responsabilidad a partir de principios ticonormativos. Ello implica que las personas desarrollen para futuras situaciones de intervencin escalas de valores crtico-constructivas a las que puedan adaptar su actuacin. A estos nuevos principios profesionales de autonoma y participacin se corresponde el objetivo formativo de la responsabilidad (H. Jonas, 1984), entendido como responsabilidad propia y compartida, y de ello se deriva algo que es premisa esencial para la misma: un mayor grado de responsabilidad exige tambin otro mayor de libertad, pues la capacidad para tomar decisiones presupone simultneamente una libertad para decidir entre alternativas de actuacin. Nuevos requisitos de cualificacin La interrogante sobre la futura evolucin de las estructuras y los perfiles de cualificacin del trabajo profesional cualificado slo puede responderse adelantando una tendencia: las interrelaciones de los sistemas de planificacin, control, ejecucin y supervisin generan una complejidad cada vez mayor en mecanismos e instalaciones tcnicas y requieren t soluciones tcnicas a partir de conocimientos del proceso de trabajo y experiencias con materiales, medios y procedimientos de trabajo; t soluciones profesionales en un contexto dinmico intercondicionado de planificacin, ejecucin y control, as como t soluciones sociales dentro de estructuras grupales de mltiples formas, mediante la cooperacin, la organizacin y la regulacin de conflictos. CEDEFOP 61

Son (...) sobre todo los cambios en los requisitos de cualificacin quienes condicionan una nueva cultura educativa dentro de la formacin profesional. Por este motivo, los ltimos modelos e iniciativas de diseo formativo parten de un campo profesional de actuacin en permanente evolucin, y aspiran a instaurar un aprendizaje activoproductivo como componente central de la formacin profesional (inicial o continua).

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Cuadro 2:

Tcnicas autoformativas

Tcnicas de adquisicin Tcnicas de tratamiento Tcnicas de reproducautnoma de informa- productivo de la infor- cin selectiva de inforciones maciones macin Tcnicas de lectura Tcnicas de escucha Apuntar/tomar notas Redaccin de informes

Manejo de obras de consulta ndices ndices por temas textos y libros tcnicos catlogos y bibliotecas herramientas informticas y redes Disear juegos didcticos

Levantar actas/descripcio- Justificacin/explicacin nes Resmenes Resaltar/Estructurar Conferencias/exposicin Visualizar mediante hablada murales Presentacin cuadros/diagramas carteles didcticos Comunicacin por telfono Envo de correo electrnico

ciente las tareas de planificacin, direccin y control, con requisitos de cualificacin de carcter personal como la capacidad de anlisis abstracto, la de planificacin, el pensamiento sistemtico global y la formacin autodirigida (autnoma). Junto a las cualificaciones individuales muy especializadas y rpidamente disponibles, se est fomentando un amplio abanico de cualificaciones para diversos sectores funcionales, que se cifran particularmente en las llamadas soft-skills o competencias blandas, como p. ej. capacidad de trabajo en equipo, de resolucin de problemas y de comunicacin. Son segn esto sobre todo los cambios en los requisitos de cualificacin quienes condicionan una nueva cultura educativa dentro de la formacin profesional. Por este motivo, los ltimos modelos e iniciativas de diseo formativo parten de un campo profesional de actuacin en permanente evolucin, y aspiran a instaurar un aprendizaje activo-productivo como componente central de la formacin profesional (inicial o continua). El objetivo de este aprendizaje activo-productivo es por un lado lograr a travs de un tratamiento activo de los temas de estudio la mayor eficacia didctica posible en cuanto a materias tcnicas, y por otro lado se trata de conseguir entre alumnos y aprendices un desarrollo crtico-dialctico de competencias (vase Arnold, 1998, 496 y sig.) cifradas en tres sectores clave (vase Ott, 1997, 130 y sig.): t tcnicas autoformativas; t tcnicas de comunicacin y cooperacin, y t tcnicas de creatividad. Las tcnicas autoformativas (para la formacin o para el trabajo) son la obtencin autnoma de informaciones, el tratamiento productivo de las mismas y su difusin selectiva (Cuadro 2). Tabelle Selbstlerntechniken Las tcnicas de comunicacin y cooperacin se orientan a la convivencia constructiva y van desde tcnicas elementales de conversacin hasta tcnicas esenciales para la cooperacin (Cuadro 3). Tabelle Kommunikaionstechniken Las tcnicas de creatividad aspiran por una parte a impartir la capacidad de trabajar de manera participativa e influyente, y por otro lado constituyen tambin

Elaborar un dilogo con Mesa redonda personajes Asamblea

Cuadro 3:

Tcnicas de comunicacin
Tcnicas de cooperacin Trabajo en grupo Juego de roles Juego de planificaciones Mtodo de proyectos Ronda de intervenciones Teatro

Tcnicas de comunicacin El flash El rodamiento de bolas Debates a favor y en contra El acuario La colmena Rompecabezas de grupos

Cuadro 4:

Tcnicas de creatividad
Mtodos de creatividad mediativos Un viaje imaginario Meditacin sobre metforas Mtodo sugestivo Mtodos de creatividad resolutorios Mtodo Delphie Anlisis de funciones Mtodo 635 Morfologa

Mtodos de creatividad participativos Trabajo con fotos e imgenes Collages, pintura creativa Pantomima Escritura creativa

La destreza manual y la actuacin de carcter artesanal concreto pierden cada vez ms importancia, aun cuando se mantienen o incluso se incrementan los elevados requisitos de cualificacin tcnica. Cobran, por contra, una importancia creCEDEFOP 62

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un elemento central para analizar problemas y estructuras e idear y optimizar soluciones. De conformidad con la amplitud de estos objetivos, existe una muy vasta serie de mtodos de creatividad para el diseo, la participacin y la resolucin de problemas (Cuadro 4). Tabelle Kreativittstechniken Nuevos mtodos de enseanza y formacin Los nuevos requisitos de cualificacin y de desarrollo de competencias hacen necesarios tambin nuevos mtodos de enseanza y formacin centrados en los problemas y la actuacin y orientados a t problemas integrados de cariz multidimensional y las autnticas realidades laborales; t sistemas de actuacin ceidos a los problemas, con mayor margen para el alumno, y a t tipos formativos activos, experimentales y por cooperacin, y ambientes de formacin de diseo abierto. Los mtodos de enseanza y formacin centrados en los problemas y la actuacin presentan un carcter integral por tres motivos: para empezar, se tematizan los objetivos del diseo de la formacin bajo el aspecto tcnico, a continuacin se considera el proceso del diseo formativo bajo los aspectos de mtodos e interaccin, y por ltimo se debate el contexto del diseo, el aspecto sociotcnico. Una actuacin es siempre consciente y especfica, y se compone de las fases siguientes: formacin del objetivo, planificacin, ejecucin y control/evaluacin, que se van ejecutando cclicamente (y en ocasiones se repiten varias veces). De manera anloga, los mtodos de enseanza y formacin centrados en los problemas y la actuacin se articulan en cuatro fases (vase Nashan/Ott, 1995, pg. 62 y sig.): t t t t planteamiento del problema estructuracin del problema resolucin del problema aplicacin prctica de la solucin

funcin del alcance didctico, con el planteamiento de un problema o una tarea de diseo que toma en cuenta asimismo el aspecto procesual del proceso formativo. El planteamiento slo puede aprovecharse como medio didctico cuando las condiciones y exigencias para la situacin que debe solucionarse (cuaderno de tareas) son transparentes para el alumno. Por este motivo, es imprescindible dar una estructura exacta al problema. Estructuracin del problema El objetivo particular de esta fase de la estructuracin es que los alumnos determinen, en la medida de lo posible bajo su propia responsabilidad, la estructura funcional, el principio de actuacin y el objetivo del trabajo. Con este proceso de estructuracin se trata de transmitir la estructura de las materias tcnicas a la estructura cognitiva existente en el alumno, de forma que ste integre los nuevos conocimientos y las nuevas capacidades, adquiriendo una sensibilidad hacia los campos que an desconoce; as, el pensamiento lineal (sectorial) se sustituye por un pensamiento interconectado e integral. Resolucin de un problema. Cuando los conocimientos individuales se interconectan formando una red de relaciones y propiedades, el alumno obtiene un conocimiento sistmico. Un componente de estos conocimientos sistmicos son los saberes generales sobre las relaciones y estructuras de un sistema y un conocimiento especfico de las relaciones causa-efecto de obligada observacin, que revelan la posicin que ocupan y la importancia de dichas relaciones. En un proceso de formacin orientado al problema y a la actuacin sobre el mismo surgen soluciones a ste a travs del pensamiento y la actuacin en todas sus formas, a travs de operaciones concretas y formales relacionadas con elementos de intuicin e imaginacin, por combinacin y reorganizacin de experiencias y conocimientos ya existentes, y por valoracin de nuevas informaciones. Objetivo es el diseo, control y eventual tratamiento del sistema-problema por el alumno (producto de la actuacin). CEDEFOP 63

Una actuacin es siempre consciente y especfica, y se compone de las fases siguientes: formacin del objetivo, planificacin, ejecucin y control/evaluacin, que se van ejecutando cclicamente (y en ocasiones se repiten varias veces). De manera anloga, los mtodos de enseanza y formacin centrados en los problemas y la actuacin se articulan en cuatro fases (vase Nashan/Ott, 1995, pg. 62 y sig.): t planteamiento del problema t estructuracin del problema t resolucin del problema t aplicacin prctica de la solucin

Planteamiento del problema La enseanza o formacin orientadas al problema y la actuacin comienza, en

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Fig. 2:

Aplicacin prctica de la solucin La aplicacin es la ltima fase de un proceso formativo orientado a los problemas y a la actuacin. Con ella se pretende integrar los resultados formativos en la memoria del alumno, iniciar su habituacin y tender hacia una automatizacin. En esta fase de la formacin tienen lugar, segn la materia y el problema planteados: t la repeticin, como recapitulacin prctica del mtodo resolutorio y de la solucin, con el objetivo de afianzar la conciencia, disponibilidad, exhaustividad y durabilidad de los conocimientos, capacidades y facultades de reconocimiento pretendidas; t el ejercicio, como ejecucin repetida del mtodo resolutorio y de la solucin, con el objetivo de completar progresivamente y llegar a automatizar en parte estas capacidades y patrones de actuacin; t la aplicacin, como una operacin relativamente autnoma del mtodo resolutorio y de la solucin al problema bajo nuevas condiciones y circunstancias, con el objetivo de mejorar la comprensin ampliando, diversificando y configurando las situaciones-problema planteadas; t la transferencia, como transmisin de los rasgos estructurales reconocidos y comprendidos del mtodo resolutorio y de la solucin, con el objetivo de reconocer momentos idnticos que surjan en otras situaciones-problema. Abb.2: Handl. Lern- und Ref.schleife Campos ampliados de enseanza e investigacin en la didctica tcnicoprofesional Es evidente que una formacin profesional integral slo podr lograrse mediante una didctica tcnico-profesional ampliada (vase Ott, 1998, 9 y sig.) Las dificultades para elaborar una didctica de la formacin profesional que satisfaga los requisitos sociales modificados, consiste en: t que este campo presenta una estructura de objetivos compleja, con mltiples responsabilidades e intereses en parte contradictorios;

El ciclo de la formacin y la reflexin orientadas a la actuacin

Situacin de presentacin

Cctel de mtodos Solucin del problema

Situacin de debate

Desarrollo productivo autnomo

Situacin de transmisin de la tarea

Planteamiento y estructuracin del problema

Aplicacin prctica de la solucin

Fuente: Ott, Bernd: Grundlagen des beruflichen Lernens und Lehrens. Ganzheitliches Lernen in der beruflichen Bildung. Berln 1997, p. 175.

El proceso de resolucin del problema tiene lugar en cuatro situaciones de aprendizaje: t Situacin de transmisin de la tarea (STT): Se formula y precisa el objetivo de la tarea mediante algn tipo de contrato formativo (acuerdo sobre el objetivo, plan de competencias y calendario). t Trabajo autnomo y productivo (TAP): Los alumnos resuelven (preferentemente trabajando en grupo) el problema segn el principio de autoeleccin metdica. t Situacin de presentacin (SP): Los alumnos presentan los resultados de su trabajo y el mtodo para resolver el problema. t Situacin de comentario (SC): Los alumnos critican el proceso formativo comentando el proceso de diseo y cooperacin (fase de realimentacin) y evaluando el sistema diseado. CEDEFOP 64

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t que el problema de la teora frente a la prctica se refleja con mayor fuerza que en el caso de la enseanza de carcter general; t que surge una inseguridad mayor que en la enseanza general, debido al debate sobre objetivos y contenidos; t que la formacin profesional est particularmente relacionada con las estructuras y procesos de la vida laboral (Lipsmeier, 1980, 49). Por este motivo, la didctica tcnico-profesional se hallaba marcada prcticamente desde su nacimiento con el estigma de estar orientada exclusivamente a la transmisin de conocimientos. Pero considerando la evolucin tanto tecnolgica como educativa se observa el surgimiento firme de un cambio de paradigma a este respecto (vase Lipsmeier, 1991, 103 y sig.). Los mltiples campos de enseanza e investigacin de una didctica tcnicoprofesional integral se traducen en aspectos muy diversos, curricularmente abiertos (vase Ott, 1998, 22 y sig.): El aspecto interdisciplinario: designacin de principios normativos procedentes de la teora educativa, como p. ej. formacin profesional integral (vase Ott, 1997a, 30 y sig.) e interpretacin de su significado en el contexto de las tendencias histrico-filosficas y cientfico-culturales (p. ej. capacidad de comunicacin y de responsabilidad). Ideas bsicas para ello pueden encontrarse dentro de la teora de las ciencias, la filosofa social, la sociologa industrial, la historia de la tcnica, etc. El aspecto sociopoltico: anlisis de la sociedad y la cultura industriales que determinan el trabajo profesional y registro de los efectos ecolgicos y sociales del trabajo, la tcnica, la educacin, la economa y la sociedad, por ejemplo en cuanto a una nueva cultura formativa y empresarial. El aspecto cientfico-tcnico y curricular: comprobacin de las nuevas posibilidades cientfico-tcnicas internacionales (p. ej. las tecnologas informticas de la informacin y la comunicacin) para el desarrollo de las competencias y cualificaciones precisas en el futuro, y su transformacin y ordenamiento bajo objetivos didcticos en currculos abiertos y aut-

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nomos que adopten la forma de directrices didcticas. El aspecto psicolgico-sociolgico: investigacin de los nuevos presupuestos didcticos para alumnos y aprendices, tambin para grupos heterogneos de formados (conjuntos de problemas de la diferenciacin interna o externa), y de los nuevos requisitos de cualificacin para maestros e instructores de formacin inicial o continua. El aspecto prctico didctico y formativo: integracin de la educacin profesional y de la general dentro de una enseanza global. Desarrollo de materiales didcticos tcnicos especficos (que pueden ser para la autoformacin). Comprobacin de modelos de enseanza y formacin orientados a la actuacin que permitan un aprendizaje autodirigido y metdicooperativo, y un control integral de la formacin. Resumiendo: El anlisis de las modernas situaciones del trabajo industrial revela requisitos muy amplios de cualificaciones para los trabajadores, con la tendencia hacia una mayor produccin de conocimientos y un mayor grado de participacin en los procesos, junto a un perfil de competencias claramente ampliado e integral (vase Ott, 1995, 55 y sig.): t Desde un punto de vista material se requieren conocimientos complicados y complejas capacidades, referidos a la dimensin temtica del trabajo (competencias tcnicas). t Desde un punto de vista procesual se trata de dominar procedimientos, operaciones y formas de actuacin a fin de encontrar soluciones operativas y tomar decisiones autnomas (competencias metodolgicas). t Desde el punto de vista del comportamiento han de impartirse capacidades personales (o de equipo), que abarcan particularmente los procesos sociales de interaccin en la ejecucin de un trabajo (competencias sociales). t Desde un punto de vista social-humano debe percibirse y evaluarse el sentido de las intervenciones y los procesos en el contexto de unas condiciones generaCEDEFOP 65

El anlisis de las modernas situaciones del trabajo industrial revela requisitos muy amplios de cualificaciones para los trabajadores, con la tendencia hacia una mayor produccin de conocimientos y un mayor grado de participacin en los procesos, junto a un perfil de competencias claramente ampliado e integral.

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t la orientacin a la actuacin prctica, y t la obtencin de cualificaciones clave/ transversales. Para hacer realidad estos objetivos directores en la formacin profesional, dos mtodos de cualificacin resultan particularmente relevantes: por un lado, fomentar el pensamiento sistemtico y la comprensin de situaciones y contextos, y por otro la autoformacin y autoorganizacin permanentes y cooperativas (vase Schneider/Sabel, 1996). Son muchos los argumentos que hablan a favor de implantar mecanismos de aprendizaje y formacin procesuales e integrales que utilicen el trabajo cualificado en grupo como opcin sostenible de desarrollo y como directriz para la formacin profesional. Una formacin profesional con futuro debiera por tanto disearse orientada a los problemas y a la actuacin prctica, a fin de que sus alumnos puedan aprender de manera integral y experimentar con sus vivencias reales las competencias tcnicas, metodolgicas, sociales e individuales.

les sociales y antropolgicas (competencias individuales). Una formacin profesional integral inspirada en estas directrices no slo tender a la consecucin de competencias tcnicas sino que aspirar explcitamente a una participacin en el mundo del trabajo. Para lograrlo, ser necesario por una parte que los alumnos permanentes sepan reconocer situaciones tcnicas sistemticas, evalundolas y actuando sobre ellas de manera constructiva y analtica. Pero al mismo tiempo, un componente integral de este nuevo aprendizaje/formacin profesional integral ha de ser el fomento del comportamiento social, el desarrollo de una creatividad y la utilizacin del espacio participativo (vase Ott, 1997). Las nuevas tendencias para la didctica tcnica de la enseanza profesional parten por estas razones de cuatro objetivos globales, a los que se adjudica una funcin directriz (vase Dehnbostel/WalterLezius, 1992, 175 y sig.) t la relacin con el trabajo, t la orientacin participativa,

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FORMACIN PROFESIONAL NO 17

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