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Evaluacion de Competencias Tec e Inf 2011

Evaluacion de Competencias Tec e Inf 2011

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  • CRÉDITOS
  • INTRODUCCIÓN
  • MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES
  • MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS PEDAGOGICAS
  • MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES
  • TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA
  • BIBLIOGRAFÍA GENERAL

PROCESO DE ASCENSO Y REUBICACIÓN SALARIAL DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES DECRETO LEY 1278 DE 2002

DOCUMENTO GUÍA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA

1

CRÉDITOS

República de Colombia. Subdirección de Referentes y Evaluación de la calidad educativa.

Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Económicas. Centro de Investigaciones para el Desarrollo – CID.

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PRESENTACIÓN
Apreciado docente, Le damos la bienvenida al proceso de Evaluación de Competencias para el ascenso y la reubicación de docentes y directivos docentes regidos por el Decreto Ley 1278 de 2002. El objetivo de esta guía es ofrecerle toda la información sobre los fundamentos conceptuales y metodológicos de los instrumentos de evaluación, así como sobre los temas y competencias que serán objeto de valoración. La participación en la Evaluación de Competencias busca valorar en qué medida los docentes y directivos docentes han desarrollado sus conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes en el ejercicio profesional reflexivo y de su proceso de formación continuo. En este sentido, los resultados de la Evaluación de Competencias forman parte del proceso de evaluación docente, y como tal orientan el desarrollo personal y profesional del educador. Lo invitamos a que lea con atención este documento, que le ayudará a identificar los elementos esenciales de la evaluación. El documento se ha organizado en diferentes secciones que contemplan los componentes relativos a las competencias pedagógicas, a las competencias comportamentales y a las competencias disciplinares, teniendo en cuenta el cargo, nivel y área en que se desempeñan los educadores.

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ÍNDICE

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en tanto que constituye una herramienta de seguimiento de los procesos y los resultados. las regiones y el país. establecimientos educativos. ciudadanos con valores éticos. que ejercen los derechos humanos. Es un esfuerzo que requiere del trabajo de toda la sociedad y debe convertirse en un objetivo de país a corto. si bien la adquisición y el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes dependen de múltiples factores individuales y de contexto. Una educación que genera oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país. Por otro lado. En otras palabras. Una educación competitiva. local.1. El efecto de la educación está presente en nuestra vida cotidiana. Así mismo. cumplen con sus deberes y conviven en paz. En el marco de la política educativa del Gobierno de la Prosperidad. que contribuye a cerrar brechas de inequidad y en la que participa toda la sociedad. “una educación de calidad se fundamenta en la convicción de que una educación de calidad es aquella que forma mejores seres humanos. regional y nacional). docentes y directivos docentes apoya el mejoramiento continuo de la calidad de la educación. por lo que evaluar a los educadores es una acción estratégica para la política educativa.INTRODUCCIÓN 1. es innegable que los docentes y directivos docentes juegan un papel fundamental en los procesos de enseñanza – aprendizaje. de progreso y de bienestar para nuestros niños y jóvenes. debido a que funciona como un diagnóstico para detectar los aciertos y las oportunidades de mejora.” Tiene que ver con el nivel de exigencia que pretendemos alcanzar con la política educativa y las principales acciones. la evaluación ocupa un lugar fundamental. el factor docente es esencial en cualquier modelo de calidad de la educación. Estamos llamados a generar oportunidades legítimas de vida. respetuosos de lo público. en relación con las metas y los objetivos de calidad que se formulan las instituciones educativas. mediano y largo plazos. La evaluación de competencias en el marco de la educación de calidad para la prosperidad Colombia tiene el gran reto de fortalecer su sistema educativo como pilar fundamental para el desarrollo. orientar la toma de decisiones y diseñar acciones en diferentes niveles (institucional. Para el eje de mejoramiento de la calidad educativa. pertinente. la competitividad y el mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos. 5 . la evaluación de estudiantes.

1. 1º). la evaluación de período de prueba. 1º) Regula la prestación del servicio educativo en Colombia. 365). y el Ministerio de Educación Nacional diseñe políticas de gestión de la calidad que respondan a las necesidades del país. 6 .. En este sentido.concibe que “La educación es un proceso de formación permanente. experiencia. las secretarías de educación definan sus prioridades de capacitación docente para impulsar el mejoramiento en sus entidades territoriales. de su dignidad. personal. La Constitución Política consagra la educación como un derecho de las personas y delega al Estado la responsabilidad de asegurar su prestación eficiente (Art. (…) Señala las normas generales para regular el Servicio Público de la Educación que cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de las personas. reubicados en el nivel salarial siguiente. capaz de generar cambios positivos en los procesos educativos. 189).” (Art. “… garantizando que la docencia sea ejercida por educadores idóneos. Fundamento legal La calidad de la educación en Colombia ha sido de interés para los diferentes actores educativos. cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana.” (Art. permanencia.Se espera que la evaluación de docentes y directivos docentes haga parte de una cultura de la evaluación.” (Art. de la familia y de la sociedad.2. partiendo del reconocimiento de su formación. ascenso y retiro del servidor docente y buscando con ello una educación con calidad y un desarrollo y crecimiento profesional de los docentes. de sus derechos y de sus deberes. 28. la evaluación de competencias constituye un mecanismo para dinamizar la carrera docente. así como de inspeccionar y vigilar los procesos de enseñanza (Art.define las relaciones del Estado con los docentes. Estatuto de Profesionalización Docente). estableciendo mecanismos que garanticen la calidad de la educación (Art. 4). las comunidades académicas. al motivar a los profesionales de la educación para el mejoramiento continuo. y los entes gubernamentales y políticos. La Ley 115 de 1994 -Ley General de Educación. La Evaluación de Competencias tiene como objetivo “Establecer sobre bases objetivas cuáles docentes y directivos docentes deben permanecer en el mismo grado y nivel salarial o ser ascendidos. la evaluación anual de desempeño y la evaluación de competencias (para reubicación y ascenso en el escalafón docente). La evaluación de docentes y directivos docentes comprende diferentes momentos: el concurso de méritos para la provisión de cargos vacantes.. desempeño y competencias como los atributos esenciales que orientan todo lo referente al ingreso. Sólo así podrá proporcionar información valiosa para que las instituciones fortalezcan su gestión con planes de mejoramiento ajustados a sus particularidades. El Decreto Ley 1278 de 2002 -Estatuto de Profesionalización Docente.

aptitudes. Maestrías y doctorados 2. se reglamentó mediante el Decreto 2715 de 2009. la responsabilidad. 2 y 3). 35). el desempeño y las competencias de los educadores. Las doce (12) categorías posibles del Escalafón Docente 7 . El Escalafón Docente. es importante señalar que el proceso de evaluación de competencias de los docentes y directivos docentes regidos por el Estatuto de Profesionalización Docente. Esta norma señala los procedimientos y las condiciones específicas para que el Ministerio de Educación Nacional y las entidades territoriales desarrollen el proceso de evaluación de competencias y los respectivos procesos de ascenso y reubicación de los docentes y directivos docentes. entre ellos el de ingreso (Capítulo II) y el de carrera y escalafón (Capítulo III). C y D). se presenta en la tabla No. Niveles B C B C B C 3. Normalistas superiores y tecnólogos educación Grados en A A A D D D Tabla 1. El sistema de clasificación está conformado por tres grados (1. habilidades. Señala que la idoneidad de los profesionales de la educación comprende conocimientos. 1. según el título académico que acrediten. A su vez. teniendo en cuenta como criterios la formación académica.1. El Estatuto define el Escalafón Docente como un sistema de clasificación de los educadores estatales. Profesionales licenciados y no licenciados 1. Finalmente. cada uno de estos grados está compuesto por cuatro niveles salariales (A. actitudes. Contempla la evaluación docente como un proceso continuo que permite desarrollar una educación de calidad. los cuales están determinados por el tiempo de servicio del docente o directivo docente. ¿Qué es ascenso y qué es reubicación? Para contextualizar mejor el proceso de Evaluación de Competencias es necesario recordar algunos conceptos del Estatuto de Profesionalización Docente. la experiencia. B. como sistema de clasificación. rendimiento y valores imprescindibles para el desempeño de la función docente.Esta norma reglamenta diferentes procesos. los cuales se establecen con base en la formación académica del educador. 1. Es importante precisar que quienes superan el periodo de prueba se ubican en el Nivel Salarial A del correspondiente grado. Las evaluaciones deberán ser realizadas desde un enfoque por competencias y será el Ministerio de Educación Nacional el responsable de diseñar las pruebas de evaluación y definir los procedimientos para su aplicación (Art. así como lograr un alto desempeño profesional por parte de los educadores.

con atributos personales que favorecen la ejecución de una actividad. Con base en esto. son independientes de tales saberes y se relacionan con el comportamiento habitual de las personas. 13. actitudes. el Escalafón Docente es un sistema de clasificación que se basa en la premisa de que los educadores crecen profesionalmente de forma constante como resultado de su experiencia y su formación.) El principal referente conceptual del proceso de evaluación de competencias lo proporciona el Estatuto de Profesionalización Docente. así como saberes pedagógicos y atributos personales particulares.” (MEN. p. Decreto Ley 1278 de 2002.Después de ser nombrado e inscrito en el Escalafón Docente en el grado y nivel correspondiente.). “una competencia no es estática. rasgos de personalidad. competencias de influencia. por su parte. el ejercicio de la docencia y la dirección educativa. competencias de liderazgo y dirección. ¿Qué es la evaluación de competencias? La Evaluación de Competencias valora “… la interacción de disposiciones (valores. asimila y desarrolla con el aprendizaje y la práctica. por el contrario. 1. según la forma en que combine su experiencia en el servicio educativo público con su formación profesional. otras competencias. y competencias de eficacia personal”. que le permiten abordar y solucionar situaciones concretas. llevando a que una persona logre niveles de desempeño cada vez más altos. competencias de ayuda y servicio. un docente o directivo docente puede reclasificarse en una nueva categoría.2. También es posible decir que cada docente o directivo docente sigue su propia ruta en el Escalafón. en este caso. siempre y cuando cumpla con los requisitos de ley y obtenga la calificación establecida para la Evaluación de Competencias. etc. Teniendo en cuenta lo anterior. Esta norma define una competencia como “una característica subyacente en una persona causalmente relacionada con su desempeño y actuación exitosa en un puesto de trabajo” (artículo 35) y señala también que la evaluación de competencias “debe permitir la valoración de por lo menos los siguientes aspectos: competencias de logro y acción. se considera entonces que para el ejercicio docente o la gestión educativa es necesaria la puesta en juego de competencias que involucran saberes disciplinares específicos. conocimientos y habilidades. algunas de estas competencias están relacionadas directamente con los saberes y conocimientos involucrados en la ejecución de un trabajo. lo que implica que van adquiriendo nuevas competencias y desarrollando aquellas con las que ingresaron al servicio educativo público. ésta se construye. motivaciones. 2008. intereses. o con estrategias que emplean para desarrollar su trabajo de la mejor manera. se entiende que las competencias son bases para un adecuado desempeño laboral. competencias cognitivas. 8 . interiorizados en cada persona”. En la reclasificación existen las posibilidades de Reubicación salarial y Ascenso. En síntesis. generalmente propios de una disciplina particular. reglamentados por el decreto 2715 de 2009.

En las secciones posteriores se ampliará la información relativa a cada uno de estos tipos de competencias. Cada uno de estos porcentajes se especifica en las tablas siguientes: 9 . los tres grupos de competencias hacen referencia a contextos educativos. Conjunto de competencias relacionadas con los conocimientos y habilidades del docente o directivo docente. valores. Los grupos de competencias tienen ponderaciones diferentes dentro de la prueba según el cargo y el tipo de movimiento que desee realizar el docente: ascenso o reubicación. intereses. Tabla 2. en la medida en que las competencias pedagógicas y disciplinares corresponden a las competencias funcionales. Modelo para la Evaluación de Competencias. Pedagógicas Disciplinares Como se observa. una clase. existe coherencia con el modelo evaluación de desempeño. una salida de campo. un taller con padres de familia. un encuentro académico sobre educación. Se ha procurado que tales contextos sean lo más universales posibles en relación con las instituciones educativas públicas de todas las regiones del país. como por ejemplo. etc. Conjunto de conocimientos y habilidades relacionadas con el área de conocimiento específica del docente o directivo docente. para formular y desarrollar procesos de enseñanza–aprendizaje en las instituciones educativas. ya sea de docencia o de dirección educativa. etc.) que favorecen el desempeño de las funciones de docencia y dirección educativa.El modelo para la Evaluación de Competencias se presenta en la siguiente tabla: Tipo de competencias Comportamentales Descripción Conjunto de características personales (actitudes. para evitar sesgos o situaciones desconocidas para los aspirantes. ¿Cómo están elaboradas las pruebas? Las pruebas evalúan competencias que se manifiestan en una actividad particular. y por lo tanto.

4 y 5. Ponderación de las competencias en la prueba.Docentes Competencia Pedagógica Disciplinar Comportamental Total Ascenso 2 30% 40% 30% 100% Ascenso 3 30% 40% 30% 100% Reubicación B 40% 30% 30% 100% Reubicación C 40% 30% 30% 100% Rectores/Directores Rurales Competencia Pedagógica Disciplinar Comportamental Total Ascenso 2 22% 56% 22% 100% Ascenso 3 22% 56% 22% 100% Reubicación B 34% 44% 22% 100% Reubicación C 34% 44% 22% 100% Coordinadores Competencia Pedagógica Disciplinar Comportamental Total Ascenso 2 34% 44% 22% 100% Ascenso 3 34% 44% 22% 100% Reubicación B 34% 44% 22% 100% Reubicación C 34% 44% 22% 100% Tablas 3. 10 .

Cada prueba contiene un número de ítems con diferentes niveles de dificultad. cada educador obtendrá una calificación que consolida la valoración de cada grupo de competencias y que determina su candidatura para el ascenso o reubicación. tipo de movimiento: ascenso o reubicación. es decir. después de ingresar al servicio educativo estatal mediante concurso de méritos. coordinador. rector o director rural) nivel y ciclo (preescolar. Para la presentación de los resultados de la prueba.La valoración de estas competencias se hará por medio de la aplicación de pruebas escritas con ítems cerrados de elección.). por medio de preguntas. Se debe señalar que la inscripción y participación en el proceso de evaluación de competencias es voluntaria. 1. universalidad. inscribirse en el Escalafón Docente y completar tres años desde su ingreso al servicio o desde su último ascenso o reubicación. por lo cual podrán presentarla los docentes y directivos docentes que aspiran a ser ascendidos o reubicados en el Escalafón. participación y concurrencia. educación religiosa. cada uno de ellos con opciones para que el examinado elija la que considere la mejor respuesta a la situación planteada.3. y que los resultados de las pruebas no afectarán la estabilidad laboral de los docentes y directivos docentes. la Evaluación de Competencias responde a los principios de objetividad. teniendo en cuenta los grupos de competencias y variables como:     cargo (docente. pertinencia. etc. problemas o situaciones a resolver. ¿Quiénes participan en la evaluación de competencias? La Evaluación de Competencias es uno de los momentos de evaluación contemplados en el Estatuto de Profesionalización Docente. y. 11 . superar la evaluación de período de prueba. confiabilidad. básica primaria y secundaria o media) área de conocimiento (ciencias naturales y educación ambiental. Como proceso enmarcado en el Estatuto de Profesionalización Docente. transparencia.

etc. para directivos docentes. la autoeficacia se concibe como una competencia personal para dirigir y enfocar el comportamiento propio en función del cumplimiento de metas y objetivos profesionales e institucionales. se diseñaron tres versiones de la prueba para la evaluación de competencias comportamentales:    para docentes de preescolar y primaria. Definición de contenidos y competencias La prueba de competencias comportamentales. Implica el trazarse objetivos específicos. A continuación se describe cada una de las competencias y se mencionan sus principales fundamentos teóricos. tanto para docentes como para directivos docentes. para docentes de secundaria y media. 1. evalúa tres grandes competencias: Autoeficacia. La autoeficacia es posible de ser evaluada en tres dimensiones comportamentales: la motivación al logro. padres de familia. Competencia de Autoeficacia En este contexto. Interacción social y Adaptación. Cada una de ellas se encuentra configurada por un conjunto de tendencias comportamentales que se consideran importantes tanto en las labores cotidianas como en la relación entre los diferentes actores de la comunidad educativa: docentes. el planear acciones puntuales para el cumplimiento de estos objetivos. estudiantes. Esta prueba se enfoca específicamente en el contexto del quehacer cotidiano sin enfatizar en los conocimientos disciplinares o en los enfoques pedagógicos aplicados por los docentes y directivos docentes dentro de la institución educativa.MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES La prueba de competencias comportamentales tiene como objetivo la evaluación de un conjunto de condiciones personales que favorecen el desempeño del ejercicio docente y de la dirección educativa. De acuerdo con el cargo y el nivel en que se desempeñan los educadores. aunque cada prueba enfatiza en algunas de éstas en consideración a su relevancia y pertinencia en los diferentes escenarios de actuación de directivos y docentes. y la capacidad de poner en marcha tales acciones. Cada una de las pruebas incluye ítems que valoran competencias compartidas por todos los niveles y cargos. la responsabilidad y la orientación a las labores del cargo. directivos docentes. 12 .

frente a los padres de familia. que influyen en su desempeño como docente y 13 . 2001): profesionales. la motivación al logro es entendida como la energía cognitiva. Motivación al logro La motivación es entendida como una fuerza impulsora que dinamiza el comportamiento del docente y el directivo docente. 2004. institucionales. los procuran alcanzar. los profesionales de la educación con alta motivación al logro se fijan altos estándares internos de calidad en su actuación. Un docente o directivo docente con un alto grado de responsabilidad se mostrará atento a sus deberes. y le impulsa y orienta al logro de objetivos misionales mediante una serie de acciones de diferente naturaleza (Leache. Esta competencia involucra el darse cuenta de su rol y las implicaciones que se derivan de éste.1. son resistentes a presiones externas. en la organización escolar. 2004). Kuder. les interesa menos la fama y la fortuna que satisfacer el alto nivel de desempeño que se fijan. así mismo. 1. trabajan independientemente y no buscan necesariamente recompensas externas. Se han encontrado relaciones estrechas entre motivación. En consecuencia. esforzado y organizado en su trabajo y reflexivo frente a sus logros. y en general dentro de la comunidad educativa. 1. 1960). tanto en educadores como en la organización en general. estas personas se desempeñan mejor en situaciones de competencia. Rodrigo y Varela. 2005). cuidadoso con sus obligaciones.c.a. 1978. por lo que se considera una dimensión importante de incluir en la presente evaluación (Del Pozo. la orientación se manifiesta en el interés por las tareas propias del cargo y el grado de satisfacción derivado de su realización (Cole y Hanson. aceptan trabajos de responsabilidad. fracasos y dificultades. Maestre y Palmero. 2000. personales. Este componente evalúa los intereses duraderos del profesional. son enérgicas y superan los obstáculos en el cumplimiento de sus objetivos (Cohen y Swerdlik. Parera y González. tienen una alta autoconfianza. emocional y conductual para hacer las cosas tan bien y tan rápidamente como sea posible. Orientación a las labores del cargo Esta competencia intenta valorar la orientación comportamental del docente y del directivo docente hacia las labores propias de sus cargos. Strong. aprenden rápidamente. y actuar en estricta coherencia con el mismo en diferentes situaciones: en el aula. Las personas con mayores niveles de motivación al logro buscan tareas que representen retos y las realizan lo mejor posible. 1977. Martínez-Aznar. Responsabilidad En este contexto la responsabilidad es entendida como una capacidad del docente y del directivo docente para valorar y asumir las consecuencias de su comportamiento en los diferentes escenarios de actuación. satisfacción laboral y desempeño. así la tarea no represente mayor interés.b. etc. En esta vía.

personal administrativo y de apoyo institucional. sus necesidades y emociones. así mismo. las cuales se hacen explícitas en las formas para comunicarse de manera efectiva y cordial. y otros miembros de la comunidad y del entorno político y social. se espera que sean personas que se sientan a gusto en actividades que implican la interacción diaria con sus estudiantes. 2. curiosos. en los directivos docentes se evalúa su orientación hacia actividades de persuasión e influencia de otros. donde cada actor del proceso debe relacionarse con otras personas. la cordialidad es concebida como una actitud relativamente estable para aproximarse y mantener con calidez la comunicación con otras personas. alta responsabilidad y una orientación hacia el conocimiento disciplinar y la pedagogía (docentes). o hacia la dirección y la coordinación de personal y de recursos (directivos docentes). hacia el desarrollo de capacidades para la planeación y ejecución. Competencia de Interacción social El ejercicio docente y de dirección educativa es por naturaleza de interacción social. directivos docentes. altos niveles en esta competencia estarían asociados con intereses individuales hacia la formación o la dirección. En este sentido. En este caso. hacia el logro de altos estándares de calidad. así como gusto y facilidad en actividades de dirección. ya sean estudiantes. se busca que los docentes demuestren un interés hacia actividades que les exijan y permitan ser analíticos. padres de familia. Por su parte. Las competencias de interacción social en este contexto se definen como las capacidades y habilidades de los docentes y directivos docentes para relacionarse con los demás actores del proceso educativo (internos y externos a la institución). otros docentes. y reflexivos en torno a las fuentes de información que poseen y requieren para orientar los procesos formativos de sus estudiantes. hacia la perseverancia y sentido práctico en su actuación. la competencia de Autoeficacia incluye características personales asociadas con una elevada motivación al logro. La evaluación de este tipo de competencia se estructura en la presente prueba en torno a dos grandes dimensiones. 2. Actitud cordial En este contexto. para organizar y alcanzar metas o propósitos académicos e institucionales. en la capacidad para identificar y comprender las realidades personales de los interlocutores. teniendo en cuenta la naturaleza de los cargos. actitud cordial e orientación hacia la interacción social. por mencionar algunas de los indicadores comportamentales más importantes de este tipo de competencia. lo cual involucra tanto lo verbal como lo gestual. coordinación y liderazgo de grupos y personas (estudiantes.directivo docente. Teniendo en cuenta lo anterior. y en la actitud proactiva del docente y directivo docente para la búsqueda de soluciones evitando el conflicto. esta actitud afecta el nivel de comprensión e 14 . padres de familia).a. docentes.

a la orientación. así como la capacidad de afrontamiento que debe desarrollar para enfrentar situaciones estresantes cotidianas relacionadas con su labor escolar. Esta competencia se evalúa en torno a dos dimensiones. con intereses al trabajo de interacción social. valores y habilidades que orienten su conducta hacia logros personales. 15 . la cordialidad es la puerta de entrada a una natural. padres de familia). este tipo de actitud implica un interés permanente y un involucramiento directo y personal hacia los demás. 3.). efectiva y oportuna comunicación y relación entre los docentes y directivos docentes con sus pares y con los demás miembros de la comunidad académica (estudiantes. buscando ser empático en las relaciones sociales e interpersonales. padres de familia. en síntesis. En términos generales. a la capacidad de docentes y directivos docentes para buscar y utilizar estrategias y herramientas cognitivas y comportamentales que le permitan afrontar y ajustarse a exigencias críticas en diferentes escenarios y con diferentes personas de la comunidad educativa. al apoyo y a la formación de valores sociales. En consecuencia. colegas y personal externo a la institución. satisfactoria y eficaz manera. en este caso. al desarrollo de una visión positiva del presente y el futuro de su quehacer para ofrecer un desempeño óptimo y satisfactorio en sus labores de formación y/o dirección educativa. para actuar adecuadamente en este ámbito. 2. sean alumnos. con adecuadas formas de comunicación y trato. e igualmente con los interlocutores externos a la institución educativa. por lo que requiere desarrollar actitudes. una conducta orientada hacia la interacción social escolar demanda una buena percepción de los otros. la capacidad de afrontamiento al estrés y la resiliencia. limitaciones y obstáculos que se presentan en su labor diaria. Adaptación al ambiente escolar La tercera competencia comportamental hace referencia. etc.identificación de las necesidades de los demás. pedagógicos e institucionales. La competencia de interacción de docentes y directivos docentes está asociada entonces con apertura hacia las personas (otros docentes. el docente y el directivo docente debe involucrarse estableciendo contacto y promoviendo la ayuda a otras personas.b. con sensibilidad a las necesidades y las realidades de los demás. padres. Por lo anterior. actuando en forma persuasiva y generosa. sin prevención frente a los demás. en la más adecuada. estudiantes. Orientación hacia la interacción social Todo docente y directivo docente ejerce su quehacer profesional en un entorno de interacción social. de sus conflictos y de sus propias características de personalidad. Un docente o directivo docente cordial actúa con amabilidad. esta competencia se dirige al afrontamiento adecuado de las rutinas.

en la medida en que le permiten superar satisfactoria y adecuadamente las situaciones demandantes de diferente naturaleza. etc. el afrontamiento se entiende como los esfuerzos cognitivos y conductuales que utilizan los docentes y directivos docentes para el manejo de las demandas internas o externas inherentes a sus labores. así como con sentimientos de realización personal y profesional en el trabajo. tanto los docentes como los directivos docentes serán evaluados en las tres competencias.a. esta dimensión se toma en cuenta con el fin de evidenciar tendencias comportamentales resilientes que se convierten en factores protectores en los profesionales evaluados para no desarrollar el síndrome de burnout en el desarrollo de su quehacer profesional en el ámbito escolar. la dirección de grupos. las relaciones con padres de familia.b. Afrontamiento al estrés Es reconocida la importancia del afrontamiento en el manejo del estrés laboral en el contexto escolar. los cuales pueden ser adaptativos o desadaptativos. una oportunidad de aprendizaje para enfrentar futuras situaciones. Resiliencia La resiliencia hace referencia a capacidades del docente y directivo docente para salir exitosamente de situaciones arbitrarias que pueden presentarse en el ejercicio de sus labores profesionales y personales dentro de la institución educativa. por ejemplo. la focalización en el problema. con actitudes y sentimientos positivos hacia sus estudiantes y demás personas de la institución. que desencadena agotamiento en el trabajo. son importantes la autofocalización y la reevaluación positiva de la situación problema. Se acepta que las mejores estrategias para afrontar el estrés son. es decir. sin centrase en las emociones y sentimientos que pueda despertar la situación. sin embargo. cansancio emocional y desinterés progresiva en la labor escolar.3. focalizar la atención y la conducta en el análisis de las limitantes externas a la persona y no en el involucramiento personal. Finalmente. en primera instancia. en cada cargo se hará énfasis en 16 . En el contexto de esta evaluación. el manejo del aula. dada su naturaleza. 3. Por tanto la evaluación se centra en la identificación de rasgos y comportamientos asociados con vitalidad y energía para asumir retos en su labor diaria. centrarse en la solución de la situación problemática buscando alternativas de acción. En la presente evaluación. igualmente. Esta capacidad se pone en juego cuando el profesional se encuentra en un ambiente que puede tener elementos que desfavorecen o no reconocen su desempeño laboral. y a partir de este análisis revaluar la situación y asumir que las situaciones críticas representan un reto más que un obstáculo. es decir. dada la gran cantidad de factores de riesgo a los que se ven enfrentados los educadores y directivos docentes. estudiantes conflictivos. Reiteradas situaciones de esta índole se asocian con el síndrome de estar quemado (burnout).

dejar a los estudiantes una lista de actividades opcionales para desarrollar durante el receso. acciones o decisiones que la persona puede asumir ante el enunciado. que es una frase relacionada con actividades.3% 33.3% 50% 33.una o en otra. (1) C. intereses. (3) Justificación: Las personas responsables no permiten que las circunstancias se interpongan entre ellas y sus objetivos y elaboran planes para la consecución de los mismos.3% 25% Total Porcentaje 100% 100% 100% Preguntas de ejemplo Ejemplo 01 Docentes (Secundaria y media) Sabe de antemano que el calendario de clases va a verse interrumpido de manera indefinida. asignar a los estudiantes una serie de actividades para entregar al reiniciar las clases. Estructura de las pruebas Prueba Preescolar y Primaria Secundaria y media Directivos docentes Autodirección Interacción Adaptación 33. sentimientos o pensamientos habituales de las personas.3% 33. 17 . 2 ó 3 puntos.3% 25% 33. de acuerdo con el nivel que represente de la competencia que está evaluando el ítem respectivo. y una serie de tres opciones de respuesta que son opiniones.3% 33. Estructura y contenido de la prueba de competencias comportamentales La prueba está constituida por 20 ó 30 ítems. ajustar las actividades que se van a desarrollar una vez la situación se resuelva. (2) B. serán específicas las situaciones en las cuales se presentarán los ítems para cada tipo de cargo. así mismo. Cada opción de respuesta se puntúa con 1. ante esta situación le parece conveniente A. Cada uno consta de un enunciado.

(1987). A comparative study of the professional and curricular conceptions of the secondary education science teacher in Spain: possible implications for ongoing teacher education. FL: Psychological Assessment Resources. P. 6. Holland. Madrid: Biblioteca Nueva. (2005). (1995).. Aplicaciones a las organizaciones. México: Prentice Hall. P. & Rounds. Journal of Counseling Psychology. and use in counselling. 27. FL: Psychological Assessment Resources. L. L. Holland. CA: Davies-Black. (1997). Making vocational choices: A theory of vocational personalities and work environments. 1987 manual supplement for the self-directed search. Del Pozo. En Savickas. L. Los test psicológicos. X. measurement. Holland. la educación y la clínica.(3) Justificación: Las personas con mayor motivación al logro maximizan los recursos para la consecución de las metas y objetivos. (2000). Pruebas y evaluación psicológicas. A. 53-72. Holland. J. M. 207–220. 45. L. Doctoral dissertation at Purdue University. México: McGraw Hill. Costa Jr. and less than kind”: Basic interests in vocational research and career counseling. J. A theory of vocational choice.. Odessa. Bibliografía Aiken. 193 – 213. Cohen. García. M. European Journal of Teacher Education. (1999). J.Ejemplo 02 Directivos docentes Para realizar el seguimiento del avance de un proyecto a mediano plazo en la institución. J. M. (1959). 21-51. Martínez-Aznar. Cronbach. Test psicológicos y evaluación. (2004). encargarse de revisar personalmente cada producto del proyecto para tener un mayor control sobre cómo se está desarrollando. 3 (1).. G. “A little more than kin. & Spokane. Day. Why interest inventories are also personality inventories. delegar en una persona de confianza el seguimiento del mismo para tener tiempo de desarrollar otras actividades. (1996). (1998). (1997). R. R. usted prefiere A.(1) B. 35– 45. S. M. & McCrae. (Eds. (1998). 18 . Rodrigo. crear criterios de cumplimiento en el equipo de trabajo para hacer un seguimiento indirecto del proyecto. Palo Alto. Cutchin.. G. Journal of Personality Assessment. & Varela. Career Development Quarterly.(2) C. Avances en Medición. Odessa. L. M. L. Relationships between the big five personality factors and performance criteria for inservice high school teachers. 64 (1). Vocational interests: Their meaning. Domains and Facets: Hierarchical personality Assessment Using the Revised NEO Personality Inventory. J. Estructura Factorial del Modelo de Personalidad de Cattell en una Muestra Colombiana y su Relación con el Modelo de Cinco Factores.. & Swerdlik.).

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Grupo de la historia de la práctica pedagógica. la familia y los maestros garantizan que la educación cumpla con sus fines de socialización. el maestro “no es el que enseña la verdad. El docente. una de las cuales es la evaluación. para que pueda intervenir en la vida pública como ciudadano y contribuir a la construcción de una sociedad más justa y equitativa. el Ministerio de Educación Nacional ha venido adelantando una serie de acciones en los últimos años. Ley General de Educación de Citado por SALDARRIAGA. así como las previsibles consecuencias de sus prácticas. pues. es responsable de fundamentar su práctica desde una perspectiva intelectual y ética. de sus derechos y de sus deberes”. por su parte. responsabilidades que en su conjunto son de la sociedad. Por eso. a través de la cualificación y formación de los docentes. la innovación e investigación educativa. la promoción docente. ético. Cada uno desde su rol social aporta los elementos necesarios para que los procesos y espacios de formación sean posibles. construyen sentidos de vida e interpretaciones de mundo en los niños y jóvenes. y el seguimiento del proceso educativo. De otro lado. El Estado proporciona los recursos para la calidad y el mejoramiento de la educación. en este sentido. La historia de la educación en Colombia. “Del oficio del maestro. más que un seguidor de directrices. en su función social el maestro junto con la familia y el entramado social. El Estado. Universidad Pedagógica Nacional. Prácticas y teorías de la pedagogía moderna”. como lo concibe Fernando Ramírez. apoyado en esquemas conceptuales orientadores que le ayuden a clarificar las situaciones. pues la verdad no se enseña sino que se llega a ella gradualmente por medio de la experimentación. Maestro es acicate. cuyo propósito es atender al mejoramiento de los procesos educativos a través de diversas estrategias. incitador o partero. los recursos y métodos educativos. 13 1 2 20 . Bogotá 2003: pp.MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS PEDAGOGICAS De acuerdo con lo establecido por la ley 115 1 “la educación es un proceso de formación permanente. De ahí el considerar la vida como brega o como un camino y a los maestros como guías amorosos” 2. proyectos y planes. cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana. revela cuáles han sido los diversos papeles y roles sociales de los maestros. personal. la orientación educativa y profesional. de su dignidad. su papel es brindar elementos al individuo que le permitan constituirse como un sujeto político. Cooperativa Editorial Magisterio. crítico y propositivo. así como las responsabilidades que a la escuela se le han endilgado.

y se hace práctica cognitiva no sólo en el aula. La enseñanza es un objeto y un concepto de la Pedagogía. Se espera que a partir de ella. En este campo de tensiones. dado que en ella confluyen diversidad de prácticas. en relación a su función social y ética. lo histórico. Por esta razón. sino también contribuir a cualificar la labor docente mediante la identificación de necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias propias de la docencia.La evaluación de los docentes en Colombia ha tomado un direccionamiento importante y se ha venido realizando de diversas maneras en el contexto de la institución educativa y de acuerdo con la normatividad vigente en cada época. se vislumbren elementos que ayuden a direccionar las políticas y estrategias de calidad desde una evaluación pensada desde la acción pedagógica de los docentes. EL SABER PEDAGÓGICO Y LAS COMPETENCIAS La pedagogía es considerada un campo en tensión. disciplinas. Desde esta perspectiva. 21 . el acumulado conceptual y cultural. lo axiológico. cobra diversos significados y se refleja en una construcción atravesada por el acumulado cultural e histórico – social. el saber pedagógico no se centra exclusivamente en explicar la práctica de la enseñanza. sino en los diversos espacios sociales donde transcurre la historia y por ende la cultura. no el único… porque hay varios… ¡eso hay que aclararlo! La enseñanza es uno de los objetos y conceptos de saber que anuda más relaciones con otras disciplinas”3. el 11 de diciembre del 2007. la evaluación docente busca. los saberes y supuestos teóricos desde donde los docentes orientan su acción pedagógica. En esta ocasión. tal como lo plantea Olga Lucia Zuluaga: “La pedagogía es la disciplina que conceptualiza. y más específicamente de la pedagogía. más allá del seguimiento riguroso y sistemático. Ya no se define únicamente como la relación teoría-práctica. 3 En entrevista para Universia tv. la pedagogía se constituye entonces en una disciplina. El saber pedagógico es un conocimiento que se construye en torno al hecho educativo. sino en explicar una forma de comprensión del hecho educativo desde las interacciones. que define las formas de ser y hacer del maestro. aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos en las diferentes culturas. propiciar la reflexión sobre la práctica pedagógica. LA PEDAGOGÍA. teorías y saberes. La evaluación busca permanentemente no sólo el mejoramiento de los procesos educativos y del sistema educativo.

Morata. por un lado y el de las relaciones entre educación y sociedad. la didáctica y la evaluación. la evaluación de competencias pedagógicas se estructura desde tres campos del saber que dialogan entre sí y son objeto de reflexión de la pedagogía: el currículo. Más allá de la Teoría de la reproducción. y establecer relaciones dialógicas con distintas comunidades (académicas o educativas). las competencias pedagógicas se entienden como el saber.. movilizan conceptos y se preguntan sobre el sentido y significado de ellas. saber-hacer y ser del docente en un determinado campo del saber. y tres ejes relacionados con las competencias que subyacen a toda práctica pedagógica. relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores.p 182.es decir. p. 2005. está vinculado a la construcción de sujetos. reconceptualizar su saber pedagógico a través de la reflexión permanente de su hacer y la investigación en el aula. disposiciones y habilidades (cognitivas. por el contrario. en este ejercicio. por el otro”6 Es el componente en el cual se concretan los fines sociales y culturales de la socialización que una sociedad le asigna a la educación. la pedagogía en palabras de Zambrano “deviene una forma de saber social sobre las prácticas y reflexiones del educar” 4. ser y saber hacer” 5. 1986. En este sentido. Didáctica Pedagogía y saber. S. Madrid. Tomado de Vasco. Armando. 4-5 Documento de trabajo. En este contexto. cuando los docentes reflexionan sobre la práctica. la pedagogía cobra vida en las instituciones educativas. que sólo es posible identificar en la acción misma. Desde este punto de vista. Editorial Magisterio. 6 Kemis. el currículo no es una realidad abstracta al margen de los sistemas educativos. que implica conocer. se trata de un dominio y de un acumulado de experiencia de distinto tipo que le ayuda a desenvolverse en el desarrollo de su acción pedagógica y social. Desde esta perspectiva. el docente pone en juego “un conjunto de conocimientos. Bogotá. España 4 5 22 . socioafectivas y comunicativas). como lo plantea Vasco. y que se refieren a la capacidad y habilidad del docente de: contextualizar su práctica pedagógica a las características socio culturales del entorno. CAMPOS DEL SABER OBJETO DE REFLEXIÓN DE LA PEDAOGÍA El currículo “El problema de la Teoría del currículo debe ser entendido como el doble problema de las relaciones entre la teoría y la práctica. este saber. éste se concreta en las Zambrano L. El currículum. pp.

los recursos disponibles y las fortalezas y limitaciones contextuales. a partir de una mirada que contextualice la educación en general y las prácticas pedagógicas en particular. G. Num 56. p. Sacristán propone cinco ámbitos para analizarlo: por su función social. sino a los Sacristán G José. además. Ediciones Morata. ideologías7. pues no obedece solamente a sus intereses. PP 68-85 7 8Álvarez. Esta selección es una acción impregnada de ética por parte del maestro. sociales.p. Signo y pensamiento. pues el diseño fundamentalmente atiende a las características socio-culturales de la comunidad que atiende. Comprender y transformar la enseñanza. administrativas. 2002. como un campo práctico y como una actividad discursiva. que se estructura a partir de contenidos y procesos disciplinares y culturales. Por eso. sino que engloba.funciones propias de la escuela. 14. con una serie de criterios generales de tipo filosófico. pues en él convergen diversidad de prácticas que se interrelacionan: didácticas. y según las modalidades de la educación. creencias. así como al desarrollo de destrezas y al fortalecimiento de actitudes y valores. relacionados con métodos y estrategias para su puesta en acción. ya sean disciplinares o de la culturales. psicológico y pedagógico-didáctico. valores. 23 . como proyecto o plan educativo. en este sentido. como la expresión formal y material de ese proyecto. Madrid. En el diseño curricular la selección de los contenidos. de un fundamento y de dirección coherente con la intencionalidad formativa que se quiera orientar. El diseño del currículo es la “pre-figuración de la práctica”8. M. considerando los intereses de los estudiantes. 142 B. configuran un contexto de enseñanza para lograr el aprendizaje de los estudiantes. detrás de las cuales subyacen esquemas de racionalidad. es básica y fundamental. Vol XXIX. todas las posibilidades de aprendizaje que ofrece la escuela referidas a los conocimientos conceptuales y procedimentales. el currículo se compone de las diversas formas de diseñar las acciones para el aula. identifica problemas claves y la dota de una cierta racionalidad. según el contexto histórico y social particular. cuando los docentes diseñan. (2010 enero –junio) Diseñar el currículo Universitario: un proceso de suma complejidad. económicas. El currículo trata de cómo el Proyecto Educativo de la Institución se explicita a través de prácticas educativo-formativas que se hacen en las aulas y/o en los diversos escenarios donde se lleva a cabo la formación en las instituciones. pues piensa la práctica educativo-pedagógica antes de realizarla. No es sólo el proyecto educativo sino su desarrollo práctico lo que importa. políticas. no se circunscribe exclusivamente al programa o plan de estudios limitado a contenidos intelectuales.

Por ello. De ahí la importancia de ordenar los programas en torno a unidades que integren contenidos diversos en unidades coherentes. resulta difícil pensar en la comunicación cultural natural entre generaciones sin elaboraciones cuidadosas de la puesta en escena de esos contenidos. “la forma de presentar organizados y agrupados los contenidos tiene enorme importancia. . Un docente cuando diseña la acción. al modelo de currículo que se adopta y al concepto de hombre que se ha optado (PÉREZ.Organiza la clase para que todo sea posible: disposición del espacio. Diseñar el currículo es darle forma pedagógica. 2000: pp.Intuye que de la actividad se deriva un proceso educativo. partiendo de un amplio capital cultural disponible. libros de texto. es decir. 139). es una razón inherente al repertorio de actividades que constituyen el estilo didáctico de los profesores. . es decir. En tal reconstrucción se establece un diálogo entre los conocimientos subjetivos tanto de los docentes como de los estudiantes y los académicos. Decidir sobre los contenidos significa delimitar el significado de los contenidos. planteamientos. es evidente que la reflexión en torno a sus contenidos es de vital importancia para los docentes. principios y materiales objeto de aprendizaje. tiene en cuenta cinco aspectos básicos: . 1987). y ciertas ventajas a la organización de la actividad. es la reconstrucción de los conocimientos en los estudiantes. . Por tal motivo. así como entre las disciplinas.Considera que aspecto del currículo piensa cubrir con las actividades o con la secuencia de las mismas. biblioteca. al igual es una opción que ofrece un sentido cultural y no saberes yuxtapuestos y desarticulados. aprovechamiento de recursos. una traducción educativa de acuerdo con el papel que se considera ha de cumplir en la formación del estudiante. 24 . es necesario que el docente se cuestione sobre la mejor forma de organizar el contenido. por cuanto la decisión que se tome condiciona también las relaciones posibles que pueda establecer el alumno en su aprendizaje” (COLL. de manera que generan un aprendizaje integrado en los estudiantes. cuadernos de trabajo. a su cultura.Piensa en los recursos de que dispone: laboratorios. horario. dado que si una de las finalidades básicas de la educación. . es determinar el conjunto de ideas. Esto quiere decir que implica una cuidadosa selección y ordenación pedagógica. su acervo profesional práctico.Determina el tipo de intercambios personales que se realizaran para organizar la actividad de acuerdo con ello: trabajo individual o en grupo.fundamentos básicos de la disciplina y a los intereses de la institución y la sociedad en general. objeto diversos. que surgen en relación a la institución educativa.

hacen de la evaluación. En: aportes No. estableciendo relaciones entre la disciplina que va a ser compartida y su enseñanza. en la cual se refleja y legitima la concepción y los modelos existentes. no es lo mismo enseñar matemáticas. para hacer del ejercicio educativo un acto con sentido. Este proceso es lo que CHEVALLARD (1991) denomina transposición didáctica. un elemento inherente al proceso educativo. Son la herencia cultural de una sociedad en construcción y reconstrucción permanentes 9. La didáctica puede ser entendida como un proceso que se inicia desde la creación de unas situaciones estructuradas. de escuela. en la transposición didáctica se establece relación entre el saber y la forma como éste se enseña. en la cual se conjugan tres componentes: el docente. Dimensión Educativa. Bogotá. “tanto el saber (saber teórico) como el saber hacer (saber práctico) son productos del conocimiento. Sin embargo. es un saber que incorpora aportes de otras disciplinas. “…el trabajo que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza”. ligada a las prácticas educativas y sociales. El saber y el saber hacer son sociales. 41. 1994 pág. referida a un objeto del saber en un área o disciplina determinada. uno y otro saber se construyen permanentemente. la didáctica no se reduce a la aplicación de técnicas. Según Lucio. que se ocupa de un momento especifico de la práctica educativa. el saber de la pedagogía es un componente fundamental. “la enseñanza”. La evaluación Las transformaciones en la concepción de educación. desde una mirada pedagógica. De lo anterior se concluye que el saber es enseñado y que enseñar implica. 9 LUCIO. pensar en acciones intencionadas que lleven a la construcción intencionada de un conocimiento. La educación es entonces la forma como ese saber se construye y se transmite. en este proceso. La didáctica es un saber orientado por el pensamiento pedagógico.La didáctica Para dar forma a las acciones propuestas en el currículo. el alumno y el saber. 25 . pp 39. la didáctica se constituye en parte fundamental. es decir. ciencias o cualquier otra disciplina. pues. 48-49. de acuerdo con las necesidades y expectativas histórico-políticas de una sociedad determinada. y la didáctica se constituye en la forma como el maestro materializa con acciones de dicha actividad socio-cultural. con el propósito de construir conocimientos a partir de una disciplina o área del saber en específico. puesto que responde a la pregunta sobre cómo enseñar y lo que esto implica.56. de pedagogía y de enseñanza. donde el estudiante sea partícipe y el maestro logre reconocer las formas particulares de concebir el objeto de estudio y las particularidades de dicho objeto.

el modelo pedagógico. Por ello ha hecho parte del proceso de enseñanza .La evaluación. juzga el valor de algo o alguien. En suma. sino también a identificar los procesos de aprendizaje y los sujetos implicados en ellos. bien sea sobre la concepción de la educación. con base en la información obtenida. fundamenta. así como en los métodos empleados. opta. valora. que pueden no corresponder ni posibilitar el conocimiento que permita la acción pertinente para el cambio. siempre se realiza con relación a algo. y proceder de inmediato a cuestionar procesos y replantearlos con base en nuevos análisis. que se aprende.aprendizaje. de tal forma que se puedan hacer los ajustes. que como tal es continuamente formativo. decide. revisiones y correcciones necesarias. La evaluación ha logrado un continuo enriquecimiento y ha sido considerada un instrumento de conocimiento indispensable para reorientar y mejorar las diferentes acciones que posibiliten una mejor comunicación e interacción entre los sujetos educativos. la evaluación en lo educativo no se refiere solamente a medir un conocimiento. modificaciones y ajustes que el proceso sugiere. porque se hace desde un referente teórico.como un proceso integral. como dice DÍAZ BARRIGA (1986). se ha considerado -en un primer esfuerzo de transformación o de reconstrucción del concepto. a través del cual se aprecia. entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él.. opina. la evaluación implica la comprensión de un fenómeno. la enseñanza o el aprendizaje desde el cual se trabaje. Desde esta perspectiva. con el fin de conocer el estado de desarrollo de los implicados en el proceso y poder tomar. lo cual supone que está implícita en todo proceso educativo. tanto en el ámbito social como educativo. que debe ser ampliamente participativo. así como el conocimiento de las condiciones en que se desarrollan las situaciones educativas. inherente a todos los aspectos y características de la vida cotidiana y escolar. Por otro lado. busca determinar si las acciones previstas para lograr propósitos definidos son adecuadas o pertinentes. El acto evaluativo posibilita abordar información sobre la forma como se están desarrollando los procesos. la escuela. Igualmente. y ese algo es la teoría. el modelo o la concepción que da sentido y significado al proceso o hecho educativo que se valora. la evaluación más que una medición es una práctica pedagógica que posibilita una reflexión sobre los procesos y sus resultados. critica. con el objeto de reflexionar sobre los 26 . simultáneamente evalúa: discrimina. las decisiones sobre los correctivos. lo que significa que un juicio valorativo no es neutro ni surge de la nada. ya que en la medida en que un sujeto aprende. Esta actividad evaluadora.. el conocimiento. enjuicia. respecto a unas metas globales deseadas. razona. es parte del proceso educativo. estima.

se consideran las siguientes competencias pedagógicas. apoyado en el acumulado conceptual y de investigación. se relaciona con la manera como el docente enriquece su práctica pedagógica a partir de la reflexión sobre su acción. Reconceptualiza su saber pedagógico a través de la reflexión permanente de su hacer y la investigación en el aula. Establece relaciones dialógicas con distintas comunidades (académicas o educativas). relacionada con la capacidad del docente para establecer diálogo con las comunidades educativas y académicas. y se refieren al saber. que de manera general desarrolla el docente en su práctica pedagógica: Contextualiza su práctica pedagógica a las características socio-culturales del entorno referida a la capacidad del docente para adelantar sus prácticas pedagógicas teniendo en cuenta la diversidad de contextos cultural del país. De acuerdo con el saber. al saber-hacer y al ser del docente en un determinado campo del saber. aprovechando los saberes y prácticas culturales para lograr un aprendizaje significativo. carencias y fortalezas que se presentan en la acción educativa y que serían susceptibles de transformación o reforzamiento según el caso. una evaluación orientada al mejoramiento y cambio positivo. se trata de un dominio y de un acumulado de experiencia de distinto tipo que le ayuda a desenvolverse en el desarrollo de su acción pedagógica y social. garantiza para los estudiantes que sus aprendizajes serán mejores y que su competencia como ciudadanos tendrá cada vez niveles más altos y suficientes para elevar su calidad de vida y el desarrollo del país.vacíos. que sólo es posible identificar en la acción misma. 27 . el saber hacer y ser del docente en su ejercicio docente. En este sentido. COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS Las competencias pedagógicas están relacionadas con las competencias que los docentes ponen en juego en el desarrollo de su ejercicio docente. que le permite reconocer la educación como un ejercicio dialógico que enriquece su acción pedagógica y profesional.

análisis y producción de ideas para resolver problemas y desarrolla la cognición y el pensamiento autónomo de los estudiantes. Fomenta la discusión de planteamientos temáticos relacionados con el entorno institucional. Reconoce los logros de los estudiantes. motivándolos a la mejora continua de su aprendizaje. Diseña estrategias de aprendizaje adecuada para el desarrollo sociocultural de los estudiantes. asistencia a eventos académicos y análisis de investigaciones. Comprende cómo la mejora continua de su práctica educativo-pedagógica se fundamenta en la reflexión permanente de la misma. Actualiza sus conocimientos disciplinares y pedagógicos a través de actividades como lectura de textos. Fomenta la creatividad y la iniciativa frente a nuevos procesos que facilitan el aprendizaje de los estudiantes.  La didáctica (procesos de enseñanza y aprendizaje)        28 . Actualiza permanentemente sus conocimientos sobre teorías educativo-pedagógicas y conocimientos disciplinares en función de mejorar el aprendizaje.COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS Campo de las competencias pedagógicas El currículo  Indicadores de competencias pedagógicas Saber del docente Comprende la práctica curricular como la puesta en acción de los lineamientos disciplinares y pedagógicos tanto institucionales como nacionales. el desarrollo de capacidades y la formación de valores que procuren el mejor desempeño sociocultural de los estudiantes. Comprende que propiciar la divergencia.

Diseña y desarrolla prácticas de evaluación coherentes con las necesidades de mejoramiento del aprendizaje de sus estudiantes. Problematiza su quehacer en el aula y propone ambientes de aprendizaje alternativos. culturales y educativos de sus estudiantes. Diseña espacios de participación para la construcción del currículo. Evalúa de forma permanente su acción aplicando métodos. Evalúa el currículo de forma permanente aplicando instrumentos o técnicas que involucren a todos los actores de su acción educativa. Reformula acciones en el aula de acuerdo con los intereses de los estudiantes. El Currículo    La didáctica    La Evaluación   29 .  Actualiza los enfoques de evaluación del aprendizaje para la aplicación y construcción de instrumentos.La evaluación  Comprende la evaluación como procesos que obedecen a situaciones históricas. los resultados de la evaluación escolar e institucional. Flexibiliza y dinamiza el currículo y la planeación desde lo cotidiano. Saber–hacer del docente  Construye y ejecuta currículos que responden a las necesidades y realidades de los contextos sociales. sociales y culturales. Involucra a la comunidad en las actividades escolares y proyectos pedagógicos. técnicas e instrumentos que involucren a todos los actores de su acción educativa.  Comprende la importancia de la evaluación en la cualificación y el mejoramiento de la capacidad de aprendizaje de sus estudiantes.

Estándares Básicos de Competencia. Ediciones Aljibe. superiores y comunidad. Parada Miguel. (1998). PP 68-85 BAZDRESCH. etc. Facultad de Educación. M. (2002). ColombiaLibros ÁLVAREZ. Num 56. CHEVALLARD Yves. Finalidades y alcances del 230. Observa fortalezas y debilidades de los estudiantes para contribuir a su mejora. sus condiciones de vida. Las competencias en la formación de docentes. respeto y confianza hacia sus estudiantes. Bogotá. Fomenta la paciencia y la tolerancia en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. G. cálido y confiable para sus estudiantes. Universidad Pedagógica Nacional. MEN. España. 30 . B. KEMMIS Stephen. Bogotá Colombia. España. (2007). Promueve un clima seguro. aspiraciones. MEN. Signo y pensamiento.La transposición didáctica. su entorno social económico. Aique Grupo Editorial. Fomenta procesos de convivencia familiar. Establece un clima de sensibilidad para nuevos conocimientos.E. Buenos Aires. Demuestra interés. Ediciones Morata. (2000) Conocer el currículum para asesorar centros. El currículum más allá de la teoría de la reproducción. Colombia PÉREZ. Documento N° 3.Ser docente* Este componente será evaluado mediante la prueba comportamental Relaciones con el estudiante     Desarrolla relaciones armónicas y dialógicas con sus estudiantes. N° 28. Tiene experticia en el manejo adecuado de los conflictos entre estudiantes y entre profesores y estudiantes. Vol XXIX. sus dificultades. propiciando un acercamiento permanente. (1991).      REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS y Saberes. Del saber sabio al saber enseñado. Se interesa por conocer las características de sus estudiantes. F Miguel. (2010 enero –junio) Diseñar el currículo Universitario: un proceso de suma complejidad. Bogotá. Sensibilidad social. S.

Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional. España. Bogotá. (1994). En: Pedagogía y epistemología. ZULUAGA. Ecoe Ediciones. Cooperativa Editorial Magisterio. Dimensión Educativa.56. Didáctica pedagogía y saber. Bogotá. Formación Básica en Competencias. El currículum una reflexión sobre la práctica. Sergio. Jorge Enrique. Agotamiento de la pedagogía. pp 39. 6-18. Ricardo. ESTRUCTURA DE PRUEBA COMPETENCIA Saber Saber hacer 15% 20% 15% 15% 45% 15% 20% 55% CAMPO Currículo Didáctica Evaluación TOTAL TOTAL 35% 30% 35% 100% Preguntas de ejemplo 31 . Editorial Morata. TOBON. 41. (2003). En: aportes No. Revista Pedagogía. (2006). SACRISTAN. Bogotá. (1994). Pedagogía y formación de maestros: Entre el saber y la práctica. (2003). Oscar V. la disciplina y la profesión. (2006). En: Módulo 1 CINDE Aproximaciones al concepto de pedagogía. “Del oficio del maestro. V. GARCÍA. (2008).RAMÍREZ. Bogotá. Grupo de la historia de la práctica pedagógica. Prácticas y teorías de la pedagogía moderna”. L Armando. Jesús Alberto. Artículos de revista LUCIO. SALDARRIAGA. ECHEVERRI. J Gimeno. Olga Lucía. ZAMBRANO. PP. Editorial Magisterio. (2005). Vera Nilza Offir. Editorial Magisterio y Grupo de la práctica pedagógica. Florecimiento de las investigaciones pedagógicas.

requiere del seguimiento y la orientación que hacen los organismos gubernamentales para mantener la unidad curricular del país. Respuesta correcta: C La Ley General de Educación. La opción D es un distractor que apunta más a los entes descentralizados del Estado para el manejo de la vigilancia y el control que constitucionalmente le corresponde al presidente de la república. Un educador debe saber esto pues es parte integrante del ABC de la planeación. pero no basta con eso sino que es preciso articular contenidos. articula todo el quehacer educativo de la institución. B. C. La opción A apunta a una noción tradicional de currículo. introdujo en la educación colombiana la noción de formación integral. para lograr los fines de la educación. En esta perspectiva. recursos. la ejecución y la evaluación curricular. metodologías. modificó la noción de currículo que tradicionalmente había hecho carrera en la educación como el conjunto ordenado y secuencia de contenidos para el aprendizaje. así como los temas transversales. para el logro de los fines de la educación. 115 de 1994. La opción B apunta a algo que en parte es cierto como lo son la organización de las prácticas docentes en la perspectiva de la formación integral. transversales y demás componentes curriculares. pero lo que hace esta noción. pero evidentemente no es lo esencial en un proceso educativo ni de diseño. implica la estructuración de una secuencia de contenidos debidamente ordenados y articulados para ser enseñados. así como el definir de manera clara unos fines para la educación que superaran la noción de la educación como mera instrucción para plantearla en términos de formación. para plantearlo de una manera más amplia y como una entidad articuladora en la educación que no sólo contiene los contenidos secuencialmente organizados sino también unos temas transversales y otros aspectos como la metodología y los recursos. a aquello que siempre se pensó que era el currículo. todos ellos para el logro de los fines que la educación se ha propuesto en el contexto colombiano. determina las prácticas educativas de los docentes desde la perspectiva de la formación integral que propende la Ley 115. 32 . ejecución y evaluación curricular. D. es justamente superar dicha concepción.Ejemplo 01 De acuerdo con la anterior definición dada por la Ley 115 la transformación más relevante en los procesos educativos que dicha noción introdujo en las prácticas educativas es que el currículo A.

La opción A no es válida porque si bien saber qué tanto el cumplimiento de las metas educativas es válido en el proceso curricular. C) ajustar. tampoco es suficiente. la apropiación de los saberes por parte de los estudiantes y su respuesta a las necesidades socioculturales del contexto. involucrando a todos los actores involucrados en la acción educativa puesto que no sólo el educador es el responsable de su evaluación sino que los demás actores deben estar involucrados para que efectivamente la evaluación responda a las necesidades de todos. la ejecución del currículo para determinar el cumplimiento de las metas fijadas para el curso. D) evaluarlo con todos los actores de la acción educativa. B) reorientar con todos los actores de la acción educativa. Pero no es suficiente con evaluar la práctica curricular sino que además de esto. Respuesta correcta: D El diseño. no se podrá saber cómo hay que reorientar la acción educativa para responder al contexto socio-cultural de en el cual los estudiantes están inmersos. a través de instrumentos y técnicas idóneas. La opción B no es válida porque el hecho de reorientar las prácticas curriculares continuamente para responder al contexto de los estudiantes es válido pero no suficiente porque hay que evaluarlo continuamente pero involucrando a todos los actores involucrados en la acción educativa. Para procurar una mejora continua en las acciones de diseño y ejecución del currículo. con todos los actores de la acción educativa. Esta es una competencia que involucra al saber hacer de los docentes puesto que ellos deben tener claro cómo y quién debe evaluar el currículo para estar en el proceso de la mejora continua y para ajustarlo continuamente a las necesidades de los estudiantes y de la institución educativa misma. es preciso hacerlo. con todos los actores de la acción educativa. las prácticas pedagógicas que desarrollan los estudiantes para responder de manera eficiente al contexto. La opción válida es la D). el docente debe: A) revisar. los procesos de evaluación curricular que le permitan determinar el grado de apropiación del conocimiento. La opción C no es válida porque ajustar sin evaluar y sin involucrar a los actores de la acción educativa. la ejecución y la evaluación curricular son los tres momentos más significativos del proceso de curricularización de los contenidos. Ahora bien. esto no es suficiente porque apunta más a la acción final que al proceso mismo de ejecución curricular. 33 . si la evaluación de ejecución curricular no se continua y permanentemente. debe relacionar los conocimientos disciplinares.Ejemplo 02 El diseño del currículo de una asignatura. los saberes y los valores que un docente debe enseñar cuando planifica su acción educativa.

2004. York-Barr y Duke. Para caracterizar estos saberes específicos. Rike & Sharp.MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES El objetivo fundamental del quehacer de un profesional de la educación es que los niños. Educación religiosa. rector o director rural). 2005. básica primaria. recreación y deportes. para desarrollar prácticas pedagógicas y evaluativas. Educación artística y cultural. un docente requiere de la capacidad de llevar esos conocimientos a situaciones reales de enseñanza-aprendizaje con sus estudiantes. mayor será su capacidad de enseñarla. niñas y jóvenes adquieran y desarrollen competencias que les permitan participar en la sociedad como ciudadanos productivos. un docente de física en grado 11 o un coordinador. básica secundaria o media). entre más fuerte sea el dominio que un docente tiene de su disciplina específica. 2005. 2004. 2006. De otra parte. es evidente que cada uno de estos profesionales enfrenta situaciones educativas diferentes que deben ser abordadas con un bagaje conceptual determinado. aunque existen bases pedagógicas comunes para un docente de básica primaria. Educación ética y en valores humanos. Pecheone y cols. La primera de estas es la variable de cargo (un educador puede ser docente. En otras palabras. los cuales están determinados fundamentalmente por tres variables. Así por ejemplo. en segundo lugar. Adama. Larsen y Calfee. en el ciclo de educación básica secundaria y en el nivel de media un docente se especializa en una de las áreas obligatorias y fundamentales que establece la Ley General de Educación (Ciencias naturales y educación ambiental. No obstante. Matemáticas. además del dominio temático especializado. Ciencias económicas y políticas. y finalmente. 2005. 2005. se requiere identificar los diferentes ámbitos de desempeño posibles de los educadores. Ciencias sociales. si bien existe un conjunto de conocimientos comunes a todos los educadores. Tecnología e informática. Es indudable que uno de los aspectos clave para lograr este propósito es el conocimiento de un docente o directivo docente. 34 . lo cual implica una alta dosis de creatividad y pensamiento crítico. Diferentes autores reconocen que para que un docente promueva y facilite el aprendizaje de sus estudiantes.. Kiriakides y Muijs. así como convivir democrática y pacíficamente. es necesario reconocer que buena parte de los saberes de un docente o directivo docente responde a las particularidades del ámbito de desempeño en el que cumple sus funciones. Yost. 2006). Alvarado y La Voy. Humanidades. coordinador. un docente puede desempeñarse en alguno de los niveles y ciclos del servicio educativo (preescolar. Filosofía). Hay un amplio consenso acerca de que este es uno de los factores más determinantes en los logros y resultados de un educador. Educación física. 2008. PingYu. lengua castellana e idioma extranjero. la primera cualidad que debe demostrar es el dominio y la maestría en su área o disciplina de trabajo (por ejemplo.

Ámbitos de desempeño. sino los conocimientos llevados a la práctica en situaciones propias del quehacer de un docente o directivo docente. No obstante. los conocimientos estarían delimitados por el área específica de trabajo (dominios conceptuales). Se requiere que el profesional de la educación sea capaz de llevar estos conocimientos a escenarios prácticos. Ámbito de desempeño Directivo docente Docente Rector / Director rural Coordinador Docente de preescolar Docente de básica primaria Ciencias naturales y educación ambiental Ciencias naturales y educación ambiental (química) Ciencias naturales y educación ambiental (física) Ciencias sociales económicas y políticas Docente de básica secundaria y media Educación artística y cultural Educación física. se deben considerar las dos dimensiones hasta ahora expuestas: los conocimientos propiamente dichos y la capacidad de utilizar estos conocimientos en situaciones prácticas. Al hablar de los docentes. En otras palabras. el dominio y la solidez conceptual no son condiciones suficientes para que un docente o directivo docente impulse procesos de enseñanza-aprendizaje. lengua castellana e idioma extranjero Matemáticas Tecnología e informática Tabla 6.Con base en estas variables. para solucionar problemas concretos. cada uno de los docentes y directivos docentes necesita de unos dominios conceptuales y teóricos especializados. Como se infiere de la tabla anterior. así como por los conocimientos y habilidades para enseñar y valorar el aprendizaje de la disciplina específica que maneja (capacidades didácticas y evaluativas). recreación y deporte Educación ética y en valores Educación religiosa Filosofía Humanidades. para organizar el proceso de evaluación de competencias se identificaron los siguientes ámbitos de desempeño. son de interés para esta evaluación los conocimientos de los docentes. Por otro lado. relacionadas con sus dominios y saberes específicos. Para formular una definición de competencias disciplinares. Las competencias disciplinares constituyen entonces un conjunto de capacidades del docente o directivo docente. que implican el uso y la aplicación del conocimiento en situaciones educativas concretas. pero no los conocimientos en “estado puro” (aislados del contexto educativo). al hablar de los 35 .

según su ámbito de desempeño. ejecución. que se consideran centrales para el desempeño idóneo de un docente o directivo docente.directivos docentes se haría referencia a los conocimientos específicos sobre gestión educativa (gestión curricular y del PEI. Organización del componente de competencias disciplinares en la prueba Las competencias disciplinares que serán evaluadas y los ejes de contenido temático relacionados a cada una de las áreas se han organizado en una estructura de prueba. La siguiente tabla presenta un ejemplo de estructura de prueba: Competencias CONTENIDOS Dominio conceptual Disciplinares Contenido 1 Contenido 2 Contenido 3 Contenido 4 Total Didácticas Didácticas Evaluativa 25% 25% 25% 25% 100% TOTAL 10% 10% 5% 10% CONTEXTOS 5% 10% 10%EDUCATIVOS 5% 10% 10% 40% 10% 60% 5% Tabla 7. planeación. el cual comprende cuatro áreas de gestión: pedagógica. Para los directivos docentes se ha considerado el modelo de autoevaluación y mejoramiento institucional que propone el Ministerio de Educación Nacional. la estructura señala la importancia relativa de cada uno de los cruces en relación con la evaluación total. de tal forma que cada celda de la matriz indica acciones que el evaluado debe hacer con contenidos definidos previamente en el marco conceptual. administrativa y financiera. En las diferentes estructuras de prueba se ha establecido un número de contenidos o ejes temáticos. Dada la naturaleza conceptual de estas competencias. toma de decisiones. Además. se requiere de unos referentes epistemológicos que sustenten su formulación. autoevaluación y mejoramiento institucional. directiva. y comunitaria. Esta estructura es una matriz en la que se cruzan los contenidos temáticos con las competencias. gestión comunitaria y administración de recursos). 36 . así como las competencias ya mencionadas. las orientaciones pedagógicas y los Lineamientos Curriculares que el Ministerio de Educación Nacional ha desarrollado para las diferentes áreas. Para el caso de los docentes se han tenido en cuenta los Estándares Básicos de Competencias. así como a las habilidades para la dirección educativa (análisis y síntesis. entre otras). Ejemplo de Estructura de prueba.

(2006).ca. C. Muijs. R. Alvarado. D. pg. J. The Examination of Six Dimensions of Teacher Empowerment for Taiwanese Elementary School Teachers. Guía 31. En: http://www. 4. Duke. ciencias y ciudadanía). D.J. 40. K. Ping-Yu Wang. Colombia. Review of Educational Research. RESA. Souviney. Bogotá. Kyriakides. (2008). Colombia.Referencias Bibliográficas Adama. (255-316). & Sharp. 4. Reflection and Self-Efficacy: Enhancing the Retention of Qualified Teachers from a Teacher Education Perspective. (59-76) 37 .. Drawing from Teacher Effectiveness Research and Research into Teacher Interpersonal Behaviour to Establish a Teacher Evaluation System: A Study on the Use of Students Ratings to Evaluate Teacher Behaviour. (2008) Assessing Preservice Teachers' Dispositions: A Critical Dimension of Professional preparation. Bogotá. 84. (2005). (44-68). R.. F. (2008). L. Guía No 34. L. y La Voy. Larsen. (2005). R. 4 (164-176). Performance Assessment and Electronic Portfolios: Their Effect on Teacher Learning and Education. Arts Education Policy Review. 3. The Journal of Classroom Interaction. (214-218). (2006). 1. Washington: AED. M. Fall. D. Documento 3. Bogotá. 6. 78. York-Barr. Chung. What Do We Know About Teacher Leadership? Findings from Two Decades of Scholarship.. 107. The Clearing House. Ministerio de Educación Nacional. Cambridge. Guía para el Mejoramiento Institucional. Ministry of Education of Ontario.K.. Calfee. Serie lineamientos curriculares. (2008). Spring 2008. Journal of American Academy of Business. matemáticas. Y (2004) Effective Classroom Discipline and Management. (23-29). Evaluación Anual de Desempeño de Docentes y Directivos Docentes. (151-157). Rike. 78. (2005). Colombia. 3. 74. Arlington: NBPTS Pecheone. Pigg.. Traits of Effective Teachers. ProQuest Education Journals. Teachers: powerful innovators. (2005). Assessing Teacher Candidate Growth over Time: Embedded Signature Assessments. Ministerio de Educación Nacional. (2006). Teacher Education Quarterly. Childhood Education. (2006). Estándares Básicos de Competencias (lenguaje.edu. The Clearing House. National Board for Professional Teaching Standards (2002) What Teachers Should Know and Be Able to Do. Bogotá.on. Ministerio de Educación Nacional. Colombia. (2006) New teacher induction program. L. Polk.gov. Ministerio de Educación Nacional. 2. 150. Yost.. J. (2004). R.

En este sentido. el área de tecnología e informática va más allá de la adquisición de conceptos específicos. Art. uno de sus propósitos está enfocado hacia la transformación científica y tecnológica desde los procesos de enseñanza y aprendizaje en la educación básica y media. para hacer que la enseñanza por parte del docente sea eficaz y el aprendizaje por parte de los estudiantes sea productivo. para permitir soluciones satisfactorias. es brindada por la implementación de didácticas que en un contexto educativo constituyen el ámbito de interacción y organización de las reglas del método. 23. Art. la organización de actividades tecnológicas de forma estructurada en un proceso pedagógico. una posibilidad para aportar de manera significativa a la formación integral (Ley 115 de 1994. mejoramiento de la calidad de la educación y mejoramiento de la eficiencia del sector educativo. 9). 1) de los estudiantes. el desarrollo de proyectos colaborativos abiertos y flexibles y el uso de herramientas virtuales como fuente de comunicación y transformación de la información. 1998a. 38 . resulta ser una respuesta que atiende al desarrollo de nuevas formas de aprender y construir el conocimiento desde la exploración e investigación. la incorporación del área de tecnología e informática (Ley 115 de 1994. Num. la construcción y manipulación de artefactos y la planificación y organización de tareas criticas y reflexivas. contemplando en su desarrollo la renovación de las disciplinas del conocimiento para conducir progresivamente a un nuevo tipo de sociedad. p.TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA La política educativa que viene desarrollando el Ministerio de Educación Nacional se enmarca en tres ejes fundamentales: cobertura educativa. En consecuencia. En la perspectiva de búsqueda de alternativas para contribuir a mejorar y cualificar los procesos de enseñanza y aprendizaje en la educación básica y media. Teniendo como base estas premisas. la invención. para realizar una actividad constructiva a través de un método orientado a la solución de problemas mediante el diseño de artefactos. habilidades y destrezas de los estudiantes en todas sus dimensiones (MEN. a partir del análisis de problemas contextuales y necesidades básicas susceptibles de ser abordadas desde la tecnología.41). De acuerdo a lo anterior. Tiene como finalidad el desarrollo de las capacidades. 5 Num. sistemas y procesos. es la generación de ambientes de aprendizaje que promuevan la solución de problemas a partir de la interacción con su entorno.

G. al punto de enfrentar la sociedad a nuevos paradigmas de comunicación y manejo de información. métodos. Por lo anterior. no a la creación de formas ajenas a la naturaleza y a la sociedad. fundamentalmente en el estudio de estos aspectos. Área de tecnología e informática El desarrollo tecnológico del país requiere consolidar una estructura que proporcione un ambiente de aprendizaje interdisciplinario en los estudiantes. Teniendo presente lo anterior. La comprensión y valoración del contexto social es un requerimiento de la práctica tecnológica. 1998). En este sentido. En este sentido. en este proceso evolutivo la relación hombre-entorno permitió desarrollar tecnologías más avanzadas. evaluar. donde se consideran los conocimientos. que rompen con esquemas tradicionales de la cotidianidad en los diferentes ámbitos de la vida social y cultural de las personas. científico y 39 . se apropia la tecnología como fenómeno social que surge y se despliega en un complejo sistema cultural. se requiere asumir una posición clara. la enseñanza de los conocimientos científicos y tecnológicos resulta imprescindible en todos los niveles de la educación. No obstante. están generando cambios y transformaciones en las formas de pensar y actuar de los individuos. se asume la tecnología como el conjunto de conocimientos requeridos para comprender. existía mucho antes que los científicos comenzaran a recopilar los conocimientos que pudieran utilizarse en la transformación de la naturaleza (Rodríguez. valores y destrezas inherentes al diseño de artefactos sistemas y procesos tecnológicos en un contexto social particular (MEN. utilizar. Por este motivo. Estos nuevos elementos tecnológicos que aparecen como alternativas en el desarrollo cultural y económico de las sociedades. hábitos y valoraciones que la sociedad impone por medio de rasgos singulares y universales. sobre la tecnología y sus implicaciones sociales.Definición general del área o disciplina La tecnología es tan antigua como el hombre.38). Por consiguiente. pero temporal. medios humanos y físicos. procesos y procedimientos productivos. permitiendo con esto la solución de problemas. que responde a las necesidades más reales y urgentes. transformar y producir artefactos. cuya satisfacción sólo es posible a través de los conocimientos teóricos y prácticos. sistemas y procesos. p. a tal punto de volverse indispensables en el nuevo milenio. 1996.. mediante soluciones propias y adecuadas. la actividad de interacción entre lo humanístico. mediante la interrelación de los mismos y mediados por la formación del ser humano en todas sus dimensiones. el área se considera como un proceso permanente y continuo de adquisición y transformación de los conocimientos.

procesamiento de información digital.9) se “constituye en una problemática de medios y fines. 2005. saber hacer o conocer de una sociedad. la comprensión y adquisición del conocimiento se realiza por el encuentro o relaciones con el mundo real. Es así como el escenario propicio para la puesta en escena del conocimiento tecnológico. tiene como misión central procesos sociales que tratan de entender los aspectos propios del ser humano y los aspectos sociales de los fenómenos científicos y tecnológicos.. Componente informático en el área. L. conectividad.tecnológico.89). sino en la interacción que permita sobrepasar las contraposiciones que se acaban de mencionar. Pedagogía de la tecnología Teniendo en cuenta que la pedagogía es entendida como la explicación referida especialmente al trabajo centrado en la revisión y producción del conocimiento y la formación integral del ser humano. 1994. utilización de tecnologías multimediales y virtualidad. con el propósito de definir la herramienta o estrategia didáctica de acuerdo con sus características. Es por esta razón que el manejo de sistemas informáticos. las selecciona y luego organiza y asegura su explotación situacional para no centrarlas sólo en el objeto ni en el sujeto. cuya organización exige una comprensión global de la situación problemática. el cual es denominado como Actividades Tecnológicas de Aprendizaje –ATA. el cual está relacionado con las múltiples posibilidades de interacción que tienen los estudiantes con su entorno social y afectivo e interrelaciones tales como: persona-grupo y persona–grupo-medio ambiente. el enfoque propuesto para el área de tecnología e informática es Interestructurante (Not. (1994. que en la mirada de Not. interactuar con ella y a su vez servirse de medios de comunicación digital en red. en cuanto al manejo de herramientas tecnológicas para interpretar la realidad. juegan un papel muy importante al interior de los procesos y actividades de producción del conocimiento en los diferentes campos de acción de los estudiantes.232). debido a su estrecha relación con el desarrollo científico y tecnológico.(González. se da a través de estrategias de enseñanza y aprendizaje encaminadas a desarrollar en las personas un pensamiento crítico y reflexivo.” Por tal razón. y en esa problemática estudia las situaciones educativas. y otros. ha llevado a transformar la vida de las personas. De este modo. p. L. Es conveniente realizar algunas precisiones conceptuales que permitan el establecimiento de las relaciones alrededor del componente de la tecnología y de la informática en el área. El saber. A. para romper barreras de tiempo y espacio en el desarrollo colectivo y cultural a nivel global. p. p. 40 . principal factor de cambio y transformación.

De tal forma que se logre la construcción de nuevos u otros conocimientos tecnológicos. con el propósito de desarrollar la capacidad de aprender por sí mismo de una manera autónoma. instrumentos de medida. cultural y familiar del establecimiento educativo. como la lectura y la escritura. trabajo de la matemática. partiendo en lo posible de las experiencias de los estudiantes. ya que ésta permite además de la realización de un seguimiento a los aprendizajes logrados por los estudiantes. Potenciar el interés en el conocimiento de los códigos culturales convencionales y el manejo de procesos. planee y realice su propio proceso evaluativo. Con base en lo anterior. Es necesario que cada comunidad educativa de acuerdo a su PEI. Planeación. se deben tener en cuenta los siguientes criterios:  Asegurar la relación de las actividades con el contexto social.   41 . lectura de mapas. Realización. Utilizar métodos y recursos variados que potencien la creatividad y el uso de estrategias para la organización de los elementos requeridos para resolver problemas    Por otro lado. puesto que existe diversidad de comunidades educativas y entornos sociales. la evaluación se constituye en un elemento fundamental para el desarrollo de la misma. gráficos. visualizar el rumbo que va tomando la actividad. etc. la evaluación debe contemplar el contexto en el que se desarrolla. teniendo presente las siguientes orientaciones:  Contextualización. Definir las características de la evaluación.. teniendo en cuenta el perfil de los estudiantes. dándole sentido al mismo. los objetivos de la evaluación y los instrumentos y momentos en que se llevará a cabo dicha evaluación. Hacer el acompañamiento como parte integral del proceso evaluativo. Definir los criterios para la evaluación de los aprendizajes. definiendo las estrategias de acción tendientes a cualificar a cualificar los procesos. esquemas. manejo de herramientas sencillas. planos. en el marco de las ATA. representación bidimensional del espacio. describiendo cuál es la función de la evaluación y el enfoque evaluativo que se asumirá el marco de las actividades tecnológicas de aprendizaje. no puede tomarse como una fórmula aplicable a todos los escenarios educativos. Diseñar las actividades tecnológicas que favorezcan la relación entre diferentes saberes o la aproximación a algunos conceptos científicos actuales.En relación con el diseño de las ATA.

dado que todo mecanismo requiere energía para operar y aplicar fuerzas cuando realiza un movimiento determinado en el desarrollo de un trabajo en contexto. En la segunda. En la primera. la reflexión y acción sobre el objeto de estudio. debe garantizar la participación de los estudiantes especialmente como evaluadores de sus aprendizajes. así como el respeto a la diferencia de los ritmos de aprendizaje de cada uno de ellos. Se pretende que el conocimiento que el docente maneja en términos de contenidos e información. la solución de problemas. que se van complejizando de acuerdo al grado en la básica y en la media. Analiza situaciones. la innovación. Esta competencia evalúa al docente en la capacidad para inferir información procedente de diferentes fuentes. especialmente la física. el trabajo colaborativo. el control y la producción tecnológica de los mismos. Informática. 1. Expresión gráfica. Se busca que los procesos educativos sean mediados por dispositivos electrónicos y sistemas computacionales. Su objeto de estudio es el manejo de la 2. la evaluación en las actividades de aprendizaje. Estos ejes son definidos como disciplinas que tiene un objeto de estudio específico. que sirven de soporte para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. sirvan de base para su aplicación en escenarios de enseñanza y aprendizaje en el área de tecnología e informática. a través del manejo de la información. trabajo y energía de los diferentes operadores. almacenamiento y transmisión de información. el docente debe desempeñarse exitosamente en las siguientes competencias: Reconoce y aplica categorías conceptuales. Definición de contenidos y competencias Ejes de contenido temático Para el estudio y la comprensión de la tecnología se plantean los siguientes ejes de contenido temático. Se pretende que la comprensión de determinada situación inmersa en el área de tecnología e informática. valorando y llevando a la práctica mecanismos apropiados en su quehacer pedagógico. su objeto de estudio es el tratamiento. Se busca que los procesos llevados a través de la electricidad y la electrónica. Esta competencia evalúa al docente en el saber disciplinar y la capacidad que tiene para contextualizarlo en su quehacer pedagógico. conlleve a argumentar 42 . como también por el uso de recursos hipermedia y entornos virtuales de interacción. reconociendo. Electricidad y electrónica. Su objeto de estudio es la comprensión y el principio de conservación de la energía. profesional y social.Por último. sean un medio tecnológico para el diseño y aplicación de dispositivos que brinden la posibilidad a la humanidad de aprovechar y preservar los recursos naturales para mejorar su calidad de vida. su objeto de estudio es el comportamiento y generación de nuevas formas de energía eléctrica. la producción y la creatividad en las prácticas tecnológicas. Mecánica. Su objeto de estudio está orientado a la comprensión del mundo de la comunicación y el desarrollo de procesos universales de interacción a Competencias del docente Atendiendo a los requerimientos de calidad que exigen el MEN en los procesos de enseñanza y aprendizaje y teniendo como base que el área de tecnología e informática es fundamental en la preparación de los estudiantes para la vida personal. Se busca abordar y conocer los diferentes procesos en la interacción de fuerza. información como fuente de conocimiento a través de los medios tecnológicos de comunicación.

los hechos. Se pretende que el docente ponga en práctica sus conocimientos y metodologías para que converjan en la opción más apropiada en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes en el área de tecnología e informática. la innovación. Gestión. respetando siempre la preservación y cuidado del ambiente. las variables reales y su incidencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. la adaptación. elasticidad. los componentes de la situación. planteamientos y soluciones a partir del diseño y producción. Esta competencia evalúa al docente en la capacidad para exponer sus ideas. el seguimiento a los aprendizajes logrados por los estudiantes y la ejecución de tareas colaborativas en el aula de clase y fuera de ella. Se busca que la gestión de proyectos permita establecer relaciones entre las distintas áreas del conocimiento y satisfaga las necesidades o resolución de problemas susceptibles de ser abordados desde la tecnología en el contexto educativo. donde la construcción de un artefacto se ve mediado por las propiedades de los materiales 3. Estructura de la prueba COMPETENCIAS CONTENIDOS Dominio disciplinar SABER SUJETO 7% 3% 7% 7% 3% 6% 33% Didáctica HACER 7% 3% 7% 7% 3% 7% 67% REFLEXIÓN 7% 3% 7% 7% 3% 6% 21% 9% 21% 21% 9% 19% 100% Total porcentajes Mecánica Electricidad y electrónica Informática Expresión gráfica Materiales Gestión Total Preguntas de ejemplo 43 . tenacidad. entendidos como un conjunto de actividades programadas para avanzar en la formación integral de los estudiantes. resistencia. la flexibilidad. Su objeto de estudio está centrado en el desarrollo de proyectos pedagógicos. p. Materiales. el dominio de la didáctica.39). Se busca el acceso a lenguajes estandarizados de representación gráfica. plasticidad y ductilidad. soluciones de acuerdo al contexto. Se busca que la producción tecnológica contemple procesos de utilización y apropiación de materiales en el desarrollo y construcción de artefactos tecnológicos. Su objeto de estudio es el análisis del mundo físico y artificial. destrezas. 1998b. para expresar las ideas en un proceso de solución de problemas de la forma más apropiada. valores y aptitudes propias de las áreas obligatorias y fundamentales (MEN. Plantea y evalúa alternativas.través de lenguajes gráficos. naturales y artificiales en cuanto a su dureza. cuya finalidad está relacionada con la activación e integración de conocimientos. la planeación. habilidades.

tornillo – tuerca. conceptos abstractos del objeto que expresan el sentimiento del diseñador. por lo cual el profesor recomendará a sus estudiantes la utilización de un sistema A. En el desarrollo de un proyecto se requiere que el elemento de entrada tenga movimiento circular.Ejemplo 01 El diseño de sistemas mecánicos que proporciona un movimiento de salida diferente al movimiento de entrada. detalles del objeto técnicamente elaborados. se logra gracias a los mecanismos de transformación. El bosquejo que muestra la figura se caracteriza por tener A. por consecuencia el movimiento giratorio continuo de la excéntrica es trasformado en uno lineal alternativo en el pie de la biela. D. representaciones del objeto que muestran su funcionalidad. C. B. piñón-cremallera. excéntrica-biela-émbolo. ya que este sistema mejora el de biela manivela al conectarla a una excéntrica para facilitar el movimiento giratorio. trazos a mano alzada que definen la estructura general del objeto. o viceversa. 44 . D. Respuesta correcta: B El sistema de trasformación de movimiento excéntrica-biela-émbolo permite obtener un movimiento lineal alternativo a partir de uno giratorio continuo. mientras que el elemento de salida tenga un movimiento lineal alternativo. B. Ejemplo 02 Los bosquejos hacen parte la fase del dibujo técnico de del proceso de diseño previo a un objeto. C. excéntrica-biela-palanca.

Bogotá.. Miranda.(1998a). (2005) Área de Tecnología e Informática: Propuesta Pedagógica y Estándares Curriculares.C. M. 18. (1998). -------. Revista Iberoamericana de Educación. Bogotá: Editorial Magisterio. J. A. Ministerio de Educación Nacional (1996). en el caso de la figura se esboza un pieza con una rosca que sirve de soporte a un rodamiento. (en línea) Disponible en web: http://campus-oei.: Fondo de Cultura Económica. Ley 115 de 1994.org/oeivirt/revista.htm 45 . Bibliografía González. (1994) Las pedagogías del conocimiento. Ciencia. Bogotá D. Indicadores de logros curriculares. Ley General de Educación. núm. L. Rodríguez. y Prieto. NOT. -------. Bogotá.(1998b). Bogotá: CAMG Representaciones. Tecnología y sociedad: una mirada desde la Educación en Tecnología. Lineamientos curriculares. septiembre/diciembre 1998. G.Respuesta correcta: C Los bosquejos son los primeros trazos que da un diseñador para materializar una idea o estructura general de un objeto. Educación en tecnología: Propuesta para la educación básica. Lineamientos generales de procesos curriculares.

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