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Presentacin
Actualmente, las instituciones educativas son seriamente cuestionadas en virtud de mltiples procesos que trastocan los equilibrios relativos construidos en sus procesos sociohistricos. En Educacin Bsica, el control que el Estado ejerca como garante de la formacin del futuro ciudadano, proyecto en el que se ofreca una libertad relativa a los docentes para que adecuaran sus intervenciones conforme las necesidades de los alumnos, es reorientado hacia la adquisicin de competencias confirmadas a travs de instrumentos estandarizados. En Educacin Superior, la autonoma de las Universidades para definir programas y proyectos, considerados pertinentes para promover el desarrollo social, ajustado a indicadores puntuales que sealan la produccin esperada de acadmicos para ser reconocidas como instituciones y profesionales de excelencia. Los equilibrios relativos son alterados por la dinmica producida en otros contexto en lo Internacional, con la emergencia -en la dcada de los ochenta- de las tesis neoliberales, se cuestiona la intervencin del Estado para regular la vida pblica, y el monopolio sobre la oferta del servicio educativo; tesis que promueven reformarlo para establecer el libre mercado. El discurso neoliberal que impulsa, y a la vez sostiene, su predominio con las tecnologas de la comunicacin e informacin, en la denominada sociedad del conocimiento alienta la difusin de estilos de vida, valores y concepciones que reconfiguran los saberes construidos. En la idea del mundo como aldea global (Beck, 1998), exalta las modificaciones en los procesos de produccin, ms flexibles y diversificados; la aplicacin de la ciencia y la tecnologa; la manipulacin simblica en la organizacin del trabajo y el aumento de la productividad con los cuales se ha modificado el orden laboral (Gee y Cols. 2002), plantean nuevas exigencias a los estados nacionales y, por lo tanto, a las instituciones encargadas de los procesos formativos, trastocando los equilibrios construidos en sus procesos sociohistricos. En este contexto, en algunos entornos tiende a emerger el concepto de endogamia para cuestionar la dinmica de las instituciones, en la manera en que reproducen significados, agentes y procesos que intervienen en el desarrollo de la vida acadmica, sin establecer relaciones con las problemticas del contexto sociocultural, ni establecer relaciones con otras que permitan situar sus contribuciones a la vida social. Uno de los debates actuales sobre las relaciones endogmicas, lo constituye el de las universidades espaolas; para algunos (Tortella, 2001; De la Plaza; 2001; Ferrat, 2005; Bruner, 2008;), hace difcil el acceso a los aspirantes externos a ocupar las plazas vacantes de catedrticos, debido a la reproduccin de patrones de relacin asentados en la tradicin; mientras que para otros (Capella,2009; Alegre y Moreno, 2009), calificar a las universidades de endogmicas es con la intencin de denostar la vida acadmica y abrirlas al mercado. Sealan como hito el proceso de Bolonia durante 1999 en el que se propuso crear el Espacio Europeo de Educacin Superior. En el proceso, orientado por Banco Mundial, la competencia con instituciones ms consolidadas, de reconocido prestigio y trayectoria, reduce posibilidades para que algunas puedan participar en igualdad de condiciones. En el contexto Nacional, en las Reglas de Operacin del Sistema Nacional de Formacin Continua y Superacin Profesional de Maestros de Educacin Bsica en Servicio (SEP, 2008) refieren al carcter endogmico del Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio (ProNAP, 2201-2004), debido a la limitada participacin de otros agentes e instituciones. Ante esta problemtica y con la intencin de transitar de un programa para la actualizacin a una poltica de Estado para profesionalizar a los docentes de educacin bsica, la Secretara de Educacin Pblica y la Direccin General de Formacin Continua (SEP, 2008b) convocaron a instituciones de Educacin Superior, nacionales y extranjeras, Formadoras de Docentes, Institutos de Investigacin y Organizaciones de la Sociedad Civil para que participaran en el diseo, desarrollo y evaluacin de cursos y diplomados; y, de esta manera, conformar el Catlogo Nacional del Programa de Formacin Continua y Superacin Profesional para los Maestros de Educacin Bsica en Servicio 2008-20091. Algunos de los propsitos que orientan, discursivamente, el cambio en la poltica y modelo de formacin, conlleva la intencin de que los docentes de educacin bsica: establezcan contacto con los conocimientos cientficos y tecnolgicos que se producen en las Instituciones de Educacin Superior; colaboren con investigadores para que comprendan y solucionen los problemas educativos a los que se enfrentan cotidianamente; accedan a programas de formacin continua y superacin profesional innovadores, slidos, pertinentes, de calidad y sistemticos; articular e integrar el proceso de formacin con niveles mayores de
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En el sitio Web de la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, el Catlogo incluye 32 programas a nivel de diplomado; evaluados externamente conforme criterios de relevancia, pertinencia y calidad acadmica. Las instituciones pblicas y privadas que participaron en la conformacin fueron: la Universidad Pedaggica Nacional, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Universidad de Guadalajara, Instituto Politcnico Nacional, Universidad Autnoma Metropolitana, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, Universidad Anhuac, Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico, Universidad Autnoma de Quertaro, Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), Universidad de Tabasco, Universidad de Sonora y Grupo Nexos.

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profesionalizacin, medidos en grados acadmicos; Romper con el carcter endogmico de los programas de formacin continua y superacin profesional de los docentes (SEP-2008b: 4), entre otros. Por las consideraciones anteriores, utilizar el concepto de endogamia para calificar la dinmica de las instituciones puede tener mltiples significados: como recurso para promover la reflexin de la comunidad, en relacin con los patrones de reproduccin acuados en la historia y tradicin con la finalidad de romper el espejo narcisista con la participacin de agentes externos- mediante el cual se hace apologa de logros y mejoras institucionales; como recurso para abrir el libre mercado a otros actores [que no siempre tienen intereses educativos, pero s econmicos]; como medio para privatizar el servicio en el que los particulares avanzan en el deterioro de las instituciones pblicas financiadas con recursos del erario pblico, etc. Desde nuestro particular punto de vista, y en virtud de las transformaciones sociales, econmicas, polticas e ideolgicas acaecidas tanto en el concierto internacional como en el nacional, y tomando como pre-texto la celebracin de los XXX aos del decreto de creacin de la Universidad Pedaggica Nacional, consideramos pertinente promover un espacio, con la lectura de los reportes de investigacin que presentamos en este nmero de la Revista Paradigma en Movimiento, que invite la reflexin crtica respecto a la dinmica que sucede en distintos niveles educativos. La manera en que contribuimos a generar tendencias endogmicas, inercias y tradiciones que se han naturalizado en la configuracin de patrones de reproduccin por formar parte de la historia y tradicin. Lo anterior puede constituirse en pretexto para denostar e introducir el mercado de los servicios educativos. Una de las vas que ha facilitado la reflexin - a profesores y estudiantes del Programa de la Maestra en Educacin con Campo en Desarrollo Curricular- ha sido el participar en el Congreso bianual organizado por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa. Previo al desarrollo de los Congresos, la comunidad de acadmicos y estudiantes elaboran reportes de investigacin en los que dan cuenta de sus avances y/o resultados de los proyectos que desarrollan en los niveles educativos en los que se desempean. Los reportes son evaluados por acadmicos que realizan investigacin en diversas lneas del campo de la educacin de instituciones de Educacin Superior, nacionales y extranjeras. La participacin ha permitido a estudiantes y profesores contrastar y deliberar sobre problemas educativos actuales, diversos y complejos, desde distintas perspectivas terico-metodolgicas. Contrastar lo que se realiza en el Programa con otros investigadores de reconocida trayectoria, ha permitido reflexionar sobre la dinmica en la que se concretan las funciones sustantivas del quehacer universitario en el Programa. Adems de animar una dinmica de conocimiento que enriquece, simultneamente, los procesos de investigacin y las prcticas de enseanza- aprendizaje relacionadas con la implicacin de los participantes en las competencias que construyen en el programa; la transformacin de esquemas de pensamiento y valoracin mediante los cuales nos relacionamos cotidianamente. Animar la participacin de la comunidad acadmica ha hecho posible ir construyendo una tradicin desde una posicin crtica, como lo denotan los reportes aceptados y publicados en las memorias electrnicas de los Congresos Nacionales2. En el presente nmero y con motivo de la celebracin del XXX aniversario del decreto de creacin tiene como intencin compartir con la comunidad de la Universidad Pedaggica Nacional, Instituciones Formadoras de Docentes, Profesores de Educacin Bsica e Instituciones de Educacin Superior en la Regin, las once ponencias aceptadas y publicadas en las memorias del X Congreso Nacional de Investigacin Educativa celebrado en el Puerto de Veracruz del 21 al 25 de septiembre de 2009. Los reportes de investigacin abordan problemticas diversas de la educacin bsica e instituciones formadoras de docentes. Sin embargo, convergen en el paradigma de investigacin cualitativo, desde la perspectiva etnogrfica, en el que documentan y recrean la realidad, con la intencin de generar en los docentes la reflexin crtica de los programas y propuestas que desarrollan en sus intervenciones curriculares, la pluralidad de significados mediante los cuales se orientan y construyen la realidad social para identificar posibles soluciones. REFLEXIONES DOCENTES En el apartado se presentan dos avances de investigacin que abordan los significados de la integracin educativa para docentes, alumnos, padres de familia y directores de educacin bsica, el de Esther Adriana Maldonado Cisneros: La prctica docente del maestro de apoyo; y el de Ana Jocabed Mendieta Garca: Las experiencias escolares de los nios con necesidades educativas especiales en su integracin a la escuela primaria. Algunos de los propsitos que orientaron las investigaciones fueron la de analizar y comprender las experiencias escolares desde sus voces y visiones de los participantes respecto a la manera particular en la que se concreta el programa de integracin educativa. Ambos fueron presentados en el rea 1: Aprendizaje y Desarrollo Humano. MBITOS DE INTERVENCIN
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Al inicio del programa en el IV Congreso de 1997 un reporte de investigacin; en el V de 1999 dos; el VI en el 2001 tres; en el VII de 2005 cinco; para el IX en el 2007 cinco; y en el reciente de 2009 en el X once.

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Los reportes de investigacin incluidos en este apartado son los de Teresa de Jess Torres Carlos, Jos Luis Anzures Garca y Vctor Manuel Garca Ruvalcaba: Los significados de la labor del asesor tcnico pedaggico: Uniformar para la reproduccin o intervencin para la bsqueda de futuros diferentes; y el de Juan Jess Rodrguez Oropeza: Los significados docentes del programa enciclomedia. El primero, indaga las construcciones sociopolticas, tramas, roles, posicionamientos y sentidos que construyen los docentes en la vida cotidiana de la asesora pedaggica. Mientras que el segundo, la puesta en operacin del programa enciclomedia, las mediaciones y relaciones de poder y el estatus profesional de los docentes en la realizacin del mismo. El primero se present en el rea 16: Sujetos de la Educacin; y el segundo en el rea 7: Entornos Virtuales de Aprendizaje. SENDA Y SIGNIFICADOS En el apartado se presentan tres reportes de investigacin que analizan la gestin escolar desde diversas sendas y significados: La construccin Directiva de Mara Otilia Ayala Arredondo; Los Procesos de Gestin que se desarrollan en la escuela de Irma Alicia Najera Berlanga, Nora Lily Valds Delgado y Alejandra Castillo; y el de Brenda Escobedo Esparza y Mara de la Luz Jimnez Lozano: Reestructuracin de la Escuela Pblica. La Escuela Mercado. El primero plantea el significado que el profesor le otorga a la funcin directiva, mediado por intereses, valoraciones y expectativas. El segundo analiza la gestin escolar en la dinmica cotidiana del colectivo de profesores, el respeto a la jerarqua ha dado lugar a la simulacin o colegialidad artificial. En el tercero, se presentan los hallazgos para comprender la racionalidad que orienta la poltica del Programa Escuelas de Calidad para reestructurar la escuela pblica. El programa han reconfigurado la organizacin y gestin del colectivo de profesores en una escuela primaria, las estrategias que ponen en prctica para alcanzar los estndares sealados para llegar a ser de calidad. Los tres avances de investigacin se presentaron en el rea 13: Poltica y Gestin INQUIETUDES Y EXPERIENCIAS La alimentacin como proceso cultural en el que se comparten significados, refleja valores, cosmovisiones, actitudes y costumbres, es reconstruida en las tensiones que suceden en la dinmica de una Escuela Secundaria. El reporte de investigacin fue elaborado por Tania Columba Ruvalcaba Valds y se titula: La alimentacin externa: producto de la relacin entre la escuela y la comunidad en una secundaria pblica. Se present en el rea 10: Interrelaciones Educacin y Sociedad. ACONTECER En este apartado se incluyen tres ponencias que comparte el contraste que orienta la racionalidad de las actuales propuestas para la formacin de profesores en servicio y formadores de docentes, el de Jessica Gloria Rayas Prince y Jaime Caldern Lpez Velarde: La formacin permanente en los colectivos escolares. La investigacin da cuenta del conjunto de significados que los docentes de educacin bsica le otorgan a los procesos de formacin en colectivos escolares, diferente al de la colegialidad artificial o desde una perspectiva tcnico-burocrtica con la que se realizan los cursos de actualizacin. Algunos de los hallazgos dan cuenta de la existencia de principios autorreguladores, entrelazado con procesos afectivos e identitarios el colectivo de profesores. Fue presentado en el rea 15: Procesos de Formacin. Por otra parte, el de Mara de la Luz Jimnez Lozano: Entre el ideal nostlgico y la Illusio transformadora: prcticas en las escuelas Normales; y el de Felipe de Jess Perales Meja: Transformacin de las escuelas normales: condiciones de posibilidad y prcticas presentan dos reportes de investigacin realizados en instituciones formadoras de docentes. El de Mara de la Luz desarrolla la manera en que es recontextualizada la poltica para transformar las escuelas normales, las mediaciones que realizan los formadores entre el ideal nostlgico y el juego reglado para formar profesionales reflexivos y trabajadores competentes en los procesos para formar a los futuros docentes mediante el enfoque de competencias del discurso globalizado; la manera en que las trayectorias de los formadores se adscriben a las propuestas de reforma y cmo el contexto sociocultural define opciones razonables. Mientras que el de Felipe de Jess, aborda los dilemas, problemas y retos que enfrentan los formadores para implementar las lneas de accin poltica para transformar las escuelas normales. La manera en que se modifican, por las condiciones objetivas y subjetivas que median la interpretacin de los formadores, para construir horizontes de posibilidad que las transformen en instituciones de educacin superior. Esperamos que la lectura de los avances de investigacin contribuya a promover el dilogo en la comunidad acadmica, particularmente de la Universidad Pedaggica Nacional en sus XXX aos de creacin, y animar a docentes y alumnos a realizar investigaciones sobre las problemticas educativas que enfrentan cotidianamente en las escuelas. Socializar las indagaciones mediante la elaboracin de reportes de investigacin para presentarlos en eventos nacionales e internacionales, en los que el contraste y la deliberacin permitan lecturas alternativas del quehacer universitario del cual somos participes para su reproduccin o transformacin. Lo anterior, puede constituirse en una alternativa ante los mltiples procesos y escenarios que han trastocado los

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equilibrios en los que se ha construido la universidad en distintos momentos histricos, y concretar el lema: Educar para Transformar. Felipe de Jess Perales Meja Bibliografa Alegre L. A. M. Coords. (2009). Bolonia no existe. La destruccin de la Universidad Europea. Barcelona: Coleccin Sediciones. Beck, U. (1998). Qu es la golobalizacin? Falacias del globalismo, respuestas a la globalizacin. Barcelona: Paidios Estado y Sociedad. Bruner,J.J. (2008,13 febrero). La evaluacin por pares en cuestin: mrito, amiguismo o resentimiento? Recuperado el 18 de enero de 2009 de HYPERLINK "http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/2008/02/la_evaluacion_p.html" http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/2008/02/la_evaluacion_p.html Capella, J.R (2009, 20 de junio). La crisis Universitaria y Bolonia. Recuperado el 15 de septiembre de 2009 de HYPERLINK "http://anpoto.blogs.uv.es/2009/06/20/la-crisis-universitaria-y-bolonia/" http://anpoto.blogs.uv.es/2009/06/20/la-crisis-universitaria-y-bolonia/ Consejo Mexicano de Investigacin Educativa. (1999). V Congreso Nacional de Investigacin Educativa.Resmenes. Aguascalientes, Ags.,30 y 31 de octubre, 1 y 2 de noviembre.: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa. Consejo Mexicano de Investigacin Educativa. (2001). VI Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Programa Acadmico. Manzanillo, Colima., del 6 al 8 de noviembre.: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa. Consejo Mexicano de Investigacin Educativa y la Universidad de Guadalajara. (2003). VII Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Programa Acadmico. Guadalajara, Jalisco., del 18 al 22 de noviembre de 2003.: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa y Universidad de Guadalajara. Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, A.C. Facultad de Educacin, Universidad Autnoma de Yucatn. (2007). IX Congreso Nacional de Investigacin Educativa.Programa Acadmico. Mrida, Yucatn., 5 al 9 de noviembre: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, A.C. Facultad de Educacin, Universidad Autnoma de Yucatn. Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, A.C. Universidad de Sonora. (2005). VIII Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Programa Acadmico. Hermosillo, Sonora. Octubrenoviembre.: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, A.C. Universidad de Sonora. Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, Gobierno del Estado de Veracruz / Secretara de Educacin . (2009). X Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Programa Acadmico Veracruz, Veracruz, del 21 al 25 de septiembre de 2009: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, A.C. Gobierno del Estado de Veracruz y Secretara de Educacin. Ferrat, G. (2005,17 de febrero). La universidad en su contexto. Recuperado el 18 de junio de 2009 de HYPERLINK "http://www.uoc.edu/dt/esp/ferrate02.pdf" http://www.uoc.edu/dt/esp/ferrate02.pdf James Paul Gee, G. H. (2002). El nuevo orden laboral. Barcelona: Pomares. Plaza, P.S. (2001, 8 de abril). La seleccin de profesores. Recuperado el 18 de abril de 2009 de HYPERLINK "http://www.um.es/gqo/UniDebate.htm" http://www.um.es/gqo/UniDebate.htm Secretara de Educacin Pblica. (31 de diciembre de 2008.). Acuerdo nmero 465 en el que se emiten las Reglas de Operacin del Programa del Sistema Nacional de Formacin Continua y Superacin Profesional de Maestros de Educacin Bsica en Servicio. Diario Oficial , pg. 23. Secretara de Educacin Pblica. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en SErvicio. (2008b.). Catlogo Nacional 2008-2009. Formacin Continua y Superacin Profesional para Maestros de Educacin Bsica en Servicio. Mxico, D.F.: Secretara de Educacin Pblica. . Secretara de Educacin Pblica (2009, 2 de marzo). Programas de Formacin Continua y Superacin Profesional. Recuperado el 12 de mayo de 2009 de HYPERLINK "http://formacioncontinua.sep.gob.mx/index.php? option=com_wrapper&view=wrapper&Itemid=87" http://formacioncontinua.sep.gob.mx/index.php? option=com_wrapper&view=wrapper&Itemid=87 Tortella, G. (2001, 8 de abril). Todo queda en casa. Recuperado el 18 de septiembre de 2009 de HYPERLINK "http://www.um.es/gqo/UniDebate.htm" http://www.um.es/gqo/UniDebate.htm

REFLEXIONES DOCENTES LA PRCTICA DOCENTE DEL MAESTRO DE APOYO ESTHER ADRIANA MALDONADO CISNEROS RESUMEN: Se presenta un reporte parcial de investigacin etnogrfica realizada en Torren, Coahuila, con maestros de apoyo que laboran en USAER en educacin primaria; con la finalidad de comprender los significados de su prctica docente. El maestro de apoyo, tiene funciones muy diversas; entre ellas observar contextualmente al alumno a fin de realizar la determinacin de necesidades educativas especial (NEE), en la realidad cotidiana de las escuelas. Las prcticas de los profesores de apoyo presentan serias dificultades por las tensiones mismas del proceso de integracin de los nios con NEE a la escuela regular; por lo que se hace necesario conocer Cules son los significados de la prctica docente de los maestros de apoyo? Cmo el maestro de apoyo resuelve los formalismos prescritos desde la poltica educativa en su prctica cotidiana? El documento muestra la contextualizacin de las situaciones que viven los profesores a partir de lo que significa su prctica docente y la manera como los otros actores de la educacin intervienen para darle sentido. Comprender los significados desde la propia voz de los sujetos, es esencial para desentraar la problemtica que viven y en la que se produce la cultura escolar en educacin primaria; cuestiones que se documentan para propiciar la intervencin conjunta hacia mejores condiciones de desarrollo en las que se define la ayuda que requieren los nios con NEE para una mejor calidad de vida. PALABRAS CLAVE: maestro de apoyo, prctica docente, etnografa, integracin educativa, educacin primaria. LOS MAESTROS DE APOYO EN LA EDUCACIN PRIMARIA El maestro de apoyo que labora en las escuelas primarias, es un docente que est encargado de integrar educativamente a los alumnos que la cursan con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad (2007). En el sistema federalizado de Coahuila, la coordinacin de educacin especial a partir del ao 2002, rige las funciones que desempean los maestros de apoyo, a travs del Manual de

Funciones del Maestro Especialista (2002). En dicho documento se puede encontrar cada una de las tareas a desempear en su prctica docente, desde rendir cuentas al director de la USAER; mantener informado al director de la escuela primaria donde labora; realizar las observaciones contextuales de los alumnos a fin de determinar las NEE; brindar asesora pedaggica a los maestros de grupo regular; orientar a los padres de familia; realizar la organizacin, planeacin y ejecucin del plan de atencin que permitir al alumno superar las NEE, etctera. No obstante de que en el manual prescribe las funciones del maestro de apoyo, ste se enfrenta a retos cotidianos como ser integrado l mismo a la escuela primaria, hasta el que los alumnos con NEE y discapacidad reciban educacin. Por tal motivo se investiga la realidad del maestro de apoyo, dentro de su contexto, desde sus propias voces, cmo hace para realizar lo formal o institucional y los significados que adquiere su prctica docente. Los servicios de educacin especial han experimentado un proceso de transformacin para conformarse, principalmente, como un servicio de apoyo a las escuelas de educacin inicial y bsica, en lugar de constituir un sistema paralelo. Este proceso se impuls de manera ms precisa a partir de 1993 con la Ley General de Educacin (SEP, 1993), que en su artculo 41 seala: la educacin especial propiciar la integracin de los alumnos con discapacidad a los planteles de educacin regular mediante la aplicacin de mtodos, tcnicas y materiales especficos. Las funciones del maestro de apoyo, integrado en las USAER, giran alrededor de la integracin de nios que cursan la educacin bsica con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, para que tengan acceso al mismo tipo de experiencias que el resto de sus compaeros. Ante este reto, los maestros han ido modificando sus prcticas, en ocasiones -la mayora- en forma emprica, a travs de ensayo y error y, en otras, con asistencia de su director o equipo tcnico. Esta llamada intensificacin (Ball, citando a Apple, 1989) nos permite enunciar lo que vive el maestro de apoyo ante esta reforma instrumental y pedaggicamente, que hacen que su carga de trabajo sea cada vez ms diversificada, que destruye la sociabilidad y genera en el docente un desnimo ante las innovaciones, ya que como este mismo autor seala: mandar hacer algo es ms importante que lo que se hizo o cmo se hizo. OBJETIVO

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Analizar los significados de la prctica docente de los maestros de apoyo a partir de sus experiencias. PREGUNTAS construye su profesin? Cmo desarrolla la integracin educativa en educacin primaria? METODOLOGA Est investigacin se realiza desde una perspectiva cualitativa, en la cual el objetivo es la comprensin (Rodrguez, 1996). Se utiliz como metodologa la etnogrfica mediante observacin participante, registros de observacin y entrevistas, tanto abiertas como semiestructuradas. Se realiz un seguimiento detallado de las prcticas de cuatro profesores de apoyo durante el ciclo escolar 2007-2008. Los profesores laboran en escuelas primarias de la ciudad de Torren, Coahuila., tienen entre 10 y 25 aos de servicio; dos son normalistas que realizaron la especialidad en forma posterior y se convirtieron en maestros de apoyo; los otros, estudiaron la licenciatura en educacin especial. El anlisis de la informacin se realiz siguiendo un proceso de organizacin y disposicin de la informacin, a travs de pre categoras surgidas de la realidad documentada en los registros (Bertely, 2000). Mediante inferencias y notas analticas en los registros, se identificaron las unidades de anlisis de las que se construyeron las precategoras, que por su recurrencia se constituyeron en categoras para reconstruir la realidad social que viven los profesores y los significados de su prctica docente. LOS SIGNIFICADOS DE LA PRCTICA DOCENTE DEL MAESTRO DE APOYO En los registros se encontr que la justificacin de los profesores es una herramienta para hacer o dejar de hacer el trabajo cotidiano. En forma permanente justifican el porqu no se realiza la evaluacin, el porqu no se trabaja con los alumnos, el porqu de la desorganizacin en el trabajo, etctera. El maestro de apoyo intenta decir que, en base a lo que pasa a su alrededor, no hace las cosas que se supone debera haber hecho. Lo anterior se constituye en uno de los sentidos que le da a su prctica. Se trata en primer trmino de una prctica alternativa, diferente a lo que se prescribe. Los profesores significan su prctica como un trabajo difcil de realizar en el cual la justificacin de sus acciones es permanente. Lo anterior debido a que hacen muchas cosas Cules son los significados de la prctica docente de los maestros de apoyo? Cmo resuelven los formalismos prescritos desde la poltica educativa en su prctica cotidiana? Cmo que no son precisamente las que prescribe el manual, sin embargo, esas acciones son desvalorizadas por ellos mismos, porque consideran que no estn cumpliendo con lo que se les pide y justifican esas acciones. M.A.CY: Bueno, mira, aqu tengo sta que es de un alumno de 2 pero est a medias. Es que ya ves con el inicio de ciclo y los maestros como que me quieren pasar a todos los nios del saln (RO1). La justificacin ha sido aprendida por la practicante que se encuentra con la maestra de apoyo (RO1). Podemos comprender que este tipo de conductas son aprendidas y transmitidas socialmente entre los maestros de apoyo. AA: Qu te ha parecido la nueva forma de evaluar?, conocas la que anteriormente hacamos? PRACTICANTE: s, si la conoca y era muy larga y como que no la entenda muy bien. sta se me hace ms rpida y entiendo para qu es cada cosa, pero no hemos hecho ninguna completa; es que cuando empezamos siempre pasa algo: interrumpen a la maestra o no vienen los nios (RO1). El maestro de apoyo no se asume como un profesional de la educacin y se justifica constantemente sobre el porqu no se hacen las cosas, sin convertirse en agente de cambio o en el mejor de los casos en investigador de su prctica educativa; con tantas acciones que realiza a la vez, como la papelera que debe entregar a los directivos bloquean al docente de apoyo, lo desanima a cuestionar y analizar todas las actividades prescritas para su funcin. Los maestros de apoyo, expresan en sus actitudes, lo largo y pesado de su trabajo, expresiones que van desde ni modo a seguirle (RO3), hasta renegar a escondidas de las autoridades en las reuniones convocadas para la capacitacin. Estas actitudes no varan respecto a los aos de servicio, es general, en algunos se expresa corporalmente el disgusto: Mientras la directora de USAER dice esto, la maestra de apoyo se mantiene parada con los brazos cruzados a un costado de la directora. Manteniendo la quijada apretada, voltea al piso, luego vuelve a voltear a ver a

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la directora, siempre manteniendo los brazos cruzados y con expresin de enojo (RO2). M.A.MECH: [Re y desdobla los brazos, se endereza y se recarga sobre la mesa, con una actitud de querer contar algo]. S es como yo les digo, bien fcil que uno les atienda a tanto nio; pero ellos no se comprometen a nada. Cuando les pides que hagan algo en el saln para que apoyen al nio, nada! Pero eso s, le dicen al pap que uno no va y que ni trabaja con los nios. No. Te digo que no se vale, y luego con esto quesque quieren que demos el 80% de los trminos de atencin, hasta creen! Si apenas estamos aprendiendo cmo evaluar con esto, y cmo? Aqu horas quieren que trabajemos con ellos. No s, te digo que se les hace muy fcil todo, pero como ellos no estn con los nios, pues nosotros le hacemos como podemos (RO3) MNES: Pues s, pero ellos no nos dan nada. AA: Quin y qu necesitas? Qu te den? MNES: Ay! Pos un aula, material para trabajar, quedarme en un solo jardn; no s, algo (ren las dos maestras) (RO7). Las actitudes de los maestros, al expresar ya ni modo, denota disgusto o malestar ante diversas situaciones que tienen que ver con el trabajo que como maestros de apoyo realizan: evaluar, definir en instrumentos lo que planean hacer, hasta la necesidad de que algo se les d, se les retribuya de lo pesado y cansado de su trabajo. Los maestros de apoyo realizan diversas acciones. A continuacin plasmo dos de ellas: la primera tiene que ver con la atencin a los alumnos en el aula de apoyo, y la segunda en cmo se definen en su propia prctica, a partir de contar con instrumentacin especifica que regula la atencin con los alumnos con NEE. (RO17A.A). La escena siguiente muestra la intervencin que la maestra realiza con un subgrupo de alumnos con discapacidad intelectual en el aula de apoyo. La maestra inicia la actividad: MA. Nios, vamos a trabajar con nmeros y con este material que les gusta verdad? [Los nios hacen expresiones de bostezo]. A1: A m, ni me gusta! [Los dems ren. El material que les entrega son cubitos, para representar unidades y regletas para las decenas] A2: Por qu no nos da de esos otros? [Seala una silla donde la maestra ha dejado los bloques que representan la centena]. MA. Porque primero tenemos que trabajar con stos, para luego poder trabajar con aqullos. A ver, cuenten cuntos cuadritos y palitos les di? A3: Y a cunto valen? MA. Ah! Pues ustedes dganme a m acurdense que esto ya lo habamos visto, se acuerdan cunto valan? [Los alumnos 2 y 1 mientras la maestra est hablando juegan con los bloques de dientes, los chocan, los lanzan. La maestra intenta que no lo hagan, tratando de tomarlos] Los cuadritos chiquitos valen a uno y los palos grandes a 10, [Empieza a hacer montones de 10. [El alumno1 Cuando responde la maestra se queda quieto, ve lo que hace y la imita]. MA. Ah! Muy bien, qu bueno que haces eso Qu ests haciendo? A1: Pues montones de 10 MA. Cuntos tienes, entonces? A3: Yo, yo le digo! tengo 3 de 10 grandes y 3 montones de 1. A2: Qu es eso? As no se dice. Se dice noms 3 de 10, o sea 30 [Ante esto la maestra asiente]. MA. As es. Se cuentan 10, 20, 30, a ver A, 1 cuntalos t. A1: 10, 20, 30 [y sigue contando los de 1 al 40, 50] MA.: No, no, fjate bien, cules son los que contamos de 10 en 10? , stos no se pueden contar as porque valen uno, sera 31, 32 La intervencin implica, como lo vemos en el registro, tratar de realizar un cambio en este caso de estructuras y procesos mentales que favorecern el aprendizaje en el que el maestro de apoyo est afectado por la situacin de sus alumnos, independientemente de su compromiso y responsabilidad laboral. Esta intervencin requiere tiempo, el necesario para que una metodologa permita que esos alumnos puedan cursar con un nivel curricular ms o menos acorde a los del grupo regular. En este mismo sentido, segn Porln (1987), la concepcin del profesor como facilitador del aprendizaje de sus alumnos y, al mismo tiempo, como investigador de los procesos del aula, parece configurarse como una propuesta favorecedora de ciertos aspectos esenciales del nuevo modelo: la concepcin constructivista del aprendizaje, la importancia de las representaciones y errores conceptuales en la construccin del conocimiento, el papel de la comunicacin en

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el aula, la influencia de los intercambios ecolgicos y sociales en los procesos de aprendizaje, el desarrollo de actitudes y valores propios del pensamiento cientfico en el alumno. En los planes y programas de estudio se encuentra el enfoque constructivista de la enseanza. El maestro de apoyo, favorece la atencin de los procesos mentales superiores que sigue o desarrolla el alumno para aprender, por lo que debe ser un facilitador y un investigador de estos procesos, a fin de desarrollarlos con otros medios fuera de los utilizados por el maestro de grupo. Adems de la organizacin de los alumnos en subgrupos que no exceden de 3 alumnos, con la finalidad de propiciar las interacciones sociales, que a su vez permitan el conflicto cognitivo propio del aprendizaje. El maestro de apoyo refiere las experiencias de su prctica docente como un administrador, ms que como un maestro porque constantemente llena papeles y porque los directivos lo catalogan de esa manera. Esto lo relacionan siempre con la instrumentacin que requieren elaborar para interpretar la evaluacin pedaggica, as como para la planeacin de su trabajo. M.A.SIA: Bueno, a ver, djame me organizo s? Es que con tanta cosa bueno, mira yo quisiera hablarte primero de la instrumentacin, s? Es que se me hace mucha y no atino a qu poner. Adems aqu en la escuela pues ya me traen, con eso de que me la paso llenando papeles, pero es que ya ves que hemos tenido las reuniones de capacitacin y eso. Adems de que tambin hemos tenido las reuniones de USAER y pues es pura quitadera de tiempo, y pues la directora de aqu dice que no trabajo, pero es que aquihoras, si es puro papeleo (RO5). S-HMTZ.: No, no, ni modo ellos [Refiere a los encargados en Saltillo de enviar la instrumentacin] tienen la culpa por no mandar a tiempo las cosas y se van a tener que esperar. MA. CB: No lo creo, maestra. Siempre terminamos hacindolo cuando ellos dicen, parecemos secretarias, en lugar de maestras RNC2 La concepcin del maestro de que su trabajo es administrativo, y el hecho de que no se inicie las actividades pedaggicas si no estn los instrumentos son caractersticos en el desempeo de sus funciones. Pero me pregunto Por qu se tiene que anotar en forma precisa en una hoja lo que se va a trabajar con cada nio? Esta actitud ambivalente de quejarse de elaborar instrumentos, y a la vez afirmar que no se puede hacer nada si no se realizan, resulta de la pasada formacin del maestro de apoyo que tena que ver con un enfoque mdico, donde el diagnstico era vital para poder atender al alumno. Por otra parte, el maestro de apoyo significa su trabajo como el operario de un manual, el cual tampoco se sigue debido a la recontextualizacin que le da a las diversas situaciones que se presentan en la prctica. Adems de que este sentimiento de concebirse como un administradorsecretario, parte tambin de la propia actitud de no sentirse parte de la escuela donde trabaja, de no sentirse parte de la dinmica escolar diaria y verse como un ente aparte. Es necesario, por lo tanto, que el maestro de apoyo se revalorice asumiendo la profesionalidad docente. Hablar de profesionalidad docente remite a analizar cualidades y dimensiones del ejercicio educativo asumiendo que la prctica educativa es social y poltica e implica por tanto criterios de anlisis y valoracin sobre determinadas situaciones, capacidad de decisin sobre la propia actuacin y competencia profesional para realizarlos (Jimnez Lozano,1999). La educacin especial y el maestro de apoyo han ido recontextualizndose como el concepto de las NEE que son relativas. Siendo para la educacin especial y para el maestro de apoyo la prioridad atender a los alumnos con NEE sean cuales fueran las polticas del pas. La intervencin en el aula de apoyo, en la escuela y en la propia comunidad, han sido prioridad para el docente, por lo que debe reconocerse en el dilogo con sus otros, como participante activo dentro de un contexto nacional educativo. BIBLIOGRAFA Bertely Busquets, Mara (2000). Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnogrfico a la cultura escolar. Mxico: Paids. Ball, Stephen (1989). Dentro y fuera: la escuela en el contexto poltico, en La micropoltica de la escuela. Barcelona: Paids. Jimnez Lozano, Mara de la Luz (1999). La reforma educativa, Contexto de construccin de la profesionalidad docente?, en Mara de la Luz Jimnez Lozano y Felipe de J. Perales Meja, La Profesin Docente, dos ensayos, Mxico: SNTE Seccin 35, SEPC.

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Lpez Orendain, Ernesto (1993).La educacin especial y el enfoque mdico-pedaggico, memoria. 6 Encuentro Iberoamericano, Mxico. Porln Ariza, Rafael (1987). El maestro como investigador en el aula. Investigar para conocer, conocer para ensear, Revista de Investigacin e Innovacin Escolar, nm. 1, Sevilla. Rodrguez Gmez Gregorio (1996). Metodologa de la Investigacin cualitativa. Madrid: La Piqueta. Secretara de Educacin Pblica (2000) Integracin Educativa en el aula regular. Mxico: Secretara de Educacin Pblica (2002). Manual de funciones del Maestro especialista. Coahuila: Coordinacin de Educacin Especial, Sistema Federalizado, Coahuila SEPC. Secretara de Educacin Pblica (2007). Reglas de Operacin del Programa de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa, Diario Oficial, Sexta Seccin, Poder Ejecutivo, martes 27 de febrero de 2007.

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LAS EXPERIENCIAS ESCOLARES DE LOS NIOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN SU INTEGRACIN A LA ESCUELA PRIMARIA ANA GARCA JOCABED MENDIETA una de las acciones que propician la igualdad de oportunidades para todos los nios del pas. Sin embargo, en la realidad social que construyen los sujetos, este proceso no ha sido una tarea fcil, ya que se trata de un proceso complejo en el que convergen diversos factores, as como condiciones diferentes de desarrollo y accin; en este contexto los nios con necesidades educativas especiales han conformado diversas experiencias escolares que conllevan a configurar una versin particular de la integracin educativa desde los propios sujetos que participan en ella. La integracin educativa no puede ser entendida solamente como parte de las polticas educativas, sino que es necesario conocer lo que viven y construyen los sujetos en funcin de sus propias acciones e interacciones en la produccin de la realidad social en la que van configurando sus experiencias. En el campo de educacin especial existen pocas investigaciones referentes al tema de integracin educativa desde las experiencias de los nios de primaria; de manera que investigar acerca de stas experiencias, puede propiciar la reflexin y la comprensin de los nios con necesidades educativas especiales, a fin de mejorar las condiciones en las que se desarrollan estos procesos educativos. Comprender detalladamente las perspectivas de los sujetos frente a la integracin educativa mediante sus propias voces y experiencias vividas permite no slo indagar en las identidades que se estn construyendo en estos procesos y en las instituciones escolares, sino ir ms all, en el desarrollo de la comprensin de la diversidad y los significados que se producen en los sujetos a partir de sus propias historias. La persona que relata su vida y otra (u otras) colabora en el desarrollo de esta relacin ms amplia mediante entrevistas, discusiones y anlisis de textos y contextos. El relato de la vida situado en su contexto permite entender la diversidad de formas de vivir la integracin educativa. El entramado de relaciones y los relatos nos permiten historiar el desarrollo de una vida y comprender la temporalidad entre las experiencias de un sujeto y el acontecer social.

RESUMEN: Se presenta un reporte parcial de una investigacin cualitativa realizada en la regin lagunera del estado de Coahuila, en el que se analizan las experiencias de cuatro nios con necesidades educativas especiales de una escuela primaria urbana; el estudio pretende conocer y comprender estas experiencias en el proceso de integracin a la escuela. Palabras clave: experiencias escolares, integracin educativa, educacin primaria, etnografa; principales problemas de la vida de los alumnos. PRESENTACIN Este reporte de investigacin parcial da a conocer algunos testimonios desde los que se analizan las experiencias escolares vividas por nios con necesidades educativas especiales. Los hallazgos encontrados muestran una versin de la realidad que viven los sujetos en los procesos de integracin educativa; se presenta la integracin de los nios con necesidades educativas especiales a la escuela regular; el objetivo general y las preguntas que guiaron la investigacin, la perspectiva metodolgica utilizada y el rechazo como una de las experiencias escolares expresadas por los sujetos as como su anlisis. LA INTEGRACIN DE LOS NIOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS A LA ESCUELA REGULAR Una de las necesidades que actualmente enfrentamos en educacin bsica en Mxico consiste en lograr la integracin en nios y nias con necesidades educativas especiales a las escuelas regulares; a partir de esta demanda se prescribe desde las polticas educativas desarrolladas desde 1993, la implementacin del programa de integracin educativa. Este programa pretende incorporar a los nios con discapacidad a la escuela regular para favorecer su integracin social. Por lo tanto la integracin educativa es promovida en los contextos escolares como

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gerito, mira pues t sabes que no se reciben nios de turnos vespertinos ya que la mayora viene con problemas MA: Oye pues ya tenemos lleno!, y otro ms?, pues ya ves tenemos una ciega, una sordomuda y ahora s como dijo Shakira. de seguro alguna USAER nos lo avent a nosotros...No ya, no podamos aceptar a ms nios problema MA: No y para batallar con mas, no que se vayan a otra escuela. RO-08090107 En algunas ocasiones las experiencias de rechazo se convierten en experiencias paralizantes que, segn lo expresa Gardner (1998): Son aquellas que bloquean el desarrollo de una inteligencia. Por ejemplo, un mal profesor que descalifica el trabajo de un alumno, humillando con su comentario al nio frente al resto del grupo. Este tipo de experiencias estn llenas de emociones negativas, capaces de frenar el desarrollo de una inteligencia. Sensaciones de miedo, vergenza, culpa y odio impiden crecer intelectualmente. Asimismo la madre de Sol, una de las nias con discapacidad, menciona algunas experiencias de rechazo que ha vivido con su hija, menciona que en muchas escuelas no le recibieron a Sol por no tener el apoyo de educacin especial y en otras no se la aceptaban dicindole que no haba nadie especialista para atender a su hija y que los maestros no saban nada de atender a ese tipo de nios. [MF: Madre de familia] MF: Yo ya he navegado con mi hija, pues no es fcil, mire pues, qu le dir, si le contara cuntas escuelas recorr desde el preescolar, fue realmente difcil que Sol ingresara al preescolar y mucho ms a una escuela primaria... (RE05270208). Se puede ver que existe un rechazo hacia la aceptacin del alumno, la maestra de educacin especial no acepta al alumno, y aqu se le est negando la oportunidad de educacin al negarle la entrada a la institucin que le queda ms cercana, por lo tanto no se est cumpliendo uno de los principios generales que se plantean en el programa de

PREGUNTAS DE INVESTIGACIN Cules son las experiencias escolares que los nios narran? Cmo viven las experiencias de integracin los nios con necesidades educativas especiales? Qu significado tiene la escuela regular para estos nios? OBJETIVO GENERAL Conocer y comprender las experiencias escolares de los nios con necesidades educativas especiales en su proceso de integracin a la escuela primaria regular. METODOLOGA Esta investigacin es cualitativa y se realiz desde una perspectiva etnogrfica que, como menciona Peter Woods (1993), describe el modo de vida de un grupo de individuos; en esta perspectiva se incorporan las historias de vida para documentar la forma como los sujetos viven su mundo y organizan su experiencia (Antonio Bolvar, 2001). En este proceso de investigacin realic observacin participante en la escuela primaria a la que asisten los nios, y entrevistas con las que se fui estructurando tanto registros de observacin como las historias de vida de los nios; asimismo se analizaron narraciones escritas por los padres de familia donde relatan parte de su vida y de las de sus hijos. A partir de un proceso de reduccin, organizacin, anlisis e interpretacin de la informacin recabada se desarrollaron algunas categoras analticas que describen las experiencias vividas por los nios; a continuacin se expone una de las experiencias encontradas en la investigacin: EL RECHAZO COMO EXPERIENCIA ESCOLAR EN EL PROCESO DE INTEGRACIN EDUCATIVA En el proceso de integracin educativa se pudo distinguir el rechazo como un patrn de recurrencia expresado por los sujetos para definir sus experiencias escolares, como se puede observar en el siguiente dilogo. [DR: Directora, MA: Maestra de apoyo] MA: Maestra DR mire este nio viene de y quiere saber si lo puede recibir DR: pero viene del turno vespertino, ese es el nio el pecosito,

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integracin educativa como lo seala Ismael Garca (2001): que todos los nios puedan ser educados y recibir los servicios de apoyo en el lugar donde vivan. MF: Fue muy doloroso ver que me hacan menos a mi hija, las dems nias, que no la juntaban a jugar me parta el alma ver (la madre comienza a llorar) y por si fuera poco una de las viejas de ah no le haca caso pues todos los nios hacan sus trabajitos y la ma estaba sentada en una sillita o la sentaba esta vieja en la direccin, no eso s que me dio coraje (RE05270208). En esta experiencia, los agentes escolares no promueven la inclusin, ni el maestro especial que, como lo llama Ismael Garca, es el promotor de la integracin y este debiera facilitar el proceso de la inclusin educativa de alumnos con NEE en estas experiencias los maestros no promuevan la integracin educativa ya que rechazan y clasifican a los nios. En esta experiencia no se promueven cambios para generar la equidad; as nos dice Hargreaves (1998): el cambio es un proceso y no slo un hecho, que la prctica cambia antes que las creencias el alumno que es rechazado por aquellos que lo rodean supone un riesgo para el desarrollo integral del nio. En el tema del rechazo en las escuelas Boivin y Himel (1995) dicen que los alumnos que son rechazados por los dems, ya sea maestros o alumnos, son lo que ms la sufren, adems mencionan que son los alumnos que mantienen bajo rendimiento acadmico, esta experiencia paralizante de rechazo puede generar en los alumnos resistencia hacia la escuela. Sin duda, la escuela es el principal mecanismo legitimador de las experiencias personales, la escuela es ncleo fundamental para promover experiencias, y en este primer dominio hablo de las experiencias paralizantes, en particular a la primera de las categoras incluidas que es la de experiencias de rechazo, considero que en lo analizado la labor de los agentes educativos consiste en sacar a flote esa naturaleza previa del alumno el rechazo por sus distintas condiciones fsicas y conductuales. La clave de la lucha contra las experiencias de rechazo escolar se encuentra en la adecuada atencin a la diversidad.

Otro tipo de experiencias encontradas son las experiencias clasificadoras o etiquetadoras. Etiquetar o clasificar son trminos que, lejos de venir a sustituir como un eufemismo, son claramente discriminatorios o descalificatorios para los nios. Sencillamente es ponerle nombre o adjetivos calificativos. Warnock (2001) menciona que llamar a los nios como deficientes o discapacitados es algo negativo, confuso, que propicia el error y etiqueta a los nios de por vida. Quines etiquetan o clasifican? [MA: Maestra de educacin especial; O: Observadora] MA: Que tal, O, oye luego, luego voy a reportar a dos chiquillos, ya ves que deca la MN que los de conducta no, pero sos son bien cosicosos, latosos, desde que entran los ves t cmo son, no se necesita ms para ver las fichitas que son (NC2807). Estas experiencias clasificadoras generan el nio un autoconcepto de desvalorizacin moral, de baja autoestima y de una autopercepcin negativa, llegando a generar conductas poco favorables en el desempeo escolar. Etiquetar a un nio genera en l experiencias escolares devastadoras como el desanimo, apata, rebelda as como conductas negativistas hacia su proceso de aprendizaje. ANDY: Mi maestra no me quiere, soy un nio malo, dice que no me aguanta... y que soy listo pero traviesoyo digo que no soy tan burro, pero dice mi mam que si no me porto bien y si no le hago caso a la maestra me puede reprobar NC38280808 Esta experiencia paralizante conlleva a un autoconcepto pobre del nio hacia s mismo, para el nio lo que diga su verdugo calificador es la verdad absoluta de su identidad. Los nios no son envases o envolturas que tenemos que etiquetar para saber quines son, basta con conocerlos por lo que son, no por lo que hacen o dejan de hacer es conocer sus cualidades, capacidades y habilidades. [MO: Maestro de educacin especial]

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MO: Mira, O, esta nia no tiene nada, lo que le hace falta es elevar su autoestima, y eso hace que este mal en el saln no tiene nada, no necesita el apoyo de pedagoga ms bien es el de psicologa (NC19230408). Qu experiencias estamos generando como sujetos promotores de la enseanza? La realidad es que nuestras actitudes y prejuicios estn generando experiencias paralizantes en los nios, como maestros o padres de familia nos encontramos en una sociedad clasificadora que su tarea primordial es poner etiquetas que acaban con los ideales y sueos de los nios. Al modificar las experiencias paralizantes en experiencias que faciliten la integracin, comprenderemos a los alumnos con necesidades educativas especiales en las escuelas regulares de nuestras comunidades. Parece contradictorio lo que plantea la poltica educativa con respecto a la integracin educativa ya que lo que se vive y se hace en la escuela pareciera lo opuesto y no lo digo yo, sino la viva voz de los sujetos desde sus experiencias escolares. Son pocos los beneficios que se ven en los alumnos con necesidades educativas especiales al asistir a una escuela regular, el precio que se tiene que pagar por ser integrado o aceptado es muy alto, ya que en los nios se generan problemas emocionales como la baja autoestima, la depresin, la desercin escolar, el desinters por la escuela, el rechazo, la humillacin y la violencia fsica. Con estas experiencias escolares no se podr llevar a cabo la integracin, ya que no genera en los nios un respeto hacia s mismos y hacia la diferencia, tampoco se ha estimulado el desarrollo de sus facultades fsicas, sociales, emocionales y psicolgicas de los nios. Por lo tanto, qu estamos haciendo con los nios con necesidades especiales en las escuelas?, qu experiencias generamos los profesores en los nios como sujetos?

La realizacin de este trabajo me ha llevado a reflexionar sobre el impacto de la integracin educativa centrada en el alumno y si la escuela regular le permite al educando integrado irse desarrollando como persona, ir aprendiendo y transformndose en funcin de sus capacidades y desde sus limitaciones, ir fortaleciendo y manifestando los valores adquiridos en su relacin social durante la vida cotidiana del aula, como es el reconocimiento y respeto a sus diferencias. BIBLIOGRAFA Bolvar, Antonio (2001). La investigacin biogrfico-narrativa en educacin enfoque y metodologa, Madrid: La Muralla. Garca Carrillo, Ismael (2000). Curso de integracin educativa (gua de estudio), Mxico: SEP. Gardner, J.N (1998). The senior years Experience, San Francisco: Jossey-Bass. Hargreaves, A. (1998). Una educacin para el cambio. Barcelona: Octaedro. Taylor, S.J y Bogdan. (1992). Ir hacia la gente, en Introduccin a los mtodos cualitativos, Barcelona: Paids, pp. 15-30. Warnock (2001) Educacin para todos. Woods, P. (1987). La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin educativa, Barcelona: Paids/MEC. Woods, P. (1995b). La adaptacin de la etnografa para uso educacional. En Martnez Torralba, I. Y Vsquez-Bronfman, A. (coord). La socializacin en la escuela y la integracin de las minoras. Perspectivas etnogrficas en el anlisis de la educacin los aos 90. Madrid: Aprendizaje (pp. 37-56). Woods, Peter (1993). La etnografa y el maestro, en La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin educativa, Barcelona: Paids (pp. 15-29).

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MBITOS DE INTERVENCIN LOS SIGNIFICADOS DE LA LABOR DEL ASESOR TCNICO PEDAGGICO: UNIFORMAR PARA LA REPRODUCCIN O INTERVENCIN PARA LA BSQUEDA DE FUTUROS DIFERENTES TERESA DE JESS TORRES CARLOS / JOS LUIS ANZURES GARCA / VCTOR MANUEL GARCA RUVALCABA RESUMEN: Nos interesamos por comprender los significados de los asesores pedaggicos adscritos a supervisiones o jefaturas de sector de nivel de primaria del sostenimiento estatal en la ciudad de Torren, Coah. Las preguntas que orientaron el estudio son: cmo son las prcticas de los asesores pedaggicos?, cules los significados de la accin del asesor pedaggico en la construccin de las relaciones sociales para los mbitos laborales, escolares y profesionales? El propsito general es describir, analizar y comprender los significados que el asesor tcnico pedaggico ha construido sobre sus acciones, a travs de su participacin en el desarrollo del currculum. Para acceder a los cuestionamientos expuestos, empleamos una gran cantidad de recursos etnogrficos, documentando acciones de las aproximaciones que hemos realizado en el campo desde el ciclo escolar 2004-2005 hasta el 2007- 2008. La importancia de esta investigacin reside en que revisar las acciones del asesor tcnico pedaggico, permite definir el sentido en que stas estn orientadas y percibir qu tipo de currculum construimos con cada una de esas acciones. Atiende a la figura del asesor tcnico pedaggico y focaliza su hacer; poniendo de manifiesto su intervencin en el mbito educativo, en la corresponsabilidad de la construccin curricular. Encontramos que los significados de las acciones del asesor pedaggico, son innumerables, acorde a la subjetividad de cada asesor; pero esas acciones tienen un valor que oscila, hacia el sentido de la institucionalidad, encaminada hacia la representatividad del sistema hegemnico o bien, hacia la bsqueda de futuros diferentes. Palabras clave: asesor, currculum, acciones, sujetos. significados,

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INTRODUCCIN Desde nuestro lugar como docentes asesores tcnicos pedaggicos y desde las relaciones que establecemos en nuestro trabajo, nos interesamos por observar y comprender la construccin social cotidiana de docentes, asesores pedaggicos, al igual que nosotros, adscritos a supervisiones o jefaturas de sector de nivel de primaria del sector Laguna 2 del sostenimiento estatal en la ciudad de Torren, Coahuila. Cmo son las prcticas de los asesores pedaggicos? Cules los significados de la accin del asesor pedaggico en la construccin de las relaciones sociales para los mbitos laborales, escolares y profesionales? En estas interrogantes, por significado queremos cuestionar cul es el sentido que el asesor imprime a sus acciones, dentro de la cultura social establecida. Por acciones nos referimos a los haceres cotidianos del asesor, que en conjunto son la proyeccin del sujeto como tal; puede ser sujeto autnomo o bien sujetado aun rgimen de verdad, interesa ver cul concepcin de sujeto es la que incide en la realizacin de sus actos. Estas acciones y significados han sido analizados desde la ptica de una produccin cultural y la concepcin de los espacios escolares como lugares de encuentros entre sujetos. En esos encuentros se manifiestan ideologas, intereses, conflictos, el ejercicio del poder, resistencias. Y con estos elementos se constituye una cultura que provoca tensiones, aperturas, restricciones y contrastes en la construccin de significados y en la formacin de posiciones; desde la ptica de una cultura crtica, en la que los significados han sufrido el contraste pblico, sistemtico, crtico y reflexivo (Prez Gmez, 1998), y el proceso dialctico viene a generar coyunturas que permiten la reconstruccin y produccin cultural. La importancia de esta investigacin reside en que revisar las acciones del asesor tcnico pedaggico, permite definir el sentido en que stas estn orientadas y percibir qu tipo de currculum construimos con cada una de esas acciones. Atiende a la figura del asesor tcnico pedaggico y focaliza su hacer; poniendo de manifiesto su intervencin en el mbito educativo, en la corresponsabilidad de la construccin curricular. En un intento por amalgamar la posicin desde la que se investiga y nuestras pretensiones, formulamos el siguiente:

PROPSITO GENERAL Describir, analizar y comprender los significados que el asesor tcnico pedaggico ha construido sobre sus acciones, a travs de su participacin en el desarrollo del currculum. Presentamos algunos objetivos particulares que orientan el curso de este trabajo as como el diseo de algunos instrumentos para la recogida de datos:

Describir las actividades que realizan los asesores tcnico pedaggicos en la concrecin de los programas. Identificar las concepciones que el asesor tcnico pedaggico tiene acerca de la labor que realiza Identificar los contrastes de las concepciones y prcticas del asesor frente a las prescripciones institucionales Para abordar el objeto de estudio, formulamos las siguientes preguntas. En relacin a su accin: qu hace el asesor pedaggico? qu asesora? cmo asesora? En cuanto a su finalidad: para qu asesora? Respecto a la funcin social: quin es el asesor pedaggico? Considerando a las relaciones establecidas: cmo lleg a ser asesor pedaggico? ESTRUCTURA METODOLGICA Organizamos las preguntas en ejes o dimensiones para la comprensin de la realidad: Va de acceso a la asesora. Remite al inters particular por ser asesor es determinante en el sentido que le imprime a sus acciones. Aunque existe una supuesta reglamentacin de acceso, son diferentes las vas por las que se accede a la asesora y cada asesor ha buscado la ms pertinente. Dimensin pedaggica. Constituye el hacer del asesor en el contexto propio, es decir, de la enseanza. La manera de ser asesor implica mediar entre el currculum formal y los profesores a los que le corresponde atender en su trabajo. Es una cuestin de fondo, de expresar desde su identificacin, el currculum oficial. Dimensin laboral. Se refiere a programas educativos, implementados por la Secretara de Educacin y Cultura de Coahuila. Esta dimensin est directamente relacionada con la anterior, el conocimiento del contenido de su trabajo, y tambin se refiere a las condiciones en que se realiza su labor.

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Dimensin sindical. Como miembro activo de un gremio regulador de las prestaciones y derechos de sus sindicalizados. Estas dimensiones se encuentran vinculadas entre s, y una no puede ser sin las otras; comprenden el mbito pedaggico, es decir, el hacer acadmico del asesor en sus espacios formales: escuela, supervisin escolar, jefatura de sector y el espacio poltico, en cuanto al sentido que imprime a sus acciones en espacios formales e informales, ambos mbitos, inherentes al hacer docente. Para efectos de la investigacin y la observacin, ha sido necesario especificarlas, lo que nos permiti la observacin de las acciones en momentos y lugares especficos, as como la seleccin del material pertinente que aportara elementos para responder a las preguntas y la constante reformulacin del proceso de investigacin en una retroalimentacin en datos y hallazgos. La configuracin del esquema analtico lo fundamentamos tambin en estas dimensiones y por supuesto la seleccin de las herramientas etnogrficas pertinentes. Cabe sealar, que estas dimensiones se fueron concretando en el transcurso de la investigacin, y no fueron predeterminadas en un primer momento, pero una vez formuladas, orientaron el proceso. Son, pues, el eje vertebral que aportan una base epistemolgica y tambin metodolgica, que nos permiti narrar la situacin, desarrollar categoras y elaborar conclusiones. Para acceder a los cuestionamientos expuestos, hemos estado empleando una gran cantidad de recursos etnogrficos, documentando acciones de las aproximaciones que hemos realizado en el campo desde el ciclo escolar 2004- 2005 al 2007-2008. Tambin hemos registrado las dinmicas de los sujetos, sus caractersticas y sus significados en un diario de campo que contiene: 3 historias de vida 30 registros de observacin y de observacin participante, 4 entrevistas profundas y 43 notas de campo con las descripciones que se refieren a las diferentes situaciones, acciones y relaciones en que se desenvuelven los sujetos del presente estudio en casos (Rockwell, 1998). Uno de los principios etnogrficos que orienta este planteamiento metodolgico dice que si no est escrito algo es porque no sucedi nunca (Taylor S. J. y Bogdan, 1992). ALGUNOS REFERENTES Elsie Rockwell (cit. por Bertely 2000), considera a la escuela como espacio de negociacin, resistencia y lucha dentro del Estado y la accin de los sujetos es apreciada como expresin de una forma creativa de produccin cultural y social, en este caso, curricular, fuera de la fuerza inmediata de la dominacin (Giroux,1992); en esta expectativa veo al asesor pedaggico como sujeto cuyo hacer est orientada por las significaciones construidas en su contexto sociocultural; significados como contradicciones en un mundo cotidiano, resultan procesos que llevan latente la reconstruccin social. En el espacio educativo existe la oportunidad de realizar nuestro trabajo desde nuestra autora, desde nuestra creacin de personal, de nuestro saber y conocer, desde la propia formacin, de nuestras relaciones de la experiencia educativa, con nombre propio y desde el reconocimiento que nuestra creacin, que tiene para los otros sujetos con quienes compartimos el espacio, incluso para las autoridades (Contreras, 1997). RESULTADOS Y APORTACIONES TERICAS AL CAMPO As, como el tablero de ajedrez en la que cada pieza tiene una posicin, un movimiento, los sujetos en el campo educativo avanzan hacia sus metas segn la figura en que se representan. Pero no es tan simple, ya que no se trata de ser definitivamente del bando de las piezas blancas o de las negras. Hay tambin cambio de intereses, de necesidades y por lo tanto fluctuacin entre un color y otro. En el tablero de la vida, a diferencia del ajedrez, hay tambin claroscuros. Tres estilos de asesora Las formas de ejercer la asesora son diversas y tienen que ver con el desempeo particular de cada asesor en sus acciones. Y aunque las formas de ejercer la asesora son diversas, ubicamos tres maneras especiales de ser asesor y si bien cada manera presenta elementos de las otras dos, predomina en sus acciones, mayores caractersticas de aquella conceptualizacin en que la ubicamos, despus de la observacin y el respectivo anlisis. As, consideramos, las formas de ser asesor, como blancas, negras y claroscuros. Describimos a continuacin las caractersticas de cada una de las formas mencionadas: Blancas juegan primero: juegan con ventaja Ubicadas en la cotidianidad, con la ventaja de la normatividad que dicta el deber ser del aparato institucional que detenta los medios de homogeinizacin, las piezas blancas del

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ajedrez, es decir, los asesores oficialistas, juegan con ventaja ante los docentes, de cualquier nivel escalafonario, siendo los ms fieles peones y aguerridos alfiles de la reproduccin de los lineamientos institucionales. El asesor blanco se despersonaliza y desautoriza, al actuar en nombre de la oficialidad, como lo indica esta expresin de asesor de jefatura de sector, al convocar a reunin de asesores: Yo quiero aprovechar la oportunidad que nos est dando el director de educacin del nivel. En relacin a la necesidad de tener espacios, de anlisis, de reflexin del trabajo en el aula (RAP06100305). Este tipo de asesor es un asesor ejecutor, se pone en marcha, tras este tipo de reuniones. Desarrolla un patrn, de que llene formatos y los enve en forma ascendente hacia la estructura. Importa el tiempo y manera de llenarlos, pues no se revisa en esas reuniones, el contenido de los mismos. Imparte indicaciones desde la oficialidad. Otra accin del asesor pedaggico, tiene que ver, directamente con la supervisin y el juego de ser instrumento y pieza de una autoridad, SEP, o un acompaamiento en el proceso pedaggico para el docente. Se le confiere la inspeccin, al designar al asesor pedaggico, la responsabilidad de una supervisin, tambin el poder del encuentro cara a cara con el docente y el construir con l posibilidades de desarrollo para tres de los sujetos del proceso educativo: estudiante, docente, asesor. Este asesor es extensin de los aparatos de control. Ejerce una autoridad externa, delegada en su persona. Es un brazo a disposicin de las necesidades institucionales, que mueve botones y hace que se disparen resortes, bajo consigna. Es un pen que ha sido coronado para jugar a favor de las piezas blancas; de las piezas que tienen la ventaja, no slo del primer movimiento, sino del espacio, los recursos, la fuerza hegemnica, emisora del deber ser: ideologa valorada como lo esperado, e incluso deseado, por las mentes juiciosas. Se les proporcionar material, bajo la responsabilidad de ustedes. El maestro que falte una maana no tendr derecho al material. O al que venga un rato y se salga, que no complete las horas, no tendr derecho al material (OATAP03081105). Este asesor est ubicado en una situacin en las que las piezas que van siendo depositarias de las indicaciones, cubren la posicin del rey. Negras, despliegan su estrategia Por el otro lado, las piezas negras defienden sus posiciones, diseando jugadas no consideradas por la normatividad; encontrando en sta las posibilidades de acciones diferentes; leyendo lo implcito y trascendiendo el hacer cotidiano. Las piezas negras, asesores crticos, participan en los juegos, y siguiendo las reglas, y propiciando coyunturas, elaboran nuevas normas, encuentran caminos alternos, que llevan a la reconstruccin de la cotidianidad. La mediacin de estos asesores entre el currculum oficial y las prcticas, se concreta en propuesta alterna de relaciones ante la institucin. Es pues, la dialctica de intereses, con peones, y piezas mayores en el posicionamiento de sus espacios de poder. Estos asesores, se sustraen de la totalidad, al referirse a los asesores de la direccin tcnica, como ellos. En seguida de la revisin que hicieron ellos, los coordinadores de este taller, en el cual nosotros escuchamos (E GD221105.) El aporte de una accin crtica, consciente pero tambin propositiva, en esta ptica de significado de las acciones del asesor pedaggico, se ubica como una jugada de piezas negras, en el tablero del ajedrez; es decir, siguiendo las reglas del juego, pero buscando alternativas de posicionarse en el espacio, ante el encuentro de poder. Estas acciones son las que crean espacios coyunturales que generan posiciones de alternancia en el poder. En el proceso de la construccin social, son las pequeas acciones reiteradas las que conforman las relaciones y las consolidan. Es por esto que cada movimiento reflexivo origina respuestas diferentes a las estandarizadas. An aparentemente diluidas en el cmulo de la ingenuidad, las manifestaciones cuestionadotas generan avance en sus posiciones; establecen alternativas y reconstruyen el espacio social. Un paso ms es el saber detectar estos movimientos y valorarlos; es decir, resignificarlos e incluirlos con el gran potencial de sus consecuencias en la reconstruccin, generando conceptos que integren el lenguaje alterno: el lenguaje instituyente.

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Este asesor se autoriza, a s mismo, a desarrollar una prctica no sujetada, en medio de los espacios institucionales; prctica que a la vez invita a realizar a los docentes con quienes establece sus relaciones. As, sorteando lneas, ejecuta saltos estratgicos, como un caballo en el ajedrez, que le permite desde su lugar, dominar varias casillas a su alrededor. En este sentido, las acciones de las piezas negras, en las relaciones cara a cara, construyen un lenguaje diferente, donde el valor de la palabra se resignifica en la accin, y crean ncleos de consenso. As, ante el discurso vertical, cuestionan la utilidad de las indicaciones oficiales, en relacin con el hacer de los sujetos, y las modifican para imprimir el sello de la reconstruccin y la movilizacin de sus piezas. La tarea es pues, retomar las reglas del juego e invertirlas a su favor. Claroscuros: entre el deber y el ser Indecisos entre el deber y el ser, los asesores que llamamos claroscuros, cambian frecuentemente de equipo, y as en ocasiones, especialmente en el discurso, son analticos y crticos, aunque en las acciones se adscriben a la normatividad y conminan a los docentes a cumplir con los programas, porque as lo dispone Secretara. Sus acciones fortalecen la reproduccin. Son peones blancos que en ocasiones logran posicionarse estratgicamente en su batalla individual, logrando beneficios ya sea de la parte oficial o sindical. As, asesores que en un momento se presentaron combativos, han cedido en su posicin para adscribirse a la oficialidad, ya sea en la estructura institucional o sindical: Necesitaba ese prstamo, por eso tuve que agarrar los boletos del SNTE (R PI090905). Aunque estos claroscuros son en ocasiones difciles de detectar, ellos mismos terminan por ubicarse en el bando de las piezas blancas, ya sea en sus expresiones o en sus acciones. Encuentran que son privilegios que la autoridad sindical les conceda gozar de los derechos conquistados. DISCUSIN De vuelta a la pregunta principal de esta investigacin: cules los significados de la accin del asesor pedaggico en la construccin de las relaciones sociales para los mbitos laborales, escolares y profesionales? Los significados de las acciones del asesor pedaggico son innumerables, acorde a la subjetividad de cada asesor; pero esas acciones tienen un valor que oscila hacia el sentido de la institucionalidad, encaminada hacia la representatividad del sistema hegemnico, o bien hacia la bsqueda de futuros diferentes. Estas acciones, aparentemente diluidas en la cotidianidad, pintan el currculum hacia uno de los bandos. Es pues, la manifestacin del poder que ejerce el asesor, poder normativo o poder construido; es la expresin de sus intereses entre otros distintos, construyendo redes de relaciones, en el reconocimiento propio y el de los otros, ante quienes defiende intereses o asume identidades que se concretan en la consolidacin de la trayectoria personal y profesional. As pues, como asesor, se identifica como autoridad normativa o construida. La invitacin es para que concienticemos, los asesores, de qu color pintamos el currculum del cual somos corresponsables. Las aportaciones derivadas de este proceso, son producto de una reflexin colectiva, al triangular con otros textos, pero principalmente, como parte de un proceso que contina, son inconclusas. BIBLIOGRAFA Berger Peter y Luckmann Thomas (1979). La construccin social de la realidad. Buenos Aires, Argentina: Amorrortu Editores. Bertely Busquets, Mara (2000). Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnogrfico a la cultura escolar. Mxico: Paids. Bourdieu, Pierre (1992). Les rgles de lart. Gense et structuredu champ littraire Pars: Seuil, Carr, Wilfred y Kemmis, Stephen (1988). Teora crtica de la enseanza. Barcelona: Martnez Roca. Contreras, Jos (1997). La autonoma del profesorado. Madrid: Morata. Gimeno Sacristn,J. (1994). El currculum: una reflexin sobre la prctica, Madrid: Morata. Gimeno Sacristn, Jos y Prez Gmez, ngel (1993). Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata. Giroux, Henry (1990). Los profesores como intelectuales, Barcelona: Paids. Giroux, Henry (1992). Teora y resistencia en educacin. Mxico: Siglo XXI. Goldman, Lucien (1997). Lgica y construccin del conocimiento, Buenos Aires: Proteo.

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Jimnez Lozano, Luz (2005). Supervisin escolar y asesora pedaggica en los procesos escolares y los proyectos institucionales. Memoria electrnica. Primer foro estatal de investigacin educativa. DIDIES/SEP. Saltillo, Coah. Mxico. Lundgren, U. P. (1992). Teora del currculum y escolarizacin. Madrid: Morata. Noriega, Margarita (2000). Las reformas educativas y su financiamiento en el contexto de la globalizacin, 198-1994. Mxico: UPN/Plaza y Valds. Prez Gmez, A. I. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata. Rockwell, Elsie (1995). La escuela cotidiana. Mxico: FCE. Rodrguez Gmez, Gregorio, et al. (1996). Metodologa de la investigacin cualitativa. Mlaga: Aljibe. Secretara de Educacin Pblica (2002). Formacin de asesores. Gobierno de Coahuila, Mxico. Schutz, Alfred (1964). Estudios sobre teora social. Buenos Aires: Amorrortu. Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (2004). Estatutos. Mxico: SNTE. Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin Seccin 38 (1987). Historia de la Seccin 38 del SNTE No.10. Coahuila, Mxico.

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LOS SIGNIFICADOS DOCENTES DEL PROGRAMA ENCICLOMEDIA JUAN JESS RODRGUEZ OROPEZA RESUMEN: Se presenta un reporte parcial de investigacin que analiza los significados que los docentes han construido alrededor del programa Enciclomedia en sus interacciones con l y con las circunstancias que viven en la escuela, todo ello documentado a travs de una investigacin etnogrfica. Se reflexiona sobre las posiciones que cada sujeto adopta en su prctica e ideologa haciendo un estudio a profundidad de dos casos, el de la maestra Betty y el profesor Francisco, los cuales tienen perfiles que los distinguen entre s y permiten entender como cada uno en su particular manera de entender el mundo le da significado a la introduccin de Enciclomedia a la escuela. As pues en cuatro apartados se describen los roles, tramas, posiciones y sentidos que fueron transitando en la vida de los sujetos dejando ver las relaciones que con Enciclomedia los llevaron a: la defensa del prestigio institucional, develar su estatus profesional, las expresiones de poder frente a la autoridad y los saberes que los llevan a ser quienes son. Finalmente se hacen reflexiones sobre las posibilidades de abrir el debate y el dialogo respecto a las polticas pblicas que se encaminan a introducir al tecnologa a la escuela y su impacto en los docentes y la sociedad. PALABRAS CLAVE: Enciclomedia, significados, docentes, informtica, estatus. INTRODUCCIN En Mxico se han llevado a efecto en la ltima dcada, polticas que han sido formuladas a partir de un proyecto de nacin en el que la sociedad debe transformarse para as estar a la altura del orden econmico que vive el mundo, ello nos remite al proceso de globalizacin. Para ello el sistema educativo se ha reformulado en trminos de hacerlo ms congruente con el ideal de desarrollo que el Estado ha preconcebido, y en ese nimo se ha configurando al sistema de educacin pblica como un instrumento de introduccin de pautas culturales que siguen la lgica del mercado, es decir, adecuar la poltica educativa a la exigencia del mercado internacional y de los organismos internacionales que financian la deuda. De esta forma nuestro pas entra a la dinmica neoliberal, cuya conviccin podra expresarse trminos de asumir una racionalidad econmica como mtodo para ejercer el poder desde un Estado que antepone el bienestar de los intereses comerciales sobre el capital social. En ese escenario se da la introduccin del programa Enciclomedia, a la escuela pblica mexicana. Dicha implementacin llego a las aulas en el beneplcito de algunos profesores, pero en la incertidumbre de otros que desconocan el manejo de la informtica. La presente investigacin tiene como propsito dar cuenta de los significados, que los docentes han construido sobre Enciclomedia, las actividades, las acciones interacciones de estos, en un escenario cultural especfico y en mbitos contextuales determinados. De esta forma me adscribo al paradigma de investigacin cualitativa, ya que esta perspectiva de investigacin es eminentemente interpretativa y trata de penetrar en el mundo personal de los sujetos, buscando la objetivacin en el mbito de los significados, y ese es mi inters central como investigador (Reynaga, 1999). ESTRATEGIA METODOLGICA La investigacin que se presenta fue desarrollada en una escuela primaria urbana federal de Torren, Coahuila, durante el ciclo escolar 2007-2008. Se parti de la problematizacin de las relaciones de las prcticas escolares y la implementacin del programa Enciclomedia, buscando comprender cmo los profesores otorgan significado a la introduccin de un programa de este tipo donde la instalacin de equipo de cmputo en las aulas genera prcticas y valores que se adicionan al trnsito de la vida escolar. En el trabajo de campo se busco tener a dos sujetos de investigacin que tuvieran los perfiles para dar un contraste en los hallazgos, para esto se seleccion a la maestra Betty, que atenda el quinto grado, y el profesor Francisco que tena el sexto grado. Se decidi por ellos porque tenan grupos en que se trabaja con Enciclomedia, pero tambin diferan en aspectos como su formacin, trayectoria y posicin. Durante el tiempo que duro la investigacin en el campo se documentaron 52 registros de observacin de clase, 26 por sujeto, 12 entrevistas, y 20 notas de campo. Los recursos empleados para recabar esta informacin fueron la observacin, el diario de campo, y la audio grabadora (Goetz y Lecomte, 1988).

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La primera clasificacin de la informacin de los registros se dio de forma intuitiva formulando categoras micas (Taylor y Bogdan, 1992); luego se dispusieron los datos en matrices para observar los patrones, que sirvieron para la elaboracin de esquemas integradores donde se clasificaron las recurrencias en subcategoras y macro categoras. La posterior elaboracin de textos referentes a estas categoras permiti observar el tejido del relato y darle consistencia con las voces de los sujetos, as como la triangulacin con las ideas de otros investigadores que se fueron adicionando en un ejercicio paralelo que tiene que ver con la revisin de la literatura, es decir de otras investigaciones relacionadas para as construir el estado del arte. ENCICLOMEDIA EN LA ESCUELA Las circunstancias de la llegada del programa Enciclomedia a la escuela, son de gran inters para la comprensin del fenmeno, ya que en esa circunstancia histrica los sujetos construyeron representaciones personales muy particulares sobre lo que pensaban era Enciclomedia y lo que vendra despus; participando en la introduccin del programa desde diversos mbitos. La nocin de prestigio de la escuela es una referencia comn entre los profesores, ya que la consideran la mejor de la zona escolar y esto sirve de referente para comprender el inicio de la gestin y la posicin que tomaron. As pues, en un principio la escuela no estuvo contemplada para ser dotada del equipo, la norma fue que solamente una escuela por sector sera tomada en cuenta para ello, situacin que no fue del agrado del director ni del supervisor, lo cual socializaron con los profesores en diversas reuniones. En una de estas oportunidades la maestra Betty y la subdirectora animaron al director a solicitar por escrito al jefe de sector los incluyera en el programa; sin embargo al entregar la misiva obtuvieron una negativa, lo cual enfado al director. Esto genero muchos comentarios entre los docentes, algunos en contra, en especial el profesor Francisco quien manifest que no deseaba que la gestin siguiera, ya que su aula sera una de las que contara con el programa y esto le generaba un sentimiento de zozobra por no tener conocimientos de informtica. Por otro lado la maestra Betty era la encargada del aula de medios, sugiere al director mandar un correo electrnico al entonces Secretario de Educacin federal, recibiendo al cabo de una semana una respuesta positiva, dando la orden a la secretara de educacin y cultura del estado de Coahuila, para que en esta escuela de inmediato se instalara Enciclomedia. En esos momentos, el director llama a la sociedad de padres de familia, y a los profesores, les da la noticia lo cual causa el beneplcito de la mayora, y toman decisiones sobre la ubicacin de los grupos, ya que por cuestiones de la instalacin de la red elctrica deberan estar juntos, luego se ponen de acuerdo con los padres para obtener fondos para colocar rejas en las ventanas de los salones donde va a estar Enciclomedia y contratar un velador, ests ltimas exigencias de la SEP para instalar el programa. Ms adelante se renen todos los profesores con el supervisor y ah se toman decisiones sobre como cubrir los gastos, y la subdirectora sugiere generar una cuota semanal por alumno para pagar el velador y vender en la cooperativa para la instalacin de las rejas, ideas que son aceptadas y se llevan a cabo. Al analizar la actuacin de los docentes al atender la posicin del director podemos reconstruir los roles que tomo cada sujeto, por un lado Betty se ufana del peso de su idea en el resultado de la gestin, compartiendo la alegra de ello con los directivos, y por otro profesores como Francisco que transita entre la apata, el descontento o la ira, tratando en su caso hasta de cambiar de grupo. FORMACIN PROFESIONAL Y ESTATUS: YO S S Las distinciones en la formacin de los sujetos dan pauta a observar una dualidad de posibilidades. El caso de Betty, quien su historia de vida nos indica que es una maestra con amplios conocimientos sobre computacin, los cuales obtuvo al haber tomado cursos promovidos por la SEP y otros que llev por su cuenta, adems de estar en constante contacto con las TIC debido a su posicin de maestra de sexto grado, y encargada del aula de medios. Lo anterior se vio reflejado en sus prcticas, ya que se documentaron clases donde hubo situaciones informticas que manejo con facilidad. Betty usa ese estatus para ejercer un liderazgo en la escuela, e incluso fuera de ella, e influir en las decisiones de los directivos, ejemplo de ello es su oposicin por que los maestros de la escuela que trabajan con Enciclomedia fueran a tomar los cursos que ofertaba la jefatura de sector, al contrario propuso que

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ella se reunira con los docentes de los otros grupos para ser quien en menos tiempo y con mayor calidad les proporcionara la informacin sobre cmo trabajar con el equipo, peticin que fue respaldada por los directivos y los docentes, misma propuesta que con el tiempo rebas la escuela para ser tomada en cuenta por el supervisor, delegando a su cargo el llevar estos cursos a las dems escuelas de la zona. Esta posicin se ha consolidado precisamente en una identidad que sostiene la imagen de BBC como la que s sabe, echando mano de diferentes recursos, en este caso su conocimiento informtico y manejo de Enciclomedia; en ese sentido el poder ejercido por ella le da la posibilidad de definir reglas y consolidar propuestas. (Foucalt, 1992). Sin embargo la situacin de Francisco, quien apenas y cuenta con las mnimas nociones informticas y no tiene computadora en casa, debido a esto se observa que su trabajo de aula se vuelve para l una tarea difcil, y le genera desconcierto, lo que resulta en una prctica a veces desorientada, pero que sin embargo en algunas ocasiones busca mejorar a partir de la implementacin de estrategias que considera correctas segn su larga experiencia, no obstante en otras opta por no usar el equipo e impartir su clase como lo haca antes de tener Enciclomedia. AUTORIDAD Y CONTROL: QUE NO SE DESCOMPONGA! Entre los sujetos el trabajo en el aula tiene similitudes, y tener Enciclomedia les otorga posiciones de control adicionales a las que ya ostentan en su rol como administradores, no slo del tiempo, y de los recursos ya presentes en el aula, o el ejercicio cotidiano de las funciones naturales del trabajo escolar (Bourdieu, 1997). Ahora el tener el equipo en el saln, genera nuevas responsabilidades, o incrementa las ya existentes, por ejemplo entre las nuevas orientaciones se encuentran: la definicin de los momentos en que se dar su uso, el decidir que alumnos participarn con la computadora, o si los maestros la manejarn solos, la seleccin y aplicacin de alguna liga, la disciplina, y el vigilar el buen funcionamiento de todos los aparatos. La obligacin de tener control instrumental obliga a los docentes a pensar en mecanismos de control atendiendo el problema de financiar el mantenimiento del hardware o las posibles descomposturas y robos. En una reunin de CTE, se trat el tema de las deficiencias en los proyectores de los salones y las constantes fallas en el CPU del profesor Francisco, a lo que l mismo argument la necesidad de ser ms severos con los alumnos que hicieran mal uso de ellos, mocin que secundaron todos, y donde Betty propuso seguir un reglamento que ella haba diseado para dar un buen uso a Enciclomedia, entonces lo mostr y explic; de manera unnime decidieron tomarlo como el bueno para usar el equipo. Este contena reglas como: encender y apagar el proyector segn se use, rolar a los alumnos para encargarse del manejo de la computadora, tiempos de limpieza de los aparatos, y prohibiciones como la de jugar con balones adentro del saln, o introducir discos no autorizados a la computadora. Sin embargo en las clases que se observaron se exhiben situaciones que no estn reglamentadas y que atienden a necesidades de los alumnos o a acciones inesperadas que se generan por el desconocimiento en el manejo del software. En consecuencia la maestra Betty tiende a ser quien predominantemente usa el equipo y se le ve al pendiente de que los alumnos no lo manejen sin permiso, esto le lleva incluso a tomar medidas como cerrar el aula con candado a la hora de salir a recreo, quedarse con algunos alumnos a la salida para limpiar la computadora, o incluso poner de su bolsillo el dinero que falta para pagar al velador. En tanto que el profesor Francisco decide mantener apagada la computadora cuando no considera necesario usarla, y cuando la utiliza decide que sean los alumnos quienes la manejen, pero pocas veces atiende el reglamento que acept en el CTE. Adems comparten la seriedad en los castigos que aplican al saber que un alumno desobedeci sus ordenes y causo un dao a la computadora. En estos casos se registraron sanciones que como llamar a los padres a la escuela para dar la queja, hasta tener una suspensin por una semana. De esta forma consecuentemente entre la visin institucional de normar el uso y a realidad que los sujetos viven en el aula se van definiendo las posturas acerca del sentido que dota cada uno a Enciclomedia. La legitimacin de esto objetiva las diferencias entre lo sealado en el apartado anterior donde el estatus que da la preparacin acadmica y la posicin en la escuela norma su prcticas. Sin embargo esa conjugacin se produce al margen de los mecanismos de control que se consideran propios del que hacer docente, mismo que comparten ambos sujetos.

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La reconstruccin etnogrfica de las dinmicas que se documentaron en la investigacin dio cuenta de las posiciones, identidades, estrategias y prcticas que llevaron a cabo los sujetos. En ese sentido, podemos comprender que la accin del Estado que adhiere Enciclomedia a la escuela reconstruy las prcticas curriculares de los docentes ya que programas como este hacen evidente la inmersin de los docentes en nuevas dinmicas que cada uno adopta segn su propia circunstancia. Con esta idea, las reflexiones que se presentan en esta investigacin abren el debate sobre el abordaje de las TIC en educacin. En el dilogo con los docentes encontramos en su discurso precepciones comunes, que entienden la visin oficial de la administracin orientada en mltiples ngulos, a veces es reduccionista en trminos de la mera capacitacin instrumental, o dentro del escepticismo, por los obstculos econmicos y culturales que en nuestro pas privan para manejar proyectos de este tipo, y ms all an, la idea de caer en el riesgo de estar operando en un sistema que derrocha recursos y entrega pocos resultados en el desarrollo social. Conforme a esta perspectiva considero que la propuesta gubernamental para generar una sociedad del conocimiento en Mxico est an en debate y este documento abre lneas de investigacin en ese sentido. BIBLIOGRAFA Ball, S. J. (1989). Reformulacin de identidades en Foucalt y la educacin. Disciplinas y saber. Madrid, Morata. Bourdieu P. (1997). Capital cultural, escuela y espacio social. Mxico, Siglo XXI. Foucalt M. (1992). La microfsica del poder. Madrid, La piqueta. Goetz y Lecompte (1988). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Madrid, Morata. Reynaga O. S. (1999). Perspectivas cualitativas de investigacin en el mbito educativo. Mxico, ITESO. Taylor y Bogdan (1992). Introduccin a los mtodos cualitativas en investigacin. Barcelona, Paids.

ROLES CONSTRUIDOS: TRAMAS Y SIGNIFICADOS Las relaciones que los profesores desarrollan en la vida escolar involucran en su configuracin sobre s mismos a los objetos y otros sujetos con los que mantienen interacciones y van construyendo su identidad en un ejercicio constante de reformulaciones al irse modificando sus estructuras por la accin de elementos diversos. (Ball, 1989) Betty habla sobre s constituyndose como una maestra eficiente, preocupada por su trabajo y la calidad de educacin que da a sus alumnos, habla del compromiso que siente hacia los padres, y ve en su prctica el uso de Enciclomedia como una herramienta que simboliza todo lo anterior. Sin embargo cuestiona en algunos momentos las dificultades que para ella presenta para operar el equipo en cuestiones de tiempo, costo y capacitacin. Francisco por su parte cuestiona constantemente el programa, y se une al proyecto de la escuela como estrategia de supervivencia ya que no desea ser visto como un obstculo en la preservacin del prestigio de la escuela. Su posicin poltica orientada a la izquierda le permiten hacer comentarios en reuniones que llegan a tomarse como pretextos para no aceptar la tecnologa en la escuela, sin embargo su amistad con el personal propicia que varios agentes se acerquen a l para tratar de ayudarlo a avanzar en el conocimiento informtico. Algo que ambos comparten es la etiqueta que dan a los alumnos sealndoles un rol segn su actitud en el aula. Los que tienen conocimientos de computacin son los especialistas, los que constantemente quieren pasar a manejar la computadora son estrategas, los que se encargan de dar mantenimiento a los aparatos como los de confianza los que no estn de acuerdo con lo que el docente quiere hacer en la computadora discrepantes. Al mismo tiempo hay tramas que se manifiestan, el hecho de que los docentes se unan al supervisor para cambiar las rdenes del jefe de sector, la manera en que los padres de familia aceptan cooperar para mantener Enciclomedia en la escuela, los alumnos que junto a los maestros cuidan el equipo, o las autoridades que responden al llamado de los docentes para integrar Enciclomedia a la escuela. CONCLUSIONES O DISCUSIN?

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SENDA Y SIGNIFICADOS CONSTRUCCIN DIRECTIVA MARA OTILIA AYALA ARREDONDO RESUMEN: Se parte de la autovaloracin de la funcin directiva: Qu la define en su posicin? Se analiza la postura directiva en cuatro centros educativos de una misma zona escolar, considerando los testimonios de cada uno de los directores de ese centro educativo. Por otro lado se analizan las propuestas de modernizacin que tiende el Estado y la postura que asumen los directivos ante la peticin de tender hacia la calidad educativa, y los modelos de gestin del centro. no se desprenden de los ejes de accin de su centro escolar trazado en el proyecto propio de escuela. Son los directores quienes definen compromisos y metas? Qu se gestiona en cada centro escolar? Quines son los sujetos que las generan? A todo lo anterior me llevo a analizar en grupos de discusin el contexto inmediato educativo, las historias de vida, entrevistas no formales y en s la forma de organizar el trabajo escolar en cuatro escuelas primarias. PALABRAS CLAVE: misin institucional, universidad, educacin superior, tipologas. INTRODUCCION La zona escolar 532 de educacin primaria en la ciudad de Torren, Coahuila, marca formas de organizacin particulares. En la accin propia y dinmica que generan en las escuelas primarias adscritas, se expresan condiciones de contexto similares entre las que destaca el surgimiento, de paracaidista e instaladas en los aos 70s. La investigacin plante como propsito reconstruir cada uno de los agentes su testimonio de formacin como directivo, su historia de vida, esquema de valores, las condiciones para llegar a ser directivo, definir implicaciones y visiones que tiene de su funcin. Adems de denotar lo que los sujetos van construyendo en su espacio, se contrat con el eje modernizador que seala cualidades esperadas para la accin directiva. METODOLOGA La investigacin se realiz en los periodos 2005-2006 hasta el periodo 2008-2009; se revisaron los informes, integrando el anlisis y los relatos de diferentes sujetos de cuatro escuelas donde los directivos participaron, incorporando las valoraciones de los propios docentes sobre los acontecimientos procesos documentados. y

La estrategia metodolgica se centra grupos de discusin, conformadas en taller colectivo en el espacio que promueve la institucin de postgrado en la Universidad Pedaggica Nacional: Unidad Torren. Partiendo de la autovaloracin, lo que representa la experiencia, se invit a los sujetos a relatar historias de vida. Quin define la posicin directiva? Cada estilo, o las implicaciones, a qu dan lugar? La experiencia propia orient los registros recientes y la construccin del objeto de investigacin colocando en el centro a los sujetos en el entorno inmediato del contexto educativo se consideran pertinentes las historias de vida, entrevistas no formales y los testimonios de sujetos que tienen contacto inmediato con las personas estudiadas en el contexto mismo. La verticalidad de las propuestas de modernizacin educativa trajeron a la escuela primaria y a cuerpos directivos, el encargo de parte del Estado de una gestin de calidad educativa y una nueva forma de organizar el trabajo escolar y como los directores, en su condicin de lderes, definen los ejes de accin en el Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE). La primera tensin identificada se produce entre la responsabilidad como autogestor y animador del grupo de docentes hacia el trabajo colegiado convocndolos a colaborar y los retos a enfrentar las evaluaciones externas ha representado el rompimiento de la autogestin. Los resultados obtenidos en evaluaciones estandarizadas, me llev a considerar dentro de la investigacin a volcar la mirada hacia lo que genera esta situacin en los directivos. Implic tomar distancia hacia el acontecer en los centros escolares de la zona escolar y acotar las interrogantes Qu produce la funcin directiva en las escuelas? Quines definen los compromisos y las metas? Cmo es las gestoras en los centros escolares? Quines son los sujetos que la generan? Prescriptivamente, encontramos la organizacin escolar dividida en cuatro mbitos: tcnico-pedaggicos, organizativo, administrativo y comunitario social. Los discursos en los que se sustentan las propuestas de modernizacin incorporaron la categora de gestin en documentos y acciones gubernamentales. Los sentidos

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comunes lo asumen como acciones dirigidas hacia la provisin de recursos; pero en la actualidad, Abarca todas aquellas acciones en el entorno multidimensional cuyo centro es la escuela y la que tiende a sta en una organizacin que satisfaga las necesidades de aprendizajes de sus usuarios directo (Namo Mello, 1998). Estudios recientes en torno a la gestin y accin, directiva (Ezpeleta y Pastrana, 1997) enfocan la dimensin organizativa, hablan de gestin como el elemento articulador de lo poltico, lo administrativo y pedaggico. La responsabilidad sobre el ambiente, las relaciones y la capacidad de ejercer el liderazgo lo que se sobre pone al trabajo colegiado Organizando y planteando y sistematizando actividades generadas en el proyecto propio y original de acuerdo a la comunidad en que se inserta (CEPE/SEPC, 1994) Como identificadores se utilizaron las claves de centro de trabajo nos lo dice de acuerdo a como surgi en cada colonia popular: 05 DPR 0018R, 05DPR0021E, 05DPR0082S, 05DPR1319U. La organizacin de cada uno de ellos los distingue entre s Cmo se manifiesta? Cmo es la participacin de gestin que genera cada director? Cules los sistemas de relaciones que las producen? LA POSICIN DIRECTIVA: REGULACIONES DEL CENTRO Y PROYECTOS PERSONALES El patrn organizativo en la 0018R y 1319U se distingue por la permanencia del director desde la conformacin de escuela. Un nfasis en mejorar la infraestructura, en participar en otras tareas prioritarias para el Estado y tender a la calidad. En los centros escolares 0021E y 0082S una gama de intereses personales de los diferentes directivos, [jubilarse hasta ser director (a)] trajo consigo el sacrificio de grupos por el exilio del alumnado. Solo que en la ltima escuela sealada la permanencia de la directora en su funcin de control hizo crecer poblacin y resultados de aprendizaje. La jubilacin supone una decisin personal. Ser directivo y jubilarse con ese ttulo, o permanecer ejerciendo aparece en los relatos de los entrevistados. Llegar a la direccin es la antesala para jubilarse: En marzo entrara mi prejubilatorio, todava estoy en eso de que si me jubilo o no., a veces estoy muy decidida a hacerlo y luego estoy pensando en dos ciclos escolares ms para ver logros de la escuela. No s todava RGE020200. Las expectativas del sucesor entran en juego focalizando desempeos y logros: Salvador como director, ya est pensando en cambio RGE010209 Primero se pondra el lugar a concurso, los subdirectores se esperaran a ver si hay movimientos de directores que estaran interesados en ocuparla, y el subdirector pasara a una direccin que quedara vacante en la zona escolar RG020200. Los ascensos del personal docente se regulan por medio de un escalafn vertical en cada zona escolar. Los ascensos se cumplen por exterioridad de la decisin directiva, no del centro de trabajo. Tomando en cuenta el concurso y ubicacin; aos de servicio en la Secretara y en la zona escolar, preparacin profesional, cursos de actualizacin, participaciones sociales, en la zona escolar, que son evaluadas por el propio representante de la cartera de escalafn del comit delegacional. La jerarqua representada en un organigrama general de operacin, distingue entre directivos y profesores. Discusin que conlleva suponer atributos y responsabilidades: se le responsabiliza de lo bueno y lo malo que ha de suceder en la escuela, en acciones emprendidas en la institucin RGE301008. Se asume un sujeto de tiempo completo para ejercer la prctica directiva, trmites y relaciones con otras instancias de la administracin. LA PERSPECTIVA DE ANLISIS El hacer directivo en su instancia local concreta con exigencias centrales que el propio Estado disea. Tal como se propone, la gestin educativa con conocimiento preciso de los vectores del cambio y caractersticos de una determinada sociedad que estudia con profundidad (Namo Mello 1998) .El dominio de los directores queda sujeto a que espera de ellos. Localmente, los directores se han adscrito a la visin de ejercer con responsabilidad, preparacin, capacitacin y desempeo para el bien comn. El modelo de gestin girar a la solucin de problemas que deben ser claramente identificadas y caracterizadas. Son metas a largo plazo (Namo de Mello 1998) adems el directivo debe preocuparse por []un clima de trabajo adecuado,

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comprometido con los objetivos de la educacin y donde el trabajador se sienta vinculado con los objetivos de su empresa educativa. (Namo de Mello 1998). Esta imagen de la gestin acenta las diferencias entre docente y directivos que se marcan de acuerdo a la funcin que desempea cada uno. El directivo opera una accin de control? y entre los docentes una opcin de derecho? Las evaluaciones en el centro de trabajo estn a la orden del da, al evaluar la funcin directiva se encuentra que los docentes califican su prctica como regular al preguntar por qu mencionan. Tri se dedicaba a gestionar con otras instancias y dejaba todo a la subdirectora, Ma era exigente y usted se centra slo en lo administrativo RGE 030309. La prctica directiva te lleva a: a) Transmisor de control escolar Nadie te dice como ser director (a), en la prctica me voy aprendiendo. RGE090300 En un tiempo los nombramientos directivos por designacin oficial o hacindose valer por un escalafn interno de zona escolar colocaron la antigedad laboral. Un proceso directivo que se tiene como un paso antes de la jubilacin. Los directivos de escuela cumplieron en tiempo sin ocuparse en el hacer de escuela. b). Estilos directivos Con el Acuerdo Nacional para la Modernizacin Educativa (1992) da inicio a la evaluacin de los centros escolares que tiendan los resultados hacia la calidad de educacin que se imparta. Demanda como instancia principal para la importancia del mando directivo y el tipo de organizacin seala esta ltima como el medio de direccin y que ha de tomar en cuenta el estilo de mando en cada caso y ha de adaptarse a l: 1. Existe un estilo patriarcal. 2. El estilo de mando jerrquico. 3. El estilo anrquico. 4. El estilo de los consensos. 5. El estilo cooperativo o participativo. c) Las decisiones directivas en cada centro. El mando no lo ha aprendido casi nadie. No hay una asignatura de formacin ni de examen. Se considera un arte. Es ms importante y ms difcil que cualquiera otra tarea del plantel. La tarea esencial del mando es tratar siempre de inducir al mayor nmero de personas para que consigan determinados objetivos por el comn esfuerzo y colaboracin. Sin embargo con las nuevas tareas en la gestin educativa, los tradicionales patrones quedan de lado y las nuevas competencias de los directores son aludidas para inducir que cumpla la manera que las escuelas se organicen y funcionen para lograr sus propsitos educativos. Los modelos de gestin en cada escuela se centran en: una administracin eficiente, planificacin de tareas y productividad, liderazgo y conduccin institucional, conduccin de TIC, evaluar y orientar los procesos de enseanza y aprendizaje, Disear y desarrollar mecanismos de evaluacin de intervencin educativa, categoras asumidas sin discusin que han ido incorporndose como responsabilidades del director. En este contexto, las preguntas orientaron la investigacin pueden concentrarse en un modelo de gestin. LAS GESTIONES DE LOS RECURSOS Las escuelas estudiadas participaron en el Programa Escuelas de calidad con la finalidad de que por medio del proyecto escolar se lograran recursos econmicos por las carencias que tiene la poblacin donde se asientan dichos planteles educativos, y as cubrir gastos de infraestructura de los inmuebles de acuerdo a la visin de cada uno de los directivos, algunas escuelas destacaron en ese aspecto, otras continuaron en el disfraz de escuela de calidad y otras continan descuidadas. LA POSICIN DIRECTIVA EN LAS REGULACIONES DEL CENTRO Y SU PROYECTO PERSONAL Esto engloba con el siguiente cuadro se puede apreciar con facilidad los proyectos personales de los directivos y el surgimiento de las escuelas en los aos 70s: 0018R0021E 0082S 1319U JESU RODRIGO MEZA FELICIA S 1979-1980 1983 1984 19782008 PILA SALVADOR CEDILLO TRINIDAD R 2000 1980-1987 1984-2005 20082009

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MARGARIT MARIA MARGARIT A LUISA A 1999-2000 1987-1988 2005-2007 CUQUIS INTERINO OTI 2000- 2003 S 2007-2009 PATY TITA 20003-2005 1990-1993 OTI 2005-2007 PILI 2007-2008 RAUL 1993-1995 INTERINO S 1995-1996 RGE090200. Revalora la prctica el trmino de su hacer docente y los logros y satisfacciones en el campo de accin, 1319U: El entorno por primera vez me mostr el verdadero lazo de la escuela con la comunidad; es la comunidad misma la que la hace valer RGE020209. LOS SUJETOS Y SU HISTORIA: LA EDUCACIN FORMAL LABORAL Con enlaces y apoyos de quien solo te brinda un empujoncito para poder lograr tus anhelos y deseo de vida. Se asume la funcin y debilita territorio docente. Los valores y aprendizajes en la familia, el tener una profesin para sobrevivir por ti misma La honestidad partiendo de contigo mismo en todo lo que realices. Anteriormente la funcin directiva predominaba en los docentes con mayor antigedad laboral y como la antesala a la jubilacin; actualmente con la formacin docente se puede obtener la direccin de una escuela por medio del concurso por escalafn con menos antigedad laboral en la zona escolar donde se desempea. La trayectoria laboral se desarroll en la misma zona escolar donde tambin se aprovech el tiempo para la formacin docente y as mismo el ascenso vertical a la direccin en la escuela primaria. Lo que es justo; por movimiento interno y por concurso de escalafn M130807. Los lazos y relaciones resaltan en el mbito de ubicacin laboral y de aprendizaje y fortalecimiento en el aspecto poltico. Aprender de los dems como grupo de fuerza o dominio en el centro escolar. Las prioridades se centran en los aprendizajes, desempeos, y la formacin misma aunada a una visin de crecimiento personal. Las similitudes laborales de los centros de trabajo consigo un dominio de territorio al permanecer en ellos por tiempo indefinido. Auto designando un sentido de propiedad por lo que ah se ha emprendido. Cada cambio que se realiza en los centros escolares de da a conocer las actitudes, las acciones y las formas de los propios directivos, sealando como nicos y

EDUARDO CHELO 2008-2009 1996-1997 LUPITA 1997-2009 Cuando la direccin es la antesala del retiro. No se jubilar hasta ser Director(a) Se cubre en el anhelo de superar el nivel como maestra frente a grupo a ser directivo; lo que decide el docente es una forma muy particular de desempeo. La implicacin personal para posicionarse en escala jerrquica va definiendo cmo dirigir la escuela. Las preocupaciones personales acerca de llegar a ser director (a) se ven matizadas por las exigencias externas. Entre las respuestas de los docentes se pueden encontrar expresiones de: por los que van a llegar y los cambios que se han de originar y el surgimiento de los procesos propios de la gestin enuncia como elemento articulador de la organizacin escolar: 0018R: Fundador de la escuela hasta ya no puede! Para qu se aferra a seguir as enfermo? No genera nada RGE06022009 quedando al margen de situaciones de gestin propias y externas. Considera en la eleccin de centros de trabajo el entre la dinmica familiar y la profesional: 0021E: El turno vespertino es otro mundo, te abarca el turno matutino haciendo agencias y no ves a la familia RGE02022008. Dichas decisiones se centra en el logro personal por su hacer profesional: 0082S: El resurgimiento de la escuela es por lo vivido en declive en los 90s

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particulares el quehacer de cada directivo E28012008. En cada cambio de los centros escolares, los dichos y las expectativas docentes se dieron como rechazo ante otro directivo. Donde los maestros molestos quieren ver a ver cmo nos va y cmo le va a ella con nosotros B01022008. BIBLIOGRAFIA SEP (1992). Acuerdo Nacional para la Modernizacin Educativa.1992. Mxico Namo Mello, Guiomar (1998). La transformacin de la gestin educativa, Entre el conflicto y el poder. SEP (2008). Normas y Disposiciones, Subsecretara de Educacin Bsica. Agenda Escolar 2008-2009. Pascual, Roberto (1988). La gestin educativa ante la innovacin y el cambio. II Congreso Mundial Vasco/Narcea, Madrid. Pastrana Flores, Leonor Eloina (1997). Organizacin, Direccin y Gestin en la escuela primaria. Un estudio de caso desde la perspectiva etnogrfica. DIE/CIIPN.

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LOS PROCESOS DE GESTIN QUE SE DESARROLLAN EN LA ESCUELA IRMA ALICIA NJERA BERLANGA./ NORA LILY VALDS DELGADO /ALEJANDRA CASTILLO RODRGUEZ RESUMEN: Este informe comprende un reporte de investigacin parcial realizada en una escuela primaria. Me interesa comprender los procesos de gestin que vive la escuela a travs de las acciones que el colectivo escolar realiza en un contexto regulado por diferentes condiciones institucionales. Defino una postura epistemolgica desde la investigacin cualitativa, particularmente desde la etnografa, para aproximarme a comprender las dinmicas y estrategias en las que participan los docentes y los procesos de gestin que realizan. Al describir la metodologa presento recursos y procedimientos utilizados en cada visita a la escuela y en el anlisis de datos. PALABRAS CLAVE: Gestin, jerarqua, requerimientos institucionales, estrategias, ejercicio del poder. INTRODUCCIN El anlisis de la gestin escolar, desde diferentes perspectivas, permite comprender las diversas formas de participacin de los docentes; posiciones, estrategias en su actuacin cotidiana y las pautas de regulacin que se identifican en la dinmica escolar. La escuela, como un espacio social conformado histricamente, constituye un contexto configurado por mltiples elementos, que se define a partir de acciones, interacciones que dirigen las tradiciones de cada escuela. Cotidianamente ese sistema impalpable que es la organizacin escolar acota el quehacer docente de maneras singulares. Visualizar a la escuela como construccin social, en la que se articulan mltiples significados y donde se objetivan acciones, relaciones y discursos definiendo la vida cotidiana, conlleva a pensar a los sujetos creando y objetivando la realidad. (Ezpeleta, 1992). En la cultura de la escuela, las prcticas cotidianas, las formas de relacin y de organizacin; como las pautas escritas y no escritas del trabajo cotidiano configuran la gestin propia del centro. PROPSITO Y INVESTIGACIN: PREGUNTAS DE

Los procesos de gestin definen la forma y las especificaciones sobre el trabajo escolar pero en la accin de los docentes definen los fines y las estrategias para lograrlos. Comprender los procesos de gestin que se desarrollan en una escuela primaria exigi realizar una investigacin que tiene como propsito: Describir, analizar y comprender los procesos de gestin a travs de las acciones que el colectivo escolar realiza. Para orientar la investigacin, se plantearon las siguientes preguntas de investigacin: Cules son las acciones de los docentes en los procesos de gestin escolar? Qu pautas de gestin construyen? Qu recursos ponen en juego? Qu formas de relacin se producen? PROCESO METODOLGICO Para abordar estos cuestionamientos, he estado registrando las dinmicas de los sujetos, lo que dicen, lo que hacen, las maneras en que se relacionan, utilizando los siguientes recursos etnogrficos: registros de observacin participante y de observacin de aula, entrevistas y notas de campo con las descripciones que se refieren a las diferentes situaciones, acciones y relaciones en las que se desenvuelven los sujetos. (Rockwell, 1998). Las herramientas de anlisis de la informacin obtenida en los registros, consistieron en la reduccin de datos con la elaboracin de esquemas, se utiliz una estrategia clasificatoria de diferentes unidades de datos que pertenecieran a un mismo tpico o conceptos tericos (Rodrguez, 1996). De este modo fui construyendo mis principales categoras. LAS JERARQUAS Una categora que emerge de los datos, refiere las jerarquas institucionales, Las diferentes tramas jerrquicas reconocidas en la vida cotidiana de la escuela dan lugar a acciones que condicionan muchos comportamientos del director y de los

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profesores; develarlas representa la posibilidad de ruptura con la obediencia como principio de accin. Las polticas educativas actuales trasladan a las escuelas las concepciones de gestin administrativa propias de las burocracias, impulsando modelos que mantienen el control y fortalecen la estructura jerrquica mientras pretenden promover el trabajo colegiado y la autonoma de la escuela. Las reuniones de Consejo Tcnico se convierten en este caso en un espacio donde generalmente se atiende la verticalidad de los mandatos institucionales (Jimnez y Perales, 2007). El director da inicio a una reunin de consejo tcnico en donde uno de los asuntos a tratar es que el encargado de la comisin de valores les informe las actividades que tienen que realizar: MF. - Lleg un libro de apoyo para llevarlo a cabo en cada una de las reas, en el mes de noviembre se vern los valores responsabilidad libertad justicia y despus del mes de enero se ver un solo valor por mes y al final de cada mes se entregarn evidencias del trabajo realizado en cada grupo ROCTE. 311007. El director confirma la indicacin dada a los maestros con otra orden: D: Tambin les pido por favor algunos trabajos realizados por los nios que podamos pegar a la entrada de la escuela ROCTE. 311007. Esta ordenacin jerrquica expresa la forma en que los docentes cumplen con las propuestas institucionales, la entrega de evidencias del trabajo realizado en esta actividad, busca demostrar ante la autoridad que s se acatan las disposiciones, aunque no expresan si hay relacin con los contenidos de aprendizaje de los alumnos. Los maestros se concretan a cubrir los temas solicitados sin considerar su articulacin y congruencia con las asignaturas y con los propsitos generales de la educacin primaria. En este modelo jerrquico para la implementacin de propuestas institucionales, la disposicin surge de la Direccin del Nivel de Primaria luego a las coordinaciones del nivel, despus a las supervisiones y direcciones, para que al final las realicen los maestros con los alumnos. Un principio de jerarqua, supervisin y cumplimiento formal de las tareas designadas ha orillado a la simulacin de ciertas acciones por parte del director y que involucra a los profesores para aparentar ante la autoridad que se est cumpliendo: Despus de dar salida a los alumnos el director rene a los maestros en la direccin de la escuela y les comunica que esa reunin es solamente para conformar el consejo tcnico de la escuela, les empieza a leer las comisiones que se tienen que designar a los maestros como la comisin de superacin profesional, evaluacin y desarrollo docente, la de extensin educativa: MO: Profe, y de qu se trata esas comisiones que nos est diciendo. D: No te preocupes, no se van a trabajar, es solamente para llenar el Acta Constitutiva de Consejo Tcnico que hay que mandar a la Supervisin Escolar porque ya me la estn pidiendo RO.ORG. 190908. Esta imagen nos muestra que en este espacio se asignan comisiones de trabajo que algunos maestros desconocen en qu consisten, lo que conlleva a que lo vean como un trmite administrativo pues hay que llenar un formato que mandan de Secretara y que es el Acta Constitutiva de Consejo Tcnico, de esta manera se puede considerar esta gestin de tipo administrativo, ya que se conforma el consejo tcnico por los requerimientos institucionales. Las juntas con los maestros son para llenar y entregar documentos a la supervisin escolar, en vez de realizar un proceso reflexivo y autogestivo del trabajo de los docentes porque adems, ya se est indicando que no se van a trabajar las comisiones. LA MULTIPLICACIN DE TAREAS Otra situacin relacionada con las cargas administrativas consiste en el incremento de los programas o proyectos, que implica rendir informes a la autoridad correspondiente para continuar en esta lnea del cumplimiento formal de las tareas designadas. En esta reunin de organizacin el director le comunica al encargado del programa estatal de lectura: D: Hay que hacer el informe de las actividades del programa de lectura para

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mandarlo a la supervisin RO.ORG. 250108 En esta lgica de acciones administrativas y burocrticas llenando formatos o haciendo informes porque hay que mandarlos a la supervisin escolar y cumplir con un requerimiento institucional administrativo conllevan a un dominio en que la gestin de los maestros realizan sus acciones cotidianas al desarrollar un programa que le corresponde coordinar y no siempre convoca a la participacin de todos los maestros, pues frecuentemente el encargado de llevar el programa es quien realiza el informe. Es necesario decir que la carga burocrticoadministrativa (Ezpeleta, 1992) entre el llenado de formatos y la elaboracin y entrega de informes, es un ejemplo de cmo la gestin ha desplazado poco a poco la tarea fundamental de ensear. La dinmica organizativa de la escuela va teniendo variaciones segn van llegando nuevas actividades a realizar. A los docentes se les informa regularmente sobre nuevas disposiciones oficiales conforme le van informando al director por parte de la Supervisin Escolar y se van organizando otro tipo de actividades en el ciclo escolar: El director les indica a los maestros en una reunin de organizacin: D: Tomen nota de las siguientes indicaciones que me dieron en la junta que tuve en la inspeccin RO.ORG. 250108 D: Toda la escuela deber ensayar el Himno Nacional durante todo el ao; elaborar y poner el peridico mural los primeros das del mes. Se debe citar a los padres de familia para informarles sobre las evaluaciones bimestrales y que firmen las boletas. En este contexto, se han perdido los espacios acadmicos para realizar la labor educativa. De forma conjunta se ha generado la prdida de la dimensin intelectual del docente para limitarse en ocasiones a cumplir con cierto tipo de prescripciones establecidas. Qu sentido tiene el mecanizar acciones como el ensayo del Himno Nacional durante todo el ciclo escolar? Con qu finalidad se pone el peridico mural los primeros das del mes? Cul es la intencin de informarles a los padres de familia las evaluaciones de sus hijos? O ser solamente para tener firmadas las boletas y cubrir con un aspecto de la hoja de supervisin al docente que seala si tiene las boletas de evaluacin firmadas por los padres de familia. Los procesos administrativos, asociados con las condiciones institucionales, consolidan una dinmica en la gestin escolar que excluye la dimensin acadmica de la tarea educativa. El ejercicio de directividad se concentra en la atencin de asuntos administrativos: Al finalizar una reunin de consejo tcnico el director le dice al subdirector: D: Te encargo R. que hagas la relatora de esta reunin porque tenemos que mandar una copia a la inspeccin junto con la agenda de trabajo. Si estuviste tomando nota verdad? ROCT. 311007 Ante esta expresin puede evidenciarse una necesidad de cumplir con una exigencia administrativa donde la gestin y orientacin que se da al entregar la relatora de la reunin con los docentes a la supervisin escolar es solamente por cumplir con un sistema burocrtico. Las acciones del director y el subdirector generalmente se concentran en atender asuntos administrativos que afirman un rol directivo poco vinculado a la tarea pedaggica y a promover la colaboracin y el intercambio profesional entre los docentes. Por lo tanto, la escuela est cada vez ms sujeta a los tiempos y demandas de la gestin administrativa que al cumplimiento de su tarea fundamental. Considerando lo expuesto anteriormente, el proceso conformado por el conjunto de decisiones y acciones comprometidas en la prctica educativa cotidiana de cada escuela; supone la toma de decisiones, los procesos de relacin, negociacin e interpretacin que cada uno de los actores hace respecto de su quehacer. Supone tambin el ejercicio del poder y se asocia con estilos y formas de proceder en cada escuela. Desde esta perspectiva, la gestin escolar es entendida como relaciones y estrategias con propsitos de gobierno, que estn presentes entre los actores en el desarrollo del mbito escolar y en el ejercicio de su autonoma relativa. En lo concreto, las pautas de gestin

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se configuran en las correlaciones grupales, personales, intereses y estrategias que ponen en juego los sujetos frente a necesidades y problemticas sentidas. BIBLIOGRAFA Ball, Stephen J. (1989). La micropoltica de la escuela. Hacia una teora de la organizacin escolar. Paids. Mxico. Ezpeleta, Justa (1992). Problemas y teora a propsito de la gestin pedaggica en: La Gestin Pedaggica en la Escuela. Santiago, Chile, UNESCO-OREALC. Gimeno Sacristn, Jos (1992). Investigacin e Innovacin sobre la Gestin Pedaggica de los Equipos de Profesores, en Ezpeleta, Justa y Alfredo Furlan (Comp.) La Gestin Pedaggica en la Escuela. Santiago, Chile, UNESCO-OREALC. Jimnez Lozano, Mara de la Luz y Perales Meja, Felipe de Jess (2007). Entre Proyectos Personales y Propuestas Operativas. Etnografa de la gestin en la escuela. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, nm. 35. p. 1309-1328. Rockwell, Elsie. (1998). Etnografa y Teora de la Investigacin Educativa. Mxico. Mecanograma. Rodrguez, Gregorio. et al. (1996). El anlisis de los datos en Metodologa de la Investigacin Cualitativa. Madrid. La Piqueta.

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REESTRUCTURACIN DE LA ESCUELA PBLICA: LA ESCUELA MERCADO BRENDA ESCOBEDO ESPARZA / MARA DE LA LUZ JIMNEZ LOZANO RESUMEN: Este informe parcial presenta algunos hallazgos de una investigacin realizada en una escuela primaria mexicana. Los hallazgos presentados constituyen un aporte a la comprensin de los procesos de gestin y organizacin que vive la escuela en el marco de las Polticas de Escuelas de Calidad; analiza la dinmicas que reestructuran a la escuela pblica y los ofrecimientos de sta que la distancian como derecho social. Puesto el nfasis en la participacin de los docentes quienes hacen de la competencia la condicin de organizacin en donde los muestramientos con agentes externos y con la comunidad son centrales en el sostenimiento de privilegios para (con) la escuela quien cautivada por alcanzar los estndares de calidad realiza una serie de estrategias persuasivas para ser parte de las escuelas que cumplen una gestin regulada que ofrece financiamiento. PALABRAS CLAVE: Competencia, calidad, mercado, participacin, clientelismo. REESTRUCTURACIN DE LA ESCUELA PBLICA: LA ESCUELA MERCADO MMG: Esta escuela es de las mejores. Tiene un muy buen nivel acadmico, por eso siempre tenemos muchos alumnos en todos los grados, hasta hay recomendados del sindicato; adems, es una escuela de calidad y tiene todos los programas: el de Somos padres muy padres, Pon un buen ejemplo, Ingls, Artstica, Computacin No todas las escuelas ofrecen lo que esta escuela ofrece EMMGMAY07:2. Esta escuela ofrece lo que otras no, es eslogan que expresa distinciones y distanciamientos en las representaciones de la escuela pblica. Correlatos vinculados a las pautas discursivas de las Escuelas de Calidad, promueven la mejora material y sobre sta, la corresponsabilidad de los maestros para mostrar buenos resultados (definidos por proximidad a los estndares y pruebas que se realizan continuamente o la aceptacin de su pblico). Ser de las mejores escuelas segn las clasificaciones por el nivel acadmico, la poblacin o el cumplimiento de los encargos sobre todos los programas, ha dinamizado procesos y relaciones, impelidos a travs de la participacin de los maestros en el establecimiento de nuevas formas de escuela. Conjeturar acerca del desmantelamiento de la escuela pblica, mirando y pensando a la escuela como poltica estatal pero tambin como expresin viviente de la sociedad civil (Gramsci, cit por Rockwell y Ezpeleta, 1983) nos llev a preguntarnos cmo los actores educativos, viven estas dinmicas y producen los sentidos y direccin del cambio. Entre los propsitos de la investigacin, nos planteamos develar los matices producidos en la accin de los profesores, los trazos particulares y especficos que dan forma a la escuela, las relaciones que desde el mundo dentro expresan las dinmicas del mundo fuera; y la singularidad en la que se constituye como escuela. En la policroma que permite ver imgenes ms all de las dimensiones y estndares establecidos, quiz el vnculo ms estrecho, encontrado desde esa percepcin de dentro, son las pautas de regulacin sobre las que se construye la gestin en la escuela y los imaginarios colectivos que produce y que marcan distinciones desde las que los profesores deciden rumbos de accin. LA MIRADA A LOS ESCENARIOS Y A LOS SUJETOS El acercamiento a la organizacin escolar, nos permiti aproximarnos a los escenarios de una escuela primaria federal, localizada en la ciudad de Torren, Coahuila, Mxico; el acceso a ellos hizo que orientramos nuestra mirada hacia los docentes y la directora, a la vez que tombamos distancia respecto de la propia implicacin en su mundo de vida (Berteley, 2000; 1998). En esta escuela, 12 profesores atienden cada uno de los grupos formados, los maestros especialistas son cuatro: de ingls, de computacin, de educacin artstica y de educacin fsica; forman parte tambin cuatro profesores de Educacin Especial, Directora y Subdirectora. La aproximacin etnogrfica sugiere la posibilidad de develar las tramas que se configuran y comprender los acontecimientos sociales como expresin de los multicontextos que atraviesan y producen [se] el espacio escolar. La participacin de los profesores en la dinmica presente, fue documentada en una

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permanencia de 13 meses. Juntas de Consejo Tcnico, reuniones de hora de recreo, talleres organizados por la supervisin, eventos de convocatoria comunitaria como posadas, verbenas, festivales y concursos fueron registrados minuciosamente (con apoyo de grabacin en audio y notas de campo). Expresiones de distinta ndole capturadas en 52 registros de observacin, develan que la escuela pblica en el siglo XXI se muestra en una variedad de formas que acusan matices de sugestin por cumplir los deberes docentes, redefiniendo sus aspiraciones e induciendo las de sus pblicos. Fueron registradas conversaciones informales sostenidas con los profesores y despus de la primera pausa para analizar el material recabado, se disearon preguntas gua para 12 entrevistas semiestructuradas con profesores, padres de familia e intendente de la escuela. Tambin se analizaron 17 documentos de archivo, entre otros, el Proyecto Escolar de los ciclos anteriores, el actual, los proyectos de comisiones y el Reglamento Escolar. La diversidad de fuentes empricas fortalece la credibilidad del proceso y la transferibilidad de los hallazgos (Guba, 1982). Este encuentro con la escuela y con sus sujetos mediante el uso de la etnografa, nos permiti ir develando los sentidos que para los maestros tiene la escuela y cmo stos responden con sus acciones y omisiones, con sus adhesiones y resistencia a las pautas de regulacin gubernamentales que van conformando singularmente a la escuela. LA ESCUELA DISCURSIVO EN SU CONTEXTO diciembre del 2007 establecen que las escuelas participantes deben promover e impulsar la Gestin Escolar con Enfoque Estratgico (GEEE). Esta GEEE consiste en que los proyectos y planes de la escuela deben mostrar que sus propsitos y objetivos van alineados con los estndares establecidos en PEC y que su misin y visin se orientan a lograr el mejor rendimiento acadmico de sus alumnos, por tanto la gestin debe ir encaminada al desarrollo de sistema de evaluacin, rendicin de cuentas e incentivos de premio por rendimiento. La GEEE tiene relacin con lo que Tadeu da Silva (1996:150) llama Gerencia de la Calidad Total (GCT), una tecnologa moral en la que se encarnan relaciones sociales particulares y se corporifican relaciones especificas de poder. Estas interacciones son vividas y fortalecidas en el habitus. Las maneras en las que participan los maestros en la institucionalizacin de condiciones y prcticas, hablan de procesos que desplazan intencionalidades formativas para instalar los fines del mercado. Constituyen biopolticas3 que van construyendo saberes tcnicos y tecnolgicos; convierten las capacidades de los docentes en los medios para alcanzar los objetivos estipulados por las nuevas reformas, alentando la competitividad, tctica que conduce y seduce a escuelas y profesores, a respaldar e impulsar fines y estrategias que poco a poco desarticulan la escuela pblica para refractarla en la escuela mercado. LA ESCUELA MERCADO4

Las reformas en el mbito educativo que estamos viviendo en Mxico se han centrado en el ordenamiento de los espacios y tiempos institucionales de la escuela bsica, en su definicin como unidad del sistema a partir de la cual es posible la reorganizacin comunitaria. La Alianza por la Calidad de la Educacin (ACE), plantea la necesidad de ampliar los horarios escolares con la finalidad de mejorar el rendimiento y aprovechamiento escolar, se insiste en definir a la escuela como una organizacin de corte empresarial en la que los lineamientos de produccin deben estar rgidamente estandarizados para lograr la meta establecida. El Programa de Escuelas de Calidad (PEC) forma parte de los instrumentos para la mejora, los lineamientos que se informan en el Diario Oficial de

Foucault conceptualiza a las biopolticas como los esfuerzos que el Estado realiza para potenciar las capacidades fsicas e intelectuales que considera valiosos y que seduce a los docentes a aprovechar sus capacidades e inducirlas a los intereses de otros para lograr acceder a un mejor salario o a una mejor posicin. 4 Este texto, constituye una formulacin a partir del segundo nivel de anlisis de datos de una investigacin que se realiza en el programa de Maestra en educacin en la Unidad de Torren de la Universidad Pedaggica Nacional. Esta es una primera aproximacin bosquejando el texto etnogrfico, organizada a travs de categoras construidas con ordenadores en las matrices y dispositivos analticos.

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Las prioridades de las escuelas expresan sentidos y matices que los docentes imprimen redistribuyendo acciones y formas de organizacin que ponen en juego la definicin de escuela o la tonalidad que se devela al encontrarse con requerimientos institucionales. Las formas de participacin de los docentes pintan murales que presentan a la Escuela Mercado como una forma que se estn dando en las instituciones de hoy en la que se considera al clientelismo, la competencia y la oferta como fundamento para mantener el estatus en su comunidad escolar. D: S, mira; es que llegan a un grupo este grupo estaba ideal y recibieron dos nios que la mayora desechan de la Lzaro y vienen a dar aqu MS: y ellas los aceptan entonces aqu es lo que yo siempre estoy insistiendo y a lo mejor hasta se me ignora, siempre soy la que est renegando, es que si queremos tener un buen nivel tenemos que ser selectivos y poder mejorar ROJCT050208. Entonces qu clientes se necesitan para sostener a esta escuela? Clientes que muestren competencias o que sean los ideales; que permitan ganar el premio qu hace la escuela para mantener la oferta y la demanda de esa cartera de clientes? La competencia mueve los sentidos de los docentes y desestabiliza los sentidos sobre la escuela pblica en la que la profesionalidad de los profesores se define en los entrecruzamientos entre un compromiso social que cumple con la presentacin de resultados y una competencia que se demuestra en la satisfaccin de los estndares de calidad que tienen un referente externo (Jimnez y Perales, 2007). LA COMPETENCIA EN LA ESCUELA I: A pesar de que tenemos bajos resultados somos los mejores y sabemos que esperamos ms; y esa inercia se va a disparar, para ir en aumento y sostenerla alimentndola para mejorar. Los aumentos y las mejoras se dan de poquito en poquito, para salirse del hoyo es ms difcil que para meterse en l. MS: est muy bien que nos ventilen en que andamos mal para poder seguir adelante y comprometernos. I: ...somos un equipo de trabajo y el que vaya flojeando poquito hay que luchar para que se integre ROCT11NOV07:2. Salirse del hoyo, supone incorporarse a las mejores escuelas, a las que cumplen con la condicin de la oferta en cuestin de resultados acadmicos, as que las escuelas que se quedan en el hoyo tendrn que realizar sus propias estrategias; entre otras, encontramos que el ventilar los males forma parte de las sugestiones de los docentes para lograr el compromiso pblico. Por tanto los maestros que deseen incorporarse al equipo de trabajo, ajustarse a los parmetros establecidos, sern bienvenidos; con quienes no muestren algn empeo en ello, habr una lucha para integrarlos a esta dinmica competitiva intercesora. Las autorregulaciones admiten la intervencin y la vigilancia de una escuela contra otra, o de un turno contra otro; o en su caso, de un colega contra otro colega. MMC: PeroMMY no dijo nada; se qued muy seria la muy conchuda! No es posible que estemos haciendo esos eventos; si a m me toca un mes, tengo que demostrar que puedo hacerlo mejor que todas; porque les quiero ganar, demostrar que soy la mejor NC21NOV07. Las comparaciones confirman la normalizacin de la competencia interdocente, El proceso de seleccin, el rendimiento y los bonos de productividad, estimulan el individualismo competitivo, que premia al mrito en la capacidad individual de los profesores y su habilidad por conquistar libremente un bono o un acceso a carrera magisterial. Los pares en los continua de una sociedad dualizada5 (Gentili, 1996) afirman las distinciones: los ganadores o perdedores, los que ingresaron o lo que no han podido hacerlo, los que cumplen y los que se afanan al lado de los que no. Esto aviva en los docentes la necesidad por comparar sus resultados con los otros. Definirse como parte de la escuela ganadora es concebirse incluidos entre esos maestros competentes que necesita el sistema escolar del siglo XXI. ESTRATEGIAS PERSUASIVAS

La sociedad dualizada en la escuela tiene como centro la ideologa meritocrtica y el individualismo competitivo como estrategias polticas legtimas de la divisin jerrquizante.

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Los participantes de esta forma de escuela han encontrado la manera de persuadirse y persuadir a los otros, a fraccionar el mercado para sustentarse entre las opciones educativas de calidad. La seleccin forma parte medular de la organizacin escolar. Primero, la segmentacin poblacional deja percibir el alejamiento de la racionalidad poltica, desplazando los ideales igualdad y equidad, por los estndares que implcitamente sitan a la escuela como una empresa educativa. La escuela donde se realiz la investigacin muestra esos ocultamientos y puntos de soporte que permiten dividir a la sociedad y mantener la estratificacin. Se segmenta en: aceptados, rechazados y destituidos. MS: S, pero qu es lo que est pasando: que usted se est manteniendo (D) est preocupada por tener un nivel y mantenerlo, pero en la tarde eso no lo estn haciendo, se est recibiendo gente de todo tipo, porque. Habemos buenos maestros en la tarde igual que en la maana, y entonces aqu lo que est faltando es organizacin. MMJ: hace falta ser ms selectivo. D: Por eso tenemos que cuidar los alumnos que entran, porque si recibimos un alumno muy bajo, nos va a bajar a todos el nivel MMJ: ya no se est aceptando a quien sea, ni a recomendados; sino a quien tenga un buen nivel y los que no los tengan, pues hay que buscar la manera que se vayan. (La MR y la MS dice que s en voz y con su cabeza) ROCT050208. Otra estrategia persuasiva que encontramos es la manera en cmo los maestros participan en la organizacin de eventos o de resultados acadmicos, con la finalidad de publicitar lo sobresaliente, exponindolo como credencial que les permite aventajar a las dems en relacin a lo solicitado, estableciendo as las tcnicas de gobierno en el que la sujecin a los programas vigentes, los legitima como una de las mejores. SMF: Ande maestra ni sabe, estamos organizando una obra de teatro para el festival ya ve que formamos parte del comit de lectura y fjese que no es por presumirle pero dijeron que van a volver a venir de de Saltillo a ver lo del Programa de lectura, porque nhombre. Adems, nos felicitaron porque era la primera escuela de la zona que tena organizada la biblioteca, como ellos la queran NC/2MF30ENERO08:1. LAS PRESUNCIONES EN LA ESCUELA Los disolventes sociales6, constituyen el mvil en la gnesis de las biopolticas escolares en la escuela mercado, porque con la desarticulacin y retraimiento del Estado en su deber educativo, se instauran polticas que promueven y legitiman su alejamiento del sostenimiento de la educacin pblica en el pas. Polticas que develan a un Estado que ejerce el monopolio de la violencia legtima, en el sentido de que busca nuevas formas de intervencin, para garantizar el control y conservar y defender las condiciones que permitan el ejercicio de la libertad de elegir, as como la proteccin de la propiedad privada ( Gentili, 1996). Frente a estos dispositivos legtimos, los maestros participan con el fin de sostener la infraestructura de la escuela en donde laboran, tanto con cuotas voluntarias por parte de los padres de familia, como con cuotas otorgadas. Estatalmente, que les obligan a sostener un nivel acadmico y/o un nivel administrativo ptimo, acorde a los requerimientos institucionales exigidos, para poder ser una de esas opciones educativas que ofrece a los nios educacin de calidad, o ser una escuela de calidad que se distingue por su infraestructura. MMJ: No, pues, tu sabes, y luego la ME, y la entiendo, porque es directora y es su papel; y es muy ambiciosa, es muy vanidosa y quiere sobresalir a costa del sacrificio de los dems , quiere levantarlo mucho, pero nos estamos atropellando mucho y ms a los nios, son a los que nos estamos llevando entre las patas CMMJ06MAR08. La opcin por estar al frente de la batalla en los ofrecimientos educativos se constituye en un nuevo mecanismo cultural de la sociedad y de la economa del conocimiento; por tanto, la escuela pblica penetrada por las polticas neoliberales, privilegia la racionalidad del capital, a costa de las personas y de la colectividad. (Latap, cit por Noriega, 2000). A MODO DE CONCLUSIN

Los disolventes sociales son citados por Zermeo, Sergio, en el cual menciona el desmantelamiento de los derechos sociales y laborales.

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La reestructuracin de la escuela pblica simboliza privilegio y exclusin; el desplazamiento del sentido de la educacin como derecho social a una corresponsabilidad particular no slo la privatiza; adems la comercializa. Los procesos de institucionalizacin de competencia y competitividad, impelen a los profesores a participar en condiciones y prcticas que movilizan las intencionalidades formativas, para instalar los fines del mercado. Estas condiciones son crediticias, en el sentido que la institucin escolar va configurando en su devenir las formas y procesos que le permitan avalar el nombre de la misma y mantener el estatus en la que algunos son admitidos y otros son prescindidos del derecho social de la educacin. La condicin de clientelismo matiza la organizacin y los recursos de la escuela en torno a metas precisas, que se miran bajo la lupa numrica de pruebas externas. La objetivacin de los sujetos, para cumplir con las condiciones que el mercado establece: lograr tener una escuela equipada y docentes que se estn capacitando continuamente legitima la consonancia entre la poltica estatal y la biopolticas escolares. El illusio (Bourdieu, 1998) por alcanzar los parmetros de las escuelas de calidad, publicitado por el gobierno sugestiona a los docentes, directores y padres de familia a ser corresponsables de un derecho social que es condicionado y orientado empresarialmente, cautivando a las escuelas pblicas a alienarse a los estndares y desplazando a los sectores clientelares que les impidan seguir avanzando en el camino hacia la calidad gubernamentalmente que se instituye. BIBLIOGRAFA Berteley Busquets, Mara (2000). Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnogrfico a la cultura escolar. Paids. Mxico. Bourdieu, Pierre (1998). Razones prcticas. Sobre la teora de la accin, Anagrama Barcelona. Gentili, Pablo; Apple W., Michell; Tadeu da Silva, Tomaz (1997). Cultura, poltica y currculo. Losada. Buenos Aires. Guba, Egon G. (1982). Criterios de credibilidad en la investigacin naturalista. S.E.I. Jimnez Lozano, Ma. De la Luz y Perales Meja, Felipe de Jess (2007) Aprendices de maestros, la construccin de s. Pomares. Barcelona-Mxico. Noriega, Margarita (2000). Las reformas educativas y su financiamiento en el contexto de la globalizacin: el caso de Mxico. Mxico UPN/Plaza y Valds. Rockwell, Elsie y Justa Ezpeleta. (1983) La escuela, relato de un proceso inconcluso. DIE/CINVESTAV/IPN, Mxico. SEP (2008) Alianza por la calidad de la Educacin (ACE). SEP (2007) Reglas de Operacin del Programa Escuelas de Calidad.

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INQUIETUDES Y EXPERIENCIAS LA ALIMENTACIN EXTERNA: PRODUCTO DE LA RELACIN ESCUELA Y COMUNIDAD EN UNA SECUNDARIA PBLICA TANIA VALDS COLUMBA RUVALCABA social71. Para Caldern Hinojosa el reto consiste en 7.7 millones de nias y de nios en edad escolar que Vicente Fox dej en estado de desnutricin o en riesgo de padecerla (DIF, 2006). As, la pobreza alimentaria est diagnosticada en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en una quinta parte de los mexicanos de todas las edades, quienes no tiene garantizada la alimentacin de cada da. Ante este panorama cabe aadir que la infancia de nuestro pas contina con una tendencia a la alza en los casos de desnutricin y obesidad infantil (Kaufer Horowitz, 2003); lo mismo ocurre con los ndices de sobrepeso infantil y de diabetes tipo 2 en nios (Valadez, 2006, 31 de agosto). Mientras tanto, cmo se expresa esta realidad en las escuelas? APROXIMACIN CULTURAL A LA ALIMENTACIN Cuando hago mencin a la alimentacin8, me refiero a un fenmeno cultural que socializa una cosmovisin al trasmitir actitudes, valores y costumbres; as, la alimentacin participa en ritos, ofrendas y tradiciones de todos los pueblos y civilizaciones (Ramos, 1985). Es decir, que no slo se trata del conjunto de alimentos o platillos que se consumen cada da (Ib. p.6) y que nos ha servido desde el nacimiento de nuestra especie para mantenernos con vida, sino que ahora tambin pueden ser el smbolo de una cultura e incluso de identidades nacionales (Kurlansky, 2007).Todo este legado cultural es puesto en juego en la escuela, lugar donde se imponen valores, creencias, normas, mitos, rituales, costumbres, estereotipos, eslganes que regulan el comportamiento de sus miembros (Santos, 2000: 23);

RESUMEN El texto representa el avance de una investigacin cualitativa en proceso, en la cual busco comprender la cultura alimenticia de una secundaria pblica. En dicho estudio, he interpretado una relacin entre la escuela y la comunidad en la que est inserta la institucin, mostrando la permeabilidad del espacio escolar. En este sentido, se propone la categora de alimentacin externa para hacer referencia a un fenmeno donde la escuela construye interacciones muy particulares con el entorno, y donde se generan procesos que culturalmente significan valoraciones y pautas de conducta alimenticias. As, el estudio muestra que los agentes escolares se ponen en contacto con pequeos productores de alimentos provenientes del sector informal de la economa en los alrededores de la escuela. En este espacio social se expresan distintas formas de interaccin para organizar la compra de alimentos y su distribucin, y se manifiestan tensiones entre las distintas valoraciones e implicaciones que los actores le dan a la alimentacin externa. PALABRAS CLAVE: alimentacin escolar externa, escuela permeable. INTRODUCCIN El gobierno mexicano asumi ante la Organizacin de las Naciones Unidas desde 1948 el compromiso de asegurar la subsistencia de sus ciudadanos, lo cual incluye la elaboracin de programas para proveer de alimentos a la poblacin que no cuente con ellos. Partiendo de lo anterior, el gobierno federal hizo varios anuncios a travs del acuerdo SNTE-SEP, Alianza Por la Calidad Educativa (Gobierno Federal y SNTE, 2008). Dicho pacto, contempla en su apartado de Bienestar y desarrollo integral de los alumnos el fortalecer los programas de desayunos escolares pese a las crticas recibidas por legisladores federales por su incapacidad de mejorar los ndices de anemia (Orantes Lpez, 2007) y atender a los nios y nias que viven pobreza alimentaria dentro de los programas existentes de desarrollo

Todo esto se entrecruza con nuevas propuestas como el uso de las escuelas en horario discontinuo y la creacin de Escuelas de Tiempo Completo. 8 Para Cervera, Clapes y Rigolfas (1993), Los alimentos son sustancias naturales o transformadas que contienen uno o, ms a menudo, varios elementos nutritivos (que) pueden ser de origen animal o vegetal, lquidos o slidos. El agua y la sal pueden considerarse de origen mineral (p. 67). Los elementos nutritivos son toda sustancia con energa qumica almacenada, capaz de ser utilizada por el organismo como energa metablica (Ramos, 1985, p.3).

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sitio donde el nio adquiere y pone en prctica conocimientos, hbitos y actitudes alimentarios (Plazas, 2003: 72). En dicho espacio, se aborda un fenmeno complejo que en lo personal, dados los enormes retos de salud que implica hoy en da, merece ser abordado. CRITERIOS DE INVESTIGACIN El estudio que me encuentro realizando desde enero de 2007, est situado en una secundaria pblica de la ciudad de Torren, Coahuila. El propsito de la investigacin consiste en comprender la cultura escolar sobre la alimentacin. Para explicarlo, la pregunta eje es: qu cultura expresa la alimentacin escolar? Las dimensiones que la constituyen son la institucional y la social (Bertely, 2000), cada una de las cuales plantea una pregunta particular de investigacin que orientan el proceso: cules son las prcticas en torno a la alimentacin y pautas culturales que se construyen en el contexto escolar?; qu relaciones sociales se tejen a su alrededor? Partiendo de una perspectiva cualitativa, he realizado un extenso trabajo de campo donde las herramientas principales han sido el diario de campo, las entrevistas a profundidad y la observacin participante en diversos espacios escolares (Rodrguez, 1996): el comedor escolar, el rea de recreo, la direccin, aulas, eventos, reuniones escolares, as como afuera de la institucin. Todo esto da un total de 50 registros transcritos a lo largo de 220 pginas, mismas que han sido reducidas a partir de un proceso de bsqueda de unidades de anlisis. En l, constru distintos esquemas de interpretacin hasta llegar a la obtencin de categoras micas, tales como alimentacin escolar y alimentacin externa. La observacin sobre las prcticas y la vida cotidiana tiene la intencin de documentar los alimentos que se consumen en la secundaria para reconstruir analticamente las prcticas, e interpretar los valores culturales que expresan los sujetos. De igual forma, he documentado las caractersticas de las personas involucradas en el estudio, as como he ido reconstruyendo las interacciones que se generan en torno a la alimentacin escolar. El anlisis de los registros me ha permitido indagar el contexto que es la base material de la cultura escolar, facilitando la interpretacin de las implicaciones socio-histricas en los procesos escolares. DIBUJANDO EL ENTORNO ESCOLAR EN UN CASO CONCRETO El estudio sobre la alimentacin escolar lo estoy realizando en una secundaria pblica federalizada, la cual consta de dos turnos. En el matutino, hay seis grupos por cada nivel y en la tarde tres. Hay un promedio de aproximadamente 17 alumnos por saln, sumando 504 alumnos en los dos turnos. De la Coordinacin de Secundarias Generales ao con ao llegan rumores de que cerrarn el turno vespertino y de que fusionarn grupos por la baja matrcula. Los espacios de trabajo en la escuela son 18 aulas, un laboratorio, 5 espacios acondicionados para los talleres, 8 anexos y una biblioteca. Para la SEP (2007), la institucin se inscribe en un rea con un grado de marginacin muy bajo; no obstante, el trabajador social comenta que hay un gran nmero de chicos muy pobres en la escuela, quienes viven en tapias (casas sin techo) y que slo hacen una comida (DC 21 IX 07). Corroborando este testimonio, un da una maestra de Ciencias 1 que estuvo colaborando en el estudio, coment que el ao pasado como parte de las actividades de la materia, elaboraron mens y que prefiri en esta ocasin ver el tema de los nutrientes superficialmente porque fue difcil de tratar. Esto ocurri porque al solicitarles que hicieran mens para un da, con cinco comidas como se sugiere ahora, se dio cuenta que muchos de los alumnos solo hacen una comida sencilla, casi siempre frijoles. Indag y lleg a la conclusin de que no era por ninguna dieta sino porque vienen de familias muy pobres, por lo que fue muy incmodo estar hablando de comida" (DC 17 X 07). En este escenario, varios alumnos trabajan recolectando basura reciclable y luego vendindola, como ayudantes de sus familiares albailes, como empacadores en Wall-Mart o en el Mercado Abastos; tambin laboran en casas como parte de la servidumbre (DC18VI 08, DC4 VI 08). Algunos otros dependen de los ingresos paternos y hay casos en que la situacin econmica es desahogada (DC 4 VI 08). Para aqullos alumnos que por su condicin econmica se complica comprar algn alimento durante la jornada escolar, la institucin ofrece formalmente un tipo de becas alimenticias donde el trabajador social propone a la administracin del comedor escolar qu alumnos pudieran recoger algn refrigerio sin costo para ellos. Sin embargo,

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luego de este trmite los mismos trabajadores sociales no dan seguimiento al proceso, tampoco lo hacen el resto de las autoridades escolares pues ao con ao han atestiguado que los alumnos becados no hacen uso de su apoyo (DC 21 IX 07, EM4). TRINOMIO ALIMENTACINESCUELA-COMUNIDAD La alimentacin externa est situada fuera de las bardas que limitan la escuela y se lleva a cabo a partir de la compra de alimentos en los establecimientos que se encuentran en distintos locales o puestos semi-fijos9 situados en la colonia que enmarca a la escuela. Se puede obtener tambin a travs de los vendedores ambulantes que con sus triciclos se ganan la vida vendiendo gorditas, tacos o lonches. Hasta esos lugares frente, al lado o a un par de cuadras de la escuela, llegan alumnas, alumnos y personal escolar, con el fin de adquirir alimentos para consumir durante la jornada escolar. La compra es en compaa; en el proceso se socializa, se platica y se re. Los clientes compran segn el dinero con que cuenten, poco o mucho segn el caso. En la fuente externa, el proceso de distribucin comienza con la iniciativa de uno o varios alumnos, docentes o secretarias. Alguien propone lo que habr que comprar de alimento. Las personas sugieren hasta decidir el nombre de su refrigerio o almuerzo. Ese pequeo grupo de compaeros (generalmente pares o tros) invita a ms personas para que se sumen a comprar algo de fuera. Aqu la relacin se da entre iguales como por ejemplo entre alumnos, docentes, secretarias y personal administrativo. Tambin puede ocurrir que sujetos con distintos roles se asocien en la tarea: docentes con alumnos, docentes con personal administrativo; secretarias con directivos y los docentes ms cercanos a su crculo de amistades. Quienes se integran a los compradores participan anotando lo que cada uno desea
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consumir en una hoja. Cuando el listado de pedidos est terminado, el grupo elige a una persona para que salga de la escuela a comprar el alimento. Generalmente quienes van a comprar son alumnos o secretarias. Los docentes slo hacen el pedido. Por ejemplo, por la maana en un da tpico de clases, las secretarias le piden a su compaera que se encargue de hacer la lista de quines y qu lonches van a pedir. Proponen que se invite al profesor Poncho (de educacin fsica), a la sub y a la dire, quienes no estn en la direccin pero que generalmente almuerzan con ellas. Yo no soy invitada. Magdalena deja su puesto y sale a buscar a las personas que les faltan. Al regresar, hacen la lista de los lonches que van a comprar, pasando un trozo de hoja donde cada quien anota su nombre y el lonche que pedir (DC 13 VI 08). La salida de la escuela es posterior a que la gente comisionada decida si va sola o con algn acompaante. Los alumnos generalmente salen antes de que suene el timbre que anuncia el receso, por lo que emplean la pregunta con los docentes: me deja ir a comprar? (DC 13 VI 08). Ante esta situacin, cules son las posiciones de los docentes?, qu hacen al respecto? Los alumnos argumentan que si no (salen antes del timbre) se acaban los productos que compran, ya sean externos o institucionales. Posteriormente, los alumnos gestionan la salida en la puerta de la escuela. Luego regresan, con sus bolsas de plstico o de papel, rellenas de alimento (DC 17VI 08) y distribuyen los pedidos y saldan las cuentas, es decir que se paga el precio del alimento o se entrega el cambio. DISCUSIONES PRELIMINARES La dinmica involucrada en comprar alimento fuera de la escuela es parte de una prctica comn del centro escolar, misma que cuenta con el aval y la participacin del personal y de las autoridades del centro. Si esto es una prctica comn, qu sentido tiene para ellos la existencia de un comedor estudiantil y de un tabarete?, qu valores sociales, econmicos, polticos y alimenticios le asignan a la comida comprada en el exterior?, qu relaciones han construido los miembros de la escuela con los vendedores externos? La alimentacin externa da cuenta de un fenmeno que constantemente relata Elsie Rockwell (Rockwell, 1999) sobre la escuela como un espacio de relaciones que rebasan

Son puestos semifijos los que Se instalan y levantan cada da de trabajo e incluyen a las motocicletas con mercanca y a los remolques que se instalan en la va pblica. Por su parte, los vendedores ambulantes son quienes Trabajan en la va pblica ya sea utilizando carros de mano carros de paletas o triciclos o bien, ofreciendo sus productos sin la ayuda de ningn vehculo, es decir, caminando. (Ruvalcaba, 2005).

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los lmites territoriales impuestos por las bardas. Esta escuela permeable atestigua relaciones sociales con la comunidad, las cuales resultan importantes de abordar para comprender lo que sucede en el interior de las instituciones educativas. En este sentido, el estudio muestra que los agentes escolares se ponen en contacto con pequeos productores de alimentos elaborados por ellos mismos y que generalmente se trata de lonches, gorditas de maz, de harina blanca, o gordas de cocedor. Cabra preguntarnos en esta relacin de la escuela con la comunidad, qu interacciones se construyen?, qu procesos se generan? Al interior del centro tambin suceden dinmicas de interaccin muy particulares como las existentes entre alumnos para organizar la compra de alimentos y su distribucin. Otras son las que se dan entre docentes y alumnos cuando les encargan ir a comprar el refrigerio o cuando los alumnos gestionan la salida del aula y del centro escolar. Esto ltimo es el momento donde se generan mayores tensiones en el proceso de la alimentacin externa. En l, quienes resguardan el portn del plantel nicamente observan cmo entran y salen los alumnos, pues en palabras de la seora de intendencia: [] ya no les decimos nada porque no nos respetan. Hacen lo que quieren. Si no los dejamos, nos empujan y de todos modos salen (DC 19 VI 08). En otro momento, la misma persona relat que en un principio, quienes cuidan la entrada de la escuela (o salida en este caso), prohiban a los alumnos salir pero que ellos no los escuchaban ni respetaban y como las prefectas ni los directivos los respaldaron, ellos ya no hacen nada (DC 10 VI 08). Esto habla de que la alimentacin escolar es un mbito donde existen tensiones y posiciones distintas, donde las prcticas cotidianas han conformado una cultura escolar que ejerce control sobre el alumnado en algunos aspectos y momentos; en otros les otorga autonoma pese a que como lo exponen las madres de familia, al salir del plantel y al estar en la calle se expone [a los alumnos] a muchos peligros (DC 13 VI 08). En este sentido, qu papel juega en la escuela la alimentacin externa? Cabe sealar que las madres de familia que constantemente llevan un refrigerio a sus hijos y por lo mismo, se dan cuenta de la situacin no son las nicas en protestar sobre la salida de los alumnos. Las otras personas que se oponen son las que laboran en el comedor escolar. Ellas diariamente pagan una renta a la contralora de la escuela por vender y al ver salir a estudiantes y docentes a comprar, sealan que son prdidas para ellas y que No es justo pues afuera los comerciantes se benefician sin tener que aportar ningn centavo a la escuela (DC 10 VI 08). Esta situacin contrasta con el carcter mercantilista de la secundaria, registrado a lo largo de la investigacin y en el cual se evidencia un afn recaudatorio (RE6VI07, RE11XII07, RE 30 IV 08A, RE30IVO8B EM4). Adems, nos remite a procesos de informalizacin dentro de la escuela donde por un lado, se contrata o se concesionan espacios institucionales a personas ajenas al binomio SEP-SNTE que carecen de contratos laborales y seguridad social. Por otro lado, se hace uso de bienes y servicios distribuidos desde un sector informal de la economa y no regulado siquiera por agencias de salubridad, que pudieran hacer propuestas y establecer mecanismos de participacin con la institucin educativa. Esto nos lleva a seguir preguntando: cules son las implicaciones de la cultura alimenticia de una escuela?, qu relaciones sociales se tejen a su alrededor?, cmo se implica con la comunidad y los procesos socio-histricos de una sociedad en crisis neoliberal? BIBLIOGRAFA Bertely Busquets, Mara (2000). Investigacin etnogrfica en escuelas salones de clase: La entrada al campo. Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnogrfico a la cultura escolar. Mxico: Paids. Cervera, P., Clapes, J.y Rigolfas, R. (1993). Alimentacin y dietoterapia. Nutricin aplicada en la salud y la enfermedad. Mxico: Editorial Interamericana-McGrawHill, segunda edicin. DIF (2006). En Mxico hay 7.7 millones de nios con desnutricin. DIF [en lnea]. Disponible en: http://www.dif.gob.mx/noticias_/ver_noticia. asp?id=18 Gobierno Federal y SNTE (2008). Alianza por la Calidad de la Educacin. Mxico. Kaufer Horowitz, Martha (2003). La nutricin en Mxico en los albores del siglo XXI Nutriologa Mdica, 2 ed., pp. 21-38. Mxico: Editorial Mdica Panamericana.

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ACONTECER LA FORMACIN PERMANENTE EN LOS COLECTIVOS DE PROFESORES JESSICA GLORIA RAYAS PRINCE / JAIME CALDERN LPEZ VELARDE RESUMEN: En esta ponencia, se presenta el reporte parcial de una investigacin que se est realizando en la regin Laguna en Coahuila, con el propsito general de analizar y documentar los significados que se construyen acerca de la formacin permanente en los colectivos de profesores de educacin primaria. Estudiar la formacin permanente desde el anlisis y la comprensin de los significados, permite reflexionar acerca de las necesidades de formacin de los profesores y la importancia de desarrollar nuevas tendencias al respecto, que consideren la jerarqua que los profesores confieren a la formacin con sus pares, como una posibilidad de mejoramiento profesional y acadmico. En el trabajo se sistematizaron hallazgos sobre la formacin permanente, significada como formacin entre iguales y asimismo, la transformacin del espacio social desde la formacin que se produce en los colectivos de profesores. La investigacin sigue un proceso etnogrfico; realizando observacin participante, entrevistas, y como instrumentos, registros de observacin y una gua de entrevista. PALABRAS CLAVE: formacin permanente, colectivos de profesores, educacin primaria, significados, colegialidad. INTRODUCCIN El fortalecimiento de la educacin a travs de la formacin docente permanente, es hoy, una prioridad en la mayora de los pases; de lo que dan cuenta, las polticas educativas que se prescriben a partir de la dcada de los noventa. Los programas de formacin de profesores, representan uno de los dispositivos de mayor xito para favorecer la estructura y los mecanismos que darn direccin a la propuesta educativa del Estado. En Mxico, se ha propiciado la formalizacin de diversos procesos formativos, entre los que se distinguen los propuestos por las instituciones formadoras de docentes. En este trabajo se documentan los significados construidos por los profesores acerca de la formacin en los colectivos; asimismo, las maneras como los construyen, a partir de que ellos encuentran oportunidades de interaccin e intercambio entre compaeros. En primer lugar se expone la problematizacin de la formacin permanente desde las lgicas colectivas, enseguida se presentan las preguntas de investigacin, el objetivo general y la metodologa utilizada; para finalizar se muestra la formacin permanente significada como formacin entre iguales y la transformacin del espacio social desde los colectivos de profesores. Analizar interacciones e intercambios que se realizan en los colectivos de profesores, permite comprender tanto las necesidades de formacin reconocidas por los profesores, como lo que significa para ellos participar en procesos formativos escolarizados, donde la socializacin de experiencias, el intercambio de saberes y el desarrollo de una formacin construida por los propios sujetos, convoca a considerar la relevancia de una formacin permanente fundamentada en una colegialidad autntica. LA FORMACIN PERMANENTE DE LOS PROFESORES DE EDUCACIN PRIMARIA Y SU PROBLEMATIZACIN DESDE LAS LGICAS COLECTIVAS Lo que se concibe en la actualidad como formacin docente tiene una matriz histrica, que se asocia con una formacin prctica (Billerot, 1993:22). En el mbito educativo actual se le denomina formacin docente permanente a los procesos donde participan los profesores en servicio, opciones dirigidas a quienes ya se formaron inicialmente para ejercer la docencia, pero a quienes es necesario conducir directamente a la profesionalizacin y/o profesionalidad del magisterio. Se trata de una formacin vinculada a la nocin de profesor como profesional de la educacin; quien requiere del desarrollo de capacidades especficas que tienen que adquirirse durante una formacin ampliada que permita integrar paulatinamente diferentes conocimientos, procedimientos, actitudes, creencias y valores a sus prcticas educativas. Retomando a Ferry (2002: 43), se podra decir que al igual que en otros procesos, en la formacin permanente los profesores encuentran espacios para formarse a travs de diferentes relaciones o mediaciones, acentuando el trabajo sobre s mismos. Estas mediaciones juegan un papel sumamente

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importante en la formacin, porque legitiman las acciones que se realizan con ese fin, independientemente de la fuente que las promueva. La definicin de la formacin docente permanente se encuentra muy ligada a la funcin que realizan los profesores en la sociedad y la cultura escolar. La formacin puede ser vista como la preparacin para transmitir lo que se sabe, desde la perspectiva acadmica de la funcin docente; como un proceso de capacitacin tcnica, desde la perspectiva del profesor visto como un profesional tcnico; como una formacin para la accin y la reflexin considerando la perspectiva prctica; o como un espacio de trabajo colegiado donde los profesores se forman con sus compaeros, para el anlisis crtico del contexto donde realizan sus prcticas en la construccin de un compromiso social, desde una perspectiva de reconstruccin social de la accin docente (Gimeno Sacristn, 1998). La tendencia de los ltimos veinte aos en los paradigmas econmicos y polticos en todo el mundo, se ha enfocado a universalizar las caractersticas particulares que distinguen a cada cultura; esto ha llevado a los diferentes sistemas educativos a ajustar sus acciones y decisiones a los planteamientos que los organismos internacionales definen. Al respecto, en nuestro pas, la formacin docente permanente no slo es tomada como una de las estrategias principales de operacin de las polticas educativas de 1993, sino que se desarrolla en una lgica colectiva vinculada a la gestin de las escuelas y los profesores, ante la disociacin cada vez ms intensa de los gobiernos como responsables de proporcionar los recursos necesarios para el desarrollo educativo. Para los profesores, estas lgicas colectivas promovidas tanto en la escuela, como en los procesos de formacin permanente, representan un cambio abrupto, si se considera que el trabajo docente -por tradicin- ha sido sumamente individualista, en solitario. En aos anteriores a la reforma de 1993, el trabajar en equipo, comunicarse con los compaeros de escuela era una prctica poco frecuente. El nfasis en la colectividad se relaciona con una propuesta de autogestin derivada de los sistemas econmicos; promovida como uno de los dispositivos para propiciar el mejoramiento de la educacin; considerndose como la parte medular desde la que se pueden desarrollar diferentes proyectos. La reforma educativa de 1993 impone formas de concebir y hacer en la formacin, ya que en el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB) se propone reorganizacin en el sistema educativo a travs de la revalorizacin magisterial y el desarrollo de programas emergentes de aplicacin inmediata, los cuales requieren de la formacin de profesores. Esto propicia el desarrollo de acciones de gestin y autogestin, incorporando el inters por propiciar el trabajo colegiado entre los profesores, en el desarrollo de las escuelas, desde los consejos tcnicos escolares, conjuntamente con la formacin en la escuela a travs de los Talleres Generales de Actualizacin (TGA). Sin embargo, an con los logros que estas acciones han tendido en cuanto a la socializacin; son realizados en una colegialidad artificial, donde los profesores son reunidos por imposicin (Hargreaves, 2003: 221-222) generando dificultades en su concrecin. No obstante estos esfuerzos abren nuevas posibilidades de accin en la formacin, los profesores expresan necesidades diversas, que los llevan a participar de la construccin de espacios de dilogo y discusin con sus compaeros. Es decir, que en los procesos de formacin institucionalizada comienzan a generarse grupos distintos a los establecidos en los programas oficiales y las actividades de gestin. Estos grupos aunque se renen dentro de un contexto institucional que les ofrece opciones para resolver problemas de su propia formacin, son distintos porque se generan por decisin propia, llevan una dinmica distinta a las acciones propuestas y por lo tanto responden a significados diversos que construyen una formacin alternativa. Las particularidades observadas, nos llevaron en este estudio a formular las siguientes preguntas de investigacin:. PREGUNTAS Y OBJETIVOS Qu significa para los profesores la formacin permanente en un colectivo? Cmo se construye la formacin permanente? Cmo se generan estos colectivos? Objetivo general: Analizar y documentar los significados que se construyen acerca de la formacin permanente en los colectivos de profesores de educacin primaria. METODOLOGA El estudio se adscribe a un enfoque cualitativo desde donde se pretende comprender la realidad social construida por los sujetos. La etnografa, que se considera como posicin, es tomada como perspectiva

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metodolgica y conjunto de herramientas para comprender y documentar la realidad tal como los profesores la conciben. La investigacin se ha realizado durante los ltimos dos ciclos escolares; actualmente concretamos la ltima etapa, de cuatro en que fue planteada. Se seleccionaron tres colectivos de profesores que se constituyeron como tales, en la participacin en un proceso de formacin permanente en una institucin formadora de docentes. Ellos tienen entre 18 y 25 aos de servicio. Nos acercamos a travs de la observacin participante, conjuntamente con entrevistas abiertas y entrevistas en profundidad; realizadas tanto en la institucin formadora de docentes como en las escuelas primarias donde estos profesores laboran. Se utilizaron registros de observacin y una gua para las entrevistas en profundidad. El proceso analtico se sigui mediante unidades de anlisis, construidas a travs de una organizacin, disposicin, anlisis e interpretacin de la informacin, colocando como ejes, las categoras que expresan los significados construidos por los profesores. FORMACIN PERMANENTE SIGNIFICADA COMO FORMACIN ENTRE IGUALES Las condiciones de produccin de la formacin entre iguales sugieren diferentes sentidos y significados que para los profesores tiene la formacin permanente. Uno de los primeros hallazgos en este estudio, fue encontrar que para los profesores, esta formacin supone aprender con sus pares; ellos comentan la importancia de formarse a partir de acciones compartidas, como lo expresan en sus testimonios: Se trata de un espacio necesario, que nos hace falta a los maestros..porque convivimos, platicamos, lo que nos sucedi en una semana de trabajo, las dudas que tenemos al aplicar ciertas estrategias..platicamos nuestras experienciases importante tener con quin compartir un mismo lenguaje, con quin estar en el mismo canal qu ms puedo decir, es nuestro espacio para aprender (SP5SO130906) Segn los hallazgos encontrados, la formacin entre iguales se propicia a partir la implicacin en la formacin, donde se ponen en juego las coincidencias en la historicidad compartida, en la situacin de vida y/o trabajo y en las relaciones e identificaciones, tanto con las comunidades magisteriales a las que pertenecen como con las instituciones donde laboran y se forman. Asimismo, se produce en conjuncin con lo vivido; como sujetos en formacin; defienden su posicin asumida como el lugar desde donde pueden fundamentar sus acciones, facilitadas por el acompaamiento y el apoyo mutuo, construidos en un entorno de seguridad que encuentran en la interaccin con sus pares, como lo describe una de las participantes: En nuestro grupo hemos asumido diferentes roles donde cada miembro tiene una participacin activa que nos permite avanzar acadmicamente de manera individual y grupal exponemos nuestros problemas y nos plantearnos metas a travs del apoyo entre nosotros esto nos permite ir cambiando la forma de pensar, hacer y decir sin ese apoyo sera difcil culminar cualquier logro en nuestra formacin y mucho menos podramos trabajar de otra forma con nuestros alumnos de una forma ms consciente ms activa , ms crtica en el atrevimiento a cambiar y sustentar esos cambios Ahora hacemos los cambios y los podemos defender (SP4S130906) La formacin entre iguales que se produce a travs de los colectivos se refiere tambin a una necesidad sentida. Los colectivos estudiados coinciden en que en un primer momento, parten de cuestiones prcticas que despus se convierten en compromisos construidos en la empata y el apoyo muto; este apoyo en la formacin entre iguales se realiza desde la comunicacin y el acompaamiento que refiere la necesidad de formarse en colectivo. En uno de los casos, la formacin entre iguales se construye a partir del reconocimiento de las identificaciones de sus integrantes, en relacin con la institucin donde laboran. La formacin entre iguales se construye a partir de la distincin que profesores ajenos al colectivo hacen, creando ciertas expectativas en correspondencia con las caractersticas de la escuela. El proceso de constitucin ha estado marcado por constantes bsquedas. Se consolidan como colectivo de formacin creando un espacio desde donde logran fortalecerse en su desarrollo acadmico y la realizacin de acciones de transformacin desde la reflexin compartida, como lo mencionan: Para mi trabajar con mis compaeras una o dos veces a la semana es algo que no cambio por nada desde que formamos nuestro colectivo de estudio, hemos compartido tantas cosas aprendemos unas de otras,

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leemos juntas, discutimos la manera de cmo vemos los problemas en la escuela, de lo que podemos ir cambiando de lo que vamos aprendiendo y de esa forma nos organizamos mejor(TOU080606) La formacin en los colectivos, significada como formacin entre iguales, representa uno de los elementos ms importantes en la satisfaccin de sus intereses y necesidades reales de formacin que los motivan no solamente a participar en programas permanentes, sino a realizar acciones concretas de innovacin en la prctica (como es el caso del segundo de los colectivos); o de gestin para el desarrollo de su comunidad magisterial (en el caso del tercer colectivo); en estos grupos encuentran la fuerza y el inters por formarse y mejorar su entorno. La formacin entre iguales se produce en las estrategias de formacin que los profesores realizan, al disear sesiones de trabajo y lectura, o cuando mantienen una discusin constante que permite que cada uno de los miembros vaya avanzando en el desarrollo de su propia formacin. Existe una autorregulacin donde intercambian experiencias y consideran los elementos afectivos en las dinmicas de interaccin y los sentidos de pertenencia e identificacin. LA TRANSFORMACIN DEL ESPACIO SOCIAL DESDE LA FORMACIN QUE SE PRODUCE EN LOS COLECTIVOS DE PROFESORES El espacio social y el espacio simblico slo se pueden captar a travs de sumergirse en una realidad emprica, histricamente situada y fechada, para elaborarla como un caso particular de lo posible. Si bien la nocin de colectivo en el contexto educativo actual tiene su fuente en las prescripciones de la reforma de 1993, donde se plantea la autogestin de las escuelas y la colegialidad de los profesores para este fin; conforme las propuestas planteadas se han ido desarrollando, la nocin de colectivo ha adquirido una relacin ms estrecha con la idea de la formacin permanente. Se trata de situarla vinculndola con la responsabilidad delegada en los profesores para desarrollar una educacin de calidad: en tanto que se concibe a la enseanza como la tarea central del trabajo de los profesores y que demanda una formacin permanente. Aun cuando los colectivos que se generan en las escuelas y en las instituciones formadoras de maestros desarrollan una colegialidad artificial y una autonoma ilusoria, como accin formativa ha tenido implicaciones en los profesores y en los colectivos que ellos forman. En el proceso de formacin institucionalizado, del que participaban los profesores, el inters de parte de los formadores, por propiciar el trabajo colaborativo en los estudiantes, no fue expresado; sin embargo las tareas demandadas y las dinmicas impulsadas, dieron pie para que los profesores formaran colectivos por iniciativa propia. En este sentido: La colaboracin y la colegialidad encierran muchas virtudes y se presentan como estrategias sumamente provechosas para el desarrollo del profesorado, haciendo que ste trascienda la reflexin personal e idiosincrsica y la dependencia de expertos externos, hasta un punto donde los docentes puedan aprender unos de otros, poner en comn su pericia y desarrollarla juntos (Hargreaves, 2003:210). Frente a las demandas institucionales, los colectivos de profesores construyeron ese sentido; el de colaboracin como potenciacin profesional. En la conversacin efectuada con dos profesores que laboran en una zona rural del municipio de San Pedro de las Colonias Coahuila, valoraron posiciones e iniciativas sobre los TGA, que as lo expresan; ellos dicen: Este ao nos dieron un cuadernillo sobre la produccin de textos en la escuelauna vez ms nos dan lo mismo. Nuestro caso fue muy sonado, sucede que hace dos aos los profes[SIC] de la zona escolar, como son multigrado pues los TGA los hacemos en la cabecera de zona y nos vamos reuniendo el ltimo viernes de cada mes. En ese ao toc ver sobre las estrategias de lectura, pero no quisimos, hablamos con el inspector y nos dijo que tenamos que llevar el cuadernillo y entregar la evaluacin a fin de ao. Nosotros nos pusimos de acuerdo con los directores encargados de cada escuela y contratamos un maestro de ingls que trabaja para primarias estatales y que sabemos que es buen maestro; estuvimos trabajando con l varias sesiones. De hecho, eso era lo que nos haca falta Los nios nos dicen enseme profe, ensenos ingls, porque el ao que entra me voy pal otro lado. Y es cierto, nosotros necesitamos darles nociones de ingls a los nios. En los ejidos de la regin -est feo decirlo, pero-, sin agua la gente a qu se queda? y las

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escuelas van para abajo, pero es que la gente se est muriendo de hambre Despus se dio cuenta el jefe de sector y ya se imaginar! les levantaron actas administrativas a los directores y al inspector, unos maestros ya se cambiaron y pues ni modo, a acatar disposiciones y a seguir en lo mismo, con la produccin de textos, aunque no nos ayude gran cosa. (UPNJENC090906) Es importante sealar que al estudiar los colectivos de profesores en la formacin permanente; no podemos pasar de vista a los colectivos como realidad social en constante movimiento y transformacin; ya que los colectivos -en la formacin permanente- no tienen una posicin esttica, deambulan constantemente entre lo instituido y lo instituyente, en ocasiones mostrando la faceta de un colectivo autnomo, y otras, la de un colectivo dependiente de las determinaciones institucionales. En los casos a los que se hace referencia en este estudio, los colectivos han sido generados y orientados por sus propios integrantes; uno de los motores que da esta orientacin es el avance en el propio desarrollo profesional y el de los compaeros, en un proceso formativo, matizado por las estrategias de formacin que los profesores disean y ponen en juego; en las propias condiciones de vida y trabajo. Por lo tanto, la autonoma de los profesores en los espacios de formacin creados por los propios profesores, est tamizada por estas instituciones en las que se desenvuelven; es decir, como docentes no son completamente autnomos, sin embargo existen grandes diferencias entre estos colectivos y los colectivos heternomos sujetos a las directrices externas en los contextos escolares y procesos de formacin (los cuales pueden ser, incluso los mismos) pero quienes slo responden en el juego de las acreditaciones. Los colectivos de profesores conformados de manera espontnea son ms que un grupo de trabajo; lo cual implica que en sus relaciones, los integrantes tienen que desarrollar una estabilidad emocional y actitudes de cuestionamiento crtico, para promover el crecimiento acadmico de unos y otros, en formas que quiz polticamente no sean tan aquiescentes y complacientes (Hargreaves, 2003:221) pero que fortalecen no slo su formacin acadmica, sino las relaciones que sostienen la colaboracin, su posicionamiento frente al trabajo docente y sus proyectos profesionales y personales..

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ENTRE EL IDEAL NOSTLGICO Y LA ILLUSIO TRANSFORMADORA: PRCTICAS EN LAS ESCUELAS NORMALES MARA DE LA LUZ JIMNEZ LOZANO RESUMEN: Desde dnde y cmo participan los formadores de docentes en la transformacin de las escuelas normales y en el fortalecimiento de los procesos formativos? Esta investigacin sita condiciones locales y reivindicaciones de los discursos pedaggicos e imgenes construidas en las trayectorias profesionales y las instituciones, que permiten comprender prcticas de los formadores en las escuelas normales adscribindose a las propuestas de reforma. Para s mismos y para los estudiantes, enfrentan los requerimientos formulados por los discursos y guas curriculares, insistentes en los signos distintivos de la profesionalidad docente: las competencias. Entre los ideales nostlgicos y la illusio que impele a los formadores a seguir las polticas transformadoras van naturalizando las reglas en las que juegan; actualizan la subordinacin al mandato, acotan la autonoma a las iniciativas individuales y a producir en formadores y formandos, una autorregulacin sujeta a verificacin externa. Guiados por una intencionalidad que han compartido en los espacios formales como lectura de un nuevo deber ser, los formadores incorporan las categoras profesionales reflexivos y trabajadores competentes a partir de las cuales resuelven los requerimientos para s mismos, exigiendo a los estudiantes confirmar su realizacin. Cmo las condiciones de contexto contribuyen a definir las opciones razonables, queda fuera de las deliberaciones; menos an, aqullas que develan las inequidades institucionales o las vulnerabilidades personales. Palabras clave: Prcticas institucionales, Condiciones de trabajo, Autorregulaciones, Competencias INTRODUCCIN En un primer acercamiento a los procesos de formacin de profesores, realizamos una investigacin en dos escuelas normales del estado de Coahuila; emblemticas, en tanto representan en los imaginarios colectivos, la matriz fundacional, una; y la vanguardia sindical, la otra. Estas dos escuelas normales, haban sido clasificadas por los evaluadores de la reforma en curso, y especficamente del Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales (PROMIN), como escuelas con una gestin favorecedora para la concrecin de las propuestas de gestin, de formacin y desarrollo profesional. En esa experiencia, documentamos los procesos de trabajo colegiado de los formadores en las escuelas normales, el trabajo docente de los estudiantes en las escuelas primarias, y los encuentros entre formadores, estudiantes y profesores de los grupos en las escuelas de prctica. En la continuidad del proyecto, nos acercamos a otras dos escuelas normales, con talleres, a modo de grupos de discusin, que nos permitieran, al mismo tiempo que documentar las particulares experiencias, formular juntos, una propuesta autoformativa. La gestin en estas dos escuelas normales, en condiciones diferenciadas en contraste con las dos primeras- tanto por su ubicacin geopoltica como por su gnesis sociohistrica10, fue definida como desfavorecedora de la implantacin de las propuestas de transformacin. No obstante, en las ltimas dos promociones incrementaron su matrcula a casi el doble de su poblacin. En ambas escuelas, la administracin y los profesores, enfrentaban las demandas de ingreso y una ampliacin autorizada centralmente, a dicho de los participantes, por el propio Gobernador del estado. Con el incremento de la matrcula, los grupos se multiplicaron y fueron insuficientes las aulas e instalaciones para la atencin, lo cual oblig a la apertura de las licenciaturas en el turno vespertino, a apelar, adems, a la voluntad de los profesores de la planta docente a ampliar sus cargas acadmicas y, asimismo, a promover otros contratos y comisiones para la incorporacin de nuevos
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Se trata de la nica escuela federalizada, situada en la regin carbonfera que concentra estudiantes de las regiones norte, carbonfera y desierto; y de una escuela que inici como institucin privada en la regin sur y consigui la estatizacin, cuando las regulaciones gubernamentales obligaron a las dems instituciones a que cerraran. Es adems en su comunidad la nica institucin de educacin superior. Por la densidad poblacional en ambas regiones, los formadores enfrentan a la hora de las jornadas de observacin y prctica, que escuelas y grupos son insuficientes para ofrecer a los normalistas espacios de insercin.

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profesores. El incremento de las plantas docentes sealado en las estadsticas de la Secretara de Educacin se ha realizado diferencialmente segn la entidad y la escuela. En Coahuila, el porcentaje de profesores de carrera disminuy mientras el porcentaje de profesores contratados por horas (439) pas entre 2005 y 2006 del 48 al 63.1%. Con los incrementos en 2007 a 696 profesores en las escuelas normales, los porcentajes pasaron a 70% con nombramiento por horas y slo el 21% profesores de carrera de tiempo completo11. PERTENECER A LA ESCUELA NORMAL: CONDICIONES PARA SOSTENER LA ILLUSIO Esta investigacin permiti situar condiciones locales y reivindicaciones de los discursos pedaggicos e imgenes construidas en las trayectorias profesionales y las instituciones. Pertenecer a la escuela Normal, afirma el estatuto de docentes de educacin superior, y ms an, de la tradicin normalista del estado. Queremos destacar, que las evaluaciones externas sobre el Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Pblicas, coinciden en sealar la dinamizacin de la vida interna de las escuelas(UAM-A, 2002), la renovacin de la gestin (UIA, 2003; DIE-CINVESTAV-IPN, 2004), un vigoroso impulso a la vida colegiada y a la planificacin participativa a corto plazo (UVUAM, 2005); as como el reconocimiento de los profesores de que con la aprobacin de proyectos del orden acadmico (talleres, cursos, tutoras, conferencias, etc.), se ha modificado sustancialmente el trabajo desarrollado en el aula(UAM, 2007). Frente a estas valoraciones que sugieren la transformacin en las escuelas normales, encontramos otros datos, significativos por lo que representan en los sentidos comunes de los formadores, son los resultados de los exmenes de conocimientos de las Licenciaturas en Educacin Preescolar y Primaria, aplicados por el CENEVAL, en los cuales, las tendencias de los promedios nacionales muestran que en general, los porcentajes ms altos de estudiantes se ubican los estndares de desempeo insuficientes y suficientes. De los 345 estudiantes evaluados de la
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Licenciatura en Educacin primaria de las escuelas normales de Coahuila en 2007, el 41% se ubica en el nivel de insuficiencia, el 52% en el suficiente, y slo el 7% como satisfactorio. Las escuelas participantes en la experiencia documentada, quedaron una cerca (59.14) y otra debajo (58.66) de la media nacional (59.79, situado en el rango de suficiente) y ocupan el segundo y cuarto sitio de las cuatro escuelas que ofrecen esa licenciatura. De los 184 estudiantes de la Licenciatura en Educacin Preescolar, en el nivel de insuficiente se ubica el 22%, en suficiente el 43%, en satisfactorio el 29% y slo el 6% como sobresaliente12. La publicacin de los resultados de los exmenes generales de conocimientos, incluye estadsticas sobre las caractersticas sociodemogrficas de los estudiantes y de percepcin, que consideran los evaluadores de impacto en el desempeo de los sustentantes. Al sealarlo, nos proponemos enfatizar, la ausencia de anlisis sobre las condiciones particulares en los espacios de formacin y prctica, que hemos insistido en problematizar y que se esbozan apenas en trminos cuantitativos, cuando se sealan los porcentajes globales del estatus normativo de los mecanismos que regulan la contratacin de profesores, regulacin del trabajo acadmico o valoracin del desempeo docente (UAM, 2007). Hay, entre los ms de los participantes, como en las percepciones de los estudiantes, la identificacin de mejora de infraestructura y los intercambios con otras escuelas normales, en una competencia que los mueve a buscar financiamiento alterno13 o preparar a los estudiantes para los exmenes y las demostraciones, excluyendo de las consideraciones, las inequitativas condiciones de trabajo en cada una14 que
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SEP-DGESPE. http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/co nsultas_independientes/guia_PEFEN_2_0_ RNormalista.ppt (consultada el 13 de diciembre de 2008)

SEP-DGESPE-CENEVAL. (2007). Resultados de los Exmenes Generales de Conocimientos. Licenciatura 13 Para la remodelacin de la fachada y cambio del piso en una de las escuelas, como aspiracin de los 30 aos de existencia; se vendieron 10 mil boletos, con un valor de 200 pesos cada uno, se obtuvo una utilidad de un milln 922 mil 869 pesos. El Zcalo, Saltillo, 16 de octubre de 2008. 14 De las cuatro escuelas normales en estudio, la tabla siguiente muestra esas inequidades, si se considera el nmero de grupos y diversidad de las asignaturas por atender cuando se distribuyen las asignaturas de ms de un Plan de Estudios.

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aluden a significados histricos del normalismo en la entidad. Esas condiciones resultan contradictorias de las requeridas para realizar reuniones de trabajo colegiado, o para el seguimiento del trabajo docente de los estudiantes en las escuelas de prctica, claves en la concrecin de las propuestas curriculares. En los mbitos concretos, cabe inquirir sobre el incremento de la matrcula acompaada de la disminucin de profesores de tiempo completo e incremento de profesores por horas, cargas acadmicas traslapadas, criterios emergentes en la definicin de quines atiendan las asignaturas de las propuestas curriculares, encuentros efmeros entre asesores y tutores; adems de considerar la intensificacin del trabajo de los tutores por la propia dinmica en las escuelas, slo por citar los ms referidos y sensibles a la accin de los formadores; mientras se va naturalizando la responsabilidad de los estudiantes de su propia formacin (Jimnez y Perales, 2007). Qu posiciones asumen los formadores? Desde dnde y cmo participan en la transformacin institucional y en el fortalecimiento de los procesos formativos? Estas interrogantes nos llevaron a buscar los referentes identitarios que han marcado las trayectorias de los formadores y a problematizar los modos de relacin con los estudiantes y las tomas de posicin de los formadores, en lo que seala Tenti (2007:138) como esa tensin que se traduce entre un habitus fuertemente sistematizado (formacin, conocimientos, disciplina, saberes) resultado de una trayectoria biogrfica burocrtica (disciplina, estatuto, carrera) y un ethos social ms abierto a diversos horizontes sociales. SUJETOS AL MANDATO Entre las condiciones particulares y las construcciones colectivas acerca de la profesin docente, estn presentes los procesos sociohistricos de intervencin del Estado en regulaciones y dispositivos para la formacin de profesores; otras agencias incorporndose en las dinmicas de las escuelas, y asimismo, disposiciones en los profesores, que posibilitan la corporizacin de los ideales formativos, de habitus y tomas Escuela Normal Licenciaturas ofrecidasNmero de alumnos Nmero de profesoresENSJS244531BENC1697134E NDM228844ENT3121799FUENTE: Direccin de Evaluacin y Estadstica de la SEyCC. Estadsticas 2007. de posicin (Bourdieu, 1997) respecto de los proyectos educativos de los que participan. Comparten imgenes que les permiten jugar los juegos de la obediencia con las autoridades; y del mandato con los estudiantes. Resuelven en estos juegos los requerimientos de su propia transformacin y las ventajas materiales y simblicas vinculadas a la permanencia en el juego. Un esquema que impele a los formadores a incorporarse en las dinmicas de transformacin, porque as est marcado, porque as debe ser, revela la sujecin al mandato y produce prcticas dirigidas a desplegar respuestas singulares, definidas por guas y estndares nacionales. Aqu en la Normal se han manejado los programas, como dicen quienes fueron [a recibir la capacitacin], y se manejan tal cual se los dan all; [] pronto pocos vamos a querer este trabajo; [] no hay una decisin, ni de ellos, ni de nosotros; todo viene de Mxico. (GDBC1010/1) En los espacios concretos, instaladas en la matriz fundacional, re-producen prcticas reificadoras del dominio de contenidos y mtodos. Para s mismos y para los estudiantes, enfrentan los requerimientos formulados por los discursos y guas curriculares, insistentes en los signos distintivos de la profesionalidad docente: las competencias. Especficamente las competencias didcticas, primera necesidad de los estudiantes en su inmersin al trabajo docente. Lo que yo puedo decir es que vamos a encontrar incoherencias radicales, porque se trabaja de un modo aqu [en la escuela normal] y se trabaja de otra manera all [en las escuelas primarias]. Ellos [los estudiantes] preguntan: Cmo lo tengo qu presentar? Y eso significa, Cmo me ests pidiendo que lo presente? Entonces, cuando descubren los libros del maestro y del alumno, porque estn relacionados con su necesidad, se les hace ms sencillo apoyarse en estos materiales, ah van confrontando su prctica y viendo cuales contenidos van a llevar (GDNT0811/1) Los estudiantes tienen que determinar cules han sido los logros que han alcanzado dentro de su formacin, sus dificultades y establecer los retos para las prximas prcticas (GDDM 1102/2) En la promocin de las nuevas competencias profesionales, los habitus compartidos producen declaraciones sobre la integracin de conocimientos, dominio tcnico y habilidades que habrn de movilizar los estudiantes en las prcticas, o estrategias oportunas para obtener resultados de calidad.

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Sin embargo, en las relaciones concretas son ajustadas a los esquemas de evaluacin, las orientaciones expertas o las condiciones laborales de los formadores. Durante el ciclo escolar estamos pendientes. Compartimos por ejemplo una ficha de evaluacin que trasmitimos cada jornada de trabajo docente. Ellos [los estudiantes] llevan su ficha para que los evalen tanto la directora como la tutora y una ficha para que ellos autoevalen sus competencias [GDDM1902/2] Cmo las condiciones de contexto contribuyen a definir las opciones razonables, queda fuera de las deliberaciones, como el trabajo colegiado mismo. La voluntad y compromisos individuales son movilizados por intereses concretos como la negociacin de las cargas acadmicas, las posibilidades de ampliacin de los contratos, y la permanencia misma. Los profesores han circunscrito las reglas en las que juegan, naturalizando la marginacin de los contextos y los fines sociales de la formacin de profesores, para acotar la accin esperada a las demostraciones y los resultados mensurables. PROFESIONALES REFLEXIVOS Las adhesiones de los formadores a las propuestas que alientan la formacin de los profesores como profesionales reflexivos, pueden ser comprendidas si se consideran las representaciones de la autoridad (externa) a la que se reconoce como fuente de produccin legtima de las regulaciones: los responsables administrativos, los tericos, los programas, los textos. Los discursos pedaggicos formulan objetivos de transformacin a partir de diferenciaciones establecidas que representan los perfiles deseables. Nos ha llevado a trabajar aqu, en el colegiado, cmo hacer por eso estos cuadros, cmo llevar al muchacho realmente a reflexionar. Analizar, desmenuzar, esa secuencia, esa clase, para que encuentre luego las relaciones. Y ha sido muy difcil. Hemos trabajado de diferentes formas (GDBC 0911/1) Como estrategia formativa, se plantea la reflexin crtica sobre la prctica. Esta se define como espacio privilegiado de formacin. Reflexionar sobre lo que se hace, supone aprender de lo que se hace, sobre los propios modos de ensear y de aprender, en el sentido de una coherencia intra e intersubjetiva, que lleva a problematizar un modelo arraigado en los sentidos comunes y la identidad normalista: el modelo de la transmisin del saber constituido, modelo que diferencia e individualiza las tareas entre enseantes y aprendices. Sin embargo, las adscripciones afirman la toma de posicin respecto del modelo: En un momento dado nuestro mayor error es tanta informacin, tanto manejo de contenido o de sustento; la forma ms sencilla es manejarlo tal cual, como est en sus materiales, y ah tienes todo el proceso de cmo est manejando la informacin de contenido y todo, la forma de comunicarlo. Y ya no necesitas adornarte metiendo autores (GDBC0811/1) En la preocupacin por las prcticas, un orden moral se instala provisoriamente como condicin para la conformacin de las competencias. La configuracin incorpora los requerimientos sobre planes y materiales, la demarcacin de los lmites, las frmulas valoradas en la relacin didctica, al canon que define el conocimiento transmisible o los contenidos por aprender y las cualidades por cultivar en los nios, que suponen tambin un saber necesario del profesor en formacin y los implica en la produccin de s. En este sentido, la imagen de profesional reflexivo es reconvertida por la de tcnico instruccional que tiene dominio de los contenidos, enfoques y mtodos para que el alumno aprenda en el menor tiempo posible. TRABAJADORES COMPETENTES En las restricciones que les imponen sus propias condiciones de trabajo, los formadores asumen que la introduccin de recursos para la verificacin emprica y el dominio del conocimiento cientfico constituyen las bases de la autoridad en la relacin pedaggica. Donde se cumplen las agendas del trabajo colegiado, como en las otras tres escuelas donde el tiempo no alcanza para reunirse ni coincidir, el saber especializado de los maestros sostiene la responsabilidad circunscrita al empleo de los medios y la obtencin del rendimiento esperado, que simplifican en formatos comunes: Comunicacin, dominio sobre los contenidos, conocimiento de los recursos que traen los programas; la planeacin, uso del material didctico; sistematizacin de la evaluacin, para elaborar instrumentos e identificar criterios de evaluacin (SA2510/1). La condicin de profesional supone una autoridad basada en competencias complejas que conllevan mecanismos de responsabilidades compartidas. En los espacios concretos de la relacin pedaggica, se instala paradjicamente, sobre los imaginarios de las jerarquas y los deber ser. Los entrecruzamientos de modelos de

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formacin y exigencias prcticas acentan la preocupacin por cumplir con los objetivos, la idea de compromiso social se asume en trminos de presentacin de resultados y una competencia que se demuestra en la satisfaccin de estndares de calidad que tienen un referente externo: Nos felicitaron, nos felicit el Subsecretario, ahora s quedamos en segundo lugar, en el examen del CENEVAL, el segundo de Coahuila, pero qu comparacin de cmo estamos nosotros y cmo estn las otras normales! RO1906/2 En una y otra posicin, se imponen los intereses sobre el producto, expresados en niveles de rendimiento. Los reconocimientos que puedan lograr, abona al fortalecimiento de sus posibilidades de continuidad y estatus entre sus colegas. ENTRE EL IDEAL NOSTLGICO Y LA POLTICA TRANSFORMADORA Entre los ideales nostlgicos recreados en los imaginarios sociales [el docente como apstol del saber, agente de transformacin social, promotor de unidad nacional, tcnico instruccional, profesional reflexivo (Jimnez y Perales, 1999) y las polticas transformadoras, se articulan las categoras sedimentadas en la historia de la profesin y la illusio que impele a los formadores a la accin prctica en el trabajo docente. Cada una encuentra lugar en la estructuracin de los habitus y las identidades histricamente constituidos. Los llamados a la autoevaluacin de competencias profesionales de los estudiantes, asumidas por los formadores como el mandato de los planes de estudio, producen imgenes, sentidos comunes, reglas de apropiacin y confirmacin de los rasgos del perfil de egreso, guas y regulaciones que actan como estrategias de control. Al jugar el juego en las nuevas propuestas reconfiguran imgenes sedimentadas en la historia de la profesin y sus propias trayectorias. Con la categora trabajo docente, se debate una profesionalizacin configurada a partir de la promesa de autonoma y la posibilidad de que los profesores participen de la definicin situada de los propsitos, contenidos y tecnologas de la enseanza, ms all de preocupaciones didactivistas, en relacin con fines sociales ms amplios y, consecuentemente, un trabajo docente ligado a responsabilidades y compromisos con las comunidades en las que participan. Sin embargo, los habitus que actualizan la subordinacin al mandato, acotan la autonoma a las iniciativas individuales y a producir en formadores y formandos, una autorregulacin sujeta a verificacin externa. Los valores que orientan las decisiones han ido sobreponiendo los resultados exigidos externamente e, incluso, convirtindolos en necesidades internas. Luego, mantenerse en el juego expresa un ethos15 en salvaguarda frente a los mandatos y requerimientos que afirman cumplir. Como referencia histrica, como ideal nostlgico, y no como horizonte, se expresa la competencia en el desarrollo del anlisis y de la crtica social, o la participacin en la accin poltica transformadora. Nombrarse a s mismos profesionales crticos, evocar el deseo de formar a los estudiantes como crticos, expresa una intencionalidad que han compartido en los espacios formales como lectura de un nuevo deber ser que paradjicamente remite a prcticas institucionales aprobadas, inspecciones y estndares de rendimiento. Situndonos en la perspectiva de la profesionalizacin que implicara a los profesores en procesos sociales, culturales y polticos, que entraan la responsabilidad y el compromiso pblico de educar, entendemos la condicin del trabajo docente como accin colectiva. Al impelir a la individualizacin, la capacidad de los profesores para realizar autnoma y creativamente procesos educativos y proyectos de humanizacin (Street, 2006) es desplazada por la sobrevaloracin de las prcticas que ofrecen evidencias puntuales e inmediatas de logro de aprendizajes o resultados esperados; y en este sentido, se definen las prioridades que han de guiar las prcticas en las escuelas. Esto es lo deseado en tanto corresponde a lo posible en las restricciones autoaceptadas entre los imaginarios sociales y en la illusio por los reconocimientos; frente a los que insistiremos en problematizar respuestas
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El ethos implica asimismo una relacin con los otros en la medida que el cuidado de s hace capaz de ocupar en la comunidad, en las relaciones interindividuales el lugar adecuado (Foucault, 2004). En la consolidacin del ethos, entran en juego los procesos de socializacin en tanto incorporacin a determinado cuerpo social, interiorizando regulaciones y pautas bsicas de convivencia y participando de su reproduccin; adscribindose, defendiendo o colocndose en posicin antagnica respecto de valores culturalmente definidos como horizontes legtimos (Bourdieu, 1999).

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prcticas y condiciones de realizacin, formas de pensar y vivir los procesos formativos, que nos permitan construir horizontes de posibilidad y nuevos sentidos de la escolarizacin. BIBLIOGRAFA Bourdieu, Pierre (1999). Meditaciones pascalianas. Barcelona: Anagrama. Bourdieu, P. (1997). Razones prcticas. Sobre la teora de la accin. Barcelona: Anagrama. Direccin General de NormatividadSecretara de Educacin Bsica y NormalSecretara de Educacin Pblica (2003). Evaluacin Externa del Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Pblicas (PROMIN), Serie: Gestin Institucional 5, Mxico: SEP. Foucault, M. (2004). La hermenutica del sujeto. Tr. Horacio Pons, 2. ed., Mxico: FCE. Jimnez Lozano, M.L. y Perales, M. F. (2007). Aprendices de maestros. La construccin de s. Mxico: Pomares. Jimnez Lozano, M. y Perales M. F. (2009). Experiencias autoformativas en la construccin profesional. Torren, Coahuila (indito). Tenti Fanfani, E. (comp). (2007). El Oficio docente: vocacin, trabajo y profesin en el siglo XXI. Buenos Aires: Siglo XXI. Universidad Autnoma Metropolitana (2007) Informe final del Modelo de Trminos de referencia (TR1) del Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Pblicas 2007. Mxico: UAM. SEP-DGESPE-CENEVAL (2007). Resultados de los exmenes Generales de conocimientos. Licenciatura en Educacin Preescolar. Licenciatura en Educacin Primaria. Coahuila. Street Naused, Susan (2006). Posturas y conceptos de trabajo docente en la reforma educativa neoliberal: pedagogas o ideologas de la profesionalizacin, Revista Red de Posgrados en Educacin, nm. 3, enerojunio.

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TRANSFORMACIN DE LAS ESCUELAS NORMALES: CONDICIONES DE POSIBILIDAD Y PRCTICAS FELIPE DE JESS PERALES MEJA RESUMEN: En el documento se presentan los resultados de una investigacin realizada en dos Escuelas Normales: las condiciones de posibilidad, dilemas, problemas y retos que enfrentan los formadores, en las prcticas y acompaamientos a los profesores estudiantes, en la concrecin de las propuestas curriculares. Entre los referentes, se consideraron las acciones promovidas e impulsadas a travs del Programa para la Transformacin y Fortalecimiento Acadmico que habran de concretar para constituirse en centros de Educacin Superior; asimismo, se asume que las propuestas son modificadas por la propia dinmica de las instituciones, las condiciones objetivas y subjetivas, las tradiciones y la cultura que median su interpretacin. Desde esta perspectiva, se analizan las condiciones en que se desarrolla la actividad acadmica, las sensibilidades y disposiciones de los formadores en estos contextos, as como los horizontes de posibilidad de transformacin de las escuelas normales. PALABRAS CLAVE: formacin, dilemas, problemas, prcticas, condiciones. INTRODUCCIN La formacin de docentes ha sido histricamente una de las preocupaciones de la poltica educativa del Estado mexicano. En el pasado reciente, se expres en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 (SEP, 1996), especficamente, a travs del Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmico de las Escuelas Normales16. Los dispositivos para que se constituyan en centros autnticos de Educacin Superior (SEP, 1997) enfatizaron la responsabilidad y compromiso de ofrecer una preparacin slida a los docentes de educacin bsica, que respondiera al contexto de cambio en el que se encuentra el pas y, de esta manera,
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contribuir en el mejoramiento de la calidad educativa. La accin poltica dirigida a la refuncionalizacin del normalismo, gir en torno a proyectos socioculturales que articularan al sistema educativo hacia el exterior, conforme las necesidades generadas en el proceso de mundializacin econmica que demandan la adquisicin de conocimientos, competencias, destrezas y habilidades para que los agentes sociales participen en la vida pblica y estn en condiciones de desenvolverse productivamente en la sociedad (CEPAL, 1992). Los argumentos para sostener que la calidad de la educacin depende de la preparacin profesional de los docentes, ha exigido a los formadores en las escuelas normales, participar en la gestin institucional, ajustar los procesos formativos a puntuales criterios de desempeo y unas competencias sujetas a examen. La reforma sita a los profesores como agentes de cambio, estableciendo nuevas formas de ser: autnomos, reflexivos, capaces de participar del trabajo colegiado, dispuestos a aceptar la evaluacin externa y comprometerse con la autoevaluacin. No obstante los reconocidos esfuerzos y recursos para concretar la transformacin en las Normales, las propuestas para crear las condiciones de posibilidad han dejado al margen procesos, prcticas y cosmovisiones que los formadores han construido y construyen en sus historias de vida y trabajo (Goodson, 2003) con otros, consigo mismos, con el mundo. La actuacin de los profesores es tan diversa como las tramas relacionales y las condiciones concretas en las que realizan su trabajo, desde el cual negocian, resisten o se adscriben a las exigencias reformistas. En la bsqueda por construir espacios para analizar y comprender los procesos formativos utilizando recursos de investigacin [en las prcticas y acompaamientos de los profesores y estudiantes en formacin], se realizaron seis talleres17 durante el ciclo escolar 2007-2008
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El Programa atiende cuatro lneas: renovacin curricular, actualizacin y superacin acadmica de los formadores, regulacin y gestin institucional e
infraestructura.

Metodolgicamente los talleres se constituyeron en grupos de discusin, como campo semntico (Delgado y Gutirrez, 1995) en el que los participantes dialogaron sobre el sentido que adquieren las prcticas en los procesos formativos. Todas las sesiones fueron

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en dos escuelas Normales del Estado de Coahuila. Una con la participacin de profesores adscritos a las licenciaturas [Educacin Primaria, Fsica y Media] de distintas reas y asignaturas, y en la otra, con docentes de las Licenciaturas en Educacin Preescolar y Primaria del 7 y 8 Semestres18. Las interrogantes que orientaron la experiencia y el anlisis de las sesiones Qu representa para los profesores de las escuelas Normales la centralidad de las prcticas en los procesos formativos? Cules son las prcticas compartidas? entre otras. En el documento se esbozan algunos resultados con la intencin de problematizar las condiciones de posibilidad, dilemas, problemas y retos, que enfrentan los formadores en la propuesta del Estado para constituir a las Escuelas Normales en centros de educacin superior19. REFERENTES DE LA FORMACIN Los currcula de formacin inicial20 para los docentes, comparten la matriz de reestructuracin del plan y programas de 1997 de la licenciatura en Educacin Primaria; adems del perfil de egreso y las directrices para lograrlo, proponen como estrategia formativa el acercamiento a la prctica con la inmersin progresiva de los estudiantes al campo de trabajo. Se espera que mediante esta estrategia, consoliden habilidades intelectuales y la capacidad para aprender en forma autnoma a travs del estudio, la propia experiencia y el dilogo con sus colegas; as como el conocimiento y la comprensin de los fines de la educacin bsica, el desarrollo y el aprendizaje infantil, los enfoques didcticos y contenidos, y la dinmica cotidiana de las escuelas (SEP, 1997). La participacin de los estudiantes en las jornadas de observacin y prctica, se prev en las reas de acercamiento e intensiva en condiciones reales de trabajo. En estos
grabadas en audio, posteriormente se transcribieron para organizar, disponer y analizar el contenido en matrices descriptivas. Con fines analticos orientados por los propsitos e interrogantes, en la disposicin de datos seguimos los patrones de sentido para identificar la accin significativa; adems de utilizar el diario de campo para ampliar la informacin recabada (Rodrguez, 1996). 18 La primera situada en una ciudad centenaria que mantiene un patrn de produccin predominantemente agrcola, y la segunda en una comunidad dedicada a la agricultura, ganadera y a la industria de la minera.

espacios curriculares, la prctica docente propuesta es definida como sistemtica, reflexiva y analtica (SEP, 1997). Las habilidades intelectuales y competencias profesionales que caracterizan al buen educador se especifican en el Perfil de Egreso, como el conjunto de rasgos y caractersticas deseables que los futuros docentes deben poseer al concluir su proceso formativo.21 Para orientar la formacin, los objetivos guan la seleccin de contenidos, actividades y estrategias en cada espacio curricular. Mientras que en los Criterios y Orientaciones para la Organizacin de las Actividades Acadmicas, se precisa y ampla el sentido del proceso formativo: se insiste en el desarrollo de la habilidad y sensibilidad para interpretar sucesos en el aula y la escuela, tomar decisiones adecuadas e inmediatas, reconocer los rasgos de una prctica eficaz y mejorar su desempeo docente (SEP, 1997.). Los propsitos curriculares acotan las prcticas cotidianas estableciendo como referente principal los rasgos del perfil de egreso e insisten en la autoevaluacin y evaluacin permanentes en el desempeo de los estudiantes. DE LAS PROPUESTAS A LAS PRCTICAS DE FORMACIN Los planes y programas de estudio representan propuestas para dirigir la accin de los agentes sociales [profesores, alumnos, directivos, y docentes.] en la concrecin de un proyecto, que se espera responda a las necesidades sociales. Cumplir los propsitos establecidos ha sido una pauta constitutiva del trabajo docente en las escuelas normales. El currculum prescrito se modifica en la dinmica de las relaciones y los contextos de prctica, las
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Las reflexiones de Ducoing (2007) sobre las polticas que ha implementado el Estado en la formacin de los docentes de educacin bsica, nos permitieron problematizar las condiciones objetivas. 20 Consideramos la revisin de planes y programas de las licenciaturas en Educacin Primaria, Preescolar, Secundaria y Educacin Fsica, tomando en cuenta las adscripciones de los participantes. 21 Habilidades intelectuales especficas, dominio de los contenidos de enseanza, competencias didcticas, identidad profesional y tica y capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela (SEP, 1997).

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tradiciones y sentidos construidos en las experiencias de los participantes. CONDICIONES Y PRCTICAS El trabajo colegiado entre los formadores y el seguimiento a las jornadas de Observacin y Prctica, se realizan en forma asistemtica. Lo explican en trminos de cargas acadmicas, nmero de horas22 contratadas por los docentes, los eventos que organizan en la institucin y la dinmica propia. Algunos de los profesores, responsables de las asignaturas de Observacin y Prctica y otros, quienes atienden asignaturas de contenidos y su enseanza, refirieron cmo enfrentan problemticas diversas; algunas derivadas del compromiso laboral, de la atencin a grupos numerosos, o la seleccin de tiempos y espacios disponibles para la realizacin de las asesoras, que los ha llevado el crecimiento de la matrcula23. Estas condiciones reducen la distribucin del personal para realizar visitas de observacin y acompaamiento a los practicantes en las distintas escuelas; asimismo, los obliga a encontrarse con sus alumnos en la Normal en sesiones individualizadas en el turno vespertino, ampliando voluntariamente su carga horaria. Encontrar escuelas con caractersticas diferentes [Urbanas, Rurales, de Organizacin Completa, Unitarias, etc.]
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resulta complicado; adems de lidiar con la resistencia de algunas autoridades educativas o las negociaciones que se establecen con los directivos en las escuelas, para la ubicacin de los estudiantes: Es difcil acomodar a los practicantes, es un problemn, porque algunas escuelas no quieren practicantes (2/27-280308). Las condiciones de realizacin en los planteles de educacin bsica, modifican las propuestas curriculares, en cuanto a la realizacin de las prcticas en los tiempos, espacios y actividades previstas; asimismo, respecto de la colaboracin esperada de los profesores de grupo (tutores). Por un lado, reportan casos de estudiantes que durante las visitas, asumen por delegacin o por encargo, las funciones del titular del grupo; otros que no los encuentran; de tal manera que regresan de la jornada a la Escuela Normal sin haber realizado las observaciones. En este mismo contexto, las solicitudes a los tutores de observar y registrar las actividades que realizan los estudiantes durante las jornadas, les resultan comnmente infructuosas: Todo profesor lo debe llevar, pero la verdad es que no registran, no hay registros (1 29300108). Estas situaciones tienen su correlato en las prcticas normalistas: cuando los estudiantes realizan actividades de acercamiento a la prctica escolar e intentan darles seguimiento, sus profesores encuentran que notas, reportes e informes, denotan la falta de sistematizacin en el uso de los recursos, lo cual se hace ms evidente, durante los 7 y 8 Semestres: Se pierde en el siguiente semestre lo que es el diario. Vamos a suponer que el alumno pasa a segundo y ah se perdi y en el tercero se vuelve a retomar. Nosotros estamos en el 7, lo volvemos a retomar... El diario es utilizado por todos los docentes? No s habra que ver si todos lo estamos utilizando 1.180608). Llega a suceder que los recursos propuestos para inducir a los estudiantes en el anlisis y reflexin de la prctica docente con sentido formativo, adquieren un sentido administrativo; es decir, el registro lleva como fin el cumplimiento de la consigna: tomar notas sobre el desempeo o la vida cotidiana de las escuelas, y lo hacen slo como requisito para acreditar las asignaturas: Porque ellos me lo han dicho: para que nos pone a trabajar tanto, y luego no nos revisa, nada ms lo hago para que

Docentes Normales de Coahuila: CICLO ESCOLARTIEMPO COMPLETO TIEMPO TIEMPOHORAS 2004-2005 6968612.4 %7911.4 %92-13.2%439- 61% 2006-200720%3%7%70%SEP-DGPPP,(20042005),(2007): http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/estadis ticas/docen04_05.pdf http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/consult as_independientes/guia_PEFEN_2_0_RNormal ista.ppt
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Datos estadsticos: 2. Escuela dos Licenciaturas 1 Tres Licenciaturas

CICLO ESCOLARALUMNOSDOCENTESALUMN OSDOCENTES2003-200430147364312004200529946351312005-200628345369292006200728844445312007-20084634372935 Lic. Sec. Subsecretara de Planeacin Educativa de la Secretara de Educacin y Cultura de Coahuila.

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me ponga 10 o que me den los puntos... ( 2/27-280308). Hay, en estas representaciones sobre los fines de la observacin, una subordinacin a la autoridad o a las reglas por parte de los estudiantes; y por parte de los formadores, la reivindicacin del modelo que ellos pueden llegar a representar para sus estudiantes. Pero tambin reconocen cmo van produciendo ese sentido administrativo. Ellos asumen, como responsables de las asignaturas de contenido, que los programas les requieren preparar indicadores sobre lo que deben registrar los estudiantes; para luego poder confrontar y analizar la informacin recabada con el estudio de los contenidos de los planes y programas de educacin bsica. Los indicadores y preguntas que suponen andamiajes para los estudiantes, en la inmersin al trabajo docente, se traducen en el deber ser de la observacin. Las producciones son aceptables si dan fe del cumplimiento de la instruccin. De este modo, anlisis y reflexin conllevan un afn confirmatorio de la correspondencia entre lo significado por los estudiantes y las propuestas sobre contenidos y enfoques. Les sirven para corroborar que van logrando el perfil de egreso en el desarrollo de competencias, conocimientos, habilidades, actitudes y valores que caracterizan al docente profesional. El sentido de las visitas para algunos asesores a las escuelas de prctica converge en esta construccin: Unas visitas que yo quiero llamar de verificacin y apoyo. Porque acompaamiento es: noms te acompao, pero no voy a verificar lo que ests haciendo. Y te voy a apoyar donde t necesites ser apoyado A veces elaboramos unas fichas de verificacin luego se tiene qu ver si estn al corriente, o sea, si estn registrando, si es sistemtico, de alguna manera fomentar la cultura de la organizacin (227-280308) La finalidad verificacionista sita al asesor en la relacin pedaggica como experto y al practicante como aprendiz, dependiente de la valoracin externa. La funcin del asesor, es ver si estuvo bien o no, qu les fall; confirmar que la prctica se apega a la planeacin y hacer las recomendaciones didcticas necesarias; Ah te das cuenta si un muchacho va a llegar a dominar los contenidos (227-280308) Como supervisores-evaluadores, puede entenderse que conciban el Diario del profesor como un recurso para demostrar el manejo de estrategias didcticas y la evaluacin en el proceso educativo. Desde esta posicin, los contenidos por aprender constituyen conocimientos validados por expertos (cientficos, investigadores, autores de los materiales, etc.), son objetos de transmisin; y la competencia pedaggica puede conseguirse en la experiencia directa con los grupos de nios y la orientacin del otros expertos (el tutor y el asesor, aunque no siempre compartan los puntos de vista). Las situaciones anteriores tienen una incidencia formativa en las actividades que realizan durante el 7 y 8 Semestres en los Seminarios de Anlisis del Trabajo Docente24 atendiendo un promedio entre 7 y 12 alumnos por grupo de asesora. Los responsables se enfrentan con algunos dilemas: cmo hacer que los estudiantes se interesen por el Seminario, puesto que pese a su apego a los Lineamientos y Orientaciones, algunos utilizan expresiones como: Ah no es importante! Lo importante va a estar en la escuela primaria. Yo estoy a gusto en la escuela primaria, yo no quisiera regresar a la Normal (2/27-280308). Enfrentan tambin el compromiso de orientar la elaboracin de un documento analtico-reflexivo sobre las experiencias en prcticas. Entonces se encuentran con los indicadores que suponen van a guiar la escritura, y a unos estudiantes habituados a buscar respuestas puntuales que simplifican los anlisis. La definicin de prioridades se torna un dilema, pues colocan en disyuntiva la atencin de las demandas de las prcticas o al anlisis del trabajo docente o la elaboracin del documento recepcional, ya que representan para ellos tres procesos divergentes.

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El trabajo como docentes durante tres periodos prolongados de estancia en las escuelas primarias: anlisis y reflexin de las experiencias desarrolladas en la estancia y la elaboracin del documento recepcional (SEP, 2002)

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En estas prcticas se sobreponen distintas perspectivas sobre la formacin; una propuesta de prctica reflexiva traducida en una formulacin procedimental y un inters pragmtico que ponen el nfasis en los productos.25 Mejorar el trabajo puede ser definido en trminos de resultados que se confrontan con los objetivos previstos, de aplicacin de estrategias, de dominio de contenidos y capacidad de transmisin; o puede asumirse en trminos de reconocimiento de las relaciones que producen unos resultados y la capacidad de actuar cuando y donde sea preciso modificarlas. Lo anterior nos permite problematizar algunas de las condiciones en las que se desarrolla la actividad acadmica en las escuelas Normales. Por una parte nos preguntamos Las condiciones objetivas enfrentadas por los formadores [tipo de contratacin, nmero de grupos, programas de licenciatura, infraestructura y equipamiento] pueden hacer posible la construccin de espacios para la deliberacin y el anlisis de los procesos educativos? Cmo impulsar la investigacin educativa? Cmo las exigencias del plan de estudios en trminos de competencias26 [utilizacin de recursos para la investigacin: observar, registrar, analizar, problematizar y reflexionar sobre los procesos educativos] se expresan en las acciones de los formadores? Por otra parte Los dilemas a los que se enfrentan en las jornadas de observacin y prctica en las escuelas permiten que los estudiantes reflexionen sobre su actividad docente? Impulsar procesos formativos desde un proceder sistemtico, riguroso, analtico y reflexivo en el que los formadores puedan colocarse en situacin y admitir la relatividad del saber verdadero, contraviene las cosmovisiones que sitan a las escuelas normales como encargadas de formar para la enseanza. No es el discurso, ni el equipamiento y la infraestructura en las Escuelas, lo nico en la produccin de condiciones objetivas y subjetivas que hagan posible la trasformacin de las Escuelas Normales; abrir otros horizontes sita a los formadores frente a la responsabilidad de pensar para s mismos, cmo llegar a ser, lo que pretenden que sus estudiantes y colegas sean; y ms all, preguntarse con el fin de qu y hacia dnde dirigir la accin formativa. BIBLIOGRAFA Bourdieu, P. y Wacquant L. (2005). Una invitacin a la sociologa reflexiva. Argentina: Siglo XXI. Comisin Econmica para Amrica LatinaUNESCO. (1992). Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad. Santiago de Chile: CEPAL-UNESCO. Cruz, E. M. (2007). Formar para la docencia: una aproximacin al trabajo de los asesores y tutores en la escuela normal. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, XII (33). Goodson, I. (2004). Historias de vida del profesor. Barcelona: Anagrama. Jimnez L. M. y Perales, M. F. (2007). Aprendices de maestros. La construccin de s. Mxico: Pomares. Perales M.F. (2008). Contextos socioculturales e Imaginarios en la formacin inicial de los docentes. Memoria electrnica VII Seminario de la Red Latinoamericana de Estudios Sobre el Trabajo Docente. Buenos Aires; Facultad de Filosofa y Letras. Secretara de Educacin Pblica. (1997). Plan y programas de estudio. Licenciatura en educacin Primaria. Mxico: SEP. Watty, P. D. (2007). Una lectura sobre las polticas y estrategias de formacin de maestros. Memoria electrnica del IX Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Mrida, Yucatn.

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Algunos resultados del estudio de Mercado Cruz (2007) son coincidentes con lo sealado.

A nivel nacional la escolaridad de los profesores de las Escuelas Normales: 16% estudios menores de licenciatura, 62% licenciatura, 8% especialidad, 14 maestra y 1% doctorado (SEP-DGSPE, 2007).

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TABLERO DE NOTAS

El da 5 de Julio de 2009, se llev a cabo la ceremonia de graduacin en la que se entregaron constancias de terminacin de cursos a los estudiantes de la quinta generacin de la maestra, a quienes felicitamos ampliamente por este logro, desendoles que esta etapa de su trayectoria profesional, sea el inicio de un camino de xito y nuevos proyectos. FELICIDADES Emltzin Guadalupe Alemn Mndez Juan Jess Rodrguez Oropeza Karina Edith Alva Agular Jos Francisco Verstegui Solaegui Alma Iris Barrientos Elizalde Jos Israel Carren Murillo Eva Catalina Chiw Herrera Estrella Violeta Garca Daz Brenda Escobedo Esparza Valente Gildardo Herrera Zurita Gerson Marco Gonzlez Aguilera Addadlemy Ibarra Estrada Mara Alejandra Guzmn Martnez Juan Gerardo Lpez Soto Esther Adriana Maldonado Cisneros Belem Lizandra Maldonado Hernndez Ana Jocabed Mendieta Garca Irma Alicia Njera Berlanga Tania Columba Ruvalcaba Valdz Nora Lily Valds Delgado Heriberto Soto Jasso Marco Polo Trujillo Gutirrez Sonia Mara Ramrez Martnez Elisa Sarmiento lvarez Luis Dionicio Yeverino Argumedo PROXIMOS EVENTOS DEL PROGRAMA DE MAESTRA Celebrando treinta aos de vida acadmica de la Universidad Pedaggica Nacional, el Programa de Maestra invita a los siguientes eventos: El da 20 de noviembre de 2009 se realizar, en las instalaciones de la Universidad Pedaggica Nacional-Unidad Torren, la presentacin del libro Investigacin sin ataduras del autor Mtro. Jaime Maravilla Correa de la Universidad Iberoamericana Campus Laguna, se hace una cordial invitacin al evento, el cual tendr efecto a las 17:00 hrs. El Mtro. Olac Fuentes Molinar, Profesor de la Universidad Autnoma Metropolitana, sustentar la conferencia: Discutiendo la reforma integral de la Educacin Bsica el da 26 de noviembre de 2006, en el auditorio del Museo Regional de la Laguna a las 17:00 Hrs. Con sa temtica, el da 27 de Noviembre, de 9:00 a 13:00 hrs., impartir un Taller dirigido a estudiantes y acadmicos del programa de maestra. La produccin del nmero nueve de la Revista Paradigma en Movimiento, constituye la expresin del compromiso de estudiantes y acadmicos, con la investigacin educativa, los procesos de formacin profesional de los docentes y la educacin en general. Felicitamos a los participantes en el X Congreso Nacional de Investigacin Educativa, con igual mrito a los 25 autores de ponencias enviadas a dictaminacin y las presentadas en las mesas de trabajo.

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En el XII Segundo Simposio Interamericano de Investigacin Etnogrfica en Educacin organizado por la Universidad Autnoma de Yucatn, la Universidad Pedaggica Nacional y El Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social participaron la Lic. Brenda Escobedo Esparza y Mara de la Luz Jimnez Lozano con la ponencia: Maestros y escuela pblica Formar qu y para qu? El Lic. Heriberto Soto Jasso y el Dr. Felipe de Jess Perales Meja: Las experiencias escolares en la reconfiguracin de la funcin social del docente. Las Dras. Ana Mara Costa Pech y Mara de la Luz Jimnez Lozano con la ponencia: Quines somos nosotros? Quines son ellos? : Imgenes que nos constituyen. El simposio tuvo como sede la Universidad Autnoma de Yucatn del 10 al 13 de noviembre de 2008.

La Dra. Mara de la Luz Jimnez Lozano y el Dr. Felipe de Jess Perales Meja participaron en el II Congreso Internacional organizado por el Instituto para el Estudio de la Educacin, el Lenguaje y la Sociedad con la ponencia: La constitucin del sujeto docente: entre las redes del imaginario normalista y los discursos de la competitividad. El Dr. Felipe de Jess Perales Meja y la Mtra. Alma Delia Miranda Reyes presentaron el informe de investigacin: La evaluacin de los aprendizajes en la conformacin de la subjetividad de los agentes educativos [docentes, alumnos y padres de familia. El evento se realiz del 23 al 25 de abril de 2009 en la ciudad de General Pico, la Pampa Argentina. El 15 de junio de 2009 se realiz en la ciudad de Gmez Palacio, Durango, el foro Polticas de Descentralizacin y Condiciones Actuales de las Instituciones Formadoras de Docentes en la Regin Noreste. El propsito era abrir un espacio de interlocucin entre autoridades educativas, especialistas, acadmicos, representantes sindicales, profesores de educacin bsica, organizaciones civiles y sociedad en general sobre las polticas de federalizacin educativa y su concrecin en los estados de Coahuila, Durango y Zacatecas. Al evento asisti el Presidente del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, autoridades educativas, representantes sindicales y gubernamentales de las entidades federativas. La Dra. Adelina Castaeda y el Dr. Francisco Miranda, sustentaron las conferencias magistrales de inicio y cierre; se presentaron 19 ponencias, con 200 participantes. El Profesor Gustavo Villaseor Basalda represent al Secretario de Educacin de Coahuila y el Profesor Juan Odn Fuentes Lpez al General de la Seccin XXXV. Los acadmicos e investigadores que participaron con ponencia del Estado de Coahuila fueron: Profesor Juan Aguilera, [Educacin Normal]; y de las Unidades UPN Mtra. Mara Luz Lpez Morales, Monclova; Mtro. Jos Luis Anzres Garca, Jesica Rayas Prince y Jos Juan Rodrguez Lozoya del Programa de la Maestra de la UPN Torren. El Foro fue organizado por la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Torren, la Universidad Pedaggica de Durango y la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Zacatecas. Participaron

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en la organizacin Mara de la Luz Jimnez Lozano y Felipe de Jess Perales, de parte de la UPN Torren, Jaime Caldern Lpez Velarde, de la UPN Zacatecas y Cecilia Navia Antezana, Ana Mara Acosta Pech de la UPD Durango y Albino Gndara Puentes y Guadalupe Morales Meza de la UPN Unidad Extensiva Gmez Palacio. Como relatoras de los espacios y paneles de discusin participaron: Lic. Brenda Escobedo Esparza, Mtra. Mara Otilia Ayala Arredondo, Dra. Ana Mara Acosta Pech, Lic. Mara Ins Rosales Gonzlez y Lic. Martha Moreno. En el marco del X Congreso Nacional de Investigacin Educativa realizado en la ciudad de Veracruz del 21 al 25 de septiembre de 2009, se presentaron los resultados parciales del Foro Polticas de Descentralizacin y Condiciones Actuales de las Instituciones Formadoras de Docentes en la Regin Noreste Los resultados fueron presentados en un Panel Coordinado por la Dra. Susan Street con la participacin de los doctores Mara de la Luz Jimnez Lozano, Cecilia Navia Antezana y Felipe de Jess Perales Meja. Se encuentra en prensa el Libro que integra los resultados de ocho foros regionales: Gmez Palacio, San Luis Potos, Chihuahua, Tuxtla Gutirrez, San Cristbal de las Casas, Puebla, Hermosillo, Villa Hermosa. Para el Programa de Maestra es un gran honor participar a la comunidad universitaria, de la aprobacin por parte del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa, a travs del Fondo Sectorial de investigacin para la educacin SEP CONACYT del proyecto denominado Gestin escolar, sentidos de pertenencia y participacin social: Configuraciones de la cultura escolar presentado por la Dra. Luz Jimnez y el Dr. Felipe Perales Meja; como uno de los proyectos de investigacin que se desarrollan en todo el pas a travs del programa de Fondos Sectoriales, que tiene entre sus principales propsitos el de generar informacin relevante que pueda ser utilizada para la toma de decisiones en los distintos espacios del sector educativo. COLABORACIONES INTERINSTITUCIONALES

Felicidades a los compaeros: ERNESTO ROBLES CASTILLO, VALENTE GILDARDO HERRERA ZURITA, JORGE HERNANDEZ MEDINA, JOSE FRANCISCO VERASTEGUI SOLAEGUI, JOSE LUIS ANZURES GARCIA, MARCO POLO TRUJILLO GUTIERREZ, TERESA DE JESUS TORRES CARLOS, LUIS ABEL ROBLES MONREAL, MARTHA ALICIA MANCHA HERNANDEZ, JOSE JUAN RODRIGUEZ LOZOYA, ISRAEL CARREON MURILLO, ALEJANDRA CASTILLO RODRIGUEZ, LUIS DIONISIO YEVERINO ARGUMEDO, JUAN JESUS RODRIGUEZ OROPEZA, GERSON MARCO GONZALEZ AGUILERA Y BRENDA ESCOBEDO ESPARZA, por su destacada participacin y desempeo como integrantes del equipo de investigacin ESTANDARES PARA LA EDUCACION BASICA EN COAHUILA. El proyecto es coordinado por la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI), en colaboracin con el Centro de Estudios Educativos A.C. (CEE), Servicios Integrales de Medicin y

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Evaluacin Educativa (SIEME) y Heurstica Educativa (HE), as como la Universidad Pedaggica Nacional (UPN). La investigacin se lleva a cabo con una muestra de 600 escuelas de todo el pas, de diferentes niveles y modalidades. En el Estado de Coahuila fueron seleccionadas por la Secretara de Educacin Pblica 19 escuelas. En la Etapa Piloto: 11 primarias federalizadas, 4 primarias estatales, 1 secundaria general, 1 secundaria tcnica, 2 telesecundarias. En los centros escolares nuestros compaeros han desarrollado un gran trabajo de intervencin e investigacin. Est propuesto desarrollar el proyecto durante los ciclos 2008-2009 y 2009-2010. Los estndares consideran tres mbitos: a) curriculares, b) desempeo docente en el aula y c) de gestin de escuelas. Como parte de las actividades de vinculacin con otras instituciones de Educacin Superior, el Maestro Luis Abel Robles Monreal colabora en el Instituto Dr. Carlos Coqu en la Evaluacin y Diseo Curricular de la Licenciatura y la Especialidad de Tcnico Superior Universitario en Educacin Fsica y Rehabilitacin. Los rediseos se encuentran en la fase de evaluacin por la Secretara de Salud para su autorizacin. Adems, el Maestro Robles Monreal, durante el mes de agosto del presente ao, imparti el Curso de Habilidades Docentes. El Curso forma parte de las actividades de capacitacin que realiza al instituto al personal docente.

Con motivo de la inauguracin del ciclo escolar 2009-2010, el da 6 de agosto 2009 el Maestro Jos Luis Anzures Garca imparti la conferencia La profesin docente en la sociedad neoliberal en la Universidad iberoamericana Plantel Laguna. Al evento asistieron los docentes de las diferentes carreras que se ofrecen en la institucin y el Rector el Ing. Hctor Acua.

CONVOCATORIA PARA ASPIRANTES A CURSAR LA MAESTRA EN EDUCACIN: CAMPO EN DESARROLLO CURRICULAR El da 28 de Agosto de 2009, se dio a conocer la convocatoria para participar en el proceso de seleccin para cursar la maestra en educacin que se imparte en la Universidad Pedaggica Unidad Torren, teniendo una gran respuesta por parte de la comunidad educativa de la regin lagunera. Actualmente participan 35 aspirantes en el curso propedutico, el cual se est llevando a efecto en el periodo comprendido del 26 de Octubre al 18 de Diciembre del presente ao. Del 7 al 22 de Enero de 2010 se realizar el proceso de dictaminacin para conformar la octava generacin que iniciar el da 5 de Febrero de 2010. Compartimos nuestra alegra y entusiasmo

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de seguir contribuyendo a la formacin de docentes e investigadores educativos de alta calidad. FELICITACIONES Al peridico "ENTRETODOS" rgano de expresin universitaria, por la organizacin del Taller de Comunicacin Institucional realizado los das 14, 15 y 16 de octubre de 2009, en las instalaciones de COPARMEX, donde acudieron diversas Universidades de educacin superior de la regin. La Universidad Pedaggica Nacional estuvo representada por nuestra compaera maestra Enedina Melndez Valenzuela. El taller fue diseado y promovido por el periodista JUAN NO FERNNDEZ ANDRADE, Director General de la empresa ESTRATEGIA, COMUNICACIN E IMAGEN, con el propsito de abrir espacios editoriales a las voces universitarias. ENHORABUENA. La comunidad universitaria de la Unidad se congratula por la distincin otorgada por Sistema Nacional de Investigadores, del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa, a la Dra. Mara de la Luz Jimnez Lozano como Investigadora Nacional Niveles I para el perodo 2009-2012 y al Dr. Felipe de Jess Perales Meja, 2009-2011. La Dra. Luz Jimnez Lozano y el Dr. Felipe Perales Meja presentarn prximamente su ms reciente libro La Construccin profesional: Experiencias autoformativas el cual publica la editorial PLAZA Y VALDES. INVITACIN A CONFERENCIA MAGISTRAL Con motivo de la celebracin del trigsimo aniversario de la creacin de la Universidad Pedaggica Nacional y el inicio del Seminario de Tesis dirigido a los estudiantes de la VI generacin de la Maestra en Educacin: Campo en desarrollo curricular, se realizar una conferencia magistral, impartida por la DRA. MARA DE LA LUZ JIMNEZ LOZANO, reconocida investigadora y acadmica, distinguida por sus aportaciones al campo de la Educacin Bsica y Normal as como el estudio de las polticas educativas. Por lo que a nombre del Programa de Maestra, se hace una cordial invitacin a toda la comunidad educativa y al pblico en general, a participar de dicha conferencia la cual se llevar a efecto el da 16 de Diciembre de 2009, a las 18:00 Horas en el aula de Maestra de la Universidad Pedaggica Nacional Unidad Torren.