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Interacción educativa y desventaja


sociocultural : un modelo de intervención para
favorecer la adaptación escolar en contextos...

Article · January 1993


Source: OAI

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10 authors, including:

Dr. Professor María José Díaz-Aguado


Complutense University of Madrid
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INTERACCION EDUCATIVA
Y DESVENTAJA
SOCIOCULTURAL:
UN MODELO DE INTERVENCION PARA FAVORECER
LA ADAiTACION ESCOLAR EN CONTEXTOS INTER-ETNICOS

M José Díaz-Aguado
Ana Baraja

ESTUDIO FINANCIADO CON CARGO A LA CONVOCATORH DE


AYUDAS A LA INVESTIGACION DEL C.I.D.E. 1988
Numero 80
Colmión: INVESTIGACION

DIAZ-AGUADO, María José

Intcraczioii rducarii,J ! ds,icnl.+ja i<>riocu.iur~Iun miideli, Jc. inier\cn:iun para id-


\"rece< 13 dd~pt:tc~Onci,>lilr en ionlert.~, I ~ I C T - ~ ~ ~ L4141-15
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B~rajil.i - hladnd . Ccnrro dc I>ublicsclons; Jcl \ I i n i ~ l c ~ ¡ dde L;I~cdci;in ) Cicncia
C1.D E.. l a 3
l. Interacción 2. Educación compensatoria 3. Integración escolar 4. Minoria btnica
5. Intervención 1. Baraja, Ana

O MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA


Secreta& de Estado de Educación
Dirección General de Renovación Pedagógica
Centro de Investigación, Documentación y Evaluación
EDITA: Secretaria General Técnica
Centro de hblicaciones
Tirada: 1.200 ej.
Depósito Legal: M-28317-1993
NIPO: 176-93-156-1
I.S.B.N.: 84369-2436-3
Imprime: GRAFICAS JUMA
Plaza de Ribadeo, 7-1. 28029 MADRID
EQUIPO INVESTIGADOR

AUTORAS DE LA INVESTIGACION

M A R ~ AJOSÉ D~AZ-AGUADO
(Directora)
ANA BARAJA DE MIGUEL
(Coordinadora)

HAN COLABORADO TAMBrÉN EN ESTA INVESTIGACI6N


ELENA ALIA y PILAR ROYO GARCíA
(Evaluación)
ROSARIO MARTfNEZ ARIAS k'PEDRO CONCEJERO
(Análisis de datos)
ANA JIMÉNEZ, JUSTO CAMARENA Y JAVIER G A R C ~ A
(Recogida de datos)

PARTICIPAN EN LA APLICACI6N DEL PROGRAMA


DE INTERVENCIÓN EN SUS AULAS LOS PRORESORES:
Mana José Alarcón, José Manuel Barnertos, Ana Benito, Celso Fmtos,
Amparo Garcia, M q u i s a Martin, Milagros Martinez, M-uz Monvie-
do, Juana Pequeño, Trinidad Revilla y Purificación Sacristán.

Colegios que han colaborado: C.P. Alfonso X El Sabio, C.P. Vicálvaro,


C.P. San Roque, C.P. Maris Stella, C.P. Meseta de Orcasitas, C.P.
Eduardo Callejo.
INDICE

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACION TEORICA Y


ANTECEDENTES DEL MODELO
DE INTERVENCION
La conceptualización de la relación entre desventaja socio-
cultural e inadaptación de la escuela desde una perspectiva
interactiva
CAPITULO 1: De los primeros programas de educación com-
pensatoria a la perspectiva actual (Maria José
Díaz-Aguado) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
1.1 Los primeros programas de educación compensa-
toria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
1.2 Educación compensatona y conceptualización
del ambiente. El modelo ecológico . . . . . . . . ;. . 23
CAPITULO 2: El impacto de la cultura en el desarrollo cogni-
tivo y el papel de la escuela en el origen de
los procesos y estadios superiores (María José
Díaz-Aguado) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
.
CAPITULO 3: Situación del alumno en el macrosistema so-
cial y en el contexto escolar (Maria José
Diaz-Aguado) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.1 Diferencias en los estilos de vida familiar relacio-
nados con el estatus sociocultural . . . . . . . . . . .39
3.2 Desventaja sociocultural y dificultades de adap-
tación a la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
CAPITULO 4: Interacción profesor-alumno y desventaja so-
ciocultural. El proceso de la discriminación
en el aula de clase. (María José Díaz-Aguado) 55
4.1 El curriculum oculto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4.2 El efecto Pygmalion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
4.3 El proceso de la discriminación en el aula. . . . . 63
4.4 Características del profesor y riesgo de discri-
minación en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
CAPITULO 5: El prejuicio en la interacción entre compañe-
ros (Ana Baraja) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
5.1 Componentes y funciones del prejuicio . . . . . . . 75
5.2 Perspectiva evolutiva del prejuicio . . . . . . . . . . 76
5.3 Evaluación de las actitudes y relaciones étnicas 79
5.4 Diferencias entre grupos étnicos mayoritarios y
minoritarios en actitudes étnicas y adaptación
escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
5.5 Efectos de la desegregación escolar . . . . . . . . . . 86
Antecedentes del modelo de intervención
CAPITULO 6: El aprendizaje cooperativo (Ana Baraja) . . 95
6.1 Limitaciones del aprendizaje individualista com-
..
petitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
6.2 Procedimientos de aprendizaje cooperativo . . . 96
6.3 Eficacia del aprendizaje cooperativo . . . . . . . . . 98
6.4 El proceso por el que el aprendizaje cooperativo
resulta eficaz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
CAPITULO 7: El papel del conflicto y la discusión (María
José Diaz Aguado). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

7.1 Conflicto y desarrollo cognitivo . . . . . . . . . . . . . 105


7.2 Conflicto y desarrollo socio-moral . . . . . . . . . . . 109
- El conocimiento de las cosas y el conoci-
miento de las personas . . . . . . . . . . . . . . . . 109
- Las relaciones entre iguales y el descubri-
miento de la imperfección de la justicia
del adulto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
- La adopción de perspectivas sociales en
conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
- Conflicto socio-cognitivo versus aprendiza-
je por observación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
- El conflicto y la discusión en la educación
..
familiar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
- El conflicto y la discusión en la educación
escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
- Procedimiento y condiciones óptimas para
la discusión moral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
- Limitaciones en la eficacia de la discusión
moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

SEGUNDA PARTE: INVESTTGACION

CAPITULO 8: Objetivos ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... . 133

8.1 Sobre el modelo de intervención . . . . . . . . . . . . 133


8.2 Sobre la naturaleza del prejuicio y la adaptación
escolar en contextos interétnicos . . . . . . . . . . . . 139
CAPITULO 9: Hipótesis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
9.1 Sobre la eficacia del modelo de intervención. . . 141
9.2 Sobre la naturaleza del prejuicio y la adaptación
escolar en contextos interétnicos . . . . . . . . . . . 142
CAPITULO 10: Método.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
10.1 Sujetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
10.2 Evaluación pretratarniento . . . . . . . . . . . . . . . 147
- Del prejuicio y de las relaciones inter-étnicas. . 148
- De la adaptación escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
- Del autoconcepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .150
- Aplicación de los instrumentos de medida . . . . 150

10.3 Procedimiento de intervención . . . . . . . . . . . . 151


- La transformación de los contenidos para hacer
el aprendizaje más significativo . . . . . . . . . . . . 151
- El aprendizaje cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . 156
- La discusión y representación de los conflictos
originados por el prejuicio . . . . . . . . . . . . . . . . 158
- Aplicación del programa de intervención en las
cinco aulas experimentales . . . . . . . . . . . . . . . . 183
10.4 Evaluación post-tratamiento . . . . . . . . . . . . . . 185
CAPITULO 11: Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
11.1 Diseño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187
11.2 Sobre la eficacia de la intervención . . . . . . . . . 187
11.3 Sobre la naturaleza del prejuicio y la adapta-
ción escolar en contextos inter-étnicos . . . . . . 209
CAPITULO 12: Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
12.1 Sobre la eficacia del modelo de intervención . . 215
12.2 Sobre la naturaleza del prejuicio, la adapción
escolar en contextos inter-étnicos . . . . . . . . . . 218
CAPITULO 13: Anexo: Instrumentos de medida . . . . . . . . 221
13.1 Escala de actitudes étnicas . . . . . . . . . . . . . . . 221
13.2 Entrevista sobre el prejuicio étnico . . . . . . . . . 229
13.3 Medidas sociométricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
13.4 Sistema de registro de las interacciones. . . . . . 241
13.5 Escala de percepción y actitud escolar . . . . . . 244
13.6 Escala de autoconcepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .253
.
PROLOGO

El objetivo general de esta investigación es elaborar y com-


probar un modelo de intervención psico-educativa que favorezca
la adaptación escolar de los alumnos en desventaja en contextos
étnicamente heterogéneos; continuando una serie de investigacio-
nes anteriores sobre la interacción educativa (Diaz-Aguado, 1982,
1983, 1986, 1988) a partir de las cuales se ha elaborado:

1) El marco conceptual descrito en la primera parte "A" (cuyas


conclusiones se resumen en el apartado B.].).
2) El punto de partida para el modelo de intervención.

Desde el punto de vista epistemológico, esta investigación se


inserta dentro de la actual tendencia de la Psicología de la Edu-
cación que pretende proporcionar una adecuada alternativa a la
vieja e ineficaz escisión entre investigación básica e investigación
aplicada (escisión que hacia inútiles muchas de las investigacio-
nes básicas y poco rigurosas muchas de las investigaciones aplica-
das). Dicho en otras palabras, con esta investigación pretendemos
avanzar simultáneamente en la comprensión de la relación entre
la desventaja sociocz~lturaly la inadaptación escolar y en la elabo-
ración y comprobación de un modelo de intervención que permita
mejorar los problemas estudiados. Por ello, el marco teórico pro-
puesto en el apartado A es mucho más que una mera introducción
teórica, representa el punto de partida en función del cual se ha
elaborado cada componente del programa de intervención. Hemos
excluido de dicho marco teórico el análisis del papel que la interac-
ción entre compañeros cumple en el desarrollo y en la adaptación
escolar debido a que ya ha sido detalladamente tratado en las dos
investigaciones anteriores (Diaz-Aguado, 1986, 1988, 1990) en las
que ésta se basa.
Para cumplir el objetivo expuesto en el párrafo anterior, la
investigación debe cumplir las siguientes condiciones:
1) Comprobar el modelo de intervención en condiciones natu-
rales, con la consiguiente complejidad que dichas condiciones
suponen.
2) Cuidar de forma especial la evaluación de los resultados; re-
quisito del rigor metodológico que se hace más necesario al
disminuir la posibilidad de control experimental como conse-
cuencia de trabajar en condiciones naturales. De esta forma
se avanza considerablemente en la explicación de los resulta-
dos obtenidos más alla de la mera verificación de hipótesis.
3 ) Utilizar una metodologia múltiple, integrando procedimien-
tos correlacionales (que en esta investigación nos permiten
avanzar en la comprensión de la naturaleza del prejuicio y
de la interacción social en contextos inter-etnicos) con pro-
cedimientos experimentales (que en esta investigación nos
permiten verificar la eficacia de un programa para mejorar
los procesos anteriormente mencionados).
4) Adoptar una perspectiva epistemológica basada en una con-
cepción de la causalidad como un proceso de influencia recí-
proca entre: aspectos cognitivos , conductuales y socioafec-
tivos; y los distintos niveles en los que se produce la inte-
racción educativa (con la materia, con el profesor, con los
compañeros, con los valores del sistema escolar).
5) De acuerdo con el principio anterior, se pretenden diseñar los
tratamientos experimentales de forma que actúen tanto sohre
el sujeto en el que se pretenden producir los cambios como
sobre el contexto social con el cual dicho sujeto interactúa.
El análisis de los resultados obtenidos en los programas de
educación compensatoria realizados hasta el momento pone
de manifiesto lo inadecuado que resulta intentar exclusiva-
mente que sean los alumnos en desventaja los que cambien
para adaptarse a la escuela así como la necesidad de cam-
biar cualitativamente la actividad escolar para adaptarla a
las necesidades de dichos alumnos.

A otro nivel de análisis conviene precisar brevemente la pers-


pectiva multicultural en la que se inserta esta investigación.
La pertenencia a determinadas minorías étnicas o culturales
suele agravar la situación de desventaja en la que se encuentran
algunos alumnos al añadir a las dificultades socioeconómicas , que
comparten con otros grupos, la marginación que en la escuela se
produce de sus valores culturales e históricos. Esta falta de reco-
nocimiento de los valores con los que el niño se identifica puede
llevar a la infravaloración de su propio grupo cultural , y por tanto
de sí mismo, o al profundo rechazo del sistema escolar. Es por tan-
to imprescindible que la escuela reconozca activa y explícitamente
los valores culturales de las minorías que pretende integrar.
La integración escolar de las minorías culturales a la que ha-
ce referencia el párrafo anterior no es sólo una condición para su
futura integración social sino que representa además una excelen-
te oportunidad de educación multicultural que puede enriquecer a
todos los alumnos en su desarrollo de la tolerancia a la diversidad.
Porque, como exponemos en el capítulo 7, la alta conflictividad
que existe en las aulas a las que asisten alumnos pertenecientes
a distintos grupos étnicos y/o culturales representa, no sólo una
dificultad a superar , como generalmente se considera, sino tam-
bién una excelente oportunidad para aprender a ser tolerante en
una sociedad que cada vez es más heterogénea y conflictiva. En
otras palabras, en los contextos culturalmente homogéneos se ex-
perimentan menos conflictos pero también menos oportunidades
para aprender a resolverlos.
PRIMERA PARTE:
FUNDAMENTACION TEORICA
Y ANTECEDENTES
1

LA CONCEPTUALIZACION DE LA
RELACION ENTRE DESVENTAJA
SOCIOCULTURAL E INADAPTACION
A LA ESCUELA DESDE UNA
PERSPECTIVA INTERACTIVA
CAPITULO 1

DE LOS PRIMEROS PROGRAMAS DE


EDUCACION COMPENSATORIA A LA
PERSPECTIVA ACTUAL
José Diaz-Aguado

1.1 Los primeros programas de


educación compensatoria
Durante la década de los 60 la Psicología de la Educación
adquiere una relevancia desconocida hasta entonces y dispone de
recursos superiores a los de ninguna otra época, siendo además el
centro de importantes expectativas sociales y políticas. Este au-
mento del interés por la educación surge paralelo a la creciente
importancia que adquiere el principio de igualdad de oportunida-
des, como consecuencia de:

1) Los resultados obtenidos por psicólogos y sociólogos desde


el final de la 11 Guerra Mundial sobre la relación entre inte-
ligencia y clase social y el papel de la escuela en este senti-
do (Havighurst y Janke, 1947; Johnson, 1948; Lesser et al.,
1965).
2) Los descubrimientos de la biología sobre la influencia de la
experiencia, especialmente en las primeras edades, sobre el
desarrollo del sistema nervioso (Bennet et al., 1964; Denen-
berg, 1962).
MARlA JOSE DIAZ-AGUADO

3) Las diversas teorías y descubrimientos psicológicos sobre la


plasticidad de la infancia y su influencia en la evolución pos-
terior (Skeels, 1966).
4) Y especialmente, el cambio de mentalidad que conduce a
una creciente preocupación por la desigualdad social y co-
mo respuesta al cual se reaviva el debate herencia-ambiente
(Bloom, 1964; Butterfield, 1967; Coleman et al., 1966; Hunt,
1961).

Este es el contexto en el que se inician con grandes expec-


tativas los programas de educación compensatoria, tratando por
primera vez de utilizar los datos y teorias proporcionados por la
psicología para transformar, a gran escala, una realidad social (los
efectos producidos por el macrosistema).

En 1965 se inició en E.E.U.U. uno de los Programas de Edu-


cación Compensatoria más conocidos, Head Start. En un principio,
el programa consistió en proporcionar a un gran número de niños,
de bajo status socioecónomico, una experiencia intensiva de ve-
rano con el objetivo de prepararles para su ingreso en la escuela.
Los resultados distaron mucho de los que se esperaba obtener, es-
pecialmente cuando se consideran sus efectos a largo plazo. Como
consecuencia de ello, el Programa Head Start ha ido evolucionan-
do a lo largo de su historia en las siguientes direcciones: los pro-
gramas de verano se ampliaron a programas anuales con clases de
cinco días a la semana; una de las más importantes modificaciones
consistió en la extensión del programa a toda la familia para impli-
car en él a los padres y proporcionar así una ayuda más continua y
eficaz desde el periodo prenatal; y se diseñaron programas locales
con el objetivo de adaptarlos a las necesidades de cada comuni-
dad (Berstein, 1973; Bronfenbrenner, 1975; Cochran y Woolever,
1984; Parsow, 1968; Peters, 1977; Smith y Bissell, 1970; Valentine
y Stark, 1979; Ziegler y Valentine, 1979).
Los resultados obtenidos en un principio con éste y otros pro-
gramas similares de educación compensatoria distaron mucho de
los que se esperaban. Y es que las grandes expectativas con que se
iniciaron son en parte responsables del profundo pesimismo que
sus resultados produjeron. Pero de su análisis pueden extraerse
DE LOS PRIMEROS PROGRAMAS DE EDUCACION COMPENSATORIA.. . 21

importantes conclusiones sobre la psicología de la intervención


educativa. La mayoría de los análisis publicados en los años 70
inciden en las siguientes cuestiones (Bronfenbrenner et al., 1975;
Cochran y Woolever, 1984; Darlington, 1980; Peters, 1977; Powell,
1982; Ziegler y Valentine, 1979; Ziegler y Seitz, 1980).

1) Para ser eficaz un programa de educación compensatoria


debe incidir sobre las principales condiciones que originan
las diferencias cuyos efectos pretenden modificar. En mu-
chos casos las principales condiciones son de tipo económi-
co, político y sociológico; y poco puede lograrse tratando de
cambiarlas exclusivamente con una intervención escolar. Los
programas actuales no se preocupan sólo por el cambio de
conducta del niño en desventaja, sino que tratan de interve-
nir a distintos niveles.
En este sentido, uno de los principales errores de los prime-
ros programas parece ser el haber descuidado la importancia
que la educación familiar ejerce en la adaptación del niño al
sistema escolar (o preescolar); y su consideración es una de
las recomendaciones que con más frecuencia señalan los aná-
lisis posteriores realizados. Los principales agentes de inter-
vención, y especialmente durante los primeros años de vida,
son los padres. Es necesario por tanto favorecer que estos
establezcan una interacción adecuada con el niño (mediante
visitas al hogar, encuentros grupales, etc) (Bronfenbrener,
1975).
~- ..,.
2) El mero adelanto de la edad del ingreso a la escuela no arre-
glara probablemente nada; no hay razones para creer que
los niños que no puedan adaptarse a los siete años lo hagan
a los cuatro. Es indispensable modiJicar sustancialmente la
actividad y el modo de funcionamiento del sistema escolar,
adaptándolo a las características de los niños a los que se
dirige; y no al revés como frecuentemente se hace en base al
supuesto de que tiene que ser el niño quien se adapte a la
escuela.
3) Es más probable que conduzcan a resultados positivos los
programas cuidadosamen fe planz$cados y aplicados, basados
en una teoría solidamente establecida, que los programas
elaborados intuitivamente e inconsistentemente aplicados.
M A M A JOSE DIAZ-AGUADO

Conviene señalar en este sentido que es mucho más proba-


ble que se aplique de forma uniforme un programa riguro-
samente estructurado que uno que no lo está. Y, por tanto,
la inferior eficacia del segundo podría deberse a la diversi-
dad de programas y de resultados obtenidos (tanto positivos
como negativos). De esta forma podría explicarse la correla-
ción negativa encontrada sobre la eficacia del programa y el
número de sujetos a los que se aplica.

En relación a la ausencia de modelos teóricos sólidos y com-


prensivos cabe interpretar también la insuficiencia de la perspec-
tiva y los procedimientos de evaluación utilizados en un principio
para comprobar los resultados del Programa Head Start, orienta-
dos exclusivamente al cociente intelectual y al rendimiento aca-
démico (Zigler, 1970). Zigler y Trickett (1974) señalan, en este
sentido, la necesidad de evaluar los efectos de los programas de
educación compensatoria desde una perspectiva mucho más am-
plia en torno a la "competencia social"; entendiendo que ésta de-
be reflejar tanto la capacidad para adecuarse a las expectativas
sociales - representar un papel- como la capacidad de desarrollo
personal o autorrealización. Y proponen incluir para ello medidas
sobre los diversos aspectos relacionados con el autoconcepto, la
actitud hacia la escuela y la motivación.

Con la intención de superar las limitaciones anteriormente


resumidas nos planteamos los siguientes objetivos en el programa
de intervención que aquí se presenta:

1) Elaborar un modelo teórico de la desventaja sociocultural


que permita explicar los problemas de adaptación a la es-
cuela que se derivan de ella; modelo que ha representado el
punto de partida para diseñar el programa de intervención.
2) Basar la intervención en la transformación cualitativa de la
actividad escolar.
3) Incluir como componentes de la intervención los distintos ni-
veles en los que parece producirse la inadaptación (relación
con la materia, relación con el profesor, relación con los com-
pañeros, relación con el sistema escolar).
DE LOS PRIMEROS PROGRAMAS DE EDUCACION COMPENSATORIA.. . 23

4) Evaluar los resultados de la intervención en la adaptación


a la escuela desde una perspectiva múltiple, que permita
conocer sus efectos en los distintos tipos de interacción im-
plicados, de acuerdo con el modelo teórico adoptado como
punto de partida.

1.2 Educación compensatoria y


conceptualización del ambiente.
El enfoque ecológico
Las tres primeras críticas resumidas en el apartado anterior
ponen de manifiesto la inadecuada conceptualización del ambiente
en que se basaron los primeros programas de educación compen-
satoria. Bronfenbrenner (1976,1979), uno de los principales repre-
sentates de la actual psicología ecológica, señala, en este sentido,
la conveniencia de analizar el ambiente en términos de sistemas
y subsistemas que interactúan recíprocamente y producen efectos
de diversos órdenes, y distingue entre:

1) El microsistema: complejo de relaciones entre el sujeto y


el escenario de conducta (setting) inmediato en el que se
encuentra (hogar, escuela.. .). Un escenario de conducta se
define como un lugar con características fisicas particulares
en el que los participantes realizan determinadas activida-
des en función de roles especificos (padre, hijo, maestro) y
en determinados periodos de tiempo.
2) El mesosistema:conjunto de interrelaciones entre los prin-
cipales escenarios de conducta de una persona en un deter-
minado punto de su ciclo vital. En el caso de los alumnos de
los programas de educación compensatoria comprendería: su
casa, la escuela, y (en algunos casos) el grupo de iguales del
barrio.
3) El exosistema:extensión del mesosistema en la que se in-
cluyen otras estructuras sociales que no contienen en sí mis-
mas al sujeto, pero que influyen en los escenarios de con-
ducta especificos que sí lo contienen (vecindario, medios de
comunicación de masas). Difiere del nivel anterior porque
no se refiere a los contextos específicos que afectan a la vida
24 M A M A JOSE DIAZ-AGUADO

de una persona sino a prototipos generales de la cultura o


subcultura en un nivel concreto.
4) El macrosistema:conjunto de esquemas institucionales de
la cultura o subcultura (sistema político, legal, social, edu-
cativo) del cual los niveles anteriores (microsistema, meso-
sistema y exosistema) son manifestaciones concretas. El ma-
crosistema no se analiza sólo en términos estructurales sino
también como contenidos de información e ideología que, de
forma implícita y explícita, confieren el significado de los pa-
peles sociales, actividades, etc., y de sus interrelaciones. El
lugar que el niño y su familia ocupan en el macrosistema
tiene una gran importancia en la forma en que son trata-
dos e interactúan en los distintos escenarios de conducta
(Bronfenbrenner, 1976, 1979).

Los primeros programas de educación compensatoria tienen


un mérito indiscutible, ser pioneros en el intento de cambiar una
realidad, las diferencias de clase social en inteligencia, contraria
a un importante principio asumido hoy ampliamente por nuestra
sociedad, el de la igualdad de oportunidades. Sin embargo, estos
programas estaban condenados al fracaso por pretender eliminar
los efectos que el macrosistema, el mesosistema y el exosistema
producen en determinados individuos en el escenario de conducta
escolar simplemente adelantando su entrada en este último, donde
se había detectado la desventaja, pero con lo cual lo único que se
consigue es acelerar lo que surge como consecuencia de los tres
niveles superiores. Los programas actuales se realizan a distintos
niveles; tratando de modificar no sólo al sujeto sino también al
ambiente con el cual aquel interactúa, superando de esta forma la
limitada perspectiva adoptada en la mayoria de los programas de
intervención realizados con anterioridad.

"La mayoria de nuestras aventuras científicas en la


realidad social perpetúan el status quo". Cuando inclui-
mos contextos ecológicos en nuestra investigación los tra-
tamos como datos sociológicos más que como sistemas
sociales relacionados susceptibles de nuevas y significati-
vas transformaciones. Estudiamos las diferencias de clase
social, o las diferencias étnicas o culturales. . . y el retraso
DE LOS PRIMEROS PROGRAMAS DE EDUCACION COMPENSATORIA.. . 25

en el desarrollo de los niños que viven con uno sólo de sus


padres o de los niños de familias muy numerosas, como
si la naturaleza de estas estructuras y sus consecuencias
evolutivas, estuvieran eternamente fijadas e inalterables,
excepto quizá por una revolución violenta. Después de to-
do, decimos, no podemos cambiar la naturaleza humana
(...)
La investigación ecológica debe incluir experimen-
tos que supongan una reestructuración innovadora de los
sistemas ecológicos existentes (Bronfenbrenner, 1977, p.
528)."

El modelo de intervención que aquí se presenta adopta una


perspectiva interactiva tratando de influir no sólo en el sujeto sino
también en el ambiente; e incluyendo transformaciones ambienta-
les que inciden en los siguientes niveles:

1) El microsistema escolar, transformando cualitativamente la


actividad académica.
2) El mesosistema, al disminuir la discrepancia existente entre
la actividad escolar y la vida familiar.
3) El macrosistema, al incluir en la escuela elementos repre-
sentativos de la cultura con la que el niño en desventaja se
identifica.
CAPITULO 2

EL IMPACTO DE LA CULTURA EN EL
DESARROLLO COGNITIVO Y EL
PAPEL DE LA ESCUELA EN EL
ORIGEN DE LOS PROCESOS Y
ESTADIOS SUPERIORES
M~ José Díaz-Aguado

Para explicar las dificultades de adaptación a la escuela de


los alumnos en desventaja sociocultural y diseñar un programa de
intervención que favorezca su superación, tal como se indicó en los
dos apartados anteriores, es necesario analizar cuál es la naturale-
za del sistema escolar que le convierte en el principal contexto en
el que se desarrollan los procesos y estadios superiores, así como
las razones por las que dificilmente cumple esa función en el caso
de los alumnos pertenecientes a minorías culturales en desventaja.
Una de las mejores aproximaciones para realizar dicho análisis la
proporcionan los estudios transculturales.

La mayoría de los estudios realizados hasta los años 60 so-


bre el impacto de la cultura en el desarrollo cognitivo pretendían
explicar las diferencias transculturales encontradas a partir de un
modelo jerárquico, según el cual las sociedades occidentales po-
seían los aspectos fundamentales que faltaban en otras culturas
consideradas más primitivas (Levi-Bruhl, 1910; Werner, 1957). Se
comparaban dos tipos de mentalidad opuestos y se llegaba a la
conclusión de que todos los aspectos fundamentales de uno de
28 MARIA JOSE DIAZ-AGUADO

ellos (el que se adoptaba como punto de partida) faltaban en el


otro. Actualmente, existe un amplio consenso entre los investiga-
dores transculturales en aceptar que la perspectiva jerárquica, y en
general el estudio de una cultura a partir de constructos e instru-
mentos de evaluación diseñados desde otra, dificilmente permiten
una adecuada comprensión de ésta última, que en la mayoria de
las ocasiones resulta infravalorada.

El modelo teórico que subyace a los primeros programas de


educación compensatoria guarda cierto paralelismo con el modelo
jerárquico de los estudios transculturales. Puesto que también en
aquél se adopta como punto de partida absoluto una forma deter-
minada de sistema escolar y se conceptualizan como "deficitarios"
a todos los individuos o grupos sociales que no logran adaptarse,
dando por supuesto que dicha dificultad de adaptación se debe
a una carencia cuantitativa de dichos individuos y es, por tan-
to, susceptible de compensación de forma también cuantitativa
(proporcionando más entrenamiento o tiempo de permanencia en
la escuela a los sujetos "deficitarios"); sin llegar, en ningún mo-
mento, a reconocer la posibilidad de que el problema resida en el
propio sistema escolar o en la interacción entre sus caracteristicas
y las de los sujetos con dificultades de adaptación, ni la necesidad
de realizar transformaciones cualitativas a estos dos niveles.

Los estudios transculturales actuales adoptan una perspecti-


va diferente, analizando el desarrollo de los procesos cognitivos en
relación con las caracteristicas más relevantes del contexto cultu-
ral en el que surgen y para el cual suelen resultar adaptativos; y
concediendo una especial importancia, en este sentido, al impac-
to de las distintas formas de enseñanza, dentro de las cuales se
incluye la escolarización.

La mayoria de los estudios realizados sobre el impacto de la


escuela se han llevado a cabo en culturas no industrializadas en
las que existe cierto nivel de escolarización y han consistido en
comparar el desarrollo de un grupo de sujetos escolarizado con un
grupo de sujetos no escolarizado. A partir de los resultados obte-
nidos en estos trabajos se llega a la conclusión de que el desarrollo
de los estadios y procesos cognitivos superiores identificados por
EL PAPEL DE LA ESCUELA EN EL ORIGEN DE LOS PROCESOS.. . 29

la psicología evolutiva parecen producirse sólamente en el contex-


to que proporciona la escolarización; razón por la cual apenas se
encuentran en culturas no industrializadas debido a la relación
existente entre estas dos características culturales (escolarización
e industrialización).

Entre los logros evolutivos que parecen producirse sólamente


en contextos de escolarización cabe destacar los siguientes:
1) La utilización espontánea de estrategias de memoria y aten-
ción (Cole y Scribner, 1977; Wilkinson, Parker y Stevenson,
1979; Wagner, 1974).
2) La utilización de criterios de organización y clasificación más
desarrollados y adaptativos (como són la forma y la función
en lugar de otros criterios mas "concretos" como el color o el
tamaño) (Schuman, 1966; Schimidt y Nzimande, 1970); así
como la capacidad de explicar los criterios adoptados para
realizar dichas clasificaciones (Irwin y McLaughlin, 1970).
3) La capacidad de resolución de problemas a través de sus for-
mulaciones verbales. A los sujetos no escolarizados les cues-
ta contestar en torno a conclusiones sin haber verificado las
premisas; tienden a dar respuestas empíricas justificando la
conclusión en base a su experiencia personal sin relacionar
conclusiones con premisas (Luria, 1976; Cole et al., 1971;
Scribner, 1975; Sharp et al., 1979).
4) El desarrollo del pensamiento abstracto o estadio de las ope-
raciones formales. Los estudios realizados, en este sentido,
parecen demostrar que para alcanzar este estadio (conside-
rado por Piaget y otros muchos psicólogos evolutivos como el
nivel superior) es necesario aunque no suficiente un determi-
nado nivel de escolarización. A esta conclusión llegan tanto
los estudios transculturales como los estudios realizados en
sociedades industrializadas comparando el nivel educativo
de los individuos que reflejan un pensamiento formal con el
de los sujetos que no lo reflejan (Goodnow, 1962; Goodnow
y Bethon, 1966; PLaurendeauBendavid, 1977).
5) El desarrollo del razonamiento moral basado en principios.
Los estudios transculturales (Snarey, 1985) realizados sobre
el desarrollo moral también encuentran que un determinado
30 M A N A JOSE DIAZ-AGUADO

nivel de escolarización parece ser conditiiún necesaria pero


no suficiente para la construcción del estadio superior iden-
tificado a través de la teoría de Kohlberg (el estadio quinto
equivalente a la Filosofía de los Derechos Humanos). Este
resultado es coherente con el resumido en el punto anterior
debido a que el pensamiento formal parece ser una condición
necesaria aunque no suficiente para el desarrollo del razona-
miento moral basado en principios. Relación que se refleja
en el porcentaje de sujetos que alcanzan cada uno de ellos
en las sociedades occidentales (en torno a un 50% respec-
to al estadio de las operaciones formales y en torno a un
15% respecto al estadio de razonamiento moral basado en
principios).

Uno de los marcos teóricos que mejor permiten explicar los


resultados anteriormente resumidos es el modelo sociohistórico de
la psicología de la actividad. Dentro del cual cabe incluir las con-
tribuciones de la psicología soviética (Luria, 1978; Luria, Leontiev
y Vygotski, 1969; Vygotski, 1979; Wertsch, 1982); la teoría de
Bruner (1971, 1972, 1984;); y los planteamientos de Cole y Scrib-
ner (Cole et al., 1971; 1973; 1974).

"Vygotsky es el primer psicólogo que explica los mecanismos


por los cuales la cultura se convierte en una parte de la naturaleza
del individuo" (Cole y Scribner, 1978, p. 24). Postula que existen,
por una parte, procesos psicofisicos elementales (sensación, movi-
miento, formas elementales de atención) que son funciones natu-
rales del sistema nervioso; y por otra parte, funciones psicológi-
cas superiores (memoria voluntaria, atención activa, pensamiento
abstracto) que cambian con el tipo de actividad que el sujeto de-
sempeña. Estos procesos superiores están organizados en sistemas
funcionales que surgen en el curso de actividades prácticas y teó-
ricas, históricamente determinadas, y que varían en función de su
naturaleza. Es difícil encontrar diferencias culturales en los pro-
cesos cognitivos básicos. La función de los factores socioculturales
reside en determinar cuál de estos procesos opera en una situación
determinada y qué papel cumple en el desempeño global; es de-
cir, en la forma en que se organizan los sistemas funcionales para
distintos propósitos.
EL PAPEL DE LA ESCUELA EN EL ORIGEN DE LOS PROCESOS.. . 31

Desde esta perspectiva sociohistórica de la actividad se iden-


tifica el desarrollo ontogenético con la apropiación por parte del
individuo del bagaje cognitivo producto de la evolución histórica
de la humanidad, que se transmite a través de la interacción edu-
cativa. Y el tipo de interacción que mejor transmite los procesos
cognitivos superiores coincide en sus aspectos fundamentales con
el que suele establecerse en la institución escolar.

La relación postulada desde esta teoría de la actividad sobre


el aprendizaje y el desarrollo representa un excelente marco teó-
rico para conceptualizar determinados aspectos del programa de
intervención que aquí se presenta, en base a la distinción entre el
nivel evolutivo real y el nivel de desarrollo potencial.
El nivel evolutivo real equivale al nivel de desarrollo de las
funciones mentales establecido como resultado de ciertos ciclos
evolutivos y que se manifiesta en la actividad que el niño reali-
za independientemente. Se refiere, por tanto, a productos finales,
funciones ya consolidadas.
El nivel de desarrollo potencial equivale a lo que el niño pue-
de hacer cuando es ayudado por un adulto o por un compañero de
superior capacidad. La distancia entre el nivel evolutivo real y el
nivel de desarrollo potencial es lo que Vygotsky denomina: zona
de desarrollo próximo; su conocimiento nos permite anticipar los
logros futuros inmediatos.
La noción de desarrollo próximo está estrechamente relacio-
nada con la ley evolutiva general de los procesos de aprendizaje,
según la cual toda función aparece primero a nivel social, en in-
teracción con otras personas, y después a nivel individual, en la
conducta que el niño realiza por si mismo. El primero equivale al
nivel de desarrollo potencial y el segundo al nivel evolutivo real.
En otras palabras, la zona de desarrollo próximo sólo se activa en
la interacción con otras personas (que proporcionan información,
con las que colaborar o a las que imitar) y despierta una serie
de procesos evolutivos internos que permitirán con posterioridad
realizar las mismas acciones de forma independiente.

La mayoría de los modelos evolutivos basados en estadios


han postulado explícita o implícitamente la necesidad de que la
enseñanza se adecúe al nivel de desarrollo (real) del sujeto. Desde
32 MARlA JOSE D I A Z - A G U A W

la teoría de Vygotsky se plantea una estrategia diferente. Si es el


desarrollo el que sigue al aprendizaje y no a la inversa, el papel
de la enseñanza debe ser adelantarse al nivel evolutivo del niño,
situándose en el nivel de desarrollo potencial; porque "todo lo que
un niño puede hacer hoy con ayuda favorece y facilita que lo haga
solo mañana".
El lenguaje es el instrumento por excelencia mediante el cual
se transmite, de generación en generación el bagaje cultural. Las
instrucciones del adulto se convierten en el primer regulador de
la conducta del niño. Al obedecerlas comienza a adquirir un sis-
tema de instrucciones verbales que va utilizando gradualmente en
la regulación de su propia conducta. Siguiendo a Vygotsky, Luria
(1959) describe tres fases en el desarrollo del autocontrol verbal:
1) El habla de los adultos controla y dirige la conducta del
niño;
2) El habla manifiesta del niño llega a ser un eficaz regulador
de su conducta;
3) El habla encubierta o interna asume el autocontrol.
Los compañeros representan, en este sentido, un nivel intermedio
de interiorización entre la comunicación del niño con el adulto y
la comunicación del niño consigo mismo.

Desde una perspectiva próxima a la de Vygotsky, Bruner


postula que la inteligencia es, en gran parte, la interiorización de
las "herramientas" que proporciona una determinada cultura, in-
cluyendo no sólo los instrumentos tecnológicos sino también, y
especialmente, los sistemas simbólicos. Las instituciones sociales
que se encargan de transmitir el conocimiento difieren considera-
blemente de una cultura a otra. Las sociedades primitivas trans-
miten las técnicas que han desarrollado a través de la imitación
mediante la interacción con modelos que realizan en su contexto
la conducta que el niño debe aprender. Dichos procedimientos re-
sultan insuficientes para la transmisión de la información en las
sociedades complejas; que crean para ello una institución especifi-
ca, la escuela. En ella se transmiten las herramientas intelectuales
superiores estructurando las experiencias de aprendizaje de forma
EL PAPEL DE LA ESCUELA EN EL ORIGEN DE LOS PROCESOS.. . 33

muy distinta a como se estructuran en otros contextos: separán-


dolas de las actividades prácticas de la vida cotidiana, basándolas
en el lenguaje como forma fundamental de transmitir información,
empleando éste fuera de contexto para propósitos analíticos y uti-
lizando una nueva herramienta -el lenguaje escrito- como auxiliar
de las operaciones cognitivas. De esta forma, la escuela no sólo
exige la abstracción sino que también la estimula.

Si la escuela es el principal contexto en el que se desarrollan


las herramientas intelectuales necesarias para adaptarse a las so-
ciedades industrializadas, cabría esperar que la integración escolar
de las minorias culturales con menos oportunidades en ese tipo de
sociedades se convirtiera en un elemento fundamental de compen-
sación social. A pesar de la evidencia de dicho principio, cuando
se ha intentado llevar a la práctica, los resultados han distado en
muchas ocasiones de los que se esperaba obtener; probablemente
debido a que la "integración escolar" no se consigue automática-
mente a través de la "integración fisica", cómo hemos analizado
en el capitulo anterior. El propio Bruner, que participó en la pri-
mera fase del Programa de Educación Compensatoria Head Start
expresaba su decepción, en este sentido, al afirmar: "el sistema
escolar ha fracasado a la hora de dar respuesta a las cambiantes
necesidades sociales -ha ido a la zaga de ellas en lugar de dirigir-
las-. Mi trabajo sobre educación temprana y clase social me ha
convencido de que el sistema escolar es nuestra forma de mantener
un sistema clasista" (1971, p. XI).

En un análisis algo posterior, Cole y Bruner (1972) analizan


desde la perspectiva transcultural los conceptos más frecuente-
mente utilizados para explicar las dificultades de adaptación a la
escuela de determinadas minorías culturales. Y llegan, entre otras,
a las siguientes conclusiones:

1) Es necesario partir de un modelo no jerárquico que permita


entender adecuadamente las dificultades escolares de deter-
minados grupos en términos de diferencias (que surgen como
formas de adaptación a contextos también diferentes) más
que en función de inferioridad intelectual. Este cambio de
34 MARIA JOSE DIAZ-AGUADO

conceptualización mejorará las expectativas del profesor ha-


cia estos alumnos y a través de ellas puede mejorar también
su rendimiento.
2) Debe concentrarse su enseñanza en cómo conseguir que el
niño transfiera habilidades que ya posee a determinadas ta-
reas. En este sentido, cobran una especial importancia los
materiales de estudio "relevantes".
3) Cuando las culturas compiten por los recursos, como sucede
en muchas de las sociedades industrializadas, " la tarea de
la psicología es analizar la fuente de la diferencia cultural
para que los individuos pertenecientes al grupo minorita-
rio, el grupo con menos poder, puedan adquirir rápidamente
las herramientas intelectuales necesarias para tener éxito en
la cultura dominante; y puedan así elegir" (Cole y Bruner,
1972, p. 875).

Desde una perspectiva transcultural, Cole y Scribner (1973)


postulan que la excesiva discrepancia que a menudo existe entre
los valores de la educación formal e informal pueden crear obstá-
culos al aprendizaje porque "puede llegar a identificarse el éxito
en la escuela con el desprecio por la herencia y los propios padres,
y puede llegar a identificarse el fracaso escolar con la resistencia
a la injusticia" (Cole y Scribner, 1973, p. 11).

Por educación informal suele hacerse referencia al aprendi-


zaje que se da en el transcurso de las actividades habituales del
adulto en las que el niño toma parte en función de sus posibilida-
des. Y se distingue de la educación formal por (Cohen, 1971; Cole
y Scrihner, 1973; Greenfield y Lave, 1982):
1) Ser particularista y personalista, debido a que las expectati-
vas de ejecución y el valor de la información están estrecha-
mente relacionados con quien lo transmite.
2) Fomentar el tradicionalismo al atribuir a los sujetos de ma-
yor edad el estatus más alto en el grupo en cuanto a la
transmisión de información.
3) Fundir los ámbitos emotivo e intelectual. Una de sus princi-
pales características es la elevada carga afectiva que se asocia
a casi todo lo que se aprende.
EL PAPEL DE LA ESCUELA EN EL ORIGEN DE LOS PROCESOS.. . 35

4) Basarse en la observación como principal procedimiento de


aprendizaje. Apenas hay formulación verbal ni explicaciones
o preguntas porque el significado es intrínseco al contexto.

Por el contrario, el aprendizaje formal que se produce en la


escuela se caracteriza:

1) Por basarse en valores, criterios y normas de ejecución uni-


versalista. Se pretende que el niño aprenda por su relación
con la materia, no con el profesor. Lo importante pasa a ser
lo que se enseña, en lugar de quién lo enseña.
2) Disociar lo emocional de lo racional. Una de sus caracte-
rísticas más relevantes es el hecho de que el aprendizaje se
encuentra apartado del contexto inmediato de la acción so-
cialmente relevante. De este modo, el aprendizaje se convier-
te en un acto en si mismo posibilitando su inserción en un
contexto de lenguaje y actividad simbólica.
3) Utilizar el lenguaje como el modo predominante de transmi-
tir y adquirir información. La enseñanza empieza con una
formulación verbal de una regla general que posteriormente
suele conectarse con los referentes empíricos a partir de los
cuales fue abstraido. Los conceptos que se aprenden en la
vida cotidiana avanzan en la dirección opuesta.

Cole y Scribner (1973) concluyen que una gran parte de los


fracasos escolares se deben a los graves conflictos que a menudo
existen entre la escuela y la cultura tradicional del alumno, con-
flictos que suelen ser mucho mis graves en el caso de los alumnos
en desventaja y/o pertenecientes a minorías étnicas o culturales.
Y proponen para superar dicha limitación:

1) Llevar la vida cotidiana del alumno a la escuela para que sus


temas, materiales y actividades se ocupen de alguno de los
aspectos de la realidad fisica y social a la que se enfrentan
los alumnos fuera de ella.
2) Introducir los procedimientos de la escuela moderna en el
ambiente familiar.
36 MARIA JOSE DIAZ-AGUADO

"Esperar cambios masivos en los resultados educativos sin es-


tar dispuestos a cambiar la organización social de la educación es
invitar al cinismo o a la desilusión" (Cole y Scribner, 1973, p.17).

En relación a lo expuesto en este capitulo, pueden extraerse


las siguientes conclusiones para la conceptualización de las dife-
rencias culturales que influyen en la adaptación escolar y el diseño
del modelo de intervención:

1) La forma más adecuada de conceptualizar las característi-


cas y valores que distinguen a una cultura es en relación
con las características del contexto en el que han surgido
y para el que probablemente resultaban adaptativas. Este
principio aceptado hoy ampliamente en las comparaciones
transculturales es válido también para entender las caracte-
rísticas de las minorías culturales que suelen tener dificulta-
des de adaptación en la escuela. De esta forma se posibilita
una conceptualización más precisa y positiva de los aluiniios
pertenecientes a dichas minorías; que puede influir de forma
también positiva en su interacción educativa.
2) La pertenencia a determinadas minorías culturales suele agra-
var la situación de desventaja en la que se encuentran algu-
nos alumnos al añadir a las dificultades económicas, que a
menudo comparten con otros grupos, la marginación que en
la escuela se produce de sus valores culturales e históricos.
Esta falta de reconocimiento de los valores con los que el
niño se identifica puede llevar a la infravaloración de su pro-
pio grupo cultural, y por tanto de si mismo, o al profundo
rechazo del sistema escolar. Es por tanto imprescindible que
la escuela reconozca activa y explicitamente los valores cul-
turales de las minorías que pretende integrar. Dicho en otras
palabras, es necesario reconocer el derecho de estos alumnos
a identificarse con la cultura a la que pertenecen, el derecho
a la diferencia, a su propia identidad.
3) Para hacer realidad el principio de igualdad de oportunida-
des en el caso de los alumnos pertenecientes a determinadas
minorías culturales en desventaja respecto al acceso a los re-
cursos disponibles en las sociedades industrializadas, es nece-
sano proporcionarles a través de la escuela las herramientas
EL PAPEL DE LA ESCUELA EN EL ORIGEN DE LOS PROCESOS.. . 37

intelectuales necesarias para adaptarse a este tipo de socie-


dades; herramientas que coinciden con objetivos básicos de
la educación escolar.
4) A veces el reconocimiento del derecho a la propia identidad
cultural ha llevado a infravalorar el papel que el aprendizaje
escolar tiene para garantizar la igualdad de oportunidades
en el caso de las minorías culturales en desventaja. Y, es que,
en algunas ocasiones estos dos derechos (el derecho a la di-
ferencia y la igualdad de oportunidades) entran en conflicto;
conflicto que es necesario resolver llegando a un equilibrio
entre ambos de forma que se permita la elección (en el mo-
mento vital en que ésto sea posible) al propio individuo.
5) Para favorecer la integración escolar de los alumnos en des-
ventaja es necesario transformar cualitativamente el sistema
escolar acercando sus contenidos y actividades a la cultura
familiar de dichos alumnos, eliminando así el conflicto exis-
tente actualmente en este sentido pero sin que ello suponga
reducir los objetivos educativos.
CAPITULO 3

SITUACION DEL ALUMNO EN EL


MACROSISTEMA SOCIAL Y EN
EL CONTEXTO ESCOLAR
José Díaz-Aguado

3.1 Diferencias en los estilos de vida


familiar relacionadas con
el estatus sociocultural
Pocos datos psicológicos cuentan con tanta evidencia como
la relación sistemáticamente encontrada entre clase social, inteli-
gencia y rendimiento académico (Jencks, 1972; Lesser et al., 1965;
Sewell et al., 1976).
Para integrar adecuadamente el análisis de dichas relaciones
con las conclusiones del capítulo anterior conviene diferenciar la
cultura de la clase social; variables que a menudo se confunden,
debido a la situación de marginación socioeconómica en la que
suelen encontrarse las principales minorias étnicas y/o culturales
existentes en las sociedades industrializadas. Y, es que, los "valores
culturales" con los que dichas minorías se identifican no deben ser
confundidos con las consecuencias producidas por la situación de
marginación y pobreza en la que a veces se encuentran.

La repetida constatación de la relación entre clase social, inte-


ligencia y rendimiento produjo en los años 60 dos tipos de respues-
ta. Sirvió para justificar actitudes "fatalistas" que la conceptuali-
zaron como causa inevitable del mantenimiento de la desigualdad
1 40 MARlA JOSE DIAZ-AGUADO
1

social. Y representó, en sentido contrario, uno de los motores del


Movimiento de Educación Compensatoria orientado a la supera-
ción de dichas desigualdades. Como hemos analizado con anterio-
ridad, uno de los principales errores de estos primeros programas
fue caracer de un modelo teórico sólido y comprensivo de la des-
ventaja que pretendían compensar. Para elaborar dicho modelo y
superar la pasividad generada tanto por estos primeros fracasos
como por las actitudes fatalistas es necesario analizar con preci-
sión cual es el proceso por el cual la clase social se relaciona con
el desarrollo cognitivo.

La necesidad de estudiar dicho proceso empezó a ser plan-


teada desde los años 60 al reconocer la excesiva distancia cau-
sal que media entre las caracteristicas familiares, consideradas co-
mo variables independientes (la clase social), y los efectos produ-
cidos en el desarrollo, considerados como variables dependientes
(inteligencia o rendimiento). Con el objetivo de superar dichas
limitaciones, Hoffman y Lippitt (1960) proponen el siguiente es-
quema causal para clasificar las variables, desde las más generales
a las más específicas, intentando reflejar en el orden la distancia
causal existente entre ellas:

1) Antecedentes de los padres: nivel educativo de los padres;


tipo de educación recibida; relaciones que tuvieron con sus
propios padres.
2) Situación familiar actual: tipo de ocupación; situación eco-
nómica; caracteristicas de la vivienda.
3) Composición de la familia: numero de miembros de la fami-
lia; posición ordinal del niño; edad y sexo de los hermanos;
condición especial de algún miembro de la familia.
4) Relaciones entre los padres: distribución de poder; esque-
mas de toma de decisión; división del trabajo; esquema de
comunicación; grado de acuerdo; relaciones afectivas.
5) Características personales de los padres no especificamente
orientadas al papel de padres: estructura general de perso-
nalidad; estilo cognitivo; actitudes sociales; actitud hacia la
vida.
SITUACION EN EL MACROSISTEMA SOCIAL 41

6) Actitudes parentales hacia el niño: objetivos educativos; con-


ceptos sobre los papeles de padre y madre; actitudes hacia los
distintos procedimientos de disciplina; aceptación del hijo.
7) Esquemas generales de comportamiento manifiesto: prácti-
cas de crianza; procedimientos de disciplina utilizados; res-
puestas a las conductas del niño; cambios o inconsistencias
en los esquemas conductuales.
8) Orientación del niño hacia los padres y hermanos: percep-
ción y evaluación de los esquemas de conducta de los pa-
dres; actitudes hacia padres y hermanos; percepción de los
sentimientos y actitudes de los padres hacia el propio niño;
percepción de las relaciones entre los padres y entre todos
los miembros de la familia. En este nivel de la secuencia
empiezan a clasificarse las respuestas del niño.
9) Comportamiento manifiesto del niño hacia otros miembros
de la familia: reacciones a la disciplina; búsqueda de aten-
ción; comportamiento disruptivo; hostilidad; afecto.
10) Características personales del niño: inteligencia; autoconcep-
to; estilo cognitivo; motivación de logro.
11) Características del niño fuera de la familia: rendimiento, ac-
titudes y conductas del niño en la escuela, con sus compa-
ñeros de juego o con otros adultos que no forman parte de
su familia.
El esquema causal reflejado en la clasificación de Hoffman
y Lippitt (1960) sigue siendo valido como marco general de re-
ferencia en el que ordenar las variables del proceso de influencia
familiar, aunque con una importante modificación: la inclusión de
las variables del niño (8, 9, 10, 11) y las variables familiares (4, 5,
6, 7) en un proceso de causación recíproca.

Desde los años 60 hasta hoy se han realizado numerosos es-


tudios sobre las variables familiares que explican por qué la clase
social se relaciona con la inteligencia y el rendimiento escolar. A
partir de los cuales pueden extraerse las siguientes conclusiones:
1) A través de las diferencias familiares existentes se transmi-
ten pautas de comportamiento, expectativas, motivaciones
y valores que tienden a mantener, a transmitir de generación
MARIA JOSE DIAZ-AGUADO

en generación, las actuales diferencias sociales (Kohn, 1969).


Pudiéndose destacar, en este sentido, por su importancia y
nivel de generalidad, dos variables básicas que se encuen-
tran estrechamente relacionadas: la inseguridad o seguridad
general respecto a la propia competencia para actuar sobre
el ambiente (indefensión versus orientación a la eficacia) y
la percepción de que se pertenece a un grupo que carece o
posee las características que la sociedad valora. Incluimos
a continuación dos explicaciones en este sentido formuladas
por autores procedentes de enfoques teóricos distintos como
reflejo del acuerdo existente actualmente sobre este tema.

"Es banal senalar que la pobreza es mala para los


niños y para los demás seres vivos. (. . . ) Cuando
la economía o la política parecen explicarlo todo,
muchas veces se olvidan las explicaciones psicológi-
cas. Sin embargo, los factores económicos y sociales
sólo pueden surtir su efecto a través de una media-
ción psicológica. Los historiadores de la economía
acostumbran a señalar que en los años treinta, la
falta de capital produjo suicidios. Tal explicación es
necesariamente incompleta: ni el capital ni la falta
de él pueden causar directamente el suicidio; de-
be haber un estado psicológico, como la depresión,
que a su vez cause el suicidio. De la misma forma,
la pobreza en si misma no es una explicación com-
pleta de la anomia. ¿Cómo actúa psicológicamente
la pobreza para producir inactividad, hostilidad y
desarraigo? Yo diría que, entre otros efectos, la po-
breza trae consigo frecuentes e intensas experien-
cias de incontrolabilidad; la incontrolabilidad pro-
duce indefensión, que a su vez produce depresión,
pasividad y derrotismo tan frecuentemente asocia-
dos a la pobreza. (. . . ) Si esta lógica es correcta,
para romper el ciclo de la pobreza será necesaria
una experiencia repetida de éxito, acompañada de
cambios reales de oportunidades" (Seligman, 1975,
p.230).
SlTUAClON EN EL MACROSISTEMA SOCIAL 43

"La clase social de la familia ejerce una gran in-


fluencia en el sentido que el niño adquiere de su ca-
pacidad, no sólo porque existan diferencias de clase
social en la utilización de distintos estilos de len-
guaje y estrategias de resolución de problemas, sino
porque también existen diferencias en la forma de
tratar a los niños. Los padres de clase baja comu-
nican a sus hijos inferiores expectativas de éxito en
las capacidades fomentadas por la clase dominan-
te, (. . .) comunicándoles su sentido de indefensión
e inadecuación y llevándoles a adoptar un punto
de vista muy pesimista sobre sus posibilidades de
éxito en el ambiente" (Kagan, 1977, p. 227).

"La identificación del niño con la clase de su fami-


lia es dificil de cambiar porque no se trata simple-
mente de una opinión impuesta por alguien o un
hábito producido por experiencias familiares espe-
cificas, aunque ésto es importante, sino porque es
el resultado de una profunda inferencia en la que la
evidencia fortalece continuamente a la creencia ori-
ginal. (. . .) El niño de clase baja durante los años
anteriores a la adolescencia va desarrollando la idea
de que posee muy poco de lo que la cultura valo-
ra. Este insight, que es un componente de su iden-
tificación de clase, le conduce a una sensación de
impotencia (. . . )" (Kagan, 1977, p. 231).

2) La segunda conclusión sobre los estudios del proceso de trans-


misión de las diferencias sociales es que comienza desde las
primeras etapas de la vida. Kagan y Moss (1962), en un
importante trabajo longitudinal, encontraron, por ejemplo,
que los efectos de la clase social en el nivel de atención de
los niños a representaciones de caras y formas humanas sur-
gían claramente en el segundo año de vida, superando a las
disposiciones propias de cada niño observadas durante el pri-
mer año. El inferior nivel de atención de los niños de estatus
socioeconórnico bajo fue relacionado con el estilo de interac-
ción de sus madres; ya que éstas les hablaban y estimulaban
MAMA JOSE DIAZ-AGUADO

menos y eran más directivas y autocráticas en la disciplina


que las madres de estatus socioeconómico medio. En una
investigación posterior, Kagan y Tulkin (1971) observaron
que las madres de clase media adecuaban más su conducta
al nivel de activación de sus hijos lactantes que las madres
de clase baja. Las principales diferencias se producían en la
reducción de los niveles elevados. Las madres de clase media
acudían antes a consolar a los niños, ayudándoles a recuperar
el nivel adecuado, lo cual les permite prestar más atención
al ambiente y contribuye a aumentar sus posibilidades de
aprendizaje así como a desarrollar la motivación de eficacia.

"Es probable que la respuesta al llanto de un lac-


tante haga algo más que reforzar dicho llanto, pu-
diendo así obtener información de las personas y
de los objetos. Refuerza la adaptación activa al en-
torno. Por otra parte, cuando los padres respon-
den rápidamente a su llanto, el lactante capta que
mediante sus propios actos puede ejercer un efecto
sobre otras personas y sobre su medio ambiente"
(Yarrow, Rubinstein y Pedersen, 1975, p. 86).

3) Existen importantes diferencias intragrupo en las caracterís-


ticas de vida familiar detectatas en los estudios comparativos
(Deutsch, 1973). En otras palabras, las pautas de conducta
detectadas en los grupos sociales menos favorecidos sociocul-
tural y económicamente no aparecen siempre ni unicamente
en dichos grupos. La mayoría de las características detec-
tadas surgen en situaciones de alta conflictividad y estres o
cuando no se han desarrollado o se alteran las pautas más
adecuadas de interacción.
4) Entre los indicadores generalmente incluidos dentro del con-
cepto de estatus sociocultural, la variable que parece tener
consecuencias más significativas en el desa.rollo cognitivo
de los hijos es el nivel educativo alcanzado por los padres
(Valencia; Henderson y Rankin, 1981) y especialmente por
la madre; debido, probablemente, a que dicha variable influ-
ye de forma decisiva en la interacción paterno-filial (Laosa,
1982) y sobre todo en la interacción familia-escuela, que es
SlTUAClON EN EL MACROSISTEMA SOCIAL 45

mucho más frecuente y adecuada en el caso de los alumnos


con padres que han tenido experiencia previa en el sistema
escolar y que pueden, por tanto, "dirigir mejor la carrera
académica de sus hijos" (Stevenson y Baker, 1987). Resulta
evidente, por otra parte, que el grado de discrepancia exis-
tente entre la vida familiar y la escolar, considerado como
una de las variables fundamentales en la adaptación a es-
te último contexto, varía considerablemente en función del
nivel educativo alcanzado por los padres.
5) Respecto a otro de los indicadores tradicionalmente inclui-
dos dentro del estatus social, el económico, cabe destacar
que su influencia sobre el desarrollo cognitivo de los hijos
parece limitarse básicamente al nivel inferior. El estrés y la
escasa calidad de vida producidos por situaciones de extrema
pobreza unidos a la fuerte marginación social que casi siem-
pre suelen suponer tienen un gran impacto en la interacción
familiar; impacto que puede explicar la superior frecuencia
con que se detectan situaciones de maltrato infantil en di-
chas condiciones (National Association for child Abuse and
Neglect, 1981; Garbarinno y Sherman, 1980). Las diferencias
económicas existentes en el resto de la población no parecen,
sin embargo, tener por si solas un impacto significativo en
el desarrollo cognitivo de los hijos.
6) Los estudios comparativos realizados encuentran una se-
rie de diferencias relevantes que favorecen a la clase media
para una mejor adaptación a la escuela y a la sociedad en:
- actitudes y estructura familiar (Childman, 1968; Kohn,
1969; Siegal, 1982);
- ambiente de aprendizaje e interacción paterno filial (Lao-
sa, 1982; Scott-Jones, 1984; Valencia, Henderson y Ran-
kin, 1985);
- y relación de la familia con la escuela (Baker y Steven-
son, 1986; Stevenson y Baker, 1987).
6.1) Diferencias en actitudes y estructura familiar.
Estntcfu~afmiliary roles: en la familia de esta-
tus muy bajo la estructura familiar suele ser rígida
MARIA JOSE DIAZ-AGUADO

y autocrática y la definición de los roles masculi-


nos y femeninos muy estricta; mientrás que en la
familia de clase media la estructura familiar suele
ser más democrática, igualitaria y flexible (Child-
man, 1968); en aquella se valora más la obediencia
y en ésta se valora más la autorrealización (Kohn,
1969).
Actitud hacia la vida y autoestima: las familias de
estatus sociocultural muy bajo suelen tener actitu-
des fatalistas y una mayor tendencia al pensamien-
to mágico; mientras que la familia de clase media
tiende a mostrar actitudes más racionales, orienta-
das a la evidencia y más objetivas. Caracteristicas
que se relacionan con el nivel de autoestima, que
suele ser muy bajo en aquéllas, con poca confianza
en su propia competencia y actitud pasiva hacia el
entorno y bastante alto en éstas, con más confian-
za en su propia capacidad y actitud activa hacia lo
que les rodea (Seligman, 1975; Kagan, 1977).
Relación con el resto de la sociedad en las fami-
lias de estatus sociocultural bajo suele existir cierta
desconfianza hacia otros grupos sociales que puede
limitar su seguridad para iniciar interacciones con
los mismos; por el contrario, la mayor autoestima
de las familias de clase media y la seguridad bá-
sica que proporcionan a sus hijos permite a éstos
aproximarse de forma más confiada a nuevas expe-
riencias y grupos sociales (Kohn, 1969; Childman,
1968).
6.2) Ambiente de aprendizaje e interacción paterno-filial.
Expectativas y orientación temporal: mientras que
las expectativas de las familias de estatus muy bajo
suelen ser muy limitadas y orientarse hacia el pre-
sente y a la consecución de objetivos a corto pla-
zo; las familias de estatus medio suelen estar más
orientadas hacia el futuro y desarrollan en sus hi-
jos una superior motivación de logro y la capacidad
de orientarse a objetivos a medio y a largo plazo
SlTUAClON EN E L MACROSISTEMA S O C I A L 47

(Seligman, '1970; Marjoribanks, 1984;Gottfredson,


1981; Hausel el al., 1983).
Tipo de disciplina: mientras que las familias de es-
tatus sociocultural muy bajo suelen utilizar funda-
mentalmente el castigo fisico y de forma inconsis-
tente; la familia de clase media tiende a utilizar una
disciplina más suave, firme, razonada y consistente
(Siegal, 1982; Zussman, 1978).
e Tipo de comunicación: en la familia de estatus so-
ciocultural muy bajo suele haber menos comuni-
cación verbal y un estilo de acción fisico sobre la
realidad con poca mediación del lenguaje; por otra
parte el tipo de lenguaje utilizado suele caracteri-
zarse por la ausencia de conceptos abstractos o su-
tiles, (Berstein, 1960; Phinney y Feshbach, 1980).
Por el contrario, en la familia de clase media suele
haber mucha más comunicación verbal y se utilizan
conceptos más complejos y abstractos; este estilo
de comunicación contribuye a desarrollar en el ni-
ño la capacidad de controlarse a si mismo a través
de su propio lenguaje.
Estilo de enseñanza: en las familias de estatus bajo
se utilizan con mucha más frecuencia los imperati-
vos, las negaciones y las interrupciones y se plan-
tean muchas menos preguntas que en las familias
de clase media (Streissguth y Bee, 1972; Phinney
y Fesbach, 1980). La forma de responder a las pre-
guntas planteadas por el niño también parece ser
diferente. Las madres de clase media tienden a re-
lacionar sus respuestas con la experiencia anterior
del niño y suelen extenderse más allá de la pregun-
ta inmediata (Robinson y Arnold, 1977). En otras
palabras, el estilo más eficaz para el aprendizaje,
positivo, indirecto y adaptado a la situación en que
se encuentra el niño, es significativamente más fre-
cuente en la clase media. Mientras, que el estilo
negativo directivo e intrusivo, que suele obstaculi-
zar el aprendizaje, es más frecuente en familias de
M A M A IOSE DIAZ-AGUADO

estatus sociocultural bajo (Cook-Gumperz, 1973;


Phinney y Fesbach, 1980).
6.3) Relación de la familia con la escuela.
Ausencia de estimulación sobre las materias trata-
das en la escuela: mientras que la familia de estatus
socioecónomico muy bajo suele proporcionar al ni-
ño escasa estimulación y poco apoyo respecto a las
materias tratadas en la escuela; la familia de clase
media tiende a proporcionar a sus hijos un modelo
más próximo a la actividad escolar y les apoya más
en dichas materias. Es raro que un niño de estatus
sociocultural muy bajo vea a sus padres leyendo
o escribiendo, actividad más frecuente en la fami-
lia de clase media (Majoribanks, 1979; Plowdeu,
1976).
Relación directa de la familia con la escuela: los pa-
dres de clase media suelen tener un contacto mucho
más frecuente y directo con la institución escolar,
que facilita el seguimiento y apoyo a las activida-
des que allí realiza su hijo, en comparación con los
padres de estatus sociocultural bajo, que probable-
mente debido a su propia inseguridad frente a un
sistema que desconocen, tienden a evitar la escue-
la (Baker y Stevenson, 1986; Stevenson y Baker,
1987).

3.2 Desventaja sociocultural y


dificultades de adaptación
a la escuela

En relación a las diferencias analizadas en el capítulo ante-


rior podemos comprender el tipo de dificultades que los niños en
desventaja muestran en la escuela, puesto que la mayor parte de
sus interacciones están basadas en valores y orientaciones familia-
res que entran en contradicción con los valores y orientaciones del
sistema educativo.
SLTUACION EN EL MACROSISTEMA SOCIAL 49

Como ejemplo de las consecuencias producidas por esta ex-


cesiva discrepancia entre la vida familiar y escolar asociada a la
desventaja sociocultural podemos considerar dos de los protoco-
los que incluimos a continuación, obtenidos en una investigación
realizada con anterioridad (Diaz-Aguado, 1986) y que ha servido
de base para diseñar la que aquí que presenta. Uno de los objeti-
vos de dicha investigación era estudiar la comprensión del sistema
escolar por los niños de primero de EGB de ambientes familiares
muy heterogéneos; y una de sus principales conclusiones, en este
sentido, fue que existían graves dificultades en los niños gitanos
para comprender la escuela, como se refleja en las respuestas de
Juan y Andrés, dos niños gitanos, en comparación con las de sus
compañeros, Ana y Enrique, dos niños de un entorno sociocultural
medio-alto, al preguntarles sobre los objetivos de la escuela y el
papel del profesor.

Juan (6 años y cinco meses): ''¿Por qué hay que ve-


nir al colegio? Por el recreo. ¿Por qué hay que venir al
recreo? Porque no hay que saltar la valla. ¿Por qué hay
que saltar la valla? ¿Qué pasa si la saltas? Que moles-
tas a los demás. ¿Hay que venir al colegio por algo mas?
No. ¿Si no existieran los colegios, qué pusaria? Que no
vendríamos. ¿Pusaria algo más? No."

Andrés (5 años y ocho meses): "¿Para que esta la


señorita? Para darnos la hoja. ¿Ypara qué os da la hoja?
Para que la hagamos. ¿Porque tenéis que hacerla? Porque
nos la da la señorita. ¿Pero, para qué sirve la hoja? No
lo sé. ¿Para qué está el director? Para abrir la puerta.
¿Tiene que hacer alguna cosa mas? No dejar entrar a los
niños. ¿A qué niños? A los que llegan tarde. Si un día
el director os dice que hagáis una fila, y la señorita que
no, ¿A quién teneis que hacer caso? A la seño. ¿Por qué?
Porque manda más".

Ana (6 años y siete meses): "¿Por qué hay que ve-


nir al colegio? Si no vienes al colegio, no estudias. ¿Y si
no estudias, qué pasa? Que no sabes leer. ¿Y si no sabes
leer. qué pasa? Que te pregunta la señorita y no lo sa-
50 MARlA JOSE DIAZ-AGUADO

bes. ¿Y fuera del colegio pura qué sirve leer? Para leer los
carteles y saber las calles y las señales. ¿Si no vinieras
al colegio, te pasaría alguna otra cosa? Que luego no po-
drías ganar dinero. ¿Y si no existieran los colegios, qué
pasaría? Todo el mundo se quedaría sin dinero y tendría
que pedir limosna. ¿Y si todo el mundo pidiera limosna,
quién se la daría? No lo se".

Enrique (6 años y siete meses): "¿Para qué esta la


señorita? Para enseñarnos. ¿Y qué tiene que hacer pura
enseñaros? Explicarnos cómo se hacen las cosas y decir-
nos cuándo las hemos hecho mal. ¿Para qué esta el di-
rector? Para dirigir el colegio, mandar las órdenes y decir
las obligaciones. La señorita no puede hacer todo. ¿Quién
manda más, el director o la señorita? El director. ¿Por
qué? Porque manda en las leyes de las clases y la seño
de su clase. Si un día el director dice que hagáis fila y la
señorita que no, ja quién debéis hacer caso? Depende de
dónde digan. Cerca de donde la hagáis todos los días. No
sé qué contestar. Lo que a ti te parezca. Para el director
está prohibido meterse en eso. La señorita se sabe mejor
las leyes de las filas que el director. Entonces, ju quién
deberías hacer caso? A la señorita".

Tal y como hemos desarrollado en el documento recientemen-


te publicado "Proyectos de Compensación Educativa en Centros
de E G B (M.E.C, 1990), las diferencias familiares anteriormente
analizadas se relacionan con las dificultades más frecuentes que
los alumnos en situación de desventaja sociocultural presentan en
la escuela. Y de las que cabe destacar:

m Incomprensión de normas y objetivos escolares. Algunas nor-


mas escolares tales como el establecimiento de horarios, la
capacidad para lograr niveles mínimos de autocontrol y de-
morar la satisfacción de necesidades, no coinciden con las
normas y hábitos que el niño ha aprendido en su familia.
Por otra parte, el niño acostumbrado a un aprendizaje ma-
nipulativo y concreto orientado hacia el trabajo familiar no
SlTUAClON EN EL MACROSISTEMA SOCIAL 51

comprende para qué sirven los contenidos que se transmiten


en la escuela, más complejos y abstractos y, frecuentemente,
nada significativos para él.
Hiperactividad. En las aulas se observa con frecuencia que
algunos niños se mueven mucho y necesitan cambiar de ac-
tividad en poco tiempo; a veces se inquietan y empiezan a
desorganizar la clase. Las causas de este comportamiento hi-
peractivo radican en la estructura cerrada de la escuela, en
la ausencia de protagonismo que el niño en desventaja tiene
en la clase y en la falta de motivación que éste tiene para el
aprendizaje académico, aprendizaje que no ha sido alentado
por su familia en la mayoría de las ocasiones.
Dificultad para los procesos de abstracción. Puesto que el
aprendizaje familiar es esencialmente manipulativo y prácti-
co, el niño puede tener dificultades para comprender conteni-
dos más abstractos, que en muchos casos no parecen guardar
una conexión clara con la vida. Esta dificultad es especial-
mente importante en la adquisición de la lectoescritura y
puede ser atribuida al tipo de lenguaje que el niño desarro-
lla en su familia.
Falta de motivación de logro y baja autoestima. Como conse-
cuencia de las bajas expectativas y del refuerzo no contigente
que la familia proporciona al niño, éste no ha desarrollado
una confianza básica en su propia capacidad para modificar
el ambiente con éxito ni la motivación necesaria para las
tareas de aprendizaje escolar. Cuando un niño cree que no
puede controlar lo que sucede es incapaz de esforzarse para
aprender.
Carencia de los hábitos y esquemas de conocimiento previos
para enfrentarse a los problemas escolares. Como consecuen-
cia de todo lo anterior, el alumno de estatus socioeconómico
muy bajo llega a la escuela sin haber desarrollado hábitos
y esquemas de actuación sobre la realidad, necesarios para
adaptarse a la actividad escolar. Esto no quiere decir que
el alumno carezca de hábitos y esquemas de actuación, si-
no que éstos se han desarrollado en otra dirección; y es este
desarrollo diferente el que dificulta la adaptación del niño al
sistema escolar. Como hemos dicho anteriormente, el alum-
MARIA JOSE DIAZ-AGUADO

no carece de esquemas previos para: demorar la satisfación


de necesidades; permanecer sentado en su sitio durante lar-
gos periodos de tiempo; aprender a leer y a escribir u otras
materias que requieran capacidad de análisis, abstracción o
esforzarse para conseguir realizar una tarea.
De lo expuesto en este capitulo se deducen las siguientes con-
clusiones sobre las limitaciones del sistema escolar para favorecer
la adaptación de los alumnos en desventaja y el diseño de un pro-
grama de intervención que permita superarlas:
1) Las diferencias detectatas en el desarrollo cognitivo en rela-
ción al estatus sociocultural surgen básicamente como con-
secuencia de complejos y sutiles procesos de aprendizaje que
tienden a mantener las actuales diferencias sociales. Y, por
tanto, cabe esperar que puedan ser "compensadas" mediante
otro tipo de experiencias de enseñanza-aprendizaje adecua-
damente diseñadas para este fin. Para ello es imprescindible
partir de un modelo explicativo de la desventaja sociocultu-
ral que describa el proceso por el cual produce dificultades
de adaptación a la escuela y a la sociedad. Uno de los prin-
cipales componentes de dicho modelo es el análisis de las
características familiares relacionadas con la capacidad o di-
ficultad escolar.
2) Existe un creciente consenso dentro de la psicología cognitiva
en aceptar que el rendimiento y la realización del potencial
de aprendizaje se ven favorecidos cuando el sujeto se enfrenta
a niveles de discrepancia moderada entre lo que conoce y lo
que se le presenta. Este principio permitiría explicar la facili-
dad con la que aprende en la escuela un niño de clase media,
por encontrar en ella una información moderadamente dis-
crepante con la familiar; y por otra parte, las dificultades de
aprendizaje del niño en desventaja sociocultural al encontrar
en la escuela un ambiente excesivamente discrepante con su
vida extraescolar; discrepancia imposible de ser asimilada,
originando incomprensión y/o rechazo y que conduce, a su
vez, a los problemas mencionados anteriormente.
3) El modelo de curriculo abierto y la flexibilización educativa
propuestos por la reciente Reforma Educativa abren mejo-
res posibilidades de disminución de la discrepancia entre la
SITUACION EN EL MACROSISTEMA SOCIAL 53

vida familiar y escolar, al enfatizar la necesidad de adaptar


el curriculo a las necesidades especificas de los alumnos y
al incluir como una de las principales funciones del profesor
la selección de los contenidos y actividades curriculares que
faciliten dicha adaptación.
4) La aplicación del principio del aprendizaje significativo ad-
quiere una especial relevancia en este contexto al reconocer
la necesidad de adecuar los contenidos y actividades a los es-
quemas previamente adquiridos; sólo de esta forma se logran
asimilar los nuevos conocimientos y capacidades. Por el con-
trario, el aprendizaje que no se relaciona con esquemas ya
existentes en el sujeto se olvida rapidamente. Es importante
tener en cuenta, en este sentido, que por esquemas previos
deben entenderse no sólo los aprendidos en la escuela sino
también los aprendidos fuera de ella.
5) Para disminuir la discrepancia y favorecer el aprendizaje sig-
nificativo de los alumnos en desventaja sociocultural suele
ser conveniente transformar determinadas experiencias es-
colares iniciándolas con manipulaciones directas con obje-
tos. Este tipo de experiencias facilitan considerablemente la
implicación de los alumnos en desventaja y suelen ser uti-
lizadas con frecuencia por los profesores que trabajan con
ellos. Un error que con cierta frecuencia se comete es limitar
el aprendizaje al nivel manipulativo sin incluirlo en el pro-
ceso de reflexión y formalización abstracta en el que se debe
incluir.
6 ) Uno de los principales componentes de cualquier programa
de intervención que pretenda favorecer la adaptación esco-
lar de alumnos en desventaja es proporcionarles una serie
de experiencias de naturaleza académica que les permitan
obtener éxito y reconocimiento social y aprender así toda la
secuencia que se produce al enfrentarse a una tarea de este
tipo: proponerse un objetivo, elaborar un plan, ejecutar una
serie de actividades que suponen esfuerzo para cumplirlos
y evaluación con reconocimiento (cuando se consigue avan-
zar en el aprendizaje). Solo de esta forma podrá eliminarse
el sentido de indefensión y falta de competencia personal
54 MARIA JOSE DIAZ-AGUADO

en actividades académicas que caracteriza a los alumnos en


desventaja y con el cual es imposible movilizar la energía
necesaria para aprender.
7) A través de los dos componentes anteriormente menciona-
dos (el aprendizaje significativo que permita disminuir la
discrepancia y la experiencia de éxito académico que per-
mita eliminar la indefensión y percepción de incompeten-
cia) pueden superarse las dificultades de adaptación escolar
analizadas en este capitulo: incomprensión de los objetivos
escolares, hiperactividad, dificultad de abstracción, falta de
motivación de logro y baja autoestima.
8) Puesto que los efectos de la desventaja comienzan con la vi-
da del niño y tienen un carácter acumulativo, el intento de
intervenir a través de la escuela para disminuir las dificulta-
des de aprendizaje y adaptación escolar que suponen deben
llevarse a la práctica desde los primeros años de escolaridad.
CAPITULO 4

INTERACCION PROFESOR-ALUMNO
Y DESVENTAJA SOCIOCULTURAL. EL
PROCESO DE LA DISCRI[MINACION
EN EL AULA DE CLASE
M" José Díaz-Aguado

El estudio de la interacción profesor-alumno cobra una espe-


cial importancia a partir de los años 60 en el contexto del auge
general experimentado por la Psicologia de la Educación, que per-
mite a las investigaciones disponer de recursos superiores a los de
ninguna otra epoca y ser el centro de importantes esperanzas so-
ciales y politicas centradas en el rendimiento académico. En 1968
se publican dos obras, "Pygmalion en la escuela, de Rosenthal y
Jacobson y "La vida en las aulas" de Jackson, de extraordinaria
relevancia e impacto en el estudio del proceso social que la edu-
cación supone. Y ya desde las cuales, se establece una estrecha
conexión entre el estudio de la interacción profesor alumno y el
papel de la educación en el mantenimiento o superación de las
discriminaciones sociales (Diaz-Aguado, 1983):

4.1 El curriculum oculto


El trabajo de Jakson, La vida en las aulas, pionero en la utili-
zación de la metodología observacional en la escuela, proporciona
una gran información sobre la interacción educativa en condicio-
nes naturales. A partir de la cual se detecta la existencia de dos
56 MARlA JOSE DIAZ-AGUADO

tipos de curriculum: el oficial y otro no tan explícito que el alumno


debe aprender de forma más sutil. Y que resulta por tanto mucho
más dificil de descubrir para los alumnos en desventaja, proce-
dentes de entornos excesivamente discrepantes con el escolar. La
observación de lo que sucede en el aula refleja que la mayoria de
los castigos se deben al incumplimiento de este "curriculum ocul-
to". Cuando el profesor señala que el alumno tiene una actitud
positiva, que se esfuerza por realizar su trabajo, quiere decir ge-
neralmente que se adecúa a las expectativas de la institución, que
es un alumno modelo aunque no sea un buen estudiante, que le
permite hacer de profesor.
Jackson destaca de la vida del aula la gran cantidad de tiem-
po que el niño pasa en ella, la monotonía del entorno escolar y
el constante espíritu de evaluación. Se exige al niño que apren-
da a permanecer inmovil, mientras espera durante largos perío-
dos de tiempo (a que le pregunten, a salir al recreo, a cambiar
de actividad). Debe aprender a tener paciencia y a ignorar a sus
compañeros. "Sólo en la escuela pasan diariamente tantas horas
30 o 35 personas tan juntas sin poder la mayor parte del tiempo
comunicarse entre si".
El constante espiritu de evaluación que existe en el aula es
el mecanismo por excelencia mediante el cual se enseña al niño
a cumplir las expectativas de la institución. La adaptación a la
escuela exige que el niño aprenda: cómo funciona este mecanismo
para garantizarse el máximo de recompensas y el mínimo de cas-
tigos; a exhibir las evaluaciones positivas y ocultar las negativas;
y a conseguir la aprobación simultánea de dos a~diencias(el pro-
fesor y los compañeros), lo cual no siempre es fácil, especialmente
cuando supone conductas incompatibles. Por último, la vida es-
colar exige acostumbrarse a la diferencia de poder, a sustituir los
propios planes por los que el profesor impone. Aunque este proce-
so comienza mucho antes se acelera notablemente al entrar en la
escuela.
Segun Jackson, el cumplimiento del curriculum oculto que
define las expectativas asociadas al papel de alumno puede exigir
en algunas ocasiones características no deseables como objetivos
educativos (como por ejemplo la sumisión). Y sugiere que dicho
cumplimiento puede ser una de las peores formas de discriminación
que impone la escuela, y quizá la que mediatice todas las demás.
1 N T E R A C C l O N P R O F E S O R -A L U M N O Y D E S V E N T A J A S O C l O C U L T U R A L 57

Con posterioridad al trabajo de Jackson (1968) se publica-


ron algunas investigaciones sobre las actitudes del profesor que
apoyan sus hipótesis. Uno de los trabajos más conocidos, en este
sentido, es el de Fesbach (1969), en el que se pidió a un grupo de
estudiantes de magisterio que leyeran la descripción de 16 alum-
nos ficticios y los ordenaran en una serie de escalas. Sus respuestas
mostraron que estos futuros maestros preferían: en primer lugar, a
los alumnos descritos como rígidos, ordenados y conformistas; lue-
go, a los alumnos descritos como atentos, pasivos y conformistas;
en tercer lugar, a los flexibles, no conformistas y desordenados; y
por último, a los alumnos descritos como independientes, activos
y asertivos.

A raíz de la publicación de este trabajo se originaron diver-


sas criticas y réplicas que han permitido matizar sus resultados,
limitándolos a determinado tipo de sujetos en función de su expe-
riencia, recursos docentes y formación recibida. En otras palabras,
la preferencia por los alumnos conformistas depende de cómo se
defina el papel de profesor y éste a su vez de la formación previa,
actitudes y recursos docentes adquiridos. Especial significación en
el tema que aquí nos ocupa tiene el hecho de que la preferencia por
los alumnos conformistas desaparezca cuando se prepara a los pro-
fesores para tolerar actitudes y costumbres culturales divergentes
(Beige1 y Fescbach, 1970).

Una de las principales conclusiones que permiten extraer es-


tos trabajos, es que dada la naturaleza complementaria del papel
de profesor con el papel de alumno, para cambiar lo que supone
éste último es necesario redefinir también en qué consiste aquél y
preparar para ello a las personas que deben desempeñarlo.

4.2 El efecto Pygmalion

El término "Pygmalion" hace referencia al mito griego del


escultor que se enamora de una de sus obras, Galatea, tratán-
dola como si estuviera viva de tal forma que termina estándolo,
haciendo así realidad una creencia que inicialmente era falsa.
58 MARlA JOSE DIAZ-AGUADO

La primera aplicación del concepto de "profecía que se cum-


ple por si misma" al ámbito científico corresponde al sociologo
Merton (1948), que lo utiliza para describir cómo el miedo infun-
dado a la quiebra bancaria, una expectativa inicialmente falsa,
hace que los depositarios retiren el dinero y la produzcan, ponien-
do en marcha un proceso que la convierte en verdadera; concepto
que aplica también a los prejuicios sociales.

Antes de verificar este fenómeno en el ámbito educativo Rosen-


thal habia realizado una serie de investigaciones sobre el efecto
experimentador, producido como consecuencia de la verificación
automática de sus hipótesis.
El objetivo del experimento "Pygmalion en el aula" era veri-
ficar respecto al profesor algo que habia sido ya descrito en otros
ámbitos (la sociología, la clínica, la psicología experimental): que
sus expectativas se pueden cumplir aunque no guarden en princi-
pio ninguna relación con la realidad. Su verificación se realizó en
un centro de enseñanza primaria cuyos cursos estaban divididos
en función de su aptitud en tres secciones: alta, media y baja. Se
aplicó al principio del curso el test Flanagan de inteligencia a to-
dos los alumnos, señalando que este test puede predecir el éxito
académico y el progreso intelectual. El tratamiento consistió sim-
plemente en dar a los maestros una lista de los nombres de los
niños del grupo experimental (formado por el 20% de los alum-
nos de sus respetivas clases elegidos al azar) diciéndoles que sus
resultados en el test indican que mostrarán una considerable me-
jora en su capacidad durante el curso académico. Lo único que les
diferenciaba del grupo de control era el hecho de que los profeso-
res los vieran como capaces de lograr un progreso extraordinario.
Al final de curso, ocho meses después de establecer las condicio-
nes experimentales, todos los niños fueron evaluados de nuevo con
el mismo test. Comparando estas puntuaciones con las obtenidas
en la primera aplicación se encontró que, en general, los niños del
grupo experimental habían aumentado su cociente intelectual con-
siderablemente mas que los niños del grupo de control. Pero este
aumento no era similar en todos los cursos, secciones ni gmpos
étnicos. Sino que parecía especialmente significativo: en los cursos
inferiores, primero y segundo, en la sección de aptitud media; y en
los niños hispanos con más apariencia de hispanos (es decir niños
INTERACCION P R O F E S O R - A L U M N O Y DESVENTAJA SOCIOCULTURAL 59

fácilmente identificables dentro de la minoria étnica). Al volver a


evaluar a los alumnos un año después se encontró que los resulta-
dos se mantenían. Rosenthal y Jacobson (1968) los interpretaron
como una prueba de que las expectativas que el profesor tiene de
los alumnos pueden cumplirse por sí mismas aunque no guarden,
en principio, ninguna relación con la realidad.
Es importante destacar que ya desde este primer trabajo, el
efecto de las expectativas del profesor parece ser mayor en los
primeros cursos de escolaridad, en determinados niveles de inte-
ligencia y en los alumnos pertenecientes a minorías étnicas fácil-
mente identificables en este sentido (probablemente debido a la
existencia de estereotipos negativos que la nueva información pu-
do contrarrestar).

El libro alcanzó rápidamente una gran difusión, tanto den-


tro como fuera de los ámbitos científicos. Enseguida aparecieron
numerosos comentarios acríticos y entusiastas. En algunos se fue
incluso más allá que sus autores afirmando que toda expectativa
del profesor se cumple automáticamente.
Aunque tampoco tardaron en aparecer las críticas (Thon-
rdike, 1968; Snow, 1969; Elashoff y Snow, 1971), que desde un
primer momento han girado en torno a: 1.- la ambiguedad del
efecto Pygmalion; 2.- las limitaciones metodológicas de su estu-
dio; y 3.- las consecuencias sociales de su divulgación.
Las principales criticas tanto al trabajo de Rosenthal y Ja-
cobson como a muchos de los estudios posteriores realizados sobre
el efecto de la expectativa del profesor giran en torno a su am-
bigüedad. Los autores de Pigmalion en la escuela se limitan a
verificar su hipótesis sin explicar en absoluto cómo puede produ-
cirse, mediante qué procesos se cumplen las expectativas. Omisión
a la que puede atribuirse la idea que de él se deriva de que las ex-
pectativas del profesor se cumplen de forma mágica y automática
(Díaz-Aguado, 1983).

Dicha ambigüedad ha contribuido a confundir el proceso nor-


mal de las expectativas con las profecías que se cumplen por sí
mismas (Brophy y Good, 1974). Normalmente, las expectativas
que el profesor tiene del alumno se basan en la observacián de su
conducta y en lo que sabe de él por otras fuentes indirectas (notas
60 MARlA JOSE DIAZ-AGUADO

de cursos anteriores, resultados de tests, comentarios de otros pro-


fesores). Por lo tanto, cabe esperar que dichas expectativas sean
correctas siempre y cuando lo sean los datos en los que se basan, y
que en caso de no serlo se modifiquen al hallar evidencia en contra,
haciéndose así cada vez más adecuadas. Los numerosos estudios
realizados con posterioridad apoyan que ésto es lo que sucede en la
mayoría de las interacciones profesor-alumno, aunque no en todas
(Brophy, 1985; Dusek y Joseph, 1983; Meyer, 1985). Es evidente
el valor adaptativo de este proceso, ya que permite al profesor
adecuar la enseñanza a las características del alumno. Adecuación
considerada por la Psicología de la Educación como el principio
fundamental para lograr una enseñanza eficaz (Brophy, 1983), y
reconocida entre nosotros por el modelo de Curriculum Flexible
adoptado en la LOGSE. En este proceso la expectativa es una con-
secuencia del rendimiento del alumno y no su causa. El concepto
de profecía que se cumple por sí misma se refiere, por el contrario,
a una predicción, no relacionada en principio con la realidad, que
pone en marcha un proceso que la convierte en verdadera. Dicho
proceso se basa en percepciones erróneas que persisten a pesar de
hallar evidencias en contra. En este caso la expectativa es la causa
del rendimiento y no al revés como en el proceso anterior. Parece,
por tanto, conveniente utilizar el término "efecto de la expectati-
va" para referirse unicamente a este segundo proceso (Brophy y
Good, 1974); proceso sobre el que también existe suficiente evi-
dencia científica como para que la cuestión actualmente no sea ya
demostrar su existencia o inexistencia sino averiguar cómo y en
qué condiciones se produce, porque sin lugar a duda no se trata
de un fenómeno universal.

Otro conjunto de criticas se orientan en torno a los errores


metológicos tanto del experimento de Rosenthal y Jacobson como
a una gran parte de las investigaciones realizadas con posteriori-
dad. Respecto a la primera verificación del efecto Pygmalion se cri-
ticó: la falta de validez del instrumento de medida empleado para
los primeros cursos, donde los efectos fueron mayores (Thorndike,
1968); la inadecuación de los análisis estadísticos para evaluar el
efecto del tratamiento (Snow, 1969; Cronbach y Furby, 1970); y
la falta de validez del propio tratamiento experimental (Buckley,
1968).
INTERACCION PROFESOR-ALUMNO Y DESVENTAJA SOCIOCULTURAL 61

Aunque las limitaciones anteriormente mencionadas han sido


corregidas en las investigaciones realizadas con posterioridad, las
dificultades metodológicas siguen siendo hoy muy importantes y su
solución parece en algunos casos lejana. Por una parte, los efectos
más significativos de la expectativa del profesor verificados experi-
mentalmente se han producido en determinadas condiciones que li-
mitan considerablemente su validez externa (desconocimiento pre-
vio del alumno, brevedad de la interacción, interacción individual
en lugar de grupal, que el sujeto que hace de profesor no lo sea
en realidad). Por otra parte, los estudios correlacionales impiden
saber con precisión cuál es la dirección causal de las relaciones
encontradas entre las expectativas del profesor y las caracterís-
ticas del alumno. Y el estado actual de nuestros conocimientos
sobre este tema impide utilizar determinados procedimientos que
podrian ayudar en este sentido como el path analysis; puesto que
éstos exigen un modelo teórico completo y preciso sobre el proce-
so del efecto de la expectativa así como la posibilidad de evaluar
con exactitud todas las variables principales que influyen en sus
resultados sobre el alumno (Mitman y Snow, 1985); modelo del
que carecemos actualmente.

Hay que considerar, por último, otro tipo de criticas que gi-
ran'en torno a las consecuencias sociales del efecto Pygmalion.
Snow (1969), por ejemplo, señalaba un año después de su publi-
cación: "la inadecuada y prematura divulgación de Pygmalion ha
jugado un flaco servicio a maestros, escuelas, a los que utilizan y
desarrollan los tests de inteligencia y quizá, lo que es todavía peor,
a padres y niños en quienes ha despertado expectativas que no se
pueden cumplir automáticamente" (p. 199).
Analizando sus consecuencias hoy, la evaluación puede ser
más optimista. Sus efectos positivos superan bastante a los nega-
tivos. No tanto por el trabajo en si mismo, como por la polémica
por él suscitada, y especialmente por haber contribuido, como
pocas investigaciones han hecho, a que se estudie el proceso de
la interacción profesor-alumno. Sin embargo, puede afirmarse que
la gran promesa despertada por el experimento Pygmalion en la
escuela no se ha cumplido. Incumplimiento que parece guardar
cierta relación con la decepción producida por los primeros pro-
62 MARlA JOSE DIAZ-AGUADO

gramas de educación compensatoria, como señala Meyer (1985) al


referirse al gran impacto producido por Pygmalion en la escuela:

"Se creyó inicialmente que se trataba de un pode-


roso efecto que podía servir para cambiar estereotipos
mejorando el rendimiento y el estatus de los niños negati-
vamente afectados por ellos. Ahora, quince años después,
la promesa original parece no haberse cumplido. En este
sentido, la historia de la investigación sobre los efectos de
las expectativas del profesor y la historia de la investiga-
ción sobre los efectos del programa Head Start sobre los
niños en desventaja son similares. En ambos casos los in-
vestigadores se concentraron inicialmente en resultados
académicos estrictos (puntuaciones de cociente intelec-
tual, puntuaciones en tests de rendimiento), difíciles de
interpretar y con las cuales los efectos fueron a menudo
muy inferiores a los esperados.(. . . ) Actualmente, am-
bas investigaciones se orientan en torno a objetivos mis
amplios relacionados con la adaptación escolar." (Meyer,
1985, p. 353).

Para entender la decepción producida tanto por los primeros


resultados del Programa Head Start como por el efecto Pygmalion
hay que tener en cuenta, por una parte, que los efectos de las
expectativas positivas no siempre son, como suele esperarse, po-
sitivos o neutrales. Como se demuestra, por ejemplo, en el estu-
dio de Cooper (1977) en el que después de haberlas pretendido
crear artificialmente se encontraron efectos contrarios a los espe-
rados (efectos negativos), que se explican como una respuesta ante
la discrepancia producida por la realidad, como consecuencia de
cuya compensación los alumnos resultaban infravalorados por el
profesor. Parece, por tanto, que la decepción ocasionada por el
incumplimiento de expectativas positivas excesivas puede llevar
a percibir la realidad de forma excesivamente negativa. Por otra
parte, la magnitud del cambio que podemos provocar modificando
simplemente la expectativa del profesor resulta ser muy inferior a
la sugerida inicialmente. Brophy (1983) concluye despues de revi-
sar numerosos estudios, que dicho efecto parece girar en torno al
INTERACCION PKOFESOR-ALUMNO Y DESVENTAJA SOCIOCULTURAL 63

5% de la varianza del rendimiento del alumno; cantidad impor-


tante pero que no proporciona por si sola la clave de la igualdad
educativa (Meyer, 1985).

4.3 El proceso de la discriminación


en el aula
El estudio del proceso por el cual se cumplen las expectati-
vas del profesor y la influencia que en él tienen la clase social y
el grupo étnico al que pertenece el alumno proporcionan la evi-
dencia más rigurosa disponible actualmente sobre el proceso de la
discriminación en el aula de clase.

La primera pregunta que cabe plantearse en este sentido es


¿cómo comienza el proceso de la discriminación?, ¿en qué se basan
las expectativas del profesor? Los datos existentes muestran que
los profesores suelen formarse en las primeras semanas del curso
una impresión de cada uno de sus alumnos y que ésia suele ser
bastante estable. La mayoría de los numerosos estudios realizados
sobre este tema demuestran como base de las expectativas del pro-
fesor la clase social y el grupo étnico al que pertenece el alumno;
variables especialmente relevantes en la formación de las primeras
impresiones (Dusek y Joseph, 1983; Baron, Tom y Cooper, 1985).

Los estereotipos sobre clases sociales o grupos étnicos han si-


do desde un principio relacionados con el tema de las expectativas
del profesor. Pygmalion en la escuela parece haber sido escrito con
el principal objetivo de sensibilizar sobre el posible peligro que la
generalizada aceptación de la relación entre clase social e inteli-
gencia puede tener para los alumnos de los grupos sociales menos
favorecidos.

"Las diferencias reales entre el rendimiento grupa1


de los estudiantes de diferentes clases sociales y grupos
étnicos representan probablemente la base de las expecta-
tivas diferenciales del profesor. Así, su experiencia ante-
rior le lleva a crear expectativas generalizadas hacia estos
grupos que suelen ser aplicadas sobre cada alumno obs-
M A N A JOSE DIAZ-AGUADO

taculizando el desarrollo de expectativas especificas. De


esta forma, las diferencias existentes entre los distintos
grupos sociales se perpetuan en el aula de clase" (Baron,
Tom y Cooper, 1985, p. 251).

Tanto mediante el meta-analisis (Dusek y Josephh, 1983) co-


mo mediante otros análisis de integración (Baron, Tom y Cooper,
1985) se encuentra que el grupo étnico al que pertenece el alumno
ejerce una influencia similar a la clase social. La estrecha relación
existente entre estas dos variables hace pensar en la posibilidad de
que se trate en cierta medida de una única influencia. Sin embar-
go, los estudios experimentales realizados ponen de manifiesto que
el tipo de información más eficaz para crear expectativas es dife-
rente en cada caso. Los efectos más significativos para la variable
grupo étnico se producen cuando se manipulan señales percepti-
vas (visuales o verbales) mientrás que los efectos más significativos
para la variable clase social se producen cuando se manipulan des-
cripciones escritas (Cooper, 1975; Harvey, 1975; Derlega, 1981);
probablemente debido a la diferente validez ecológica de estas dos
fuentes de información para cada caso. En situaciones reales, los
profesores reciben la información sobre el grupo étnico al que per-
tenece el alumno a través de señales perceptivas mientrás que la
información sobre la clase social suelen inferirla a través de la
información escrita sobre datos generales del alumno -como la
ocupación o el nivel de estudios de sus padres- (Baron, Tom y
Cooper, 1985).

Parece, por otra parte, que la influencia en las expectativas


del profesor de la clase social o/y del grupo étnico al que per-
tenece el alumno pueden interactuar con otras variables como la
inteligencia, el redimiento anterior o la conducta en el aula. Datta,
Schaeffer y Davis (1968) encuentran por ejemplo, en este sentido,
que cuando se controla el cociente intelectual y la clase social los
profesores describen de forma similar a sus alumnos más inteligen-
tes, independientemente de su grupo étnico; aunque los alumnos
negros de bajo cociente intelectual suelen ser descritos como ina-
daptado~,agresivos y con falta de motivación por el estudio más
frecuentemente que sus compañeros blancos de similar inteligen-
cia. Resultado que demuestra la compleja interacción existente
INTERACCION PROFESOR-ALUMNO Y DESVENTAJA SOCIOCULTURAL 65

entre la expectativa (en este caso producida por un estereotipo) y


la realidad. Cuando ésta va claramente en contra del estereotipo
(de la expectativa generalizada hacia el grupo étnico) no es muy
dificil para el profesor superarlo y formar una expectativa espe-
cifica adecuada para el individuo; al contrario de lo que parece
suceder cuando ambos van en la misma dirección.
Pero, ¿cuál es el punto de referencia que utiliza el profesor
para formar sus expectativas respecto a cada uno de sus alum-
nos?, ¿en base a qué criterio establece que un niño se esfuerza,
que progresa adecuadamente o que no lo hace? A pesar de la im-
portancia de estas cuestiones no existe suficiente evidencia como
para poder responderlas. Meyer (1985) postula, en este sentido,
que las expectativas del profesor se forman siempre en función de
la posición relativa de cada alumno y que el elemento de referen-
cia más utilizado son los niños mejores de su clase. Otras hipótesis
alternativas postulan como criterio de referencia la media de di-
cha clase o una hipotética media de la población constmida por
el profesor a lo largo de su experiencia.
Por otra parte, existe un creciente consenso entre los inves-
tigadores en aceptar como la principal base de la expectativa del
profesor la observación de la conducta del alumno en el aula; con-
ducta que quiza mediatice la influencia de otras variables como la
clase social o el grupo étnico. A un nivel más específico se postula,
en este sentido, algo que ya Jackson (1968) sugería: la expectativa
que el profesor tiene del alumno depende en gran medida de la ex-
pectativa que tiene de su propia capacidad para controlarlo. Los
profesores suelen identificar como alumnos incapaces de apren-
der aquellos a quienes ellos se ven incapaces de enseñar. (Crano
y Mellon, 1978; Cooper, 1977; Diaz-Aguado, 1983; Brophy, 1985;
Meyer, 1985). Como explicaciones de dicha tendencia se ha hecho
referencia tanto a causas de caracter emocional (la necesidad de
mantener un buen autoconcepto, Bradley, 1978) como a causas
de carácter cognitivo; según las cuales el profesor se atribuiría a
si mismo el comportamiento de los alumnos que percibe covaria
con su propia conducta; mientras que, por el contrario, no se ve-
ría responsable de los problemas conductuales de los alumnos que
percibe en constante y distintiva falta de covariación con lo que
él hace (Medway, 1979).
66 MARIA JOSE DIALAGUADO

Como prueba de la importancia que la conducta del alumno


tiene en la creación de expectativas y en el tratamiento discrimi-
natorio del profesor cabe interpretar el hecho de que en diversos
estudios las diferencias individuales (intra-grupo) superen signifi-
cativamente a las diferencias existentes entre los distintos grupos
étnicos (inter-grupo). En este sentido, Meyer y Lindstrum (1969)
observando doce aulas inter-etnicas del Programa Head Start, en-
contraron que el tratamiento del profesor variaba fundamental-
mente en función de la conducta del alumno. A un nivel más
especifico se observó que la critica del profesor se producía básica-
mente como respuesta al comportamiento disruptivo del alumno
(aunque no siempre ni contingentemente) y que el elogio del profe-
sor se vroducía en relación al rendimiento y al esfuerzo del alumno
(aunq;e no siempre ni contingentemente): Lo cual pone de mani-
fiesto la importancia que en el tratamiento diferencial del profesor
tiene su necesidad de lograr el control de la clase, que suele resul-
tar amenazado por el comportamiento disruptivo de determinados
alumnos.

Estos resultados nos llevan a la segunda pregunta que es pre-


ciso plantearse respecto al proceso de la discriminación: ¿cuáles
son los aspectos fundamentales del tratamiento diferencial?, ¿en
qué se diferencia la interacción del profesor con los alumnos ha-
cia los cuales tiene expectativas positivas y hacia los cuales tiene
expectativas negativas?
Hay bastantes estudios que demuestran que el profesor inte-
ractua más frecuentemente en público con los alumnos de expec-
tativas positivas; diferencia que contrasta con la superior frecuen-
cia de las interacciones privadas con los alumnos problemáticos
(Good, 1970; Jones, 1971; Rist, 1971; Brophy, 1985).
La importancia de este tipo de diferencias cuantitativas de-
pende de determinadas condiciones, siendo el número de alumnos
por profesor una de las más significativas. Cuando hay pocos alum-
nos el profesor tiende a igualar el tiempo que dedica a cada uno, y
entonces las principales diferencias son de tipo cualitativo. Por el
contrario, a medida que aumenta dicho número las diferencias de
interacción parecen ser básicamente cuantitativas. En estas condi-
ciones resulta muy desigual la distribución de oportunidades para
responder en público y participar en las discusiones; y suele haber
INTERACClON PROFESOR-ALUMNO Y DESVENTAJA SOCIOCULTURAL 67

un pequeño grupo de alumnos brillantes que protagonizan casi to-


das las intervenciones y otro pequeño grupo de alumnos lentos que
no participa casi nunca. Diferencia de oportunidades que parece
anticipar a la que se produce entre los adultos en nuestra sociedad.
Esta desigual distribución de interacciones públicas y priva-
das parece obedecer a la necesidad de controlar, por una parte, la
clase eligiendo a los alumnos más adecuados para ello e intentar,
por otra, de forma individual controlar la conducta de los alumnos
problemáticos.

La cualidad de la interacción que el profesor mantiene en


clase con los alumnos de altas y bajas expectativas parece diferir
fundamentalmente en: la atención que les presta, la dificultad de
las preguntas que les dirige, el tiempo que les deja para responder
y la adecuación del refuerzo que les proporciona.

El trabajo de Rist (1970, 1973), uno de los más conocidos


sobre la discriminación en el aula, muestra que la tendencia de
los maestros a infravalorar a los niños de estatus socio-económico
bajo, y las expectativas negativas en general, pueden ejercer una
especial influencia en los primeros cursos. La expectativa que tiene
de un alumno su primer profesor se mantiene con otros profeso-
res durante los dos cursos siguientes; y posiblemente debido a la
influencia que en la interacción con dicho alumno tiene la zona
de la clase en que lo coloca, puesto que el profesor suele colocar
cerca de él a los alumnos de altas expectativas y lejos a los alum-
nos de los que no espera nada, con lo cual favorece la atención y
participación de aquellos y dificulta la de éstos. Este tratamien-
to diferencial ha sido detectado también en otras investigaciones
(Page, 1971; Willis, 1972).
La hipótesis de Rist sobre la especial importancia de la in-
teracción profesor-alumno en los primeros cursos ha sido sistemá-
ticamente verificada por los estudios sobre los efectos de las ex-
pectativas del profesor. Hay bastante evidencia sobre la superior
probabilidad de tales efectos en los primeros cursos así como sobre
su progresiva disminución a medida que aumenta el nivel (Brophy
y Good, 1974; Jackson, 1968; Rosenthal y Jacobson, 1968; Dusek
y Joseph, 1983). Lo cual es fácilmente comprensible no sólo por
la relación existente entre el curso y la edad sino también porque
68 MAMA JOSE DIAZ-AGUAW

al entrar en la escuela el niño debe aprender un nuevo papel, el


de alumno, y debe hacerlo necesariamente en interacción con este
primer profesor.

Por otra parte, se han observado sistematicamente diferen-


cias significativas entre la conducta que el profesor dirige a los
alumnos de altas y bajas expectativas en torno a la dificultad de
las preguntas que les dirige y el tiempo que les deja para responder,
superiores en ambos casos para los alumnos de altas expectativas
(Brophy y Good, 1970; Bronw, 1970; Jeter y Davis, 1973).
Sin embargo, la diferencia cualitativa más importante en el
tratamiento del profesor gira en torno a la frecuencia y forma con
que proporciona reconocimiento y critica a cada uno de sus alum-
nos. Las observaciones realizadas sobre la interacción del profesor
con alumnos de distintas clases sociales (Friedman, 1976) reflejan
una superior frecuencia de refuerzos para los niños de clase media.
La cantidad de refuerzo verbal es, sin embargo, similar; las dife-
rencias residen en el refuerzo no verbal expresado, por ejemplo,
a través de gestos que indican aprobación o interés por lo que el
niño está haciendo. Cabe explicar dichas diferencias en función de
la superior posibilidad de controlar voluntariamente el refuerzo
verbal. Y hay que considerar, en este sentido, que cuando dicho
refuerzo no va acompañado de las señales no verbales adecuadas
suele ser interpretado por los alumnos como protección o cortesía.

Por otra parte, los estudios realizados sobre la interacción


del profesor con los alumnos de altas y bajas expectativas han en-
contrado pruebas de un esquema de refuerzo diferencial (Brophy y
Good, 1974; Brophy, 1985; Cooper, 1977; Good, Cooper y Bladkey,
1980; Rosenthal, 1974), que suele consistir en la superior utiliza-
ción de elogios y criticas respectivamente con los alumnos de altas
y bajas expectativas.

Con el objetivo de comprobar la motivación del profesor que


le lleva a utilizar este esquema así como su posible influencia en el
alumno, Cooper (1977) realizó una serie de estudios en condicio-
nes naturales a partir de los cuales concluyó que las expectativas
negativas parecen cumplirse por las criticas con que el profesor res-
ponde a las interaccioues que con él inician estos alumnos. Verificó
INTERACClON PROFESOR-ALUMNO Y DESVENTAJA SOCIOCULTURAL 69

también, por otra parte, que el profesor percibía falta de control


personal sobre ellos y que la critica con que les responde estaría
destinada a aumentarlo; su principal efecto, al percibir los alum-
nos que no se relaciona con su rendimiento, es que disminuye su
motivación y hace que inicien menos interacciones que escapen
al control del profesor. En otras palabras, el motivo que condu-
ce al profesor a utilizar este esquema de refuerzo diferencial en
base a sus expectativas es la necesidad de aumentar su control
personal sobre los alumnos en los que percibe no tenerlo; y logra
su efecto haciendo que dichos alumnos pierdan la motivación por
el rendimiento al ver que la critica del profesor no se relaciona
con su esfuerzo. La hipotesis de Cooper(1977) sobre la motivación
del profesor que le lleva a cumplir sus expectativas -aumentar su
control sobre la clase- cuenta con un sólido y crecicntc respaldo
entre los investigadores sobre la interacción educativa (Brophy,
1985; Meyer, 1985). Y resulta, por otra parte, coherente con la
actual psicologia cognitiva que acentúa el carácter motivador de
las expectativas; según la cual verificamos nuestro sentido de la
realidad viendo en qué medida nos sirve para anticiparla. Desde
esta perspectiva, ver cumplida una expectativa equivale a aumen-
tar nuestra capacidad de control sobre el mundo (Diaz-Aguado,
1983).

Los alumnos suelen percibir con gran precisión este trata-


miento diferencial. Desde los primeros cursos de enseñanza pri-
maria perciben ya, por ejemplo, que deja más tiempo para con-
testar o hace preguntas más difíciles a los alumnos brillantes y
habla más en privado, de cuestiones no académicas con los que
rinden menos. Es importante tener en cuenta, en este sentido,
que algunos profesores son percibidos por sus alumnos como mu-
cho más diferenciadores en su interacción que otros (Weinstein y
Middlestad, 1979; Weinstein, Marshall, Brattesani y Middlestad,
1982; Weinstein, 1985).

La probabilidad del efecto de la expectativa del profesor so-


bre el alumno varia en función del nivel o región de referencia
que tengamos en cuenta. Parece influir con más facilidad en la
conducta del alumno en clase y en sus actitudes hacia la escuela
y hacia el profesor. En segundo lugar en variables como la mo-
70 MAMA JOSE DIAZ-AGUAW

tivación de logro, el autoconcepto y la autoestima. De inferior


probabilidad parece ser su efecto cuando éste se mide a través
de pruebas estandarizadas de rendimiento. Y, por último, mucho
menos en pruebas de cociente intelectual (Anderson y Rosenthal,
1968; Cooper, 1977; Jeter y Davis, 1973; Meyer, 1985).

4.4 Características del profesor


y riesgo de discriminación
en el aula
Aunque la influencia de la clase social y del grupo étnico del
alumno en la expectativa que sobre él tiene el profesor está sobra-
damente demostrada, el análisis conjunto de los resutados de 20
trabajos refleja, sin embargo, que hay profesores en que no se da
en absoluto y que su influencia sólo está demostrada en el nivel
de enseñanza primeria (Dusek y Joseph, 1983). Estos resultados
reflejan la necesidad de analizar el tema desde una perspectiva di-
ferencial. Brophy y Good (1974), los autores que con más énfasis
han defendido esta perspectiva, la plantean en base a la distinción
de tres tipos de profesores:

1) Los profesores proactivos inician y mantienen la estructura


de las interacciones tanto con la clase como con los alumnos.
Se caracterizan por tener expectativas flexibles y precisas
que utilizan para individualizar la enseñanza y hacerla así
más eficaz. Saben lo que quieren y no dejan que ni la con-
ducta de los alumnos ni sus propias expectativas interfieran
en lo que consideran objetivos prioritarios de la educación.
2) Los profesores reactivos (pasivos) tienen generalmente ex-
pectativas flexibles que les permiten adecuar sus reacciones
a la conducta de los alumnos. Dejan que éstos controlen
el esquema de las interacciones en clase sin intentar com-
pensar la desigualdad de oportunidades que en este sentido
imponen las propias diferencias de los alumnos; pero sin fo-
mentarlas tampoco, por lo cual no es probable que cumplan
sus expectativas negativas.
3 ) Los profesores sobre-reactivos. por el contrario, tratan a los
alumnos como si las diferencias entre ellos fueran muy su-
INTERACCION PROFESOR-ALUMNO Y DESVENTAJA SOCIOCULTURAL 71

periores a lo que realmente son. Suelen percibirlos de for-


ma estereotipada, pronunciándose enseguida a favor de los
alumnos que manifiestan buen rendimiento y la conducta
que ellos desean en clase y en contra de los que manifiestan
las características opuestas. Son los que con más probabili-
dad producen efectos no deseables de las expectativas.

Good, Cooper y Bladkey (1980) señalan que la mayoría de los


profesores observados por ellos a lo largo del curso escolar parecen
limitarse a reaccionar inicialmente a las diferencias de los alum-
nos y a mantener después dichas diferencias; es decir, parecen ser
básicamente reactivos.

A partir de una excelente revisión de los estudios realizados


sobre este tema, Brophy y Good (1974) llegan, entre otras, a las
siguientes conclusiones:

1) Sobre la competencia del profesor. Los profesores más com-


petentes que disponen de un amplio repertorio de recursos
docentes se adaptan mejor a los alumnos dificiles y es menos
probable que produzcan efectos de sus expectativas negati-
vas que los profesores menos competentes, que suelen expe-
rimentar fracasos con una superior frecuencia y, por tanto,
mas ocasiones de defenderse de ellos adoptando expectativas
bajas e inflexibles hacia los alumnos que los originan.
2) Sobre la forma de percibir la realidad. Independientemente
de sus recursos docentes, los profesores que perciben la rea-
lidad con precisión, y responden a los fracasos sin ansiedad
es más probable que tengan expectativas adecuadas y fle-
xibles que lo profesores más rígidos, ansiosos y dogmáticos.
En relación a ello cabe considerar el hecho de que tanto la
localización interna del control como el nivel conceptual abs-
tracto del profesor parezcan relacionarse con la tendencia a
mostrar solamente efectos de sus expectativas positivas.
3) Sobre la definción del papel de profesor. Si trata de adecuar-
se al nivel de cada alumno y asegurar al máximo su progre-
so es poco probable que sus expectativas negativas tengan
efectos, aunque puede hacer que se cumplan las positivas al
transmitir a los alumnos la idea de que son capaces de un
72 M A M A JOSE DIAZ-AGUADO

rendimiento superior al que muestran. Hay, por otra parte,


profesores que no se ven a sí mismos como responsables del ,
rendimiento de los alumnos; y piensan que su papel consiste
simplemente en presentar la información y medir el conoci-
miento de los estudiantes, por lo cual son más susceptibles
a los efectos de sus expectativas negativas con los alumnos
que parecen no rendir.

Como puede claramente observarse en estas concíusiones, no


es suficiente con diferenciar entre sujetos más o menos suscepti-
bles a sus efectos; el proceso por el que se cumplen las expectativas
positivas y negativas parece ser en gran medida diferente (Babad,
Inbar y Rosenthal, 1982).

Podrían resumirse las características del profesor que le ha-


cen más susceptible al tratamiento discriminatono y a mostrar
efectos de sus expectativas negativas en torno a su necesidad y
disponibilidad de recursos para controlar la clase así como a los
alumnos más problemáticos que presentan comportamientos dis-
ruptivos. Características que han llevado a enfocar actualmente
este tema dentro de un planteamiento general de la eficacia del
profesor (Brophy, 1985; Meyer, 1985).

De lo expuesto en este capítulo se derivan las siguientes con-


clusiones para el diseño de programas de intervención que mejoren
la interacción del profesor con los alumnos en desventaja:

1) Es necesario, en primer lugar, diferenciar entre el proceso


normal de formación de expectativas, que surge a partir de
la evaluación adecuada del alumno y que permite al profe-
sor adaptar el curriculum a sus necesidades y posibilidades,
del proceso de influencia de estereotipos y prejuicios que le
pueden llevar a infravalorar a los individuos en desventaja,
dificultando la formación de expectativas específicas adecua-
das. Es preciso, en este sentido, sensibilizar al profesor sobre
la posible influencia de dichos estereotipos así como sobre
las condiciones que pueden llevarle a cumplir sus expectati-
vas negativas, especialmente ante situaciones o alumnos que
cree no poder controlar.
INTERACClON PROFESOR-ALUMNO Y DESVENTAJA SOCIOCULTURAL 73

2) Si las expectativas del profesor hacia los alumnos dependen,


como demuestra la evidencia disponible, de su propia capa-
cidad para enseñarles, la forma más adecuada y sólida de
mejorar sus expectativas hacia los alumnos en desventaja es
mejorando al mismo tiempo sus recursos docentes para favo-
recer el aprendizaje y la motivación de dichos alumnos. En
otras palabras, no es posible lograr la igualdad de oportuni-
dades ni superar las discriminaciones educativas cambiando
simplemente las expectativas del profesor hacia los alumnos
en desventaja, entre otras razones porque dicho cambio sólo
puede producirse realmente si cambia al mismo tiempo y en
la misma dirección la capacidad y motivación del profesor
para enseñarles.
3) El desarrollo de los recursos docentes al que hace referencia
la conclusión anterior es insuficiente si no va acompañado
de una definición del papel de profesor claramente orien-
tada al logro de la igualdad de oportunidades; papel que
coincidiría con el tipo de profesor proactivo descrito en este
capitulo. Para hacer realidad dicho papel entre alumnos de
rendimiento muy diverso es imprescindible transformar pro-
fundamente el desigual protagonismo que dicha diversidad
impone en la mayoría de las clases. Los procedimientos de
aprendizaje cooperativo adoptados en nuestro programa de
intervención pretenden lograr dicho objetivo proporcionan-
do a todos los niños de la clase un nivel óptimo de éxito y
reconocimiento y que éstos se produzcan como consecuen-
cia de su aprendizaje real. Por otra parte, el procedimiento
adoptado, como analizaremos más adelante, hace que el pro-
fesor tenga que prestar atención a cambios muy pequeños en
el progreso de cada alumno (adoptando como elemento de
referencia a sus compañeros del mismo nivel de rendimiento)
con lo cual se favorece al máximo que el progreso de cada
alumno sea percibido y reconocido no sólo por el profesor y
los compañeros sino también por el propio niño.
4) Dada la especial relevancia que en la adaptación escolar y
en el aprendizaje del papel de alumno tienen los primeros
profesores, conviene diseñar procedimientos de intervención
que puedan ser aplicados desde estos primeros cursos.
MARIA JOSE DIAZ-AGUADO

5) La creación de expectativas positivas excesivas puede tener


efectos contraproducentes como consecuencia de la decep-
ción que a menudo producen cuando no se pueden cum-
plir, que suele llevar a infravalorar los cambios conseguidos.
Este fenómeno parece estar en la base de la decepción ori-
ginada no sólo por los primeros Programas de Educación
Compensatoria, sino también por una gran parte de las in-
vestigaciones educativas. Es necesario, en este sentido, cui-
dar al máximo la presentación de los objetivos de la interven-
ción ante los distintos sectores relacionados con la educación
(y especialmente ante los profesores) de forma que resulte
precisa y realista.
CAPITULO 5

EL PREJUICIO EN LA INTERACCION
ENTRE COMPANEROS
Ana Baraja

5.1 Componentes y funciones


del prejuicio
El término prejuicio hace referencia a una actitud negativa de
los miembros de un grupo generalmente mayoritario hacia los de
otro(s) grupo(s) generalmente minoritario(s). Suelen distinguirse
tres componentes en su estudio (Ashmore, 1970; Pinillos, 1982;
Rosenfield y Stephan, 1981):
1) Componente cognitivo o estereotipo, es el conjunto de
creencias sobre los rasgos de los miembros de un grupo, que
se hacen explícitas a través de etiquetas verbales.
2) Componente afectivo o evaluativo, evaluación negativa
de un grupo, junto con sentimientos de hostilidad hacia sus
miembros (es el componente fundamental del prejuicio).
3) Componente conductual, constituido por una intencio-
nalidad de conducta negativa o/y una tendencia a conductas
hostiles (discriminación) y de marginación hacia los miem-
bros del grupo.
La mayoría de los autores que han estudiado el prejuicio coin-
ciden en señalar que éste cumple ciertas funciones destinadas a ga-
rantizar los intereses del grupo al que se pertenece (Allport, 1954;
Pinillos, 1982; Klineberg, 1965):
ANA BARAJA

1) Economía mental, permite categorizar de modo simplifica-


do la realidad, reduciendo los atributos individuales a las
caracteristicas grupales estereotipadas.
2) Sesgos atribucionales de la conducta de los miembros del
otro grupo étnico en la dirección de los estereotipos exis-
tentes, que permiten justificar la hostilidad y discriminación
hacia los mismos.
3 ) Integración en el grupo de referencia, el hecho de compartir
los prejuicios del grupo al que se pertenece permite aumen-
tar la cohesión intragrupal y la sensación de seguridad y
apoyo.
Una de las principales caracteristicas del prejuicio, recono-
cida como tal por la mayoría de los autores que lo investigan,
es su universalidad; derivada probablemente de las funciones que
permite cumplir en todas las culturas. Sin embargo, es necesario
tener en cuenta, por otra parte, que existen importantes diferen-
cias en el nivel de prejuicio entre individuos, grupos o momentos
históricos.

5.2 Perspectiva evolutiva


del prejuicio
El estudio del prejuicio en niños y adolescentes (Allport,
1954; Lambert y Klinenberg, 1967; Metz, 1980; Piaget y Weil,
1951; Katz, 1976; Martin y Halverson, 1981; Damon y Hart, 1982;
Aboud y Skerry, 1984) permite diferenciar una serie de etapas
universales estrechamente relacionadas con otras transformaciones
cognitivo-evolutivas que se producen con la edad y que conducen,
en general, a una progresiva superación del prejuicio.
Estas etapas han recibido distintas denominaciones en fun-
ción de las teorías desde las que se han descrito (Teoria de Werner,
Teoria de Allport sobre la diferenciación intergrupal, Perspectiva
de Piaget, Teoría de desarrollo del yo de Loevinger, etc.). Sus des-
cripciones evolutivas resultan complementarias debido a que com-
parten una misma definición de prejuicio pero estudian distintas
manifestaciones (número y nivel de abstracción de los constructos
utilizados en la descripción de los grupos, uniformidad del este-
reotipo o percepción de la similitud intragmpal, percepción de
EL PREJUlClO EN LA INTERACCION ENTRE COMPAREROS 77

diferencias y semejanzas intergrupales, capacidad para cambiar


de perspectiva, etc.). Es posible, por tanto, integrar los resulta-
dos obtenidos en las principales investigaciones llevadas a cabo
sobre este tema; y en función de las cuales pueden diferenciarse
las siguientes etapas evolutivas:
1) En una primera etapa (que comprendería de los tres a
los cinco años aproximadamente) los niños no diferencian
entre las distintas categorías sociales o tienen un concep-
to vago de las mismas. Aunque aprenden las etiquetas que
sus padres asignan a determinados grupos e interiorizan los
sentimientos asociados a dichas etiquetas, son incapaces de
incluir en ellas con precisión a los individuos correspondien-
tes (Allport, 1954; Elkind, 1961, 62, 63; Metz, 1980; Piaget
y Weill, 1951)). Esta falta de diferenciación conduce a la
centracien en la orientación y posición del propio grupo de
forma absoluta, aceptándola sin critica, aunque no se conoz-
ca con exactitud (Metz, 1980).
2) En una segunda etapa, (que va de los cinco a los siete años
aproximadamente) el niño es capaz de diferenciar correcta-
mente entre el propio grupo, que tiende a sobrevalorar y los
otros grupos, que tiende a infravalorar; como consecuencia
de lo cual se produce un aumento de autoestima (Allport,
1954; Alexander, 1980; Doyle y Beaudet, 1988; Loevinger,
1976). Todos los miembros del exogrupo son rechazados en
cualquier circunstancia y con fuertes sentimientos, siendo
juzgados como inferiores al propio grupo en todos los aspec-
tos (Allport, 1954).
Los sujetos de esta etapa son incapaces de reconocer dife-
rencias individuales entre los miembros de un mismo gru-
po ni semejanzas intergrupales (Alexander. 1980; Doyle y
Beaudet, 1988; Loevinger, 1976; Metz; 1980). Debido a la
incapacidad para cambiar de perspectiva o para tener en
cuenta al mismo tiempo varias dimensiones (etapa preope-
racional), se asume erroneamente la semejanza de los miem-
bros de un grupo étnico en atributos no relacionados con
dicha pertenencia (Doyle y Beaudet, 1988).
Por otra parte, tanto la descripción de las personas (incluida
la de uno mismo) como la de los grupos sociales se carac-
terizan en esta etapa por centrarse en un escaso número
78 ANA BARAJA

de constructos, físicamente observables (atributos externos,


rasgos físicos y actividades), sin realizar inferencias ni te-
ner en cuenta rasgos más sutiles de tipo psicológico (más
dificiles de observar) (Doyle y Beaudet, 1988; Gollin, 1958;
Lambert y Klinenberg, 1967; Scarlett y col., 1971; Supnick,
1967; Watts, 1944).
3) La tercera etapa se produce como consecuencia del pen-
samiento operatorio concreto. Gracias al cual el niño puede
tener en cuenta al mismo tiempo varias dimensiones y re-
conocer, por tanto, que los miembros de otras etnias son
semejantes a él en otros atributos distintos a los étnicos. Es
capaz de observar que un atributo puede estar en el pro-
pio grupo y en los otros; observación que le permite percibir
las semejanzas intergrupales. También aumenta la capaci-
dad para percibir las diferencias individuales intragrupales
y, en consecuencia, la de descubrir tanto rasgos positivos
como negativos en ambos grupos (Allport, 1954; Doyle y
Beaudet, 1988; Metz, 1980).
Por otra parte, las descripciones de los grupos realizadas
por los sujetos a partir de esta tercera etapa suponen un
progresivo avance con respecto a la anterior, al incluir carac-
terísticas psicológicas más abstractas; con las consecuencias
que ello supone en la posibilidad de percepción de semejan-
zas entre los miembros de distintos grupos étnicos (Doyle y
Beaudet, 1988). A partir de estas primeras abstracciones, se
comienza a reconocer que otros grupos pueden tener diferen-
tes valores y creencias que deberían ser aceptadas en base
a normas generales de bondad e igualdad (Alexander, 1980;
Loevinger, 1976).
4) Cabe distinguir una cuarta etapa evolutiva (que se produ-
ciría después del pensamiento formal), de superior comple-
jidad conceptual; caracterizada por la coordinación de las
diferencias y semejanzas, de tal forma que el propio gru-
po y los demás son entendidos sobre una base equivalen-
te y recíproca; lo cual conduce a relativizar al propio gru-
po, conceptualizándolo como un grupo entre otros muchos
(Metz, 1980).
Cada una de las cuatro etapas anteriormente resumidas pro-
porciona, en principio, mejores recursos que las anteriores para
superar los prejuicios (basados en una excesiva simplificación con-
ceptual) debido a su superior complejidad cognitiva (Loevinger,
1976; Alexander, 1980) y ampliación de la perspectiva social adop-
tada.

Para entender adecuadamente los cambios producidos con la


edad en relación a los prejuicios es necesario tener en cuenta, por
otra parte, los resultados obtenidos al estudiar las preferencias
sociales hacia individuos concretos; resultados que pueden pare-
cer contradictorios con los anteriormente resumidos. En una gran
parte de los trabajos llevados a cabo, en este sentido, con técnicas
sociométricas se encuentra una tendencia que aumenta con la edad
a elegir como amigos a compañeros del mismo sexo y grupo étnico
(Bartell, Bartell y Grill, 1973; Allen y Schofield, 1981); tendencia
que se acentúa especialmente en la adolescencia. Para explicar-
lo conviene tener en cuenta que la construcción de la identidad
personal es una tarea evolutiva que se realiza fundamentalmente
en esta edad y en la interacción con los amigos; interacción que
parece requerir la percepción de un alto grado de semejanza entre
uno mismo y el otro. Por otra parte, en la adolescencia aumen-
ta, como consecuencia del egocentrismo epistemológico (Chandler,
1978), la necesidad de identidad grupa1 que a veces puede ser es-
tablecida excluyendo a determinados individuos o en contra de
determinados grupos (Allen y Schofield (1981).

5.3 Evaluación de las actitudes


y relaciones étnicas

Con objeto de medir el prejuicio étnico, se han utilizado una


gran variedad de instrumentos (muñecos de distintos colores, en-
trevistas, escalas de opinión, sistemas observacionales de registro
conductual. . . ) con distinto nivel de eficacia. A partir de los acier-
tos y limitaciones de dichos instrumentos, los estudios actuales
utilizan una o varias de las tres técnicas siguientes:
80 ANA BARAJA

1) el diferencial semántico;
2) las escalas de disposición conductual;
3) y las técnicas sociométricas.

El diferencial semántico ha sido uno de los instrumentos más


utilizados (Rosenfield y Stephan, 1978; Amir y Sharan, 1984) para
medir el componente cognitivo-evaluativo de las actitudes interét-
nicas. Consiste en una serie de adjetivos bipolares (buenos- malos,
valientes-cobardes, alegres-tristes,. . . ) presentados generalmente
en una escala de siete grados. Suelen aplicarse dos formatos, uno
sobre actitudes hacia los miembros del grupo mayoritario y otro
sobre actitudes hacia los miembros del grupo minoritario.

Las escalas de disposición conductual se utilizan con frecuen-


cia (Katz y Rosenberg, 1978; Rosenfield y Stephan, 1981; Schwarz-
wald y Cohen, 1982; Amir y Sharan, 1984) para medir la disposi-
ción de los miembros de un grupo étnico a participar con el otro
en una serie de actividades tales como visitar la casa, pedir el te-
léfono, sentarse a su lado en clase, jugar en el recreo, etc. También
suelen aplicarse dos formatos, uno para el grupo minoritario y otro
para el mayoritario.

La técnica sociométrica más utilizada para evaluar las rela-


ciones intergrupales es la de nominaciones. Consiste en pedir que
se nombren a un número limitado de compañeros (en torno a tres)
en función de la preferencia personal para realizar con ellos deter-
minadas actividades básicas (jugar, estudiar.. . ). Estas preguntas
contribuyen a determinar si existen agrupaciones étnicas dentro
de las aulas, la probabilidad de que ocurran elecciones interétnicas
e intraétnicas y el estatus sociométrico de cada alumno (número
de elecciones recibidas).

Entre las criticas suscitadas por la utilización de los procedi-


mientos anteriormente resumidos para evaluar los prejuicios cabe
destacar las siguientes:

1 ) Deseabilidad social, es la tendencia a contestar a las prue-


bas en función de lo que se considera socialmente adecuado
y/o para ganar la aprobación del experimentador (Rosen-
berg, 1969; Pettigrew, 1977). Su influencia puede distorsio-
nar la evaluación del prejuicio en ambientes educativos al Ile-
var a los alumnos a contestar según las normas raciales que
sostienen las autoridades de la escuela, como consecuencia
de lo cual las medidas del prejuicio resultarian indicadores
de las normas del sistema escolar percibidas por los alumnos.
2) Problemas éticos. Otro conjunto de problemas se centra
en los dilemas éticos que pueden plantearse a algunas perso-
nas (generalmente profesores y directores de los colegios) que
suponen que las escalas de actitudes pueden activar senti-
mientos hostiles y estereotipos negativos en los estudiantes.
Piensan que algunos items de estos cuestionarios construi-
dos de forma negativa pueden contribuir a crear o fomentar
los estereotipos. Este temor parece estar estrechamente re-
lacionado con la frecuente tendencia detectada en muchos
de los profesionales de la educación a negar la existencia de
las diferencias étnicas (a no hablar de ellas); negación que
en modo alguno contribuye a su superación y que, por otra
parte, suele estar relacionada con la marginación de los va-
lores de las minorías, y con el mantenimiento de su inferior
estatus dentro de la sociedad (Schofield, 1981).
3) Falta de sensibilidad para evaluar cambios en las in-
teracciones sociales. Las medidas sociométricas basadas
en las nominaciones son generalmente poco sensibles a cam-
bios sutiles y graduales que no implican el desarrollo de fuer-
tes vínculos de amistad (Schwarzwald y Cohen, 1982). Este
tipo de medidas tienden a estimar conductas que muy di-
fícilmente pueden cambiar en un corto periodo de tiempo.
"Por ejemplo, parece razonable esperar que un niño que ini-
cialmente evita jugar con miembros del otro grupo étnico,
podria estar dispuesto a jugar cooperativamente con ellos
si se fomentase una situación propicia, antes que seleccio-
nar a alguno como compañero preferido de juego" (p. 346,
Schofield, 1978). Este problema se supera cuando se utilizan
medidas sociométricas basadas en puntuaciones.

Los cuestionarios sociométricos ofrecen, sin embargo, algu-


nas ventajas con respecto a las medidas de actitudes, en el sentido
82 A N A BARAJA

de que desaparecen los problemas éticos que plantean los profeso-


res al no haber items que puedan ser asociados con estereotipos
negativos (Schofield, 1978).
Cabe considerar, por último, como evaluación del prejuicio
inter-étnico los registros de las interacciones obtenidos a partir de
la observación directa. Dicho procedimiento puede llegar a resul-
tar muy sensible a cambios producidos como consecuencia de la
intervención y proporciona además información de gran utilidad
para explicar el proceso de adquisición y mantenimiento de los
prejuicios. Los registros conductuales tienen también importantes
limitaciones; entre las que cabe destacar la falta de estabilidad en-
tre situaciones y el exceso de tiempo que suponen (especialmente
en su categorización).

Como conclusión a lo expuesto en este apartado se deriva


el reconocimiento de la necesidad de utilizar como evaluación del
prejuicio procedimientos múltiples (diferencial semántico, escalas
de disposición conductual, tecnicas sociométricas y registros de
conducta) que permitan captar sus distintos componentes y com-
pensar las limitaciones de cada medida.

5.4 Diferencias entre grupos étnicos


mayoritarios y minoritarios en
las actitudes étnicas y en la
adaptación escolar
Para entender las diferencias existentes en la escuela entre
los grupos étnicos mayoritarios y minoritarios es necesario tener
en cuenta que en la mayoría de los casos, éstos han permaneci-
do durante muchos años en una situación clara de inferioridad de
oportunidades respecto a la educación formal, por estar desesco-
lanzados o por asistir a aulas segregadas hasta hace relativamente
poco tiempo, si se les compara con el resto de la población.

Las conclusiones más relevantes que se desprenden de los es-


tudios llevados a cabo sobre diferencias étnicas en la adaptación
al sistema escolar son las siguientes:
Sobre la asimetvia de las actitudes inter-étnicas
Las actitudes del grupo mayoritario hacia la minoria étnica
suelen ser negativas, mientras que las de ésta hacia aquél suelen ser
positivas (Brand, Ruiz y Padilla 1974; Clark y Clark, 1939, 1947,
1952; Amir, Ben-Ari, Bizman y Rivner, 1978; Amir y Sharan,
1984).
Esta asimetría en las actitudes interétnicas se ha encontrado
en los estudios llevados a cabo con distintos grupos (fundamen-
talmente alumnos blancos y negros en E.E.U.U. y alumnos ju-
díos orientales y occidentales en Israel) y con diversas técnicas de
medida (preferencia por muñecos de distintos colores, diferencial
semántica, escalas de disposición conductual).
Un especial impacto tienen, en este sentido, los resultados
de los estudios, hoy ya clásicos, de Clark y Clark (1952). En los
que se presentaban dos muñecas (una blanca y otra negra), pre-
guntando a los niños cual preferían, cual les parecía más bonita y
con cuál querían jugar; encontrando que tanto los niños blancos
como los negros elegían la muñeca blanca; y que cuando se les
preguntaba cuál de las dos muñecas era mala, los niños de ambos
grupos elegian la muñeca negra. En algunos estudios posteriores
llevados a cabo con esta misma técnica se ha observado un cim-
bio en la percepción interétnica de los alumnos negros, paralelo al
cambio de su estatus social, que les hace manifestar actualmen-
te una mayor preferencia hacia su propio grupo étnico, aunque
todavía resulta significativamente inferior a la tendencia detecta-
da, en este sentido, entre los alumnos blancos (Singleton y Asher,
1977).

Diferencias en el gvado de identiJicación étnica


El grado de satisfacción que se siente por el hecho de perte-
necer al propio grupo étnico es mayor en los alumnos del grupo
mayoritario que en los del minoritario (Amir, Sharan, Ben-Ari,
Bizman y Rivner, 1978; Ashmore, 1970; Clark y Clark, 1952; Muir
y Muir,1988; Peres, 1971; Rim, 1962; Tuch, 1988).

No se han realizado apenas estudios que permitan explicar


adecuadamente el proceso por el cual los alumnos pertenecientes
84 ANA BARAJA

a minorías étnicas llegan a infravalorar a su propio grupo. Allport


(1954) sugiere, en este sentido, que la percepción por el niño del
prejuicio existente en la sociedad podría llevarle a desarrollar sen-
timientos negativos hacia su propio grupo y a compartir así el
juicio despectivo que los miembros del grupo mayoritario tienen
de él.

"Es muy dificil que un niño que se ve rechazado y


atacado por todos lados desarrolle como rasgos caracte-
rísticos la dignidad y la calma. Es muy fácil, por el con-
trario, que fabrique instrumentos para su defensa. Como
un enano en un mundo de gigantes amenazadores, lu-
cha en desigualdad de condiciones. Son muchas las cosas
que puede hacer, sin embargo, para defender su yo.. .
Puede unirse a otros enanos, estrechando vínculos que le
proporcionen comodidad y autoestima. . . O debido a su
desesperación, puede ponerse a interpretar el papel que
el gigante espera de él, y llegar gradualmente a compar-
tir el juicio despectivo que su amo tiene de los enanos.
El natural amor a uno mismo puede tornarse así por la
presión persistente del desprecio, en envilecimiento y en
odio hacia uno mismo" (Allport, 1954, p.162).

Por otra parte, desde la psicología evolutiva se ha comproba-


do que cuando los niños construyen las primeras categorías socia-
les (sexo, grupo étnico,. . .) alrededor de los seis años suelen ex-
perimentar una fuerte tendencia a sobrevalorar todo aquello que
asocian como característico del grupo social en el que se incluyen.
Aunque, como hemos descrito anteriormente, esta tendencia surge
como consecuencia de las limitaciones cognitivas de este periodo
evolutivo (dificultad de considerar al mismo tiempo diferencias y
semejanzas, aspectos positivos y negativos,. . . ), parece cumplir un
importante papel adaptativo (Kohlberg, 1968) al ayudar a mante-
ner una autoestima aceptable en una edad en la que no se disponen
de recursos para contrarrestar los graves efectos de las autoeva-
luaciones negativas.

Los estudios realizados sobre el desarrollo de estas primeras


categonzaciones sociales en sujetos pertenecientes a grupos poco
valorados socialmente, encuentran datos del mismo estadio evolu-
tivo (excesiva valoración afectiva de un grupo sobre otro), pero en
contra de la propia identidad. Es decir, la tendencia a considerar
unicamente aspectos positivos del otro grupo y aspectos negativos
de su propio grupo; tendencia que se ha detectado tanto en la cons-
trucción de la identidad sexual en algunas niñas (Kohlberg, 1968)
como en la construcción de la identidad étnica de algunas minorías
en desventaja (Ashmore, 1970; Clark y Clark, 1952; Muir y Muir,
1988; Tuch, 1988; Amir, Sharan, Ben-Ari, Bizman y Rivner, 1978;
Peres, 1971).
No se han realizado suficientes investigaciones que permi-
tan conocer con precisión cuál es el proceso por el cual los niños
aprenden que su grupo social es infravalorado por la sociedad en
la que se encuentran; pero la mayoría de los autores que estudian
este problema comparten la idea de que comienza desde la edu-
,
cación familiar y que puede tener consecuencias muy negativas en
la construcción de la propia identidad.
En el caso de los niños pertenecientes a minorías étnicas, este
proceso se complica y adelanta considerablemente porque la perte-
nencia a un grupo étnico se hace mucho más visible y diferenciada
(asociada a características físicas) y porque casi siempre va unida
a la pertenencia a una clase social baja.

Como consecuencia de lo expuesto anteriormente podría de-


ducirse la posibilidad de que la autoestima de los alumnos perte-
necientes a minorías étnicas en desventaja fuera inferior a la de
alumnos pertenecientes al grupo mayoritario. En este sentido se
han formulado distintas hipótesis y obtenido resultados contradic-
torios. Parece, sin embargo, (Rosenfield y Stephan, 1981; Taylor
y col., 1979) que las diferencias de autoestima suelen ser poco re-
levantes si se controla el nivel ocupacional de los padres, la clase
social y el rendimiento académico.

Diferencias de rendimiento y estatus académico


Otra importante conclusión que se deduce de los estudios so-
bre diferencias étnicas es que el rendimiento de los alumnos perte-
necientes al grupo minoritario es menor que el de los alumnos del
grupo mayoritario (Gerard, 1983; Schwarzwald y Cohen, 1982).
86 ANA BARAJA

En lo cual no parecen influir solamente las diferencias de moti-


vación escolar sino también la percepción que los niños del grupo
minoritario tienen sobre la imposibilidad de ser aceptados por sus
compañeros y/o por el sistema escolar. De lo cual se deriva la
necesidad de modificar dichas percepciones para favorecer la in-
teracción con los compañeros y estimular la motivación por los
objetivos escolares (Murayama y Miller, 1979).

5.5 Efectos de la desegregación escolar


La principal conclusión que se deduce de la evaluación de
las primeras investigaciones sobre los efectos inmediatos de la de-
segregación (Chen, Levi, y Adler, 1978; Gerard & Miller, 1975;
Gerard, 1983; St. John, 1975; Schofield, 1978) es la inconsistencia
de los resultados. Muchos estudios sugieren que la desegregación
conduce a actitudes interétnicas mejores (Gadner Wright y Dee,
1970; Jansen y Gallager, 1966; Mann, 1959; Singer, 1966). Otros
sugieren precisamente lo opuesto (Barber, 1968; Dentler y Elkins,
1967; Taylor, 1967). Algunos proponen que la desegregación tiene
efectos positivos sobre las actitudes de un grupo étnico y negati-
vos para el otro (Kurokawa, 1971; Crooks, 1970; McWhirt, 1967).
Finalmente, algunos como Lombardi o Trubowitz (1965) afirman
que no produce ningún efecto.

En estos primeros trabajos parece darse por supuesto que la


desegregación física podría conducir automáticamente, por si sola,
a mejorar el rendimiento de los niños de los grupos minoritarios
y las relaciones interétnicas, sin tener en cuenta la necesidad de
otras medidas para hacer realidad dichos objetivos (Amir, Sharan,
Rivner, Ben-Ari, & Bizman, 1979; Gerard, 1983). Y es que la dese-
gregación de las minorías étnicas es una condición necesaria pero
no suficiente para los mismos. Como Slavin (1981) señala: "La
desegregación es una oportunidad, no una cura" (p.225).

Los estudios llevados a cabo sobre las dificultades existentes


en las aulas interétnicas (Schofield, 1978; Rich, Amir y Ben-Ari,
1981) sugieren que la oportunidad proporcionada por la desegre-
gación no ha sido bien aprovechada y que entre sus principales
EL PREJUICIO EN LA INTERACClON ENTRE COMPANEROS 87

obstáculos destacan las diferencias de estatus socioeconómico y


académico de los alumnos pertenecientes a los distintos grupos
étnicos. Los alumnos del grupo mayoritario suelen protagonizar
casi todas las interacciones de tipo académico y el reconocimiento
que de ellas resulta, mientras que los alumnos pertenecientes a
minorías étnicas casi nunca lo consiguen, perdiendo así toda moti-
vación hacia la tarea de aprendizaje (Cohen y Sharan, 1980; Rich
y Plato, 1981). La comprobación de dichas diferencias ha llevado
a reconocer la posibilidad de que los efectos de la desegregación
puedan producirse, en algunas ocasiones, en el sentido inverso al
esperado (Amir, Sharan, Rivner, Ben-Ari, & Bizman, 1979).
Como reflejan los resultados anteriormente expuestos, la de-
segregación no parece producir por sí sola los objetivos que con
ella se pretenden. Sino que por el contrario, sus efectos dependen
de determinadas condiciones; entre las cuales cabe destacar las
siguientes:

Porcentaje de alumnos de cada grupo


Parece existir relación entre el porcentaje de alumnos de ca-
da grupo y las actitudes inter-étnicas (Dentler y Elkins, 1967;
McPartland, 1968; St. John y Lewis (1975; Stephan y Rosenfield,
1978, 1981). Los resultados obtenidos, en este sentido, sugieren
como condición óptima una distribución del 50% para proporcio-
nar oportunidades que incrementen el contacto intergrupal. Dicha
distribución no garantiza sin embargo que estas oportunidades se
aprovechen. Las variables de tipo cualitativo (naturaleza de la
interacción) son mucho más relevantes, en este sentido, que las
variables de tipo cuantitativo (Amir & Sharan, 1984).

Nivel cognitivo
Existe una clara y consistente relación entre el nivel concep-
tual de los alumnos y las consecuencias de la desegregación. Los
sujetos de nivel cognitivo concreto y absoluto tienen más prejuicios
y expresan mayor preferencia por su propio grupo (Glock, 1975;
Amir, Sharan, Ben-Ari, Bizman y Rivner, 1978) que los sujetos
de superior nivel conceptual; las consecuencias de la desegrega-
ción son mucho mejores en estos Últimos (St John, 1975).
88 ANA BARAJA

Una especial significación tienen en este tema los resultados


obtenidos por Glock et al. (1975) en uno de los estudios más im-
portantes llevados a cabo sobre el prejuicio en la adolescencia. A
partir de los cuales concluyen que las principales diferencias de-
tectadas entre los alumnos con un superior nivel de prejuicio y los
alumnos con un inferior nivel de prejuicio son de tipo cognitivo
y consisten no tanto en el caracter negativo de la percepción del
otro grupo étnico como en la explicación que se da a la misma.
Los adolescentes con menos prejuicios reconocen las condiciones
sociales, culturales, económicas e históricas que subyacen a las di-
ferencias étnicas; diferencias que son consideradas como innatas e
inmutables por los adolescentes con más prejuicios.

Igualdad versus diferencia de estatus

La igualdad del estatus (socio-económico o académico) de


distintos grupos favorece el establecimiento de relaciones positi-
vas (Schwarzwald y Cohen, 1982; Amir, Sharan, Bizman, Rivner
y Ben-Ari, 1978; Amir y Sharan, 1984). La mayoría de los estu-
dios realizados, en este sentido, señalan que el prejuicio se activa
cuando, al hecho de pertenecer a un grupo étnico minoritario, se
une el de pertenecer a un grupo en desventaja social, económi-
ca y cultural. Son, en gran medida, estas diferencias de estatus
asociadas al grupo étnico (especialmente significativas en relación
al rendimiento académico) las que parecen estimular el prejuicio
inter-étnico en el grupo mayoritario y el prejuicio intraétnico en
el grupo minoritario.

A partir de la teoría del contacto se deduce que para lograr


cambios positivos en las actitudes interétnicas se deben propor-
cionar situaciones de contacto en las que los sujetos de distintos
grupos étnicos tengan un estatus similar. La desegregación escolar
pocas veces conduce de forma automática a este tipo de situacio-
nes. Es poco probable que los alumnos blancos y los estudiantes
pertenecientes a minorías étnicas encuentren una base de igual es-
tatus en las aulas desegregadas, puesto que los alumnos del grupo
mayoritario suelen tener un nivel socioeconÓmico más alto, supe-
EL PRE JU I C IO E N LA INTERACCION E N T R E COMPANEROS 89

riores puntuaciones académicas y mejores relaciones con los pro-


fesores (Gerard y Miller, 1975; Peled, 1976; Stephan y Rosenfield,
1979, 1981).

Tipo de relación
Una de las principales condiciones que influyen en las conse-
cuencias de la desegregación es el tipo de relación (estrecha versus
superficial) que el contexto escolar permite entre los alumnos de
distintos grupos étnicos. Las investigaciones realizadas demues-
tran que las relaciones estrechas contribuyen a mejorar las actitu-
des inter-étnicas. Mientras que las relaciones superficiales no sólo
no parecen mejorarlas sino que, incluso, en determinadas ocasio-
nes pueden contribuir a que se activen los prejuicios (Amir, 1976;
Amir & Garti, 1977; Chen, Shapiro y Hausdorf, 1970; Hofman &
Zack, 1969; Slavin y Madden, 1979; Yarrow y Yarrow, 1958).

Schofield (1981) en un estudio de campo de tres años de du-


ración realizado en un centro educativo en el que se daban condi-
ciones estructurales muy positivas para la superación de los prejui-
cios (apoyo institucional hacia la igualdad, percentaje similar de
los alumnos de cada grupo, estatus económico próximo. . . ), encon-
tró que los adolescentes interpretaban la conducta de los alumnos
del otro grupo étnico de forma que impedía el establecimiento de
relaciones de amistad. Los muchachos blancos percibían sesgada-
mente las conductas de broma de sus compañeros negros como
conductas hostiles intencionadamente dirigidas contra su perso-
nalidad. Y éstos percibían sesgadamente las conductas de ayuda
de sus compañeros blancos como exhibiciones de arrogancia. Otro
importante resultado de este estudio es que los profesores trata-
ban de superar los prejuicios negando las diferencias (impidiendo
hablar de la identidad étnica). Dada la importancia que este tema
tiene en la adolescencia, concluye Schofield, al impedir la comu-
nicación en este sentido, los profesores privan a sus alumnos de
oportunidades necesarias que podrían ser de gran ayuda para su
desarrollo.
En relación a lo expuesto en el párrafo anterior, cabe inter-
pretar las escasas mejorias obtenidas en muchas ocasiones con la
desegregación. Puesto que en la mayoría de estos casos la interac-
90 ANA BARAJA

ción entre los alumnos de diferentes grupos étnicos es muy super-


ficial (Allport, 1954; Muir y Muir, 1988; Schwarzwald y Cohen,
1982; Slavin y Madden, 1979).

Los métodos educativos basados en técnicas competitivas o


individualistas proporcionan muy pocas oportunidades para es-
tablecer relaciones inter-étnicas estrechas. En estos contextos los
alumnos suelen segregarse en función de su grupo étnico; par-
ticipan en distinto tipo de actividades y desempeñan diferentes
funciones sociales. Lo cual limita las oportunidades para una inte-
racción intergrupal positiva, tanto dentro como fuera del contexto
escolar (Slavin, 1985). Esta interacción competitiva y superficial,
influye de modo decisivo en las actitudes y percepciones interracia-
les de los alumnos disponiendoles a participar con compañeros de
otros grupos étnicos sólo cuando las actividades implican una in-
teracción superficial, pero no cuando éstas conllevan un alto grado
de compromiso interpersonal (Schwarzwald y Cohen, 1982; Muir
y Muir, 1988). Las situaciones de cooperación creadas en algunas
actividades deportivas suelen representar a veces una excepción,
en este sentido. La aplicación de las técnicas de aprendizaje coope-
rativo en el aula de clase proporcionan excelentes oportunidades
para establecer relaciones interétnicas de amistad.

De lo expuesto en este capitulo se derivan las siguientes con-


clusiones para la elaboración del modelo de intervención:
1) Dada la naturaleza universal del prejuicio y su posible acti-
vación ante los vertiginosos cambios históricos que nuestra
sociedad está experimentando actualmente es imprescindi-
ble incluir como objetivo general de la educación el desarrollo
de la tolerancia a la diversidad para prevenir los prejuicios
inmunizando contra sus efectos negativos.
2) De acuerdo con la naturaleza multidimensional del prejuicio,
tanto las intervenciones educativas destinadas a su preven-
ción como la evaluación del cambio producido debe realizar-
se a distintos niveles (cognitivo, emocional, conductual).
3) En determinadas ocasiones, los alumnos pertenecientes a
grupos minoritarios en desventaja pueden desarrollar pre-
EL PREJUICIO EN LA INTERACCION ENTRE COMPANEROS 91

juicios contra si mismos. Este riesgo, siempre negativo es


especialmente grave en la infancia debido a la falta de re-
cursos para soportar pérdidas graves de autoestima y al ca-
rácter absoluto de las percepciones inter-personales. De lo
cual se deriva la necesidad de incluir como objetivo de la
intervención la superación de los prejuicios desde una doble
perspectiva (hacia otros grupos y hacia el propio grupo).
4) La integración física de las minorías étnicas en la misma
escuela a la que asisten los grupos mayoritarios es una con-
dición necesaria pero no suficiente de su integración social.
Para alcanzar esta ultima es imprescindible superar impor-
tantes obstaculos que frecuentemente se producen en el au-
la de clase y entre los cuales cabe destacar las dificultades
de aprendizaje y reconocimiento académico de los alumnos
pertenecientes a minorías étnicas en desventaja así como la
falta de oportunidades para el establecimiento de relaciones
inter-étnicas de amistad. El aprendizaje cooperativo inclui-
do en el programa de intervención permite superar dichas
dificultades.
5) Por otra parte, la tolerancia a la diversidad (y la superación
de los prejuicios) puede favorecerse estimulando el desarrollo
de niveles superiores de conocimiento social y razonamiento
moral (que permitan descubrir el origen histórico-contextual
de las diferencias, su relatividad y la universalidad de los de-
rechos humanos). Y el procedimiento que ha demostrado ser
más eficaz, en este sentido, es la discusión y representación
de conjlictos socio-morales.
ANTECEDENTES DEL MODELO
DE INTERVENCION
CAPITULO 6

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
Ana Baraja

6.1 Limitaciones del aprendizaje


individualista-competitivo
Trabajar con otros es más divertido y estimulante que traba-
jar de forma individual. La mayoría de nuestras amistades surgen
gracias a la cooperación y casi todas las tareas que debemos rea-
lizar en la vida adulta la exigen.
A pesar de ello, la escuela tradicional no suele enseñar a co-
laborar. A menudo transmite incluso la idea de que cada uno debe
preocuparse sólo de sí mismo y que ayudar a los compañeros re-
duce las posibilidades de éxito y equivale además a hacer trampa
(Slavin, 1983).
El ambiente individualista y competitivo resumido en el pá-
rrafo anterior es en parte, responsable del elevado porcentaje de
fracasos que se producen en la escuela tradicional y de que es-
tos vayan progresivamente en aumento, puesto que las diferencias
existentes entre los alumnos hacen que en la mayoría de las clases
exista un pequeño grupo de alumnos que protagoniza casi todas
las interacciones y éxitos así como otro grupo de alumnos (a veces
numeroso) que no interviene casi nunca ni consigue el mis mini-
mo éxito o reconocimiento académico (Diaz-Aguado, 1983). Como
hemos analizado en los capítulos anteriores, los alumnos pertene-
cientes a grupos en desventaja suelen encontrarse en este último
grupo.
96 ANA BARAJA

Los estudios realizados sobre la comparación social ponen


de manifiesto que la mayoria de los alumnos están continuamen-
te comparando su rendimiento con el de sus compañeros que más
destacan (Levine, 1983) y que cuando experimentan continuamen-
te un resultado negativo su motivación por las materias escolares
se reduce a niveles que hacen imposible movilizar la energia nece-
saria para aprender. Los procedimientos de aprendizaje coopera-
tivo permiten proporcionar a todos los niños de la clase un nivel
óptimo de éxito y reconocimiento como consecuencia de sus inten-
tos de aprendizaje; reconocimiento que permitirá experimentar la
propia competencia en actividades académicas consideradas gene-
ralmente por los niños en desventaja como imposibles de lograr,
con lo cual la ansiedad y el rechazo que sienten hacia ellas cuando
fracasan empezará a transformarse en satisfacción y sentido de
autoeficacia (Harter, 1978).

6.2 Procedimientos de
aprendizaje cooperativo
Los pasos fundamentales del aprendizaje cooperativo, comu-
nes a los distintos procedimientos así denominados, son:
1) Se divide la clase en equipos de aprendizaje (de cuatro a seis
miembros) generalmente heterogéneos en rendimiento y que
suelen permanecer estables a lo largo de todo el programa.
2) Se anima a los alumnos a ayudar a los otros miembros de su
equipo en el aprendizaje de la tarea encomendada.
3) Se recompensa por el rendimiento obtenido como consecuen-
cia del trabajo del grupo.
Una de las diferencias más significativas entre unos procedi-
mientos y otros consiste en el tipo de recompensa proporcionada
(grupa1 versus individual). Aunque lo más frecuente (y parece que
también lo más eficaz) es el reconocimiento grupal.
Entre los procedimientos de aprendizaje cooperativo más uti-
lizados cabe diferenciar:

1) Teams-games-tournament (TGT) (DeVries y Slavin,


1978): Los estudiantes son asignados a equipos heterogéneos.
EL APRENDlZAJE COOPERATIVO 97

La función primaria del equipo es enseñar a sus miembros


y asegurarse de que todos están preparados para el torneo.
En el cual, cada alumno compite con compañeros de su mis-
mo nivel de rendimiento (con los que se sienta en una mis-
ma mesa) representando al equipo que le ha entrenado. Las
puntuaciones obtenidas por cada sujeto se añaden a la pun-
tuación media de su equipo. Inmediatamente después del
torneo, el profesor prepara un marcador que las incluye. La
composición de los grupos para los torneos varia en función
de los cambios experimentados en rendimiento.
2) Student Teams Achievement Divisions (STAD) (Sla-
vin, 1978) técnica de similares características a la anterior
pero que sustituye los torneos por exámenes de realización
individual que el profesor evalua en relación a grupos de ni-
vel homogéneo (en lugar de compararle con el conjunto de
la clase). Una modalidad especial de esta técnica es la com-
paración del rendimiento alcanzado en la prueba por cada
alumno con el obtenido en la evaluación anterior. Cuando
un alumno obtiene un resultado mejor consigue los puntos
para el equipo que le ha entrenado.
3) Jigsaw (Aronson e! al., 1978): los estudiantes son asignados
a equipos heterogéneos. El material académico es dividido
en tantas secciones como miembros tiene el equipo. Y ca-
da alumno estudia su sección en "grupos de expertos" con
miembros de otros equipos que tienen las mismas secciones.
Posteriormente, cada alumno aporta a sus compañeros de
equipo el trabajo realizado y, finalmente, todos los miembros
son preguntados sobre la unidad entera individualmente y
evaluados también de forma individual. Una variación de es-
ta técnica es el Jigsaw 11 (Slavin, 1980), que cambia respecto
al Jigsaw 1 el sistema de evaluación (sumando las notas de
los exámenes individuales para formar las puntuaciones de
los equipos).
4) Cabe mencionar, por último, el procedimiento de John-
son y Johnson (1975), en el que los estudiantes trabajan
en grupos pequeños y heterogéneos para realizar una tarea,
recibiendo posteriormente la recompensa el grupo que mejor
la ha desempeñado.
98 ANA BARAJA

6.3 Eficacia del aprendizaje


cooperativo
Los procedimientos de aprendizaje cooperativo han demos-
trado ser de gran eficacia para:
1) Mejorar el rendimiento (Johnson, Maruyama, Johnson y Nel-
son, 1981) y la motivación por el aprendizaje en la materia
en la que se aplica (Slavin, DeVries y Hulten, 1975; Madden
y Slavin, 1980).
2) Desarrollar el sentido de la responsabilidad social y la ca-
pacidad de cooperación (Edwards y DeVries, 1974; Johson,
Johnson y Anderson, 1976).
3) Y mejorar las relaciones entre los alumnos disminuyendo los
prejuicios étnicos (Slavin y Oickie, 1981).
Una especial significación tiene este último resultado; ya que,
como señala Slavin: "aunque hay otros procedimientos para au-
mentar el rendimiento de los alumnos distintos del aprendizaje
cooperativo, la evidencia disponible en la actualidad refleja que la
cooperación inter-étnica es con gran diferencia el medio mas eficaz
de mejorar las actitudes y conductas inter-étnicas en la escuela"
(Slavin, 1980). Eficacia que parece estar estrechamente relaciona-
da con la atracción que se produce hacia las personas con las que
se comparten y alcanzan metas fuertemente deseadas (Allport,
1954).

La teoría del contacto de Allport (1954) postula que el pre-


juicio intergrupal puede ser reducido a través de situaciones de
contacto entre el grupo mayoritario y el grupo minoritario cuan-
do éstas cumplen las siguientes condiciones:
1) Proporcionan un estatus similar a ambos grupos.
2) Estimulan relaciones interétnicas cooperativas dirigidas ha-
cia metas compartidas.
3) Y son apoyadas de forma consistente por la institución.
Según Allport, el contacto interétnico que no cumple las con-
diciones anteriormente expuestas puede reforzar los estereotipos e
incrementar la hostilidad hacia los miembros del otro grupo.
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO 99

La evidencia empírica disponible actualmente pone de mani-


fiesto que la estructura de recompensa cooperativa (en la que se
refuerza a todo el grupo por el logro de cada uno de sus miembros)
suele ser más eficaz que la estructura individualista-competitiva
para favorecer la conducta de ayuda y la atracción interpersonal
(Allport, 1954; Blaney et al., 1977; Johnson, 1970; Johnson and
Johnson, 1974; Slavin, 1977, 1978, 1979, 1980, 1987).

Por otra parte, la eficacia del aprendizaje cooperativo para


mejorar el rendimiento puede ser explicada en función de:

1) La superior cantidad de tiempo de dedicación a la tarea que


implica respecto a la estructura tradicional (Slavin, 1983).
2) El conjlicto socio-cognitivo suscitado al discutir con sujetos
de redimiento próximos al propio pero óptimamente discre-
pantes del mismo (Doise y Mugny, 1978).
3) Proporcionar un contexto idoneo para el aprendizaje tanto
para el alumno que presta la ayuda -al permitirle desempe-
ñar el papel de profesor (Allen, 1976)- como para el que es
ayudado (estimulando su progreso hacia la zona de desarro-
llo prbximo).

Según las investigaciones realizadas con los diferentes méto-


dos de aprendizaje cooperativo, el T.G.T. y el S.T.A.D. parecen ser
los más efectivos para mejorar las relaciones interétnicas y el rendi-
miento académico (Sharan, Kussell, Hertz-Lazarowitz, Bejarano,
Raviv y Sharan, 1984; Slavin, 1977, 1979; Slavin y Oickle, 1981;
Schwarzwald, Kagan, Zahn, Widaman y Tyrell, 1985).

La eficacia del método Jigsaw o del procedimiento de Johnson


y Johnson sobre las relaciones intergrupales es menos clara que la
del STAD o T G T (Blaney, Stephan, Rosenfield, Aronson y Sikes,
1977). Se obtienen, sin embargo, mejores resultados, con la versión
del Jigsaw 11 que incluye la distribución de recompensas gmpales
(Ziegler, 1981).
Como explicación de la especial eficacia de los métodos
S.T.A.D. y T.G.T. para mejorar las relaciones inter-étnicas ca-
be señalar que dichos métodos son los únicos en los que se ofrece a
100 ANA BARAJA

cada estudiante la misma probabilidad de conseguir éxito acadé-


mico que al resto de sus compañeros. Este sistema de evaluación, a
partir de la comparación interpersonal entre miembros del mismo
nivel de rendimiento y de la comparación intrapersonal del propio
progreso del alumno, elimina el riesgo de que alguno de ellos sea
percibido por sus compañeros de equipo como un obstaculo para el
logro de los objetivos compartidos y permite igualar considerable-
mente el estatus de los alumnos de los diversos grupos étnicos. Sin
dicho sistema de evaluación dificilmente se podría conseguir esta
condición de "igual estatus", propuesta por Allport como esencial
para la mejora de las relaciones interraciales (Slavin, 1981).

Por otra parte, la técnica que parece más eficaz para mejorar
la autoestima es el Jigsaw. Los métodos T.G.T. y S.T.A.D. han
demostrado también ser eficaces para mejorar esta variable aun-
que de forma menos consistente y generalizada (sus efectos, no se
obtienen en todos los estudios y sólo suelen producirse en dimen-
siones especificas (DeVries, Lucasse y Shackman, 1979; Madden y
Slavin, 1980; Oickle, 1980).

Respecto a las consecuencias del aprendizaje cooperativo en


la motivación escolar los resultados son también menos signifi-
cativos y consistentes que en el caso de las relaciones o el ren-
dimiento. Mientras que algunos estudios han encontrado efectos
positivos (Edwards y DeVries, 1974; Slavin, DeVries y Hulten,
1975; DeVnes, Edwards y Wells, 1974), otros no han encontrado
ningún efecto (DeVries y Edwards, 1974; DeVries y Mescon, 1975;
DeVries, Mescon y Shackman, 1975; DeVries, Lucasse y Shackman,
1979; Slavin 1977b). En muchos casos, especialmente en los estu-
dios realizados en escuelas elementales, la dificultad para obte-
ner mejorías significativas en esta variable ha sido atribuida a un
posible efecto-techo (ya en el pretest los estudiantes expresaban
actitudes tan positivas hacia la escuela que eran practicamente
imposibles de mejorar). En cualquier caso, cuando se evalúan los
cambios exclusivamente en la materia objeto del aprendizaje coo-
perativo suelen obtenerse efectos estadisticamente significativos
(como cabe esperar en función de la satisfacción que los alumnos
expresan hacia esta técnica).
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

6.4 El proceso por el que el


aprendizaje cooperativo
resulta eficaz

Apoyo normativo al contacto intevétnico

Una de las condiciones necesarias para la eficacia del contacto


interétnico es que sea apoyado por los profesores. En este sentido,
Allport (1954) postuló que el grupo mayoritario aceptaría mejor
la desegregación cuando el contacto fuera fuertemente apoyado
por las normas institucionales. Y como señala Slavin (1985), aun-
que los profesores no se manifiesten en contra de la desegregación,
suelen adoptar actitudes, como la de ignorar la diversidad étnico-
cultural, que no favorecen la mejora de las relaciones interétnicas:

"Se podria asumir que el apoyo para el contacto in-


terracial está presente en las escuelas. ciertamente, po-
cas escuelas oficiales defienden abiertamente la segrega-
ción. Sin embargo, los profesores y administradores sue-
len sentir muchas dudas sobre si la raza debe ser ignorada
("Aquí somos todos iguales") o si las relaciones raciales
deben ser discutidas y tratadas abiertamente. Los estu-
diantes pueden así tener la idea de que los conflictos ra-
ciales no son permitidos en la escuela, aunque tampoco
se fomentan los contactos interraciales positivos" (Slavin,
1985, p. 57).

De este modo, el cambio introducido por el aprendizaje coo-


perativo en las aulas legitima claramente el contacto interracial
positivo. Este clima de apoyo puede crearse sin hacer referencia
explícita a las diferencias étnicas; el hecho de que el profesor asig-
ne a los estudiantes a grupos heterogéneos indica claramente que
éste aprueba la interacción interétnica. Si el profesor, por el con-
trario, permite a los estudiantes elegir sus propios equipos (lo cual
podría dar resultado en aulas homogéneas sexual y racialmente)
comunicaría el mensaje opuesto (Slavin, 1985).
102 ANA BARAJA

La oportunidad para descubrir semejanzas


Uno de los determinantes más fuertes de la amistad es la
percepción de semejanza en aspectos de cierta relevancia, como
opiniones, actividades favoritas.. . (Lott y Lott, 1965). Como he-
mos señalado anteriormente, un problema de las relaciones raciales
es que los estudiantes de diferentes grupos étnicos son probable-
mente diferentes en atributos como el estatus socioeconÓmico, los
valores y las actividades preferidas.
En este sentido, el aprendizaje cooperativo proporciona una
oportunidad para descubrir las semejanzas entre los miembros
de cada equipo al darles automáticamente una identidad común.
Se ha demostrado que la mera asignación a equipos induce a los
miembros a evaluarse entre ellos más positivamente que al resto
de sus compañeros de clase (Brewer, 1979; Gerard y Hoyt, 1974).
Especialmente en la adolescencia, los estudiantes buscan una iden-
tidad y un grupo de compañeros con el que afiliarse, tendencia
que suele potenciar aún más la segregación por grupos étnicos. El
aprendizaje cooperativo proporciona a cada estudiante una iden-
tidad grupal distinta basada en metas compartidas (Slavin, 1985).

La interdependencia interétnica
y la recompensa grupal
Uno de los aspectos más controvertidos del aprendizaje coo-
perativo es si su eficacia se debe a la interdependencia de los su-
jetos en la tarea o a la recompensa grupal. En algunos estudios
(Amir, 1969; Katz, 1970; Whitte, 1972) se demuestra que el uso
de recompensas grupales es un medio eficaz de mejorar las rela-
ciones interraciales (Whitte, 1972). Sin embargo, otros estudios
(DeVries y Edwards, 1913; Katz y Rosenberg, 1978; Katz, 1980)
demuestran que la eficacia del aprendizaje cooperativo en general
se debe esencialmente a la interdependencia en la tarea, a la cola-
boración que se produce entre los compañeros (Katz 1970; Katz,
Goldston y Benjamin, 1958; DeVries y Edwards, 1974). De todos
modos, la evidencia empírica disponible actualmente demuestra
que los niños de diferentes grupos étnicos evitan cooperar y tienen
que ser específicamente recompensados en este sentido (DeVries y
Edwards, 1973).
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO 103

Katz y Rosenberg (1978), por ejemplo, utilizaron la técnica


Jigsaw con un grupo experimental formado por equipos étnica-
mente heterogéneos (cada equipo estaba formado por dos niños
blancos y dos niños negros) y un grupo de control formado por
equipos homogéneos (niños blancos). A pesar del entusiasmo e
implicación de los alumnos en la tarea, algunos de los equipos
interraciales se limitaban a trabajar individualmente y unir su
trabajo al final. Por otra parte, los equipos experimentales tarda-
ron más tiempo en realizar la tarea que los del grupo de control.
Los grupos étnicamente homogéneos rindieron significativamente
más que los gmpos heterogéneos.

De lo expuesto en este capitulo pueden extraerse las siguien-


tes conclusiones para la elaboración del modelo de intervención:

1) La evidencia disponible en la actualidad refleja que la coo-


peración interétnica es el medio más eficaz para mejorar las
relaciones interétnicas en contextos educativos, debido pnn-
cipalmente a la atracción que se produce hacia los compañe-
ros con los que se comparten y alcanzan metas fuertemente
deseadas.
2) El aprendizaje cooperativo permite garantizar el éxito aca-
démico de todos los alumnos, especialmente el de aquellos
que nunca o casi nunca lo consiguen, a través de un sistema
de evaluación que ofrece a cada estudiante la misma proba-
bilidad para conseguir éxito que el resto de sus compañeros.
La igualdad de oportunidades en la evaluación se garantiza
a partir de la comparación interpersonal con compañeros del
mismo nivel de rendimiento en la tarea y/o de la compara-
ción intrapersonal del propio progreso del alumno.
3) Además, la eficacia del aprendizaje cooperativo está relacio-
nada con el apoyo normativo al contacto interétnico, en el
sentido de que el simple cambio introducido por estas téc-
nicas en las aulas desegregadas está claramente legitimando
el contacto interracial positivo e indicando que el profesor
aprueba las relaciones interétnicas.
104 ANA B A R AJA

4) Asimismo, el aprendizaje cooperativo proporciona un au-


mento en la percepción de semejanzas entre los miembros
de cada equipo al darles automaticamente una identidad
común; identidad no basada tanto en la etnia o el sexo sino
más bien en metas compartidas.
5) La colaboración en la tarea es un requisito imprescindible
para garantizar.la eficacia del aprendizaje cooperativo. Y la
recompensa grupa1 actúa como un importante elemento mo-
tivador en dicha cooperación entre los miembros del mismo
equipo. Cuando ésta no surge de forma espontánea entre
los alumnos (como suele suceder en el caso de los equipos
étnicamente heterogéneos) ha de ser recompensada especifi-
camente.
6) Por último, cabe señalar que las técnicas de aprendizaje coo-
perativo ofrecen a los profesores que trabajan en contextos
heterogéneos la oportunidad de aumentar su eficacia y po-
der de motivación sobre sus alumnos más difíciles y con ello
su control sobre el aula; capacidad que, como hemos visto
anteriormente en el capitulo 4, es necesaria para cambiar las
expectativas hacia los alumnos en desventaja.
CAPITULO 7

EL PAPEL DEL CONFLICTO


Y LA DISCUSION
M~ José Díaz-Aguado

7.1 Conflicto y desarrollo cognitivo

Las primeras hipótesis psicológicas sobre el papel del con-


flicto como motor del desarrollo cognitivo surgen a principios de
siglo en el contexto de la nueva orientación teórica de la psico-
logía de la actividad; orientación que aparece de forma paralela
a los diversos movimientos de renovación pedagógica conocidos
genericamente como Escuela Nueva (Diaz-Aguado, 1989).

Dentro de este contexto hay que situar la formulación que


Claparede (1918) hace de la Ley de la Conciencia, según la cual
los conflictos, problemas o desequilibrios son los que despiertan
su actividad. Así como la descripción que Dewey (1933) realiza
del pensamiento reflexivo como un proceso que implica un estado
inicial de duda o perplejidad (un problema) y una búsqueda acti-
va entre las experiencias y conocimientos anteriores para resolver
dicha duda. Esta búsqueda no se producirá, sin embargo, cuando
existen determinadas condiciones ambientales o individuales que
impiden resolver la perplejidad a través de la reflexión (condiciones
que deberán, por tanto, ser evitadas si se quiere favorecer el pen-
samiento reflexivo):
MARlA JOSE DIAZ-AGUADO

"Los hombres no piensan si no tienen dificultades


que salvar o perplejidades a las que sobreponerse.(. . . )
Tampoco tienen tendencia a pensar si una autoridad les
dicta la acción al encontrarse en medio de las dificulta-
des.(. . .) Las dificultades dan lugar al pensamiento Úni-
camente cuando el pensar es el camino indicado hacia la
solución de las mismas" (Dewey, 1919, 154-155).
"Puede existir un estado de perplejidad que no con-
duzca al pensamiento reflexivo, ya que la persona puede
no ser suficientemente crítica respecto a las ideas que se le
ocurren.. . Para muchas personas, tanto la suspensión del
juicio como la búsqueda intelectual resultan desagrada-
bles y desean que terminen lo antes posible. Cultivan há-
bitos mentales demasiado positivos y dogmáticos, o bien
creen que una condición de duda podría ser considerada
como prueba de inferioridad mental.. . Para ser realmen-
te reflexivos debemos estar dispuestos a mantener y pro-
longar el estado de duda que constituye el estímulo para
realizar una investigación" (Dewey, 1933, p. 16).

Como señala Dewey, no todos los individuos toleran de igual


manera el conflicto. Una posible explicación a estas diferencias
proporciona la Teoria de la Activación de Hebb (1951). Según esta
teoría, la activación equivale o puede reconocerse como un aumen-
to general de la tensión en cualquier parte del cuerpo, acompañado
de diversos cambios bioquimicos, fisiológicos y neurológicos. Todo
sujeto tiene un nivel tónico de activación que aunque no es fijo le
caracteriza. Este nivel tónico general se encuentra por debajo del
punto óptimo de eficiencia: la novedad, la incertidumbre, la com-
plejidad y la ambigüedad hacen aumentar de forma considerable
este nivel de activación. Existen, en este sentido, importantes dife-
rencias individuales en el cambio de activación tolerado; es decir,
en el grado de novedad, ambiguedad o incertidumbre que cada
uno prefiere o puede soportar. Si los problemas que cada uno de
nosotros ha debido resolver se adecuaban a nuestro potencial de
activación éste se habrá ido desarrollando. Al contrario de lo que
cabe esperar que haya sucedido si nuestros conflictos resultaron
muy superiores o inferiores a él.
EL PAPEL DEL CONFLICTO Y LA DlSCUSlON 107

Piaget sugiere la hipótesis del desajuste Óptimo desarrollada


posteriormente por Hunt, al afirmar que cada individuo en el cur-
so de su desarrollo construye una nueva estructura como resultado
del feedback discrepante producido por las acciones del estadio en
el que se encuentra. Existiendo, en este sentido, un nivel de dis-
crepancia especialmente eficaz (1946). Desarrollando esta hipóte-
sis, Hunt (1961) formula explícitamente el principio del Desajuste
Optimo, según el cual el sujeto atiende a estímulos con un nivel
estructural óptimamente desajustado respecto al estadio en que
se encuentra. Para favorecer el desarrollo es necesario, por tanto,
presentar tareas y problemas que se encuentren dentro de dicho
nivel de desajuste óptimo.

A partir de las hipótesis anteriormente expuestas, se deduce


que para favorecer la capacidad de adaptación del individuo a una
sociedad en continuo cambio y conflicto (como son hoy las socie-
dades industrializadas) es necesario educarle en la resolución de
problemas óptimamente desajustados respecto al nivel en el que
se encuentra; nivel que se irá así desarrollando progresivamente.

A pesar de que desde principios de siglo se reconoce,de una u


otra forma, la importancia del conflicto como motor del desarrollo;
su estudio sistemático no se producirá hasta los años 70. Momento
en el que crece, por una parte, el interés de los psicólogos cons-
tructivistas por estudiar el proceso del desarrollo en interacción
con el contexto social en que éste tiene lugar; y en el que, por otra
parte, todas las áreas de la psicología, incluida la psicología social,
se interesan de forma muy especial por los procesos cognitivos.
Como reflejo de esta confluencia (entre la psicologia evolutiva de
orientación cognitiva y la psicología social) cabe considerar los es-
tudios realizados paralelamente por el equipo de investigación de
Miller y Brownell(1975), (psicólogos evolutivos interesados inicial-
mente en el desarrollo cognitivo), sobre las interacciones diádicas
de niños con dominio y sin dominio de la conservación lógica y
el estudio del equipo de investigación de Doise, Mugny y Perret
Clermont (1975) (psicólogos sociales interesados en un principio
en la interacción social). Especialmente significativos son los re-
sultados obtenidos por la larga serie de investigaciones llevadas a
cabo por estos últimos, a partir de las cuales han comprobado la
108 M A M A JOSE DIAZ-AGUADO

eficacia del conflicto que surge al discutir entre compañeros para


desarrollar nociones lógicas, geométricas, de conservación y adop-
ción de perspectivas en niños de 5-8 años. Uno de sus principales
intereses gira en torno a la composición óptima de los grupos de
discusión para provocar o no conflicto a los sujetos y favorecer
asi su desarrollo. En la mayoría de sus trabajos se demuestra la
eficacia de la heterogeneidad para generar el conflicto, que pa-
rece especialmente eficaz para los niños de estadios inferiores e
intermedios cuando discuten respectivamente con compañeros de
nivel intermedio y/o de nivel inferior. Estos trabajos sugieren que
la interacción entre compañeros puede resultar incluso más eficaz
que la interacción con adultos para aprender a resolver determi-
nados problemas. Relacionarse con un punto de vista percibido
claramente como erróneo puede favorecer más el desarrollo (por
permitir cuestionarse simultaneámente el propio punto de vista y
el del otro) que con un punto de vista muy superior (más difícil
de comprender y/o de ser puesto en duda por el niño).

"El conflicto sociocognitivo se produce por la confron-


tación de sistemas de respuesta antagónicos así como por
la confrontación de un mismo sistema desde dos puntos de
vista opuestos(. . . ) y supone cuatro consecuencias:
1) Activa emocionalmente al sujeto, motivándole con ello a bus-
car más activamente una solución nueva.
2) Le ayuda a tomar conciencia de otras formas de respuesta, de
modelos heterogéneos que puede percibir simultáneamente.
3) El otro proporciona al sujeto los elementos o dimensiones de
la nueva estructuración.
4) Sólo le ayuda a progresar cuando le permite participar ac-
tivamente en la reestructuración del problema" (Mugny y
Doise, 1978, 27-28).
Como se refleja en el párrafo anterior, para que la discusión
genere conflicto y favorezca el desarrollo es imprescindible que el
niño participe activamente en ella. Sólo cuando es así, motiva-
do probablemente por el deseo de convencer a un compañero que
se percibe equivocado, produce la activación emocional necesaria
para buscar una nueva reestmcturación al problema.
E L P A P E L D E L C O N F L I C T O Y L A DlSCUSlON

7.2 Conflicto y desarrollo


socio-moral
E1 conocimiento de las cosas y
el conocimiento de las personas
La mayoría de las investigaciones llevadas a cabo con suje-
tos menores de 12 años sobre el papel del conflicto y la discusión
entre iguales se han centrado en la comprensión del mundo fisi-
co (operaciones lógico-matemáticas, conservación, geometría.. . ).
¿Pueden generalizarse sus resultados a la comprensión del mun-
do social? Para contestar a esta pregunta es necesario analizar
cuales son las principales diferencias entre estos dos ámbitos del
conocimiento.

Desde el enfoque cognitivo-evolutivo se postula que el desa-


rrollo social es básicamente la reestructuración de:

1) El concepto del yo.


2) En relación con los conceptos acerca de los demás.
3) Comprendidos ambos como partes integrantes de un mismo
mundo social con determinadas normas sociales.

Todos los procesos básicos implicados en el desarrollo del


conocimiento del mundo físico son también fundamentales en el
desarrollo social. Pero aparte de dichos procesos el conocimiento
social requiere una capacidad especifica para la adopción de dis-
tintos papeles; es decir, el conocimiento de que el otro es, en cierto
sentido, como el yo y que aquél conoce o responde a éste en fun-
ción de un sistema de expectativas complementarias (Kohlberg,
1969; 1984; Selman, 1981). En otras palabras, a través de un mis-
mo proceso de adopción de perspectivas, obtenemos la información
del mundo social. Conocemos a los demás al ponernos en su lugar y
nos conocemos a nosotros mismos al compararnos y diferenciarnos
de ellos.
Hoffman (1981) señala que para comprender las diferencias
existentes entre la comprensión de las cosas y las personas es im-
prescindible tener en cuenta el papel del afecto. Cabria esperar,
110 MARlA JOSE DIAZ-AGUADO

en principio, que las personas, más complejas e imprevisibles que


las cosas, fuesen por ello más difíciles de entender. Pero no es asi,
porque:

1) Las personas compensan su complejidad e imprevisibilidad


proporcionando continuamente información que permite co-
rregir interpretaciones erróneas de su conducta y estados
internos.
2) El sujeto comparte con las otras personas una misma estruc-
tura básica de organización que hace que esté capacitado
para responder a los acontecimientos de forma similar.
3) Hay bastantes pruebas de que los seres humanos tienen una
tendencia natural a responder empáticamente (a sentir lo
que siente el otro) mediante mecanismos involuntarios mi-
nimamente cognitivos. El efecto empático resultante de este
proceso proporciona señales no verbales basadas en datos fi-
siológicos que relacionan la conducta del modelo con la pro-
pia conducta pasada, alertando al sujeto sobre el hecho de
que el modelo está teniendo una experiencia afectiva y pu-
diéndole proporcionar información básica sobre la misma.

En función de este proceso, concluye Hoffman (1981), el co-


nocimiento social compensa la complejidad e imprevisibilidad de
su objeto con la ayuda de la empatia. El papel que el afecto tiene
en dicho conocimiento no es simplemente el de actuar como fuer-
za motivadora, como muchos autores suponen, sino que constituye
también una importantisima fuente de información.

Las relaciones recíprocas entre iguales y el


descubrimiento de la imperfeccidn
de la justicia del adulto
La publicación de Piaget sobre el desarrollo del juicio moral
(1932) contiene el único de sus trabajos donde estudia realmente
el papel de la interacción social y del conflicto que de ella resul-
ta como motores del desarrollo. Se basa en el supuesto de que la
moral depende del tipo de relación social que el individuo sostie-
ne con los demás y que existen tantos tipos de moral como de
relaciones sociales. De acuerdo con dicha hipótesis distingue dos
EL PAPEL DEL CONFLICTO Y LA DISCUSION 111

formas diferentes: la moral heterónoma, basada en la obediencia,


y la moral autónoma, basada en la igualdad; postulando que las
relaciones con los compañeros son una condición necesaria para la
autonomía. La relación con el adulto es fuente, por el contrario,
de respeto unilateral y heteronomía. Puesto que en este tipo de
relación el niño ocupa siempre el mismo papel, el de quién debe
obedecer; papel que difícilmente puede intercambiar con el adul-
to. El descubrimiento de la justicia entre iguales permite al niño
tomar conciencia de la imperfección de la justicia del adulto y
el igualitarismo sustituye a los conceptos de autoridad, obedien-
cia y expiación. Piaget identificó así un importante conflicto que
desequilibra el concepto infantil de la justicia basado en relacio-
nes unilaterales de obediencia y castigo, que son sustituidas por
relaciones recíprocas.
Ademas de una concepción de la justicia unilateral, la he-
teronomía se caracteriza por el realismo moral, que surge como
consecuencia del egocentrismo operacional (incapacidad para di-
ferenciar lo psíquico de lo físico) y que lleva al niño a reificar los
contenidos de la conciencia. Entre las principales manifestaciones
de dicho realismo moral cabe destacar:
1) La consideración de la responsabilidad "centrándose" unica-
mente en las consecuencias materiales de la acción, sin tener
en cuenta la intención de la misma ni las circunstancias que
la rodean.
2) La confusión de las leyes físicas con las leyes morales.
3) La identificación de la mentira con el error.
4) Y la consideración de la regla al pie de la letra y no en su
espíritu (realismo de detalle).
El realismo moral comienza a superarse al mismo tiempo que
otras características del egocentrismo representacional en torno a
los seis o siete años; momento en que comienza a abandonarse la
moral heterónoma y a construirse una moral autónoma; aunque
ésta no se desarrollará en su globalidad, según Piaget, hasta los
once o doce años aproximadamente.

En función de los estudios posteriores realizados puede afir-


marse que Piaget (1932) acertó en la conceptualización del desa-
112 MARlA JOSE DIAZ-AGUADO

rrollo moral como un cambio que va de la heteronomia a la auto-


nomía así como en las transformaciones principales que comienzan
a producirse al aplicar a problemas morales la reciprocidad lógica
(entre los siete y los diez años). Pero su descripción del desarrollo
moral resulta incompleta. El logro de los niveles superiores de au-
tonomía moral parece producirse en la edad adulta y suponer una
secuencia evolutiva bastante más compleja.

La hipótesis piagetiana sobre el papel que la interacción en-


tre iguales tiene en el desarrollo debido a la superior reciprocidad
que pem~ite,ha obtenido un sólido respaldo posterior; Ilegando-
se a considerar actualmente como el contexto principal en el que
se desarrolla la competencia social necesaria para un correcto de-
sempeño del rol adulto, especialmente para el desempeño de los
repertorios más sofisticados (Díaz-Aguado, 1986, 1990).

La adopción de perspectivas
sociales en conflcto
Kohlberg comenzó a investigar el razonamiento moral en su
tesis doctoral (1958), titulada "El desarrollo de la autonomía mo-
ral entre los 10 y los 16 años", en base al supuesto de que dicho
desarrollo no termina en las edades estudiadas por Piaget sino que
experimenta importantes cambios estructurales durante la adoles-
cencia. Los trabajos inspirados en su teoría no sólo han verificado
la hipótesis inicial sino que permiten concluir que los últimos es-
tadios de razonamiento moral se logran en la edad adulta.

La descripción del desarrollo moral propuesta por Kohlberg


supone una secuencia de tres niveles (preconvencional, convencio-
nal y autónomo), cada uno de los cuales comprende, a su vez,
dos estadios. A través de investigaciones longitudinales (Colby y
Kohlberg, 1987) y transculturales (Snarey, 1985) se ha obtenido
un sólido respaldo empírico de los cinco primeros.

Cada estadio implica una coordinación de la reciprocidad a


un nivel superior que el anterior; coordinaciones que permiten ir
descubriendo progresivamente formas más justas de resolver los
conflictos morales. Y que pasamos a describir a continuación, pres-
EL PAPEL DEL CONFLICTO Y LA DlSCUSlON 113

tando mayor atención a los tres primeros, debido a su relación con


el programa de intervención que aquí se presenta destinado a niños
de enseñanza primaria.

El estadio uno (Moralidad Hetevónoma) se caracteriza


por su total unilateralidad. Define la justicia en función de dife-
rencias de poder y estatus. E identifica el bien con la obediencia
del débil al fuerte y con el castigo del fuerte al débil, sin tratar en
modo alguno de invertir o compensar las relaciones. El valor de las
personas se considera de forma categórica en función de sus cuali-
dades físicas. Las etiquetas o reglas morales son aplicadas siempre
de forma absoluta o literal sin tener en cuenta las circunstancias
de la situación ni conceptos mediadores como el de intencionalidad
que alteren su significado moral. El individuo del estadio uno es
N2capaz de diferenciar perspectivas en los dilemas morales. Supone
que todas las personas implicadas en ellos comparten una misma
percepción de la situación y de cuál es la respuesta moral más
apropiada. La perspectiva absolutista del estadio uno le hace muy
vulnerable a todo tipo de prejuicios sociales, pero especialmente
hacia las personas que se perciben como más débiles. El razona-
miento moral que caracteriza a la mayoría de los niños hasta los
7 u 8 años coincide con el estadio uno.

El sujeto del estadio dos (Movalidad del Intevcambio)


comprende que cada persona tiene sus propios intereses y que és-
tos pueden estar en conflicto con los intereses de los demás. El
descubrimiento de que cada uno tiene sus propios intereses le Ile-
va a superar el absolutismo e ingenuo realismo moral del estadio
anterior haciéndole adoptar una perspectiva moral hedonista y re-
lativista, según la cual la forma mejor de resolver los conflictos es a
través de intercambios instrumentales directos y concretos tratan-
do los intereses de cada individuo de forma estrictamente igual.
La idea de justicia como intercambio que caracteriza a este estadio
se refleja en la máxima "haz a los demás lo que ellos te hacen a ti
o esperas que te hagan"; máxima que implica cierta inversión de
las posiciones sociales en conflicto para llegar a una solución más
equilibrada que la obediencia absoluta del estadio uno, marcando
así el comienzo de la reciprocidad moral.
114 MARlA JOSE DIAZ-AGUADO

En el estadio tercero (Moralidad de la normativa in-


terpersonal) las perspectivas individuales en conflicto reconoci-
das en el estadio anterior se coordinan a un nivel más complejo
adoptando la perspectiva de una tercera persona. Lo cual permi-
te superar el individualismo instrumental y construir un conjunto
de normas compartidas que se espera cumplan todos. Estas nor-
mas o expectativas morales son la base para establecer relaciones
de confianza mutua que transcienden los intereses y situaciones
particulares (a diferencia del estadio dos). Como resultado de esta
perspectiva, el sujeto del estadio tres está especialmente preocupa-
do por las relaciones y sentimientos interpersonales, por mantener
la confianza y la aprobación social. Las obligaciones morales se ba-
san en lo que esperan los demás; adoptando, en este sentido, una
perspectiva convencional. Es muy importante "ser bueno" y ello
significa tener buenas intenciones mostrando consideración hacia
los otros, anteponer las expectativas y sentimientos de los demás
a los propios intereses. La justicia del estadio tercero se refleja en
la Regla de Oro "haz a los demás lo que te gustaria que te hicieran
a ti si estuvieras en su lugar". Dicha máxima implica una coordi-
nación de la reciprocidad de segundo grado porque el sujeto puede
imaginarse a sí mismo simultaneamente en dos papeles diferentes
e integrar el intercambio recíproco literal del estadio dos (haz a los
demás lo que te hacen a ti) en una norma compartida de bondad.
El individuo del estadio cuatro (Moralidad del sisten~a
social) adopta laperspectiva de un miembro de la sociedad basada
en una concepción del sistema social como un conjunto consistente
de códigos y procedimientos que se aplican imparcialmente a todos
sus miembros; sistematizando así las normas compartidas que en
el estadio tres eran de carácter informal. La coordinación de la re-
ciprocidad del estadio cuatro permite comprender que los deberes
(que sustituyen a las normas compartidas) son correlativos de sus
derechos recíprocos, superando así una importante limitación del
estadio anterior que llevaba a centrarse en un congelado conjunto
de virtudes y estereotipos sin poder tener en cuenta, por ejemplo,
las limitaciones de los propios deberes cuando las personas que
ocupan posiciones complementarias no respetan sus derechos.
La perspectiva del estadio cinco (Moralidad de los de-
rechos humanos y del bienestar social) va más allá de la
EL PAPEL DEL CONFLICTO Y LA DlSCUSlON 115

sociedad; es la de un agente moral racional que conoce valores y


derechos universalizables que cualquier individuo racional podría
elegir para construir una sociedad moral. Juzga la validez de las
leyes y sistemas sociales según el grado en que garantizan esos
derechos humanos universales. Se orienta a la creación de una so-
ciedad ideal, definiendo sus criterios, más que al mantenimiento
del sistema social. La coordinación de la reciprocidad lograda en
el estadio quinto permite:

1) El reconocimiento de derechos universales, es decir, derechos


básicos como la vida o la libertad que cualquier hombre po-
see por el hecho de serlo y cuya defensa y protección se con-
vierten en deberes también universalizables (para cualquier
hombre).
2) Y el establecimiento de una jerarquía de prioridades entre
dichos derechos en función de la cual se toman las decisiones
morales en situaciones de conflicto.

El principal objeto de estudio del enfoque de Kohlberg hasta


los años 80 fueron las transformaciones estructurales (los estadios),
entendiéndolas como organizaciones globales distintas de las ad-
quisiciones de contenidos específicos (o valores). En los últimos
años se ha ido produciendo entre los investigadores de orienta-
ción constructivista un abandono de la perspectiva estructuralista
rádical, así como el reconocimiento de la necesidad de estudiar
simultáneamente la estructura y el contenido.

El propio Kohlberg reconoce en su última etapa la necesi-


dad de estudiar los cambios de contenido que el desarrollo supone
así como la infravaloración de la importancia educativa de dichos
cambios en sus trabajos anteriores. Una de las principales mani-
festaciones de esta nueva orientación es el análisis micro-genético
que propone diferenciando dos estilos en cada estadio: un estilo
heterónomo y un estilo autónomo (Tappan, Kohlberg, Schrader,
Higgins, Armon y Lei, 1987); estilos en los que influye de forma
decisiva el ambiente que rodea al sujeto, mucho más sensibles a
las intervenciones educativas, y con una estrecha relación con su
conducta. Las principales características de los juicios de estilo
autónomo son:
116 MARlA JOSE DIAZ-AGUADO

1) La falta de referencia a parámetros externos, como la auto-


ridad, la tradición o las leyes.
2) La mención de la reversibilidad para tomar decisiones.
3) Un nivel de generalidad superior respecto al sujeto y objeto
de la acción moral.
4) Y la elección moral adoptada, que coincide con lo que suele
ser considerado más justo por los sujetos post-convencionales.
Kohlberg matiza la hipótesis piagetiana según la cual el gru-
po de iguales es condición necesaria para el desarrollo de la au-
tonomía, considerándolo como una excelente oportunidad, pero
una oportunidad entre otras para adoptar un papel social. Lo im-
portante para el desarrollo del niño no sería tanto una relación
especifica con sujetos de su misma edad, como la oportunidad
de establecer distinto tipo de relaciones y desempeñar, por consi-
guiente, distintos papeles; si bien es cierto que la eficacia de estas
experiencias dependerá de la reciprocidad que permitan en dicho
proceso.
A lo largo de su trabajo, Kohlberg distingue dos tipos de con-
flictos como motores del desarrollo moral, los producidos mediante
la exposición a situaciones en las que hay que tomar decisiones que
provocan contradicciones internas en la estructura del propio ra-
zonamiento moral o mediante la exposición a otras personas cuyo
razonamiento discrepa del propio. Mientras que el primer tipo de
conflicto parece eficaz para estimular el desarrollo en cualquier
estadio, la eficacia del segundo tipo, relativamente fácil de susci-
tar a traves de discusiones, parece quedar limitada a los cuatro
primeros estadios.

"La discusión moral y el conflicto que provoca (pro-


ducido al adoptar distintas perspectivas) ha resultado
únicamente eficaz para favorecer el desarrollo hasta el
estadio cuatro. La transición del pensamiento conven-
cional al autónomo parece requerir otro tipo de conflicto.
La información disponible sobre el papel de determinadas
experiencias vitales procede de datos longitudinales.(. . . )
En este sentido, Kohlberg (1969, 1973, 1984) señala que
mientras en la infancia y adolescencia el cambio estructu-
ral parece producirse como consecuencia de experiencias
EL PAPEL DEL CONFLICTO Y LA DISCUSION 117

básicamente cognitivas (vicario-simbólicas) de adopción


de perspectivas, para pasar del razonamiento convencio-
nal al autónomo parecen ser necesarias otro tipo de expe-
riencias personales en las que el propio sujeto debe tomar
decisiones morales que le implican de forma mucho más
directa. (Diaz-Aguado, 1989, pp. 89-90).

ConJlieto socio-cognitivo versus


aprendizaje por obsevvacibn
Los primeros trabajos empíricos sobre el papel del conflic-
to en el desarrollo moral surgieron para responder a las críticas
planteadas a la hipótesis de los estadios desde las teorías del apren-
dizaje. Una especial relevancia tuvo, en este sentido el estudio de
Bandura y MacDonald (1963) en el que se pretendía demostrar
que los cambios de jucio moral descritos por Piaget son indepen-
dientes de la edad y pueden modificarse mediante el aprendizaje
por observación. Para ello se evaluó la consideración de la respon-
sabilidad en base a los resultados o en base a las intenciones en una
muestra de niños de cinco a once años a través de historias hipo-
téticas. Con los niños que tenían una orientación dominante hacia
el subjetivismo o hacia el realismo, se formaron tres condiciones
experimentales:

1) Exposición a modelos adultos que emitían juicios morales


contrarios a los de los niños y refuerzo positivo cuando imi-
taban los juicios del modelo.
2) Exposición a modelos similares a los anteriores pero sin re-
fuerzo de la conducta imitativa.
3) Refuerzo positivo cada vez que el niño mostraba un juicio
moral contrario al que había manifestado en un principio.

El análisis de los resultados reflejó que los niños que habían


estado expuestos a modelos (grupo A y grupo B) progresaron sig-
nificativamente en su consideración de la intencionalidad. Las con-
tingencias de refuerzo directo no tuvieron ninguna eficacia puesto
que el grupo A y el grupo B cambiaron de forma similar y el grupo
C no cambió.
118 MARlA JOSE DIAZ-AGUADO

Desde el enfoque cognitivo-evolutivo se respondió a estas cri-


ticas argumentando que:

1) La mayoría de los trabajos realizados con una orientación


conductista en contra de la hipótesis de los estadios, como
el de Bandura y MacDonald (1963), carecen de los requisi-
tos necesarios para estudiar los cambios estructurales -por
considerar elección entre alternativas y no razonamientos y
evaluar solamente cambios inmediatos- (Turiel, 1966).
2) La influencia de los modelos en la estructura de razonamien-
to moral sólo se produce hacia el estadio inmediatamente
superior en el que se encuentra inicialmente el sujeto, nun-
ca en sentido inverso (hacia el estadio inferior), porque su
influencia se produce unicamente cuando crea un conflicto
que estimula una nueva construcción evolutiva (Turiel, 1969;
LeFurgy y Woloshin, 1969).

Como reflejan las réplicas anteriormente resumidas, la critica


de los conductistas contribuyó de forma significativa a que se reco-
nociera la necesidad de estudiar el proceso por el cual el ambiente
influye en la estructura del razonamiento moral: desequilibrando
las formas actuales y estimulando la construcción de formas de
equilibrio superior.

A favor de la hipótesis constructivista sobre el papel del con-


flicto y como una importante evidencia de la integración jerárquica
de los estadios, cabe considerar los resultados obtenidos por Rest,
Turiel y Kohlberg (1969) al comprobar que los niños y adolescentes
pueden comprender el razonamiento moral de los estadios anterio-
res al suyo, el propio y el del estadio siguiente; pero que cuando se
les pregunta sobre su preferencia manifiestan, generalmente, una
1
inclinación hacia este último. Es decir, que comprenden la supe-
i rior adecuación del estadio inmediatamente superior para resolver
1 de forma más justa los problemas morales, aunque no posean la
capacidad de utilizar espontáneamente dicho nivel de razonamien-
i to. Estos resultados guardan cierto paralelismo con los conceptos
i
i de nivel de desarrollo real y nivel de desarrollo potencial analiza-
dos en el capitulo dos, y sobre los que volveremos al exponer los
criterios de elaboración del cuento utilizado en nuestro programa.
EL PAPEL DEL CONFLICTO Y LA DlSCUSlON

Estudios sobre el papel del conflicto y la


discusión en la educación familiar
Dentro de los trabajos que demuestran la eficacia del conflic-
to y la discusión en la educación familiar cabe considerar tanto
los estudios sobre técnicas de disciplina como las investigaciones
sobre la relación del estadio de razonamiento moral de los padres
y el de sus hijos.

Uno de los resultados mas consistentes obtenidos al inves-


tigar la eficacia de las diversas técnicas de disciplina empleadas
por los padres es la superioridad de la inducción para favorecer el
desarrollo del razonamiento moral, la autonomía y la capacidad
de autocontrol en sus hijos (Aronfreed, 1976; Hoffman y Salzstein,
1967; Speicher-Dubin, 1982). La inducción se diferencia de otras
formas de disciplina por basarse en el razonamiento y la discusión,
orientados generalmente sobre las posibles consecuencias negati-
vas que tiene la conducta que se quiere evitar.
Por otra parte, se ha encontrado una consistente evidencia
empírica sobre la relación entre el nivel de razonamiento moral de
los padres, la frecuencia y complejidad de las discusiones morales
que se producen en la familia y el nivel de razonamiento moral de
los hijos.

En uno de estos trabajos llevado a cabo por Holstein (1972)


se estudió el razonamiento moral de 53 familias de clase social
media y baja con hijos adolescentes; encontrando los siguientes
resultados: los padres post-convencionales se diferenciaban de los
padres convencionales por:

1) Estimular mucho más la participación de los hijos en la toma


de decisiones.
2) Y por dedicar mucho más tiempo a la discución de dilemas
morales.

Se encontró, por otra parte, que estas dos características es-


taban a su vez relacionadas con un nivel superior de razonamiento
moral en los hijos. Holstein concluye que los padres postconven-
120 MARIA JOSE DIAZ-AGUADO

cionales parecen reconocer en sus discusiones una complejidad y


diferenciación (es decir, un nivel de conflicto) muy superior en los
dilemas morales.

Haan, Smith y Block (1968) estudiaron a los jovenes de la


Universidad de Berkeley que en los años 60 participaron en el
Movimiento de Protesta Estudiantil encontrando que éstos se di-
ferenciaban de sus compañeros (que no participaron en dicho Mo-
vimiento) por:
1) Un nivel superior de juicio moral.
2) Haber vivido en entornos mucho más diversos.
3) Y describir la situación familiar como mucho más conflictiva.
Cuando posteriormente se estudiaron las características de
sus padres se llegó a la conclusión de que éstos eran menos au-
toritarios que los padres de los otros universitarios; los jovenes
activistas trataban de llevar a la práctica los ideales no realizados,
aunque sí expresados, por sus padres, a los que criticaban por di-
cha incoherencia. Es evidente el tipo de conflicto intergeneracional
que ésto supondría.
En otros estudios sobre el ambiente familiar tambien se ha
obtenido evidencia similar a la de Haan, Smith y Block (1968) en
apoyo que el papel de la heterogeneidad -y el conflicto que de ella
resulta- parece desempeñar en el desarrollo de la autonomía. Una
especial significación tiene, en este sentido, el análisis longitudinal
realizado por Kohlberg sobre las trayectorias vitales de los sujetos
que llegan al nivel postconvencional (y que representan sólamen-
te al 14% de la muestra estudiada): todos proceden de ambientes
heterogéneos (Kohlberg y Higgins, 1984).

Estudios sobre el papel del conficto y


la discusión en la educación escolar
Las primeras evidencias en contextos escolares sobre la efica-
cia del conflicto y la discusión para favorecer el desarrollo mo-
ral fueron obtenidas en estudios de tipo correlacional y cuasi-
experimental. Una primera conclusión que permiten extraer sus
resultados gira en torno a la eficacia de la heterogeneidad (y del
EL PAPEL DEL CONFLICTO Y LA DlSCUSlON 121

conflicto que de ella resulta). En uno de estos estudios, por ejem-


plo, se comparó el nivel de desarrollo de adolescentes de distintos
centros educativos de Nigeria del mismo estatus sociocultural y
controlando el posible efecto de la inteligencia. Encontrando que
los sujetos del centro heterogéneo (a los que asistían alumnos per-
tenecientes a distintas tribus) mostraban un nivel de razonamiento
moral significativamente superior que el de los alumnos del centro
homogéneo (al que asistían unicamente sujetos de la misma tribu)
(Maqsud, 1977).

Cabe mencionar, por último, otro tipo de investigaciones cua-


si-experimentales en las que se obtiene también evidencia a favor
del papel del conflicto y la discusión al comparar la eficacia de
distintos tipos de educación escolar (Turiel, 1976; Clinchy, Leif y
Young, 1977; Díaz-Aguado, 1982). Una especial relevancia tiene,
en este sentido, la llevada a cabo en Madrid, comparando el nivel
de razonamiento moral de adolescentes de tres contextos escolares
diferentes (del mismo estatus sociocultural y eliminando el posible
efecto de la inteligencia) en la que se verificó, tal como predecía
la hipótesis, un nivel de razonamiento moral significativamente
superior en el caso de los sujetos del centro que utilizaba el con-
flicto y la discusión como procedimiento educativo en relación a
los sujetos de centros educativos más autoritarios (Díaz-Aguado,
1982).

Pero la principal evidencia empírica en el tema que aquí


nos ocupa la proporcionan, sin duda, los estudios experimenta-
les llevados a cabo en condiciones naturales. El comienzo de las
intervenciones educativas basadas en el conflicto y la discusión co-
mo métodos de educación moral fue el trabajo que Blatt, dirigido
por Kohlberg presentó como Tesis Doctoral en la Universidad de
Chicago en 1969 (resumido posteriormente en Blatt y Kohlberg,
1975) y llevado a cabo con el objetivo de verificar la influencia de
este tipo de intervención en ambientes escolares. Para ello se eli-
gieron cuatro escuelas con muchachos blancos y negros y de clase
social media y baja. Las edades de los sujetos oscilaban entre los
once y los dieciseis años. Se evaluó inicialmente el nivel de razo-
namiento moral de estos alumnos, verificando la existencia de tres
estadios distintos, 2, 3 y 4. El tratamiento experimental consistió
122 MAMA JOSE DIAZ-AGUADO

en un curso de discusión moral de 18 sesiones (2 por semana). En


el cual, los muchachos discutían sobre determinados dilemas hipo-
téticos (previamente diseñados); y el profesor intervenía aclarando
y apoyando los argumentos pertenecientes al estadio superior al
que se encontraban la mayoría de los alumnos. Cuando estos ar-
gumentos (por ejemplo los del estadio tres) eran comprendidos,
entonces el profesor planteaba nuevos dilemas apoyando los ar-
gumentos del estadio superior (es decir, los del cuatro). Después
de doce semanas se volvió a entrevistar a los sujetos, con dilemas
distintos a los empleados en las discusiones, y se encontraron dife-
rencias muy significativas entre el grupo experimental y el grupo
de control. Cuando se volvió a entrevistar a los sujetos al cabo
de un año, para comprobar los efectos del tratamiento a largo
plazo, se encontró que casi la mitad del grupo experimental es-
taba en el estadio siguiente y que todos los progresos mostrados
al terminar el tratamiento se habían conservado; mientras que,
por el contrario, el grupo de control apenas reflejó cambio algu-
no. Estas diferencias eran independientes de la raza y de la clase
social. Por otra parte, cuando se preguntó a los estudiantes por
esta experiencia, se encontró que los que manifestaron un mayor
interés por ella, expresando incluso que había supuesto para ellos
un auténtico conflicto, eran los que más se habían beneficiado del
tratamiento experimental.
Con posterioridad al trabajo de Blatt se han llevado a ca-
bo numerosas investigaciones en la misma linea que han apoyado
sistemáticamente la eficacia de las clases de discusión moral para
hacer avanzar el nivel de razonamiento moral de los estudiantes
que en ellas participan. En las revisiones publicadas en este senti-
do (Berkowitz, 1981; Enright et al, 1983; Lawrence, 1980; Leming,
1981; Lookwood, 1978) se describen más de cuarenta trabajos que
apoyan dicha eficacia. Cabe destacar entre ellos, por la proximidad
entre sus objetivos y los del programa de intervención que aquí se
presenta, el llevado a cabo por Alexander (1980) para reducir los
prejuicios desarrollando el razonamiento moral y el autoconcepto
a través de la discusión. Una importante innovación introducida
en este trabajo con posterioridad a las sesiones de discusión mo-
ral similares a las de los otros estudios, fue proporcionar a los
adolescentes la oportunidad de dirigir discusiones morales con es-
tudiantes más jóvenes supervisados por un profesor especializado
EL PAPEL DEL CONFLICTO Y LA DISCUSION 123

en el tema. Alexander concluye a partir de los resultados que es-


ta oportunidad de adoptar un papel de responsabilidad fue una
experiencia de aprendizaje sumamente importante.

Procedimiento y condiciones óptimas para


la efiracia de la discusión moral
Kohlberg (1975) señala las siguientes condiciones para que
la discusion moral favorezca realmente la construcción de nuevas
estructuras:
1) Que implique la exposición a un estadio superior de razona-
miento.
2) Que se planteen problemas y contradicciones, creando insa-
tisfacción con las estructuras construidas y estimulando así
el cambio evolutivo.
3) Que se produzca un clima de intercambio y diálogo en el
cual, y siempre que exista cierta diversidad entre los mis-
mos alumnos, surgirán las dos condiciones anteriores de for-
ma prácticamente espontánea.
Existe actualmente un gran consenso en aceptar que la efi-
cacia de la discusión moral depende de que se cree a través de
ella un conflicto en las estructuras construidas; es decir, en el pro-
ceso por el cual actúa. Pero hay diversas opiniones sobre cómo
favorecer dicho proceso, sobre cuáles son sus condiciones Óptimas;
enfatizando, en unos casos, la necesidad de la exposición a un es-
tadio superior y, en otros, la heterogeneidad entre los estadios de
razonamiento de los alumnos. En relación a estos dos puntos de
vista se define respectivamente el papel del profesor como:
1) El de garantizar que se produzca en el momento oportuno
un estadio superior al esgrimido por los alumnos (propor-
cionándolo directamente o destacando el razonamiento de
alguno de ellos);
2) O simplemente, el de facilitar las discusiones entre alum-
nos de estadios heterogéneos o de estadios de transición.
Arbuthnot y Faust (1981) señalan, en la primera dirección,
que "la capacidad para el razonamiento del estadio siguiente
124 MARIA JOSE DIAZ-AGUADO

al de los alumnos es necesaria para determinadas tareas del


educador moral y parece, por tanto, esencial para su efica-
cia" (p. 110).

Condición que otros investigadores consideran poco practi-


ca y poco realista (Fraenkel, 1978); debido fundamentalmente a
la gran dificultad que la mayoria de los profesores parecen tener
para producir en el momento oportuno un razonamiento de un
estadio inmediatamente superior al esgrimido por sus alumnos;
observada por Berkowitz (1985) incluso en las discusiones dirigi-
das por destacados especialistas en el tema. Y a la que hay que
añadir la dificultad de la mayoria de los profesores (no investi-
gadores) para evaluar con precisión en cada momento cuál es el
estadio que aparece en la discusión; sin lo cual parece imposible
saber cuál es el estadio siguiente (Napier, 1978).
Por otra parte, existe suficiente evidencia a favor de la efica-
cia de la discusión entre alumnos en determinudus condiciones pa-
ra producir por si sola -sin otra intervención del profesor que la de
favorecerla- el conflicto necesario para que dicha discusión resul-
te eficaz (Colby, Kohlberg, Fenton, Speicher-Dubin y Lieberman,
1977; Berkowitz, Gibbs y Broughton, 1980). La heterogeneidad
existente entre los alumnos proporciona de forma espontanea pa-
ra la mayoría de ellos la exposición al estadio siguiente así como la
combinación de distintas formas de transición entre estadios que
también parecen generar conflictos y contradiccciones (Berkowitz,
1985).
Pero, además de la heterogeneidad, ¿qué otras condiciones
deben producirse para que la discusión entre compañeros favorez-
ca su desarrollo moral? Aunque no existe suficiente evidencia para
contestar con precisión a esta pregunta, una de las condiciones que
parece más clara, en este sentido, gira en torno a la relación entre
la edad +J competencia cognitiva y social- de los sujetos que par-
ticipan en la discusión y los procedimientos necesarios para que
ésta resulte eficaz. No es una casualidad que los estudios en los
que se demuestra la eficacia de la discusión entre compañeros para
favorecer el desarrollo del razonamiento moral se hayan llevado a
cabo siempre con adolescentes. Podría postularse, en este sentido,
la necesidad del pensamiento formal para llegar a discutir sobre
EL PAPEL DEL CONFLICTO Y LA DISCUSION 125

cuestiones hipotéticas y abstractas (como suelen ser los problemas


morales desde el estadio tercero) al nivel necesario para que surjan
conflictos

"El razonamiento hipotético cambia la naturaleza


de las discusiones: una discusión fructifera y constructi-
va requiere que mediante la utilización de hipótesis poda-
mos adoptar el punto de vista del adversario (aunque sin
creer en él necesariamente) y anticipar las consecuencias
lógicas que ello implica " (Piaget, 1972, p. 4).

En relación a este tema, hay que tener en cuenta las relacio-


nes existentes entre al nivel de desarrollo cognitivo y el nivel de
razonamiento moral. Los estudios realizados sobre este tema llegan
a la conclusión de que el desarrollo lógico es una condición nece-
saria aunque no suficiente del desarrollo del razonamiento moral.
El desarrollo Iógico marca el limite de juicio moral que se puede
alcanzar, aunque no todos los sujetos que se encuentran en dicho
límite llegan al nivel de juicio moral que posibilita. Por ejemplo,
para pasar del estadio uno al estadio dos es necesario cierto domi-
nio de la reversibilidad lógica a nivel de las operaciones concretas;
y para llegar al razonamiento post-convencional es necesario un
pleno dominio del pensamiento operatorio formal (Kuhn, Langer,
Kohlberg y Haan, 1977).
Faust y Arbuthnot (1977) realizaron una investigación para
comprobar a qué se deben las diferencias existentes en el razona-
miento moral de sujetos que tienen un mismo estadio de desarrollo
Iógico. La hipótesis de su trabajo era que los individuos que no ha-
bían logrado su pleno potencial de razonamiento moral, dados los
límites impuestos por sus estructuras lógicas, avanzarían signifi-
cativamente más después de participar durante cinco semanas en
discusiones morales que los individuos que habían alcanzado ya
el estadio moral correspondiente a su estadio lógico. Los resul-
tados verificaron la hipótesis; hasta el punto de que los sujetos
que mostraban en un principio el estadio moral correspondiente a
su estructura lógica no experimentaron después de las discusiones
morales un progreso mayor que los sujetos del grupo de control.
126 MARlA JOSE DLAZ-AGUADO

A partir de las numerosas investigaciones experimentales Ile-


vadas a cabo en condiciones naturales se ha ido elaborando un
método educativo basado en la discusión moral, que se ha utili-
zado también con buenos resultados en el diseño del curriculum
en materias sociales (ética, historia, literatura. . . ) Los principa-
les pasos para aplicar este modelo son, en resumen, los siguientes
(Hersh, Reimer y Paolitto, 1984):

1) Crear un clima de confianza que favorezca la cooperación


y comunicación entre los alumnos y disminuya la orienta-
ción al profesor (que suele ser un obstáculo para la discusión
moral puesto que la convierte en una lección más).
2) Explicar lo que es un conflicto moral a través de dilemas
hipotéticos, asegurándose de que los alumnos lo entienden.
3) Lograr que los alumnos reconozcan dilemas morales en su vi-
da cotidiana y sensibilizarles para captar las connotaciones
morales de numerosas situaciones que viven frecuentemente.
4) Después de una primera discusión en conjunto se divide la
clase en pequeños grupos (de cinco o seis alumnos) para fa-
vorecer la participación directa de cada uno de ellos. Después
de la cual se volverá a la discusión colectiva donde el porta-
voz de cada uno de dichos grupos expondrá las conclusiones
y principales argumentos esgrimidos en ellos.
5) Favorecer la toma de conciencia de los procesos cognitivos
que intervienen en la toma de decisiones morales.
6) Estimular la adopción de distintas perspectivas (principal
fuente de conflictos morales en la adolescencia). Para ello
puede resultar conveniente pedir sucesivamente a cada uno
de los alumnos que representen la situación de las perso-
nas contrarias a la decisión moral que proponen tratando
de convencer a los demás. Así como la utilización de distin-
tas estrategias de cuestionamiento (preguntando el por qué
de cada decisión, complicando las circunstancias de la situa-
ción, presentando elementos que pasan desapercibidos para
el estadio en el que se encuentran).
7) Desarrollar la capacidad de comunicación para: escuchar a
sus compañeros, expresar sus propias ideas, captar las dis-
crepancias.. .
EL PAPEL DEL CONFLICTO Y LA DISCUSION 127

En relación a la necesidad de desarrollar la capacidad co-


municativa conviene tener en cuenta los resultados de Berkowitz
(1985) sobre las diferencias en la forma de discutir de los adoles-
centes que progresan con este tipo de intervenciones en relación a
los adolescentes que no lo hacen. En los diálogos de aquellos hay
muchas más reflexiones y transformaciones del razonamiento del
compañero (a las que denomina transacciones) que en los diálogos
de éstos. Pudiéndose diferenciar tres tipos de transacciones:

1) Operatorias (o de orden superior): son las que cumplen


plenamente la defición de transacción; es decir, incluir una
transformación del razonamiento del otro. Un ejemplo de es-
te tipo es la integración a partir de la base común existente
entre los dos razonamientos.
2) Representacionales: son simplemente representaciones del
razonamiento del otro sin ninguna transformación; como,
por ejemplo, la paráfrasis o mera repetición del razonamien-
to del compañero sin realizar más cambios que los del voca-
bulario empleado.
3) Elicitadoras: conductas facilitadoras de las transacciones
(que correlacionan con ellas); como, por ejemplo, cuando A
le pide a B ,feedback sobre como B está procesando el razo-
namiento de A.

Las discusiones eficaces se diferencian de las que no lo son


por la superior frecuencia de transacciones en general, pero espe-
cialmente de las de orden superior.

A partir de estos resultados, Berkowitz (1985) concluye que


es necesario profundizar en los pre-requisitos de la discusión re-
lacionados con la competencia comunicativa. "En el caso de los
adolescentes, es preciso comprobar la capacidad para las tran-
sacciones evaluando el grado de desarrollo de las estructuras de
razonamiento formal. Si se han desarrollado, es necesario entre-
nar para la adquisición de las conductas transactivas; y si no, es
necesario facilitar primero el desarrollo lógico" (p. 215).
Limitaciones en la eJicacia de
la discusión moral
A partir del trabajo de Blatt, Kohlberg y sus colaboradores
fueron desarrollando la aplicación de la teoría cognitivo-evolutiva
de la moral al ámbito educativo, con el objetivo de hacer avanzar la
estructura del razonamiento y utilizando como único componente
la discusión, generalmente de dilemas hipotéticos. Esta línea de
investigación culminó en el Proyecto Danforth (Colby, Kohlberg,
Fenton, Speicher-Dubin y Lieberman, 1977) en el que participa-
ron 20 profesores de ciencias sociales verificándose, como en otras
investigaciones, el efecto encontrado por Blatt (especialmente sig-
nificativo en los gmpos de alumnos con una estructura de ra-
zonamiento moral más heterogénea y cuyos profesores empleaban
mejor los métodos socráticos). Sin embargo, un año después de ter-
minar el Proyecto Danforth, sólo uno de los veinte profesores que
participaron en él (y que habían recibido entrenamiento específi-
co en el método de la educación moral) continuaban aplicándolo.
El propio Kohlberg (1980) se refiere a este problema señalando:
"La operación fue un éxito como investigación pero el paciente
educativo falleció" (p. 39). ¿Por qué no continuaron los profeso-
res utilizando la discusión moral? Antes de tratar de responder a
esta pregunta es necesario tener en cuenta que el abandono de los
nuevos procedimientos de intervención por parte de los profesores
suele ser la principal dificultad con que tropiezan casi la totali-
dad de las investigaciones sobre modelos innovadores aplicados en
contextos educativos. Lerning (1985) señala, contestando a dicha
pregunta, que aunque el metodo de la discusión moral es aceptado
en principio con bastante agrado por la mayoría de los profesores,
puede ser abandonado porque:
1) Consideran que su principal obligación es favorecer el rendi-
miento académico;
2) Y porque, en realidad, identifican el objetivo de la educa-
ción moral con la obediencia a las normas establecidas en la
escuela, Ilegándolo a utilizar, incluso, para favorecer dicha
conformidad.
Poco después de la tesis doctoral de Blatt, Hickey (1972) pre-
sentó también bajo la dirección de Kohlberg, una investigación en
EL PAPEL DEL CONFLICTO Y LA DlSCUSION 129

la que replicaba los resultados de aquel, pero con la peculiaridad


de hacerlo en una institución de reforma. Los resultados obtenidos
en su trabajo reflejaron además la necesidad de incluir el método
de la discusión moral como un componente dentro de un modelo
de intervención mucho más amplio; porque "la condición funda-
mental para el desarrollo moral, para el desarrollo del sentido de
justicia, no es la participación en grupos de discusión moral, sino
la inserción en una comunidad justa" (Kohlberg, 1972, p. 10).

El modelo de la discusión moral se ha ido transformando du-


rante las dos últimas décadas en las siguientes direcciones:

1) Utilizando fundamentalmente los dilemas reales que viven


los sujetos en la institución en la que se aplica (en lugar de
los dilemas hipotéticos empleados en un principio).
2) Ampliando sus objetivos para incluir cambios de conteni-
do (valores) y cambios de conducta; mucho más relevantes
para los educadores y las instituciones que los cambios de es-
tructura y por ello mucho más probables de ser mantenidos
después de terminar el proyecto de investigación.
3) Ampliando sus procedimientos para incluir la transforma-
ción de la estructura de justicia de la institución (es decir,
las reglas y principios de distribución de recompensas, casti-
gos, responsabilidades y privilegios, tal como son percibidos
por los miembros de dicha institución) y la atmósfera moral
del grupo en el que tiene lugar la conducta hacia la demo-
cracia.

De lo expuesto en este capitulo se derivan las siguientes con-


clusiones para el programa de intervención que aquí se presenta
destinado a niños de enseñanza primaria:

1) El conflicto y la heterogeneidad que existe en las aulas inter-


étnicas representa no sólo una dificultad a superar, sino tam-
bién una excelente oportunidad para aprender a resolver los
problemas generados por la diversidad. En otras palabras,
en los ambientes homogéneos no sólo hay menos dificultades
sino también menos oportunidades para aprender a resol-
verlas.
130 MARIA IOSE DIAZ-AGUADO

2) Es necesario realizar importantes adaptaciones para emplear


el método de la discusión moral en los primeros cursos de
enseñanza primaria de forma que se adecúe a la capacidad
cognitiva y comunicativa de los niños de estas edades y tenga
en cuenta además las posibilidades y limitaciones del profe-
sor en contextos reales.
3) Para conseguir el objetivo expuesto en el punto anterior es
preciso diseñar un cuento en el que se represente el probie-
ma del prejuicio al nivel de desarrollo real y potencial de
los niños a los que va dirigido: es decir, el estadio dos (de
reciprocidad a nivel concreto) y el estadio tres (inclusión de
la reciprocidad en una norma compartida de bondad).
4) Entre los objetivos de utilización de la discusión moral es ne-
cesario incluir también cambios emocionales (aumento de la
empatia) y cambios de valores (hacia el estilo más autónomo
y la disminución de los prejuicios).
5) Es necesario diseñar un procedimiento de representación del
cuento que aproveche la activación empática disponible a
estas edades de extraordinario valor para el logro de los ob-
jetivos expuestos en los dos apartados anteriores; y gracias
a la cual es posible compensar sus dificultades cognitivas y
comunicativas.
6) Las medidas de desarrollo moral disponibles actualmente re-
sultan insuficientes para evaluar si se han logrado o no los
objetivos de nuestro programa, por lo cual se hace necesario
la elaboración de medidas espec$cas que permitan captar
tanto los cambios estructurales, como los cambios micro-
genéticos (de contenido) y los cambios emocionales (en la
empatia).
7) Es imprescindible incluir la discusión moral como un compo-
nente dentro de un modelo general de intervención en el que
se proporcione además experiencia directa contraria a los
prejuicios que se quieren hacer disminuir. Experiencia que
se pretende favorecer a traves de los otros dos componentes
(aprendizaje cooperativo y transformación de contenidos).
SEGUNDA PARTE:
INVESTIGACION
CAPITULO 8

OBJETIVOS

8.1 Objetivos relacionados con


el modelo de intervención
El objetivo general de esta investigación es elaborar y com-
probar un modelo de intervención psico-educativa que favorezca
la adaptación escolar de los alumnos en desventaja en contextos
inter-étnicos. De acuerdo a lo expuesto en los capítulos anterio-
res para lograr este objetivo general, es necesario que se cumplan
las siguientes condiciones (que pueden ser consideradas, por tan-
to, como objetivos especificas) y en función de las cuales se ha
elaborado y definido el modelo de intervención:

Sobre la necesidad de transformar la interacción


educativa en todos sus niveles:
1) El análisis de los resultados obtenidos en los programas de
educación compensatoria realizados hasta el momento pone
de manifiesto lo limitado que resulta intentar exclusivamen-
te que sean los alumnos en desventaja los que cambien para
adaptarse a la escuela así como la necesidad de cambiar la
actividad escolar para adaptarla a las peculiaridades de di-
chos alumnos.
2) La aplicación del principio de igualdad de oportunidades no
se logra sólamente garantizando la asistencia a la escuela de
toda la población ni anticipando o ampliando su permanen-
cia en ella. Existen sutiles y complejos procesos de discri-
minación educativa, que es necesario superar transformando
134 OBJETIVOS

cualitativamente la interacción en todos los niveles en los


que se detecte la discriminación. En el caso de los alumnos
pertenecientes a grupos en desventaja (y especialmente pa-
ra las minorías étnicas o culturales que se incluyen en esta
situación) es necesario intervenir en su interacción con:
(a) La materia.
(b) El profesor.
(c) Los compañeros.
(d) Y los valores del sistema escolar.

Sobre el reconocimiento del derecho a la diyerenria y la


igualdad de oportunidades a través de la educación:

1) La pertenencia a determinadas minorías culturales suele agra-


var la situación de desventaja en la que se encuentran algu-
nos alumnos al añadir a las dificultades económicas, que a
menudo comparten con otros grupos, la marginación que en
la escuela se produce de sus valores culturales e históricos.
Esta falta de reconocimiento de los valores con los que el
niño se identifica puede llevar a la infravaloración de su pro-
pio grupo cultural o al profundo rechazo del sistema escolar.
Es por tanto imprescindible que la escuela reconozca acti-
va y explicitamente los valores culturales e históricos de las
minorías que pretende integrar.
2) Para hacer realidad el principio de igualdad de oportuni-
dades en el caso de los alumnos en desventaja (respecto al
acceso a los recursos disponibles en las sociedades industria-
lizadas ) es preciso que la escuela les proporcione los instru-
mentos intelectuaIes necesarios para adaptarse a este tipo
de sociedades; instrumentos que coinciden con los objetivos
básicos de la educación escolar.

Sobre la necesidad de intervenir lo antes posible:


Dado el carácter acumulativo que la desventaja sociocultural
supone es necesario elaborar un modelo de intervención para pre-
MARlA JOSE DIAZ-AGUADO 135

venir los problemas de adaptación escolar relacionados con dicha


desventaja que pueda ser aplicado desde los primeros cursos de
escolaridad.

Sobre la transformación de los contenidos para


disminuir la discrepancia entre la actividad
escolar y la actividad fmiliar:

El rendimiento y la realización del potencial de aprendizaje


se ven favorecidos cuando el alumno se enfrenta a tareas y conte-
nidos moderadamente discrepantes con los que conoce. Esto puede
explicar la facilidad con la que aprende en la escuela un niño de
clase media (por encontrar en ella una información optimamen-
te discrepante con la familiar); y, por otra parte, las dificultades
de aprendizaje del niño en desventaja sociocultural (al encontrar
en la escuela un ambiente excesivamente discrepante con lo que
conoce. Para favorecer la adaptación escolar de los alumnos en
desventaja y hacer posible el aprendizaje signz3cativo es preciso
acercar la actividad escolar a la que estos alumnos realizan fuera
de dicho contexto. No debe olvidarse, sin embargo, la necesidad
de incluir dichas actividades (que pueden ser iniciadas con ex-
periencias concretas de la vida cotidiana de los niños y por tanto
altamente significativas) en el proceso de reflexión y formalización
abstracta para proporcionar así los instrumentos intelectuales a los
que hacia referencia el segundo objetivo.

Sobre el aprendizaje cooperativo para distribuir el éxito,


desarrollar mecanismos adecuados de comparación, dis-
minuir los prejuicios y evitar el tratamiento discrimina-
torio del profesor:

1) La indefensión y percepción de falta de competencia para las


actividades académicas, que caracteriza a muchos alumnos
en desventaja, impide movilizar la energia requerida para el
aprendizaje. Para favorecer su adaptación escolar es nece-
13h OBJETIVOS

sario proporcionarles experiencias de naturaleza académica


que les permitan obtener éxito y reconocimiento. Dichas ex-
periencias contribuyen, por otra parte, a la superación de los
prejuicios existentes hacia los grupos minoritarios en des-
ventaja, al representar evidencia directa que los contraría.
Conviene destacar, en este sentido, que las enormes desi-
gualdades existentes en la distribución del éxito académico
en el aula de clase son el más claro antecedente de las desi-
gualdades existentes en la sociedad adulta. Lograr una mejor
distribución de dicho éxito, parece por tanto un importante
avance para la igualdad de oportunidades.

2) El ambiente individualista y competitivo que caracteriza a


la enseñanza tradicional contribuye a aumentar los proble-
mas de los alumnos en desventaja descritos con anteriori-
dad (interacción discriminatoria, indefensión hacia las tareas
académicas, falta de motivación, activación de prejuicios);
siendo, en gran parte, responsable del elevado porcentaje de
fracasos que se producen en la escuela y de que éstos va-
yan progresivamente en aumento, puesto que las diferencias
existentes entre los alumnos hacen que: en la mayoría de las
clases exista un pequeño grupo que protagoniza casi todas
las interacciones y éxitos así como otro grupo (a veces nu-
meroso ) que no interviene casi nunca; y en el que suelen en-
contrarse la mayoría de los alumnos en desventaja. Alumnos
que, en dicho contexto competitivo, suelen comparar su ren-
dimiento con el de sus compañeros que más destacan; y obte-
niendo siempre como consecuencia de dicha comparación un
resultado negativo. Con lo cual su motivación por las tareas
escolares se reduce a niveles que hacen imposible movilizar
la energia necesaria para el aprendizaje. Para cambiar esta
situación incluimos en el programa de intervención una nue-
va combinación de diversos procedimientos de aprendizaje
cooperativo que permiten proporcionar a todos los niños un
nivel óptimo de éxito y reconocimiento como consecuencia
de sus intentos de aprendizaje; reconocimiento que permitirá
experimentar la propia competencia en actividades académi-
cas consideradas generalmente por los niños en desventaja
como imposibles de lograr, con lo cual la ansiedad y el re-
MARlA JOSE DIAZ-AGUADO 137

chazo que sienten hacia ellas cuando fracasan empezará a


transformarse en satisfacción y sentido de autoeficacia.

3) Para favorecer la motivación por el aprendizaje y el sentido


de autoeficacia académica en todos los alumnos es necesario
transformar los procesos de comparación social descritos en
el párrafo anterior (según los cuales la mayoría de los alum-
nos se comparan con los compañeros que más destacan y
obtienen casi siempre un resultado negativo) por procesos
de comparación inter-personal con los compañeros de rendi-
miento similar (con los que es posible cualquier tipo de resul-
tado) que contribuyen a desarrollar su motivación. Así como
estimular también procesos de comparación intra-personal
temporal, que permiten adquirir la idea de progreso tan im-
portante en la motivación de logro y en la que suelen existir
importantes diferencias ligadas al estatus socio-económico.

4) Para adaptar los procedimientos de aprendizaje cooperativo


que han demostrado ser eficaces desde la preadolescencia a
los primeros años de escolaridad es necesario incluir el en-
trenamiento en determinadas habilidades sociales.

5) Los efectos negativos de las expectativas del profesor (y la


discriminación que de ellos resulta) se producen fundamen-
talmente ante la falta de recursos para enseñar y/o controlar
a determinados alumnos (entre los cuales suelen encontrarse
con mas frecuencia los pertenecientes a grupos en desventa-
ja). De lo cual se deriva la conveniencia de mejorar la eficacia
del profesor, proporcionándole recursos, como el aprendizaje
cooperativo, que le permitan enseñar a todos los alumnos de
su clase (incluidos los más difíciles) y tener hacia ellos ex-
pectativas precisas yflexibles. En este sentido, el aprendizaje
cooperativo obliga al profesor a prestar atención a cambios
muy pequeños en el progreso de cada alumno (adoptando
como referencia a sus compañeros del mismo nivel de rendi-
miento) con lo cual se favorece al máximo que el progreso
de cada alumno sea percibido y reconocido no sólo por el
profesor y los compañeros sino también por el propio niño.
Sobre la discusión y vepresentación de conflctos movales
para desarrollar la tolerancia a la diversidad:

1) Dada la naturaleza universal del prejuicio y su probable ac-


tivación ante los vertiginosos cambios históricos que nuestra
sociedad está experimentando actualmente es imprescindi-
ble incluir como un objetivo prioritario de la educación el
desarrollo de la tolerancia a la diversidad para prevenir los
prejuicios e inmunizar contra sus efectos negativos.

2) Los contextos heterogéneos que se producen en las aulas a las


que asisten alumnos pertenecientes a distintos grupos étni-
cos y/o culturales proporcionan no sólo dificultades a supe-
rar (como suelen ser percibidos generalmente) sino también
una excelente oportunidad para el aprendizaje de la toleran-
cia a la diversidad. En otras palabras, en los contextos cultu-
ralmente homogéneos se experimentan menos conflictos pero
también menos oportunidades para aprender a resolverlos.

3) Los procedimientos de discusiún y representaciún de conflic-


tos socio-morales han demostrado ser de gran eficacia con
adolescentes para estimular el desarrollo de niveles de ra-
zonamiento (relatividad de las diferencias sociales, derechos
humanos universales, condiciones históricas de las situacio-
nes de marginación...) que favorecen la superación de los
prejuicios. Para adaptar dichos procedimientos a los prime-
ros años de escolaridad es necesario:

(a) Diseñar materiales específicos en los que se representen


los conflictos originados por los prejuicios en el nivel
de desarrollo real y potencial de los niños a los que va
dirigido.
(b) Estimular a través de las representaciones la empatia
hacia los grupos objeto de discriminación.
(c) Elaborar medidas que permitan detectar cambios emo-
cionales, conductuales y cognitivos (tanto estructurales
como de contenido).
MARTA JOSE DIAZ-AGUADO

Resumen de objetivos y componentes


del modelo de intervención:
En resumen, el objetivo principal de esta investigación es
elaborar y comprobar un modelo de intervención que permita fa-
vorecer la adaptación escolar de los alumnos en desventaja en
contextos inter-étnicos desde los primeros cursos de escolaridad y
en todos los niveles en los que se detecta la discriminación (con la
materia, con el profesor, con los compañeros, con los valores de la
escuela ) a través de tres componentes básicos:

1) La transformación de contenidos de forma que no resulten


tan discre~antescon la actividad familiar de dichos alumnos.
requisito del aprendizaje significativo.
2) La transformación de la estructura de la clase a través del
aprendizaje cooperativo de forma que se logre:
(a) Una óptima distribución del exito y del reconocimiento
que favorezca la motivación por el aprendizaje.
(b) La superación de los prejuicios étnicos
(c) Y el desarrollo del sentido de autoeficacia al mejorar
los procesos de comparación intra-personal e inter-per-
sonal.
3) La utilización de procedimientos de educación moral basados
en la discusión ,v representación
. de los conflictos orininados
por 10s prejuicios para favorecer el desarrolío de la tokrancia
a al diversidad a todos sus niveles (cognitivos, emocionales
y conductuales).

8.2 Sobre la naturaleza del prejuicio


y la interacción escolar en
contextos interétnicos
Se han llevado a cabo pocas investigaciones que estudien el
proceso de adaptación a la escuela de la principal minoría étnica
existente en nuestro pais (la minoría gitana). Uno de los objeti-
vos de esta investigación es avanzar en la comprensión de dicho
140 OBJETIVOS

proceso. En este sentido, pretendemos comprobar si e.xisten di-


ferencias entre los alumnos gitanos y los payos en las siguientes
variables: 1) Actitudes y relaciones interétnicas; 2) Identificación
con el propio grupo étnico: 3) Estatus sociométrico; 4) Percepción
y adaptación al sistema escolar; 5) Y autoconcepto. El estudio de
las tres primeras puede permitirnos comprobar si se produce o no
asimetría en el prejuicio respecto a la minoria gitana.

El análisis de las relaciones entre las diversas variables eva-


luadas puede permitirnos profundizar en algunas cuestiones sobre
la naturaleza del prejuicio así como sobre el proceso de adapta-
ción escolar en contextos étnicamente heterogéneos. Nos propone-
mos, en este sentido, analizar las relaciones entre prejuicio étnico
y rendimiento así como entre estatus sociométrico y rendimien-
to. La constatación de dichas relaciones puede proporcionar una
importante evidencia sobre la necesidad que la distribución del
éxito tiene para el desarrollo de la tolerancia y la superación de
los prejuicios.
CAPITULO 9

HIPOTESIS

9.1 Sobre la eficacia del


modelo de intervención
De acuerdo a lo expuesto en la fundamentación teórica y a
los objetivos del modelo propuesto, se plantean dos bloques de
hipótesis sobre la eficacia de la intervención: para mejorar las re-
laciones interétnicas y disminuir los prejuicios (Hipotesis A); y
para favorecer la adaptación al sistema escolar (Hipotesis B).

A) Sobre la eficacia del modelo de intervención


para desarrollar la tolerancia y mejorar
las relaciones inter-étnicas
En resumen, las dos hipótesis que exponemos a continuación
giran en torno a la eficacia del programa de intervención para
cumplir uno de sus principales objetivos: desarrollar la toleran-
cia y contribuir a la superación de los prejuicios en sus distintos
componentes (cognitivo, afectivo-evaluativo y conductual).
Hipótesis A.l: Los alumnos del grupo experimental mejoraran
significativamente más en los componentes cognitivo y afec-
tivo-evaluativo del prejuicio inter-étnico que los alumnos del
grupo de control; evaluados tanto a través del diferencial
semantico como en la entrevista individual.
Hipótesis A.2: Los alumnos del grupo experimental mejoraran
significativamente más que los alumnos del grupo de control
en el componente conductual del prejuicio; evaluado tanto a
través de la escala de disposición conductual como a través
del registro directo de las interacciones interétnicas$lmadas
en video.

B) Sobre la eficacia del programa de intervención


para mejorar la adaptación al sistema escolar
De acuerdo a las características del tratamiento experimental
aplicado, se postulan las tres hipótesis siguientes sobre la eficacia
de la intervención para mejorar la adaptación al sistema escolar:

Hipótesis B.l: Los alumnos del grupo experimental mejorarán


significativamente más que los alumnos del grupo de control
en actitud general hacia el aprendizaje y actitud hacia los
compañeros (evaluadas a través del cuestionario de percep-
ción del sistema escolar).
Hipótesis B.2: Los alumnos del grupo experimental mejorarán
significativamente más que los del grupo de control en la
motivación hacia la asignatura de matemuticas en la que se
aplicó el aprendizaje cooperativo.
Hipótesis B.3: Los alumnos del grupo experimental pertenecien-
tes a la minoría étnica en desventaja (minoría gitana) me-
jorarán significativamente más que los del grupo de control
en su autoconcepto intelectual.

9.2 Sobre la naturaleza del prejuicio


y la adaptación escolar en
contextos inter-étnicos
Además de las hipótesis de tipo experimental expuestas an-
teriormente, nos proponemos verificar otras hipótesis de tipo des-
criptivo sobre la naturaleza asimétrica del prejuicio, su relación
con el estatus académico así como las interacciones existentes en-
tre los distintos indicadores de estatus que se producen en el sis-
tema escolar (académico y social).
MARlA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA 143

C) Sobre la naturaleza asimétrica


del prejuicio inter-étnico
Como se ha expuesto en la fundamentación teórica, los estu-
dios realizados con diversas minorías étnicas en desventaja reflejan
la existencia de importantes diferencias en el grado de prejuicio
inter-étnico y en la identificación personal entre los sujetos per-
tenecientes al grupo mayoritario y los sujetos pertenecientes al
grupo minoritario; como consecuencia de lo cual nos planteamos
las siguientes hipótesis respecto a la situación del minoría gitana
en los distintos componentes del prejuicio:

Hipótesis C.l: Los alumnos payos manifiestan tanto a través


del diferencial semantico como a través de la entrevista in-
dividual una percepción mis negativa y estereotipada de los
alumnos gitanos que éstos hacia aquéllos (componentes cog-
nitivo y afectivo-evaluativo del prejuicio).
Hipótesis C.2: Los alumnos payos muestran una menor disposi-
ción a interactuar con los alumnos gitanos en la escala de dis-
posicibn conductual que éstos hacia aquéllos; especialmente
en las actividades que implican un alto grado de compromiso
personal (componente conductual del prejuicio).
Hipótesis C.3: El grado de identificación con el propio grupo ét-
nico (evaluado a través de la escala de identiJicación étnica)
de los alumnos gitanos es significativamente menor que el de
los alumnos payos.
Hipótesis C.4: El estatus sociométrico de los alumnos gitanos
(evaluado a través del cuestionario sociométrico) es signifi-
cativamente inferior al de sus compañeros payos.

D) Sobre la relación entre los distintos indicadores


de estatus en contextos heterogéneos
Nos proponemos, por último, explorar las relaciones existen-
tes entre los distintos indicadores de estatus en las aulas étnica-
mente heterogéneas. En este sentido, y debido al caracter explo-
ratorio de dicho estudio sólo se plantea una hipótesis sobre los
144 HIPOTESIS

dos principales indicadores de estatus: el académico (evaluado a


través del rendimiento) y el social (evaluado a través del ranking
sociométrico).

Hipótesis D: A partir del estatus social de los alumnos (evaluado


a través del método de las puntuaciones) se puede predecir
su estatus académico (evaluado a través del rendimiento).
CAPITULO 10

METODO

10.1 Sujetos

La selección de los centros educativos en los que llevar a cabo


la investigación se hizo a partir de un doble criterio:

1) Que asistieran a ellos alumnos en situación de desventaja


sociocultural.
2) Y que fueran representativos de los contextos inter-étnicos
existentes en nuestro pais (con un porcentaje de alumnos de
la minoría gitana igual o superior al 10%).

Se decidió llevar a cabo la investigación en el segundo cur-


so de EGB de acuerdo a los objetivos planteados en el modelo
de intervención (de intervenir lo antes posible) y poder contar al
mismo tiempo con procedimientos de evaluación de cierta fiabili-
dad y validez para las edades estudiadas (condición mucho menos
probable en cursos inferiores).
Se envió una carta a los colegios públicos de Madrid que cum-
plían los criterios anteriormente expuestos a través de la Dirección
Provincial del Ministerio de Educación y Ciencia en la que se in-
vitaba a los profesores de segundo de E.G.B. a participar en la
investigación. Los colegios que respondieron fueron distribuidos
al azar al grupo experimental y control con objeto de mantener
constante en la medida de lo posible el nivel previo de motivación
de los profesores así como otras variables que pudieran afectar a
la eficacia del programa.
La muestra total de sujetos está formada por 266 aiumnos
de segundo de E.G.B., de ambos sexos, de los que 220 son payos
y 46 son gitanos (ver gráfico núm. 1). Dichos alumnos pertene-
cen a colegios de tres zonas de Madrid: Vicálvaro, Villaverde y
Orcasitas.
El grupo experimental esta formado por cinco clases ( con un
numero total de 172 alumnos: 144 payos y 28 gitanos). El grupo
de control esta formado también por cinco clases (con un número
total de 94 sujetos: 76 payos y 18 gitanos).
GRAFICO 1: Porcentaje de alumnos gitanos y payos
de la muestra total

GRAFICO 2: Numero de alumnos payos y gitanos en los grupos


experimental y control

mExperimental BControl
MARIA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA 147

Aunque el estatus socio-cultural de la mayoria de los alumnos


que asisten a los colegios seleccionados coincide con la situación
de desventaja propuesta en los criterios (se encuentran en nucleos
periféricos de Madrid en los que existe un alto porcentaje de pobla-
ción marginal) las diferencias de estatus socioeconómico entre las
familias gitanas y las del grupo mayoritario son, salvo escasas ex-
cepciones, muy importantes; especialmente significativas y fáciles
de percibir en relación a la ubicación y calidad de sus viviendas.

Las viviendas de los gitanos suelen estar ubicadas en ghettos


("La Jungla" en El Cañaveral y "Los focos", ambos situados en
las afueras de Vicálvaro; "El rancho del Cordobés" en Orcasitas).
En cuanto a la calidad de la vivienda, la mayoría de los gitanos de
la muestra viven en chabolas o en shankis (casas prefabricadas) y
sólo algunos de ellos viven en pisos (en la zona de Villaverde) a
diferencia de lo que sucede con sus compañeros payos.

Otros problemas de los alumnos gitanos, que agudizan la dis-


crepancia de estatus entre ellos y sus compañeros son:

1) Un alto absentismo, situación que limita la eficacia del pro-


cedimiento de intervención.
2) Un nivel de higiene muy excaso, derivado fundamentalmen-
te de las malas condiciones de sus viviendas, que dificulta la
superación de los estereotipos existentes en este sentido.
3) Un gran desfase escolar (en algunos niños superior a dos
años), debido al retraso en la edad de incorporación a la
escuela y a la falta de continuidad de su asistencia.

10.2 Evaluación pretratamiento

De acuerdo a los objetivos e hipótesis propuestas se utiliza-


ron los siguientes instrumentos de evaluación (que se recogen en
el anexo):
Evaluación.del prejuicio y de las
relaciones inter&tnicas
1) Escala de prejuicio inter-étnico. Incluye las principales
técnicas utilizadas en los estudios sobre prejuicios y permite
evaluar: a) el componente cognitivo-evaluativo del prejuicio
o grado de superación de los estereotipos existentes hacia
el otro grupo étnico (a través del diferencial semántico); b)
el componente conductual o grado de disposición para par-
ticipar en actividades con miembros del otro grupo étnico,
tanto en situaciones que implican un grado moderado de
compromiso interpersonal (por ejemplo, sentarse al lado) co-
mo en aquellas que implican un alto grado de compromiso
(por ejemplo, contar un secreto); c) la identidad étnica o
grado de satisfacción que el alumno siente por el hecho de
pertenecer a su grupo étnico.
2) Entrevista semiestructurada para la evaluación del
prejuicio y de las estructuras cognitivas subyacentes.
Se aplica siguiendo las bases del método clínico de Piaget,
permitiendo obtener información en profundidad sobre va-
rios criterios del prejuicio: uniformidad del estereotipo, eva-
luación peyorativa, sesgos atribucionales diferenciales de la
conducta en función de la etnia y comprensión de las cau-
sas socioambientales de los comportamientos percibidos en
el otro grupo étnico. Para comprobar la fiabilidad del pro-
cedimiento de corrección se calculó el índice de acuerdo in-
ter-jueces (uno de los cuales desconocía la pertenencia de
los sujetos al grupo experimental o control). El índice del
acuerdo obtenido fue de .96.
3) Técnícas sociométricas: 1) Procedimiento de las nomina-
ciones para el juego, que permite obtener información sobre
el estatus sociométrico de cada uno de los niños en la clase;
2) técnica de Harsthorne y May "adivina quién es.. . " que
proporciona información importante sobre las posibles cau-
sas del rechazo tal como son percibidas por los otros niños;
3) preguntas sobre preferencias para el juego y el estudio con
individuos del mismo y del otro grupo étnico; 4) método de
las puntuaciones, permite conocer la puntuación media ob-
tenida por cada uno de los niños de la clase (acerca de cómo
MARIA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA 149

cae a los demás) al sumar la que le dan cada uno de sus


compañeros y dividirla por el número de ellos. Parece que
esta puntuación media es un índice sociométrico de superior
sensibilidad a los efectos de tratamiento.
4) Registro de las relaciones inter-étnicas entre com-
pañeros. Para evaluar la conducta interétnica se filmó en
video la interacción de un niño gitano (o dos dependiendo
de la proporción de gitanos en el aula) con tres niños pa-
yos (o dos) durante 8 minutos. Se utilizó esta interacción
filmada para establecer la linea base en conducta, en lugar
del registro en condiciones naturales, porque permitía una
mejor comparación antes y después del tratamiento al ho-
mogeneizar las condiciones externas y poder ser registrada
todas las veces que fuera necesario para calcular la fiabilidad
inter-observadores. El material utilizado para ella consistía
en un tablero y un conjunto de piezas de plástico que re-
presentaban partes de una casa con jardín y habitantes de
la misma. El experimentador presentaba el material a cada
uno de los grupos, colocando el tablero justo en frente del
niño gitano y pidiéndoles que construyeran una casa entre
todos. El índice de acuerdo inter-observadores (uno de los
cuales desconocia la pertencencia de los niños al grupo ex-
perimental o contro) fue muy alto en todas las conductas
registradas (siempre superior a. 93).

Evaluación de la adaptación escolar


1) El cuestionario sobre percepción del sistema escolar
permite conocer la percepción de cada uno de los niños acer-
ca de diversas relaciones que establecen con el sitema escolar
(relación con la tarea de aprendizaje, relación con los com-
pañeros, relación con el profesor, percepción de tratamiento
discriminatorio del profesor y capacidad crítica con respecto
al sistema escolar).
2) Entrevista semiestructurada sobre la comprensión
del aprendizaje escolar aplicada siguiendo las bases del
método clínico de Piaget. Permite obtener información so-
bre: l) la comprensión de la relación entre el aprendizaje es-
colar y la vida cotidiana; 2) y las expectativas de los alumnos
150 METODO

con respecto a la educación formal (qué esperan los alumnos


de la escuela y qué es lo más importante de lo que ésta les
ofrece).
3) Evaluación del rendimiento del alumno por el profe-
sor. Se pidió a los profesores que evaluaran el rendimiento de
los niños en cada asignatura desde 1 (puntuación mínima) a
10 (puntuación máxima). A partir de la suma de las puntua-
ciones del alumno en cada una de las asignaturas se obtuvo
un índice de su rendimiento. Solo se obtuvo esta medida en
el pretratamiento con objeto de comprobar su relación con
los distintos indicadores del prejuicio.

Evaluación del autoconcepto


Cuestionario de autoconcepto. A partir de una versión reduci-
da de la Escala de autoconcepto para niños de Piers-Harris, se pre-
tende evaluar las dist'qtas dimensiones del autoconcepto (fisico,
intelectual, popularidad-sociabilidad, felicidad-satisfacción y an-
siedad).

Aplicación de los instrumentos de medida


Los instrumentos que permitían su aplicación de forma colec-
tiva (escala de prejuicio, sociometría, cuestionario de percepción
del sistema escolar y cuestionario de autoconcepto) fueron aplica-
dos a toda la muestra estudiada tanto antes como después de la
intervención.
Se registraron las relaciones inter-étnicas filmadas en video
en 15 casos (7 del grupo experimental y 8 de control). El alto
grado de absentismo de los alumnos gitanos, sobre todo en el pos-
tratamiento, impidió filmar más casos.
La entrevista para la evaluación del prejuicio y de la com-
prensión de la escuela fue realizada individualmente a un porcen-
taje de alumnos superior al 25% de cada clase. El número total de
alumnos evaluados de esta forma tdnto antes como después de la
intervención fue de 29 (16 del grupo experimental y 13 grupo de
control).
MARlA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA

10.3 Procedimiento de intervención


La transformación de los contenidos pava
hacer el aprendizaje más signiJcativo
De acuerdo a los objetivos del programa de intervención so-
bre la necesidad de disminuir la excesiva discrepancia existente
entre la actividad escolar y la actividad familiar de los alumnos
en desventaja (especialmente agudizada en el caso de la minoría
gitana) se diseñaron una serie de actividades dentro del área de
matemáticas (materia que se eligió por su proximidad a las ac-
tividades familiares de compra-venta de la minoría gitana) que
permiten reproducir de forma altamente significativa, a través de
situaciones de compra-venta con dinero y facturas ficticias, los
tradicionales problemas de aritmética. Estas tareas son realizadas
en el aula siguiendo el procedimiento de aprendizaje cooperativo
descrito en el apartado siguiente.

El material diseñado dentro de esta adaptación curricular


consiste en:
1) Fichas de trabajo con los problemas de aritmética
en forma de situaciones de compra-venta, en los que
los niños tienen que aplicar los conceptos de suma, resta y
multiplicación. Se distribuye una de estas fichas para cada
alumno y sesión de aprendizaje.
2) Pruebas de evaluación, que incluyen tres problemas con
los que los niños han trabajado en las dos sesiones de apren-
dizaie
a coo~erativo.
3) Material de apoyo para representar las situaciones
de compra-venta de forma altamente significativa:
(a) Facturas, en las que los alumnos tienen que escribir la
solución de los problemas. El niño que hace de vende-
dor debe rellenar la factura y entregársela al comprador
para que éste la pague. Se han diseñando facturas para
los diferentes tipos de problemas.
(b) Dinero, utilizando billetes de juego de 1, 5, 50, 100 y
500 pesetas, que se entregan a cada equipo de apren-
dizaje. El comprador tiene que coger el dinero total
METODO

escrito en la factura, y el comerciante tiene que verifi-


car que la cantidad es correcta y darle la vuelta cuando
es superior al precio de lo que ha vendido.
4) Marcador para reflejar los resultados de los equi-
pos de aprendizaje cooperativo. En cada marcador se
registran los siguientes datos: nombre del colegio y el curso,
nombres de los equipos y número de semanas en las que se
va a realizar el torneo.

El marcador diseñado tiene la siguiente forma:

NOMBRE DEL COLEGIO CURSO


Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4 . . .
Equipo 1
Equipo 2
Equipo 3
Equipo 4

5) "Caja fuerte". Cada grupo de aprendizaje cooperativo tie-


ne una caja en la que guarda su material (el dinero y las
facturas) y en la que se pone el nombre del equipo.
Se incluyen a continuación una muestra de las fichas de tra-
bajo con los problemas de las pruebas de evaluación y de las
facturas.
MARIA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA 153

FICHA DE TRABAJO

a) Mari Mar compra un donuts por 35 ptas. y un pastel


por 14 pesetas. ¿Cuanto tiene que pagar al vendedor?

@
.

35 pts 14 pts
b) Pilar compra un bolígrafo por 45 ptas. y un borra-
dor por 12 ptas. ¿Cuánto tiene que pagaral vendedor?

c) Manuel compra un cuaderno por 75 ptas. y un saca-


puntas por 24 ptas. ¿Cuánto tiene que pagar al vende-
dor? /n

1 5 pts
24 ots
d) Teresa compra un libro por 102 ptas. y un cuento
por 114 ptas. ¿Cuánto tiene que pagar al vendedor?

lwpts @l14pts

e) Juan compra un lápiz


- que le cuesta 70 ptas. y paga
75 ptas. LCuánfo le tiene que devolver el vendedor?
PRUEBA DE EVALUACION
1) Mari Mar compra un donuts por 35 ptas y un pastel po
14 ptas. ¿Cuánto tiene que pagar al vendedor?
1
35 ptr 14 pts

2) Pilar compra un bolígrafo por 45 ptas. y un borrador pc


12 ptas. ¿Cuánto tiene que pagar al vendedor?

l 45 pts 12 pts

3) Luisa va a la tienda y compra 4 manzanas que le cuesta


30 ptas. y paga con un billete de 50 ptas. ¿Cuánto le tien
que devolver el vendedor?

30 pts 50 pts
M A R l A JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA

TIPOS DE FACTURAS

ALMACENES ROS1 Nombre del vendedor: ...................


C/ Doctor Vázquez, 29 Nombre del comprador:..................
Vicalvaro ......................
Número de factura:
Entrega: ....................................................
Precio del articulo: ............................................
Devolver: ...................................................

Total a oaear= ........................

ALMACENES ROS1 Nombre del vendedor: ...................


C / Doctor Vázquez, 29 ..................
Nombre del comprador:
Vicálvaro ......................
Número de factura:
Entrega .....................................................
Precio del articulo .............................................
Devolver ....................................................

ALMACENES ROS1 Nombre del vendedor: ...................


C/ Doctor Vázquez, 29 Nombre del comprador: ..................
Vicálvaro Número de factura: ......................
Artículo Cantidad Precio

Totalapagar= .................................................
Entrega= .....................................................
Devolver= .....................................................
METODO

Aprendizaje cooperativo
Para llevar a la práctica el procedimiento de aprendizaje coope-
rativo y lograr los objetivos que con él se pretenden se siguen los
pasos enumerados a continuación:

1) Formación de los equipos de aprendizaje cooperati-


vo. Se divide la clase en equipos de cuatro miembros te-
niendo en cuenta que deben ser lo más heterogéneos que
sea posible (en etnia y nivel de rendimiento en la tarea en
la que van a colaborar). La composición de dichos equipos
permanece estable a lo largo de todo el programa.
2) Entrenamiento a toda la clase en habilidades de cola-
boración y expresión de aceptaciún. Es muy importante
que los niños entiendan que la función del equipo es colabo-
rar en la preparación de cada uno de sus miembros. Para ello
suele ser necesario entrenarles en habilidades de colabora-
ción y comunicación que les permitan enseñarse mutuamen-
te, expresarse aceptación y animarse cuando se equivocan.
Los principales pasos a seguir en este sentido son: modela-
do, práctica y evaluación. En el modelado el profesor explica
y representa cómo hay que tratar a alguién para que quie-
ra y pueda aprender ( cómo hay que preguntarle, animarle
y reforzarIe, por ejemplo). A continuación conviene que los
niños representen las situaciones explicadas por el profesor
y que éste vaya preguntando cómo se sienten en cada una
de ellas (para estimular el proceso de adopción de perspec-
tivas), reforzando las conductas positivas y corrigiendo con
suavidad las negativas.
3) Sesiones de aprendizaje cooperativo. En cada sesión
de aprendizaje cooperativo el profesor comienza explicando
el contenido sobre el que se va a trabajar. De esta forma
proporciona un modelo adecuado que los alumnos pueden
seguir al explicarse o preguntarse entre si. A continuación
se reparte a los equipos de aprendizaje cooperativo el ma-
terial y se les anima a que se entrenen en él. Conviene que
el profesor observe lo que sucede en cada grupo con objeto
de poder entrenar de forma más especifica a los alumnos o
grupos que lo puedan necesitar. Cada sesión dura de 45 a
MARlA JOSE VIAZ-AGUADO ANA B A R A l A 157

60 minutos. En la aplicación del programa de intervención


se realizaron dos sesiones de aprendizaje cooperativo por se-
mana. Aunque lo óptimo es generalizar este procedimiento
al máximo de contenidos y sesiones que resulte posible.
4) Sesiones de evaluación: los torneos. Cada dos o tres
sesiones de aprendizaje cooperativo se lleva a cabo una se-
sión de evaluación en la que se alternan las dos modalidades
siguientes:

(a) Torneos grupales: comparación con compaiieros


del mismo nivel de rendimiento. Se forman grupos
de tres alumnos teniendo en cuenta que su nivel en la
tarea sea lo más homogéneo posible (un grupo con los
primeros, otro con los tres siguientes, etc.) y se les en-
tregan las pruebas de evaluación. Todos los grupos de
torneo así formados realizan las pruebas simultánea-
mente. Y los niños que ganan en cada uno de ellos con-
siguen tres puntos para el equipo que les ha entrenado.
Al comparar el rendimiento con el de los compañeros
de similar nivel, se igualan considerablemente las po-
sibilidades de que todos los alumnos consigan los tres
puntos para el equipo del que forman parte. Conviene
dar un tono lúdico al torneo enfatizando la importancia
de participar y relativizando la importancia de ganar o
perder.
(b) Torneos individuales: compu~acibnde cada ni-
ño consigo mismo. Cada alumno realiza la prueba
individualmente y logra los puntos para el equipo que
le ha entrenado siempre que su rendimiento sea igual
(dos puntos ) o superior (tres puntos ) al alcanzado en
la sesión anterior.

Para que el aprendizaje cooperativo produzca los resultados


esperados es muy importante que los éxitos se distribuyan al má-
ximo y que todos los alumnos los consigan con cierta periodicidad.
Para ello es necesario combinar los dos procedimientos de evalua-
ción descritos. Los torneos grupales tienen una fuerza motivacio-
nal superior a ningún otro componente de este modelo. Conviene,
I
1 1

158 METODO

l 1

I
sin embargo, enfatizar en ellos la importancia de la colaboración
E introducir, incluso, sesiones especificas en las que se premie al
l que mejor colabore.
1 i
Los dos procedimientos de evaluación anteriormente resumi-
dos permiten educar un proceso psicológico (la comparación intra
e interpersonal) de gran importancia en el desarrollo de la perso-
nalidad, en general, y en el aprendizaje escolar, en particular. Los
torneos grupales enseñan a los alumnos a compararse con com-
pañeros de rendimiento próximo al suyo y con los que es posible
obtener distinto tipo de resultados, incluido el positivo. Los tor-
neos individuales enseñan la comparación temporal intrapersonal
que permite adquirir la idea de progreso, tan importante en la
motivación de logro y en la que suelen existir grandes diferencias
ligadas al estatus socioeconómico.

El profesor debe de corregir los ejercicios inmediatamente


después del torneo. Es decir, no se puede producir mucha demora
entre la realización de la tarea y el feedback del profesor para que
el niño asocie esfuerzo y éxito.
A continuación, el profesor debe de explicar a los niños quié-
nes han conseguido la máxima puntuación dentro de cada equipo
de competición, cómo se forman las puntuaciones del equipo de
cooperación, y quién es el equipo vencedor. Después se colocarán
las puntuaciones totales de cada equipo de cooperación en el mar-
cador y se pondrá un distintivo en el equipo vencedor. El profesor
debe de elogiar a los niños y equipo(os) vencedores y animar al
resto para que se esfuercen por coooperar con el fin de asegurar-
se de que todos los miembros del equipo aprenden. Conviene dar
un tono lúdico a los torneos (como de concurso), para reducir la
tensión que puede producir esta fase del aprendizaje cooperativo.

I La discusión y representación de los


1
conJictos originados por el pvejuicio
Como se analiza en el capitulo 7, la eficacia de la discusión
en el desarrollo de niveles superiores de razonamiento moral ha
sido suficientemente demostrada con alumnos adolescentes. Para
l
MARIA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA 159

llevar a cabo su adaptación a los primeros cursos de escolaridad


hemos realizado las siguientes innovaciones:

a) La discusión moral comienza a partir de la lectura de un


cuento en el que se utilizan los recursos de este antiguo procedi-
miento educativo para mostrar a través de una situación imagina-
ria y lejana, siguiendo el estilo de los cuentos infantiles, cómo se
forman los prejuicios raciales y el daño que producen. Los hombres
"blues" de nuestro cuento tienen costumbres y valores muy pare-
cidos a los de la cultura gitana (la minoría étnica del contexto en
el que se ha aplicado el programa). Uno de los objetivos del cuen-
to es enfatizar dichos valores. Los problemas empiezan cuando los
hombres "blues" deben abandonar su planeta y llegan a la tierra.
Se describen con detalle las dificultades de los niños "blues" al Ile-
gar a la escuela, especialmente los conflictos de interacción con sus
compañeros que hacen a estos interpretar en la dirección del pre-
juicio existente hacia los gitanos (violencia intencional) cualquier
accidente que surge. Al final, como sucede en la mayoría de los
cuentos infantiles, el problema se resuelve. Y permite descubrir,
tal como textualmente viene expresado en el cuento, que:
"No debemos tratar mal a las personas porque sean diferen-
tes en algo. Si tratamos mal a un niño se sentirá triste y se volverá
malo, pero si le tratamos bien estará contento con nosotros y será
bueno. Todas las personas tienen algo bueno que sólo podemos
descubrir si somos amigos suyos".

Se distribuye a todos los niños de la clase un ejemplar del


cuento (en el que ponen su nombre y que deben colorear). En la
primera sesión el profesor lee el cuento y plantea después una serie
de preguntas para comprobar cómo se ha entendido. Las sesiones
siguientes comienzan con una representación en la cual se varia el
papel representado por cada niño de tal forma que todos tengan
oportunidad de hacer de niños discriminados y discriminadores.
Esta representación sucesiva de papeles antagónicos parece ser
uno de los procedimientos más eficaces para desarrollar la empa-
tía hacia las personas que ocupan papeles distintos al propio. Al
finalizar cada representación el profesor pregunta a los alumnos
qué han sentido, qué han pensado y si conocen alguna situación
parecida a la de la historia; siguiendo en líneas generales pautas
IM) METODO

similares a las utilizadas en otros programas de discusión moral


(Herst, Reimer y Paolitto, 1981).

Incluimos a continuación el cuento diseñado para la discusión


y representación de los conflictos originados por los prejuicios asi
como una descripción del esquema seguido en su aplicación.
1

¿QUIERES CONOCER A LOS BLUES?

Escrito por:

Ana Baraja y

María José Díaz-Aguado

Dibujos de:,
Ramón Gonzalez-Pola
METODO

¿QUIERES CONOCER A
LOS BLUES

Hace ya mucho tiempo, en un lejano planeta llamado Tun


vivían un grupo de hombres azules llamados "Blues".
En Tun no había tierra sino una especie de polvo muy fino
de color azul llamado tuni. Tampoco tenían agua. Limpiaban su
cuerpo con el tuni y se volvían azules.
Musi y Ramix eran dos hermanos de siete y ocho años.
Vivían con sus padres y abuelos en una casa de madera con
ruedas que se movía cuando viajaban.
MARIA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA
MARlA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA 165

El abuelo era un hombre muy sabio, porque habia vivido ya


muchos años y conocía muchas cosas. Por eso, siempre le pedían
su opinión.
En este planeta no existía escuela. Los niños blues más pe-
queños pasaban mucho tiempo jugando. Conocían muchos jue-
gos, pero lo que más les gustaba era pasear por el bosque. Allí
el abuelo les enseñaba a distinguir los frutos y los animales, a
conocer a los pájaros por su canto y cómo saber si iba a hacer
mal o buen tiempo por la forma de las nubes.
Cuando llegaba la noche, todos los blues se juntaban alrede-
dor de un gran fuego. Cantaban y bailaban al son de las palmas.
Los más ancianos y sabios enseñaban a los niños a interpretar las
estrellas y los sueños. Eran así muy, muy felices.
Una noche, cuando estaban reunidos alrededor del fuego
apareció un anciano genio de barba muy blanca.

El sabio GENIO les dijo: Tun se va a destruir dentro de unos


momentos y se convertirá en una gran bola de fuego. ¡Agarraos
pronto a mí y os llevaré a otro planeta!
Rápidamente los blues se agarraron del enorme genio for-
mando una gran cadena. Volaron por el espacio azul. Vieron de
cerca las estrellas y la luna. A lo lejos, vieron cómo su planeta se
convertía en una intensa luz que iluminaba el espacio. Viajaron
durante toda la noche hasta que llegaron a un extrano y hermoso
planeta.
Los blues estaban maravillados. Nunca habían viajado tanto
ni tan rápido. Aterrizaron y.. .
MARlA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA 167

MUSI: ¡laspitas!, en este país el tuni es de otro color.


GENIO: No es tuni, sino tierra. Todo el planeta está lleno de
tierra. Por eso, los hombres que viven aquí llaman a su planeta
"Tierra".
RAMIX (con pena): Mirad ¡Cuántas lágrimas juntas en el
suelo! ¿Quién puede haber llorado tanto?
GENIO: No son lágrimas: es un charco de "agua". Los hom-
bres de aquí utilizan el agua para limpiar su cuerpo, para beber
y para otras muchas cosas.
168 METODO

El anciano genio, antes de irse, hizo aparecer nuevas casas de


madera con ruedas para que los blues pudieran viajar por toda
la tierra.
GENIO: Yo me tengo que ir. Dentro de un tiempo volveré
para ver si sois felices en este planeta.
Los blues pasaron algún tiempo viajando y conociendo la
tierra. Nunca habían visto los lagos ni las enormes montañas que
se perdían en el cielo.
Una noche en la que todo parecía estar en calma, Ramix se
levantó precipitada y despertó a su abuelo:
RAMIX: ¡Abuelo! ¿tú crees que en la tierra habrá otros
blues?
ABUELO: No lo sé, querida niña. Pero, ¿por qué me des-
piertas a estas horas de la noche?
RAMIX: Estaba soñando con niños blues de la tierra. Jugaba
con ellos y nos divertíamos mucho.
ABUELO: ¿Y cómo eran esos niños de tu sueño?
RAMIX: Pues.. . en mi sueño, era de noche y no podía verlos
bien. Pero creo que eran igual que nosotros.
Al día siguiente, atravesaron un pequeño bosque. Al salir,
vieron algo inesperado.
RAMIX: ¡Mirad allí! Hay otros hombres como nosotros. Pero,
jno son azules! ¡Son del color de la tierra!
Pronto, los hombres de la tierra vieron a los blues:
HOMBRES DE LA TIERRA (sorprendidos): ¡Hombres azules!
¿Será cierto que existen hombres en otros planetas?
Cuando los hombres conocieron de dónde venían los blues,
les acogieron muy bien y les ofrecieron regalos.
MARIA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA 169

Pasaron un tiempo viajando en sus casas de madera cono-


ciendo a los hombres de la tierra.
Pero, un día el Rey de los hombres llamó al mas anciano y
sabio de los blues y le dijo:
REY: Si queréis quedaros aquí no podeis viajar y también
vuestros niños tienen que ir a la escuela.
SABIO BLUE: ¿Por qué queréis que los niños vayan a la
escuela? A los blues nos gusta viajar y conocer la naturaleza.
Nuestros niños aprenden de los mayores y jugando con los demás
niños.
170 METODO

REY: Los niños tienen que ir a la escuela para aprender a


leer y a escribir y otras muchas cosas.
El anciano contó a los otros blues lo que el Rey de los hom-
bres le había dicho. Así, los blues quitaron las ruedas de sus casas
y no viajaron más.
Papá y mamá dijeron a Musi y Ramix:
PAPA: Hijos, debéis ir a la escuela, pues dicen que es muy
importante aprender a leer y a escribir.
MAMA: Cuando hayáis aprendido, nos podréis enseñar a
nosotros.
MARIA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA 171

Así, Musi y Ramix fueron por primera vez a la escuela. Al


entrar, todos los niños se rieron de ellos.
NIÑOS DE LA ESCUELA: ¡Son azules, son azules!
MUSI (extrañado): ¿Por qué os reís? Venimos a aprender a
leer y a escribir. Nos han dicho que es muy importante para vivir
en la tierra. Nosotros, a cambio, podemos enseñaros nuestros
juegos, nuestras canciones, nuestros bailes y cómo interpretar la
naturaleza, los sueños y las estrellas.
PERICO: Vosotros no sabéis hacer nada de eso. Sois unos
mentirosos. Nadie puede hacer esas cosas que decís.
MUSI: ¡NOmentimos! Todo es verdad. Queremos ser vues-
tros amigos.
172 METODO

La profesora puso orden en clase y empezó a enseñar las


letras a los niños blues. Algunos niños de la clase se burlaban de
ellos porque no sabían leer ni escribir nada.
Al salir al recreo, Musi y Ramix, se fueron con los niños de
su clase. Entonces, Perico, le dijo:
PERICO: No podéis jugar con nosotros porque sois azules:
Sólo queremos jugar con niños de nuestro mismo color.
MUSI: ¿Y qué importa el color de la piel? Si hubiérais nacido
en nuestro planeta seríais azules como nosotros. A los blues nos
gusta ser azules. Nuestros padres y abuelos son azules y queremos
ser como ellos. El color de la piel no debe importar para que
seamos amigos.
MARIA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA 173
l

PERICO: A mí sí me importa. Mis padres no quieren que


vaya con vosotros porque no sabéis nada, porque sois de color
azul y los niños azules sois unos pegones. I

RAMIX: ¡Sí que sabemos! No sabemos ni leer ni escribir


todavía, pero sabemos hacer otras muchas cosas. iY no somos
unos pegones!
NIÑOS DE LA CLASE: iPegones, pegones!
Perico no quería estar con los niños blues y se fue. Los otros
niños le siguieron. Perico era el jefe de la clase y siempre hacían
lo que éste quería.
i
Í
174 METODO

De pronto, un niño pequeño jugando empujó a Perico sin


querer. Ninguno de los niños de la clase vi6 quién había sido.
Perico creyó que había sido Musi y le empujó fuertemente tirándole
al suelo. Musi se levantó enfadado y . . . izas!, le pegó.
PERICO: Veis, yo tenía razón: los niños azules son unos
pegones.
Un día la maestra salió de excursión en un autobús con los
niños. Fueron al bosque para conocer de cerca lo que habían visto
en los libros sobre la naturaleza.
Al cabo de un rato Musi dijo a los demás:
MUSI: debemos irnos ya hacia el autobús. Mirad las nubes:
tienen forma cuadrada y eso es señal de que va a haber una fuerte
tormenta.
MAMA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA 175

RAUL: Eso es mentira, los niños azules no sabéis nada.


I
MUSI: ¡ES verdad! Debemos irnos ya, antes de que sea de- l
masiado tarde. Si vamos al autobús podemos resguardarnos.

SEÑORITA: No creo que hoy vaya a haber tormenta. Siga-


mos andando.

Todos los niños seguían de cerca a la maestra, excepto Perico


que iba distraido con las mariposas y cogiendo setas. Así, sin
darse cuenta, se fue quedando atrás.

Andaron durante un rato. De pronto, las nubes se movieron


deprisa y se formaron grandes nubarrones grises y.. . . . .
BROOOMMM -sonó el primer t r u e n e .

SEÑORITA (asustada): iOh, Musi tenía razón! Y ya es de-


masiado tarde para volver al autobús. ¡Si te hubiéramos hecho
caso! iSe nos echa encima la tormenta!

MUSI: ¡Profesora!, Perico no está con nosotros. Debe de


haberse perdido.

RAMIX: No os preocupéis. En el sueño de anoche, el anciano


genio me llevó a una enorme cueva en la que vi a Perico. Seguro
que él ya está allí resguardándose de la lluvia. ¡Seguidme, venid
conmigo!

Todos corrían detrás de Ramix. Pronto fueron a parar a


un sendero muy estrecho entre los árboles que acababa justo
en,.. . . . ila cueva! Una enorme cueva, tal y como les había contado
Ramix. Cuando entraron en ella vieron a Perico dormido.
I

Perico soñaba con el anciano genio de barba blanca que le


decía:
l
I
1
i
I
176 METOW

GENIO: "No es verdad que los niños azules sean unos pe-
gones. No fue Musi el que te empujó aquel día en el recreo. Fue
un niño pequeño jugando. Tratasteis mal a Musi: los niños le in-
sultaron y tú le tiraste al suelo. Al no quererle, él se puso muy
triste, enfadado y te pegó. Hay que tratar bien a todos los niños.
Si tratamos a un niño como si fuera malo, aunque no lo sea, se
irá volviendo malo. Si llamáis a un niño pegón, él se sentirá triste
y enfadado, y entonces pegará".
Un fuerte trueno despertó a Perico y vio a la señorita y a
los otros niños alrededor de él. Se levantó y abrazó a Musi.
!
PERICO: Perdóname. Tú no fuiste el que me empujó. He
soñado con un sabio genio y él me lo ha explicado todo. Perico
contó a todos su sueño.
MARIA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA 177

Los otros niños contaron a Perico lo que Musi sabía sobre


las formas de las nubes y el sueño de Ramix con el genio:
RAUL: Musi sabia que las nubes cuadradas son señal de
tormenta ¡Pero no le hicimos caso! Y Ramix soñó que el genio le
traía a esta cueva y que tú estabas aquí.
SEÑORITA:Si hubiéramos creido desde el principio que los
blues saben interpretar la naturaleza, hubiéramos hecho caso a
Musi y hubiéramos ido al autobús.
178 METOW

PERICO: Gracias, muchas gracias. Estaba equivocado. Los


blues sabéis hacer muchas cosas <osas que nunca pensé que
podía saber nadie-. Desde ahora seréis nuestros amigos. Todos
los niños rodearon a Musi y Ramix abrazándoles y llorando de
alegría.
Desde la cueva, pudieron contemplar la tormenta más fuerte
que jamás habían conocido: la lluvia caía torrencialmente pro-
duciendo un ruido ensordecedor: grandes relámpagos iluminaban
las oscuras nubes y rompían las ramas de los árboles. Todos los
animalillos del bosque se habían escondido en sus madrigueras.
Los niños estaban asombrados contemplando lo que estaba pa-
sando.
De pronto, todos se quedaron maravillados: se hizo una gran
luz en la oscura cueva y apareció el sabio genio de barba blanca.
MARlA loSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA 179

GENIO (con voz muy fuerte): Vengo para saber si sois felices
aquí en la tierra o si queréis viajar hacia otro planeta.
PERICO: No queremos que se vayan. Desde ahora los blues
y los niños de la tierra seremos todos amigos. Queremos que nos
enseñen a interpretar la naturaleza, las estrellas y los sueños.
GENIO: Me alegra saber que todos os queréis. Habéis apren-
dido un importante lección que no debéis olvidar nunca:

No debemos tratar mal a las personas orque


sean diferentes en algo. Si tratamos ma a un
niño, se sentirá triste y se volverá malo, pero si
f
le tratamos bien, estará contento con nosotros y
será bueno. Habéis a rendido además que todas
f
las personas tienen a go bueno que sólo podemos
descubrir si somos amigos suyos.
180 METODO

Procedimiento de aplicación del cuento


El procedimiento que se explica a continuación fue entrega-
do por escrito a los profesores para que les sirviera de guía en la
aplicación de este componente del programa:

Primera sesión: lectura


del cuento por el profesor
La primera sesión consiste en la lectura del cuento por el pro-
fesor. Después de la lectura, el profesor hará a sus alumnos algunas
preguntas sobre las cuales reflexionarán y discutirán en grupo. El
tiempo dedicado a dicha discusión es de aproximadamente cinco
minutos por pregunta. Cada grupo nombrará un portavoz que ex-
pondrá al resto de la clase el resultado de la discusión cuando ésta
haya finalizado.
Las preguntas son las siguientes:

1 ) Qué cosas buenas tenían los blues que los niños de la escuela
no habían descubierto?
2 ) ¿Por qué no sabían leer n i escribir los blues?
Estas dos primeras preguntas están destinadas a reflexionar
sobre los valores que pueden suponer otras costumbres y mo-
dos de vida: que aunque los blues no sabían leer ni escribir
(porque en su planeta no había escuela) aprendian otras co-
sas importantes; que aunque no tenían escuela, aprendian de
la naturaleza; y que aunque no tenían profesor, les enseñaba
el más sabio de la familia.
3 ) ¿Eran los blues pegones?
- Entonces, ¿Por qué Musi pegó a Perico?
Esta pregunta va destinada a hacer comprender a los niños
que las expectativas y los prejuicios que tenemos de los de-
más se pueden cumplir aunque no guarden, en principio, nin-
guna relación con la realidad; porque, aún sin darnos cuenta,
pueden hacer que nos comportemos de tal forma que provo-
quemos en los demás las reacciones que temíamos,
El profesor debe reforzar y enfatizar las respuestas de los
niños que aluden a que el acto de Musi fue una respuesta
defensiva provocada por el mal trato de los demás niños: "Si
MARIA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA 181

pensamos que un niño es pegón y le tratamos mal por éso,


insultándole o no dejándole jugar con nosotros, se sentirá
muy triste y provocaremos que se enfade; entonces, el niño
pegará y se cumplirá así lo que habíamos pensado de él.
El profesor preguntará a continuación si les ha pasado algo
parecido y les animará a que lo cuenten.
4 ) ¿Qué les dijo el genio a todos a l f i a l del cuento?
Es necesario enfatizar el discurso final del genio, sobre todo,
en la parte que señala que si tratamos a un niño mal, se
sentirá triste y enfadado y él también se portará mal, pero
si le tratamos bien, estará contento y se portará bien; y que
es necesario descubrir lo bueno que tiene cada persona.
5 ) ¿Os parece justo que los niños de la tierra se riesen de los
niños blues y que no quisieran jugar con ellos? ¿Por qué?
6 ) ¿Era cierto lo que opinaban los padres de Perico sobre los
blues? (Se trata de que comprendan que a veces las personas
mayores se pueden equivocar y tener creencias falsas).
Después de preguntar acerca del cuento, el profesor pregun-
tará si alguién ha vivido algo parecido.

Segunda sesión. vepesentacióa del cuento


El profesor distribuirá los siguientes papeles entre los niños
-incluyendo en ellos tanto a niños payos como a niños gitanos-:
Rámix (una niña)
Musi (un niño)
Papá blue
Mamá blue
Abuelo blue y sabio blue (ambos papeles serán realizados
por el mismo niño).
Genio
Rey de los hombres
Hombres de la tierra (tres o cuatro niños)
Señorita
Perico
Raúl
Niños de la clase
182 METODO

Comenzará la representación a partir del momento en que los


blues llegan a la tierra, con objeto de que dé tiempo a que todos
los niños participen en ella.
Despues de las representaciones, los niños reflexionarán en
grupo sobre cómo se han sentido al ser rechazados o queridos por
los demás en las siguientes situaciones: 1) después de la represen-
tación de la escena en que Ramix y Musi van por primera vez a
la escuela y los demás niños de la clase se rien de ellos porque
son azules; 2) cuando no querían jugar con ellos en el recreo; 3)
cuando Perico les dice que no saben hacer nada; 4) cuando los
niños no creen a Ramix al contarles que la forma cuadrada de las
nubes es señal de tormenta; 5) cuando Perico empuja a Musi y
Musi le pega; 6) cuando todos los niños rodean a Musi y a Ramix
y les abrazan.
Los niños discutirán en grupo cómo se han sentido repre-
sentando su papel (10 minutos). A continuación, los portavoces
expondrán a la clase los contenidos de la discusión.
Por último, el profesor les animará a que cuenten situaciones
en las que les haya pasado algo parecido (situaciones en las que se
hayan sentido rechazados por los demás) y a que expresen lo que
pensaron y cómo se sintieron.
Cuando algún niño haga referencia al problema de los niños
gitanos, el profesor preguntará sobre la posible influencia de la
raza en el rechazo de los compañeros o en la aparente autosegre-
gación de los gitanos y pedirá a toda la clase que den su opinión
sobre por qué los gitanos juegan aparte y que lo relacionen con lo
que les pasaba a los niños azules del cuento. Después, el profesor
les pedirá que piensen en cosas positivas de cada niño rechazado y
les reforzará por dichas respuestas. Por último, les animará a que
digan lo que han aprendido del cuento y de la discusión y cómo
pueden ponerlo en práctica en los dias sucesivos (cada cierto tiem-
po el profesor revisará con los alumnos sobre el modo de poner en
práctica lo aprendido).

Tercera sesión: representación


con intercambio de papeles
Con objeto de estimular la adopción de distintas perspecti-
vas y la empatía, en la tercera sesión se invertirán los papeles
MARIA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA 183

desempeñados por cada niño en la sesión anterior. Los niños que


hicieron de blues, representarán los papeles de los niños de la tie-
rra y a la inversa. Despúes, se harán las mismas preguntas hechas
en la segunda sesión con el fin de que experimenten sentimientos
opuestos que les hagan reflexionar.
Las discusiones y representaciones sobre los conflictos origi-
nados por los prejuicios fueron realizadas a lo largo de dos trimes-
tres (segundo y tercero), de tal forma que todos los niños tuvieron
suficientes oportunidades de representación; a partir de las cuales
se hizo posible la asimilación y generalización de los contenidos
presentados.

Aplicación del programa de intervención


en las cinco aulas de segundo de EGB
El modelo de intervención descrito se aplicó en las aulas del
grupo experimental desde el mes de febrero hasta mediados de
Mayo del año 1989, durante tres meses y medio.
Antes de comenzar con la aplicación del programa, los inves-
tigadores tuvieron una reunión con todos los profesores del grupo
experimental en la que les explicaron sus objetivos y metodología,
explicación que fue acompañada de documentación escrita, y en la
que se prestaba una especial atención al procedimiento de apren-
dizaje cooperativo con el que se iba a comenzar la aplicación. Se
programaron 16 sesiones de aprendizaje cooperativo durante ocho
semanas (2 sesiones por semana) y 8 torneos (uno por semana).

Cuando los investigadores llegaron a uno de los colegios ex-


perimentales a presentar las tareas diseñadas para llevar a cabo el
aprendizaje cooperativo, los profesores manifestaron que estaban
planteadas a un nivel muy superior al que sus alumnos podían al-
canzar. Para resolver este problema, los investigadores estudiaron
brevemente a los alumnos con superiores dificultades de aprendi-
zaje y comprobaron que los problemas diseñados podian ser re-
sueltos por ellos con un poco de ayuda; es decir, que aunque el
nivel evolutivo de los alumnos estaba, como suponían sus profe-
sores, por debajo del nivel exigido en las tareas propuestas, éstas
se encontraban dentro de su zona de desarrollo próximo. Después
de comprobarlo, los investigadores mostraron a los profesores los
problemas resueltos por sus alumnos con más dificultades al ser
ayudados en este sentido; problemas que también cabía esperar
pudieran resolver con la ayuda de compañeros de rendimiento su-
perior.

En las primeras clases de aprendizaje cooperativo, se obser-


vó que los niños tenían dificultades para colaborar y que repetían
generalmente su esquema de trabajo individual habitual aunque
estuvieran sentados en grupos. Estas dificultades aumentaban en
el caso de los grupos interétnicos. La disposición de los alumnos
payos para enseñar a sus compañeros gitanos (generalmente de
un nivel de rendimiento muy inferior) era nula. A partir de estas
observaciones se consideró imprescindible para la eficacia del mé-
todo enseñar a los alumnos determinados conceptos sociales que
les permitieran colaborar. Conceptos que fueron seleccionados en
función de las necesidades observadas en los alumnos del grupo
experimental y de los resultados obtenidos con sujetos de las mis-
mas edades en investigaciones anteriores sobre el desarrollo de la
competencia social (1988). En función de lo cual se seleccionaron
dos principios:
1) La necesidad de expresar aceptación para ser aceptado y de
no expresar rechazo si no queremos ser rechazados; así co-
mo la comprensión de la reciprocidad existente en todas las
relaciones pero especialmente entre compañeros. Este prin-
cipio social requiere que el niño se ponga en el lugar de los
otros niños para interpretar cómo perciben su conducta y
qué significado tiene lo que los otros expresan.
2) Colaboración: importancia de saber trabajar junto a otros
niños intercambiando el control de la relación (permitiendo
que el otro niño dirija temporalmente y dirigiendo de forma
adecuada en otras ocasiones), facilitando la tarea común y
haciendo que resulte agradable para todos los niños que en
ella participan.
Los conceptos anteriormente descritos fueron enseñados por
uno de los investigadores a través del modelado, practica y eva-
luación a toda el aula de clase.
Las discusiones y representaciones de conflictos basadas en
el cuento comenzaron en el mes de abril y se llevaron a cabo a
MARlA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA 185

lo largo de varias sesiones realizadas por los profesores (según se


describe en el programa). Antes de comenzar esta parte del pro-
grama, los investigadores tuvieron una reunión con los profesores
de cada colegio para explicar el procedimiento diseñado y el mode-
lo teórico en el que se basa. Entregándoles además un documento
escrito sobre el modo de llevar a la práctica este componente en
cada una de las fases (lectura del cuento, representación y cambio
de papeles en la representación).

En las sesiones dedicadas a este componente del programa, se


observó que la asimilación de los objetivos propuestos era mucho
mayor cuando los alumnos se expresaban con sus propias palabras
que cuando seguían el texto previamente escrito. Además, no se
pudo lograr, tal y como se hubiera deseado, la participación total
de los alumnos gitanos del grupo experimental en la representa-
ción del cuento, debido, fundamentalmente a su alto absentismo.

10.4 Evaluación pos-tratamiento


Una semana después de terminar la intervención, se aplicaron
todos los instrumentos de medida que habían sido utilizados en la
fase pretratamiento tanto en el grupo experimental como en el
grupo control. Las condiciones de aplicación (instrucciones de las
distintas medidas, juego utilizado durante la grabación en video
de la interacción conductual, tiempo de registro) fueron idénticas
para poder comparar los resultados con los obtenidos antes de la
intervención (controlando las posibles diferencias entre el gmpo
control y el experimental antes de la misma) e inferir así que los
efectos producidos en el grupo experimental son debidos a ella.
Después de la intervención se pidió a los profesores del grupo
experimental que respondieran a un breve cuestionario abierto so-
bre los objetivos del programa con el fin de conocer qué aspectos
les habían resultado más relevantes y eficaces.
CAPITULO 11

RESULTADOS

El diseño experimental utilizado fue el tipo de diseño habi-


tual en los estudios de Evaluación de Programas, consistente en
un diseño de dos factores, uno de ellos intrasujeto o de medidas
repetidas: tiempo de aplicación de las pmebas, con dos niveles
(antes del tratamiento y después del tratamiento) y el otro, entre
sujetos, con dos niveles, grupo control y grupo experimental.

11.2 Resultados sobre los efectos


de la intervención

En la tabla que se presenta a continuación se incluye un


resumen de los datos que reflejan la eficacia del programa experi-
mental; datos que se analizan posteriormente siguiendo el orden
de las hipótesis y objetivos planteados.
188 RESULTADOS

Tabla general sobre los resultados del análisis de varianza en las


variables en las que se han producido efectos de la intervención

Grados de F Probabilidad
libertad

Resultados sobre los efectos de la intervención


para superar los componentes cognitivo
y evaluativo del prejuicio. Hipótesis A.1.
En resumen, cabe señalar que los resultados obtenidos apoyan
la eficacia del programa de intervención para disminuir los prejui-
cios en sus componentes cognitivo y evaluativo, medidos a través
de distintos procedimientos.

Tal como predecía la hipótesis A.l, y como se puede obser-


var en las tablas numero 1 y 1.1 (ver también gráfico núm. 3), los
resultados del análisis de varianza muestran que los alumnos del
grupo experimental mejoraron significativamente más que los del
MARTA J O S E DIAZAGUADO ANA BARAJA 189

grupo de control en los componentes cognitivo y evaluatiso del pre-


juicio evaluados a través del diferencial semántico (F1,202=4.58;
P < 0.05;). En otras palabras, la intervención resultó eficaz para
producir una percepción más positiva de los niños del otro grupo
étnico (como más limpios, trabajadores, alegres, ricos, pacíficos,
elegantes, listos, valientes y sencillos).

GRAFICO 3: Efecfos de In intervención sobre la superación


de los componentes cognitivo-evaluativo del prejuicio
(diferencial semántico)

)*U" 25
Pre Post
Medida

6 Control B Experimental

TABLA 1: Medias y desviaciones tipicas en la strperacibn del


componente cognitivo-evaluativo del prejuicio (evaluado a través
del diferencial sernántico) antes y después de la intervención
Experimental Conirol
Media D.T. Media D.T.
Componente Cog- Pretratamiento 27.01 7.64 25.75 9.95
nitivo-Evaluativo
(Dif. Semán.)
190 RESULTADOS

La hipótesis A.1. predecía así mismo un efecto significativo


de la intervención en la superación de los componentes cognitivo
y evaluativo del prejuicio evaluados a través de la entrevista indi-
vidual. De acuerdo al sistema de puntuación utilizado en los dife-
rentes criterios, se han realizado dos análisis de datos diferentes:
l.-un análisis de varianza no paramétrico (KrusKal-Wallis), debi-
do al reducido tamaño muestra1 disponible para evaluar los cuatro
primeros criterios; 2.-y un análisis de Ji-cuadrado de independen-
cia en los dos restantes criterios sobre las conductas interétnicas
percibidas.
TABLA 2: Medias y desviaciones tipicas de los criterios de
prejuicio (evaluados a partir de la entrevista individual)
antes y después de la intervención
Experimental Control
Media D.T. Media D.T. Sig.
Uniformidad del este- PRE 2.19 0.40 2.00 0.41 0.40
reotipo POS 1.75 0.77 2.00 0.41
PRE 2.00 0.80 2.19 0.83
Evaluación peyorativa 0.000
POS 1.45 0.92 2.29 0.86
Atribución diferencial RE 1.13 1.04 1.58 1.06
basada en prejuicio
(situación hipotética) POS 0.87 0.90 1.71 1.24 0.20
Atribución diferencial RE 0.79 0.78 0.68 0.83
basada en prejuicio 0.029
(situación real) POS 0.53 0.65 0.87 0.88
~p

TABLA 3: Frecuencias de conductas positivas y semejanzas


percibidas (evaluadas a partir de la entrevista) antes
y después de la intervención
Exper. Control
MARIA JOSE DIAZ-AGUAW ANA BARAJA

TABLA 3.1: Analisis de ji-cuadrado sobre la percepción


interétnica (evaluada a partir de la entrevista
individual sobre prejuicio)

sitivas percibidas

semejanzas percibidas

Como podemos observar en las tablas numero 2, 3 y 3.1, el


grupo experimental mejoró significativamente mas que el grupo
de control en los siguientes criterios de superación del prejuicio
evaluados a través de la entrevista:

1) Disminución del estereotipo (F1,27=4.67; P < 0.05), o


superación de la tendencia a .percibir a los miembros del
otro grupo étnico de forma indiferenciada como si fueran un
único individuo (al considerar diferencias individuales den-
tro del otro grupo étnico y semejanzas entre los miembros
del propio grupo y los del otro).

Como muestra del cambio experimentado en cada uno de los


criterios de la entrevista vamos a incluir algunas respuestas
que resultan especialmente representativas.

ANDRES, ANTES DE LA INTERVENCION: " ¿Cómo

son los gitanos? Tienen la piel morena, viven en cha-


bolas, venden cosas, algunas veces roban. Son pobres,
no llevan ropas muy bonitas. ¿Por qué crees que son
más morenos? No lo sé. ¿Por qué viven en chabolas?
Porque son pobres. ¿Y por qué son pobres? Porque no
son gente de dinero. ¿Por qué crees que algunas veces
roban? Porque ellos quieren. ¿,Cómo sabes que son así?
Cuando voy por ahí de paseo, veo que venden cosas y
viven en chabolas. Cuando voy por mi barrio, les he
visto robar y que duermen en la calle. También lo he
visto en una película. ¿Los niños gitanos son todos
RESULTADOS

iguales o no? No, bueno sí: todos viven en chabolas,


venden cosas y nosotros no. Todos son pobres y al-
gunos roban pero otros no. Los niños gitanos son di-
ferentes o iguales que los niños payos? Son diferentes
porque ellos son pobres y nosotros no, en que ellos no
se lavan y nosotros sí".

ANDRES, DESPUES DE LA INTERVENCION: "¿Cómo


son los gitanos? Manolito me cae bien, pero Consuelo
un poco peor, porque algunas veces dice palabrotas.
¿Como sabes que dice palabrotas? Porque alguna vez
me lo han dicho los niños de mi clase.. . De los otros
niños no sé cómo serán, porque como yo no estoy en
otros colegios, pues no lo sé.. . Los de éste, algunos
serán buenos y otros malos, algunos pegarán y otros
no. Manolito nunca pega. Los niños gitanos ¿son di-
ferentes o iguales que los payos? Son diferentes y son
iguales. Diferentes porque los payos tienen una casa
que tiene muchas habitaciones y ellos a lo mejor tie-
nen pocas: ellos viven en chabolas porque son pobres.
¿Por qué son pobres? Porque los padres trabajan, pe-
ro no tienen mucho dinero. ¿Por qué no tienen mucho
dinero? Porque les da poco dinero el jefe donde traba-
jan. . . También son diferentes en que ellos escriben en
cartillas y nosotros no, porque ellos tienen que apren-
der las letras y nosotros ya las sabemos. ¿Por qué ellos
no las saben? Porque nosotros empezamos a venir al
colegio antes y ellos después. Si ellos hubieran empe-
zado cuando nosotros, pues sabrían las letras y éso.
¿Por qué decias antes que ellos también son iguales a
los payos? Porque ellos se divierten y juegan igual que
nosotros".

Las diferencias entre las respuestas de Andres antes y


después de la intervención indican un progreso significati-
vo en: 1) la percepción de diferencias individuales entre los
miembros del otro grupo étnico; 2) la consideración tanto
de diferencias como de semejanzas interétnicas; 3) y el razo-
MARIA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA 193

namiento utilizado para explicar las diferencias entre payos


y gitanos, que refleja una mejor comprensión de las causas
socioeconómicas que las originan.
2) Disminución de la evaluación peyorativa del otro
grupo étnico (F1,27=16.02; P < .0001), (medida por las
respuestas de los niños al preguntarles: "Los gitanos ¿son
mejores o peores que los payos?", "¿Te gustaría ir a un co-
legio sólo para payos?").

ENRIQUE, ANTES DE LA INTERVENCION: "No me


gusta que haya gitanos y preferiría ir a un colegio don-
de no hubiera. Mi madre me dice que no me acerque
a ellos porque tienen piojos. Son peores porque tienen
piojos y pegan".

ENRIQUE, DESPUES DE LA INTERVENCION: "Me da


igual que haya gitanos en el colegio porque ellos tam-
bién tienen que aprender. Son iguales, porque ellos ha-
cen lo mismo que nosotros, a veces lo hacen mejor".

La actitud de Enrique parece haber cambiado Ilevándo-


le a reconocer la existencia de semejanzas de comportamien-
to entre payos y gitanos así como la necesidad compartida
de aprender y la posibilidad de que los miembros del otro
grupo puedan hacer algunas cosas mejor que los de su propio
grupo.
3) Superación en situaciones reales del sesgo de atribu-
ción diferencial de la conducta en función del gru-
po étnico, (F1,27=4.95; P< OS), (criterio evaluado a par-
tir de la comparación de las respuestas dadas al preguntar:
l.-"¿Has tenido alguna vez algún problema con un chico gi-
tano?", "¿Por qué crees que se produjo?" (Tratando de que
dé explicaciones), 2.-"¿Te ha pasado algo parecido con un
chico payo?").

DOLORES, ANTES DE LA INTERVENCION: "LMepue-


des contar algún problema que hayas tenido con algún
niño gitano? Gema, un día me quitó un globo. ¿Por
RESULTADOS

qué crees que te lo quitó? Porque las gitanas son muy


avanciosas. ¿Te ha pasado algo parecido con una nina
paya? Sí, un día una niña paya me quitó una cosa.
¿Por qué crees que te la quitó? Porque era mayor y se
quería reir de mí".
DOLORES, DESPUES DE LA INTERVENCION: "¿Me
puedes contar algún problema que hayas tenido con
algún niño gitano? Una niña abrió la puerta y dijo
a la señorita que había sido yo. ¿Y por qué le dqo
que habias sido tú? Para que no le echasen las culpas
a ella. ¿Te ha pasado algo parecido con algún niño o
niña payo? Si, una niña tiró un balón al barro y dijo
que fui yo. ¿Por qué crees que lo dijo? Para que no le
hiciesen limpiar el balón".

Antes de la intervención Dolores explica el comporta-


miento de su compañera gitana en función del estereotipo
("las gitanas son avariciosas"). Incluso la explicación que da
del comportamiento del niño payo parece reflejar también un
sesgo atribucional de hostilidad (era mayor y se quería reir
de mí). Por el contrario, después de la intervención, explica
ambos comportamientos en función de motivaciones situa-
cionales similares para evitar las consecuencias negativas de
una determinada acción (que no le echaran la culpa o que
no le hicieran limpiar el balón).
4) Aumento de las conductas positivas percibidas en el
otro grupo (Ji-cuadradoz7.25; P< .01) (como por ejemplo,
valores culturales, costumbres, interacciones sociales, etc.)
(ver gráfico núm. 4).

ANA, ANTES DE LA INTERVENCION: "¿Cómo son los


gitanos? Son malos, sólo quieren jugar con las gitanas
y pegan a los que no son gitanos. ¿Todos son así?
Algunos son egoístas, otros son chulos y otros son ma-
los. Algunos son buenos. ¿Has jugado con ellos alguna
vez? No, cuando estoy cerca de ellos, me quiero quitar
para que no me peguen los piojos".
MARlA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA 195

ANA, DESPUES DE LA INTERVENCION: ¿Cómo son


los gitanos? Sara y Emilio se portan bien, como noso-
tros. Con Mara yo me llevo peor porque me insulta un
poco.. . Pero los niños gitanos son muy buenos porque
todos jugamos con ellos, si les dices que te dejen una
goma te la dejan, aunque sea pequeñita.

GRAFICO 4: Efectos de la intervención en las conductas


positivas percibidas en el otro grupo étnico

EXP Control Control


Post Prs Post
ERespuestas observ.

5 ) Aumento de las semejanzas inter-étnicas percibidas


(Ji cuadrado=6.06; P < 0.05) tanto en aspectos fisicos o con-
cretos (rasgos físicos, acciones cotidianas, higiene, etc.) como
en aspectos psicológicos (tales como derechos humanos, des-
trezas intelectuales, habilidades sociales, etc.) (ver gráfico
núm 5).
RESULTADOS

GRAFICO 5: Efectos de la intervención sobre las


semejanzas interétnicas percibidas

PEDRO, ANTES DE LA INTERVENCION: "Los niños


gitanos, ¿son iguales o dijerentes a los niños payos? Son
iguales porque tienen manos, brazos; pero también son di-
ferentes en que huelen un poquito mal".

PEDRO, DESPUES DE LA INTERVENCION: "Son dife-


rentes en que son de diferente color, y son iguales en que
hacen los mismos deberes, que tienen la misma opinión en
los problemas, en escribir, en que juegan gitanos y payos
conmigo".

Mientras que antes de la intervención Pedro se centra exclu-


sivamente en algunos aspectos fisicos para describir las semejanzas
M A R l A JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA 197

interétnicas, después de la misma es capaz de mencionar mayor


numero de semejanzas que hacen referencia a acciones cotianas y
destrezas intelectuales.

En dos de los siete criterios evaluados por la entrevista no se


encontraron diferencias estadísticamente significativas: 1) supera-
ción en situaciones hipotéticas del sesgo de atribución diferencial
en función del grupo étnico; 2) y disminución de las conductas
negativas percibidas en el otro grupo.

Para explicar por qué la intervención resultó eficaz en la supe-


ración del sesgo de atribución diferencial en el caso de situaciones
reales (vividas por los propios niños), pero no llegó a ser esta-
dísticamente significativa en el caso de las situaciones hipotéticas
(planteadas por el experimentador), conviene tener en cuenta las
características cognitivas de la edad estudiada (pensamiento con-
creto); que pueden limitar la posibilidad de generalización entre
estos dos ámbitos.

Por otra parte, para interpretar la falta de efectos significa-


tivos de la intervención en la disminución de las conductas ne-
gativas percibidas en el otro grupo hay que tener en cuenta que
el prejuicio no consiste tanto en percibir características negati-
vas como en la valoración que se da a las mismas, en la cual la
inte~enciónha resultado sumamente eficaz.

Interpretando globalmente los resultados expuestos en este


apartado, podemos considerar verificada la hipótesis A. 1. sobre la
eficacia de la intervención en los componentes cognitivo y evalua-
tivo del prejuicio medidos a partir del diferencial semántica y de
la entrevista individual.

Resultados sobre el componente conductual del


prejuicio interétnico (evaluado a partir de la
escala de disposición conductual)). Hipótesis A.2
Tal como predecía la hipótesis A.2. (véase la tabla 1.4 y los
gráficos núm. 6 y 7), los alumnos del grupo experimental me-
joraron significativamente mas que los del grupo de control en
198 RESULTADOS

TABLA 4: Medias y desviaciones típicas en la superación del


componente conductual del prejuicio (medido a través de la
escala de disposiciin conductual)

Experimental Control
Media D.T. Media D.T.
Componente Con- Pretratamiento 15.47 7.18 14.69 8.38
ductual
(D. conductual) Postratamiento 19.58 8.72 13.85 6.54
Compromiso Pretratamiento 9.41 4.53 8.84 5.16
Moderado
(D. conductual) Postratamiento 12.41 5.55 8.47 4.49
Compromiso Alto Pretratamiento 6.06 3.00 5.84 3.51
(D. conductual) Postratamiento 7.17 3.17 5.38 2.05

GRAFICO 6: Efectos de la intervención en las situaciones de


grado moderado de compromiso interétnico
(escala de disposición conductual)

Pre Post
Medida

B Experimental E Control
MARlA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA 199

GRAFICO 17: Efectos de la intervención en las situaciones


de alto grado de compromiso interétnico
(escala de disposición conductual)

Pre Pos1
Medida

B Experimental R Control

su disposición a participar en actividades con miembros del otro


grupo étnico (F1,202=21.88; P.< 0.0001) tanto en actividades
que implican un compromiso interpersonal moderado (como por
ejemplo, sentarse al lado, jugar en el recreo, etc.) (F1,202=22.52;
P.< 0.0001) como en actividades que implican un alto grado de
compromiso interpersonal (como por ejemplo, contar un secreto,
invitar al cumpleaños) (F1,202=I 1.47; P.< 0.001). Resultados que
permiten considerar verificada la hipótesis A.2 sobre la eficacia de
la intervención para mejorar la tendencia a participar en activi-
dades con miembros del otro grupo étnico.
Para comprobar si la eficacia del programa de intervención
variaba en función del grupo etnico (payo-gitano) se analizaron los
resultados en todas las variables mencionadas utilizando un diseño
de tres factores (grupo experimental X tiempo X grupo étnico).
No incluimos dicho análisis por no haber encontrado en él ningún
resultado significativo. Lo cual nos permite concluir que la eficacia
del programa de intervención en la disminución del prejuicio ha
sido similar para ambos grupos (payos-gitanos).
200 RESULTADOS

Resultados sobre los efectos de la intervención


para mejorar el estatus sociométrico interdtnico
Para comprobar la eficacia de la intervención en la tendencia
de los alumnos a elegir como compañeros de juego y de estudio
a niños de su propio grupo étnico o del otro, se analizaron las
respuestas de éstos a las siguientes preguntas del cuestionario so-
ciométrico: l ) "¿CÓn quién prefieres jugar?", 2) "¿Con quién pre-
fieres trabajar en clase?" (con tres alternativas de respuesta: con
gitanos, con payos o con todos igual).

Los resultados del análisis no paramétrico utilizado, el test de


McNemar (que permite comparar los cambios producidos en am-
bos grupos sontrol y experimental-), reflejan que los alumnos del
grupo experimental (ver tabla núm. 5) aumentaron significativa-
mente más después de la intervención sus preferencias para jugar
( P < ,0005) y trabajar (P< .05) con compañeros del otro grupo
étnico, mientras que no se produjeron cambios significativos en
el grupo de control (ver tabla núm. 6). Los cambios producidos
en el grupo experimental indican que la intervención no sólo ha
sido eficaz para mejorar la disposición de los alumnos para parti-
cipar en actividades interétnicas (evaluada a partir de la Escala de
Disposición Conductual), sino también para mejorar las relaciones
interpersonales entre los miembros de ambos grupos.

TABLA 5: Análisis del test de McNemar de la variable "con


quién prefieres jugar y trabajar" (evaluada a partir del
cuestionario sociomévico) en el grupo experimental

¿Con quien prefieres jugar?


POS N=149
Con todos Sólo con
igual un grupo
Sólo con un grupo 42 72 ji-cuadrado 14.2545
Pre
Con todos igual 22 13 Significación ,0002
MARlA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA 20 1

¿Con quien prefieres trabajar?


POS N=149
Con todos Sólo con
igual un grupo
Sólo con un grupo 34 70 ji-cuadrado 4.3269
Pre
Con todos igual 27 18 Significación ,0375

Aunque no se formularon hipótesis específicas en relación a


otros índices sociométricos, los resultados del análisis de varianza
(ver tablas números 7, 7.1 y 7.2) muestran un aumento general de
las nominaciones de los alumnos gitanos tanto de caracter positi-
vo (el que más sabe, el que más amigos tiene, etc.) (F1,70=6.46;
P < 0.05), como negativo (el que menos sabe, al que menos quiere
la señorita, el que más molesta, etc.) (F1,70=4.13; P< 0.05); cam-
bio que parece reflejar una superior consideración de los alumnos
gitanos en general.
TABLA 6: Análisis del test de McNemar de la variable "con
quien prejleres jugar y trabajar" (evaluada a partir del
cuestionario sociométrico) en el grupo control
¿Con quién prefieres jugar?
POS N=69
Con todos Sólo con
igual un grupo
Sólo con un grupo 11 40 Binomial
Pre 2-tailed 1.0000
Con todos igual 22 13
¿Con quién prefieres trabajar?
POS N=69

2-tailed P. 3075
Con todos igual
202 RESULTADOS

TABLA 7: Medias y desviaciones típicas de las medidas


sociométricas en las que se produjeron efectos significativos
de la intervencien
Experimental Control
Media D.T. Media D.T.
Gitanos PRE 0.09 0.15 0.22 0.21
Atributos POS 0.16 0.18 0.14 0.13
Positivos Payos PRE 0.25 0.24 0.37 0.32
POS 0.28 0.22 0.30 0.32
Gitanos PRE 0.18 0.12 0.44 0.21
Atributos POS 0.23 0.15 0.45 0.36
Negativos Payos PRE 0.25 0.20 0.36 0.21
POS 0.29 0.18 0.26 0.14
Gitanos PRE 3.12 0.91 3.11 0.68
Popularidad POS 2.87 0.74 3.27 0.87
(Ranking)(*) Payos PRE 2.56 0.80 2.58 0.65
POS 2.57 0.82 2.57 0.75

*E" función del procedimiento utilizado en las respuestas del ranking, su disminución
debe ser interpretada como un aumento de popularidad.

Respecto al estatus sociométrico de los alumnos gitanos, esta-


tus que como se mencionará más tarde suele ser significativamente
inferior al de sus compañeros payos, se observa (vease las tablas 7 y
7.3) que, mientras que los alumnos gitanos del grupo experimental
mejoraron su aceptación social por parte de los compañeros des-
pués de la intervención, no sucedió lo mismo en el grupo control;
aunque este cambio sólo es marginalmente significativo (P. =0.1).

Resultados sobre los efectos de la intervención


en la conducta interétnica. Hipótesis A.2
Para analizar el efecto del tratamiento en la conducta in-
terétnica se filmó en video la interacción antes y después de la
intervención. Uno de los objetivos de dicha filmación era que ésta
pudiera ser registrada por dos observadores diferentes (uno de los
cuales no conociera a qué grupo pertenecía cada sujeto).
M A M A JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA 203

El sistema de registro utilizado se centra en el niño seleccio-


nado (el alumno del grupo étnico minoritario) y trata de recoger
todas las conductas emitidas por el mismo que pueden influir en
su relación con los compañeros así como las que éstos le dirigen.
El hecho de reservar una fila para cada conducta permite recons-
truir a posteriori la secuencia de la interacción; para analizar por
ejemplo, si los contactos positivos o negativos son iniciados por él
o por los demás. Además de las conductas positivas (que dirige y
que recibe), y de las conductas negativas (que dirige y que reci-
be), se incluyen otras dos categorías consideradas "neutras", al no
estar muy claros sus efectos sobre la interacción.

Debido al tamaño de la muestra utilizada (15 grupos inte-


rétnicos, 7 del grupo control y 8 del experimental) se ha utilizado
el análisis de Kruskal-Wallis. En función de dichas característi-
cas, pueden considerarse en apoyo de la eficacia del programa los
efectos con un nivel de significación estadística menor a .01.

En el caso de los alumnos gitanos, los resultados (ver tabla


número 8) ponen de manifiesto que la intervención fue eficaz para
mejorar la conducta de los niños en la categoría de Expresión de
Aceptación a sus compañeros (definida como aceptar la sugerencia
o petición de otro compañero, imitar sin hacer burla, responder
a una pregunta que le han dirigido sin que haya rechazo verbal,
animar, alabar o agradecer) (P=0.0123).

Asimismo los alumnos payos del grupo experimental (véase


tabla núm. 9) disminuyeron significativamente más que los alum-
nos del grupo de control (Pz0.0437) la conducta de Dar Ordenes a
sus compañeros gitanos (conducta que puede reflejar desigualdad
de estatus académico).

Los resultados obtenidos a través de la observación permiten


verificar la hipótesis A.2. sobre la eficacia de la intervención para
mejorar la conducta interétnica.
204 RESULTADOS

TABLA 8: Análisis Kruskal- Wallis sobre los efectos de la


intervencien en las conductas emitidas por los alumnos gitanos
MARlA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA 205

TABLA 9: Análisis Kruskal- Wallis sobre los efectos de la


intervención en las conductas recibidas por los alumnos gitanos

1 Promedio Ji-Cuadrado 1
Rango
Atención Experimental 9.29
1.2150
Tarea Control 6.88
Experimental 9.50
Acepta 1.4845
Control 6.69
Experimental 9.43
Informa 1.4124
Control 6.75
Experimental 8.86
Da objeto 0.6970
Control 7.25
Falta de Experimental 9.79
2.1115
Respuesta Control 6.44
Experimental 5.71
Ordena 4.0678 *
Control 10.00
Experimental 6.64
Obstaculiza 1.2397
Control 9.19
Experimental 6.64
Rechaza 1.2420
Control 9.19
Experimental 8.57
Agrede 1.1429
Cnntrnl 7.50

Resultados sobre los efectos de la intervención


para mejorar la adaptación al sistema escolar.
Hipótesis B.

En resumen, podemos afirmar que la intervención también


ha sido eficaz para mejorar la adaptación de los alumnos al siste-
ma escolar, verificando así la hipótesis B de caracter general y las
hipótesis especificas B.1., B.2. y B.3.
206 RESULTADOS

Resultados en la percepcion y actitud hacia


el sistema escolar
Como se puede observar en las tablas núm. 10, 10.1 y 10.2 10s
alumnos que participaron en la intervención mejoraron significa-
tivamente más que los del grupo control en la motivación general
hacia el aprendizaje (F1,212=6.27; P < 0.05), y la percepción de la
relación con los compañeros (F1,212=24.02; P < 0.0001); resulta-
dos que permiten verificar la hipótesis b.1. Debido a que no se pro-
dujeron cambios significativos en las otras dimensiones (Relación
con el Profesor, Tratamiento Discriminatorio y Capacidad Crítica)
del cuestionario de Actitud y Percepción del Sistema Escolar, se
ha optado por no incluir los resultados en la tabla.
Por otra parte, y tal como predice la hipótesis b.2., (véase
las tablas núm. 10 y 10.3 y gráfico núm. 8) los alumnos del gru-
po experimental mejoraron significativamente más su motivación
hacia la asignatura de matemáticas, en la que se realizó la inter-
vención de aprendizaje cooperativo, que los del grupo de control
en los que disminuyó dicha motivación (F1,199=6.46; P < 0.05);
resultados que permiten verificar la hipótesis b.2.

TABLA 10: Medias y desviaciones típicas en actitud escolar


antes y después de la intervención
Experimental Control
Media D.T. Media D.T.
Motivación hacia 1 Pretratamiento 16.51 2.89 15.73 2.86
el aprendizaje Postratamiento 17.42 2.50 15.30 3.65
Relación con 1 Pretratamiento 16.20 2.54 16.75 2.79
compañeros 1 Postratamiento 17.04 2.40 15.39 2.64
Motivación hacia / Pretratamiento 3.13 1.02 3.49 0.84
' las h4atcmiticas
-- 1 Posrratamien~o 3.48 0.83 3.41 0.84 1
1 SarisfacciOn con Prct~itami~nto 3.64 0.74 3.59 0.75 -'
1 el Recreo 1 Postratamiento 3.67 0.73 3.26 1.06 1

Así mismo los alumnos que participaron en la intervención


mejoraron significativamente más su motivación hacia el recreo
(ver tablas num. 10 y 10.4 y gráfico núm. 9) que los que no parti-
MARlA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA 207

GRAFICO 8:Efectos de la intervención sobre la motivación


hacia la asignatura de matemáticas

Medida

E Experimental a Control

GRAFICO 9: Efectos de la intervención sobre


la satisfacción con el recreo

Pn Post
Medida

0 Experimental E Control
208 RESULTADOS

ciparon en la misma (F1,199=5.03; P.< 0.05). Todos los cambios


comentados se produjeron en la misma medida en alumnos pa-
yos y gitanos, no existiendo efectos significativos diferenciales en
función de la etnia.

Resultados en el autoconcepto
Tal como predecía la hipótesis B.3., los alumnos gitanos del
grupo experimental mejoraron significativamente más que los del
grupo de control en su autoconcepto intelectual. Comparando las
tendencias observadas en esta dimensión en ambos grupos puede
afirmarse que la intervención parece haber invertido la tendencia
negativa que se produce en los alumnos gitanos con el paso del
tiempo haciendo que la experiencia escolar se convierta en una
fuente de autoestima intelectual, al contrario de lo que ha sucedi-
do en el grupo de control.

Por otra parte, los resultados (ver tablas núm. 11, 11.1 y 11.2)
muestran que, como consecuencia del modelo de intervención, los
alumnos del grupo experimental mejoraron significativamente más
que los del grupo control en la dimensión felicidad-satisfacción de
su autoconcepto (F1,211=4.96; P.< 0.05, ver gráfico núm. 10).
El hecho de que esta dimensión sea la más importante desde el
punto de vista afectivo permite considerar que la intervención ha
resultado eficaz para mejorar la satisfacción de los niños consigo
mismos.

TABLA 11: Medias y desviaciones típicas en autoconcepto antes


y después de la intervención

1 Exoerimental Control 1
~ é d i a D.T. Media D.T.
1 Gitanos PRE 3.72 1.20 4.30 1.06
Autoconcepto POS 4.32 1.24 3.90 1.10
intelectual Payos PRE 4.23 0.97 3.70 1.63
POS 4.45 0.91 4.50 0.52
Felicidad- Pretratamiento 4.42 0.82 4.46 0.67
satisfacción Postratamiento 4.56 0.78 4.34 0.83
M A R l A JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA

11.3 Resultados sobre la naturaleza del


prejuicio y la adaptación escolar
en contextos interetnicos

Resultados sobre la natulareza asimetrica del


prejuicio étnico. Hipótesis C.

Los resultados sobre las diferencias en prejuicio e identidad


étnica (ver la tabla número 12) muestran, tal como predecían
las hipótesis c.1. y c.2., que los alumnos gitanos tienen signi-
ficativamente menos estereotipos (componente cognitivo) acerca
de los payos que éstos hacia aquellos (F1,60=50.45; P.< 0.0001);
se comprometen significativamente más a interactuar con miem-
bros del otro grupo étnico (componente conductual) (F1,60=40.85;
P. < 0.0001) tanto cuando la actividad implica un compromiso in-
terpersonal moderado <amo por ejemplo, sentarse al lado-
(F1,60=51.12; P.< 0.0001) como cuando implica un compromiso
alto x o m o por ejemplo, contar un secreto- (F1,60=54.06;
P. < 0.0001).

Por otra parte, como predecía la hipótesis c.3., el grado de


identificación de los alumnos gitanos con su propio grupo ét-
nico es significativamente inferior que el de los alumnos payos
(F1,60=21.44; P.< 0.0001). Resultado similar al obtenido en otros
contextos y que refleja la existencia de problemas de identificación
con el propio grupo étnico en un número significativo de alumnos
gitanos; que ante las preguntas: " Si volvieras a nacer ¿que te gus-
taría ser? (payo, gitano, te daría igual); y ¿que te gustaría que
fueran tus padres?, "contestan que preferirian pertenecer al grupo
mayoritario (que se percibe con más poder).

Los resultados obtenidos en los componentes cognitivo, afec-


tivo y conductual del prejuicio permiten confirmar las hipótesis
C.I., C.2. y '2.3. sobre la asimetría del prejuicio entre payos y gi-
tanos, reflejando un nivel significativamente superior de prejuicio
en el grupo mayoritario así como problemas de identificación con
el propio grupo en la minoría.
210 RESULTADOS

T A BL A 12: Medias y desviaciones típicas en la superación de .'os


componentes cognitivo y conductual del prejuicio y en
identidad étnica en cada grupo

Gitanos Payos
Media D.T. Media D.T. P (Sig.F)
C. Cognitivo-evalua- 26.58 7.26 27.17 7.29 0.0000
tivo (Diferencial se-
mántico)
Componente Conduc- 26.90 9.10 15.61 6.58 0.0000
tual
Com romiso interper- 16.35 5.60 8.89 3.64 0.0000
P
sona moderado
Com romiso interper- 10.54 3.88 5.34 2.01 0.0000
sonafa~to
Identidad étnica 8.62 3.83 11.49 1.33 0.0000

De acuerdo a la hipótesis C.4. (véase tabla número 13), los


resultados del análisis de varianza realizado sobre las medidas so-
ciométricas muestran que:

1) Los alumnos gitanos: a) tienen menor número de elecciones


y mayor número de rechazos por parte de sus compañeros y,
por tanto, menor preferencia social general que los alumnos
payos; b) son menos nombrados en el item de impresión de
elector, es decir, sus compañeros piensan que les eligen más
los payos que los gitanos; c) y son significativamente me-
nos nombrados en los atributos positivos (el que más amigo
tiene, el que más ayuda, etc.) y más nombrados en los nega-
tivos (el que más molesta, el que menos sabe, al que menos
quiere la señorita, etc.) que los alumnos payos.
2) Existen además diferencias étnicas significativas en el ran-
king (método de las puntuaciones); el grado de aceptación
social de los alumnos gitanos es significativamente inferior
que el de sus compañeros payos (F1,86=10.75; p.< 0.005).

Los resultados sociométricos obtenidos confirman plenamen-


te la hipótesis c.4. sobre el inferior nivel de aceptación de los alum-
nos del grupo étnico minoritario; con lo cual se comprueba que
M A R l A JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA 21 1

la asimetría del prejucio existente entre los alumnos payos y sus


compañeros gitanos se produce también en el estatus social de los
miembros que pertenecen a cada grupo étnico.

TABLA 13: Medias y desviaciones tipicas en estatus


sociométrico en cada grupo étnico

Gitanos Payos
Media D.T. Media D.T. P(Sig.F)
Elecciones 0.07 0.10 0.18 0.14 0.0001
Rechazos 0.19 0.14 0.13 0.12 0.0229
Preferencia -0.11 0.20 0.05 0.23 0.0001
Impresión de elector 0.08 O. 11 0.17 0. 11 0.0001
Impresión de rechazo 0.15 0.12 0.13 0.1 1 0.3234
Atributos positivos 0.15 0.16 0.29 0.26 0.0053
Atributosnegativos 0.32 0.27 0.29 0.17 0.5130
Ranking (*) 3.09 0.80 2.57 0.75 0.0015

* En función del procedimiento utilizado en el ranking las puntuaciones altas reflejan


rechazo y las bajas aceptación.

Resultados sobre la adaptación académica y la


relación entre los distintos indicadores de estatus
A) Percepción y actitud escolar
Los resultados que se presentan en la tabla número 14, obte-
nidos a partir del cuestionario de percepción y adaptación al sis-
tema escolar, muestran que sólo existen diferencias significativas
entre ambos grupos étnicos en la motivación hacia el aprendizaje
(F1,60=5.61; P.< 0.05). Los niños gitanos tienen un nivel menor
de motivación que sus compañeros payos. Resultados que ponen de
manifiesto la especial relevancia de dicha motivación para mejorar
la adaptación escolar de los alumnos gitanos.
212 RESULTADOS

TABLA 14: Medias y desviaciones tipicas en actitud escolar


en cada grupo étnico

Gitanos Payos
Media D.T. Media D.T. P(Sig.F)
Motivación aprendizaje 15.32 3.18 16.85 3.03 0.021 1
Relación compañeros 16.21 2.64 16.01 2.59 0.6995
Relación can profesor 15.39 2.18 15.92 2.74 0.2532
Trato no discriminador 13.81 2.78 13.60 2.37 0.6791
Capacidad critica 2.52 3.47 2.48 3.05 0.9566

B ) Resultados en autoconcepto
Por otra parte, los resultados obtenidos en el cuestionario de
autoconcepto reflejan que no existen diferencias significativas en-
tre los alumnos payos y sus compañeros gitanos en ninguna de las
dimensiones del autoconcepto incluidas en dicho cuestionario (ver
tabla núm. 15).

TABLA 15: Medias y desviaciones tipicas en autoconcepto


en cada grupo étnico
1 1 Gitanos Pavos 1
1 1 Media D.T. ~ e d i a "D.T. . - ,/
PíSiz.Fl
Autoconcepto conducta 4.23 0.95 4.24 1.07 0.9608
Autoconcep. intelectual 4.01 1.15 4.22 1.01 0.5131
Autoconceoto fisico 4.46
~. n.74. 4 17, n-.,97. n 7115
1 Autoconce~toansiedad 1 3.13 1.28 3.27 1.26

C ) Relacibn entre rendimiento y prejuicio


Uno de nuestros objetivos era explorar la relación existente
entre el estatus académico (medido a partir del nivel de rendi-
miento de los alumnos) y el grado de prejuicio e identidad étnica.
En este sentido, el resultado más importante, como se refleja en la
tabla numero 16, es la existencia de una correlación signiJicativa y
M A R l A JOSE DIAZ-AGUADO A N A BARAJA 213

negativa (p<.05) entre el estatus académico de los alumnos payos


y su disposición para participar en actividades con los miembros
del otro grupo étnico.
El hecho de que el estatus acedémico de los alumnos payos
se relacione de forma negativa con su disposición a relacionarse
con los alumnos gitanos refleja la importancia que la percepción
de un estatus desigual tiene en el prejuicio. Y teniendo en cuenta
que el rendimiento de los alumnos gitanos suele ser bajo, podría
ser explicado en función de dos procesos: l.-por la percepción de
semejanzas o diferencias con ellos; 2.-o por representar o no la
única posibilidad de interacción.
TABLA 16: Correlaciones entre las actitudes étnicas y el
rendimiento en cada grupo
Superación Disposición Identidad
estereotipo Conductual Etnica
Estatus Gitanos -.2577 -.1589 -.O197
Académico Pavos ,1023 -.1930* -.O055

D) Relación entre rendimiento, aceptación de


los compañeros, prejuicio y grupo étnico
Como podemos observar en el gráfico número 11 y como pre-
decía la hipótesis D, existe una relación significativa entre el esta-
tus académico (evaluado a partir del rendimiento) y la aceptación
social por parte de los compañeros (R2 cuadrado=0.37; Fz56.50;
P.=0.0000), así como entre el rendimiento y la etnia de los alum-
nos ( R cuadrado=0.46;
~ Fz39.47; P.=0.0003).

Los resultados reflejan que el nivel de aceptación entre los


compañeros permite explicar el 37% de la varianza del estatus
académico; y que la etnia de los alumnos es así mismo significati-
va para explicar el 46% de dicha varianza. El modelo de ecuación
definitivo que se puede extraer a partir de los resultados obtenidos
es el siguiente:
R E N D l h l l l - N T O = 84 -16 R S A C t l ' T A C l O N SOCIAL
- - 16 31 -
E l ' N-
l4
'
214 RESULTADOS

GRAFICO 11: Regresión del rendimiento sobre la


aceptación social por parte de los compañeros
(evaluada a partir del Ranking)

Ranking

El hecho de que se pueda predecir el rendimiento de los alum-


nos a partir de su aceptación social por parte de los compañeros
y del grupo étnico al que pertenecen pone de manifiesto la impor-
tancia que tiene intervenir en los dos primeros niveles (superar los
problemas de interacción entre iguales y los prejuicios interétni-
cos) para favorecer el aprendizaje.
CAPITULO 12

CONCLUSIONES

12.1 Sobre la eficacia del modelo


de intervención
1) De los resultados anteriormente expuestos puede afirmarse
como conclusión general que el modelo de intervención ela-
borado resulta eficaz para favorecer la adaptación escolar de
alumnos en desventaja en contextos étnicamente heterogé-
neos y desde el segundo curso de enseñanza primaria. Con
lo cual puede considerarse plenamente alcanzado el principal
objetivo de esta investigación.
2) Entre las principales contribuciones de este trabajo cabe
destacar: 1.-la verificación de la eficacia de dos componen-
tes (aprendizaje cooperativo y discusión de conflictos socio-
morales) en edades muy inferiores a las estudiadas hasta
el momento; 2.-y la generalidad de los resultados obtenidos
como consecuencia de haber intervenido a distintos niveles.
En otras palabras, los resultados apoyan plenamente la hi-
pótesis adoptada en esta investigación sobre la necesidad de
intervenir en todos los aspectos de la interacción educativa
y desde los primeros cursos de la enseñanza primaria.
3) En función de los resultados obtenidos en los distintos niveles
de la interacción educativa pueden extraerse las siguientes
conclusiones:
(a) El modelo de intervención es eficaz para mejorar la in-
teracción de los alumnos con la materia de aprendiza-
je; mejoría que parece haberse logrado por influencia
CONCLUSIONES

del procedimiento de aprendizaje cooperativo y que se


refleja en el cambio experimentado en su percepción
general del aprendizaje y en su actitud hacia las mate-
máticas (materia en la que se aplicó este componente
del programa). La mayoría de las investigaciones rea-
lizadas sobre aprendizaje cooperativo encuentran este
segundo efecto. El hecho de que la mejoría se extienda
a la actitud general hacia el aprendizaje es, como he-
mos expuesto en el capítulo 6, menos habitual y puede
ser atribuida a:
La inclusión del procedimiento de aprendizaje coo-
perativo en un programa más complejo, que mejora
en general la situación del alumno en la escuela. En
apoyo de esta hipótesis explicativa cabria interpre-
tar la eficacia que ha tenido el programa de inter-
vención para mejorar la dimensión "satisfacción-
felicidad" del autoconcepto de los alumnos del gru-
po experimental.
El nivel evolutivo de la muestra estudiada, que pue-
de haber favorecido la generalización unido al he-
cho de que el profesor de la materia en la que se
aplicó el aprendizaje cooperativo fuera también el
profesor que impartía el resto de las materias (al
contrario de lo que sucede en la mayoría de los
cursos en los que había verificado anteriormente la
eficacia de este procedimiento).
(b) En relación a lo expuesto en la conclusión anterior, cabe
considerar la eficacia del modelo de intervención para
mejorar el autoconcepto inlelectual de los alumnos per-
tenecientes al grupo étnico minoritario (alumnos que
habitualmente tienen muchas menos oportunidades de
éxito y reconocimiento académico) y para los cuales
parece ser especialmente eficaz el programa aplicado.
El logro de este objetivo parece haberse alcanzado co-
mo consecuencia de los distintos niveles de intervención
llevados a cabo, pero especialmente por la distribución
del éxito lograda a partir del aprendizaje cooperativo.
MARlA JOSE VIAZ-AGUADO ANA BARAJA 217

(c) El programa de intervención ha resultado eficaz para


mejorar la interacción social en general (como reflejan
los resultados anteriormente expuestos y el cambio ex-
perimentado en la percepción general de las relaciones
con los compañeros y en la satisfacción con el recreo).
(d) Los resultados obtenidos permiten concluir que el pro-
grama es muy eficaz para mejorar las actitudes y con-
ductas inter-étnicas en todos sus niveles, puesto que los
sujetos que participaron en la intervención mejoraron
significativamente más que el grupo de control en:
i. Su disposición para participar en actividades con
los miembros del otro grupo étnico (evaluada a par-
tir de la escala de disposición conductual y del cues-
tionario sociométrico).
ii. El cambio mencionado en el párrafo anterior parece
ser un resultado de gran validez ecológica, puesto
que se ha producido también una mejoría signifi-
cativa en la conducta interétnica directamente ob-
servada (a través de las situaciones registradas en
video). Los alumnos gitanos que participaron en la
intervención mejoraron en la expresión de conduc-
tas de aceptación hacia sus compañeros significati-
vamente más que los alumnos gitanos que no parti-
ciparon en ella. Los alumnos payos del grupo expe-
rimental disminuyeron significativamente más que
los del grupo de control en el número de "ordenes
sobre como realizar la tarea" dadas a sus compa-
ñeros gitanos. Este cambio puede ser interpretado
como una consecuencia del aumento de estatus so-
cial y académico que los alumnos gitanos han expe-
rimentado como consecuencia de la intervención.
iii. Los alumnos del grupo experimental han mejora-
do significativamente más que el grupo de control
en: la superación de evaluaciones estereotipadas y
peyorativas hacia el otro grupo étnico (medidas a
partir del diferencial semántico y de los criterios
uniformidad del estereotipo y evaluación peyorati-
va de la entrevista individual); las atribuciones de
CONCLUSIONES

la conducta real de los miembros del otro grupo ét-


nico, (evaluado a partir del criterio de atribución
de la conducta real de la entrevista individual); la
percepción de semejanzas y de conductas positivas
en el otro grupo etnico (evaluadas a partir de la
entrevista individual). Cambios que reflejan la efi-
cacia del programa para superar los componentes
cognitivos y afectivos del prejuicio etnico.
iv. En apoyo de la eficacia del programa de interven-
ción para superar el componente afectivo-evaluativo
del prejuicio cabe considerar también la mejoría
observada en el estatus sociométrico de los alum-
nos gitanos del grupo experimental evaluado a tra-
vés del método de las puntuaciones. Aunque el ni-
vel de significación estadística de este efecto de la
intervención sea marginal (p. < . l), puede ser con-
siderado como significativo debido al tamaño de la
muestra de los análisis en los que se basa.

12.2 Conclusiones sobre la naturaleza del


prejuicio, la adaptación escolar en
contextos étnicamente heterogeneos
y la situación de la minoría gitana

4) El análisis de los resultados obtenidos al comparar la adapta-


ción escolar de los alumnos gitanos con sus compañeros pa-
yos permite concluir (en la dirección de las hipótesis plantea-
das y de los resultados obtenidos con otras minorías étnicas
en situación de desventaja) que: 1.-el prejuicio de los alum-
nos payos hacia los gitanos es significativamente superior al
de éstos hacia aquellos en todos los niveles estudiados; 2.-el
grado de identificación con el propio grupo étnico es signi-
ficativamene inferior en el caso de los alumnos gitanos; 3.-y
que el estatus sociométnco de los alumnos gitanos también
es significativamente inferior.
MARlA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA 219

5) Los resultados obtenidos en esta investigación apoyan la hi-


pótesis sobre la relación entre la asimetría del prejuicio ét-
nico (mencionada en el phrrafo anterior) y las diferencias
existentes en estatus académico y socio-económico. El hecho
de que los alumnos gitanos tengan un rendimiento inferior
que sus compañeros payos y que las diferencias de estatus
socio-económico sean, en la mayoría de los casos, fácilmente
percibidas por los alumnos podría ser un factor esencial que
mediatiza las actitudes étnicas del grupo mayoritario, así
como las dificultades de identificación con el propio grupo
étnico de los alumnos gitanos.
En apoyo de la estrecha relación existente entre los dos prin-
cipales indicadores de estatus (social y académico) cabe in-
terpretar, tambien, los resultados obtenidos a partir del aná-
lisis de regresión, según los cuales se puede predecir el rendi-
miento académico a partir de la aceptación social; resultados
que sugieren la posibilidad de cambiar aquel a partir de ésta.
La relación encontrada en esta investigación entre el nivel
de rendimiento de los alumnos payos y su grado de prejui-
cio, (segun la cual los alumnos de inferior rendimiento tienen
mayor disposición a participar con miembros del otro grupo
étnico que los alumnos de rendimiento superior) refleja una
vez más la gran influencia que la desigual distribución del
éxito y del reconocimiento académico tienen en el prejuicio.
Los resultados mencionados en la conclusión anterior permi-
ten, por una parte, confirmar las hipótesis planteadas sobre
la naturaleza del prejuicio y la adaptación escolar en contex-
tos étnicamente heterogéneos. Y apoyan, además, la necesi-
dad y eficacia del modelo de intervención propuesto: distri-
bución del éxito, oportunidad de colaborar manteniendo un
estatus similar, intercambio de papeles en la representación
y transformación de contenidos para acercarlos a la cultura
de los alumnos en desventaja.
6) Los resultados obtenidos sobre la percepción del sistema es-
colar revelaron que los alumnos gitanos tienen un nivel de
motivación y comprensión de lu escuela signz3cativamente
inferior que sus compañeros payos. Resultados que apoyan
220 CONCLUSIONES

el análisis conceptual propuesto en el capitulo tres así como


las consecuencias que de él se derivan para la elaboración del
modelo de intervención sobre la necesidad de incluir entre
las actividades escolares contenidos, actividades y valores
que pernitan acercarla a la cultura del grupo minoritario.
CAPITULO 13

ANEXO:
INSTRUMENTOS DE MEDIDA

13.1 Escalas sobre


actitudes étnicas
Descripción de las escalas y normas de puntuación
Esta prueba pretende medir tres dimensiones: 1) el compo-
nente cognitivo del prejuicio (que pretende medir el grado en que
el alumno ha superado los estereotipos existentes hacia el otro
grupo étnico); 2) la disposición conductual para interactuar en
actividades junto con miembros del otro grupo étnico; 3) y la
identificación étnica.

Componente cognitivo
(Escala de Diferencial Semántico)
Esta dimensión pretende medir el grado en que el sujeto su-
pera los esterotipos existentes hacia el otro grupo étnico. Se mide
a través de una escala de Diferencial Sernántico de 10 pares de ad-
jetivos bipolares. Estos 10 pares de adjetivos son extereotipos que
existen hacia la población gitana. La elección de dichos adjetivos
se hizo en base a: 1) la revisión de la bibliografía existente sobre
los estereotipos hacia los gitanos a lo largo de la historia; 2) y la
selección de los adjetivos mas significativos tras la aplicación de
una escala de 30 pares a una muestra de 107 sujetos de diferentes
niveles de E.G.B. (primero, tercero, quinto y octavo).
222 ANEXO

Esta escala consta de cinco posiciones escalares, que se pun-


túan desde 5 (máxima superación del estereotipo) a 1 (mínima
superación del estereotipo).

Componente conductual
(Escala de Disposición Conductual)
Esta dimensión se evalúa a través de una escala de Likert de
4 categorias de respuesta. La escala consta de 10 items que preten-
den medir la predisposición del niño a participar en situaciones o
actividades con miembros del otro grupo étnico. Estas actividades
implican distinto grado de compromiso interpersonal: unas impli-
can compromiso interpersonal moderado (items 2,3,4,6,7 y 9); y
otras implican un alto grado de compromiso (items 1,5,8 y 10).
Cada item se puntúa desde 4 (máxima disposición a interactuar
con miembros del otro grupo étnico) a 1 (minima disposición a
interactuar).

Identidad etnica
Esta dimensión pretende medir el grado de satisfacción que el
niño tiene por el hecho de pertenecer a su grupo étnico. Se evalua
a través de una escala de Likert de 4 categorias formada por los
tres Últimos items del cuestionario (items 11, 12 y 13). Cada item
se puntúa desde 4 (máximo grado) a I (mínimo grado).

Normas de aplicación
La aplicación de esta prueba se realizará de forma colectiva
a partir del segundo curso e individualmente en primero. Es con-
veniente separar suficientemente a los niños para asegurarse que
dan su propia opinión.
Es necesario relativizar al máximo entre los niños el hecho de
que se evalúe su opinión sobre el otro gmpo étnico. Una forma de
relativizarlo es decir a los niños que en otro momento se les pedirá
su opinión sobre las personas mayores, o sobre sus compañeros del
otro sexo:
MARIA JOSE DIAZAGUADO A N A BARAJA 223

"Estamos estudiando cómo ven los niños a otras personas. Puesto que
en este colegio hay nifios gitanos y payos, queremos saber qué opinión tenéis
los payos de los gitanos y los gitanos de los payos. Otro día os preguntaremos
lo que pensáis los chicos de las chicas y las chicas de los chicos; y por último
lo que pensais de las personas mayores".
"E, interesante conocer lu duc pznsiis 1.0s gitanas tencis qiie dar \ucr-
I r a opini611sohrc los p ~ y o sy, los p.+y:>- ten"'
gue dar viic,ira ,>pinijiisobre
los gitanos".
En la hoja que se os ha dado teneis una serie de cualidades. Rodea
con un circulo en cada linea lo que mejor exprese lo que tu piensas. Debes
contestar muy rápidamente; es mejor contestar lo primero que pienses. Si
no conoces el significado de alguna palabra, por favor, pregunta. Tu opinión
personal es muy importante."
"Observa el siguiente ejemplo":

( muy algo m algo muy


altos altos L b a j o g / bajos bajos

"Este alumno piensa que los payos (o los gitanos) no son ni altos ni
bajos.

Se lee el número de la izquierda y después las cualidades


en el siguiente orden: muy alegres, algo alegres, muy tristes, algo
tristes, ni alegres ni tristes. El evaluador, en el primer item, debe
asegurarse de que los niños sólo han puesto un círculo. Si no es así,
deberá explicarlo otra vez hasta que todos los niños lo entiendan.
Se va leyendo cada item, dejando un breve período de tiempo para
que contesten, de tal forma que su respuesta sea espontánea. El
que los niños sigan el ritmo marcado por el evaluador, permitirá
que todos los niños acaben al mismo tiempo y que mantengan su
atención.
En el item 11, el evaluador se asegurará de que todos los ni-
ños explican por qué les gustaría ser payos o gitanos si pudieran
volver a nacer.

Analisis factorial de las escalas sobre actitudes étnicas


Con objeto de medir la validez de constructo del cuestiona-
rio, se realizó un análisis factorial para cada una de las escalas
224 ANEXO

-diferencial sernántico y escala de likert-. Con cada escala se rea-


lizaron tres análisis: con la muestra total de sujetos (n=384), con
los alumnos payos (ny338) y con los alumnos gitanos (n=46).

Los sujetos de la muestra son alumnos de segundo y de quinto


de E.G.B. (de 7 y 10 años de edad) que pertenecen a una clase
social media, media-baja o muy baja (en el caso de la mayoría de
los alumnos gitanos).

Los resultados del análisis factorial ponen de manifiesto que:

1) En la escala de diferencial semántico (estereotipos) se dife-


rencian dos factores, que varían en función del grupo étnico.
En la percepción que los alumnos payos tienen de los gitanos
se destaca como primer factor aquel en el que se incluyen los
adjetivos que denotan una evaluación más peyorativa dentro
del estereotipo: "sucios", "robones", "vagos" y "peleones".
Integrándose, por el contrario, en el segundo factor tres ad-
jetivos que pueden reflejar un estereotipo menos peyorativo:
"
alegres", "valientes" y "pobres". El hecho de incluir este
tercer adjetivo de tipo negativo dentro del factor menos pe-
yorativo puede reflejar la consideración de las causas socio-
económicas como explicación de las diferencias asociadas al
gmpo étnico.
Por otra parte, en la percepción que los alumnos gitanos tie-
nen de los payos se diferencia como primer factor aquél en
el que destacan los adjetivos: "listos" (probablemente rela-
cionado con la diferencia de estatus académico), "cobardes"
(atribuible al rechazo a implicarse en agresiones físicas que
los niños gitanos atribuyen a los payos en la entrevista),
"elegantes" y "limpios" (relacionados con la apariencia). Y
se integran en un segundo factor los adjetivos: "ricos" (rela-
cionado con la percepción de diferencia de estatus económi-
co) y "orgullosos".
2) En la escala de Likert se diferencian así mismo dos factores,
que coinciden en ambos grupos étnicos, y que corresponden
a las dimensiones -disposición conductual e identidad étni-
ca- que estudia el cuestionario.
MARlA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA

13.1.1 Escalas para los alumnos payos

DIFERENCIAL SEMANTICO

Colegio:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fecha: . . . - ...

Nombre: . . . . . . . . . . . . . . . . . Apellidos: . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Edad: .. años Curso: . . OEGB

Rodea con un circulo cómo crees que son los gitanos


ESCALA DE DISPOSICION CONDUCTUAL
Colegio:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fecha: . . . - ...

Nombre: . . . . . . . . . . . . . . . . . Apellidos: . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Edad: .. años Curso: .. OEGB

A continuación tienes una serie de frases. Léelas y rodea con


un circulo la palabra correspondiente según t e guste mucho, bas-
tante, poco o nada hacer lo que dicen las frases.
Rodea con un circulo cómo crees que son los gitanos
1) ¿Te gustaria invitar a un niño MUCHO BASTANTE POCO NADA
gitano a tu casa?
2) ¿Te gusta jugar en el recreo h4LrCHO B.4ST.44NTE POCO NADA 1
con niñ& gitanos?
3)j.Preferirias ir a un colegio don- MUCHO
detodos los niños fuesenpayos?
1 BASTANTE POCO NADA
l
1
4) ¿Te gustaría ir de excursión MUCHO BASTANTE POCO NADA
con niños gitanos?
-
5 ) ¿Te gustaría contar un Secreto MUCHO BASTANTE POCO NADA
tuyo a un niño gitano?
-
6) ¿Te gusta trabajar en grupos MUCHO BASTANTE POCO NADA
en los que hay niños gitanos?
7) ¿En el comedor te gusta sen- MUCHO BASTANTE POCO NADA
tarte al lado de un niño gitano?
8) ¿Te gustaria ir al cumpleaños MUCHO BASTANTE POCO NADA
de un niño gitano?
9) ¿Te gusta sentarte en clase al MUCHO BASTANTE POCO NADA
lado de niños gitanos?
10) ¿Te gustaría tener a Un nino MUCHO BASTANTE POCO NADA
gitano como uno de tus mejores
amigos?
11) Si pudieras nacer de nuevo, MUCHO BASTANTE POCO NADA
¿te gustaria ser gitano? ¿Por
qué?

.............................................................
12) ¿Te gustaria que tus padres MUCHO BASTANTE POCO NADA
fuesen gitanos? ¿Por qué?
13) ¿Preferirías tener más amigos MUCHO BASTANTE POCO NADA
gitanos que payos?
MARIA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA

Escalas para los alumnos gitanos

DIFERENCIAL SEMANTICO

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fecha: . . . - ...

Nombre: . . . . . . . . . . . . . . . . . Apellidos: . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Edad: .. años Curso: . . OEGB

Rodea con un circulo cómo crees que son los payos

1011 muy algo ni aleares


- algo muv 1011
alegres alegres ni tristes tristes tristes
02 muy algo ni ricos algo muy 02
ricos ricos ni pobres pobres pobres
03 muy algo ni sucios algo muy 03
sucios sucios ni limpios limpios limpios
04 muy algo ni trabajadores algo muy 04
trabajadores trabajadores ni vagos vagos vagos
05 muy algo ni peleones algo muy 05
peleones peleones ni pacificos pacificos pacificos
06 muy algo ni listos -
algo muv 06
listos listos ni tontos tontos tontos
07 muy algo ni elegantes algo muy 07
elegantes elegantes ni vulgares vulgares vulgares
O8 muy algo ni valientes algo muy O8
valientes valientes ni cobardes cobardes cobardes
09 muy algo ni sencillos algo muy 09
sencillos sencillos ni orgullosos orgullosos orgullosos
10 muy algo ni robones algo muy 10
robones robones ni generosos eenerosos generosos
228 ANEXO

ESCALA DE DISPOSlClON CONDUCTUAL

Colegio:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fecha: . . . - . . .

( Nombre: . . . . . . . . . . . . . . . . . Apellidos: . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Edad: . . años Curso: .. OEGB

A continuación tienes una serie d e frases. Léelas y rodea con


un círculo la palabra correspondiente según t e guste mucho, bas-
tante, poco o nada, hacer lo que dicen las frases.
Contesta rodeando con un círculo
1 1) ¿Te gustaria invitar a un niño 1 MUCHO BASTANTE POCO NADA 1
payo a tu casa? 1
2). i.Te
- gusta
- jugar
. - en el recreo 1 MUCHO BASTANTE POCO NADA
con niños payos?
3), ¡.Preferirías
.. ir a un coieeio don- l MUCHO BASTANTE POCO NAD A
1 de tudos los niños fuesen gitanls? -. -
4) ;Te gustaria ir de e i u x l MUCHO B ~ s i r Y i ' l POCO Nf\Dt\
con niños payos? 1
5 ) ¿Te gustaría contar un secreto 1 MUCHO
~~ ~
BASTANTE POCO NADA
tuyo a un niño payo?
6) ¿Te gusta trabajar en grupos MUCHO BASTANTE POCO NADA
en los que hay niños payos?
7, ) iEn -
" el comedor te eusta sen- MUCHO BASTANTE POCO NADA
tarte al lado de un niño payo? 1
8) ¿Te gustaria ir al cumpleaños 1 MUCHO BASTANTE POCO NADA
de un niño payo?
9) ¿Te gusta sentarte en clase al MUCHO BASTANTE POCO NADA
lado de niños payos?
10) ¿Te gustaria tener a un ni- MUCHO BASTANTE POCO NADA
ño .Davo- como uno de tus meiores
amigos?
11) Si pudieras nacer de nuevo, MUCHO BASTANTE POCO NADA
i.te gustaría ser vavo? ¡.Por qué?
.............................................................
.............................................................
12), ;.Te -
- eustaría aue tus vadres 1 MUCHO BASTANTE POCO NADA
fuesen payos?
1
I 3) ¿Preferirías tener más amigos MUCHO BASTANTE POCO NADA
I gitanos que ritanos? 1 1
MARIA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA

13.2 La entrevista sobre


el prejuicio étnico
13.2.1 Criterios evaluados a partir de la entrevista
La entrevista sobre prejuicio es semiestructurada y su apli-
cación, por tanto, ha de seguir el método clínico de Piaget. Pre-
viamente a esta entrevista debe crearse un clima de confianza con
el alumno a partir de cuestiones más próximas a la comunicación
habitual de los niños en las edades estudiadas. El objetivo de la
entrevista es evaluar los criterios de prejuicio que se exponen a
continuación.

Criterio de uniformidad del estereotipo


Este criterio se evalúa a partir de las respuesta del sujeto
a lo largo de toda la entrevista, pero especialmente con las pre-
guntas número 9, 10, 12 y 13. El baremo de puntuación está en
función del grado en el que el sujeto: 1) generaliza el estereoti-
po o estereotipos mencionados; 2) considera diferencias entre los
distintos grupos étnicos (diferencias intergrupales); 3) y considera
diferencias individuales entre los miembros de un mismo grupo
(diferencias intragrupales).

Criterio de evaluación peyorativa


Este criterio, evaluado esencialmente a partir de la pregun-
ta número 14, pretende medir el grado en que los miembros de
un grupo étnico consideran a los miembros del otro grupo como
mejores, peores o iguales al suyo, y el grado en que les gusta in-
teraccionar con ellos. Este criterio es evaluado esencialmente por
dos preguntas de la entrevista: "Los gitanos (payos) ¿son mejores
o peores que los payos (gitanos)?" y "¿Te gustaría ir a un colegio
sólo para payos (gitanos)?.

Criterio de sesgo atribucional de la conducta


en función del grupo étnico
Este criterio pretende medir el grado en que los sujetos expli-
can de modo diferencial la conducta en función de la pertenencia a
230 ANEXO

uno u otro grupo étnico, tanto en situaciones hipotéticas (pregunta


número 7 de la entrevista) como en situaciones reales (pregunta
número 15).

Criterio de comprensión de causas socioambientales


de las diferencias comportamentales intragrupales
o intergrupales

Este criterio pretende medir el grado en que el sujeto com-


prende las causas socioambientales e históricas de las diferencias
étnicas y el grado en que admite el cambio y/o evolución de los
miembros del otro grupo étnico. Es evaluado a lo largo de to-
da la entrevista preguntando siempre "por qué" cuando el sujeto
mencione atributos o comportamientos del otro grupo étnico. El
entrevistador debe de asegurarse de que descubre el origen último
de las atribuciones que hace el sujeto y los razonamientos más
complejos que es capaz de dar.

Además de los criterios mencionados, la entrevista de pre-


juicio pretende evaluar la percepción de los niños acerca de las
semejanzas, diferencias, aspectos positivos y negativos entre am-
bos grupos étnicos. El análisis de dicha percepción puede realizarse
a lo largo de toda la entrevista, pero especialmente a partir de la
pregunta "Los payos (gitanos) ¿son diferentes o iguales a los gita-
nos (payos)?"

Acuerdos inter-evaluadnres

Para evaluar la fiabilidad de las puntuaciones dadas en cada


uno de los criterios, se halló el acuerdo inter-puntuadores en el 25%
de las entrevistas (seleccionadas al azar) a partir de las correla-
ciones entre las puntuaciones dadas por un puntuador y las dadas
por otro (este puntuador no conocía a qué grupo +xperimental
o control- pertenecía el sujeto). Las correlaciones, que aparecen
en la tabla núm. 17, muestran un alto acuerdo inter-puntuador en
todos los criterios.
TABLA 17: Correlaciones entre las puntuaciones
de los evaluadores
- -
L'nifurmidsd Evaluación Atribución Atribuiian
-Esterrotipn Peyoraliva Hipnt4tica Real

Estereotipo
Evaluación
Peyorativa
Atribución
Hipotética

1 Atribución
h l

Relación entre los resultados obtenidos


con el cuestionario y con la entrevista
Como podemos observar en la tabla núm. 18, existen correla-
ciones significativas entre los diferentes componentes del prejuicio
(evaluados a partir del cuestionario de disposición conductual, di-
ferencial semántico y entrevista individual); relación que puede

TABLA 18: Matriz de intercorrelaciones entre las dimensiones


del cuestionario de prejuicio y la suma total
de los criterios de la entrevista

Superación Disposición Identidad Suma


Estereotipo Conductual Etnica Criterios
Superación 1 .O000 ,6056 -.5487 -.4064
Estereotipo ** ** **
Disposición .6056 1 .O000 -.6823 -S315
Conductual ** ** **
Identidad -.5487 -.6823 1.O000 ,4045
Etnica ** ** **
Suma -.4064 -.5315 ,4045 1.O000
Criterios
Entrevista ** ** **
232 ANEXO

ser interpretada como una prueba a favor de lafiabilidad y validez


de las medidas empleadas para evaluar el prejuicio. Cabe seña-
lar que en algunos casos las correlaciones son negativas porque el
! sistema de puntuación de prejuicio seguido en el componente cog-
1
nitivo y en el componente conductual del cuestionario es opuesto
al seguido en los criterios de la entrevista.

!
MARlA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA

Entrevista sobre el prejuicio étnico


l. ¿Te gusta el colegio? ¿Por qué?
2. ¿Qué es lo que más te gusta del colegio? ¿Por qué?
3. ¿Qué es lo que menos te gusta del colegio? ¿Por qué?
4. ¿Qué te gusta más estar en el recreo o estar en clase? ¿Por
qué?
5. ¿Por qué tienes que venir al colegio? Si no existieran los
colegios ¿qué pasaría?
6. i.Qué es lo más importante de todo lo que haces en el co-
~ ~

Irgio? ¿Por qub es iniPortante? 1Fl ,jhjeil;J f~n<l:imcnialJr. eri:,.,


pregiinrds es crear iin cllnin d: cotirinnz~e!iirc el ~ilil,, v CI c01rc\isi3do~ SI,^
entrar directamente a indagar sobre el lema del prejuicio)
7. Te voy a contar una historia: "Un día Enrique (Ana), un
niño como tú, llevó unos cromos al colegio y otro niño de su
clase se los quitó.
¿Por qué se los quitó?
¿Qué podia hacer Enrique para que se los devolviera?
¿Crees que daría resultado? ¿Por qué?
Vamos ahora a hablar de una historia muy parecida a la
anterior: el protagonista es Enrique (Ana), pero esta vez el
niño que le quita los cromos es un niño gitano.
¿Por qué se los quitó?
¿Qué podia hacer Enrique para que se los devolviera?
¿Crees que daria resultado? ¿Por qué?
(Comparar las historias si h a dicho cosas distintas. Hay que lograr una
explicación atribucional de la conducta del otro niño y d e las posibles
reacciones a n t e los intentos de recuperación del objeto por parte de su
compañero).
8. a) ¿Cuáles son los tres niños o niñas de tu clase con los que
menos te gusta jugar? ¿Por qué?
(Si menciona algún niño gitano se continúa el resto de la entrevista pregun-
tándole acerca de él o de ellos. Si no menciona ningUn nifio gitano se pregunta
h) ¿Cuales son los tres niños o niñas de tu clase con los que menos te gusta
34 ANEXO

trabajar'? Y si todavia no menciona ningún niño gitano se le pregunta directa-


mente c) ¿Qué tal te caen.. . (se nombran varios niños gitanos). El objetiva
de ~~
. -
.. esta nreeunta es emoezar a analizar el oroblema de los gitanos a partir de
referentes concretos.
9. ¿Cómo son los gitanos? (El objetivo de esta pregunta es averiguar hasta
qué punto generaliza el estereotipo).
10. ¿Por qué son. . . ? (se mencionan cada una de las caracteristicas atribui-
das en la pregunta anterior hasta lograr que dé una explicación sobre el origen
de las mismas).
11. ¿Cómo sabes que son. . . ? (se repite la pregunta para cada una de las
caracteristicas hasta que describa el procesa por el cual se ha llegado a creer
que las cumplen: opinión de los padres, observación, etc.).
12. Los niños gitanos ¿son todos iguales o no (todos son.. . )? (se
mencionan los atributos que haya respondida en las preguntas anteriores).
13. Los gitanos ¿son diferentes a los payos o tienen también co-
sas iguales? ¿Por qué? (es importante averiguar si sólo capta diferencias
a también semejanzas).
14. a) Los gitanos ¿son peores o mejores? ¿Por qué? b) ¿Te
gustaría ir a un colegio donde sólo hubiese niños payos? (EI
objetivo de estas preguntas es conocer el componente de evaluación del pre-
juicio).
15. ¿Me puedes contar algún problema que hayas tenido con un
niño gitano?(Hay que conseguir que describa la situación, sus antecedrn-
tes, como reaccionó él. a que atribuye la conducta del niño gitano, si es capaz
..
de comprender las distintas perspectivas. )
¿Has tenido alguna vez algún problema parecido con un niño
paya? (se le repiten las mismas preguntas para ver si interpreta la situación
de forma diferente por el hecho de no ser gitano).

16. ¿Qué creen los otros niños de la clase acerca de los gitanos?
17. Y tú, ¿qué piensas de los niños gitanos?
18. Y el profesor ¿qué piensa de los gitanos? (comprobar si perciben
un tratamiento diferencial en función de la etnia).
19. ¿Qué piensan tus padres de los gitanos? (se trata de ver la per-
cepción que tiene sobre las teorías paternas acerca de las diferencias sociales
y raciales).

20. ¿Podrían cambiar los gitanos? ¿Cómo podrían cambiar?


21. ¿Y tú qué podrías hacer? (Para que cambien).
22. ¿Y el profesor podría hacer algo?
M A R l A JOSB DIAZ-AGUADO A N A BARAJA 235

13.3 Medidas sociométricas


Las medidas sociométricas utilizadas corresponden a las dise-
ñadas en dos investigaciones anteriores sobre la interacción entre
compañeros (Díaz-Aguado, 1986, 1988) y consisten en los siguien-
tes procedimientos:

Método de las nominaciones


El método de las nominaciones consiste en pedir al sujeto que
nombre a los tres niños o niñas con los que más le gusta jugar y
con los que menos, preguntándole a continuación el por qué de sus
elecciones y rechazos. A partir de este procedimiento se obtiene
información del estatus sociométrico.

El número de veces que un niño es nombrado en las preguntas


número dos y cuatro del cuestionario sociométrico nos proporciona
un índice de la impresión que produce en sus compañeros. Cuando
un niño menciona a otro en la pregunta número dos, como que el
primero cree que el segundo quiere jugar con él, ésto puede ser in-
terpretado como que el segundo expresa señales de aceptación. Al
número de veces que es nombrado en esta pregunta lo denomina-
mos impresión de elector (o impresión de que acepta). Y al número
de veces que un niño es nombrado en la pregunta número cuatro
lo hemos denominado impresión de rechazar. La impresión global
se puede calcular restando el segundo del primero (número de ve-
ces que es nombrado como elector menos número de veces que es
nombrado como que rechaza). De esta forma podemos obtener in-
formación indirecta de la conducta del niño hacia sus compañeros,
si les expresa rechazo o aceptación.
Para evaluar el estatus sociométrico, es necesario obtener los
siguientes indices:

1) Elecciones: número de veces que el alumno es nombrado en


la pregunta número uno por sus compañeros, dividido entre
el número de niños que votan.
2) Rechazos: número de veces que el alumno es nombrado en
la pregunta número tres por sus compañeros, dividido entre
el número de niños que votan.
236 ANEXO

3) Preferencia: este índice resulta de restar los dos anteriores.


4) Impresión de elector: número de sujetos que eligen al ni-
ño en la pregunta número dos, dividido entre el numero de
alumnos que votan.
5) Impresión de rechazar: número de sujetos que eligen al
niño en la pregunta número cuatro, dividido entre el número
de alumnos que votan.

Método del 'adivina quién es"

El método de Hartshorne y May "adivina quién es" permite


conocer las posibles causas del rechazo (antes de la intervención)
así como si los compañeros han percibido un cambio en la conduc-
ta (después de la intervención). A partir de este procedimiento se
obtienen dos indices de la impresión producida en los compañeros:

1) Atributos positivos: número de veces que el niño es nom-


brado por sus compañeros en las categorías descriptivas de
caracter positivo (el que tiene más amigos, al que más quie-
re la señorita, el más alegre, el que más ayuda a los otros
niños, el que más sabe). dividido entre el número de niños
que votan.
2) Atributos negativos: número de veces que el niño es nom-
brado por sus compañeros en las categorias descriptivas de
caracter negativo (el más triste, el que menos amigos tiene,
el que más molesta, el que menos sabe, al que menos quiere
la profesora), dividido entre el número de niños que votan.

Evaluación de las preferencias interétnicas

Para evaluar las preferencias interétnicas de los alumnos tan-


to en situaciones de juego como en situaciones de trabajo escolar,
hemos añadido al final del cuestionario sociométrico dos pregun-
tas:
MARlA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA

1) ¿Con quién prefieres jugar en el recreo?

con payos con gitanos con todos igual

2) ¿Con quien prefieres trabajar en clase?

con payos con gitanos con todos igual

Método de las puntuaciones: Ranking


El método de las puntuaciones o ranking es actualmente el
más utilizado en este tipo de investigaciones y consiste en calcular
la aceptación media entre los compañeros de clase. Para ello se en-
trena previamente en la utilización de una escala de cinco grados.
El procedimiento de aplicación que se ha utilizado (Díaz-Aguado,
1986) es el siguiente:

1) ¿Cuál es el niño o la niña de tu clase que mejor te cae?. Se


espera la respuesta. Y cuando la da se añade: A X y a todos
los niños o niñas que te caigan muy bien, igual que X, les
vamos a colocar aqui (y se señala la cara número 1).
2) ¿Cuál es el niño o la niña de tu clase que peor te cae? Se
procede igual que en el caso anterior, concluyendo: a Y y a
todos los niños que te caigan muy mal les vamos a colocar
aqui, en el cinco (y se señala la cara numero cinco).
3) Se procede igual que en los dos casos anteriores para enseñar
a utilizar las puntuaciones restantes: 3=regular; 2=un poco
bien; 4=un poco mal.
4) Cuando el niño ha aprendido a utilizar la escala de cinco
grados se empiezan a nombrar uno a uno a todos los niños
de su clase, esperando una doble respuesta: señalar una de
las cinco caras y una de las cinco categorias que correspon-
den (muy bien, bien, regular, mal, muy mal). Cuando no
coinciden las dos respuestas se interpreta como error y se
vuelve a explicar el procedimiento.
238 ANEXO

Para calcular la puntuación de cada niño en el ranking se


suma la que le dan cada uno de sus compañeros y se divide el
resultado de dicha suma entre el número de compañeros que le
han puntuado.
Puesto que se otorga un uno a los niños que mejor caen y
un cinco a los que peor, cuanto mayor sea la puntuación en el
ranking, peor es el estatus sociométrico reflejado.
CUESTIONARIO SOCIOMETRICO

Nombre:. . . . . . . . . . . . . . . . . Apellidos: . . . . . . . . . . . . . . . .
Colegio: . . . . . . . . . . Curso: . . . . . . . . . Edad: ..........
1. ¿,Quiénes son los tres niños o niñas de tu clase con los que mis te gusta
jugar?
¿Por qué te gusta jugar con ellos?
2. ¿Quiénes crees tú que son los tres niños o niñas de tu clase a los que
más les gusta jugar contigo?
¿Por qué crees tú que les gustas?
3. ¿Quiénes son los tres niños o niñas de tu clase con los que menos te
gusta jugar?
¿Por qué no te gusta jugar con ellos?
4. ¿Quiénes crees tú que son los tres niños o niñas de tu clase a los que
menos les gusta jugar contigo?
¿Por qué crees tú que no les gustas?
ADIVINA quién es el niño o la niña de tu clase que:
5. Tiene más amigos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
, .
6. El mas triste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7. Al que más quiere la profesora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8. El más alegre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9. El que más ayuda a los demás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10. El que más sabe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1 1. El que menos amigos tiene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12. El que más molesta a los demás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13. El que menos sabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14. Al que menos quiere la profesora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15. ¿Con quién prefieres jugar en el recreo? (Rodea con un circulo)
con payos con gitanos con todos igual
16. ¿Con quién prefieres trabajar en clase?
con payos con gitanos con todos igual
1 MUY, BIEN BIEN
2
REGULAR
3
MAL
4
MUY MAL
5
/
M A R l A J O S E DIAZ-AGUADO A N A B A R A J A

13.4 Sistema de registro de


la interaccion interétnica

El sistema de registro utilizado (elaborado por Diaz-Aguado,


1988) se centra en esta investigación en el niño gitano y trata de
recoger todas las conductas emitidas por el mismo que pueden
influir en su relación con los otros niños así como las que éstos
le dirigen. El hecho de reservar una fila para cada conducta per-
mite reconstruir a posteriori la secuencia de la interacción; para
analizar, por ejemplo, si los contactos positivos o negativos son
iniciados por él o por los demás. Es importante, por tanto, que
el observador tenga sumo cuidado en registrar las conductas en la
casilla correspondiente (dirigida por el alumno gitano y recibida
por él). Además de conductas positivas (que dirige y que recibe)
y de conductas negativas (que dirige y que recibe), se incluyen
otras dos categorias "neutras" al no estar claros sus efectos sobre
la interacción.
Las categorias utilizadas para registrar las interacciones con
los compañeros en la tarea son las siguientes:

A) Conductas neutras:
Pasividad: atiende a otro niño sin hacer nada o está quieto
sin prestar atención a ningún niño del grupo.
e Actividad individual: Juega solo sin participar en una activi-
dad común del grupo (por ejemplo, buscar objetos o piezas).

B) Conductas que producen aceptación:


e Atención sobre la tarea: el niño intenta que alguien del grupo
se fije en algún objeto del juego.
e Intento de colaborar: el niño da información a algún miem-
bro del grupo o intenta participar en la tarea común (por
ejemplo, el hecho de poner piezas en el tablero puede indicar
que el niño intenta colaborar en la tarea común ).
e Acepta o imita: acepta la sugerencia o petición de otro niño,
imita sin hacer burla, responde a una pregunta que le han
242 ANEXO

dirigido sin que haya rechazo verbal. También se incluyen


dentro de esta categoria las conductas de animar, alabar o
agradecer.
Pide información o ayuda: pide información o ayuda con un
tono de voz positivo. También se incluyen aqui las conduc-
tas de pedir un ohjeto sin dar una orden y sin entorpecer el
trabajo de los demás o de asignar turnos cuando se intenta
que todos los miembros colaboren.
Da o comparte objetos: da o comparte objetos o materiales
de juego.
C) Conductas que producen rechazo:
Falta de respuesta: se incluyen aqui las ausencias de res-
puesta ante las conductas que el otro niño le dirige. Si se
niega explícitamente a responder se incluyen dentro de la
categoría de "rechazo".
Atención sobre si mismo: conductas que indican un intento
del niño por llamar la atención de sus compañeros o del adul-
to (por ejemplo, cantar, taconear con los pies, dar palmas,
saludar ante la cámara de video, etc.).
Dirige u ordena: El niño exige a sus compañeros de grupo
con un tono de voz negativo que realicen alguna tarea, como
por ejemplo, darle un ohjeto o algún tipo de información.
Obstaculiza o Disputa por objetos: conductas que estorban
o impiden la tarea o el juego de otro(s) niño(s); se incluyen
aquí también las conductas centradas en objetos y que im-
plican una interacción negativa (el niño coge un objeto que
otro niño está utilizando o se lo quita de la mano); la simple
petición del ohjeto no se incluye salvo cuando el otro niño
lo está utilizando.
Rechaza o critica: se incluyen aqui las objeciones, criticas y
rechazos explicitos al papel, sugerencia de otro(s) niño(s) o
a la actividad que otro(s) está(n) realizando. También se in-
cluye aqui la conducta de burla (imitación que implica una
interacción negativa).
Agresión física o amenaza: se incluyen aquí tanto las agre-
siones físicas (pega, empuja ) como las amenazas de agresión
gestuales (gesto de pegar o dar puñetazo ) o verbales (ej. "a
quien quite esta pieza lo pego", "!a ver si te sale un cáncer!").
SISTEMA DE REGISTRO DE INTERACION ENTRE COMPANEROS

Sujeto Cvrm Grupa Situación Observnei6n


Conductas que dirige ' Conduetm que recibe
que producen aceptación que producen rechazo que producen icept. producen rechazo
At. A E. At. Cola- Acep Pide Da Falta At. Dirig. O b ~ t .Rec. Agre. Acep Pide Da At. Wlta Diri. Obst. Rec. Ag.
paniv. ind. tarea bora Imita infor. Objc R. si orden. criti. fisi. Imit inf. Obj. tarea R. Orde. criti. fia.
awd apd P
I I I I I I I I I I I I I S
244 ANEXO

Una vez registradas las interacciones (siguiendo un muestre0


temporal de una conducta cada cinco segundos), se suma el total
de las conductas del sujeto, por una parte, y, por otra, el total de
las conductas recibidas (incluyendo en ambos casos las faltas de
respuesta) dentro de cada categoría, obteniendose puntuaciones
en frecuencias absolutas.

13.5 Cuestionario de percepción y


actitud hacia el sistema escolar
Descripcion
La escala (Diaz-Aguado, Alía y Baraja, 1988) consta de una
serie de items con cuatro categorías de respuesta: mucho, bastan-
te, poco y nada. Esta escala pretende medir varias dimensiones de
la actitud del niño hacia la escuela:

1) Relación del niño con la tarea de aprendizaje y motivación


hacia la misma (items 1, 2, 4, 8 y 12).
2) Motivación del niño hacia las asignaturas.
3) Relación del niño con los compañeros (items 3, 5, 7, 10 y 16).
4) Relación del niño con el profesor (items 6, 9, 11, 14 y 21).
5) Tratamiento diferencial del profesor (items 13, 17, 20, 26
Y 7-71,
6) Capacidad crítica hacia el sistema escolar. Esta dimensión
se halla restando los items que indican el poder de toma
de decisiones real que el alumno tiene dentro del aula (15,
16, 22 y 23) de los items que indican el poder ideal que al
alumno le gustaría tener (25, 24, 19 y 21).

Normas de aplicación
La aplicación de esta escala se hará de forma colectiva desde
segundo de EGB e individualmente con los niños de primero y con
aquellos que tengan dificultades para hacerlo junto al grupo de la
clase. A los niños se les dice lo siguiente:
MARlA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA 245

"Estamos estudiando lo que piensan los niños sobre la escuela".


"No hay respuestas buenas ni malas, por éso, debéis ser muy sin-
ceros al responder. Lo que nos interesa es vuestra opinion. Voy a ir
leyendo el número que teneis a la izquierda y, después, la frase que
teneis al lado de cada numero. Tenéis que rodear con un circulo una
de las palabras que están a continuación de la frase: mucho, bastante,
poco o nada".

El evaluador debe asegurarse de que los niños pequeños en-


tienden la diferencia entre las distintas categorias, sobre todo entre
" mucho" y "bastante" (para ello, ha de preguntarles "qué es mas:

mucho o bastante"). Así mismo conviene que los niños pequeños


coloquen el dedo en el número que lee el aplicador para que sepan
cuál es la frase en la que tienen que contestar.
Después de leer cada item y de hacer las preguntas corres-
pondientes con cada categoría, se les deja un breve periodo de
tiempo para que contesten, de tal forma, que su respuesta sea lo
más espontánea posible. El leer cada item en voz alta, permite
saber si algo no se ha entendido bien, así como marcar un ritmo
para todos.
Es conveniente que para una óptima aplicación de la prueba
haya dos personas de modo que, mientras una explica el modo de
contestar, la otra debe asegurarse de: 1) que sólo rodean una ca-
tegoría en cada item, 2) que contestan en todos los items 3) y que
todos los niños van al mismo ritmo, es decir, que no hay ningún
niño que vaya más atrasado o más adelantado del item que en ese
momento esta explicando el evaluador. Este deberá estar atento
de las señales que le haga su compañero para que espere en caso
de que haya algún niño que no lo haya entendido o que vaya más
atrasado que el resto.
La aplicación a los niños de primero de EGB será individual
siguiendo el mismo procedimiento.

Normas de corrección
Las categorías se puntuarán desde 4 (actitud muy favorable)
a 1 (actitud muy desfavorable). Se sumarán las puntuaciones que
el niño obtenga en los items que pertenezcan a una misma dimen-
sión, obteniéndo así seis puntuaciones de cada uno. La motivación
hacia las asignaturasse puntúa en la misma dirección.
Escala de percepción y actitud escolar

Fecha: . . . . . . . . . . . . . . . .
Nombre: . . . . . . . . . . . . . . . Apellidos: . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Curso: . . . . . . Edad: . . . . . . Colegio: . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lee las frases que tienes a continuación y rodea con un cir-


culo la palabra correspondiente según estés muy, bastante, poco o
nada de acuerdo con lo que dicen dichas frases. No hay respuestas
buenas ni malas. Por éso, debes ser muy sincero al responder. Lo
que nos interesa es tu opinión personal.

o que aprendo en el colegio es MUCHO BASTANTE POCO NADA


imvortante voraue me sirve Dara
A .

hacer cosas fuera


2) Prefiero a trabajar
- que. venir a la1 M U C H O BASTANTE POCO NADA
escuela
3) Si llevo cosas bonitas a la escuela M U C H O BASTANTE POCO NA D A
me las roban
4) Las lecciones de la escuela son MUCHO BASTANTE POCO NA D A
aburridas
5) Me da miedo salir al recreo por- 1 M U C H O BASTANTE POCO N A D A
que me pueden empujar y pegar
6) El profesor me anima cuando ha- M U C H O BASTANTE POCO NADA
go las cosas bien
7) Me gusta el recreo porque juego M U C H O BASTANTE POCO N A D A
con mis amigos
8) Me gustan los trabajos del colegio M U C H O BASTANTE POCO N A D A
9) Me asusta preguntar al profesor MUCHO BASTANTE POCO NADA
cuando no entiendo algo
10) Creo que los demás niños de mi MUCHO BASTANTE POCO NADA
clase me quieren
11) El profesor me regaña MUC HO BASTANTE POCO NA D A
12) Cuando estoy en clase tengo ga- M U C H O BASTANTE POCO NA D A
nas de aue se termine
l
13) El profesor se porta bien con to- MUCHO BASTANTE POCO NA D A
dos nosotros
14) Me pongo nervioso cuando el M U C H O BASTANTE POCO NA D A
~rofesorme oreeunta en clase.
A

15) Deberíamos poder decirle al pro- MUCHO BASTANTE POCO NADA


fesor las actividades que queremos
hacer
16) Me gusta participar en activida- MUCHO BASTANTE POCO NADA
des de grupo con mis companeros
17) El profesor se enfada siempre M U C H O BASTANTE POCO NA D A
con los mismos niños de la clase
18) El profesor debería pedirnos MUCHO BASTANTE POCO NA D A
nuestra opinión sobre la cantidad de
deberes que tenemos que hacer
19) En clase nos dejan sentarnos con MUCHO BASTANTE POCO NADA
los comoañeros que aueramos
20) El profesor dice quiénes son los M U C H O BASTANTE POCO NADA
mejores y los peores en clase
21) Si un castigo es injusto puedo M U C H O BASTANTE POCO NADA
decírselo al profesor
22) Deberiamos poder sentarnos con M U C H O BASTANTE POCO N A D A
los com~añerosque queramos
23) Deberíamos poder discutir con MUCHO BASTANTE POCO NADA
el profesor sobre si un castigo nos
uarece iniusto
MUCHO BASTANTE POCO NADA

25) Podemos decirle al profesor las MUCHO BASTANTE POCO NADA


;icti\.idades que nos gusidria hacer
, El .
26) nroiewr i e interesa person'il-
mente por cada niño
27) Los niños que no trabajan mo- MUCHO BASTANTE POCO NADA
lestan al profesor
A continuación aparece una lista con el nombre de tus asig-
naturas. Rodea con un circulo la palabra correspondiente, segun
te gusten mucho, bastante, algo o nada.

¿Cuanto te gustan?
Sociales MUCHO BASTANTE POCO NADA 1
Etica MUCHO BASTANTE POCO NADA 2
Religión MUCHO BASTANTE POCO NADA 3
Lenguaje MUCHO BASTANTE POCO NADA 4
Naturales MUCHO BASTANTE POCO NADA 5
Gimnasia MUCHO BASTANTE POCO NADA 6
Recreo MUCHO BASTANTE POCO NADA 7
Matemáticas MUCHO BASTANTE POCO NADA 8
Plástica MUCHO BASTANTE POCO NADA 9
M A R l A JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA

13.6 Escala de autoconcepto para


niños de Piers-Harris adaptada
Descripción de la escala y puntuación
La escala de autoconcepto es una escala abreviada de la ori-
ginal de Piers-Harns, formada por treinta items que se agrupan
en los siguientes factores:

1) Autoconcepto de conducta: 5, 6, 8, 9 y 13.


2) Autoconcepto intelectual: 3, 7, 23, 26 y 27.
3) Autoconcepto fisico: 11, 16, 24, 25 y 28.
4) Ansiedad: 4, 10, 14, 29 y 30.
5) Popularidad-sociabilidad: 2, 12, 18, 19 y 21
6) Felicidad-satisfacción: 1, 15, 17, 20 y 22.

Cada uno de los items tiene dos alternativas de respuesta: SI


o NO. Se puntúa con "uno" cuando la respuesta indica autocon-
cepto positivo y con "cero" cuando la respuesta indica autocon-
cepto negativo. La puntuación total obtenida por cada sujeto es
el resultado de la suma de las puntuaciones obtenidas en todos los
items.

Instrucciones de aplicación
En primer lugar, el examinador debe de explicar que se trata
de una prueba en la que el niño ha de contestar "según cree que
es él mismo realmente pero no cómo le gustaría ser o cómo cree
que le perciben los otros". Es conveniente aclarar también que no
existen contestaciones buenas o malas y que lo importante es la
opinión sincera de cada uno.

Se debe de hacer hincapié en la importancia de que se con-


testen todas las preguntas, y de que en ninguna se conteste "si"
o "no" a la vez. Además, se dice a los niños que si en alguna pre-
gunta tienen dificultad para contestar, porque unas veces son de
una manera y otras de otra, han de responder pensando como son
ellos la mayoría de las veces.
250 ANEXO

Correlaciones entre la escala reducida y la


versión original de Piers-Harris
Con objeto de comprobar la validez de la escala reducida,
evaluamos con la misma el autoconcepto de una muestra de 444
alumnos de primero, segundo, tercero y cuarto de E.G.B. de clase
media. Según se puede observar en la tabla que aparece a conti-
nuación las dimensiones de la escala reducida de 30 items corre-
lacionan muy significativamente con las de la escala total de 80
items.

TABLA 19 Correlación entre las puntuaciones obtenidas en


autoconcepto con la versión completa y la versión reducida

Red. Tot. Conducta Intelect. Fisieo Ansiedad Popular Felicidad


Conducta ,8146 S163 ,2322 ,3115 ,3815 ,4462
*** **, *** *** *** e**

lntelect ,3330 ,7592 ,4547 ,3612 ,6322 ,2935


*** *** .** *** e** ***
Físico ,1566 ,4180 ,8068 ,1918 ,5207 ,2617
*** *** **. *** **e ***
Ansiedad ,2731 ,4047 .1960 ,8381 3010 ,2439
*** *** e*. *** *** ***
Popular ,2973 ,4369 ,3154 ,2339 ,8405 ,4143
*** *** **. *** *o* S**

Felicidad ,3465 ,3764 .2649 ,1914 3629 ,8234


*** *e* *** *e* *** **e
MARlA JOSE DlAZ-AGUADO ANA BARAJA

Escala de Autoconcepto

C.A.P.H. COLEGIO: . . . . . . . . . . . . . . .
Nombre.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Curso:. . . Edad: ...

1) Soy una persona feliz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


2) Me resulta difícil hacer amigos . . . . . . . . . . . . . . .
3) Soy listo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4) Me pongo nervioso cuando me pregunta el profesor
5) Me porto bien en el colegio . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6) Creo problemas a mi familia. . . . . . . . . . . . . . . . .
7) Hago bien el trabajo del colegio . . . . . . . . . . . . . .
8) Hago muchas cosas malas . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9) Me porto mal en casa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10) Soy nervioso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11) Tengo los ojos bonitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12) A mis amigos les gustan mis ideas . . . . . . . . . . . .
13) Suelo meterme en líos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14) Me preocupo mucho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15) Me gusta ser como soy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
16) Tengo el pelo bonito. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
17) Me gustaría ser distinto de como soy . . . . . . . . . .
18) Me eligen de los últimos para jugar . . . . . . . . . . .
19) Mis compañeros piensan que tengo buenas ideas .
20) Soy desgraciado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21) Tengo muchos amigos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
22) Soy alegre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
23) Soy torpe para la mayoría de las cosas. . . . . . . . .
252 ANEXO

24) Soy guapo . . . . . . . . . . . . . . . . . .


25) Mi cara es agradable . . . . . . . . . .
26) Se me olvida lo que aprendo . . . . .
27) Leo bien . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28) Tengo buen tipo . . . . . . . . . . . . . .
29) Suelo tener miedo. . . . . . . . . . . . .
30) Lloro fácilmente . . . . . . . . . . . . . .
MARlA JOSE DIAZ-AGUADO ANA BARAJA

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