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Guión De Tutoría

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Guión De Tutoría “La Bicicleta”

COMPETENCIAS A DESARROLLAR: JUSTIFIQUEN Y USEN LAS FORMULAS PARA CALCULAR EL PERÍMETRO O EL ÁREA DEL CÍRCULO. APRENDIZAJES ESPERADOS: -DETERMINAR EL NÚMERO (Pi) COMO LA RAZÓN ENTRE LA LONGITUD DE LA CIRCUNFERENCIA Y EL DIÁMETRO. -JUSTIFICAR Y USAR LA FÓRMULA PARA EL CÁLCULO DE LA LONGITUD DE LA CIRCUNFERENCIA. -RESOLVER PROBLEMAS QUE IMPLICAN EL CÁLCULO DEL ÁREA Y EL PERÍMETRO DEL CÍRCULO. -CONSTRUIR CÍRCULOS A PARTIR DE DIFERENTES DATOS O QUE CUMPLAN CIERTAS CONDICIONES DADAS. CONTENIDOS A CONSIDERAR: PERÍMETROS Y ÁREAS ASPECTOS A CUIDAR DURANTE LA TUTORÍA: -DIFERENCIA ENTRE CÍRCULO Y CIRCUNFERENCIA -DIFERENCIA ENTRE PERÍMETROS Y ÁREAS. -LONGITUD DE CIRCUNFERENCIA, DIÁMETRO Y EL VALOR DE (Pi) -USO DEL JUEGO GEOMÉTRICO a) MOMENTOS DE TUTORÍA:  ¿conoces la bicicleta? Pr: si  ¿cómo se transporta la bicicleta? Pr: con las ruedas, llantas, etc.  ¿cómo son las ruedas y como están formadas? Pr: son redondas, en forma de círculo o circunferencia y están formadas con rayos y un eje al centro, etc.  ¿Qué nos representan los rayos en la rueda de la bicicleta? Pr: ¿?  ¿Se puede medir la longitud de la llanta o rueda de la bicicleta? Pr: si o no ¿Que nombre recibe la longitud de la rueda de la bicicleta? Pr: si o no  ¿se podrá medir el espacio que cubren los rayos de la rueda la bicicleta? ¿Qué nombre recibirá ese espacio que cubren los rayos?  ¿sabes que es un círculo, una circunferencia? Pr: si o no  Deducir el concepto de: el círculo, la circunferencia, radio. diámetro, el valor de pi  Deducir el perímetro y el área.  Construir círculos partiendo de la medida de: radio, diámetro, valor de Pi, perímetro y área. Poner en práctica el juego geométrico. b) PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. UNA RUEDA DE BICICLETA TIENE 30 cm. DE RADIO. ¿CUÁNTOS CENTÍMETROS RECORRERÁ LA RUEDA AL GIRAR UA BUELTA?

¿CUÁNTOS METROS AVANZARÁ SI LE DAMOS 90 VUELTAS? SI LA BICICLETA RECORRE UN KILÓMETRO ¿CUÁNTAS VUELTAS DARÁ LA RUEDA?...

skip to main | skip to sidebar Español secundarias en Veracruz Guiones didácticos elaborados por maestros de educación secundaria. Espacio abierto para la publicación de experiencias escolares y evidencias del trabajo académico en las escuelas. Gracias por tu visita

miércoles 4 de agosto de 2010 RELACION TUTORA: MATEMATICAS SECUNDARIA

El valor de P Sandra Ortíz Martínez Artemio Ríos Rivera Ucum Cab Macedo Martínez El estudiante debe adquirir en su trabajo personal la más amplia experiencia posible. Pero si se le deja solo frente a su problema, sin ayuda alguna o casi sin ninguna, puede que no progrese. Por otra parte, si el maestro le ayuda demasiado, no se le deja nada al alumno. El maestro debe ayudarle, pero no mucho ni demasiado poco, de suerte que le deje asumir una parte razonable del trabajo. G. Poyla

esto como producto de la estrategia central del PEMLE. basada en la construcción de redes de apoyo tutoral en educación básica. Artemio (el Tutorado) como representante del Estado de Veracruz al Nodo Base de dicho programa y Ucum Cab Macedo Martínez (la Tutorada) integrante del Nodo Base del Estado de Guerrero. para sacar una foto fija y plasmarla en este escrito. Sandra (la Tutora) como parte del equipo nacional del Programa Emergente para la Mejora del Logro Educativo (PEMLE). desde la perspectiva de cada uno. en ese orden. En ese sentido la propuesta de la tutora fue la misma y acordaron trabajar un tema de matemáticas: El valor de P. sobre el mismo tema de matemáticas. el Tutorado devino en “Tutor de segunda generación” con una nueva Tutorada (Ucum Cab). ambos actores tuvieron que redactar. En un primer encuentro la Tutora y el Tutorado no trabajaron juntos. mismo que da la idea. ambos desarrollaron sus actividades con diferentes equipos y tutores o tutorados. donde Tutora y Tutorado tuvieron ya una interacción directa. se integran los registros de esta nueva relación de tutoría. en la lógica misma de la creación de redes de tutoría. por llamarlo de alguna manera. Metodológicamente. que era distinto por la forma en que se desarrolló. Sin embargo. estas redes implican la profesionalización de actores educativos a través del estudio independiente de los contenidos programáticos y su involucramiento en la enseñanza aprendizaje de las asignaturas de matemáticas y español. Este texto se ordena entre la ciudad de México y Xalapa. clara. la experiencia pedagógica vivida durante el proceso. Tutora y Toturado creían tener un proceso redondo. Veracruz. En la medida que el tema siga rodando. por esa razón enseguida se presentan los registros del Tutorado y la Tutora. Después el Tutorado escribe su propio guión para estar en condiciones de reabrir el proceso con nuevos actores. la primera explicó la naturaleza del trabajo y sugirió que el Tutorado trabajara un tema de matemáticas con quien le tocara interactuar. que no valía la pena su inserción en el presente documento porque sería totalmente repetitivo. aunque inicialmente se pensó que no cobraría relevancia este segundo ejercicio. Sin entender que se trataba de hacer un ejercicio que involucrara sus debilidades académicas más que sus fortalezas. de lo vivo del proceso y de que si se pretende cerrar ahora. Michoacán.El presente trabajo se inicia en diciembre de 2009 en la ciudad de México. el Tutorado se negó y trabajó un tema de Español. es sólo con fines metodológicos. Un segundo encuentro fue en febrero de 2010 en Pátzcuaro. el documento queda estructurado de la siguiente manera: después de esta introducción se presenta el Guión de Tutoría de primera línea. Ese es el proceso que se aborda en el presente documento y su implicación en un segundo proceso de tutoría. Los involucrados. Por lo tanto. podrán escribirse otras historias. sin embargo. pero . que ha implicado la búsqueda de estrategias que atiendan las necesidades específicas de los alumnos de aquellas escuelas de educación básica que presentan los resultados más bajos en el logro educativo. Tomando en cuenta todo lo anterior. en junio de 2010. el giro que propuso la nueva Tutorada hizo que valiera la pena tomar en cuenta ese momento. a partir de una propuesta institucional de la Secretaría de Educación Pública. que detona el proceso y que es la herramienta de trabajo con el que la Tutora se acercó al Tutorado.

y se vuelve Tutor de Ucum. podía parecer muy repetitivo al lector.no parece conveniente documentar aquí más que el primer guión porque. el trabajo cierra con una breve mirada reflexiva a todo el proceso en una retrospectiva que se pretende global. a pesar de la especificidad de cada uno. Finalmente. mismos que se incorporan al presente texto. Se hace necesario recuperar el registro del nuevo proceso de los dos participantes. . Una vez que el Tutorado permuta su función.

Significado y uso de las operaciones. Identificar el sistema de ecuaciones lineales con dos incógnitas con coeficientes enteros que resuelve un problema planteado en contextos de números perdidos o escondidos. Resolver problemas (calcular el valor de x) en los que se involucren ecuaciones sencillas que impliquen realizar el cálculo. perímetros de figuras. velocidad. Unidades diagnósticas: 6º. resta y multiplicación de quebrados. Resolver problemas que impliquen cálculos de potencias enteras positivas de la misma base. 1º. Un cuadrado tiene perímetro P y área Q. 2º. Nivel. compras. y de pensar sobre él. cuadrados y rectángulos con las fórmulas convencionales por medio de figuras geométricas. es decir que las herramientas para resolverla debí construirlas en el camino.Guión de tutoría. Calcular áreas de triángulos. las matemáticas establecen un cierto universo: las matemáticas son un modo de ver el mundo. con a y b números naturales o viceversa (donde será necesario que el alumno traduzca la expresión algebraica dada a lenguaje verbal). determina el valor de P. Valor de P Como discurso. Secundaria. en este caso. Identificar el problema que corresponde a una ecuación dada de la forma ax=b. la manera en que construye representaciones de situaciones o elementos específicos. Godino y Llinares Tutor: Gustavo Daniel Gaona Vargas Aprendiz: Sandra Ortiz Martínez Grado. 2º. Secundaria. Longitud y área (Cálculo). Comprendí los mecanismos básicos que se usan para conocer una incógnita en una ecuación simple. referidos a un contexto geométrico. Las herramientas que me hicieron falta en el camino fueron la noción de área y la manera de calcularla en un cuadrado. lo que representan las unidades lineales y cuadradas. la suma. El problema plantea: 1. Dada la ecuación 3P=2Q. capacidad. . Primaria. etc. Secundaria. respetando la jerarquía de operaciones y las operaciones entre paréntesis. Significado y uso de las literales. Significado y uso de las literales. dinero. Aprendizajes mínimos esperados: La única noción que tenía como referencia para resolver la ecuación que plantea el problema era la de perímetro y la manera en que se calcula. En general y relacionado directamente con lo que plantea el problema comprendí la lógica de razonamiento del algebra.

mi primera dificultad fue reconocer otro tipo de representación para L. tenía noción de qué son y cómo se representan gráficamente. así como las del área. La siguiente dificultad fue entender que L representa un valor y cuando lo hace pierde su referente obligado a la figura geométrica. y ¿qué tienen en común? Cuando lo comprendí aprovechó para hablar sobre la función del algebra. me explicó en ambos casos las razones y lo ejemplificó con un dibujo sobre el cual yo trabajaba. pero su función dentro del algebra asentó su función de división. esto terminó de clarificarlo. preguntarme y escribir lo que iba haciendo. como me quede estudiando sola y el proceso fue interrumpido. su mecanismo. sobre todo preguntarme ¿qué pasa con la . inicié yendo directamente a la ecuación intentando trabajar sin el referente geométrico. en este caso era necesario fraccionar P para poder representar L. Al acercarme para intentar dar una primera respuesta. Estrategias de resolución: la estrategia que uso mi tutor fue proporcionarme un texto muy sencillo en donde se acercan definiciones sobre área y perímetro. él me preguntaba sobre lo que decía el problema ¿a que se refiere con valor?. para desarrollar el mismo ejercicio con base en la tutoría que siguió Pilar. así que mi tutor me explicó qué es una ecuación y cómo funciona. ¿qué es el perímetro?. me ayudo mucho recuperar mi sistematización para saber por qué lo que seguía era seguir estudiando sobre fracciones. mi primera dificultad fue la noción de área y la manera de calcularla. no tenía ninguna herramienta. A la hora de ir haciendo las operaciones no tuve dificultades fuertes porque entendía la lógica y el sentido de síntesis que se busca con operaciones como el despeje o la reducción de términos. ¿qué es el área? Me ofrecía ejemplos o metáforas para que pudiera acercarme a la representación. en términos gruesos. Cuando ya estaba cerca de la comprensión ella me ofreció resolver la ecuación que con el ejercicio anterior yo podía comprender con los elementos que aprendí: P=4L. restan. es una representación. es decir. para reiniciarlo. Las preguntas que fueron centrales para poder entender fueron: ¿cómo se define P? y ¿cómo Q?. Posteriormente.Dificultades y estrategias de resolución: Mi dificultad inicial fue entender qué se hace en una ecuación. porque yo sabía que como herramienta del pensamiento sirve. Posteriormente me preguntó si es que sabía cómo se llaman las unidades en las que se representa el valor del perímetro. Una nueva dificultad fuerte fueron las fracciones. Estrategias de resolución: En este caso Tavo me ayudó haciéndome preguntas sobre el primer ejercicio que realicé para intentar hacer gráfico lo que decía la ecuación. así como la manera convencional de calcularlas. En este caso. me dio claridad en muchas cosas. y como lo seguí sola me sirvió leer. en dónde dibujé los cuadrados y explicaba que no correspondía. Estrategias de resolución: la estrategia que siguió Tavo fue pasarme unos textos que definen cómo se suman. multiplican y dividen fracciones. Me explicó algunas características básicas que operan en el algebra como mecanismo que sintetiza: Unir términos semejantes y el despeje. Estrategias de resolución: Pili me hacía preguntas como: ¿Qué es P? y me ofrecía ejemplos para que problematizara. lo que permite como herramienta práctica.

Después se reincorporó Tavo y me tope con que regresaba a geometría para poder ser precisa en la resolución del problema. .unidad fraccionada cuando hacemos una operación en fracciones? E intentar representarlo gráficamente. mi resistencia inicial era regresar a ella. Frente a mi angustia por saberlo todo para poder tutorar bien. sintetizar. Estaba un poco ansiosa y desconfiada. me ofreció alternativas que me dan mucha confianza como la honestidad y transparencia de quien tutora con su tutorado. pero después de escuchar sus respuestas. pensando que es lo que saben el resto a quienes quizás iba a tutorar. me tranquilice y resolver la ecuación otra vez fue sencillo. no fue necesario regresar a la referencia gráfica. resaltando que podemos seguir otras opciones. localizar con precisión dónde está el error y continuamente preguntar ¿por qué…? Buscar lo que significa cada operación del aprendiz (operación como movimiento intelectual del tutorado en el desarrollo del ejercicio) en la lección. Estrategias de resolución: Tavo escuchaba mis preguntas y las respondía. pero sí al sitio al que pertenece el problema. pero que era importante tomar decisiones con criterios según la lógica del algebra: simplificar. pues mi angustia era grande. quería que me enseñará las convenciones del algebra. así que Tavo tomó el lápiz y fue escribiendo las respuestas que yo daba.

Se trataba de una ecuación algebraica de primer grado que involucraba perímetro y área de un cuadrado. fue dado el siguiente problema de matemáticas: Un cuadrado tiene un perímetro P y un área Q. El problema era el siguiente: Un cuadrado tiene un perímetro P y un área Q. Entonces escribí las fórmulas de perímetro y área. bajo el argumento. Ante la contundencia de la argumentación no me quedó de otra. pero tenía dudas en uno de los pasos desarrollados. La tutora me entregó un problema y me pidió resolverlo como yo pudiera. Competencia Matemática: Educación Secundaria. Pero.euskadi. Tenía . determina el valor de P. http://www. podía consultarla en cualquier momento. Mi experiencia en el proceso fue la siguiente: 1. Elegí la asignatura de matemáticas. 3. pero no me ayudo. los asesores técnicos) no los queremos encarar bajo el argumento de: “no es mi especialidad” o dando por hecho que son temas básicos que dominamos y por lo mismo no es necesario detenerse en ellos en los procesos de capacitación y actualización docente. determina el valor de P. que nosotros les pedimos que los resuelvan como parte de su experiencia curricular y luego (los docentes. 5. pensé que visualizándola sería más fácil buscar la solución. La situación parecía muy abstracta. llegué al resultado. todas por la vía de la ecuación algebraica.REGISTRO DEL PROCESO DE ESTUDIO: La visión del Tutorado. no muy a gusto decidí: trabajo el tema de matemáticas.net/r43- Con la indicación de resolverlo. La evaluación debe ser el motor del aprendizaje y es inseparable de los procesos de enseñanza y aprendizaje ya que aprender conlleva detectar problemas. superar obstáculos.ejgv. Recordé las fórmulas del área y del perímetro. 3(l+l+l+l)=2 [(l)(l)] 7. Dada la ecuación 3P=2Q. P= l+l+l+l Q= (l)(l) 6. 4. Dibujé la figura geométrica. hubiera preferido español. Significó para mí un conflicto cognitivo. Sustituí en la ecuación el valor de P y Q. 2. Intenté varias formas.hezkuntza. reconocer errores y rectificarlos. Leí el planteamiento y traté de comprenderlo. Después de varios errores e intentos fallidos. La tutora propuso elegir en un menú de tres temas y dos asignaturas (matemáticas y español). cuyo único tema tenía que ver con álgebra. utilizando las literales que las designaban en el problema. de la tutora de que son temas a los que se enfrentan cotidianamente los alumnos de secundaria. Dada la ecuación 3P=2Q.

confusiones entre algunas propiedades de la igualdad. La dimensión del lado fue de 6 unidades. ambos miembros los dividí por la misma expresión (l). ser equivalentes o simétricos. lo que está de un lado y otro tienen que parecerse. y me parecen temerarias algunas de mis afirmaciones. Realicé operaciones. Son temas que trabajé hace muchos años como profesor de telesecundaria. caóticos e inacabados. Ella no me aclaró. el resultado fue. pero me ayudo a pensar la discusión que sostuvimos. 10. y eso me complicaba la solución. encontré un problema de confusión e inseguridad de lo que estaba haciendo. tenía que descomponer la incógnita. estoy seguro del resultado. si alguien me corrige la plana. a diferencia de la incógnita que varía. del neutro multiplicativo y como convertir una ecuación de segundo a primer grado. raíz cuadrada. Es decir. Neutro multiplicativo (l)(l)/l=6l/l Como es necesario desaparecer una “l” del primer miembro y la “l” del segundo miembro. 3(4l)=2(l2) 12 l = 2(l2) 8. Saqué el valor de P. l2=6 l (l)(l)=6l Descompuso la “l” en factores. 12. elevada al cuadrado. Simétrica 2(l2)=12 l La propiedad simétrica es como un espejo. es decir. Resolví operaciones l2=12l/2 Inverso multiplicativo. apliqué el neutro multiplicativo. en sus factores. Aún. mientras escribo este relato. es independiente porque tiene un valor que no varía. Permitió que los términos se intercambiaran de miembro. Para ir despejando la incógnita. Los conocimientos. fueron emergiendo y ordenándose a partir de un objetivo: encontrar la solución al problema planteado. pero me siento inseguro del procedimiento que hice. En la discusión con la tutora. lo que me ayudó a ordenar mis ideas. paso al segundo dividiendo. pero no correspondía a lo que expresaba la ecuación. Haciendo uso de mis conocimientos previos pude recordar algunas fórmulas y propiedades de la igualdad que me facilitaron la resolución del problema. el dos que multiplicaba a la incógnita en el primer miembro. el cristal es el signo de igual. Pude aclarar el punto que me parecía oscuro. La verdad no sabía que sabía esas cosas de matemáticas. Resolví operaciones l=6 9. utilizando la fórmula del perímetro y sustituyendo el valor de “l”. 11. lo que hizo que en el primero quedara la incógnita sola “l” y en el segundo miembro desapareciera quedando solamente el término independiente. Así entendí que al elevar al cuadrado un lado (en el caso del área) quería aplicar el inverso. Llegaba intuitivamente a la dimensión del lado. P=24 . Apliqué propiedades de la igualdad. me hará un favor.

Esta duda la compartí con la tutora y parece ser la sistematización de la experiencia. Me parece difícil explicar la matemática con palitos y bolitas. Después la tutora me pidió que. utilicé para resolver el problema. Comprobé el resultado en la ecuación propuesta por el problema. reconocer errores y rectificarlos. No sabía si este relato era el guión de tutoría o la relatoría de la experiencia. me parece muy sencillo hacer posteriormente el guión que me servirá para una intervención pedagógica. Sustituí el valor de P 3P=2Q 3(24)=2(Q) 2Q=72 Q=72/2 Q=36 14. herramientas que le permiten a uno ensayar posibles soluciones. 3(24)=2(36) 72=72 . desde mi formación. Comentario: Ante el cuestionamiento. superar obstáculos. por escrito. qué herramientas. La tutora me pidió escribir un guión de tutoría basado en la experiencia tenida. Las escribí y comentamos sobre ellas y las dificultades que ella tuvo al resolver el problema. Lo que quiero decir es que la dimensión de un lado de una figura geométrica varía de figura a figura. Se puede aventurar lo siguiente: Primeramente hay que leer el problema y tratar de comprender qué es lo que se busca y cómo caminar hacia esa solución. Es necesario entender que hay una lógica formal que se cumple en la lógica matemática. Ese diálogo me confortó.13. creo que es posible. La lectura implica reconocer y traducir el lenguaje algebraico. 15. No siempre sabe uno cómo resolver un problema. en las propiedades de las operaciones o en la traducción del lenguaje algebraico a lenguaje común. es decir: detectar problemas. sólo trato de explicarme lo que hice. el uso de letras que representan un valor numérico que nosotros desconocemos. pero tiene elementos. reflexionar sobre los errores cometidos en el proceso e irnos acercando a la solución del problema planteado por una o varias vías. desde mi formación. pero su denominación en una formula generalmente es la misma. contenida. señalará: qué herramientas. Al hablar de lenguaje y lógica matemática estamos hablando de pensamiento abstracto y procesos de abstracción. No estoy hablando de variables (valor de X) y constantes (valor de pi). por contradictorio que parezca. o ambas cosas. utilicé para resolver el problema. me hizo sentirme menos torpe en la resolución. de literales que son constantes y otras que varían su valor o su denominación. por ejemplo. Con este documento como base. como reza el epígrafe del presente apartado.

.pero me cuesta trabajo en algunos casos y con algunos temas. Finalmente no me quedó más que agradecer la tutoría proporcionada que me ha ayudado a saber algunas cosas que no sabía que sabía o que podía saber a partir de mis propios medios.

Inició el trabajo con disgusto y planteando argumentos serios y profundos con respecto a las razones para no querer estudiar un tema matemático. sin perder rigor y con la posibilidad de entusiasmar a los estudiantes. lo que permite un aumento del rigor que viene dado por la estricta significación de los términos. facilita. las hace comprensibles. como la lengua con la que cotidianamente nos comunicamos y con la que él disfruta expresar poéticamente la vida. pues si bien la matemática no es su área de fortaleza académica. es decir. la conciencia del especialista de que para alguien que no es experto en un campo resulta relevante que se ofrezca algo específico y las claves para conocerlo a profundidad. sino un reto al deseo. En el desarrollo del ejercicio. estaban siempre ahí. Carmen Gómez-Granell El trabajo con el maestro Artemio fue difícil desde el inicio. El maestro inició procesos de tutoría con otros compañeros y fue claro que situarse en esa posición le permitió no sólo la mejor comprensión y resignificación de algunos elementos de la tutoría. siempre dentro.REGISTRO DE TUTORIA: La perspectiva de la Tutora. pues fue la primera vez que apoyaba este proceso. considerando que estos son un acceso no sólo a un autor sino a una generación de poetas. tampoco lo es de debilidad propiamente dicha. En el proceso de elaboración de un nuevo guión hubo cosas particularmente significativas para mí. el lenguaje matemático implica la abstracción de lo esencial de las relaciones matemáticas implicadas en cualquier situación. trabajar un problema matemático no significó un reto cognitivo. su disciplina posibilitó llevarlo hasta el final. como los puntos de anclaje para rearticular la posibilidad de trabajarlo y de tutorar. es decir. …frente a la ambigüedad propia del lenguaje natural. Mis únicas herramientas como tutora frente a la situación fueron las de insistir en la invitación a plantearse que tanto las herramientas para resolverlo. En las tutorías que el maestro ofreció pudo concluir un guión de tutoría nuevo que desarrolló para trabajar el acercamiento de estudiantes de secundaria a la poesía. de las cuales resalto la importancia de la concreción (la toma de decisiones) en la construcción de un recorrido para revisar un contenido. no obstante. por ejemplo la de considerar tener guiones distintos para maestros y alumnos. el único puente que claramente reconocí en el proceso fue el que construyó al reconocer que las matemáticas. los textos que selecciono fueron “Niño yuntero” y “Aceituneros” de Miguel Hernández. sino también reflexiones importantes al respecto de los procesos de formación de docentes. es un sistema de representaciones y que en el caso de las matemáticas hacerlas prosa. que Artemio desarrolló solo y con base en lo que sabía. en la medida que comprende las lógicas que .

su referencia a algo más general como lo puede ser un campo disciplinar o una manera de acercarse a conocer.se guardan en las actividades y en los textos. .

quedando así: Q = ( L ) (L ) El único dato que me proporciona el problema es la igualdad 3P=2Q. sabiendo que el área de un cuadrado se obtiene multiplicando lado por lado. quedando así: . Dada la ecuación 3P=2Q. Como no tenía un valor para el lado y para obtener el perímetro sólo le di el valor "L" a cada lado para poder decir que el perímetro es igual a la suma de sus lados. solo una igualdad: 3P = 2Q. Retomé la igualdad y sustituí los valores de P y Q: 3P=2Q 3 ( L + L + L + L ) = 2 ( L ) (L ) Realicé las operaciones y resultó: 3 ( 4 L ) = 2 ( L )2 Realicé la multiplicación de los coeficientes y obtuve: 12 L = 2 L 2 Para encontrar el valor de L había que despejar L 2. Ucum Cab Macedo Martínez Problema matemático: Un cuadrado tiene perímetro P y área Q. Leí el problema 2 o tres veces sin encontrar la forma de resolverlo.REGISTRO DEL PROCESO DE APRENDIZAJE: Una mirada nueva. Dibuje un cuadrado para imaginar una forma de resolverlo y aún así seguía sin poder identificar el procedimiento. es lo único que puedo utilizar para obtener el valor de P. que es lo que me está pidiendo el problema. ya que no me da valores. representándolo de la siguiente manera: P = ( L + L + L +L ) Con este mismo razonamiento di valor a Q. determina el valor de P.

por lo que al sustituir los valores de P y Q obtuve: 3P=2Q 3 ( 24 ) = 2 (36 ) 72 =72 Después de resolver el problema. . Planteando entonces que no sé cómo resolver el problema. entonces podemos decir que el perímetro de la figura mide 24 y el área mide 36: P = ( L+ L + L + L ) = 6 + 6 + 6 + 6 = 24 Q = ( L ) ( L ) = ( 6 ) ( 6 ) = 36 Como al inicio mencioné. planteamos situaciones hipotéticas de desconocimiento que nos permitieron diseñar estrategias para ayudar al tutorado a construir conceptos que le permitan resolver el problema. el único da que nos da el problema es una igualdad. etc. ecuación. Después de leerlo. a lo cual comente que un cuadrado es una figura geométrica.12L/2=2/2 L 2 Al realizar la división resultó: 6 L= Continuando con el despeje de L quedó así: 6= L 2/L L2 Dando como resultado: 6= L Si cada lado vale 6. perímetro. no recuerdo conceptos y no entiendo el planteamiento del problema me pidió que leyera en voz alta el problema. Mi tutor me pidió que dibujara un cuadrado y le dijera algunas de sus características. de cuatro lados rectos y 4 ángulos rectos también. área. plana. a lo cual respondí que: el cuadrado. mi tutor me preguntó cuáles eran los términos o conceptos que estaban en el problema.

3(4/4P)=2(P2/16) . una unidad y como la figura de referencia es un cuadrado. quedando así: 3[4(P/4)]=2Q Como Q es igual a multiplicar lado por lado entonces Q lo sustituí por el valor del lado multiplicado por sí mismo: 3[4(P/4)]=2(P/4)(P/4) Realicé las operaciones necesarias respetando la jerarquía de las operaciones. si utiliza sus iniciales entonces guiarlo a la reflexión de que el lenguaje algebraico permite referirnos a algo de forma más simple que además permite un lenguaje común para realizar las operaciones. de manera que al volver a desdoblarlo. pues cada lado representa un cuarto del perímetro. En un tercer ejercicio para resolver el mismo problema busqué una forma diferente de resolverlo utilizando fracciones.A partir de este momento mi tutor y yo plateamos algunas formas de cómo ayudar a construir conceptos tales como: Perímetro: tomar un popote y doblarlo para formar un cuadrado. el tutorado se dé cuenta que el perímetro es una medida lineal. Lenguaje algebraico: Cuestionar al tutorado de qué forma puede marcar un lápiz sin tener que poner su nombre completo. partiendo de que el perímetro lo tome como un todo. sí cada lado representa un cuarto del perímetro podemos decir que el perímetro es igual a 4 veces una cuarta parte de éste: P=4(P/4) Entonces este valor de perímetro y lado ya es posible sustituirlo en la igualdad que se plantea en el problema y hacer las operaciones ya que tengo un término común que es P. iniciando con las señaladas entre paréntesis. L= (1/4) P = P/4 Entonces. Área: Dibujar un cuadrado y marcar medidas lineales en sus lados. unir las marcas para observar que el área es una medida cuadrada y la relación entre la fórmula para obtenerla y su representación.

Al rato regresó con su registro. ante la incertidumbre. Aunque fuimos a la definición con los elementos que . Ucum se fue y regreso en un rato con el problema resuelto correctamente. como un trabajo de trámite. Comentamos la propuesta de Ucum con Sandra y a ella le pareció bien. contesté que sí. Entonces Ucum propuso que le tutorara la resolución del problema desde el supuesto de que ella no sabía nada para resolverlo. Ante el reto que me significaba. el problema no había significado para Ucum un conflicto cognitivo. me causó incertidumbre porque no sé mucho de matemáticas. Me presentó a Ucum. Sandra propuso darnos su registro de proceso para ver si nos servía. fuera de algunas breves dificultades por que el problema no planteaba ningún valor conocido. sobre la mesa navegaba un diccionario que parecía útil para un niño de primaria. Le propuse que lo qué había hecho lo relatara por escrito y que las expresiones algebraicas las tradujera al lenguaje común en su relato. Cuando Sandra me propuso tutorar el tema que ella y yo habíamos trabajado. El trabajo no había significado ningún reto. Empezamos con la lectura del problema y la pregunta de qué es un cuadrado.(12P/4)= 2(P2/16) 3P=2P2/16 (16) 3P= 2P2 48P=2P2 48/2P= P2 24P= P2 24= P2/P 24= PP/P 24= P REGISTRO DE TUTORIA: De aprendiz a tutor. yo pedí prestado un libro de algebra. me sentía satisfecho del desempeño de Ucum y cómodo por que no había yo hecho gran cosa. yo le dí el problema con la consabida instrucción de que lo resolviera con sus propios medios. En broma me negué. no se podía definir. la figura podía identificarse y trazarse. prometía muy poco. en broma insistió. Cuando me explicó su proceso para la resolución del problema me di cuenta de que. le propuse algunas modificaciones sencillas y la consabida propuesta de que ahora hiciera su guión de tutoría. me pareció que las cosas se simplificaban. como ella pudiera.

Ahí queríamos llegar. las paralelas y los lados iguales. el lenguaje algebraico. Sobre el trazo del cuadrado señalamos el contorno y acordamos que un popote podría servir para que el niño forme un cuadrado. más lado. la pregunta era. cómo se obtuvo el perímetro. lo desdoble y mida el popote para encontrar la medida del perímetro y de ahí reflexionar en cómo se sumaron los lados. le pongo una marca. Le pongo mis iniciales. el razonamiento se propuso conducirlo de la siguiente manera: Le pedí a la tutorada que escribiera su nombre completo. Le pongo mi nombre. Ahora la objeción fue que el espacio era muy pequeño para poner todo el nombre. los ángulos. El dividir en partes iguales la superficie del cuadrado nos llevo a la cuadriculación del mismo. Ahora sería conveniente que el niño escribiera. me dijo. remató. Teníamos una taza con café. ¿cómo se mide la superficie de adentro de la figura? Quedamos que se podía hacer en pedacitos. ¿cómo quedaría expresado el perímetro con iniciales? La tutorada escribió: P=l+l+l+l Ahora el problema era el área. reconozca los lados. Ahora la dificultad estaba en cómo el niño podría expresar la expresión anterior en lenguaje algebraico. Pero. Algo similar pasa en la expresión algebraica. suma de la dimensión de los lados de la figura. empírico de la figura. en lenguaje común. perímetro. abundó. como una hoja de papel si la cortamos en pedazos iguales. sino de la superficie dentro de ese contorno. Como ahora la medida no es del contorno. ¿cómo haría para reconocer el suyo?. sí el conocimiento pragmático. Fuimos al diccionario básico y nos remitió a la línea que limita una figura plana. más lado. La primera idea que expresó la tutorada fue. agregando la idea de contorno.dan los lados. Fuimos la diccionario que nos dijo que era la superficie comprendida dentro de un perímetro. más lado. lo de dentro servía pero era insuficiente. si queremos que cualquiera sepa que el lápiz es tuyo y que todos sepamos de quién es cada lápiz. podía confundirse. Después le dije que imaginara estar en el aula. lo de adentro. que meteríamos los lápices de todo el grupo en un recipiente. La figura quedó más o menos así: . podría quedar algo así: Perímetro es igual a lado. para ir a la idea de contorno. Después vino la cuestión del perímetro. en algunos casos usamos iniciales que se independizan de su nombre y vamos formando un nuevo lenguaje. pensamos que la definición no era algo necesario para la resolución del problema. cada pedazo podría ser una unidad de medida.

00 y la cantidad era la misma. desde mi punto de vista. . Así en la ecuación original podíamos sustituir el perímetro P y el área Q en la ecuación original. como un billete de $ 100. los que nos llevó al razonamiento de que la multiplicación era una operación más sencilla que la suma ya que simplificaba la operación: 5+5+5+5+5=5x5 Ahora podía tener significado la formula del área. área. desde lo concreto. A=(l)(l) A=l2 Ahora ya habíamos construido. es mucho más claro resolver la ecuación y encontrar el resultado. Con la idea de cambiar un billete razonamos sobre la cuestión de la equivalencia. 3P=2Q De aquí en adelante. Ahora fuimos a la idea de sumar línea por línea de cuadritos. por ejemplo. desde nociones simples elementos abstractos y un poco complejos: perímetro. En términos generales así se llevó a cabo la tutoría con Ucum Cab.00. lenguaje algebraico.Ahora visualizábamos que la unidad de medida del área era un cuadrito por eso es que el área se expresa en medidas cuadradas y no lineales. puede ser sustituido por 10 monedas de $10. las propiedades de la igualdad y la resolución de operaciones. Ahora teníamos que enfrentarnos a la ecuación.

sobre todo si este ya se “conoce”. como para Ucum. a la búsqueda. Tanto para Artemio. Así. responder a la invitación de estudiar un tema que no necesariamente es una herramienta de uso cotidiano en sus labores y además representó un conflicto cognitivo. determinar el valor de P utilizando la información que ofrecía el problema no fue un problema grave. El cuestionamiento como invitación. que supone un lugar de encuentro y nunca un lugar de llegada. dificultades e intereses. El valor de la pregunta: En el estudio en relación tutora se enfatiza el uso de la pregunta en oposición (aunque no siempre) con el de la explicación. la riqueza de la formación de redes de aprendizaje. El resultado final de estas negociaciones tiene propiedades emergentes: por la interacción. no obstante. desandar el camino para explicarlo tampoco. de . desde un proceso de formación entre pares. más allá de los caminos múltiples de razonamiento matemático en que derivó la invitación de “Resuelve este problema”. no se tienen las mismas preguntas. Esto da cuenta. redimensiona las herramientas con las que cuenta y las pone a funcionar para dotar de sentido y significado el objeto de aprendizaje. La pregunta como detonadora del reconocimiento de lo simple. sino para significarlo como objeto de enseñanza. El saber especializado de quien enseña: Si bien los tres involucrados en el proceso que se sistematiza aquí.RETROSPECTIVA: Esbozo metacognitivo. Los significados se pueden elaborar por medio de negociaciones sobre ciertas convenciones en la interpretación de signos. que también es siempre un aprendiz inserto en una relación dialéctica. no son especialistas en matemáticas. ambos se enfrentaron al reto de plantearse apoyar a alguien con herramientas diferentes a las que tenían. situaciones y conductas. podría parecer un ejercicio ocioso. a quien se acerca a un tema. no obstante. pues nunca se aprende igual. vivida en un trayecto específico de aprendizaje. por construir. es preciso subrayar aspectos que rodean este proceso de aprendizaje en el campo de la formación de profesionales de la educación. las contribuciones individuales pueden añadir algo sobre lo que nadie en particular había pensado y anticipado. la necesidad de cuestionar la posición de saber de quien enseña. pues en este caso no sólo es un objeto para su resignificación. al descubrimiento de la lógica elemental que responde a la problematización de una temática específica. la lógica básica por la que atraviesa la construcción del conocimiento. que sólo por convención de los participantes en el proceso es que se sitúa como un sujeto de experiencia. que nunca es dado y siempre es un camino por descubrir. Godino y Llinares Observar tan minuciosamente un proceso de estudio y enseñanza en relación tutora. sin la posición del especialista que “lo sabe” y lo puede explicar sin hacerlo significativo. en la enseñanza nadie “sabe exactamente” sobre el proceso de construcción del conocimiento de otro.

La formación de redes: En este proceso se encontraron asesores que con distintas funciones y formaciones convergen en la tarea de construir herramientas que permitan mejorar la formación de los estudiantes de educación básica. por simple que parezca. modestamente. mejorando los procesos de formación de asesores. es por ello. La construcción de redes posibilita la comunicación e inserción de los individuos y grupos sociales a procesos que implican saberes o mecanismos de alta complejidad en mejores condiciones que si lo hicieran en solitario o en procesos masivos que despersonalizan a los sujetos. están dispuestos para compartir el proceso que vivieron al dar respuesta a un problema sencillo para el especialista en matemáticas. pues refrenda el compromiso ineludible de que en cada proceso es necesario dotar de sentido y significado lo que se aprenderá (convertirlo en un reto cognitivo) y que cada contenido.la necesidad de cuestionar la posición de saber de quien enseña. requiere de la reconstrucción de la lógica básica que constituye el andamiaje de la disciplina. sino que da cuenta de tres momentos que devienen en la formación de nuevos tutores quienes. el proceso aquí relatado no termina. . pues pone dichos saberes y mecanismos a disposición de quién quiera articularse y convertirse a su vez en nuevo nodo de comunicación. que como se dijo en la presentación de este documento.

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