Matematica 5 B

Programa de Estudio MATEMTICA 5 BSICO
MINISTERIO DE EDUCACIN UNIDAD DE CURRCULUM Y EVALUACIN JUNIO 2011
NDICE
PRESENTACIN Nociones bsicas Aprendizajes como integracin de conocimientos, habilidades y actitudes Objetivos Fundamentales Transversales Mapas de Progreso Consideraciones generales para implementar el programa Orientaciones para planificar Orientaciones para evaluar MATEMTICA Propsitos Habilidades Orientaciones didcticas VISIN GLOBAL DEL AO Semestre 1 Unidad 1. Nmeros Unidad 2. Datos y azar Semestre 2 Unidad 3. Nmeros y lgebra Unidad 4. Geometra MATERIAL DE APOYO SUGERIDO Anexos: Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares Anexo 2: Objetivos Fundamentales por semestre y unidad Anexo 3: Contenidos Mnimos Obligatorios por semestre y unidad Anexo 4: Relacin entre Aprendizajes Esperados (AE), Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO)
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PRESENTACIN
El programa es una propuesta para lograr los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios
El programa de estudio ofrece una propuesta para organizar y orientar el trabajo pedaggico del ao escolar. Esta propuesta pretende promover el logro de los Objetivos Fundamentales (OF) y el desarrollo de los Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) que define el Marco Curricular1. La ley dispone que cada establecimiento puede elaborar sus propios programas de estudio, previa aprobacin de los mismos por parte del Mineduc. El presente programa constituye una propuesta para aquellos establecimientos que no cuentan con programas propios. Los principales componentes que conforman la propuesta del programa son: una especificacin de los aprendizajes que se deben lograr para alcanzar los OF y los CMO del Marco Curricular, lo que se expresa a travs de los Aprendizajes Esperados2 una organizacin temporal de estos aprendizajes en semestres y unidades una propuesta de actividades de aprendizaje y de evaluacin, a modo de sugerencia.
Adems, se presenta un conjunto de elementos para orientar el trabajo pedaggico que se realiza a partir del programa y para promover el logro de los objetivos que este propone. Todos los elementos del programa incluyen: Nociones bsicas. Esta seccin presenta conceptos fundamentales que estn en la base del Marco Curricular y, a la vez, ofrece una visin general acerca de la funcin de los Mapas de Progreso Consideraciones generales para implementar el programa. Consisten en orientaciones relevantes para trabajar con el programa y organizar el trabajo en torno a l Propsitos, habilidades y orientaciones didcticas. Esta seccin presenta sintticamente los propsitos y sentidos sobre los que se articulan los aprendizajes del sector y las habilidades a desarrollar. Tambin entrega algunas orientaciones pedaggicas importantes para implementar el programa en el sector Visin global del ao. Presenta todos los Aprendizajes Esperados que se debe desarrollar durante el ao, organizados de acuerdo a unidades Unidades. Junto con especificar los Aprendizajes Esperados propios de la unidad, incluyen indicadores de evaluacin y sugerencias de actividades que apoyan y orientan el trabajo destinado a promover estos aprendizajes3 Instrumentos y ejemplos de evaluacin. Ilustran formas de apreciar el logro de los Aprendizajes Esperados y presentan diversas estrategias que pueden usarse para este fin Material de apoyo sugerido. Se trata de recursos bibliogrficos y electrnicos que pueden emplearse para promover los aprendizajes del sector; se distingue entre los que sirven al docente y los destinados a los estudiantes
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Decretos supremos 254 y 256 de 2009 En algunos casos, estos aprendizajes estn formulados en los mismos trminos que algunos de los OF del Marco Curricular. Esto ocurre cuando esos OF se pueden desarrollar ntegramente en una misma unidad de tiempo, sin que sea necesario su desglose en definiciones ms especficas.
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Relaciones interdisciplinarias. Se simbolizan con las actividades que relacionan dos o ms sectores.
NOCIONES BSICAS
1. Aprendizajes como integracin de conocimientos,
habilidades y actitudes
Los aprendizajes que promueven el Marco Curricular y los programas de estudio apuntan a un desarrollo integral de los estudiantes. Para tales efectos, esos aprendizajes involucran tanto los conocimientos propios de la disciplina como las habilidades y actitudes. Se busca que los estudiantes pongan en juego estos conocimientos, habilidades y actitudes para enfrentar diversos desafos, tanto en el contexto del sector de aprendizaje como al desenvolverse en su entorno. Esto supone orientarlos hacia el logro de competencias, entendidas como la movilizacin de dichos elementos para realizar de manera efectiva una accin determinada. Se trata una nocin de aprendizaje de acuerdo con la cual los conocimientos, las habilidades y las actitudes se desarrollan de manera integrada y, a la vez, se enriquecen y potencian de forma recproca. Las habilidades, los conocimientos y las actitudes no se adquieren
Habilidades, conocimientos y actitudes
movilizados para enfrentar diversas situaciones y desafos
y que se desarrollan de manera integrada
Deben promoverse de manera sistemtica
espontneamente al estudiar las disciplinas. Requieren promoverse de manera metdica y estar explcitas en los propsitos que articulan el trabajo de los docentes.
Habilidades Son importantes, porque el aprendizaje involucra no solo el saber, sino tambin el saber hacer. Por otra
Son fundamentales en el actual contexto social
parte, la continua expansin y la creciente complejidad del conocimiento demandan cada vez ms capacidades de pensamiento que permitan, entre otros aspectos, usar la informacin de manera apropiada y rigurosa, examinar crticamente las diversas fuentes de informacin disponibles y adquirir y generar nuevos conocimientos. Esta situacin hace relevante la promocin de diversas habilidades, como resolver problemas, formular conjeturas, realizar clculos en forma mental y escrita y verificar proposiciones simples, entre otras. Se deben desarrollar de manera integrada, porque
Permiten poner en juego los conocimientos
sin esas habilidades, los conocimientos y conceptos que puedan adquirir los alumnos resultan elementos inertes; es decir, elementos que no pueden poner en juego para comprender y enfrentar las diversas situaciones a las que se ven expuestos.
Conocimientos Son importantes, porque los conceptos de las disciplinas o sectores de aprendizaje enriquecen la comprensin de los estudiantes sobre los fenmenos que les toca enfrentar. Les permiten relacionarse con el entorno, utilizando nociones complejas y profundas que complementan, de manera crucial, el saber que han obtenido por medio del sentido comn y la experiencia cotidiana. Adems, estos conceptos son fundamentales para que los alumnos construyan nuevos aprendizajes. Por ejemplo, si se observa una informacin en un diario que contenga datos representados en tablas o grficos, el estudiante utiliza sus conocimientos sobre estadstica para interpretar a esa informacin. Los conocimientos previos le capacitan para predecir sobre lo que va a leer para luego verificar sus predicciones en la medida que entiende la informacin y as construir este nuevo conocimiento. Se deben desarrollar de manera integrada, porque
Son una base para el desarrollo de habilidades
Enriquecen la comprensin y la relacin con el entorno
son una condicin para el progreso de las habilidades. Ellas no se desarrollan en un vaco, sino sobre la base de ciertos conceptos o conocimientos.
Actitudes Son importantes, porque los aprendizajes no involucran nicamente la dimensin cognitiva. Siempre
Estn involucradas en los propsitos formativos de la educacin
estn asociados con las actitudes y disposiciones de los alumnos. Entre los propsitos establecidos para la educacin, se contempla el desarrollo en los mbitos personal, social, tico y ciudadano. Ellos incluyen aspectos de carcter afectivo y, a la vez, ciertas disposiciones. A modo de ejemplo, los aprendizajes de Matemtica involucran actitudes como perseverancia, rigor, flexibilidad y originalidad al resolver problemas matemticos, trabajo en equipo e iniciativa personal en la resolucin de problemas en contextos diversos y respeto por ideas distintas a las propias. Se deben ensear de manera integrada, porque en muchos casos requieren de los conocimientos y las habilidades para su desarrollo. Esos conocimientos y habilidades entregan herramientas para elaborar juicios informados, analizar crticamente diversas circunstancias y contrastar criterios y decisiones, entre otros aspectos involucrados en este proceso.
Son enriquecidas por los conocimientos y las habilidades
Orientan la forma de usar los conocimientos y las habilidades
A la vez, las actitudes orientan el sentido y el uso que cada alumno otorgue a los conocimientos y las habilidades adquiridos. Son, por lo tanto, un antecedente necesario para usar constructivamente estos elementos.
2. Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)

Son aprendizajes que tienen un carcter comprensivo y general, y apuntan al desarrollo personal, tico, social e intelectual de los estudiantes. Forman parte constitutiva del currculum nacional y, por lo tanto, los establecimientos deben asumir la tarea de promover su logro. Los OFT no se logran a travs de un sector de aprendizaje en particular; conseguirlos depende del conjunto del currculum. Deben promoverse a travs de las diversas disciplinas y en las distintas dimensiones del quehacer educativo (por ejemplo, por medio del proyecto educativo institucional, la prctica docente, el clima organizacional, la disciplina o las ceremonias escolares).
Integran conocimientos, habilidades y actitudes
Son propsitos generales definidos en el currculum
que deben promoverse en toda la experiencia escolar
No se trata de objetivos que incluyan nicamente actitudes y valores. Supone integrar esos aspectos con el desarrollo de conocimientos y habilidades. A partir de la actualizacin al Marco Curricular realizada el ao 2009, estos objetivos
Se organizan en una matriz comn para educacin bsica y media
se organizaron bajo un esquema comn para la Educacin Bsica y la Educacin Media. De acuerdo con este esquema, los Objetivos Fundamentales Transversales se agrupan en cinco mbitos: crecimiento y autoafirmacin personal, desarrollo del pensamiento, formacin tica, la persona y su entorno y tecnologas de la informacin y la comunicacin.
OFT
Lenguaje y Comunicacin Idioma extranjero
Matemtica
Crecimiento y autoafirmacin personal
Historia, Geografa y Ciencias Sociales
Biologa Ciencias Naturales / Qumica Fsica
Desarrollo del pensamiento
Educacin Tecnolgica
Formacin tica
Educacin Fsica
Educacin / Artes Visuales Artstica Artes Musicales

La persona y su entorno
Orientacin
Religin
Tecnologas de informacin y comunicacin
Filosofa
3. Mapas de Progreso
Son descripciones generales que sealan cmo progresan habitualmente los aprendizajes en las reas clave de un sector determinado. Se trata de formulaciones sintticas que se centran en los aspectos esenciales de cada sector. A partir de esto, ofrecen una visin panormica sobre la progresin del aprendizaje en los doce aos de escolaridad4. Los Mapas de Progreso no establecen aprendizajes adicionales a los definidos en el
de manera congruente con el Marco Curricular y los programas de estudio
Describen sintticamente cmo progresa el aprendizaje
Marco Curricular y los programas de estudio. El avance que describen expresa de manera ms gruesa y sinttica los aprendizajes que esos dos instrumentos establecen y, por lo tanto, se inscribe dentro de lo que se plantea en ellos. Su particularidad consiste en que entregan una visin de conjunto sobre la progresin esperada en todo el sector de aprendizaje. Qu utilidad tienen los Mapas de Progreso para el trabajo de los docentes?
Sirven de apoyo para planificar y evaluar
Pueden ser un apoyo importante para definir objetivos adecuados y para evaluar (ver las Orientaciones para Planificar y las Orientaciones para Evaluar que se presentan en el programa). Adems, son un referente til para atender a la diversidad de estudiantes dentro del aula: permiten ms que simplemente constatar que existen distintos niveles de aprendizaje dentro de un mismo curso. Si se usan para analizar los desempeos de los estudiantes. ayudan a caracterizar e identificar con mayor precisin en qu consisten esas diferencias la progresin que describen permite reconocer cmo orientar los aprendizajes de los distintos grupos del mismo curso; es decir, de aquellos que no han conseguido el nivel esperado y de aquellos que ya lo alcanzaron o lo superaron expresan el progreso del aprendizaje en un rea clave del sector, de manera sinttica y alineada con el Marco Curricular
y para atender la diversidad al interior del curso
4 Los Mapas de Progreso describen en 7 niveles el crecimiento habitual del aprendizaje de los estudiantes en un mbito o eje del sector. Cada uno de estos niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos aos de escolaridad. Por ejemplo, el Nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayora de los nios y nias al trmino de 2 bsico; el Nivel 2 corresponde al trmino de 4 bsico, y as sucesivamente. El Nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educacin Media es sobresaliente, es decir, va ms all de la expectativa para 4 medio que describe el Nivel 6 en cada mapa.
Relacin entre Mapa de Progreso, Programa de Estudio y Marco Curricular

Marco Curricular Prescribe los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios que todos los estudiantes deben lograr.
Ejemplo: Objetivo Fundamental para 5 bsico Leer y escribir nmeros naturales de ms de 6 cifras, fracciones y nmeros decimales positivos; representarlos en la recta numrica y establecer estrategias para relacionarlos, reconocer algunas propiedades, interpretar informacin expresada a travs de dichos nmeros y utilizarlos para comunicar informacin. Contenido Mnimo Obligatorio Interpretacin de informacin expresada con estos nmeros y comunicacin en forma oral y escrita, haciendo uso de ellos en diversos contextos.
Programa de Estudio Orienta la labor pedaggica, estableciendo Aprendizajes Esperados que dan cuenta de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos, y los organiza temporalmente a travs de unidades.
Mapa de Progreso Entrega una visin sinttica del progreso del aprendizaje en un rea clave del sector y se ajusta a las expectativas del Marco Curricular. Ejemplo: Mapa de Progreso de Nmeros y Operaciones Nivel 7 Comprende los diferentes conjuntos numricos
Ejemplo: Aprendizaje Esperado para 5 bsico Comunicar informacin relativa a situaciones representadas por nmeros de ms de seis cifras Nivel 6 Define los nmeros complejos como Nivel 5 Entiende los nmeros racionales como Nivel 4 Reconoce los nmeros enteros como Nivel 3 Reconoce que los nmeros naturales se pueden expresar como producto de factores. Comprende el significado de potencias de base y exponente natural, y las aplica en situaciones diversas. Utiliza nmeros decimales positivos y fracciones positivas para ordenar, comparar, estimar, medir y calcular. Comprende el significado de porcentaje y establece equivalencias entre ellos y fracciones o nmeros decimales para calcular porcentajes. Comprende y realiza las cuatro operaciones con nmeros positivos (decimales y fracciones) en forma mental y escrita. Resuelve problemas y formula conjeturas en diversos contextos que requieren reorganizar la informacin disponible. Argumenta sobre la validez de un procedimiento, una Nivel 2 Utiliza los nmeros naturales hasta 1.000 Nivel 1 Usa los nmeros naturales hasta 1.000 para contar
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CONSIDERACIONES GENERALES PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA

Las orientaciones que se presentan a continuacin destacan algunos elementos relevantes al momento de implementar el programa. Algunas de estas orientaciones se vinculan estrechamente con algunos de los OFT contemplados en el currculum.
La lectura, la escritura y la comunicacin oral deben promoverse en los distintos sectores de aprendizaje
1. Uso del lenguaje

Los docentes deben promover el ejercicio de la comunicacin oral, la lectura y la escritura como parte constitutiva del trabajo pedaggico correspondiente a cada sector de aprendizaje. Esto se justifica, porque las habilidades de comunicacin son herramientas fundamentales que los estudiantes deben emplear para alcanzar los aprendizajes propios de cada sector. Se trata de habilidades que no se desarrollan nicamente en el contexto del sector Lenguaje y Comunicacin, sino que se consolidan a travs del ejercicio en diversos espacios y en torno a distintos temas y, por lo tanto, involucran los otros sectores de aprendizaje del currculum. Al momento de recurrir a la lectura, la escritura y la comunicacin oral, los docentes deben procurar: Lectura:
Estas habilidades se pueden promover de diversas formas
la lectura de distintos tipos de textos relevantes para el sector (textos informativos propios del sector, textos periodsticos y narrativos, tablas y grficos)
la lectura de textos de creciente complejidad en los que se utilicen conceptos especializados del sector la identificacin de las ideas principales y la localizacin de informacin relevante la realizacin de resmenes, sntesis de las ideas y argumentos presentados en los textos la bsqueda de informacin en fuentes escritas, discriminndola y seleccionndola de acuerdo a su pertinencia la comprensin y el dominio de nuevos conceptos y palabras
Escritura: la escritura de textos de diversa extensin y complejidad (por ejemplo, reportes, ensayos, descripciones, respuestas breves) la organizacin y presentacin de informacin a travs de esquemas o tablas la presentacin de las ideas de una manera coherente y clara el uso apropiado del vocabulario en los textos escritos el uso correcto de la gramtica y de la ortografa
Comunicacin oral: la capacidad de exponer ante otras personas la expresin de ideas y conocimientos de manera organizada el desarrollo de la argumentacin al formular ideas y opiniones
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el uso del lenguaje con niveles crecientes de precisin, incorporando los conceptos propios del sector el planteamiento de preguntas para expresar dudas e inquietudes y para superar dificultades de comprensin la disposicin para escuchar informacin de manera oral, manteniendo la atencin durante el tiempo requerido la interaccin con otras personas para intercambiar ideas, analizar informacin y elaborar conexiones en relacin con un tema en particular, compartir puntos de vista y lograr acuerdos
2. Uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs)

El desarrollo de las capacidades para utilizar las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs) est contemplado de manera explcita como uno de los Objetivos Fundamentales Transversales del Marco Curricular. Esto demanda que el dominio y uso de estas tecnologas se promueva de manera integrada al trabajo que se realiza al interior de los sectores de aprendizaje. Para esto, se debe procurar que la labor de los estudiantes incluya el uso de las TICs para:
Se puede recurrir a diversas formas de utilizacin de estas tecnologas
Debe impulsarse e uso de las TICs a travs de los sectores de aprendizaje
buscar, acceder y recolectar informacin en pginas web u otras fuentes, y seleccionar esta informacin, examinando crticamente su relevancia y calidad procesar y organizar datos, utilizando plantillas de clculo, y manipular la informacin sistematizada en ellas para identificar tendencias, regularidades y patrones relativos a los fenmenos estudiados en el sector
desarrollar y presentar informacin a travs del uso de procesadores de texto, plantillas de presentacin (power point) y herramientas y aplicaciones de imagen, audio y video
intercambiar informacin a travs de las herramientas que ofrece internet, como el correo electrnico, chat, espacios interactivos en sitios web o comunidades virtuales
respetar y asumir consideraciones ticas en el uso de las TICs, como el cuidado personal y el respeto por el otro, sealar las fuentes de donde se obtiene la informacin y respetar las normas de uso y de seguridad de los espacios virtuales
3. Atencin a la diversidad
En el trabajo pedaggico, el docente debe tomar en cuenta la diversidad entre los
La diversidad entre estudiantes establece desafos que deben tomarse en consideracin
estudiantes en trminos culturales, sociales, tnicos o religiosos y respecto de estilos de aprendizaje y niveles de conocimiento. Esa diversidad conlleva desafos que los profesores tienen que contemplar. Entre ellos, cabe sealar: promover el respeto a cada uno de los estudiantes, en un contexto de tolerancia y apertura, evitando las distintas formas de discriminacin procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en relacin con el contexto y la realidad de los estudiantes
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intentar que todos los alumnos logren los objetivos de aprendizaje sealados en el currculum, pese a la diversidad que se manifiesta entre ellos
Atencin a la diversidad y promocin de aprendizajes Se debe tener en cuenta que atender a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje no implica expectativas ms bajas para algunos estudiantes. Por el contrario, la necesidad de educar en forma diferenciada aparece al constatar que hay que reconocer los requerimientos didcticos personales de los alumnos, para que todos alcancen altas expectativas. Se aspira a que todos los estudiantes alcancen los aprendizajes dispuestos para su nivel o grado.
Es necesario atender a la diversidad para que todos logren los aprendizajes
En atencin a lo anterior, es conveniente que, al momento de disear el trabajo en una unidad, el docente considere que precisarn ms tiempo o mtodos diferentes para que algunos estudiantes logren estos aprendizajes. Para esto, debe desarrollar una planificacin inteligente que genere las condiciones que le permitan: conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los
Esto demanda conocer qu saben y, sobre esa base, definir con flexibilidad las diversas medidas pertinentes
estudiantes evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las necesidades de aprendizaje definir la excelencia, considerando el progreso individual como punto de partida incluir combinaciones didcticas (agrupamientos, trabajo grupal, rincones) y materiales diversos (visuales, objetos manipulables) evaluar de distintas maneras a los alumnos y dar tareas con mltiples opciones promover la confianza de los alumnos en s mismos promover un trabajo sistemtico por parte de los estudiantes y ejercitacin abundante
4. Orientaciones para planificar

La planificacin favorece el logro de los aprendizajes
La planificacin es un elemento central en el esfuerzo por promover y garantizar los aprendizajes de los estudiantes. Permite maximizar el uso del tiempo y definir los procesos y recursos necesarios para lograr los aprendizajes que se debe alcanzar. Los programas de estudio del Ministerio de Educacin constituyen una herramienta
El programa sirve de apoyo a la planificacin a travs de un conjunto de elementos elaborados para este fin
de apoyo al proceso de planificacin. Para estos efectos han sido elaborados como un material flexible que los profesores pueden adaptar a su realidad en los distintos contextos educativos del pas. El principal referente que entrega el programa de estudio para planificar son los Aprendizajes Esperados. De manera adicional, el programa apoya la planificacin a travs de la propuesta de unidades, de la estimacin del tiempo cronolgico requerido en cada una, y de la sugerencia de actividades para desarrollar los aprendizajes.
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Consideraciones generales para realizar la planificacin La planificacin es un proceso que se recomienda realizar, considerando los siguientes aspectos: la diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso, lo que implica planificar considerando desafos para los distintos grupos de alumnos el tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible las prcticas pedaggicas que han dado resultados satisfactorios los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales didcticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario disear; laboratorio y materiales disponibles en el Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA), entre otros
Se debe planificar tomando en cuenta la diversidad, el tiempo real, las prcticas anteriores y los recursos disponibles
Sugerencias para el proceso de planificacin Para que la planificacin efectivamente ayude al logro de los aprendizajes, debe estar centrada en torno a ellos y desarrollarse a partir de una visin clara de lo que los alumnos deben aprender. Para alcanzar este objetivo, se recomienda elaborar la planificacin en los siguientes trminos:
Lograr una visin lo ms clara y concreta posible sobre los desempeos que dan cuenta de los aprendizajes
comenzar por una especificacin de los Aprendizajes Esperados que no se limite a listarlos. Una vez identificados, es necesario desarrollar una idea lo ms clara posible de las expresiones concretas que puedan tener. Esto implica reconocer qu desempeos de los estudiantes demuestran el logro de los aprendizajes. Se deben poder responder preguntas como qu deberan ser capaces de demostrar los estudiantes que han logrado un determinado Aprendizaje Esperado?, qu habra que observar para saber que un aprendizaje ha sido logrado?
y, sobre esa base, decidir las evaluaciones, las estrategias de enseanza y la distribucin temporal
a partir de las respuestas a esas preguntas, decidir las evaluaciones a realizar y las estrategias de enseanza. Especficamente, se requiere identificar qu tarea de evaluacin es ms pertinente para observar el desempeo esperado y qu modalidades de enseanza facilitarn alcanzar este desempeo. De acuerdo a este proceso, se debe definir las evaluaciones formativas y sumativas, las actividades de enseanza y las instancias de retroalimentacin
Los docentes pueden complementar los programas con los Mapas de Progreso, que entregan elementos tiles para reconocer el tipo de desempeo asociado a los aprendizajes. Se sugiere que la forma de plantear la planificacin arriba propuesta se use tanto en la planificacin anual como en la correspondiente a cada unidad y al plan de cada clase.
La planificacin anual: en este proceso, el docente debe distribuir los Aprendizajes Esperados a lo largo del ao escolar, considerando su organizacin por unidades; estimar el tiempo que se requerir para cada unidad y priorizar las acciones que conducirn a logros acadmicos significativos.
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Para esto el docente tiene que:

Realizar este proceso con una visin realista de los tiempos disponibles durante el ao
alcanzar una visin sinttica del conjunto de aprendizajes a lograr durante el ao, dimensionando el tipo de cambio que se debe observar en los estudiantes. Esto debe desarrollarse a partir de los Aprendizajes Esperados especificados en los programas. Los Mapas de Progreso pueden resultar un apoyo importante
identificar, en trminos generales, el tipo de evaluacin que se requerir para verificar el logro de los aprendizajes. Esto permitir desarrollar una idea de las demandas y los requerimientos a considerar para cada unidad
sobre la base de esta visin, asignar los tiempos a destinar a cada unidad. Para que esta distribucin resulte lo ms realista posible, se recomienda: o o listar das del ao y horas de clase por semana para estimar el tiempo disponible elaborar una calendarizacin tentativa de los Aprendizajes Esperados para el ao completo, considerando los feriados, los das de prueba y de repaso, y la realizacin de evaluaciones formativas y retroalimentacin o o hacer una planificacin gruesa de las actividades a partir de la calendarizacin ajustar permanentemente la calendarizacin o las actividades planificadas
La planificacin de la unidad: implica tomar decisiones ms precisas sobre qu ensear y cmo ensear, considerando la necesidad de ajustarlas a los tiempos
Realizar este proceso sin perder de vista la meta de aprendizaje de la unidad
asignados a la unidad. La planificacin de la unidad debiera seguir los siguientes pasos: especificar la meta de la unidad. Al igual que la planificacin anual, esta visin debe sustentarse en los Aprendizajes Esperados de la unidad y se recomienda complementarla con los Mapas de Progreso crear una evaluacin sumativa para la unidad idear una herramienta de diagnstico de comienzos de la unidad calendarizar los Aprendizajes Esperados por semana establecer las actividades de enseanza que se desarrollarn generar un sistema de seguimiento de los Aprendizajes Esperados, especificando los tiempos y las herramientas para realizar evaluaciones formativas y retroalimentacin ajustar el plan continuamente ante los requerimientos de los estudiantes
Procurar que los estudiantes sepan qu y por qu van a aprender, qu aprendieron y de qu manera
La planificacin de clase: es imprescindible que cada clase sea diseada considerando que todas sus partes estn alineadas con los Aprendizajes Esperados que se busca promover y con la evaluacin que se utilizar. Adicionalmente, se recomienda que cada clase sea diseada distinguiendo su inicio, desarrollo y cierre y especificando claramente qu elementos se considerarn en cada una de estas partes. Se requiere considerar aspectos como los siguientes: inicio: en esta fase, se debe procurar que los estudiantes conozcan el propsito de la clase; es decir, qu se espera que aprendan. A la vez, se debe
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buscar captar el inters de los estudiantes y que visualicen cmo se relaciona lo que aprendern con lo que ya saben y con las clases anteriores desarrollo: en esta etapa, el docente lleva a cabo la actividad contemplada para la clase cierre: este momento puede ser breve (5 a 10 minutos), pero es central. En l se debe procurar que los estudiantes se formen una visin acerca de qu aprendieron y cul es la utilidad de las estrategias y experiencias desarrolladas para promover su aprendizaje.
5. Orientaciones para evaluar

Apoya el proceso de aprendizaje al permitir su monitoreo, retroalimentar a los estudiantes y sustentar la planificacin
La evaluacin forma parte constitutiva del proceso de enseanza. No se debe usar solo como un medio para controlar qu saben los estudiantes, sino que cumple un rol central en la promocin y el desarrollo del aprendizaje. Para que cumpla efectivamente con esta funcin, debe tener como objetivos: ser un recurso para medir progreso en el logro de los aprendizajes proporcionar informacin que permita conocer fortalezas y debilidades de los alumnos y, sobre esta base, retroalimentar la enseanza y potenciar los logros esperados dentro del sector ser una herramienta til para la planificacin
Cmo promover el aprendizaje a travs de la evaluacin? Las evaluaciones adquieren su mayor potencial para promover el aprendizaje si se llevan a cabo considerando lo siguiente: informar a los alumnos sobre los aprendizajes que se evaluarn. Esto facilita que puedan orientar su actividad hacia conseguir los aprendizajes que deben lograr
Identificar logros y debilidades
Explicitar qu se evaluar
elaborar juicios sobre el grado en que se logran los aprendizajes que se busca alcanzar, fundados en el anlisis de los desempeos de los estudiantes. Las evaluaciones entregan informacin para conocer sus fortalezas y debilidades. El anlisis de esta informacin permite tomar decisiones para mejorar resultados alcanzados
Ofrecer retroalimentacin
retroalimentar a los alumnos sobre sus fortalezas y debilidades. Compartir esta informacin con los estudiantes permite orientarlos acerca de los pasos que deben seguir para avanzar. Tambin da la posibilidad de desarrollar procesos metacognitivos y reflexivos destinados a favorecer sus propios aprendizajes; a su vez, esto facilita involucrarse y comprometerse con ellos.
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Cmo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la evaluacin? Los Mapas de Progreso ponen a disposicin de las escuelas de todo el pas un mismo referente para observar el desarrollo del aprendizaje de los alumnos y los ubican en un continuo de progreso.
Los mapas apoyan diversos aspectos del proceso de evaluacin
Los Mapas de Progreso apoyan el seguimiento de los aprendizajes, en tanto permiten: reconocer aquellos aspectos y dimensiones esenciales de evaluar aclarar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripcin de cada nivel, sus ejemplos de desempeo y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta expectativa observar el desarrollo, la progresin o el crecimiento de las competencias de un alumno, al constatar cmo sus desempeos se van desplazando en el mapa contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno evidenciar sus aprendizajes
Cmo disear la evaluacin? La evaluacin debe disearse a partir de los Aprendizajes Esperados, con el objeto
Partir estableciendo los Aprendizajes Esperados a evaluar
de observar en qu grado se alcanzan. Para lograrlo, se recomienda disear la evaluacin junto a la planificacin y considerar las siguientes preguntas: Cules son los Aprendizajes Esperados del programa que abarcar la evaluacin? Si debe priorizar, considere aquellos aprendizajes que sern duraderos y prerrequisitos para desarrollar otros aprendizajes. Para esto, los Mapas de Progreso pueden ser de especial utilidad Qu evidencia necesitaran exhibir sus estudiantes para demostrar que dominan los Aprendizajes Esperados? Se recomienda utilizar como apoyo los Indicadores de Evaluacin que presenta el programa.
y luego decidir qu se requiere para su evaluacin en trminos de evidencias, mtodos, preguntas y criterios
Qu mtodo emplear para evaluar? Es recomendable utilizar instrumentos y estrategias de diverso tipo (pruebas escritas, guas de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates, mapas conceptuales, informes de laboratorio e investigaciones, entre otros).
En lo posible, se deben presentar situaciones que pueden resolverse de distintas maneras y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes puedan solucionarlas y muestren sus distintos niveles y estilos de aprendizaje. Qu preguntas incluir en la evaluacin? Se deben formular preguntas rigurosas y alineadas con los Aprendizajes Esperados, que permitan demostrar la real comprensin del contenido evaluado Cules son los criterios de xito?, cules son las caractersticas de una respuesta de alta calidad?
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Esto se puede responder con distintas estrategias. Por ejemplo: o comparar las respuestas de sus estudiantes con las mejores respuestas de otros alumnos de edad similar. Se pueden usar los ejemplos presentados en los Mapas de Progreso o identificar respuestas de evaluaciones previamente realizadas que expresen el nivel de desempeo esperado, y utilizarlas como modelo para otras evaluaciones realizadas en torno al mismo aprendizaje o desarrollar rbricas5 que indiquen los resultados explcitos para un desempeo especfico y muestren los diferentes niveles de calidad para dicho desempeo
Rbrica: tabla o pauta para evaluar
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MATEMTICA
1. Propsitos El aprendizaje de la matemtica ayuda a comprender la realidad y proporciona herramientas para desenvolverse en la vida cotidiana. Entre ellas se encuentran el clculo, el anlisis de la informacin proveniente de diversas fuentes, la capacidad de generalizar situaciones, formular conjeturas, evaluar la validez de resultados y seleccionar estrategias para resolver problemas. Todo esto contribuye a desarrollar un pensamiento lgico, ordenado, crtico y autnomo, y a generar actitudes como precisin, rigurosidad, perseverancia y confianza en s mismo, que se valoran no solo en la ciencia y la tecnologa, sino tambin en la vida cotidiana. Aprender matemticas acrecienta tambin las habilidades relativas a la comunicacin; por una parte, ensea a presentar informacin con precisin y rigurosidad y, por otra, a demandar exactitud y rigor en las informaciones y argumentos que se recibe. El conocimiento matemtico y la capacidad para usarlo provocan importantes consecuencias en el desarrollo, el desempeo y la vida de las personas. El entorno social valora el conocimiento matemtico y lo asocia a logros, beneficios y capacidades de orden superior. Aprender matemtica influye en el concepto que nios, jvenes y adultos construyen sobre s mismos y sus capacidades; por lo tanto, contribuye a que la persona se sienta un ser autnomo y valioso. En consecuencia, la calidad, la pertinencia y la amplitud de ese conocimiento afectan las posibilidades y la calidad de vida de las personas y el potencial de desarrollo del pas. La matemtica ofrece tambin la posibilidad de trabajar con entes abstractos y sus relaciones y prepara a los estudiantes para que entiendan el medio y las mltiples relaciones que se dan en un espacio simblico y fsico de complejidad creciente. Se trata de espacios en los que la cultura, la tecnologa y las ciencias se redefinen en forma permanente y se hacen ms difciles, y las finanzas, los sistemas de comunicacin y los vnculos entre naciones y culturas se relacionan y se globalizan. 2. Habilidades Al estudiar matemticas, el estudiante adquiere como el razonamiento lgico la visualizacin espacial, el pensamiento analtico, el clculo, el modelamiento y las destrezas para resolver problemas. La tabla siguiente puede resultar til para:
observar transversalmente las habilidades que se desarrollan en el sector focalizarse en un nivel y disear actividades y evaluaciones que enfaticen dichas habilidades situarse en el nivel, observar las habilidades que se pretendi ensear en los aos anteriores y las que se trabajarn ms adelante advertir diferencias y similitudes en los nfasis por ciclos de enseanza
Habilidades de pensamiento matemtico

4 bsico Resolver problemas en contextos significativos que requieren el uso de los contenidos del nivel 5 bsico Resolver problemas en contextos diversos y significativos 6 bsico Resolver problemas en contextos significativos 7 bsico Resolver problemas en contextos diversos y significativos, utilizando los contenidos del 8 bsico Resolver problemas en contextos diversos y significativos I medio Analizar estrategias de resolucin de problemas de acuerdo con criterios definidos
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nivel Analizar la validez de los procedimientos utilizados y de los resultados obtenidos Formular conjeturas y verificarlas, para algunos casos particulares Ordenar nmeros y ubicarlos en la recta numrica Realizar clculos en forma mental y escrita Formular y verificar conjeturas, en casos particulares Ordenar nmeros y ubicarlos en la recta numrica Realizar clculos en forma mental y escrita Ordenar nmeros y ubicarlos en la recta numrica Realizar clculos en forma mental y escrita Emplear formas simples de modelamiento matemtico
Evaluar la validez de los resultados obtenidos y el empleo de dichos resultados para fundamentar opiniones y tomar decisiones
Fundamentar opiniones y tomar decisiones
Realizar clculos en forma mental y escrita
Realizar clculos en forma mental y escrita Emplear formas simples de modelamiento matemtico Verificar proposiciones simples, para casos particulares Aplicar modelos lineales que representan la relacin entre variables Diferenciar entre verificacin y demostracin de propiedades
3. Orientaciones didcticas Se ha concebido este sector como una oportunidad para que los estudiantes adquieran aprendizajes de vida. La matemtica es un rea poderosa de la cultura, pues permite comprender, explicar y predecir situaciones y fenmenos del entorno. Por eso, es importante que los docentes se esfuercen para que todos los alumnos del pas aprendan los conocimientos y desarrollen las capacidades propias de esta disciplina. Estos programas entregan algunas orientaciones que ayudarn a los profesores a cumplir con este objetivo por medio de la planificacin y en el transcurso de las clases. Los conceptos matemticos: profundidad e integracin Los estudiantes deben explorar en las ideas matemticas y entender que ellas constituyen un todo y no fragmentos aislados del saber. Tienen que enfrentar variadas experiencias para que comprendan en profundidad los conceptos matemticos, sus conexiones y sus aplicaciones. De esta manera, podrn participar activamente y adquirir mayor confianza para investigar y aplicar las matemticas. Se recomienda que usen materiales concretos, realicen trabajos prcticos y se apoyen en la tecnologa, en especial en el ciclo bsico. El uso del contexto Es importante que el docente aclare que esta disciplina est enraizada en la cultura y en la historia; asimismo, que impacta en otras reas del conocimiento cientfico, crea consecuencias y permite aplicaciones. Preguntarse cmo se originaron los conceptos y modelos matemticos, en qu perodos de la historia y cmo se enlazaron con la evolucin del pensamiento. Es un ancla importante para el aprendizaje. Se recomienda usar analogas y representaciones cercanas a los estudiantes, en especial en las etapas de exploracin. Tambin se sugiere aplicar las matemticas a otras reas del saber y en la vida diaria como un modo de apoyar la construccin del conocimiento matemtico.
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Razonamiento matemtico y resolucin de problemas Esta disciplina se construye a partir de regularidades que subyacen a situaciones aparentemente diversas y ayuda a razonar en vez de actuar de modo mecnico. Por eso es importante invitar a los estudiantes a buscar regularidades. Tambin se busca desarrollar y explicar la nocin de estrategia, comparar diversas formas de abordar problemas y justificar y demostrar las proposiciones matemticas. El docente debe procurar, asimismo, que los estudiantes conjeturen y verifiquen cmo se comportan los elementos y las relaciones con que se trabaja. Deben analizar los procedimientos para resolver un problema y comprobar resultados, propiedades y relaciones. Aunque deben ser competentes en diversas habilidades matemticas, el profesor tiene que evitar que pongan demasiado nfasis en los procedimientos si no comprenden los principios matemticos correspondientes. Uso del error Usar adecuadamente el error ayuda a crear un ambiente de bsqueda y creacin. Un educador puede aprovechar la equivocacin para inducir aprendizajes especialmente significativos, si lo hace de manera constructiva. Se debe considerar el error como un elemento concreto para trabajar la diversidad en clases y permitir que todos los alumnos alcancen los aprendizajes propuestos. Aprendizaje matemtico y desarrollo personal La clase de matemtica ofrece abundantes ocasiones para el autoconocimiento y las interacciones sociales. Es una oportunidad para la metacognicin6: cmo lo hice?, cmo lo hicieron?, de qu otra manera es posible? Adems, la percepcin que cada cual tiene de su propia capacidad para aprender y hacer matemtica, surge de la retroalimentacin que le ha dado la propia experiencia. En ese sentido, el docente tiene en sus manos un poderoso instrumento: reconocer los esfuerzos y los logros de los alumnos. Otros aspectos que tambin ayudan a que cada estudiante aumente la confianza en s mismo son valorar las diferencias, aceptar los xitos o las acciones de sus pares, crear un clima de confianza y distinguir de qu modo enfrenta cada uno el triunfo o el fracaso, sea propio o de los dems. Tecnologas digitales y aprendizaje matemtico El programa propone usar programas y ambientes digitales para ampliar las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes. Estas tecnologas permiten representar nociones abstractas a travs de modelos en los que se puede experimentar con ideas matemticas; tambin se puede crear situaciones para que los alumnos exploren las caractersticas, los lmites y las posibilidades de conceptos, relaciones o procedimientos matemticos. Los procesadores geomtricos, simblicos y de estadstica son laboratorios para investigar relaciones y ponerlas a prueba. Con un procesador simblico, se puede analizar y entender nmeros grandes o muy pequeos. Y se puede estudiar el comportamiento de funciones, incluso las de alta complejidad. Internet ofrece mltiples ambientes con representaciones dinmicas de una gran cantidad de objetos matemticos. Los procesadores geomtricos permiten experimentar con nociones y relaciones de la geometra euclidiana, cartesiana o vectorial. Se trata de un espacio muy atractivo para los estudiantes y que los ayudar mucho a formarse para una vida cada vez ms influida por las tecnologas digitales. Clima y motivacin Se debe propiciar un ambiente creativo para que los alumnos formulen, verifiquen o refuten conjeturas respecto de los problemas que abordan. Ese ambiente debe admitir que el error, la duda y la pregunta son importantes y valiosos para construir conocimiento; asimismo, tiene que valorar los aportes de todos y aprovecharlos para crear una bsqueda y una construccin colectiva. En ese espacio ser natural analizar acciones y procedimientos y buscar caminos alternativos.
Metacongicin: manera de aprender a razonar sobre el propio razonamiento
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VISIN GLOBAL DEL AO

Cuadro sinptico de Aprendizajes Esperados
Semestre 1 Unidad 1 Nmeros Escribir, ordenar y comparar nmeros naturales de ms de seis dgitos Comunicar informacin relativa a situaciones representadas por nmeros de ms de seis cifras Reconocer nmeros primos de una, dos y tres cifras y resolver problemas matemticos donde ellos intervienen Calcular el mnimo comn mltiplo y el mximo comn divisor de nmeros naturales Descubrir regularidades entre divisores, factores y mltiplos de nmeros naturales al descomponer estos en factores primos Reconocer regularidades en la multiplicacin por potencias de diez con nmeros naturales Resolver en forma oral y escrita los procedimientos utilizados en la multiplicacin y en la divisin Resolver problemas con: adicin, sustraccin y multiplicacin divisiones, utilizando la relacin entre el dividendo, el divisor y el resto de esas divisiones Unidad 2 Datos y azar Extraer informacin a partir de datos organizados en grficos de lneas y barras mltiples Comparar informacin extrada de datos organizados en grficos de lneas y barras mltiples y responder preguntas a partir de la informacin obtenida Construir grficos de lneas, manualmente o con herramientas tecnolgicas a partir de datos organizados en tablas. Construir grficos de barras mltiples, manualmente o usando herramientas tecnolgicas, a partir de datos organizados en tablas Reconocer cmo se comportan ciertas variables, cuya relacin se ilustra en un grfico de barras mltiples y de lneas Expresar la probabilidad de que ocurra un evento con un lenguaje simple Semestre Unidad 3 Nmeros y lgebra 1. 1. Calcular expresiones algebraicas y reemplazar las letras por el valor numrico. 2. Representar situaciones numricas con letras 2. 3. Utilizar el procedimiento de reduccin de trminos semejantes 4. Demostrar y comprender las fracciones utilizando representaciones concretas y pictricas para: escribir grupos de 3. fracciones iguales comparar fracciones con igual y distinto denominador 5. Describir y representar decimales (dcimos, centsimos y milsimos) 4. en forma concreta, pictrica y simblica 6. Relacionar decimales con fracciones (hasta centsimas) 7. Utilizar estrategias para representar y ordenar fracciones y decimales positivos en la recta numrica 5. 8. Emplear procedimientos escritos para efectuar adiciones y sustracciones con fracciones 9. Recurrir a procedimientos de clculo mental y escrito para efectuar adiciones y sustracciones con decimales positivos 10. Resolver problemas en contextos diversos, utilizando fracciones y decimales Tiempo estimado 72 horas 2 Unidad 4 Geometra Estimar reas de figuras del plano, con distintas estrategias (concreta, pictrica y simblica) Elaborar y aplicar estrategias para calcular reas de rectngulos y figuras que se descomponen en rectngulos, y expresar el resultado en metros, centmetros o milmetros cuadrados Disear y usar estrategias para obtener reas de tringulos y aplicar ese clculo para obtener reas de paralelogramos Formular y verificar conjeturas en casos particulares de cmo cambia el rea de paralelogramos al variar uno o ms de sus lados y la superficie de tringulos al modificar sus lados y su altura Resolver problemas en contextos diversos que incluyen reas de tringulos y paralelogramos, por medio de diversas estrategias
1.
1.
2.
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6.
Tiempo estimado 64 horas
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SEMESTRE 1
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UNIDAD 1 Nmeros Propsito Se espera que los estudiantes profundicen el trabajo con nmeros naturales, pues se ampla el mbito numrico a nmeros de ms de seis cifras. Se busca que formulen y utilicen procedimientos de clculo (mental y escrito) para operar con nmeros naturales de ms de seis cifras, que argumenten por qu eligieron dichos mtodos y los apliquen para resolver problemas en diversos contextos. Se introducen los conceptos de mltiplos, factores y divisores de nmeros, se profundiza lo que ya aprendieron sobre multiplicacin y divisin en cursos anteriores y se ahonda en las nociones de divisor, dividendo, cuociente y resto. Se espera que los estudiantes no solo memoricen estos conceptos, sino que sean capaces de formular y verificar conjeturas, de establecer relaciones entre ellos y de aplicarlos para resolver variados problemas. Prerrequisitos Lectura, escritura e interpretacin de informacin con nmeros naturales de hasta seis cifras Descomposicin multiplicativa de nmeros naturales Multiplicacin y divisin de nmeros naturales
Conceptos clave Millones, decenas de millones, cientos de millones, etc.; mltiplos, factores y divisores de un nmero natural, nmeros primos, factorizacin prima, mnimo comn mltiplo, mximo comn divisor, divisor, dividendo, cuociente y resto. Contenidos disciplinares Significado, lectura y escritura de nmeros naturales de ms de seis cifras Interpretacin de informacin con nmeros naturales de ms de seis cifras Nmeros primos Mltiplos, factores y divisores de nmeros naturales Factorizacin prima de nmeros naturales Mnimo comn mltiplo Mximo comn divisor Elementos de la divisin (dividendo, divisor, cuociente y resto) y relacin entre ellos
Habilidades Interpretar y comunicar informacin relativa a nmeros naturales de ms de seis cifras en distintos contextos Resolver problemas que implican calcular mltiplos, factores y divisores de nmeros naturales Descomponer nmeros naturales en factores primos Formular y verificar conjeturas respecto de mltiplos, factores y divisores Determinar y verificar la relacin entre los elementos de una divisin Formular y usar procedimientos de clculo mental y escrito con nmeros de ms de seis cifras
Actitudes Desarrolla la autoestima y confianza en s mismo
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Aprendizajes Esperados Se espera que los estudiantes sean capaces de: Escribir, ordenar y comparar nmeros naturales de ms de seis dgitos
Sugerencias de indicadores de evaluacin Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje: Escriben nmeros naturales de ms de 6 dgitos en palabras y smbolos Expresan nmeros de ms de seis dgitos por descomposicin aditiva Comparan nmeros naturales de ms de seis cifras Ordenan nmeros naturales de ms de 6 cifras Leen en voz alta nmeros naturales de seis o ms dgitos Extraen informacin que se expresa con nmeros naturales de ms de seis dgitos en un contexto especfico; por ejemplo, la relacin entre los tamaos de las poblaciones de pases o de regiones de Chile Comunican en forma oral o escrita (a travs de tablas y grficos) informacin que han extrado de diferentes fuentes. Y se refiere a situaciones con nmeros naturales de seis o ms dgitos Aplican las reglas de la divisibilidad: por ejemplo, la regla de la divisibilidad por tres: si la suma de los dgitos de un numeral es divisible por tres, el numeral es divisible por tres y otras Distinguen entre un nmero primo y un nmero compuesto Reconocen nmeros primos en secuencias numricas Descomponen nmeros naturales en factores primos Identifican las propiedades de un nmero primo. Por ejemplo: se puede dividir por uno y por s mismo Identifican una cantidad determinada de mltiplos y divisores de un nmero Calculan el mnimo comn mltiplo entre dos o ms nmeros, por medio de estrategias de descomposicin en factores primos Calculan el mximo comn divisor entre dos o ms nmeros, con las estrategias de descomposicin en factores primos Descubren regularidades entre factores y divisores de nmeros naturales Descubren regularidades entre mltiplos y factores de nmeros naturales Generalizan resultados acerca de las regularidades descubiertas Identifican las regularidades que se producen al multiplicar por mltiplos de potencias de diez Realizan clculos con nmeros naturales al multiplicar por potencias de diez Multiplican nmeros de seis o ms dgitos Expresan verbalmente o por escrito el procedimiento que usan al multiplicar con factores de no ms de seis dgitos Dividen nmeros de seis o ms dgitos Expresan verbalmente o por escrito el procedimiento que usan para dividir nmeros naturales con no ms de seis dgitos en el dividendo y hasta tres en el divisor
Comunicar informacin relativa a situaciones representadas por nmeros de ms seis cifras
Reconocer nmeros primos de una, dos y tres cifras y resolver problemas en contextos matemticos donde ellos intervienen
Calcular el mnimo comn mltiplo y el mximo comn divisor de nmeros naturales
Descubrir regularidades entre divisores, factores y mltiplos de nmeros naturales al descomponer estos en factores primos
Reconocer regularidades en la multiplicacin por potencias de diez con nmeros naturales Resolver en forma oral y escrita los procedimientos utilizados en la multiplicacin y en la divisin
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Aprendizajes Esperados Se espera que los estudiantes sean capaces de: Resolver problemas con: o o adicin, sustraccin y multiplicacin divisiones, utilizando la relacin entre dividendo, divisor y resto de esas divisiones
Sugerencias de indicadores de evaluacin
Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje: Calculan mentalmente adiciones y sustracciones de nmeros hasta el cien Calculan en forma escrita adiciones y sustracciones con nmeros naturales de ms de seis cifras para resolver problemas Aproximan mentalmente y por escrito nmeros naturales de ms de seis cifras para revolver problemas Aplican clculos de multiplicaciones con factores de no ms de seis dgitos Aplican divisiones en problemas con no ms de seis dgitos en el dividendo, y hasta tres en el divisor Utilizan herramientas tecnolgicas para resolver problemas cuando el tamao de nmeros y la cantidad de operaciones lo justifica Resuelven problemas que implican determinar uno de los elementos de una divisin cuando se conocen los otros elementos Identifican el dividendo, el divisor, cuociente y el resto, en una divisin Reconocen que el dividendo es igual a la suma del producto del cuociente con el divisor ms el resto, en una divisin de nmeros naturales Determinan el valor desconocido de cada uno de los elementos de una divisin, si conocen los valores de los otros elementos en situaciones reales
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Aprendizajes Esperados en relacin con los OFT Autoestima y confianza en s mismo Est dispuesto a exponer los procedimientos de clculo mental que utiliza, y los propone como alternativas Evala los procedimientos que usaron sus compaeros, plantea sus observaciones y debate sobre los beneficios de una u otra alternativa
Orientaciones didcticas para la unidad El trabajo con nmeros en 5 bsico se centra en ampliar el mbito numrico a nmeros naturales de ms de seis cifras y en los conceptos de mltiplos, factores y divisores. En lo relativo a ampliar el mbito numrico, se recomienda poner especial atencin al significado que los estudiantes le otorgan a nmeros de tales magnitudes, estableciendo vnculos con objetos de su entorno. Por ejemplo, frente a una situacin como la siguiente: el ganador de un premio ha obtenido $1.200.000.000, se le puede mostrar cuntas casas de su barrio o cuntos automviles de un tipo se podran comprar con ese dinero. Esto es importante porque suelen ampliar el campo numrico solo aplicando el valor posicional, pero sin dar significado al nmero, lo que conlleva una dificultad adicional al momento de interpretar informacin y realizar aplicaciones. Se sugiere volver a un mbito numrico reducido para que los estudiantes trabajen con mltiplos, factores, divisores y nmeros primos, pues interesa que entiendan estos conceptos; los mbitos numricos elevados suelen dificultar la comprensin en vez de ayudarlos a establecer relaciones. Lo mismo ocurre con las operaciones de multiplicacin y divisin; el docente debe enfocarse a que los alumnos las entiendan y aprendan a aplicarlas para resolver problemas. Cuando se plantee un ejercicio de mbito numrico elevado, se recomienda que usen calculadora u otra herramienta tecnolgica para que los alumnos se centren en resolver el problema y no se enreden en la complejidad del clculo. Los alumnos de 5 bsico suelen ser inquietos fsica e intelectualmente. Por esta razn, tienen ms xito las metodologas activas, que les proponen desafos y les demandan hacer, que aquellas expositivas que requieren silencio y les exigen concentrarse durante mucho tiempo. Las actividades que se diseen deben considerar al estudiante como centro del aprendizaje. Para este nivel, resultan atractivas las tareas grupales o en parejas, los trabajos al aire libre, usar material concreto y recursos tecnolgicos. A esta edad se puede trabajar exitosamente la diversidad; propuestas como las descritas permiten que el docente dedique un tiempo de la clase a trabajar con los ms aventajados y apoye especialmente a los que presentan ms dificultades. En esta etapa de sus vidas, es fundamental que conozcan sus propias capacidades y confen en ellas. Por ende, tienen que entender que equivocarse forma parte del proceso de aprender y no es la etapa terminal. Los errores ms comunes de este nivel consisten en que los alumnos intentan resolver problemas y situaciones matemticas apelando solo a la memoria. Es decir, tienden a memorizar reglas y procedimientos sin entender lo que se hace. El docente debe estimular la comprensin por sobre la mecanizacin y evaluar constantemente a travs de preguntas orientadas a ese objetivo. Por ejemplo, ante el ejercicio 261 83 = , la regla dice que se debe iniciar la multiplicacin por el 3; el profesor podra preguntar si es posible iniciarla por el 8 y obtener el resultado correcto. ?
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Ejemplos de actividades AE 1 Escribir, ordenar y comparar nmeros naturales de ms de seis cifras. Actividades 1. Escriben nmeros naturales que representan situaciones significativas. Por ejemplo: escriben su RUN (Rol nico Nacional) en el contexto del ramo de Comprensin del Medio Social, escriben estimaciones de poblaciones de personas en palabras y en smbolos
2. Descomponen los siguientes nmeros de acuerdo al ejemplo: 486.230= 400.000 + 80.000 + 6.000 +200+30 657.890= 835.258=
3. Escriben nmeros sujetos a restricciones dadas. Por ejemplo: escribe un nmero de ms de siete cifras consecutivas, considerando que la cifra de las decenas es 3 4. Utilizan estrategias para comparar los nmeros 5.004.100, 5.004.200, 5.004.101 5. Elaboran estrategias para ordenar de manera creciente los nmeros: 6.401.101, 6.401.001, 6.401.010 AE 2 Comunicar informacin relativa a situaciones representadas por nmeros de ms de seis cifras. Actividades 1. En la siguiente tabla aparecen las cantidades de hombres y mujeres que haba en Chile al momento de los censos de poblacin de 1992 y 2002:
www.ine.cl/cd2002/sintesiscensal.pdf Desarrollan las siguientes actividades en parejas: un estudiante lee en voz alta la cantidad de hombres en cada censo y el otro, la cantidad de mujeres determinan qu ocurri entre 1992 y 2002 con la cantidad de mujeres en Chile establecen en qu ao haba ms mujeres, y calculan cunto vari aproximadamente la poblacin femenina en esos aos
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AE 3 Reconocer nmeros primos de una, dos y tres cifras y resolver problemas en contextos matemticos donde ellos intervienen.
Actividades 1. Establecen reglas de divisibilidad Utilizan la tabla siguiente para establecer las condiciones que debe satisfacer un nmero para que sea divisible por algunos de los nmeros 2, 3, 5, 6, 10. Marcan con un + si los nmeros de la primera columna son divisibles por 2, 3, 5, 6 o 10 y con una cruz en caso contrario. Por ejemplo, en la fila correspondiente al 14, marcan + bajo 2, y X bajo 3, 5, 6 y 10. 2 14 18 15 17 20 Responden: Cul de los nmeros 12, 15, 17, 18, 20 y 24 no es divisible por 2, 3, 5, 6 y 10? A qu nmero, que no est en la tabla, puede dividir el nmero encontrado? Qu condicin debe cumplir un nmero para que se pueda dividir por 2? Qu condicin debe cumplir un nmero para que se pueda dividir por 3? Prueba con otros nmeros (por ejemplo, con 9, 27, 30 y 36), y establece qu condicin debe cumplir una de esas cifras para que se pueda dividir por 2, 3, 5, 6 10. 2. Escriben los nmeros primos encontrados en un intervalo dado. Por ejemplo, los nmeros primos menores que 100. El docente puede proponer una tabla con los nmeros del 1 al 100 y que los estudiantes marquen con color los nmeros primos. Responden las siguientes preguntas y las justifican: es cierto que todos los nmeros impares son primos? existe algn nmero primo terminado en 0? es cierto que todos los nmeros primos son impares? Justifique es cierto que todos los nmeros terminados en 1 son primos? Justifique 3 5 6 10
3. En una clase de 37, el profesor propone formar grupos con igual cantidad de integrantes. Puede hacerlo?, por qu? 4. El docente muestra estrategias para determinar si un nmero de tres cifras que se encuentra entre 100 y 200 es primo. Les da algunas pistas: por ejemplo, les dice que descarten todos los nmeros pares, ya que el nico primo es el nmero 2; despus les recuerda que todos los nmeros terminados en 5 se pueden dividir por 5 y que por eso no son primos, etc. A continuacin les pide que utilicen las estrategias dadas para determinar si los nmeros 177 y 193 son primos. 5. Indagan en libros o en internet por qu el nmero 1 no es primo. 6. Analizan la descomposicin de nmeros en factores primos. Para ello, descomponen nmeros naturales de manera multiplicativa e identifican sus factores. Por ejemplo, descomponen 24 en la forma 6 4 e identifican 6 y 4 como sus factores. 7. Expresan nmeros naturales como 350, 99, 27 y 185 en factores primos. 8. Descomponen de manera multiplicativa un nmero en distintos factores; por ejemplo, el nmero 30 (como
6 5, 10 3, 15 2, 2 3 5 ) e identifican diferencias entre las descomposiciones obtenidas.
9. Aplican propiedades de los nmeros primos para resolver problemas en contextos matemticos. Con este propsito, descomponen un nmero en factores primos, y encuentran todas las descomposiciones multiplicativas del nmero a partir de esa descomposicin.
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Por ejemplo, encuentran todas las descomposiciones multiplicativas del nmero descomposicin prima
2 3 7 . El docente muestra que una posibilidad es
42 utilizando su 42 = (2 3) 7 = 6 7 . Luego
les pide que determinen las otras descomposiciones y la propiedad aplicada. El docente presenta el nmero 18 a sus estudiantes. descomponen el nmero en factores primos: 18 = 2 3 3 determinan sus divisores, por medio de la descomposicin en factores primos, incluyendo el 1: {1, 2, 3, 6, 9, 18} recordando que el nmero 1 es factor de todo nmero, concluyen que todos los factores del nmero 18 son: {1, 2, 3, 6, 9, 18} observando los factores y divisores obtenidos del nmero 18, verifican las relaciones que se dan entre ellos. AE 4 Calcular el mnimo comn mltiplo y el mximo comn divisor de nmeros naturales. Actividades Calculan el mnimo comn mltiplo: 1. 2. 3. 4. 5. calculan mltiplos de nmeros naturales. Por ejemplo, mltiplos de 18 y 24 calculan en conjunto mltiplos de 18 y verifican son mltiplos de 6 calculan en conjunto mltiplos de 24 y verifican que todos ellos son mltiplos de 6 generalizan el resultado obtenido calculan el mnimo comn mltiplo de nmeros naturales y utilizan el significado de este concepto. Para alcanzar este objetivo, el docente: define el concepto mnimo y les muestra, a modo de ejemplo, que 2 es el mnimo del conjunto {2, 4, 6, 8} da la definicin del concepto comn y les muestra que los elementos comunes de los conjuntos {1, 2, 3, 4, 5, 6} y {2, 4, 5, 6, 8, 9} se obtienen a partir de la interseccin de esos conjuntos. En este caso, 2, 4, 5, 6 definen el concepto de mnimo comn mltiplo de dos o ms nmeros como el ms pequeo de los mltiplos comunes de esos nmeros De acuerdo a esa definicin establecen en conjunto la secuencia de pasos para obtener el mnimo comn mltiplo: 7. obtienen los conjuntos de mltiplos de los nmeros en cuestin obtienen los mltiplos comunes identifican el elemento mnimo de los mltiplos comunes y lo asocian al mnimo comn mltiplo de esos nmeros aplican el procedimiento establecido para calcular el mnimo comn mltiplo de 4, 12 y 24 y de 6, 9 y 18
6.
8. calculan el mnimo comn mltiplo de nmeros naturales, utilizando la descomposicin en factores primos. El docente les muestra cmo calcula el mnimo comn mltiplo de nmeros naturales por medio de la descomposicin en factores primos. Por ejemplo, cmo calcula el mnimo comn mltiplo de 12 y 15. Para esto:
2 2 3 ); pide a los 3 5 ) y les pregunta: alumnos que observen la otra descomposicin ( est el nmero 3 de la descomposicin ( 3 5 ) en la descomposicin 2 2 3 ? Como el nmero est, deciden no ponerlo en 2 2 3
elige cualquiera de las descomposiciones de los nmeros (por ejemplo
descompone 12 y 15 en factores primos junto con sus estudiantes
Ahora pregunta: est el nmero 5 de la descomposicin Como el nmero no est, deciden agregarlo a mltiplo de 12 y 15 es 9.
2 235
2 2 3 . Concluyen que el mnimo comn 223

y
35
en la descomposicin
2 23?
el docente y los estudiantes reconocen que estn todos los factores de nmero
2 235
35
en el
pero en cantidad mnima
30
10. el profesor pide que los alumnos establezcan una secuencia de pasos para calcular el mnimo comn mltiplo por medio de la descomposicin en factores primos 11. les solicita usar la secuencia anterior para calcular el mnimo comn mltiplo de 12, 18 y 24 12. los alumnos aplican el concepto de mnimo comn mltiplo para resolver problemas. Por ejemplo, el docente plantea el siguiente problema: Una persona debe tomar 3 medicamentos: el primero cada 3 horas, el segundo cada 4 horas y el tercero cada 6 horas. Si tom los tres medicamentos simultneamente a las 8:00 am, a qu hora volver a tomar los tres medicamentos juntos? Observaciones al docente Se sugiere al docente usar esquemas para que el estudiante visualice la solucin del problema. En este caso, ubicar en la recta el nmero 8 asociado a 8:00 am horas y registrar en ella los equivalentes a los mltiplos de 3 (3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24,), los equivalentes a los mltiplos de 4 (4, 8, 12, 16, 20, 24, 28,) y los equivalentes a los mltiplos de 6 (6, 12, 18, 24, 30,). El alumno tiene que descubrir el mnimo comn mltiplo de estas secuencias y concluir la persona vuelve a tomar los tres medicamentos juntos a las 8:00 pm horas.
Actividades 1. Calculan divisores de nmeros naturales. Por ejemplo, divisores de 12 y de 18 2. Calculan el mximo comn divisor de nmeros naturales, utilizando la definicin de este concepto. Para alcanzar este objetivo: el docente define el concepto mximo y les muestra, por ejemplo, que 9 es el mximo del conjunto {5, 4, 9, 8} el profesor vuelve a definir el concepto comn y les reitera que los elementos comunes de los conjuntos {1, 2, 3, 4, 5, 6} y {2, 4, 5, 6, 8, 9} se obtienen a partir de la interseccin entre ambos definen el concepto mximo comn divisor de nmeros como el ms grande de los divisores comunes de estos nmeros. Sobre esa base, establecen en conjunto la siguiente secuencia de pasos para obtener el mximo comn divisor: o o o o obtienen los conjuntos de divisores de los nmeros en cuestin obtienen la interseccin de esos conjuntos identifican el elemento mximo de la interseccin obtenida y lo asocian al mximo comn divisor de esos nmeros aplican el procedimiento establecido para calcular el mximo comn divisor de 24 y 36 y calcular el mximo comn divisor de 15, 20 y 25
AE 5 Descubrir regularidades que se establecen entre divisores, factores y mltiplos de nmeros naturales al descomponer estos ltimos en factores primos. Actividades 1. Descubren regularidades entre factores y divisores de nmeros naturales. El docente pide a sus estudiantes que descompongan el nmero 20 en factores primos. A partir de esa descomposicin: determinan cules son los divisores de 20 determinan cules son los factores de 20 descubren regularidades entre esos divisores y factores generalizan esos descubrimientos
Observaciones al docente Los estudiantes podran descubrir que todos los divisores de 20 son factores de 20 o que todos los factores de 20 son divisores de 20. Se sugiere que el profesor proponga a los alumnos hacer varios ejercicios con distintos nmeros para concluir que todos los divisores de un nmero son factores de este.
2. Descubren regularidades entre factores y mltiplos de nmeros naturales. El docente pide a sus estudiantes que descompongan ahora el nmero 12 en factores primos. A partir de esa descomposicin: determinan cules son los factores de 12 determinan cules son los mltiplos de cada uno de los factores de 12
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descubran regularidades entre esos factores y los mltiplos de esos factores comunican esos descubrimientos generalizan esos descubrimientos
Observaciones al docente Se sugiere que el profesor motive a sus estudiantes a realizar varios ejercicios con distintos nmeros y extraer conclusiones.
AE 6 Reconocer regularidades en la multiplicacin por potencias de diez con nmeros naturales. Actividades 1. Multiplican los siguientes pares de nmeros: 12 24 36 72 86 10 100 1000 10000 100000
El estudiante, guiado por el docente, extrae conclusiones respecto del resultado que entrega multiplicar un nmero natural por una potencia de diez 2. Realizan clculo mental aplicando la estrategia de multiplicar un nmero por una potencia de diez; por ejemplo: 3 x 10, 5 x 100 AE 7 Resolver en forma oral y escrita los procedimientos que se usan en la multiplicacin y en la divisin. Actividades 1. Multiplicar nmeros con ms de tres cifras en uno de los factores; por ejemplo: 147.000 x 270 2. Dividir nmeros con hasta seis cifras en el dividendo y menos de tres cifras en el divisor; por ejemplo: 250.000:25 = Observacin al docente El docente y los estudiantes registran los pasos necesarios para multiplicar nmeros de dos cifras por nmeros de dos cifras, nmeros de tres cifras por nmeros de dos cifras y nmeros de tres cifras por nmeros de tres cifras. Aplican los procedimientos en las multiplicaciones y divisiones.
AE 8 Resolver problemas con: adicin, sustraccin y multiplicacin divisiones, utilizando la relacin entre el dividendo, divisor y resto de esas divisiones Actividades 1. Resuelven adiciones, sustracciones, multiplicaciones y divisiones con nmeros naturales de ms de seis cifras y emplean la calculadora para comprobar sus resultados. 2. Resuelven problemas relativos a estimaciones de cantidades en contextos cotidianos. Por ejemplo, se presenta a los estudiantes una tabla con informacin acerca de la poblacin en Chile en los aos 1992 y 2002.
www.ine.cl/cd2002/sintesiscensal.pdf
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Se les pide que redondeen las cantidades y que luego sumen (mentalmente o por escrito) los hombres con las mujeres del mismo ao para estimar la poblacin total del pas segn cada censo. 3. Utilizan la calculadora para determinar la poblacin conocida de Amrica Latina y la poblacin de los pases que la integran. 4. Resuelven problemas para una campaa benfica, usando la calculadora. Por ejemplo, 35 amigos de un curso se juntan para recolectar arroz para una campaa. Cada uno contacta a dos personas y cada una de esas personas dona dos kilos de arroz. Cada persona contactada contacta a su vez a dos personas, cada una de las cuales dona tambin dos kilos de arroz, y as sucesivamente. Cunto arroz se ha recolectado despus que una de las personas que inici esta campaa ha contactado a 100 personas? 5.- Resuelven problemas que implican determinar uno de los elementos de una divisin cuando se conocen los otros elementos. a) al repartir una cantidad de cuadernos entre 6 estudiantes, cada uno recibe 5 cuadernos y quedan 3 cuadernos sin repartir. Al respecto, pregunta: de qu manera se puede calcular los cuadernos a repartir? cul es esa cantidad? b) se tiene 29 manzanas para repartirlas entre una cantidad desconocida de personas. Se sabe que cada una persona recibe 4 manzanas y que queda 1 sin repartir. Cul es la cantidad de personas?
Recuerdan, a travs de ejemplos, cules son los elementos de una divisin y qu significado tiene cada uno de ellos (dividendo, divisor cuociente, resto). Por ejemplo, luego de dividir 17:3 identifican que el dividendo es 17, el divisor es 3, el cuociente es 5 y el resto es 2 6.- Resuelven problemas sobre entre los elementos de una divisin. Por ejemplo: a) cul es el divisor de una divisin que tiene como dividendo 74, como cuociente 8 y como resto 2? b) cul es el divisor de una divisin de dividendo 25, cociente 8 y resto 1? c) cul es el dividendo de una divisin de divisor 23, cociente 4 y resto 12?
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Ejemplo de evaluacin Aprendizaje Esperado Calcular el mnimo comn mltiplo y el mximo comn divisor de nmeros naturales Indicadores de Evaluacin Identifican una cantidad determinada de mltiplos y divisores de un nmero Calculan el mnimo comn mltiplo entre dos o ms nmeros, utilizando las estrategias de descomposicin en factores primos Calculan el mximo comn divisor entre dos o ms nmeros, utilizando las estrategias de descomposicin en factores primos
Actividad propuesta Calcula el mnimo comn mltiplo entre los nmeros 18 y 54. 1. Mediante qu procedimiento puede descomponer los nmeros dados en sus factores primos? 2. Utilice el procedimiento descrito y realice la descomposicin. 3. Cules son los factores primos comunes a los dos nmeros? Cules son sus respectivas multiplicidades? 4. A partir de los resultados obtenidos en la pregunta 3, calcule el mnimo comn mltiplo de los nmeros dados.
Criterios de evaluacin Al evaluar, considerar los siguientes criterios: En esta actividad de evaluacin se busca obtener evidencias de que el alumno ha aprendido el proceso del mnimo comn mltiplo. Sabe calcularlo y entrega los resultados correctos. Se debe poner atencin a la coherencia entre lo que declara el estudiante (pregunta N1) y cmo ejecuta el procedimiento declarado. Una baja coherencia seala qu se debe apoyar en el proceso de aprendizaje (comprensin terica o prctica).
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UNIDAD 2 Datos y azar
Propsito Esta unidad pretende profundizar en las habilidades de interpretar y comparar informacin a partir de diversos tipos de tablas y grficos de lneas y barras mltiples en diferentes contextos. Tambin en la capacidad de organizar y representar datos a travs de esos instrumentos. A su vez, se comienza a estudiar tpicos relacionados con el azar a partir de situaciones simples vinculadas a la vida cotidiana de los estudiantes. En el caso de la Estadstica (datos) se elegirn temas atractivos para los alumnos. Se sugiere escogerlos en diarios, revistas o internet, para que vean que la Estadstica est en permanente conexin con la vida cotidiana, que es una herramienta para interpretar y modelar la realidad y que usa representaciones en tablas y grficos. Respecto de la dimensin azar, la unidad se orienta a describir la probabilidad de que ocurran eventos cotidianos. Se debe usar un lenguaje de uso comn y permitir que los estudiantes tomen conciencia acerca de que en la vida cotidiana se dan situaciones de incerteza. El propsito es que se enfrenten a diversas circunstancias y describan cualitativamente la probabilidad de que sucedan ciertos eventos en contextos ldicos y habituales. Conocimientos previos Representan datos organizados en grficos de barras simples Interpretan datos organizados en grficos de barras simples Comparan cantidades
Conceptos clave Grficos de lneas, grficos de barras mltiples, variables, probabilidad. Contenidos disciplinares Grficos de lneas Grficos de barras mltiples Variables Probabilidad de ocurrencia de un evento
Habilidades Construir grficos de lneas y barras mltiples Extraer informacin desde datos organizados en grficos de lneas Extraer informacin desde datos organizados en grficos de barras mltiples Comparar conjuntos de datos organizados en grficos de lneas o barras mltiples Representar un conjunto de datos, a travs de grficos de barras mltiples y de lneas Representar grficamente la relacin entre variables Utilizar herramientas tecnolgicas para elaborar grficos Formular y verificar conjeturas
Actitudes Respeto por ideas distintas de las propias
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Aprendizajes Esperados Se espera que los estudiantes sean capaces de: Extraer informacin a partir de datos organizados en grficos de lneas y barras mltiples
Sugerencias de Indicadores de Evaluacin Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje: Extraen grficos Extraen grficos informacin a partir de datos organizados en de lneas informacin a partir de datos organizados en de barras mltiples
Comparar informacin extrada de datos organizados en grficos de lneas y barras mltiples y responder preguntas a partir de la informacin obtenida
Comparan informacin extrada de dos o ms conjuntos de datos organizados en grficos de lneas Responden preguntas a partir de la informacin extrada de dos o ms conjuntos de datos, organizados en grficos de lneas Comparan informacin extrada de dos o ms conjuntos de datos, organizados en grficos de barras mltiples Responden preguntas a partir de la informacin extrada de dos o ms conjuntos de datos, organizados en grficos de barras mltiples Escogen escalas apropiadas para los ejes de coordenadas Etiquetan las variables en los ejes correspondientes Representan datos extrados desde una tabla, mediante puntos en un sistema de ejes de coordenadas Unen los puntos representados en el sistema de coordenadas mediante lneas rectas Escogen escalas apropiadas para los ejes de coordenadas Etiquetan las variables en los ejes correspondientes Representan datos extrados desde una tabla, mediante barras en el sistema de ejes de coordenadas Identifican las variables representadas en un grfico de barras mltiples o de lneas Identifican la relacin que existe entre las variables representadas en un grfico de barras mltiples o de lneas Identifican patrones de comportamiento en la relacin entre las variables, expresadas en grficos de barras mltiples o de lneas Describen eventos posibles en el resultado de un juego de azar. Por ejemplo: al lanzar un dado, indican los resultados posibles incluidos en el evento: que salga un nmero par Se refieren a la probabilidad de que ocurra un evento mediante expresiones simples, como seguro, posible, probable o imposible Dan ejemplos de eventos, cuya probabilidad de ocurrencia es segura, posible, probable o imposible
Construir grficos de lneas, manualmente o usando herramientas tecnolgicas, a partir de datos organizados en tablas
Construir grficos de barras mltiples, manualmente o usando herramientas tecnolgicas, a partir de datos organizados en tablas
Reconocer cmo se comportan ciertas variables, cuya relacin se expresa en un grfico de barras mltiples y de lneas
Expresar la probabilidad de que ocurra un evento mediante un lenguaje simple
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Aprendizajes Esperados en relacin con los OFT
Inters por conocer la realidad al trabajar con informacin cuantitativa de diversos contextos Buscar informacin cuantitativa por iniciativa propia Formular preguntas sobre los temas implicados en la informacin trabajada Respeto por ideas distintas a las propias Incorpora en sus argumentos ideas formuladas por otros Escucha con atencin las ideas expresadas por sus compaeros
Orientaciones didcticas para la unidad En esta unidad se incorpora por primera vez en el currculum un Aprendizaje Esperado relativo al azar. Sin embargo, el nfasis en 5 bsico contina en la dimensin de datos. Es decir, las dimensiones de datos y azar se presentan en forma conjunta por primera vez en la escolaridad. Para conseguir los Aprendizajes Esperados en la dimensin de datos, la atencin se centra en que los alumnos interpreten la informacin que se les presenta por medio de grficos de lneas y de barras dobles. Es sencillo encontrar grficos de este tipo en contextos cotidianos; el docente deber seleccionar aquellos que sean ms cercanos y significativos para los estudiantes. Por ejemplo, para este nivel no resulta atractivo el mundo de los negocios y las finanzas; en cambio, los temas relativos a videojuegos e internet interesan a los alumnos que pueden acceder a esas tecnologas debido a su ubicacin sociocultural. Los grficos de lneas y de barras mltiples incorporarn nuevas herramientas al repertorio que los estudiantes poseen para representar informacin; adems, les permitir analizar la relacin entre variables y comparar dos o ms conjuntos de datos. Al momento de elaborar grficos de lneas y barras, se debe guiar a los alumnos con especial cuidado para que construyan adecuadamente los intervalos de los ejes, tanto en la secuencia de los valores como en las magnitudes que se representan. En este aspecto, suelen cometerse errores que originan interpretaciones y conclusiones equivocadas. Los ejercicios con este tipo de grficos permiten aprovechar muy bien los recursos tecnolgicos disponibles. Si se una algn programa apropiado, se puede elaborar muchas ilustraciones en aproximadamente el mismo tiempo que se necesitara para dibujar un grfico a mano; esto permite focalizar el aprendizaje en interpretar y analizar la informacin representada. El trabajo en la dimensin de datos debera facilitar el acercamiento al rea de las probabilidades. Es importante que los estudiantes lean, analicen e interpreten situaciones expresadas en tablas y grficos, y tambin que respondan preguntas y resuelvan problemas al percibir las regularidades que se producen. Para este nivel, slo se espera que los alumnos describan la probabilidad de que ocurran eventos cotidianos con un lenguaje sencillo.
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Ejemplos de actividades
AE 1 Extraer informacin a partir de datos organizados en grficos de lneas y de barras mltiples. Actividades 1. El siguiente grfico muestra las temperaturas mximas registradas en las Islas Canarias cuando Ana fue de vacaciones a ese lugar.
Temperaturas en las Islas Canarias

40 35 Temperatura (C) 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 4 Da
Guiados por el docente, analizan los elementos de un grfico de lneas a travs de las preguntas: qu situacin representa el grfico? qu representan los puntos del grfico? qu representan las lneas que unen los puntos del grfico?
Luego responden preguntas como las siguientes: qu temperatura se produjo el da 5? qu da fue el ms caluroso y cul el ms fro?
Observaciones al docente
Se sugiere que el docente explique a los estudiantes lo importante que es extraer informacin del medio que los rodea y resolver problemas usando esa informacin, que puede estar representada en grficos. En particular, hace referencia a los grficos de lneas y de barras dobles. Por ejemplo, puede mostrarles que el primer da que estuvo Ana en las Islas se registr una temperatura de 20 C. Luego debe apoyarlos para que respondan las preguntas. El docente tiene que revisar las respuestas y profundizar acerca de ellas. Tambin puede solicitar que hagan otras preguntas que se puedan responder con los datos del esquema.
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2. En el siguiente grfico, se muestran las temperaturas registradas en Estados Unidos durante los aos 1950 y 2000 en las cuatro estaciones del ao.
La temperatura de dos aos

90 80
Temperatura (F)
70 60 50 40 30 20 10 0
Primavera
Verano
Otoo
Invierno 1950 2000
Estacin
Guiados por el docente, analizan los elementos de un grfico de barras dobles a travs de las preguntas: qu situacin representa el grfico? qu representan las barras azules y las barras celestes?
Despus responden preguntas como las siguientes: cul fue la temperatura mxima en grados Fahrenheit que se produjo en el verano de 1950? cuntos grados Fahrenheit se registraron aproximadamente en el otoo de 1950? en qu estacin se produjeron las mayores diferencias de temperatura entre los aos 1950 y 2000?
Antes de responder preguntas referidas a datos aproximados, los alumnos tienen que haber trabajado situaciones de este tipo con el docente, para identificar y entender qu son esos datos aproximados. Por ejemplo, que establezcan que la temperatura fue de aproximadamente 32 F en el invierno de 1950, y que comprenden qu significa ese valor. Respecto de las temperaturas, es importante explicar que en Estados Unidos se expresan en grados Fahrenheit (F) y en Chile se expresan en grados Celsius (C). El profesor puede solicitar a los alumnos que traigan a la clase diarios y revistas con informacin en grficos de lneas y de barras dobles, para que los analicen en conjunto.
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AE 2 Comparar informacin extrada de datos organizados en grficos de lneas y de barras mltiples y responder preguntas a partir de la informacin obtenida. Actividades 1. A continuacin se muestran los resultados de una prueba de matemtica y se detalla cada pregunta.
Resultados en una prueba de matemticas

40 N de estudiantes 35 30 25 20 15 10 5 0 P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10
Pregunta
Correcta Incorrecta
Guiados por el docente, analizan el grfico y responden: qu situacin representa el grfico? qu representan las barras rojas y las barras azules? los datos que representan las barras son exactos o aproximados?
A partir del grfico, responden las siguientes preguntas: cuntos estudiantes respondieron bien la pregunta N5?, cuntos la respondieron mal? cul pregunta tuvo la mayor cantidad de respuestas correctas? cul pregunta tuvo la mayor cantidad de respuestas incorrectas? en qu pregunta se produjo la mayor diferencia entre las respuestas correctas y las respuestas incorrectas?
Se sugiere que el docente explique a sus estudiantes qu son los grficos de barras mltiples y les hable acerca de la importancia que tienen en la Estadstica. Es importante que el profesor revise las respuestas de las preguntas anteriores junto con los alumnos y que profundice respecto de ellas. Tambin se recomienda que muestre otras situaciones relativas al grfico que se pueden percibir.
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2. El siguiente grfico refleja el puntaje de Alberto y Francisco en cuatro partidas de cartas.
Juego entre dos amigos

16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Puntos
4 Alberto Francisco
Juego
Guiados por el docente, responden las siguientes preguntas: qu situacin representa el grfico? qu representan las barras verdes y las barras amarillas?
a partir de la informacin del grfico, se puede saber cul es el puntaje mximo del juego? en el juego N4, quin obtuvo la mayor puntuacin? en el juego N3, quin obtuvo la menor puntuacin? qu puntaje obtuvo Francisco en los cuatro juegos? qu jugador consigui ms puntos en los cuatro juegos?
Se sugiere al docente profundizar acerca de las respuestas de los estudiantes, y contestar junto con ellos preguntas adicionales, como: Si Francisco y Alberto jugaran una partida adicional y, al sumar los puntos de los cinco juegos, se produjera un empate cmo podra representar un grfico esa situacin?
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3. En el siguiente grfico se presenta la misma situacin de la actividad N2.
Juego entre dos amigos

16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Puntos
3 Alberto
4 Francisco
Juego
Responden las mismas preguntas de la actividad N2, pero usando este grfico de lneas.
El docente, en conjunto con los estudiantes, establece las diferencias entre un grfico de barras y un grfico de lneas. Por ejemplo, en el grfico de barras se representa los puntos obtenidos por los jugadores por medio de barras, mientras que, en el grfico de lneas, los puntos obtenidos se visualizan en los quiebres que hay en cada una de las lneas.
4. A continuacin se registran los tiempos obtenidos por dos ciclistas en una carrera de seis vueltas en un veldromo:
La carrera de dos ciclistas

13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Tiempo (minutos)
5 Ciclista 1
6 Ciclista 2
Vuelta
Guiados por el docente los estudiantes responden las siguientes preguntas:
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qu situacin representa el grfico? en qu vuelta se produjo la mayor diferencia de tiempo? qu ciclista registr menor tiempo en las seis vueltas?
AE 3 Construir grficos de lneas a partir de datos organizados en tablas. Actividades 1. La siguiente tabla muestra las notas de cinco alumnos en una prueba de matemtica. Estudiante Andrs Pedro Laura Amanda Daniela Nota 7,0 6,5 5,5 6,0 4,5
Junto con el profesor, construyen un grfico de lneas donde se represente esa informacin.
Se sugiere contar con papel milimetrado para elaborar grficos. Se debe poner especial nfasis en el tema de la escala a utilizar. Se recomienda al docente trabajar esta actividad paso a paso con sus estudiantes. Al respecto: a) colocar en el eje horizontal del grfico los nombres de los estudiantes y en el eje vertical, las notas desde 1,0 a 7,0 b) registrar con puntos las notas que obtuvo cada uno de los estudiantes c) unir los puntos mediante una lnea continua 2. A continuacin se muestran las temperaturas registradas de los ocho primeros das del ao 2010 Da 01/01/2010 02/01/2010 03/01/2010 04/01/2010 05/01/2010 06/01/2010 07/01/2010 08/01/2010 Temperatura 30 29 25 28 32 35 32 31
A partir de la tabla, construyen un grfico de lneas que refleje esta informacin.
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AE 4 Construir grficos de barras mltiples a partir de datos organizados en tablas. Actividades 1. Se presenta la informacin correspondiente a las notas de ocho estudiantes en pruebas de matemtica y lenguaje. Matemtica Andrea Juan Gerardo Ana Carlos Mara Ral Jorge 7,0 6,0 5,0 7,0 4,0 3,0 5,0 2,0 Lenguaje 5,0 7,0 4,0 3,0 1,0 6,0 7,0 5,0
Con apoyo del docente, construyen un grfico de barras dobles que ilustre la informacin de la tabla. Observaciones al docente Se sugiere: a) contar con papel milimetrado para construir grficos b) poner nfasis en el tema de la escala a utilizar c) poner atencin a los rtulos. En el eje horizontal del grfico se deben colocar los nombres de los estudiantes y en el eje vertical, las notas de 1,0 a 7,0 d) dibujar rectngulos cuya altura sea la nota que obtuvo cada estudiantes en cada prueba Esos rectngulos se situarn uno al lado del otro. Es importante que las notas de matemtica y de lenguaje se registren con barras de diferentes colores para evitar confusiones.
2. La siguiente tabla refleja las temperaturas de los ocho primeros das de octubre en los aos 2009 y 2010. 2009 01/10/2010 02/10/2010 03/10/2010 04/10/2010 05/10/2010 06/10/2010 07/10/2010 08/10/2010 22 25 26 21 18 20 25 26 2010 24 25 20 18 19 21 18 20
Construyen un grfico de barras dobles con la informacin anterior.
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AE 5 Reconocer cmo se comportan ciertas variables, cuya relacin se expresa en un grfico de barras mltiples y de lneas. Actividades 1. Se presenta el siguiente grfico de lneas:
La temperatura de un viaje a Iquique

24 23 22
Temperatura ( C)
21 20 19 18 17 16 15
Da
www.rasmus.is/Sp/information/primaria/Estadisticas/RM_L1.html Guiados por el docente, los estudiantes responden las siguientes preguntas: cmo se comport la temperatura en los das que Camila estuvo de vacaciones en Iquique? a partir de la informacin del grfico, cmo creen que se comporta la temperatura despus que Camila deje la ciudad?
Observaciones al docente Se sugiere que el docente muestre a sus estudiantes un anlisis del comportamiento de variables de situaciones registradas en otros grficos.
2. Se presenta el siguiente grfico de barras mltiples:
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Preferencias en el consumo de algunos helados

70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
Cantidad de personas
D Si No
E No sabe
Tipos de helados
A partir de la informacin, y guiados por el docente responden las preguntas: qu situacin est representada en el grfico? qu significan las barras del grfico?
en qu tipo de helado se produjo la mayor variacin entre estudiantes a los que les gusta y estudiantes a los que no les gusta? a partir de la informacin del grfico, qu se puede decir sobre las preferencias de los alumnos del colegio estudiado respecto de estos helados?
Observaciones al docente Es importante que el profesor revise las respuestas de los estudiantes y profundice respecto de ellas. Asimismo, que pregunte a sus estudiantes qu otros comportamientos de las variables se pueden analizar.
AE 6 Expresan la probabilidad de que ocurra un evento con un lenguaje simple. Actividades 1. Se definen los conceptos de probabilidad y se dan algunos ejemplos de la vida cotidiana.
El docente puede dar ejemplos como los siguientes: en verano, lo ms probable es que los das sean calurosos; esto significa que la probabilidad de que eso ocurra es alta. Al contrario, puede decir que la probabilidad de que los das sean calurosos en invierno es muy baja. Finalmente, puede sealar que, cuando se est seguro de que un suceso o acontecimiento ocurra, la probabilidad de ese acontecimiento es 1 y que cuando es imposible que ocurra un suceso, su probabilidad es 0.
Responden las siguientes preguntas acerca de la probabilidad de ocurrencia de ciertos acontecimientos: ante el resultado de una prueba de matemtica: qu es ms probable, que obtengas una nota mayor que cinco o una menor que cinco? en qu fundamentas tu respuesta? ante el resultado parcial (1er tiempo) de un partido de ftbol entre dos equipos A y B: qu es ms probable, que gane A o B? Les pide que fundamenten sus respuestas
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2. Se entrega una lista de sucesos relacionados con el lanzamiento de monedas o dados. Guiados por el docente los estudiantes describen: los resultados posibles al lanzar una moneda los resultados posibles al tirar un dado
Se sugiere que el docente revise las respuestas junto con sus estudiantes y determinen los resultados correctos.
Conjeturan acerca de los futuros resultados de estos experimentos, por ejemplo: si al lanzar una moneda sale cara, qu ocurrir en el prximo lanzamiento de la moneda? al lanzar una moneda se puede asegurar que en 10 lanzamientos van a salir 5 cara y 5 sello? qu nmeros son los ms probables que salgan al lanzar un dado?
Se sugiere al docente verificar las conjeturas formuladas junto con los estudiantes.
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Ejemplo de evaluacin Aprendizaje Esperado Expresar la probabilidad de que ocurra un evento mediante un lenguaje simple. Indicadores de Evaluacin Describen eventos posibles en el resultado de un juego de azar. Por ejemplo: al lanzar un dado, indican los resultados posibles incluidos en el evento (que salga un nmero par) Se refieren a la probabilidad de ocurrencia de un evento, con expresiones simples (seguro, posible, probable o imposible) Dan ejemplos de eventos cuya probabilidad de ocurrencia es segura, posible, probable o imposible.
Actividad propuesta A continuacin se presenta una situacin de un juego de azar. Usted deber responder a las preguntas que se proponen. Ral y Mnica juegan lanzando dos dados, gana el que saca ms puntos; si sacan igual nmero de puntos, gana el que lanz primero los dados. 1. Se inicia el juego, lanza Mnica y obtiene 7 puntos. Qu debera ocurrir cuando lance Ral para que le gane a Mnica? Justifique. 2. Lanza Ral en primer lugar y saca 12 puntos. Antes de que Mnica lance los dados, Ral le dice: Seguro que gano yo. Mnica responde: An es posible que te gane, ya vers. Quin tiene la razn? por qu? 3. Ahora lanza Mnica en primer lugar y saca 12 puntos. Antes de que Ral lance los dados, le dice: Seguro que gano yo. Ral responde: An es probable que te gane. Quin tiene la razn? por qu? 4. Para cules resultados es imposible que gane el jugador que lanza los dados en segundo lugar? 5. Para qu jugador es siempre posible ganar? Criterios de evaluacin: Al evaluar, considerar los siguientes criterios: el uso adecuado de los conceptos indicados en el AE el razonamiento que expresan los estudiantes al justificar sus respuestas
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SEMESTRE 2
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UNIDAD 3 Nmeros y lgebra Propsito En esta unidad, los estudiantes tienen una primera aproximacin al lgebra a travs de la valorizacin de expresiones simples, la generalizacin de propiedades y la reduccin de trminos semejantes. Adems, se espera que progresen en nmeros, especficamente en lo concerniente a fracciones positivas y nmeros positivos; es decir que representen situaciones, realicen fraccionamientos de objetos, vinculen los decimales con la vida cotidiana, reconozcan transformaciones entre una representacin y otra, y continen con la adicin y sustraccin de fracciones positivas. Igual que en aos anteriores, se debe poner nfasis en el razonamiento que conlleva cada una de las actividades y en que comprendan, conozcan y apliquen los algoritmos. Conocimientos previos Ordenar nmeros naturales y fracciones simples (, 1/3, , 1/8, , 1/10, 1/100) y ubicarlos en la recta numrica Resolver problemas que involucren adicin y sustraccin de nmeros naturales y fracciones simples Argumentar acerca de procedimientos y estrategias seleccionados Realizar conjeturas sobre propiedades de las operaciones con nmeros naturales Conceptos clave Fraccin, decimal, expresin algebraica. Contenidos disciplinares Expresiones algebraicas Fracciones positivas y decimales positivos Reducir trminos semejantes Valorizar expresiones algebraicas Habilidades Ordenar fracciones y decimales y ubicarlos en la recta Realizar adiciones y sustracciones en forma mental y escrita, empleando la tecnologa Resolver problemas relacionados con fracciones y decimales Argumentar sobre procedimientos y estrategias escogidos Formular y verificar conjeturas respecto de propiedades de los nmeros y las operaciones Actitudes Trabajo en equipo e iniciativa personal para resolver problemas en contextos diversos
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Aprendizajes Esperados Se espera que los estudiantes sean capaces de: Calcular expresiones algebraicas, reemplazando las letras por el valor numrico Representar situaciones numricas usando letras Utilizar el procedimiento de reduccin de trminos semejantes Demostrar y comprender las fracciones, utilizando representaciones concretas y pictricas para: escribir grupos de fracciones equivalentes comparar fracciones con igual y distinto denominador
Sugerencias de Indicadores de Evaluacin Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje: Distinguen entre los coeficientes numricos y literales (letras) en situaciones reales (ej.: 3 + a = cuando a vale 5) Asignan valores a los coeficientes literales y los sustituyen en la expresin algebraica en situaciones reales Calculan el valor numrico de expresiones algebraicas en situaciones reales Expresan una secuencia numrica, utilizando letras Generalizan propiedades de operaciones mediante letras Identifican trminos semejantes en una expresin algebraica Reducen los trminos semejantes Traducen las expresiones algebraicas resultantes a nmeros Representan en forma concreta, pictrica y simblica fracciones propias, impropias, nmeros mixtos y decimales Leen y escriben, en nmeros y palabras, fracciones propias e impropias, nmeros mixtos Leen y escriben en nmeros y palabras decimales positivos hasta el milsimo; por ejemplo: leen el decimal 3,7 como tres enteros y siete dcimos Dan ejemplos que incluyen nmeros decimales y explican el significado de las cifras decimales; por ejemplo, 3,5 metros como 3 metros y 50 centmetros Comunican, en forma oral o escrita, informacin extrada diferentes fuentes sobre a situaciones significativas para el alumno representadas por fracciones y decimales Establecen estrategias para representar dcimos Establecen estrategias para representar centsimos Establecen estrategias para representar milsimos Transforman y relacionan fracciones positivas en nmeros decimales hasta el milsimo. Transforman y relacionan nmeros decimales finitos, positivos en fracciones hasta el milsimo. Comparan fracciones positivas de igual y diferente denominador Determinan fracciones equivalentes con denominador hasta dos dgitos Ordenan fracciones de mayor a menor y viceversa, un conjunto de fracciones Reconocen los valores posicionales de los dgitos en un nmero decimal positivo Ubican el decimal en la recta numrica, de acuerdo a los valores posicionales de sus dgitos distintos de cero Ordenan de mayor a menor, y viceversa, nmeros decimales positivos, y comparan los respectivos dgitos de acuerdo a su valor posicional Realizan las adiciones y sustracciones con fracciones en forma horizontal e igualan los denominadores
Describir y representar decimales (dcimos, centsimos y milsimos) en forma concreta, pictrica y simblica Relacionar decimales con fracciones (hasta centsimas)
Usar estrategias para representar y ordenar fracciones y decimales positivos en la recta numrica
Utilizar procedimientos escritos para efectuar adiciones y sustracciones con fracciones
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Utilizar procedimientos de clculo mental y escrito para efectuar adiciones y sustracciones con decimales positivos Resolver problemas en contextos diversos, utilizando operaciones con fracciones y decimales
Realizan las adiciones o sustracciones con decimales en forma vertical y respetan el valor posicional Ordenan un conjunto de nmeros decimales en formato vertical y luego realizan adiciones y sustracciones Resuelven clculos mentales con decimales hasta el dcimo Resuelven un problema con una o ms de una operacin, utilizando diferentes estrategias, como: o distinguir los datos relevantes y los irrelevantes o identificar y resolver las operaciones que se deben realizar en un problema, en el mbito de las fracciones y los nmeros decimales positivos Verifican que el resultado de las operaciones es la solucin del problema (por ejemplo, con elementos pictogrficos)
Aprendizajes Esperados en relacin con los OFT Trabajo en equipo e iniciativa personal en la resolucin de problemas en contextos diversos
Valora el trabajo en equipo para resolver problemas en contextos diversos Participa con responsabilidad y de manera propositiva en actividades grupales Toma la iniciativa y propone alternativas en actividades grupales
Orientaciones didcticas para la unidad En esta unidad, se propone integrar temas numricos y conceptos algebraicos simples. De este modo, los estudiantes pueden usar los nmeros, conceptos y procedimientos en situaciones diversas y, adems, relacionar dichos temas. Por lo tanto, no se pretende bajar el lgebra que los programas anteriores situaban en I medio a 5 bsico. Al leer los Aprendizajes Esperados, se podra creer que en esta unidad se busca desarrollar algunas habilidades que antes se situaban en I medio, pero dichas habilidades deben adecuarse a la edad de los alumnos de este nivel. Es imprescindible disear actividades que les permitan transitar paulatinamente de lo concreto a lo abstracto y de lo particular a lo general. Los ejercicios relativos a temas algebraicos deben vincularse en todo momento con los conocimientos que los estudiantes ya poseen y avanzar en las generalizaciones a partir de ellos. Es indispensable usar material concreto, representaciones grficas de las situaciones, imgenes, videos o cualquier otro instrumento que los ayude progresivamente a representar mentalmente los problemas que se discuten. Hay que generar instancias de participacin y dilogo entre los alumnos y con el docente para que cuestionen las estrategias de solucin que se usan y para proponer nuevas alternativas de solucin en un clima de confianza. En lo relativo a nmeros, se propone ampliar los conocimientos sobre fracciones y decimales positivos. En este nivel aparecen la adicin y la sustraccin de fracciones y decimales. Se sugiere trabajar con fracciones de igual y distinto denominador. Es un tema especialmente sensible, pues en general a los alumnos les resulta difcil resolver operaciones y problemas que contengan cifras expresadas en fracciones. Por eso, los ejercicios deben intentar que los estudiantes comprendan los algoritmos y no se dediquen slo a memorizarlos. Se recomienda trabajar primero la suma y la resta de fracciones de igual denominador. Cuando el docente tenga la certeza de que los estudiantes lo aprendieron, se debe incorporar el cambio de denominadores. En este sentido, resulta til usar nmeros fraccionarios que tengan sentido para los alumnos para que entiendan cmo operar con fracciones. Por ejemplo, sumar + 1/3 ayuda a entender la adicin de fracciones. En cambio, la expresin 317/1007 + 707/1024 da el mismo resultado, pero carece de significado para ellos; entre otras razones, debido a lo complejo que les resulta interpretar esos nmeros. Las actividades de adicin y sustraccin de decimales debieran permitir que los estudiantes relacionen la operacin con el valor de las posiciones de esos nmeros. En este caso, la dificultad radica en que entiendan que 2,3 es igual a 2, 30 o a 2,300, pues suelen creer que equivalen a cifras distintas. Es posible que ello obedezca a la forma en que se leen estos nmeros. Si se lee 2,3 como dos coma tres y 2,30 como dos coma treinta, resulta lgico pensar que la segunda cifra es distinta y mayor que la primera. En este sentido, el profesor puede ayudar si ensea a leer 2,3 como dos enteros tres dcimas y 2,30 como dos enteros treinta centsimas.
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Ejemplos de actividades AE 1 Calcular expresiones algebraicas, reemplazando las letras por el valor numrico. Actividades 1. El docente muestra lo valioso que es reemplazar expresiones algebraicas por nmeros. Explica a sus estudiantes en qu consiste evaluar o valorar numricamente una expresin algebraica y muestra ejemplos: en la expresin 2n, sustituye la variable n por distintos valores numricos, pregunta a sus estudiantes qu representan los nmeros obtenidos y juntos concluyen que la expresin 2n representa un nmero par les pide que repitan el proceso anterior con la expresin 2n+1 por ltimo, pide a sus estudiantes que argumenten por qu es importante valorizar expresiones algebraicas por nmeros
2. Con el propsito de ejercitar la tcnica de valorar expresiones algebraicas, el docente les presenta la siguiente tabla, les pide que sustituyan las variables de las expresiones presentadas por nmeros y que reduzcan al mximo las expresiones numricas resultantes. a 7 3 8 11 9 b 10 12 2 4 6 c 2 4 1 2 6 a+b+c a x b+c 2a + b
AE 2 Representar situaciones numricas, utilizando letras. Actividades 1. guiados por el docente, los estudiantes descubren cmo escribir una secuencia numrica en letras. Aplican el siguiente procedimiento: por medio de una secuencia (por ejemplo, 5, 10, 15, 20, 25,), identifican un patrn (en este caso, puede ser aumentar de 5 en 5) asignan una letra (n) a la variable (n equivale a los nmeros de la secuencia numrica dada) obtienen como resultado que el trmino general de la secuencia es 5n, comprueban la secuencia evaluando esta expresin: n = 1, n = 2, n = 3
2. Los alumnos y el profesor trabajan con sumas de nmeros y con sumas de los nmeros invertidos (propiedad conmutativa); por ejemplo, con 7+9 y con 9+7. verifican que ambas sumas dan el mismo resultado y realizan el mismo proceso con otras sumas sustituyen los nmeros por letras, en las sumas; por ejemplo, en 12+15 sustituyen 12 por a y 15 por b y concluyen que 12 + 15 = 15 + 12 corresponde a fundamentan con otros nmeros que sustituyen por letras
a + b=b + a
3. Los estudiantes y el docente trabajan la propiedad asociativa. verifican que 2 + (5 + 4) da el mismo resultado que (2 + 5)+ 4 y realizan el mismo proceso con otras sumas sustituyen los nmeros por letras, en las sumas; por ejemplo, 2 por a 5 por b y 4 por c fundamentan con otros nmeros que sustituyen por letras
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AE 3 Utilizar el procedimiento de reduccin de trminos semejantes. Actividades 1. Basndose en situaciones de la vida cotidiana el docente explica que los trminos semejantes se pueden sumar o restar y que si los trminos no son semejantes, no se pueden sumar o restar. Analizan los siguientes ejemplos: identifican si metros con metros, kilos con gramos, manzanas con manzanas, naranjas con peras, etc. son o no son semejantes sustituyen los elementos considerados en los ejemplos anteriores por letras para poder operar reducen trminos semejantes y suman o restan los factores numricos asociados, por ejemplo,
reducen las expresiones 2 s + 3 s + s y 5c + 8c 3c + 7 c . Sustituyen las letras por nmeros y comprueban el resultado. reducen expresiones compuestas por trminos semejantes y trminos que no lo son. Por ejemplo, reducen 3a + 4b comprueban el resultado.
+ 2 a + 5c + b + 8a + 4b . Reemplazan las letras por nmeros y
Observaciones al docente El profesor describe los elementos de una expresin algebraica (su coeficiente y su parte literal) a travs de ejemplos. Explica que cuando el coeficiente no aparece explcitamente en una expresin algebraica, corresponde a 1. Por ejemplo, el coeficiente de la expresin x es 1. Debe mostrarles algunas expresiones algebraicas, pedirles que identifiquen esos elementos en ellas y que reconozcan expresiones algebraicas en distintos contextos.
AE 4 Demostrar con y sin material concreto, que entienden la divisin e interpretar el resto en la resolucin de problemas. Actividades 1. Realizan distintas divisiones y exhiben dividendo, divisor, cuociente y resto. dividen nmeros de dos cifras con nmeros de una cifra. Por ejemplo, 25:7 calculan el cuociente y el resto de la divisin, en este caso, de 25:7 escriben en el cuaderno dividendo, divisor, cociente y resto; en esta caso: 25, 7, 3, 4
2. Buscan maneras de relacionar dividendo, divisor, cuociente y resto de divisiones. Por ejemplo, en el caso de la divisin 25:7, buscan maneras de relacionar 25, 7, 3 y 4. 3. Verifican las relaciones establecidas en otras divisiones.
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AE 5: Demostrar y comprender las fracciones, utilizando representaciones concretas y pictricas para: escribir grupos de fracciones equivalentes comparar fracciones con igual y distinto denominador Actividades 1. efectan actividades relativas a la comprensin del concepto de fraccin. Por ejemplo, en el dibujo se muestran 4 cuadrados, 2 rectngulos y 1 tringulo. Respecto de esta informacin, responden las siguientes preguntas: qu fraccin representan los cuadrados con respecto al total de figuras? qu fraccin representan los cuadrados respecto del total de cuadrilteros? cuntos tringulos agregara para que la mitad de las figuras fueran tringulos?
Cuntos tringulos y rectngulos agregara al diagrama para que hubiera
1 3
de cuadrados,
1 3
de tringulos
1 3
de rectngulos respecto del total de figuras?
2. Responden preguntas relativas a informacin expresada con fracciones. Por ejemplo: El curso de Andrs tiene 40 alumnos. El grfico representa las respuestas de los compaeros de Andrs a la pregunta: cul es la asignatura que ms te gusta?
Responden las siguientes preguntas: qu parte del curso le gusta menos el ingls? cuntos alumnos estn representados en la parte azul del grfico?
3.- Representan las fracciones 1/2, 2/4, 4/8 con colores diferentes en la siguiente cuadrcula:
comparan las superficies pintadas y sacan conclusiones
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4. Dibujan un rectngulo de 6cm de largo por 4cm de ancho. Lo dividen en 24 cuadrados de 1 cm de lado y representan las fracciones 1/3, 2/6, 4/12, 6/18 y 8/24 en esa cuadrcula Comparan las superficies que representa cada una de las fracciones y sacan conclusiones 5. El docente y los estudiantes concluyen que las fracciones que representan la misma superficie son iguales. 6. El profesor y los alumnos representan diferentes fracciones en cuadrculas y las comparan segn la superficie que representan. Por ejemplo, en una cuadrcula de 4cm de largo por 3cm de ancho representan las fracciones 3/4, 1/2, 2/3 y, tras observar las superficies, establecen que representan que 1/2<2/3<3/4
AE 6 Describir y representar decimales (dcimos, centsimos y milsimos) en forma concreta, pictrica y simblica. Actividades 1. El docente y los estudiantes representan los decimales 0,1, 0,2, 0,3, en cuadrculas de largo 10cm y ancho 1cm 2. El profesor y los alumnos representan los decimales 0,01, 0,02, 0,03, 0,11, 0,12, 0,13, 0,21, 0,22, 0,23, en cuadrculas de largo y ancho 10cm 3. Elaboran estrategias para representar los decimales 0,001, 0,002, 0,003, 0,011, 0,012, 0,211, 0,212, en cuadrculas 4. Los estudiantes indagan otras maneras de representar decimales en libros de matemtica, en enciclopedias y en internet 5. Dan ejemplos de la vida cotidiana en los que se utilizan nmeros decimales y explican el significado de las cifras decimales; por ejemplo: La sala de clases de 5 bsico mide 5,5 metros de ancho por 7,4 metros de largo, lo que se lee 5 metros y 50 centmetros por 7 metros y 40 centmetros AE 7 Relacionar fracciones con nmeros decimales positivos (hasta centsimas). Relacionar decimales con fracciones (hasta centsimas). Actividades 1. El profesor recuerda a los alumnos que los decimales y las fracciones se parecen, porque ambos equivalen a la parte de un todo Les pide que relacionen las fracciones de uso frecuente (,, , 1/8 y 1/10) con el decimal correspondiente Guiados por el docente, ubican las fracciones 1/10, y junto al decimal correspondiente (0,1, 0,5 y 0,25) en la recta numrica. Luego sitan y 1/8 junto a los decimales correspondientes en la recta numrica, sin la ayuda del profesor 2. El docente y los estudiantes representan los decimales 0,1, 0,2, 0,3 y las fracciones 1/10, 2/10, 3/10, 4/10 en cuadrculas de 10cm de largo y 1cm de ancho Identifican los nmeros decimales con las fracciones correspondientes en esas ilustraciones. Por ejemplo, 0,2 con 2/10 El profesor y los alumnos representan los decimales 0,01, 0,02, 0,03 0,11, 0,12, 0,13 0,21, 0,22, 0,23 y las fracciones 1/100, 2/100, 2/100 31/100, 32/100, etc. en cuadrculas de 10cm de largo y 1cm de ancho. Identifican los nmeros decimales con las fracciones correspondientes en esas representaciones. Por ejemplo, 0,21 con 21/100 Usan resultados conocidos de correspondencias entre fracciones y decimales para relacionar otros nmeros. Por ejemplo, para determinar qu decimal corresponde a 2/5, convierten esta fraccin a 4/10, multiplicando numerador y denominador por 2, y establecen que 2/5 es igual a 0,40
3.
4.
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AE 8 Utilizar estrategias para representar y ordenar fracciones y decimales positivos en la recta numrica. Actividades 1. Ordenan fracciones, igualando sus denominadores. Para conseguirlo, multiplican el numerador y el denominador de esas fracciones por nmeros adecuados. Por ejemplo, comparan las fracciones y , tras multiplicar el numerador y denominador de por 2. Concluyen que es mayor que , pues es mayor que 2/4, y que estas fracciones estn ordenadas de manera creciente: , Observaciones al docente Se sugiere al docente mostrar a sus estudiantes algunos resultados relativos al ordenamiento de fracciones. Por ejemplo, qu fracciones de igual denominador quedan ordenadas de acuerdo al valor del numerador (a mayor numerador, es ms grande la fraccin) y qu fracciones de igual numerador quedan ordenados de acuerdo al valor del denominador (a menor denominador, es ms grande la fraccin). Tambin se recomienda que demuestre estas aseveraciones de manera grfica junto con los alumnos. Es importante que les entregue una parte de la siguiente estrategia para representar fracciones propias en la recta numrica y que les pida que las completen: a) dividir intervalos de la recta numrica en partes iguales; por ejemplo, el intervalo [0, 1] de la recta numrica en 10 partes iguales b) dividir el intervalo [0,1] de la recta numrica en una cantidad que corresponda al valor del denominador de la fraccin que se desee representar. Por ejemplo, si se desea ubicar la fraccin en la recta numrica, se divide el intervalo [0,1] de la recta numrica en 6 partes iguales
2 6
2. Representan en una cuadrcula las fracciones
2 3
1 6
y las comparan
3. El docente pide a los alumnos que amplifiquen las fracciones para elaborar una estrategia que les permita representar en la recta numrica fracciones propias que estn comprendidas entre fracciones propias dadas. Por ejemplo, que diseen mtodos para ilustrar en la recta numrica tres fracciones que se encuentren entre 1/3 y . 4. Ordenan la secuencia de fracciones , 3/8, 1/2 y 3/4 de manera creciente, a travs de la amplificacin. 5. El docente elabora una estrategia con sus estudiantes para ubicar fracciones impropias en la recta numrica. 6. Los estudiantes y el docente, dividen el tramo entre los nmeros 0 y 1 en diez partes iguales y ubican los valores 0,1, 0,2, 0,3, 0,4, 0,5, 0,6, 0,7, 0,8 y 0,9. Utilizan el hecho que 0,1=1/10, 0,2=2/10, etc., para ubicar en la recta numrica 1/10, 2/10, 3/10, 7. Ahora dividen el tramo entre los nmeros 0 y 0,1 en diez partes iguales y ubican los valores 0,01, 0,02, 0,03, 0,04, 0,05, 0,06, 0,07, 0,08 y 0,09. Utilizan la conversin de fracciones a decimales para ubicar 1/100, 2/100, en la recta y as sucesivamente
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AE 9 Utilizar procedimientos escritos para efectuar adiciones y sustracciones con fracciones. Actividades 1. El docente muestra a sus estudiantes maneras grficas de sumar o restar fracciones. Les da un listado de sumas y restas de fracciones y les pide que las resuelvan, por medio del mtodo grfico expuesto. 2. Suman y restan fracciones de manera escrita, igualando denominadores. Por ejemplo: transforman resultado. Observacin al docente Se sugiere que el docente ensee la suma y resta de fracciones por medio de la estrategia de factorizacin prima. Esta estrategia se desglosa en los siguientes pasos: se descompone los denominadores de las fracciones involucradas en la suma o resta en factores
1 1 2 1 + en + 3 6 6 6
para determinar su resultado, y
1 1 4 3 + en + para determinar su 3 4 12 12
primos. Por ejemplo, en la suma
1 1 + 6 14
se descomponen los denominadores 6 y 14 en factores
primos; esto significa que la suma se transforma en
1 1 + 23 27
se calcula el mnimo comn mltiplo de los denominadores, mediante la factorizacin prima. Por
ejemplo, en la suma
1 1 + 6 14
2 3 7 , y corresponde al denominador de la fraccin resultante de la suma
, el mnimo comn mltiplo entre los denominadores 6 y 14 es
1 se determina cuntas veces est contenido el denominador de la primera fraccin ( 6 ) en el mnimo 2 3 7 2 3 , el cuociente (que en este comn mltiplo 2 3 7 . Esto se hace a travs de la divisin
caso es 7) se multiplica por el numerador de esta fraccin (es decir, por 1)
1 2 37 se repite el proceso anterior para la segunda fraccin ( 14 ). Es decir, se realiza la divisin 2 7 ,

el cuociente (que en este caso es 3) se multiplica por el numerador de esta fraccin (es decir, por 1)
por lo tanto, el resultado de la suma es
1 1 7 1 + 3 1 10 + = 6 14 2 3 7 , es decir, 42
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AE 10 Utilizar procedimientos de clculo mental y escrito para efectuar adiciones y sustracciones con decimales positivos. Actividades 1. Ubican decimales ordenados de acuerdo a la cifra de las dcimas, centsimas, milsimas, etc. de manera vertical 2. Suman y restan decimales, mentalmente o por escrito, de acuerdo al siguiente criterio: cifra de dcimas con cifra de dcimas, cifra de centsimas con cifra de centsimas, etc. 3. Suman y restan decimales por escrito empleando la recta numrica. Por ejemplo, para sumar 0,2+0,3 ubican 0,2 en la recta numrica y a continuacin sitan 0,3.
Observacin al docente El docente debe indicar que se debe respetar la ubicacin de la coma en la suma y en la resta. AE 11 Resolver problemas en contextos diversos, por medio de operaciones con fracciones y decimales. Actividades 1. Resuelven problemas que involucran sumas y restas de fracciones propias. Por ejemplo, Camila camina desde su casa a la escuela
3 de 4
kilmetro y luego,
7 10
de kilmetro al parque desde la
escuela. cunto camina en total? en qu trayecto camin ms? Verifique su respuesta y represente las trayectorias en la recta numrica 2. Resuelven problemas en contextos cotidianos donde hay que realizar conversiones de fracciones a decimales. Por ejemplo, se sabe que 250 gramos de queso valen $1.200, cunto vale kilo de queso? Observaciones al docente Se sugiere que el profesor d ejemplos de conversiones de unidades en situaciones significativas para el estudiante. Por ejemplo, 1 metro equivale a 100 centmetros; un kilogramo equivale a 1.000 gramos, etc.
3. Resuelven problemas que implican sumar con decimales. Por ejemplo, Camila midi 52,4 cm al nacer y cada mes crece 1,7 cm, cuntos centmetros medir cuando cumpla un ao?
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Ejemplo de evaluacin Aprendizaje Esperado Utilizar el procedimiento de reduccin de trminos semejantes. Indicadores de Evaluacin: Identifican trminos semejantes en una expresin algebraica Reducen los trminos semejantes Traducen las expresiones algebraicas resultantes a nmeros
Actividad propuesta Lea cuidadosamente la situacin presentada en la siguiente tabla y resuelva los problemas que se plantean. Camila es una alumna de 5 bsico que ensea a sumar a sus compaeros y aplica una estrategia distinta a las que habitualmente utilizan. Descompone en unidades, decenas y centenas cada uno de los sumandos de la siguiente suma: 345 + 796 + 128 Luego pide a sus compaeros que junto con ella: expresen la suma en unidades, decenas y centenas reduzcan los trminos semejantes conviertan unidades a decenas y decenas a centenas y den el resultado final de la suma Criterios de evaluacin: Al evaluar, considerar los siguientes criterios:
la capacidad para ilustrar una suma en forma de expresiones algebraicas la identificacin de trminos semejantes en expresiones algebraicas la reduccin de trminos semejantes
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UNIDAD 4 Geometra Propsito Esta unidad permite que el estudiante aprenda a calcular superficies de tringulos y paralelogramos, de acuerdo a lo que estudi en 4 bsico sobre el rea de rectngulos. Adems, podr conjeturar acerca de cmo cambian esas superficies. As aplicar el mtodo inductivo y se iniciar en el deductivo. Se les ofrece la oportunidad de emplear los conocimientos adquiridos para calcular reas en distintos contextos. Ejercitarn una geometra acorde a distintos mbitos del quehacer humano, incluyendo el matemtico. Conocimientos previos reas en rectngulos ngulos mayor, igual o menor que 90 Paralelismo y perpendicularidad entre rectas Conceptos clave Superficie, rea, paralelogramo; tringulo acutngulo, rectngulo y obtusngulo; ngulo agudo, recto y obtuso. Contenidos disciplinares Medidas de superficie Clculo de reas Estimacin de reas Variacin de reas Habilidades Formular conjeturas relativas al clculo de rea Verificar conjeturas formuladas en casos particulares Utilizar y elaborar estrategias para resolver problemas que involucren reas Actitudes Trabajo en equipo e iniciativa personal para revolver problemas en contextos diversos
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Aprendizajes Esperados Se espera que los estudiantes sean capaces de: Estimar reas de figuras del plano por medio de distintas estrategias: concreta, pictrica y simblica
Sugerencias de Indicadores de Evaluacin Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje: Estiman reas de superficies planas y define una unidad de medida; por ejemplo, estiman el rea de un crculo de 10cm de radio dibujado sobre una cuadrcula y justifican su clculo Estiman reas de figuras del plano sobre una cuadrcula utiliza unidades de medida convencional y justifican su clculo Calculan reas de rectngulos y expresan el resultado en metros, centmetros o milmetros cuadrados Descomponen figuras del plano en rectngulos Calculan reas de figuras descomponerse en rectngulos que pueden
Elaborar y utilizar estrategias para calcular reas de rectngulos y figuras que se descomponen en rectngulos y expresando el resultado en metros, centmetros o milmetros cuadrados
Elaborar y utilizar estrategias para obtener reas de tringulos y aplicar este clculo para obtener reas de paralelogramos
Elaboran una estrategia para obtener el rea de un tringulo. Por ejemplo: utilizan cuadrcula con medidas arbitrarias y/o estndares, un geoplano o un programa computacional Calculan el rea de distintos tringulos y justifican su clculo Calculan el rea de cada tringulo para obtener el rea de los paralelogramos como la suma de las reas de cada tringulo y justifican la estrategia utilizada Dada una secuencia de situaciones problemticas donde se varan elementos de paralelogramos y tringulos, identifican el patrn en las variaciones Escriben sus conclusiones respecto de los patrones identificados; por ejemplo: se duplica la medida de los lados de un cuadrado, su permetro tambin se duplica y su rea se cuadriplica Verifican sus conclusiones y completan recuadros o tablas de clculo de permetros y reas de una determinada figura plana Resuelven problemas de uso impliquen reas de tringulos cotidiano que
Formular y verificar conjeturas en casos particulares relativas al cambio en el rea de paralelogramos al variar uno o ms de sus lados y de tringulos al variar sus lados y la altura correspondiente
Resolver problemas en contextos diversos que incluyen reas de tringulos y paralelogramos, mediante diversas estrategias
Resuelven problemas de uso cotidiano que implican calcular de reas de paralelogramos. Ejemplo: clculo del rea de alfombras, de cermicas en terrazas, etc.
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Aprendizajes Esperados en relacin con los OFT Trabajo en equipo e iniciativa personal en la resolucin de problemas en contextos diversos Participar de manera propositiva en actividades grupales. Ser responsable en la tarea asignada. Tomar iniciativa en actividades de carcter grupal. Proponer alternativas de solucin a problemas matemticos en actividades grupales.
Orientaciones didcticas para la unidad El trabajo de este nivel se orienta a que los estudiantes usen, elaboren y establezcan estrategias para calcular reas de tringulos y paralelogramos, y a que estimen reas de figuras planas en general. Las actividades deben centrarse en permitir que generen frmulas a travs de la generalizacin de los mtodos; para ello, deben usar los conocimientos que adquirieron en el eje de lgebra del nivel. Los ejercicios deben permitir que los alumnos apliquen los conocimientos adquiridos para generar otros nuevos. Por ejemplo, tienen que aprender que, si saben calcular reas en rectngulos, pueden usar y establecer estrategias para calcular el rea de tringulos rectngulos; luego pueden hacer lo mismo respecto de superficies de paralelogramos y despus, respecto de un tringulo cualquiera. De esta manera, usarn la geometra para formular y verificar conjeturas relativas al clculo de reas y tambin podrn elaborar y usar mtodos para resolver problemas que incluyan superficies. Todo esto les supone un desafo mayor que solo memorizar frmulas y aplicarlas mecnicamente en distintas actividades. Se sugiere que el docente tenga especial cuidado con aquellos conceptos que son prerrequisitos para esta unidad. Debe hacer un diagnstico para verificar si los alumnos los dominan y crear instancias para que repasen los trminos numricos, algebraicos y geomtricos que necesitan para desarrollar las actividades propuestas. Si no cuentan con las herramientas adecuadas, los estudiantes sobre todo, los de ms bajo nivel pueden sufrir bloqueos y angustias, pues no comprendern la materia ni podrn establecer relaciones apropiadas con los nuevos conceptos. Es importante crear un clima que inste a los estudiantes a formular todo tipo de preguntas sobre los conceptos y las herramientas involucradas en los ejercicios. Se tiene que promover el trabajo, la discusin y la colaboracin en equipo; asimismo, se debe tratar el error de modo que permita que el profesor y los alumnos descubran vacos conceptuales.
Ejemplos de actividades AE 1 Estimar reas de figuras del plano, por medio de distintas estrategias concretas, pictricas y simblicas. Actividades 1. El docente define el rea de una superficie como la cantidad de cuadrados, cuyo lado est expresado en la unidad de medida, contenidos en ella. Dibuja un rectngulo de largo 6 cm y 4 cm ancho, como muestra la figura. Entre todos, cuentan los cuadrados que se forman y concluyen que el rea del rectngulo corresponde a 24 cuadraditos de 1 cm lado, lo que se denota mediante 24 cm2.
4cm
rea=24cm2
6cm
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El docente propone a sus estudiantes que: dibujen un rectngulo de 8 cm de largo y 6 cm de ancho, y que determinen su rea, contando la cantidad de cuadrados de 1 cm de lado que se forman en su interior dibujen dos rectngulos que tengan un rea 16 cm2
El docente revisa las respuestas junto con sus estudiantes y resuelve estos ejercicios correctamente. 2. El docente define el concepto de cuadrcula. Explica que una cuadrcula consiste en una red formada por cuadrados de lados iguales y que se utiliza para estimar y calcular el rea. Les muestra una cuadrcula, dibuja una figura en la pizarra y la cuadricula. Dibuja otra figura en la pizarra y les pide que la cuadriculen. Les propone que: dibujen un crculo y lo cuadriculen dibujen una figura cualquiera y la cuadriculen
3. El profesor muestra a los alumnos cmo estimar reas por medio de cuadrculas. Dibuja una figura en la pizarra y la cuadricula. Cuenta los cuadrados de la cuadrcula que estn exactamente contenidos en la figura. Con los pedazos de cuadrados que no estn exactamente contenidos en ella, arma nuevos cuadrados. Al sumar los cuadrados exactamente contenidos y los nuevos que form, obtiene la estimacin del rea de la figura. Pide a los estudiantes que estimen el rea de una figura con el mismo mtodo, les recuerda los pasos a seguir y les encarga que: dibujen una figura cualquiera en su cuaderno de matemtica cuenten los cuadrados que estn exactamente contenidos en ella formen cuadrados con los cuadrados no contenidos exactamente en la figura de manera que encubran cuenten los cuadrados contenidos exactamente en la figura y los que formaron. El nmero resultante es la estimacin del rea de la figura
AE 2 Elaborar y utilizar estrategias para calcular reas de rectngulos y figuras que se descomponen en rectngulos, expresando el resultado en metros, centmetros o milmetros cuadrados.
AE 3 Elaborar y utilizar estrategias para obtener reas de tringulos y aplicar ese clculo para obtener reas de paralelogramos. Actividades 1. El docente, en conjunto con sus estudiantes, elabora estrategias para calcular reas de superficies que admiten divisiones rectangulares y expresan los resultados obtenidos en las unidades correspondientes. Por ejemplo, elaboran estrategias para calcular el rea de la superficie siguiente:
12 cm
3 cm
8 cm
15 cm
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Observaciones al docente El docente pide a sus estudiantes que observen la figura y busquen una manera de calcular su rea. En conjunto, elaboran la siguiente estrategia: a) b) c) d) e) calcular el lado que falta prolongar el lado que mide 3 cm hasta que intersecte el lado que mide 15 cm determinar los lados de los dos rectngulos que se forman calcular las reas de estos rectngulos sumar las reas calculadas
El docente presenta a sus estudiantes las figuras siguientes y les pide que elaboren estrategias para calcular sus reas.
a)
10 cm
b)
8 cm
6 cm
2 cm
8 cm
2 cm
11 cm
2 cm
4 cm
4 cm
15 cm
En conjunto, revisan las estrategias formuladas para calcular las reas de ambas figuras y resuelven correctamente ambos problemas. 2. El docente pide a sus estudiantes que utilicen una estrategia para calcular el rea del tringulo rectngulo ABC de la figura, que est inserto en una cuadrcula.
4
A
Observaciones al docente Se sugiere que el profesor y los alumnos elaboren juntos una estrategia para calcular reas de tringulos rectngulos. Por ejemplo, que busquen una manera de calcular el rea del tringulo rectngulo ADC de la figura.
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A
Una estrategia posible es: trazar el segmento BC perpendicular a DC y el segmento AB perpendicular al segmento AD. As se forma el rectngulo ABCD. La figura muestra el tringulo ACD y el rectngulo ABCD.
Como la diagonal AC divide al rectngulo en dos tringulos de igual rea, se concluye que: el rea del tringulo ACD es la mitad del rea del rectngulo ABCD como el rea del rectngulo es 24, entonces el rea del tringulo es 12 El docente presenta otros tringulos rectngulos a sus estudiantes y les pide que: Apliquen la estrategia anterior para calcular su rea Que verifiquen que el rea de un tringulo rectngulo se obtiene multiplicando los lados perpendiculares del tringulo y dividiendo ese producto por 2
Observaciones al docente Se sugiere al docente introducir el concepto de base y de la altura correspondiente a esa base de un tringulo. Se recomienda que el profesor gue a sus alumnos para que concluyan que el rea de un tringulo rectngulo es igual a la mitad de la base por su altura correspondiente.
El docente gua a sus estudiantes para que calculen el rea del tringulo EFG de la figura, que est inserta en una cuadrcula.
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Observaciones al docente Una manera de guiar a los estudiantes es: a) trazar la altura GH del tringulo correspondiente a la base EF como muestra la figura
b) separar los tringulos EHG y HFG como muestran las figuras
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c) a partir de estos tringulos, construir los rectngulos EHGI y HFJG como muestran las figuras
d) deducir que el rea del tringulo EFG es la mitad del rea del rectngulo EFJI e) concluir que el rea del tringulo es la mitad del producto de su base por su altura correspondiente
El docente revisa los clculos hechos por sus estudiantes y concluyen en conjunto que: el rea del rectngulo EHGI es 8 cm2 y el rea del rectngulo JFHG es 12 cm2 el rea del tringulo EHG es la mitad del rea del rectngulo EHGI; es decir, 4 cm2 el rea del tringulo JFG es la mitad del rea del rectngulo JFHG; es decir, 6 cm2 el rea del tringulo EFG es 10 cm2
4. El docente presenta a sus estudiantes el tringulo de la figura; una de sus caractersticas es que tiene un ngulo mayor que 90 (ngulo B)
6 cm
Gua a sus estudiantes para que calculen el rea del tringulo. Observaciones al docente Una estrategia para calcular esta rea es: 1) prolongar el lado AB del tringulo hasta D; as se forma el trazo BD. Posteriormente trazar la
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perpendicular CD a BD; es decir, la altura correspondiente a AB. Esta situacin se muestra en la figura 2) calcular el rea de los tringulos rectngulos ADC y BDC 3) deducir que el rea del tringulo ABC es igual a la diferencia entre las reas de los tringulos ADC y BDC
3 cm
8 cm
4) concluir que el rea del tringulo es la mitad de su base por su altura correspondiente
5. El docente presenta a sus estudiantes el paralelogramo siguiente en una cuadrcula y les pide que calculen su rea.
Los gua para que calculen el rea solicitada. Observaciones al docente 1) Se sugiere al docente que, en conjunto con sus estudiantes, caracterice paralelogramos y los identifique en contextos diversos. En el caso del paralelogramo ABCD de la figura, que establezca que: los lados AD y BC son paralelos los lados AB y DC son paralelos
Se concluye que los lados opuestos son paralelos 2) A continuacin, les encarga que tracen una diagonal en el paralelogramo y que establezcan algunas conclusiones respecto de los tringulos que se forman. Por ejemplo, que los tringulos ABC y ACD tienen la misma rea
69
3) Que deduzcan que el rea del paralelogramo es igual al rea de uno de esos tringulos multiplicada por 2; por ejemplo, el rea del tringulo ABC multiplicado por 2.
AE 4 Formular conjeturas relativas a la variacin del rea de paralelogramos y tringulos al cambiar uno o ms de sus elementos y verificarlas en casos particulares. Actividades 1. El docente pide a sus estudiantes que identifiquen alturas en paralelogramos en diferentes contextos Observaciones al docente Se sugiere al docente definir lo que se entiende por altura de un paralelogramo y caracterizarla junto con sus estudiantes. Es importante que el profesor aclare que la altura de un paralelogramo, al igual que en los tringulos, es relativa a una base. Por ejemplo, EF es la altura del paralelogramo correspondiente a la base AB en la figura
2. El docente pide a sus alumnos que realicen las siguientes actividades: dibujar los siguientes paralelogramos ABCD: o o o o de de de de base base base base AB AB AB AB = = = = 10 10 10 10 cm cm cm cm y y y y de de de de altura altura altura altura correspondiente, correspondiente, correspondiente, correspondiente, 6 7 8 9 cm cm cm cm
usar cuadrculas para calcular sus reas con los valores de las reas anteriores formar una secuencia numrica identificar regularidades en la secuencia anterior basndose en las regularidades obtenidas, formular una conjetura acerca de la variacin experimentada por el rea de paralelogramos al mantener la base constante y cambiar la altura asociada a ella
70
3. Los estudiantes varan el largo y el ancho de cada uno de los rectngulos de la figura. Por ejemplo, para el rectngulo de lados 4 cm y 2 cm, registran los siguientes datos:
2 cm
3m
4 cm
4m
2 km
6 km
calculan el rea del rectngulo de lados 4 cm y 2 cm calculan el rea del rectngulo de lados 5 cm y 3 cm calculan el rea del rectngulo de lados 6 cm y 4 cm calculan el rea del rectngulo de lados 7 cm y 5 cm
y as sucesivamente anotan las reas y forman una secuencia buscan regularidades en la secuencia anterior formulan una conjetura acerca de lo que sucede en el rea de un rectngulo cuando sus lados van aumentando constantemente 1 cm
Verifican la conjetura formulada, utilizando los rectngulos de lados 3 m y 4 m y de lados 2 km y 6 km de la figura AE 5 Resolver problemas en contextos diversos que implican reas de tringulos y paralelogramos . Actividades 1. Resuelven problemas relativos a reas de superficies rectangulares en contextos cotidianos. Por ejemplo: Pablo y Camila desean colocar informacin en el diario mural de su curso. Saben que tiene forma rectangular y que sus dimensiones son 120 cm de largo por 80 cm de ancho. Tienen: a) dos afiches rectangulares de 60 cm de largo por 30 cm de ancho cada uno b) cuatro fotos rectangulares de 30 cm de largo por 20 cm de ancho cada una Si pegan esos objetos en el diario, cunta superficie del diario les queda libre para instalar otras fotos o afiches? 2. El pap de Camilo desea poner baldosas en el patio de su casa. Ayuda a su pap a medir las dimensiones del patio, el resultado que obtiene es 12 metros de largo por 9 metros de ancho. Van a un lugar donde venden productos para la construccin y compran baldosas de dos colores distintos que tienen la forma de tringulos rectngulos de catetos de 30cm cada uno. Si la cantidad de baldosas de ambos colores es igual, cuntas baldosas de cada color tienen que comprar?
71
Ejemplo de evaluacin Aprendizaje Esperado Formular y verificar conjeturas aplicadas a casos particulares, respecto de cmo cambia el rea de paralelogramos al variar uno o ms de sus lados y de tringulos, al variar los lados y la altura correspondiente. Indicadores de Evaluacin Dada una secuencia de situaciones problemticas donde se cambian elementos de paralelogramos y tringulos, identifican el patrn en las variaciones Escriben sus conclusiones en relacin a los patrones identificados. Por ejemplo: si se duplica la medida de los lados de un cuadrado, su permetro tambin se duplica y su rea se cuadriplica Verifican sus conclusiones, completando recuadros o tablas de clculo de permetros y reas de una determinada figura plana Actividad propuesta Usted deber completar la tabla con datos referidos a la figura y responder a las preguntas que se proponen. Criterios de evaluacin
C
Al evaluar, considerar los siguientes criterios: la identificacin de patrones que permitan establecer relaciones entre las variaciones de los lados y el rea de un rectngulo la identificacin de patrones que permitan establecer relaciones entre las variaciones en la altura y el rea de un tringulo la identificacin de patrones que permitan establecer relaciones entre las variaciones en la base y el rea de un tringulo es importante prestar atencin a las justificaciones el tipo razonamiento- que entregan los estudiantes en sus respuestas y a las conclusiones (conjeturas) en el tem 6, ms que detenerse si son correctas o no
En la figura, ABCD es un rectngulo, E es un punto en el trazo DC y se forma el tringulo AEB de altura (h)=EF. La siguiente tabla indica distintas medidas, en cm, de los lados del rectngulo:
Longitud de AD y BC Longitud de DC y AB Altura h=EF rea Rectngulo rea = (en ) ) del rea del Tringulo rea = (en
4 6 8 10 12 14 16 4 4 4 4 4
7 9 11 13 15 17 19 7 9 11 13 15
28
14
Varan solo DC y AB
Altura h=EF
rea Rectngulo
del
rea del Tringulo
1. Complete la tabla. A partir de los datos obtenidos, responda las siguientes preguntas: si cambian ambos lados del rectngulo, qu relacin existe entre las variaciones de los lados del rectngulo y la variacin de su rea? Justifique su respuesta cuando cambia la altura h del tringulo y su base AB, qu relacin existe entre las variaciones de la base y la altura del tringulo y la
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variacin de su rea? Justifique su respuesta si cambian dos de los lados iguales en un rectngulo, existe alguna relacin entre estas variaciones y la variacin del rea de rectngulo? Justifique su afirmacin si cambia solo la altura del tringulo, existe alguna relacin entre esa variacin y la de su rea? Justifique 2. A partir de sus respuestas, establezca una relacin matemtica que represente: a) la relacin entre los cambios del rea de un rectngulo, producto de las variaciones de sus lados b) la relacin entre los cambios del rea de un tringulo, producto de las variaciones de su base o su altura 3. Verifique sus afirmaciones a) y b) y aplquelas a alguno de los casos dados en la tabla
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MATERIAL DE APOYO SUGERIDO

Bibliografa para el docente Aleksandrov, A., Kolmogorov, A., Laurentiev, M. y otros. (1976). La matemtica: su contenido, mtodos y significado. Madrid: Alianza Universidad. Alsina Catal, C. Y otros. (1990). Simetra dinmica. Sntesis. Alsina Catal, C., Burgus Flamerich, C., y Fortuny Aymeny, J. M. (1988). Materiales para construir la geometra. Sntesis. Alsina Catal, C., Fortuny Aymeni, J. M.; Burgues Flamerich, C. Invitacin a la didctica de la geometra. Madrid: Sntesis. Araya S., Roberto y Matus, Claudia. (2008). Buscando un orden para el azar. Santiago: Centro Comenius, Universidad de Santiago de Chile. Araya, Roberto. (2004). Inteligencia matemtica. Santiago: Universitaria. Arias, Nafra, Domnguez, Santiso, Dez, y otros. (1992). Hoja de clculo en la enseanza de las matemticas en secundaria. Madrid: Universidad Autnoma de Madrid. Artigue, M. (1994). Una introduccin a la didctica de la matemtica, en Enseanza de la matemtica. Seleccin bibliogrfica, traduccin para el PTFD, MCyE. Bressan, A.M, Bogisic B., Crego, K. (2006). Razones para ensear geometra en la educacin bsica. Mxico: Novedades Educativas. Callejo, Luz. (1994). Un club de matemtica para la diversidad. Madrid: Narce. Cedillo, Tenoch. (1997). Calculadoras: Introduccin al lgebra. Mxico: Iberoamericana. Centeno, Julia. (1997). Nmeros decimales Por qu? Para qu? Sntesis. Cofr, Alicia y Tapia, Lucila. (1995). Cmo desarrollar el razonamiento lgico matemtico. Manual para Kinder a Octavo bsico. Santiago: Universitaria. Corbaln, Fernando. (1995). La matemtica aplicada a la vida cotidiana. Barcelona: Gra. Daz, J y otros. (1987). Azar y probabilidad. Santiago. Sntesis. Dickson L., Brown, M. y Gibson, O. (1991). El aprendizaje de las matemticas. Barcelona: Labor. Govinden L., Portus. (1998). Introduccin a la estadstica. Mc Graw Hill. Honsberger, R. (1994). El ingenio en las matemticas. Madrid: DLS-Euler. Ministerio de Educacin. (2009). Objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios, Matemtica. Planas, Nuria y Alsina, ngel. (2005). Educacin matemtica y buenas prcticas. Barcelona: Grao. Ruiz Garzn, Gabriel (2007). Protagonistas de la estadstica: una historia de la estadstica en cmic. Septem. Saavedra G., Eugenio. (2005). Contenidos bsicos de estadstica y probabilidad. Santiago: Universidad de Santiago. Serrano, J. M. Y otros. (1997). Aprendizaje cooperativo en matemtica. Universidad de Murcia. Villela, Jos. (2001). Uno, dos, tres geometra otra vez. Argentina: AIQUE. Winston, H., Elphick, D. (2001). 101 actividades para implementar los objetivos fundamentales transversales. Lom. Pginas web recomendadas: Ministerio de Educacin de Chile: Www.mineduc.cl Instrumentos Curriculares (Mapas de Progreso, Programas de estudio, etc.): Www.curriculumnacional.cl Instituto Nacional de Estadsticas: Www.ine.cl Red Maestros de Maestros (Mineduc): Www.rmm.cl Sitio Key Currculum Press de textos de matemtica Geometra: Www.keypress.com/x19850.xml (Ver documentos PDF de lecciones en espaol). lgebra: Www.keypress.com/x19578.xml (Ver documentos PDF de lecciones en espaol). Recursos digitales interactivos en la web: Portal Educar Chile: Www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/vercontenido.aspx?ID=186119 Enlaces: Www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales?Nivel_educativo=50&subsector_basica=65
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Proyecto Descartes, Espaa: Recursostic.educacion.es/descartes/web/ Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales, applets de la Universidad de UTAH: Http://nlvm.usu.edu/es/nav/vlibrary.html Eduteka, Portal Educativo, Colombia: Www.eduteka.org/directorio, luego elegir la carpeta Matemticas o bien desde el enlace directo: Www.eduteka.org/directorio/index.php?T=sub_pages&cat=204 Actividades sugeridas por temas: www.eduteka.org/MI/master/interactivate/
Referencias bibliogrficas para el alumno Araya S., Roberto y Matus, Claudia. (2008). Buscando un orden para el azar. Santiago: Universidad de Santiago de Chile. Govinden L., Portus. (1998). Introduccin a la estadstica. Mc Graw Hill. Ruiz Garzn, Gabriel. (2007). Protagonistas de la estadstica: una historia de la estadstica en cmic. Septem. Recursos digitales interactivos en la web: Proyecto Descartes, Espaa: http://recursostic.educacion.es/descartes/web/aplicaciones.php Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales, applets de la Universidad de UTAH: o El enlace genrico es http://nlvm.usu.edu/es/nav, pero se pueden escoger los enlaces directos: o Nmeros y operaciones: http://nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_2_t_1.html o lgebra: http://nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_2_t_2.html o Geometra: http://nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_2_t_3.html http://nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_2_t_4.html o Anlisis de Datos y Probabilidad: http://nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_2_t_5.html Portal Educar Chile: www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=186119 Enlaces: www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales?nivel_educativo=50&subsector_basica=65 Eduteka, Portal Educativo, Colombia: o Actividades sugeridas: www.eduteka.org/MI/master/interactivate/ o El enlace genrico de las unidades temticas es www.eduteka.org/directorio, pero se pueden escoger los enlaces directos: o Nmeros y operaciones: www.eduteka.org/directorio/index.php?t=sub_pages&cat=362 o Geometra: www.eduteka.org/directorio/index.php?t=sub_pages&cat=363 www.eduteka.org/directorio/index.php?t=sub_pages&cat=364 o Probabilidad y Estadstica: www.eduteka.org/directorio/index.php?t=sub_pages&cat=365 o lgebra: www.eduteka.org/directorio/index.php?t=sub_pages&cat=366
75
Bibliografa CRA A continuacin, se detallan publicaciones posibels de encontrar en las bibliotecas de los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA) a lo largo del pas: Todas las unidades Blum, R. (2008). Festival de ingenio. Santiago de Chile: RIL. Collantes, J., Prez, A. (2005). Matecuentos: cuentos con problemas. Madrid: Nivola Libros. Moscovich, Ivan. (2006). Imaginacin geomtrica. Mxico: La Vasija. Sierra i Fabra, Jordi. (2000). El asesinato del profesor de matemticas. Madrid: Anaya. Snape, Charles y Scott, Heather. (2005). Sal si puedes! Mxico: Limusa. Varios Autores. (2007). Apuntes de matemticas. Barcelona: Parramn. Varios Autores. Calculadora, Texas. Calculadora. Dallas, Texas, s. f.
76
ANEXOS
Anexo 1: Uso flexible de otros instrumentos curriculares

Existe un conjunto de instrumentos curriculares que los docentes pueden utilizar de manera conjunta y complementaria con el programa de estudio. Estos se pueden usar de manera flexible para apoyar el diseo e implementacin de estrategias didcticas y para evaluar los aprendizajes. Mapas de Progreso7. Ofrecen un marco global para conocer cmo progresan los aprendizajes clave a lo largo de la escolaridad8. Orientan sobre la progresin tpica de los aprendizajes Pueden usarse, entre otras posibilidades, como un apoyo para abordar la diversidad de aprendizajes que se expresa al interior de un curso, ya que permiten: caracterizar los distintos niveles de aprendizaje en los que se encuentran los estudiantes de un curso reconocer de qu manera deben continuar progresando los aprendizajes de los grupos de estudiantes que se encuentran en estos distintos niveles
Apoyan el trabajo didctico en el aula
Textos escolares. Desarrollan los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mnimos Obligatorios para apoyar el trabajo de los alumnos en el aula y fuera de ella, y les entregan explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluacin.
Los docentes tambin pueden enriquecer la implementacin del currculum, usando los recursos entregados por el Mineduc a travs de: los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA) y los materiales impresos, audiovisuales, digitales y concretos que entregan el Programa Enlaces y las herramientas tecnolgicas que ha puesto a disposicin de los establecimientos
7 En la pgina web del Ministerio de Educacin se encuentra disponible el documento Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del Aprendizaje y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas (www.curriculum-mineduc.cl/ayuda/documentos/). 8 En una pgina describen en 7 niveles el crecimiento habitual del aprendizaje de los estudiantes en un mbito o eje del sector a lo largo de los 12 aos de escolaridad obligatoria. Cada uno de estos niveles presenta una expectativa de aprendizaje correspondiente a dos aos de escolaridad. Por ejemplo, el Nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayora de los nios y nias al trmino de 2 bsico; el Nivel 2 corresponde al trmino de 4 bsico, y as sucesivamente. El Nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educacin Media es sobresaliente; es decir, va ms all de la expectativa para IV medio que describe el Nivel 6 en cada mapa.
77
ANEXO 2: Objetivos Fundamentales por semestre y unidad Objetivo Fundamental

Leer y escribir nmeros naturales de ms de seis cifras, fracciones y nmeros decimales positivos, representarlos en la recta numrica y establecer estrategias para relacionarlos, reconocer algunas propiedades, interpretar informacin expresada a travs de dichos nmeros y utilizarlos para comunicar informacin Determinar y verificar, en casos particulares, la relacin entre los elementos de una divisin de nmeros naturales, descomponer estos en factores primos y utilizar esta descomposicin para formular y verificar, en casos particulares, acerca de propiedades de esos nmeros y en la determinacin de mltiplos y divisores de ellos Comprender y utilizar procedimientos de clculo mental y escrito, empleando herramientas tecnolgicas para efectuar las operaciones con nmeros naturales de ms de seis cifras, y adiciones y sustracciones con fracciones y nmeros decimales positivos en el contexto de la resolucin de problemas Generalizar expresiones matemticas usando letras para representar nmeros o cantidades variables en diversos contextos significativos Elaborar, utilizar y argumentar estrategias para obtener el rea de tringulos y paralelogramos en contextos diversos, comunicar los resultados en las unidades de medidas correspondientes, formular y verificar conjeturas, en casos particulares, relativas al cambio en el rea de dichas figuras al variar uno o ms de sus elementos Interpretar y comparar informacin proveniente de grficos de lneas y de barras mltiples, construir ese tipo de grficos a partir de informacin obtenida y usarlos para hacer predicciones en relacin con el comportamiento de variables Describir y argumentar, mediante un lenguaje de uso comn, acerca de la probabilidad de que ocurran eventos, en situaciones ldicas y cotidianas Aplicar las habilidades propias del proceso de resolucin de problemas en contextos diversos, significativos y que fomenten la participacin en grupos colaborativos, potenciando sus capacidades de interactuar socialmente en la bsqueda de soluciones
Semestre 1 Unidades: 1 2
78
ANEXO 3: Contenidos Mnimos Obligatorios por Semestre y Unidad

Contenidos Mnimos Obligatorios Nmeros
Lectura y escritura de nmeros naturales de ms de seis cifras, de fracciones positivas, de nmeros decimales positivos Interpretacin de informacin expresada con estos nmeros y comunicacin en forma oral y escrita haciendo uso de ellos, en diversos contextos Determinacin de descomposiciones en factores primos de nmeros naturales, formulacin y verificacin de conjeturas, en casos particulares, acerca de propiedades de ellos y determinacin de sus mltiplos y divisores a partir del anlisis de esas descomposiciones Representacin de nmeros naturales, fracciones, nmeros decimales positivos o subconjuntos de ellos en la recta numrica, establecimiento de relaciones de orden entre ellos y transformacin de fracciones en nmeros decimales Clculo mental y escrito, empleando la calculadora u otra herramienta tecnolgica, de adiciones, sustracciones, multiplicaciones y divisiones de nmeros naturales de ms de seis cifras a partir de la generalizacin de los procedimientos estudiados Determinacin de la relacin entre dividendo, divisor, cuociente y resto en una divisin con nmeros naturales y verificacin, en casos particulares, de la relacin obtenida Clculo mental y escrito de adiciones y sustracciones de fracciones positivas, usando la amplificacin o simplificacin Clculo de adiciones y sustracciones de nmeros decimales positivos, aplicndoles los mismos procedimientos de clculo y las mismas propiedades de suma y resta de los nmeros naturales Resolucin de problemas referidos a contextos diversos y significativos, por medio de las operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin de nmeros naturales, y de adicin y sustraccin de fracciones positivas y de nmeros decimales positivos Desarrollo de habilidades relacionadas con buscar informacin para resolver problemas, planificar y aplicar estrategias de solucin, e interpretar y evaluar los resultados obtenidos de acuerdo al contexto lgebra Generalizacin de propiedades de las operaciones en el mbito de los nmeros naturales (la conmutatividad, la asociatividad, la existencia del elemento neutro en la adicin y la multiplicacin, y la distributividad de la multiplicacin respecto de la adicin) y verificacin de ellas por medio de la sustitucin de las variables por nmeros Determinacin del valor numrico de expresiones algebraicas simples en el mbito de los nmeros naturales y formulacin de conjeturas relativas a la inclusin del cero como factor o divisor; discusin respecto de la utilidad de determinar el valor numrico de tales expresiones
Semestre 1 Unidades: 1 2 x x
x x x
Geometra
Elaboracin y utilizacin de estrategias para calcular reas de rectngulos y de figuras que pueden ser descompuestas en rectngulos y paralelogramos; argumentacin en cada caso acerca de las estrategias utilizadas; expresin del resultado de estos clculos en metros, centmetros o milmetros cuadrados. Elaboracin y utilizacin de estrategias para calcular rea de
x x
79
tringulos cualesquiera; argumentacin en cada caso acerca de las estrategias utilizadas; aplicaciones a situaciones significativas relacionadas con formas triangulares o que puedan descomponerse en tringulos o rectngulos, expresin de los resultados en las unidades de rea correspondientes Formulacin y verificacin de conjeturas, en casos particulares, relativas al cambio en el rea de paralelogramos al variar uno o ms de sus lados y en el rea de tringulos; al variar los lados y su altura correspondiente Resolucin de problemas en situaciones significativas en el plano y el espacio que implican calcular reas en tringulos, rectngulos y paralelogramos, por medio de diversas estrategias Interpretacin y comparacin de informacin presentada en grficos de barras mltiples y grficos de lneas; discusin sobre el tipo de informacin que se puede representar a travs de tablas y grficos de barras mltiples y grficos de lneas Construccin de grficos de barras mltiples y de grficos de lneas, manualmente y mediante herramientas tecnolgicas, a partir de datos obtenidos de diversas fuentes o recolectados a travs de experimentos o encuestas Estudio del comportamiento o tendencia de variables, mediante la lectura de grficos de lneas o barras en diferentes contextos Empleo de trminos de uso corriente relacionados con el azar (como seguro, posible, imposible) en diversas situaciones ldicas y cotidianas Descripcin de eventos en situaciones ldicas y cotidianas y argumentacin acerca de la posibilidad de que ellos ocurran
Datos y azar
x x x
80
ANEXO 4: Relacin entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) Semestre 1:
Aprendizajes Esperados Unidad 1: Nmeros
Escribir nmeros naturales de ms de seis cifras Comunicar informacin relativa a situaciones representadas por nmeros de ms de seis cifras Reconocer nmeros primos de una, dos y tres cifras Calcular el mnimo comn mltiplo y el mximo comn divisor de nmeros naturales Reconocer regularidades al multiplicar por potencia de diez con nmeros naturales Resolver en forma oral y escrita los procedimientos utilizados en la multiplicacin y en la divisin Resolver problemas con: adicin, sustraccin y multiplicacin divisiones, utilizando la relacin entre dividendo, divisor y resto de esas divisiones Extraer informacin a partir de datos organizados en grficos de lneas y de barras mltiples Comparar informacin extrada de datos organizados en grficos de lneas y de barras mltiples y responder preguntas a partir de la informacin obtenida Construir grficos de lneas, manualmente o usando herramientas tecnolgicas, a partir de datos organizados en tablas Construir grficos de barras mltiples, manualmente o usando herramientas tecnolgicas, a partir de datos organizados en tablas Reconocer cmo se comportan ciertas variables, cuya relacin se expresa en un grfico de barras mltiples y de lneas Expresar la probabilidad de que ocurra un evento, mediante un lenguaje simple
OF
1 1 2 2 2 3
CMO
1 2 3 3 3 5
3-8
5-9
Unidad 2: Datos y azar

6 6 17 17
18
6 6 7
18 19 20-21
81
Semestre 2: Aprendizajes Esperados Unidad 3: Nmeros y lgebra

Calcular expresiones algebraicas, reemplazar las letras por el valor numrico Representar situaciones numricas por medio de letras Utilizar el procedimiento de reduccin de trminos semejantes. Demostrar y comprender las fracciones, utilizando representaciones concretas y pictricas para: escribir grupos de fracciones iguales comparar fracciones con igual y distinto denominador Describir y representar decimales (dcimos, centsimos y milsimos) en forma concreta, pictrica y simblica Relacionar decimales con fracciones (hasta centsimas) Utilizar estrategias para representar y ordenar fracciones y decimales positivos en la recta numrica Utilizar procedimientos escritos para efectuar sumas y restas con fracciones Utilizar procedimientos de clculo mental y escrito para efectuar adiciones y sustracciones con decimales positivos Resolver problemas en contextos diversos por medio de operaciones con fracciones y decimales Estimar reas de figuras del plano por medio de distintas estrategias (concreta, pictrica y simblica) Elaborar y utilizar estrategias para obtener reas de tringulos y aplicar este clculo para obtener reas de paralelogramos Formular y verificar conjeturas, en casos particulares, relativas al cambio en el rea de paralelogramos al variar uno o ms de sus lados y de tringulos, al variar los lados y su altura correspondiente Resolver problemas en contextos diversos que implican reas de tringulos y paralelogramos, utilizando diversas estrategias.
OF
4 4 4 1
CMO
10-12 10 11 1-2
1 1 1 3 3 3-8
4 4 4 7 8 9
Unidad 4: Geometra
5 5 13-14-16 14
5 5-8
15 16
82

Matematica 5 B

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Programa de Estudio MATEMTICA 5 BSICO

MINISTERIO DE EDUCACIN UNIDAD DE CURRCULUM Y EVALUACIN JUNIO 2011

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Habilidades, conocimientos y actitudes

movilizados para enfrentar diversas situaciones y desafos

y que se desarrollan de manera integrada

Deben promoverse de manera sistemtica

Permiten poner en juego los conocimientos

MINISTERIO DE EDUCACIN UNIDAD DE CURRCULUM Y EVALUACIN JUNIO 2011

Enriquecen la comprensin y la relacin con el entorno

Son enriquecidas por los conocimientos y las habilidades

Orientan la forma de usar los conocimientos y las habilidades

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2. Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)

Son propsitos generales definidos en el currculum

que deben promoverse en toda la experiencia escolar

Se organizan en una matriz comn para educacin bsica y media

Crecimiento y autoafirmacin personal

Historia, Geografa y Ciencias Sociales

Biologa Ciencias Naturales / Qumica Fsica

Desarrollo del pensamiento

Educacin / Artes Visuales Artstica Artes Musicales

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Describen sintticamente cmo progresa el aprendizaje

Sirven de apoyo para planificar y evaluar

y para atender la diversidad al interior del curso

MINISTERIO DE EDUCACIN UNIDAD DE CURRCULUM Y EVALUACIN JUNIO 2011

Relacin entre Mapa de Progreso, Programa de Estudio y Marco Curricular

MINISTERIO DE EDUCACIN UNIDAD DE CURRCULUM Y EVALUACIN JUNIO 2011

CONSIDERACIONES GENERALES PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA

1. Uso del lenguaje

Estas habilidades se pueden promover de diversas formas

MINISTERIO DE EDUCACIN UNIDAD DE CURRCULUM Y EVALUACIN JUNIO 2011

2. Uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs)

Debe impulsarse e uso de las TICs a travs de los sectores de aprendizaje

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4. Orientaciones para planificar

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Para esto el docente tiene que:

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5. Orientaciones para evaluar

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Rbrica: tabla o pauta para evaluar

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Habilidades de pensamiento matemtico

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Fundamentar opiniones y tomar decisiones

Realizar clculos en forma mental y escrita

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Metacongicin: manera de aprender a razonar sobre el propio razonamiento

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VISIN GLOBAL DEL AO

Tiempo estimado 64 horas

Tiempo estimado 54 horas

Tiempo estimado 46 horas

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Actitudes Desarrolla la autoestima y confianza en s mismo