LOS DOCENTES EN UNA CURVA DE APRENDIZAJE

En: LOUISE Stoll, FINK Dean, EARL Lorna Sobre el aprender y el tiempo que requiere, Implicaciones para la escuela.
Ed. OCTAEDRO, Espaa, 2004

Recuerdan la historia del trenecito que empez a ir cuesta arriba muy lentamente, diciendo con gran esfuerzo, creo que puedo... creo que puedo, y a medida que iba cogiendo velocidad: <creo que puedo, creo que puedo, creo que puedo, y cuando lleg a la cima de la loma y empez a bajar por el otro lado, gritaba an ms rpido, con regocijo saba que poda, saba que poda? Esto, est claro, hasta que lleg a la prxima loma! As sucede con el aprendizaje: es un reto que exige esfuerzo. Con determinacin, llegamos a la cima de una colina, y deberamos estar encantados, pero sabemos que delante de nosotros se encuentra un valle seguido de una nueva colina. Algunas personas parecen considerar los acontecimientos diarios como oportunidades para el aprendizaje: disfrutan del reto. Por ejemplo, no hace tanto tiempo, cuando uno de nosotros le pregunt a su padre, que tiene casi 90 aos, cmo le haba ido el da, le dijo que mientras estaba de paseo haba decidido ir por una calle determinada porque no haba pasado por ah antes y quera saber cmo era>. Otra de nosotros, de jovencita, recibi el consejo de su madre de que si en la vida iba pasando cerca de las puertas sin abrirlas para ver lo que haba dentro, podra perderse algo importante. Ambos adultos demostraron que el aprendizaje no tiene por qu acabar al final de la educacin oficial as como la educacin continua no empieza a los 16.
Si aprendo algo nuevo, me voy contento a la cama. JOHN CLEESE, entrevistado por Michael Parkinson

Los docentes con un exceso de trabajo, sobrecargados, tienen un montn de cosas para reorganizar en sus vidas: superabundancia de informacin; nuevos currcula y estrategias docentes que dominar; crecientes demandas de trabajo burocrtico; alumnos desafiantes; y ms personas que quieren algo de ellos. Ya hemos estudiado los imperativos para aprender, teniendo en cuenta lo que sabemos sobre el aprendizaje y especialmente sobre el aprendizaje de nios y adolescentes. Ahora acercarnos nuestra lente al examen de los docentes y su aprendizaje. Nuestro argumento es sencillo. Aunque los jvenes pasan slo una proporcin relativamente corta de tiempo en la escuela, no cabe duda de que, tal como han demostrado los investigadores en eficacia escolar, la escuela importa (School Matters, Mortimore y otros, 1 988). En concreto sucede entre los alumnos y sus docentes es crucial para su progreso y su desarrollo. Los docentes estn en el centro de la mejora escolar, y con todo el cambio que se produce en el mundo y una nueva comprensin del aprendizaje, es esencial que tambin ellos sigan aprendiendo. ______________________________________________
En las escuelas, nos pasamos un montn de tiempo poniendo

mscaras de oxgeno en la cara de las otras personas, mientras nosotros nos ahogamos [...1 Los docentes realmente quieren que sus
alumnos aprendan a rendir [...1 pero pocas veces

se revelan como aprendices ante los nios. BARTH, 1990

_________________________________ QU TIENEN QUE APRENDER LOS DOCENTES? Empezamos el estudio del aprendizaje de los docentes planteando la pregunta: Cules son los aprendizajes que deben hacer los docentes para estar preparados para el reto de educar a los jvenes en el siglo XXI? Pensamos que hay siete aprendizajes clave. Comprender el aprendizaje El mensaje que, para los docentes, se desprende de los dos captulos anteriores es que hay una enorme cantidad de conocimiento nuevo sobre el aprendizaje, y an ms por descubrir, por ejemplo acerca del cerebro. Lo que sabemos sugiere, de forma evidente, que centrarse en las herramientas de la enseanza sin contar con una comprensin del aprendizaje es ser cortos de miras. El aprendizaje debe situarse en primer lugar. Conocimiento de contenidos Los docentes, como todo el mundo, necesitan poder estar al da de la creciente base de conocimientos y actualizar sus propios mapas mentales organizados. Incluso si hay una moratoria en el cambio del currculum, cada da nos enfrentamos a nuevo conocimiento, parte del cual hace que el antiguo quede obsoleto. En concreto, los docentes necesitan un conocimiento profundo y detallado de su disciplina. Comprensin pedaggica Para nosotros, la comprensin pedaggica tiene que ver con unir la comprensin del aprendizaje con el conocimiento de contenidos para desarrollar una enseanza eficaz. Los docentes expertos no slo tienen un conocimiento profundo de didctica. Tambin pueden aplicar lo que saben sobre cmo la diversidad de puntos fuertes, puntos dbiles, bagaje personal, experiencia cultural, edad (cuestiones sobre el desarrollo del nio y el adolescente) y los estilos de aprendizaje de los alumnos influyen en su aprendizaje, y cmo este conocimiento interacta con su propio contexto de clase. Esto incluye ser capaces de usar trucos del oficio que han desarrollado a lo largo de una serie de oportunidades de aprendizaje, incluida la experimentacin con su propia prctica, para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Comprensin emocional Tal como hemos destacado en el captulo 2, aprender es algo emocional. Los docentes necesitan aprender a leer las respuestas emocionales de los que les rodean, y a crear compromisos emocionales y lazos con y entre los alumnos. La comprensin emocional exige que los docentes sean sensibles a las diversas culturas de los alumnos, y que estn dispuestos a implicar a sus familias y comunidades en la tarea de llevar el aprendizaje a niveles ms altos. Askew y Carneli (1998) sealan: En el inicio del nuevo milenio, la capacidad emocional ha pasado a ser ms importante. En las relaciones, la necesidad de escuchar, de ser capaz de negociar. y resolver conflictos, de empatizar y superar dificultades, es cada vez ms importante. 2

Los docentes tambin necesitan ser conscientes de sus propias respuestas emocionales
y de cmo stas influyen en la docencia y el aprendizaje. Un alumno que participaba en

un estudio en Ontario nos dijo que la escuela ya no era divertida porque: Los profes son muy gruones. No les importamos. Lo que los maestros sienten afecta a su trabajo. Los fundamentos del cambio Los docentes necesitan saber lo que puede llegar: los futuros probables. Es importante que los comprendan para que puedan ayudar a sus alumnos a prepararse para determinados cambios y para un futuro en que necesitarn ser flexibles y adaptables. Es igualmente importante que comprendan el proceso de cambio, que es extremadamente complejo y que puede estar cargado de dificultades. Comprender y gestionar el cambio significa aprender a manejar la incertidumbre, las relaciones y el conflicto. Los que estn capacitados para el cambio aprecian su carcter semipredecible y voltil, y estn explcitamente interesados por la bsqueda de ideas y competencias para hacer frente e influir en ms y ms aspectos del proceso hacia un conjunto deseado de resultados. Es ms, estn abiertos a descubrir nuevos fines a medida que van haciendo el camino. (Fullan, 1993) Nuevo profesionalismo En el mundo actual, el aprendizaje en el aula est influido de forma esencial por lo que
ocurre dentro y ms all de la escuela. Tanto la enseanza como el aprendizaje

dependen del apoyo y las aportaciones de una amplia gama de personas. Ser docente hoy da incluye:

la docencia y responsabilidades con ella relacionadas. formar parte de una comunidad de aprendizaje ms amplia y trabajar con otros. compartir una responsabilidad colectiva con todos los alumnos y ayudarles a establecer conexiones. llegar hasta los padres y la comunidad e implicarlos de formas distintas y significativas.
asumir la responsabilidad de la propia formacin profesional continua, con el

apoyo de la escuela. mantener un enfoque orientado a la investigacin en su trabajo.

Metaaprendizaje Si ha llegado la hora del aprendizaje, los docentes necesitan comprender el suyo propio e internalizarlo como un hbito mental. Esto no slo significa mostrar a los alumnos que ellos tambin son aprendices, sino tener la voluntad de implicarse con profundidad en el estudio de su propio aprendizaje; lo que lo motiva e influye, lo que lo dificulta, y cmo se siente al estar en esta curva de aprendizaje. Podramos haber incluido esto en el primer aprendizaje, pero decidimos separarlo por la importancia que concedemos a que los

docentes y todos los que trabajamos con y para los jvenes comprendamos nuestro propio aprendizaje. En cierto modo, los adultos son muy parecidos a los jvenes por lo que respecta a su
orientacin hacia el aprendizaje; pero son muy distintos en aspectos importantes.

Entonces, qu se sabe acerca de los aprendices adultos y, ms concretamente, de los docentes en cuanto aprendices?

COMPRENDER EL APRENDIZAJE DE LOS DOCENTES

Las escuelas estn diseadas para pensar en el aprendizaje de los alumnos. Se

considera que el aprendizaje de los docentes es importante, pero a menudo se da por sentado cul es el modo como aprenden los docentes y qu influye en su aprendizaje. Por ejemplo, si el personal de una escuela quiere introducir una nueva forma de desarrollar las capacidades de pensamiento crtico de los alumnos, o incluso si algunos docentes deciden que les gustara aprender una nueva estrategia de trabajo en grupo cooperativo, entonces un docente o dos asisten a un taller, y la escuela espera que el contenido del
curso llegue, como por arte de magia, a todo el personal. Y entonces, todos se

sorprenden si no es as! Un modo alternativo de pensar sobre cmo ayudar a los docentes a cambiar sus prcticas y aprendizaje de forma ms general, sera planteando dos preguntas: En qu difiere el aprendizaje adulto del aprendizaje de los jvenes? Qu influye en el aprendizaje del docente? Es probable que dar respuesta a estas preguntas lleve a una respuesta correcta a la pregunta: Cmo puede mejorarse el aprendizaje del docente?
... la experiencia del fluir acta como un imn

para el aprendizaje; es decir, para desarrollar nuevos niveles de desafos y habilidades. CSIKSZENTMIEIALYI, 1997

En qu difieren los aprendices adultos de los jvenes? A medida que tenemos una mayor comprensin de la mente, del impacto de las emociones en el aprendizaje, y de la relacin entre motivacin y aprendizaje, vamos siendo cada vez ms conscientes de muchas semejanzas en el modo de aprender de nios y adultos. Directrices tales como los principios psicolgicos centrados en el aprendiz, de la Asociacin Psicolgica Americana (1993), por ejemplo, estn pensadas para ser aplicadas a todos los aprendices, se trate de nios, jvenes, docentes, dirigentes escolares, padres o miembros de la comunidad implicados en el sistema educativo. Y sin embargo, se han propuesto algunas teoras sobre el aprendizaje de los adultos. Sharan Merriam y Rosemay Caffarella (1999) destacan aspectos tiles en los que se puede distinguir el aprendizaje en la edad adulta del aprendizaje durante la infancia, centrados en el aprendiz, el contexto y el proceso de aprendizaje (vase la Tabla 4.1.).
Tabla 4.1. Diferencias entre los aprendices jvenes y adultos ______________________________________________________________________

El aprendiz Los adultos cuentan con experiencias de vida ms ricas, que pueden usar como recursos, pero que tambin pueden convertirse en grandes obstculos. Los procesos de desarrollo de los adultos estn relacionados con diferentes transiciones en su vida, como la paternidad, en vez de una madurez biolgica.
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El contexto Los adultos son ms independientes, han asumido la responsabilidad de gestionar su propia vida, y han adoptado roles sociales. Las vidas de los adultos estn atadas a la familia, el trabajo y la comunidad, lo que quiere decir que el
aprendizaje es algo extra, mientras que las vidas de los nios estn atadas bsicamente al hogar y la

escuela, y el aprendizaje es su trabajo a tiempo completo. Los adultos tienen accesos diversos al aprendizaje formal, especialmente dependiendo de su entorno, clase, economa, gnero, etc., mientras que la escuela es obligatoria para los nios.
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El proceso de aprendizaje
Los adultos no son propensos a implicarse en un aprendizaje a menos que tenga sentido para ellos ;

mientras que los nios son obligados en la escuela a aprender materiales que no son inmediatamente relevantes para ellos. Fuente: Basado en Merriam y Caffarella (1999)

Est claro que, en los adultos, la implicacin en el aprendizaje es el resultado de una opcin activa. La metfora del fluir de Mihaly Csikszentmihalyi (1990) est presente en nuestra descripcin del aprendizaje ptimo. Puede considerarse que una persona <fluye> cuando sus objetivos son claros, inmediatos y se proporciona una retroalimentacin relevante, y cuando sus habilidades estn completamente dedicadas a superar un reto especfico que es manejable en su justo punto. Una de nosotros se hace eco de estos aspectos del aprendizaje en la edad adulta cuando pide a un grupo de docentes que piensen en una experiencia de aprendizaje profesional que hayan tenido, y que respondan a las preguntas: Por qu tuvo xito? Qu le ayud a aprender? Los factores mencionados estn enumerados a continuacin.
Estaba convencido de que el aprendizaje vala la pena. Aprend del fracaso. Objetivos claros. Tuve la oportunidad de procesar la retroalimentacin habitual, no amenazadora. Partir de la investigacin y basarme en mis propias ideas. Un problema que resolver (por ejemplo, utilizar un ordenador, tratar con un alumno que interrumpa). Gran motivacin El apoyo de los compaeros. Prctico/til. Implicaba ciertas dosis de humor. Inclua una autoevaluacin.

Prueben de hacer esta tarea. Por qu tuvo xito su experiencia de aprendizaje profesional? Qu le ayud a aprender?

QU INFLUYE EN LOS DOCENTES APRENDICES? Los docentes estn influidos por lo que sucede dentro y fuera de ellos. Las influencias en el aprendizaje de los docentes no son unidades independientes: no pueden dividirse en compartimentos claros. Funcionan en conjuncin, formando diferentes combinaciones que
operan conjuntamente para afectar a la orientacin hacia el aprendizaje de todo individuo.

Determinadas influencias pueden destacar en distintos momentos, de modo que la orientacin de un individuo hacia el aprendizaje puede variar en diversos momentos y a lo largo del tiempo. Ahora nos centraremos en las influencias individuales en el aprendizaje de los docentes (Figura 4.1.), aunque tambin haremos referencia a las influencias del contexto escolar (descritas con ms detalle en el captulo 6) y a las influencias externas (descritas con ms detalle en el captulo 7). Experiencia Los docentes aportan una gran riqueza de experiencias a su aprendizaje. Los patrones de la historia profesional de cada individuo, sus prioridades y su situacin en la vida influyen en su deseo de aprender (Huberman, 1988; Sikes, 1992). En la vida de las personas tienen lugar acontecimientos que alteran sus objetivos anteriores, sus actitudes Y comportamientos, lo que les lleva hacia nuevos aprendizajes. Figura 41. Influencias individuales en los docentes en cuanto aprendices

Piensan en su escolarizacin. Cmo ha influido en su orientacin hacia el aprendizaje? Creencias Las percepciones y acciones de los docentes sobre cambiar y desarrollar su docencia estn influidas por sus creencias. Por ejemplo, algunos docentes quiz se resistan a aprender una nueva tcnica de lectura porque creen que ensear a leer con este mtodo no funciona, tras 25 aos de experiencia utilizando diferentes mtodos. Emociones La disposicin de los docentes a iniciar un aprendizaje est influida por su estado psicolgico. No cuidar las emociones puede hacer que las personas se cierren al aprendizaje, y llevar a los docentes a comportamientos defensivos para protegerse de
innovaciones que puedan dejar al descubierto sus defectos. Cuando los docentes

sienten que se les valora tanto a ellos como a sus aportaciones, su autoestima mejora y se construye la confianza. Esto lleva a una mayor apertura al aprendizaje. Tal como coment el coordinador de desarrollo profesional de una escuela primaria que participaba en uno de nuestros proyectos: Si el personal no se siente valorado, no querrn proseguir con su desarrollo personal. Motivacin Se ha descrito la motivacin como el punto de partida del aprendizaje (Biggs y Moore, 1993). Para que docentes muy ocupados, y a menudo con exceso de trabajo, dediquen
esfuerzos al cambio y a nuevos aprendizajes, tiene que haber una buena razn.

Necesitan algn tipo de catalizador o urgencia (Earl y Lee, 2000): Parece que lo que hago no funciona, o Aqu hay una alternativa que puede mejorar mi prctica. Frente a una nueva estrategia de enseanza, los docentes quieren saber si es prctica y til: pertinente en mi clase con estos alumnos. Los docentes tambin necesitan sentir que pueden decidir sobre su aprendizaje y que ste se relaciona con su trabajo y con lo que les interesa. Tambin necesitan encontrar una experiencia de aprendizaje que tenga un sentido que sostenga su implicacin en ella (vase Tabla 4.2.). Confianza
La confianza de los docentes de que pueden marcar la diferencia y conseguir los

resultados deseados influye en su orientacin al aprendizaje. Si no tienen confianza en la probabilidad de tener xito, la motivacin es insuficiente. Por ejemplo, las charlas a tres bandas, alumno-padre-docente, requieren nuevas conexiones con los padres, que pueden desanimar a algunos docentes.

Interdependencia La mayora de los humanos dependemos de las conexiones, las relaciones y el apoyo
social. Aunque muchos docentes expresen su individualidad y opten, en los momentos

adecuados, por trabajar y aprender solos, muchos ven tambin el potencial de su interaccin con otros y el apoyo de otros, y saben que tanto ellos como su trabajo se beneficiarn de la colaboracin. De hecho, tal como hemos afirmado, el aprendizaje es algo social: los docentes aprenden a travs de la interdependencia. Tabla 4.2. Influencias en la motivacin de los adultos por el aprendizaje

Fuente: Basado en Wlodkowski (1999)

Individualidad Los docentes aportan su propia individualidad a su aprendizaje: preferencias personales, enfoques, estrategias y capacidades para aprender, que estn afectadas por su experiencia y herencia, su bagaje social y cultural. Tales factores dan forma a su orientacin hacia el aprendizaje. Entre el personal de su escuela, qu otros tipos de aprendices hay? Cmo usa la escuela esta diversidad para dar apoyo al aprendizaje del docente? Contexto escolar Los docentes estn influidos por el contexto en el que trabajan. La gama de alumnos a los que ensean por lo que se refiere a grupos tnicos, clase social, entorno cultural, edad, mezcla de sexos, y necesidades educativas especiales desempea un papel en las necesidades de aprendizaje especficas de los docentes. Tambin estn influidos por lo que sucede en el lugar de trabajo: relaciones, nimo, cultura escolar, cuestiones de poder y control, la historia de la escuela, y el liderazgo. En el captulo 5, estudiamos las condiciones de la escuela que mejor parecen dar apoyo al aprendizaje del docente.

Contexto externo La realidad contextual de los docentes tambin incluye las fuerzas de cambio descritas en el captulo 1, la comunidad exterior, el acceso a oportunidades de aprendizaje profesional, y reformas gubernamentales, as como el tono> de las directivas de polticas educativas (Stoll, 1999). El aprendizaje de los docentes puede verse casi paralizado justo antes de una inspeccin del organismo que evala el cumplimiento de los estndares; los docentes pueden tener que participar en una formacin obligatoria sobre la Estrategia Nacional
para la Lectoescritura, o su escuela puede haber sido calificada como una escuela que ha

fracasado.

Aprender es como remar contracorriente. Cuando dejas de hacerlo, vuelves para atrs. BENJAMN BRITTEN

MEJORAR EL APRENDIZAJE DE LOS DOCENTES Al final, corresponde a cada docente responsabilizarse de su propia formacin continua. Teniendo en cuenta lo que sabemos sobre las diferentes formas de aprender de las personas y sobre las cuestiones de la vida de los docentes que influyen en su disposicin para aprender, no existe un solo modo de que los docentes apoyen, desarrollen y mejoren su propio aprendizaje. Aqu ofrecemos ejemplos de diferentes formas de implicarse en el
aprendizaje. En cada caso, partimos de la idea de que cada docente tiene la

responsabilidad de escoger las formas de aprendizaje que prefiera, y variar las actividades de aprendizaje en las que participe y los procesos que use para mejorar su aprendizaje. Es mucho ms probable que los docentes decidan implicarse en su formacin continua en una escuela en la que se den las condiciones para dar apoyo al aprendizaje del docente (hacemos referencia a estas condiciones en los prximos captulos). Hemos seleccionado siete formas de que disponen los docentes para avanzar en el valle del aprendizaje (Figura 4.2.), aunque sabemos que existen otras y que ustedes quizs quieran pensar en algunas ms.

Reflexin Con la vida tan ocupada que llevan, con qu frecuencia se paran a reflexionar sobre lo que hacen, sobre todo cuando lo estn haciendo? La reflexin es clave para la comprensin y el desarrollo. A continuacin, sugerimos cuatro tipos de ella. La primera tiene que ver con sus acciones como docente. Donald Schn (1983) ha
distinguido entre reflexin en la accin los procesos de toma de decisiones espontneos que inician los docentes cuando estn implicados activamente en la

enseanza y reflexin sobre la accin cuando los docentes reflexionan sobre su docencia fuera (antes o despus) de la experiencia docente concreta. Cuando piensan sobre su docencia y el aprendizaje de los alumnos en una leccin o tarea especficas, hganse estas preguntas (Asthon y otros, 1981) Qu estn haciendo, de hecho, los aprendices? Qu estaban aprendiendo? Qu hice/hicimos? Qu estaban aprendiendo? Vali la pena? Qu aprend/aprendimos? Qu har/haremos despus? La segunda consiste en llegar a estar capacitado para la valoracin (Stiggins, 1991), utilizando un enfoque de investigacin hacia los datos acerca del progreso y el desarrollo de los alumnos. Buscar diferencias entre chicos y chicas, alumnos de diferentes edades, procedentes de entornos sociales y culturales distintos, y diferencias entre los resultados de los mismos alumnos en diferentes materias. Recoger datos acerca de las actitudes de los alumnos hacia la escuela y sobre su autoestima (vase bajo el prrafo Riesgo),
preguntarse si los alumnos aparentemente tienen buenos resultados en los tests

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estandarizados, o si parecen preocupados por los matones, o por la dificultad de hacer amigos. El tercer tipo de reflexin es el metaaprendizaje aprender acerca del propio aprendizaje. Es muy importante para el docente, como lo es para los alumnos, comprender lo que le ayuda a aprender, lo que le impide aprender, qu inteligencias, estilos y preferencias de aprendizaje aporta a su aprendizaje, en qu contextos aprende mejor, si aprende mejor en solitario o con otras personas, y otras consideraciones clave. A travs de la comprensin de sus propias experiencias de aprendizaje, el docente puede sacar ms provecho de futuras experiencias. En una actividad muy til para docentes aprendices, Watkings y sus colaboradores sugieren que el ciclo de aprendizaje (basado en Kolb, 1984) de Dennison y Kirk (1990)
puede ayudar al metaaprendizaje (vase Figura 4.3.). Al pedirle que revise sus

experiencias de aprendizaje, centrndose en cada paso en su propsito, estrategia, efectos, sentimientos y el contexto, el aprendiz adulto puede revisar su propio aprendizaje, aprender sobre el aprendizaje y aplicar lo que ha aprendido a su futuro aprendizaje. En cuarto lugar, reflexionar incluye plantear la pregunta: Cmo se benefician los alumnos? Es preciso considerar la relacin entre el aprendizaje propio y el de los alumnos, pensando en formas de hacer un seguimiento del propio aprendizaje y su impacto sobre los alumnos. Prctica y mejora Ensear para comprender no es tarea sencilla. Los docentes mismos deben construir su propia comprensin de lo que significa. Si intentan implementar los rasgos superficiales de la enseanza para la comprensin sin haber captado bien la teora en s, es probable que se pierda su significado y que los resultados no sean aceptables. Posiblemente se enfrenten a la perspectiva de adoptar toda una nueva forma de ensear y dejar de lado o desaprender mucho de lo que anteriormente saban y hacan con confianza. Requiere una gran cantidad de practica desarrollar la comprensin. Un violinista con una educacin en msica clsica que se enfrenta a una nueva pieza compuesta para un violinista de jazz es probable que tenga que practicar ms duro para dominar estos ritmos y movimientos distintos. Un artista como Seurat debe haber desarrollado su tcnica puntillista con una gran dosis de ensayo y error. Muchos de los dibujos y bosquejos de artistas que cuelgan en las exposiciones no son ms que ensayos. De forma parecida, una obra de teatro pasa por un perodo de ensayos, durante el que los actores y actrices dedican mucho tiempo y toda una serie de estrategias a aprender su papel.

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Lectura A menudo omos decir a algunos docentes que no tienen tiempo para leer. Lo mismo les sucede a los profesores universitarios. Sin embargo, las personas que consiguen tener tiempo, a menudo encuentran una abundancia de buenas y estimulantes ideas. Conocemos grupos de docentes y personal de la escuela que han creado grupos de estudio y clubes de lectura. El acceso a Internet ofrece oportunidades de buscar informacin sobre temas de inters especfico y bibliografa sobre un buen nmero de desafos para el aprendizaje y la docencia. Muchas universidades y otras organizaciones
proporcionan sumarios de investigacin concisos, y existe un nmero creciente de

publicaciones profesionales. Cada vez ms, estos peridicos contienen artculos escritos por docentes.
Tarea de lectura en grupo cooperativo (actividad del puzzle) Se necesita un mnimo de una hora para realizar toda la actividad, pero vale la pena.

1. 2. 3. 4.

Seleccionen un tema, por ejemplo investigacin a travs de la accin, uso de preguntas,

evaluacin para el aprendizaje, etc. Seleccionen cuatro artculos o captulos sobre el tema y numrenlos del 1 al 4.

Decidan a que preguntas quieren dar respuesta durante la lectura y dganselas a sus
compaeros antes de que empiecen a leer. Pdanles tambin que planteen sus preguntas. Dividan el grupo en grupos base de cuatro personas y repartan los textos entre cada una de

las personas del grupo para que los lean para luego discutirlos con los compaeros (15-20 5. 6. 7.
minutos no es necesaria una lectura a fondo). Creen grupos (de expertos de tres o cuatro personas que hayan ledo el mismo texto, para que hablen sobre l y cmo les ayuda a dar respuesta a las preguntas (15 minutos) Vuelvan a los grupos base>, intercambien informacin sobre las lecturas y discutan sobre las preguntas (20-30 minutos). Obtengan las conclusiones del grupo (10 minutos).

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Pueden prescindir del paso 5, pero, segn nuestra experiencia, entonces la discusin posterior es menos

rica.

Escritura Todos nosotros escribimos mucho, pero todos recordamos cundo nos pareca algo muy difcil de hacer. En nuestra tarea de supervisores acadmicos de estudiantes universitarios tambin hemos sido testigos de cmo la escritura de los estudiantes se desarrolla a lo largo del tiempo. Nuestro consejo a toda persona que sienta cierta
ansiedad ante la idea de poner pensamientos y experiencias sobre el papel es

simplemente, hgalo. Joellen Killion (1999), formadora del profesorado, considera que la escritura de diarios es una herramienta importante de aprendizaje, porque cuando una idea se transfiere en lenguaje, la mente tiene que procesarla y clarificarla. Tambin seala
que es una forma barata de aprender, se puede transportar con facilidad, puede

personalizarse para atender las necesidades individuales de los aprendices. y se puede acceder a l cuando el aprendiz lo desea. La escritura de diarios [...] se convierte en un
lugar para que los aprendices registren observaciones, jueguen con diversas

perspectivas, analicen su propia prctica, interpreten su comprensin de las cuestiones, hagan comentarios, o reconstruyan experiencias. (Killion, 1999). El personal de una escuela primaria de zonas deprimidas de una ciudad, que participaba en un proyecto con uno de nosotros, se centr en mejorar la escritura de los alumnos. Decidieron realizar diarios de sus experiencias y de las cuestiones a las que se iban enfrentando. Dejaban los diarios en la sala de profesores, donde los compaeros podan leerlos y escribir o hacer sugerencias.
Escribir puede ayudarles a ver lo que han conseguido y por dnde pueden seguir

avanzando. A la hora de valorar la actuacin resulta esencial reflexionar de antemano sobre lo que escribimos el ao anterior. Es fcil recordar todo lo que no hemos hecho y las cosas que no funcionaron tal como habamos planeado, pero es valioso escribir acerca de los xitos y sus razones, as como lo que hemos aprendido sobre nosotros mismos y nuestro trabajo durante el ltimo ao. Cada vez se usan ms los portafolios de desarrollo profesional. Sern ms tiles si se utilizan para reflexionar y escribir sobre lo que el aprendizaje anterior significa para el aprendizaje y el desarrollo futuros. Una docente de Connecticut escribi sobre su
experiencia de creacin de portafolios docentes (Van Wagenen y Hibbard, 1998).

Necesit tres aos y el apoyo de un diario reflexivo para aprender a escribir ensayos
reflexivos, mostrando lo que haba aprendido: En nuestros intentos iniciales, nos

centramos sobre todo en la pregunta Qu hemos hecho? Al volver la mirada hacia esos textos iniciales, nos dimos cuenta de que necesitbamos reflexionar sobre otras dos preguntas: Y as qu aprendimos? y Y ahora qu haremos? Actualmente, la estructura del Portafolio en Colaboracin de los Educadores de Connecticut consta de tres fases: Qu? Y as qu? Y ahora qu?. (Obsrvese el paralelismo entre estas preguntas y las que se plantean en la seccin Reflexin.)

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Investigacin Actualmente, muchos docentes investigan aspectos de su prctica en la escuela y en el aula. Se trata de una situacin interesante, con docentes recogiendo una serie de evidencias distintas sobre las estrategias y condiciones de enseanza y aprendizaje de ms xito que les ayudan en su propio contexto. Tras la observacin de una docente implicada en un trabajo de investigacin, Marion Dadds (1995) seala: El trabajo de observacin ha sido una parte valiosa de la investigacin y del proceso de aprendizaje. Mirar ms ha permitido ver ms. Ver ms ha llevado a ms comprensin y ha
provocado cambios en la percepcin profesional. He aprendido tcnicas de observacin

dijo, ahora doy un paso atrs y observo a los nios, a m misma y al resto del personal. Veo ms y comprendo ms s til la distincin que hace Dimmock (2000) entre la mejor prctica y la prctica documentada. Afirma que la primera implica que existe un nico buen modo de aprender, ensear o, incluso, de gestionar. Prctica documentada, sugiere, indica que los docentes pueden partir de los indicios teniendo en cuenta que estas pruebas se recogieron en una situacin distinta a la que se van a aplicar. Lo que es ms importante es que el estudio de nuestra prctica puede informarnos acerca de lo que parece promover un mejor aprendizaje de nuestros alumnos en este momento. A continuacin proponemos algunas preguntas que se pueden plantear al empezar un estudio: Cual es el tema del estudio? Cul es el problema que queremos comprender mejor en nuestro aprendizaje/docencia/aula/departamento/escuela? Por qu hemos seleccionado este tema? Qu pruebas tenemos de que es preciso abordarlo? Qu bibliografa/documentacin/informes gubernamentales podemos encontrar que den apoyo a las razones que nos han llevado a escoger este centro de inters? Cmo pensamos investigarlo? Por qu queremos hacerlo as? Cmo trabajaremos con otras personas en la realizacin de este estudio? Qu problemas prevemos en la realizacin del estudio? Cmo pensamos enfrentarnos a ellos? Cmo analizaremos lo que hemos hecho? Cmo evaluaremos nuestro trabajo? Qu datos deberemos recoger ahora? Una vez hayan completado el estudio, y para ayudarles en su anlisis y reflexin: Qu hemos hecho? Por qu? Qu fue bien? Por qu y cmo lo sabemos Qu no fue bien? Por qu y cmo lo sabemos? Ha beneficiado el aprendizaje de los alumnos? Cmo lo sabemos? Cules son las pruebas) Qu hemos aprendido de esto? 14

 Cmo podemos aplicar lo que hemos aprendido a situaciones futuras? Cmo ha ayudado el estudio a mejorar nuestra prctica? Si tuviramos que hacerlo de nuevo, qu es lo que haramos de forma distinta? La investigacin puede ser una actividad individual, pero tambin una actividad en colaboracin, en la que parejas o grupos de docentes trabajan juntos para estudiar las cuestiones desde una variedad de ngulos: por ejemplo, el aprendizaje independiente significa lo mismo para los alumnos, los docentes y los padres? A continuacin, nos fijaremos en la relacin como una forma de aprendizaje de los docentes.
[...] la investigacin activa puede permitir a los docentes plantear preguntas crticas acerca de su prctica y aplicar modos sistemticos de investigacin para comprender o mejorar sta. (Sachs, 2000).

Relacionarse
Los colegas pueden ayudar a hacer que el aprendizaje de los docentes sea ms profundo. Este punto trata de la colegialidad como rasgo central del aprendizaje y

desarrollo del docente, que enfatiza la ayuda mutua y el compartir; una orientacin de desarrollo de la escuela en su totalidad que Judith Warren Little (1990) describi como trabajo conjunto y sobre la que lleg a la conclusin de que era la forma ms destacada de desarrollo profesional. Entre los ejemplos, se encuentra la docencia en equipo, la memorizacin, la investigacin en colaboracin, el acompaamiento de los compaeros, la planificacin conjunta, la observacin mutua y la retroalimentacin. Un miembro de un equipo de mejora de una escuela secundaria implicado en uno de nuestros proyectos de mejora comentaba:
[...] nuestro objetivo es cambiar nuestra prctica en el aula con el apoyo de nuestros colegas; y sobre todo lo que queremos es podernos observar los unos a los otros en el aula, poder contar con alguien que pueda ser lo que llamamos un amigo reflexivo con quien poder hablar despus sobre lo que ha ido bien, y lo que no ha ido tan bien.

Uno de nosotros evalu una iniciativa de reestructuracin de una escuela primaria en Ginebra. De tres objetivos, uno era desarrollar la colegialidad en las escuelas en un sistema en el que el individualismo es la norma. Era algo increblemente desafiante, pero algunos docentes tuvieron ms xito que otros en el desarrollo de actividades docentes y de aprendizaje que implicaran a alumnos de todas las edades, y en conseguir que grupos de docentes de toda la escuela las planificaran, implementaran, gestionaran y evaluaran conjuntamente.
La planificacin en colaboracin puede ser frustrante, pero finalmente gratificante, como

nos dijeron algunos docentes: ramos seis [...] seis personas que son individuos reales, con estilos de enseanza propios, y tuvimos muchas discusiones [...j, pero al final de las sesiones estbamos orgullosos de los resultados y ya no temamos las opiniones divergentes. Lipton y Wellman con Humbard (2001) describen a los mentores como buenos modelos para los docentes noveles en la descripcin de sus propios objetivos de aprendizaje, a la

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vez que ayudan a sus protegidos a crear sus propios retos llenos de sentido. La mentorizacin de los docentes noveles y de los estudiantes de magisterio por parte de colegas ms experimentados ofrece un beneficio a ambas partes, en una relacin en la que el docente novel acta, para el mentor, como un par de ojos nuevos ante la prctica en el aula. Las relaciones de ayuda entre colegas pueden ser igualmente tiles, e implican una relacin en trminos ms de igual a igual por lo que se refiere a la experiencia o el inters. Wragg (1999) describe el trabajo recproco en pares dos docentes que se juntan para estudiarse y observarse el uno al otro como una rica forma de desarrollo profesional.
Sugiere una serie de tareas que vale la pena investigar. Un ejemplo es el de dos escuelas

de educacin infantil que observaban cmo escuchaban la lectura de los nios, y que
hacan un seguimiento del progreso para ver si los cambios que implementaban sin

ensear para el examen llevaban a una mejora en la habilidad lectora del nio. Otro ejemplo es el de dos profesores de ciencias de secundaria que se sentaban en las sesiones de laboratorio del otro para observar a pequeos grupos durante la realizacin
de trabajo experimentad y tomaban nota de su eficiencia en el aprendizaje del tema y de

lo armonioso de su trabajo en equipo Sugiere que el entrevistar a algunos alumnos despus de la sesin tambin podra ser beneficioso para ver la comprensin que tienen de lo que han estado haciendo. Es posible que el formar parte de equipos o grupos de mejora de la escuela no se considere una forma de aprendizaje del docente. Sin embargo, el estar implicado en la resolucin creativa de problemas sobre cmo provocar el desarrollo de la propia escuela, inducir cambios positivos estimular el inters y el compromiso de los compaeros por
tales iniciativas, y resolver las dificultades inevitables que se producen, pueden ser

experiencias de aprendizaje extremadamente importantes. Un docente miembro de un

equipo de mejora escolar de una escuela secundaria que participaba en la red IQEA

(Mejorar la Calidad de la Educacin para Todos) deca: Al principio pensbamos que el equipo de la universidad vendra y nos dira (.. .) Nos encontramos en una situacin delicada. Tenamos que encontrar nuestra propia capacidad. Nos ensearon a contar con la capacidad interna para cambiar cosas y prcticas en [la escuela...] Somos agentes de cambio. Yo he cambiado. Mi capacidad de reflexin ha aumentado. Soy de manera consciente competente (Wikeley y otros, 2000). La constitucin de redes ofrece un campo de juego para desarrollar relaciones colegiadas ms all de la escuela. Grupos de docentes por materias, centros de docentes, redes de equipos de desarrollo escolar y Zonas de Accin Educativa son slo algunos ejemplos. Estudiosos pertenecientes a instituciones de educacin superior y a las administraciones locales de educacin han desarrollado proyectos que incluyen oportunidades de trabajo en red que tienen como objetivo que los profesionales entren en contacto entre s, que compartan y debatan ideas, que resuelvan cuestiones y tengan acceso a la investigacin en curso (por ejemplo, Hopkins y otros, 1994; Stoll y Fink, 1996; Southworth y Lincoln,
1999; Ethos Nerwork, www.ethosnet.co.uk). Tambin existe un nmero rpidamente

creciente de oportunidades de trabajo en red de los docentes a travs de las nuevas tecnologas de la informacin, a medida que las escuelas se van conectando a Internet, publican pginas web, y crean enlaces entre s. Puede que estas conexiones no

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reemplacen a la interaccin cara a cara, pero est claro que combaten el aislamiento y la falta de acceso a recursos de formacin y mejora. Riesgo
Este punto tiene que ver tanto con la actitud que tenemos frente a nuestro aprendizaje

como con las formas especficas de aprender. Puede aplicarse, por ejemplo, a la escritura y a la observacin de compaeros si nunca antes lo hemos hecho. Probar nuevas estrategias e ideas implica, inevitablemente, correr un riesgo; pero es importante sentirse seguro para hacerlo. Michel Fullan y Andy Hargreaves (1992) sugieren que se prueben las nuevas prcticas a escala reducida, pero tambin intentando ser los primeros en probar nuevas formas de profesionalismo. Si invitamos a nuestros colegas a que nos observen en clase y a que comenten sobre ello, queremos sentirnos cmodos si las cosas no acaban de ir como queramos. Otro docente de la escuela de los amigos reflexivos comentaba: Un amigo reflexivo es alguien con quien te sientes seguro, al que puedes describir cosas, y del que esperas pueda darte algo de apoyo o crtica que te ayude a evolucionar.
Haz slo una onda, venga, s valiente Esta vez slo una onda, la prxima una ola. A veces tienes que empezar de a poco, escalando el muro menor. Quizs caigas, pero es mejor que no empezar. (Stephen Sondhein, Everybody Says Dont, en Anyone Can Whistle)

Dejar que los alumnos se conviertan en socios del proceso de aprendizaje puede ser an
ms arriesgado. En un proyecto en el que participaba uno de nosotros, que se centraba

en el aprendizaje de los alumnos de quinto y octavo ao de escolarizacin, slo poco ms de un tercio de los docentes de secundaria del estudio estuvieron de acuerdo con la afirmacin Los docentes ven a los alumnos como socios en el proceso de aprendizaje (sin embargo, el 81 por ciento consideraba que era importante) (Muschamp y otros, 2001). Cada vez ms, las escuelas utilizan las encuestas a alumnos para conocer las actitudes de los alumnos hacia la escolarizacin. Es arriesgado preguntar a los alumnos lo que piensan sobre su escolarizacin. Tal como mencionamos en este libro, Michael Fielding (2001b) sugiere que los docentes necesitan ser an ms radicales, y que deben implicar a los alumnos en el rol de investigadores, de proveedores activos de respuestas o coinvestigadores, en vez de ser una simple fuente de datos.
Esta tarea puede ser hecha individualmente, por un grupo pequeo o por todo el personal escolar. Para cada uno de los puntos expuestos, respondan a las preguntas siguientes: Qu ejemplos tengo/tenemos de m mismo/nosotros hacindolo? Qu gano/ganamos con implicarme/nos en estas actividades? Con qu dificultades me/nos encontr/encontramos ? Qu me/nos dice sobre mi/nuestro propio aprendizaje? Ahora respondan algunas preguntas generales:

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Qu modos de aprendizaje parecen ser especialmente efectivos para m/nosotros? Qu modos estn infrautilizados o poco desarrollados? Cmo puedo/podemos mejorar mi/nuestro aprendizaje?

Y QU PASA CON EL TIEMPO? Linda Darling-Hammond (1999) afirma que: el tiempo que los docentes pasan entre ellos y con otros educadores entendidos implicados en una reflexin sobre la enseanza y el aprendizaje es tan importante para las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes
como el tiempo que los docentes dedican a facilitar el aprendizaje. No hay escapatoria:

aprender y cambiar necesita tiempo, y necesita una inversin de tiempo. Cada vez hay ms muestras, a partir de los esfuerzos de reforma en todo el mundo, de que la falta de tiempo es el mayor impedimento al aprendizaje de los docentes y a la mejora de la escuela (Tye, 2000; Hargreaves y otros, 2000). Existe aqu una tensin: una ampliacin del tiempo lectivo del profesorado alejado de los alumnos implica una posible alteracin de su aprendizaje. Pero, el aprendizaje tiene que tener lugar siempre lejos de los
alumnos? Quizs 15 minutos de lectura en silencio podra significar que el docente cuenta

tambin con 15 minutos para leer en silencio. Otra posibilidad es que el director pueda encargarse de una clase mientras un docente observa a un colega, o dos docentes
pueden combinar las clases en una sesin en la que ensearn en equipo algo que hayan

planeado conjuntamente. Un substituto puede rotar por las aulas, en vez de trabajar con un grupo de alumnos o impartir una sola materia durante todo el da. Otra idea es hacer que un docente orientador o un coordinador trabaje en las aulas con los docentes. Sin embargo, a veces simplemente se necesita disponer de tiempo lejos de la escuela para aprender algo nuevo, antes de regresar; probarlo y ponerlo en prctica. Esto puede ser una prdida a corto plazo, el estar lejos de la escuela, pero puede conllevar un beneficio a largo plazo, siempre que al volver se disponga de tiempo, apoyo y oportunidades de acompaamiento.
Para los docentes, ir a la escuela debe tener que ver tanto con aprender como con ensear. Cada da deben tener tiempo para aprender, planificar las lecciones, ser crticos con el trabajo de los estudiantes, y dar apoyo a la mejora como miembros de equipos de aprendizaje[. .] El desarrollo profesional del personal escolar no puede ser algo que los educadores slo hacen unos das concretos del calendario escolar. Debe formar parte del horario cotidiano del educador. (Hirsch, 2001).

Aunque sea ms difcil, y quiz no del todo de nuestro gusto, puede ser necesario
repensar las organizaciones escolares tradicionales, especialmente en las escuelas

secundarias la organizacin del tipo una clase, un docente para encontrar el tiempo que hace falta para promover el aprendizaje del docente y, por lo tanto, del alumno. (Hargreaves, 1994; Stoll y Fink, 1996; Adelman y Walking-Eagle, 1997; Dimmock, 2000). El tiempo no es un concepto nuevo en educacin. Sin embargo, la velocidad de las reformas y las relativamente rgidas estructuras de las escuelas sitan el tiempo en la vanguardia para los docentes. El tiempo en las escuelas no slo est programado, es rtmico y cclico, y se vive de forma diferente dependiendo de la situacin. Puesto que los 18

ritmos de las escuelas y los de los docentes estn entrelazados, es importante intentar maximizar el tiempo de calidad a disposicin de los docentes, no slo para ensear bien
sino tambin para aprender bien. La organizacin estndar de las escuelas en clases, con una duracin establecida y grupos de 20 a 30 alumnos en una sala con un solo docente,

limita en gran manera los modos de uso del tiempo. A lo largo de los aos hemos observado muchas estrategias innovadoras para cambiar la naturaleza y la experiencia del tiempo en las escuelas. En una escuela secundaria, los docentes de los alumnos mayores disponan de medio da por trimestre para trabajar conjuntamente en el desarrollo curricular y profesional. El director y los jefes de departamento trabajaban con una comisin de alumnos para desarrollar un programa para los alumnos que ellos mismos organizaban, dirigan y evaluaban. Este programa inclua una actuacin y una conferencia de un famoso grupo de msica rock que visitaba las escuelas locales. La discusin subsiguiente era animada y estimulante para los alumnos, y se centraba en las habilidades y conocimientos que los msicos profesionales necesitaban para sobrevivir: capacidades como el control de las cuentas, hablar en pblico, detectar cundo se les est manipulando, mantenerse sanos y en forma. Lo nico que lamentaban los docentes era que se perdan las actividades organizadas por los alumnos.
Reflexionen sobre las siguientes preguntas en relacin con su escuela. Disponen los docentes de un tiempo especialmente dedicado a la planificacin, tanto individual como conjunta? El tiempo de docencia se considera sagrado? Existe tiempo para que los docentes aprendan nuevas habilidades e investiguen nuevas ideas?

CULES SON LAS IMPLICACIONES PARA LAS ESCUELAS? El desarrollo de las escuelas como comunidades de aprendizaje depende del aprendizaje de los docentes. En escuelas ricas en aprendizaje (Rosenholtz, 1989), los docentes ven su propio aprendizaje como algo acumulativo y en desarrollo. Tambin creen que aprender a ensear es un objetivo que dura toda la vida. Como alguien coment: Nunca dejas de aprender. Nuestra escuela tiene muchos niveles de logros. Y los estudiantes
tambin difieren en lo cultural. Es importante aprender cmo ensear algo de tantas

formas como sea posible para llegar a todos estos estudiantes. Estoy siempre a la bsqueda de nuevas ideas.
Probablemente no haya nada en la escuela que tenga ms impacto en los estudiantes por lo que se refiere al desarrollo de habilidades, a la confianza en s mismos, o al comportamiento en clase, que el crecimiento personal y profesional de sus docentes. BARTH, 1990

Susan Rosenholtz tambin encuentra relaciones entre mayores oportunidades para

aprender de los docentes y el aumento en los logros en lectoescritura y matemticas de sus estudiantes. El aprendizaje de los docentes conlleva un sentimiento de confianza
sobre su prctica, especialmente cuando observan diferencias en el aprendizaje,

desarrollo y logros de sus alumnos.

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Ms arriba hemos introducido el concepto del fluir, en el que individuo est tan absorbido en una tarea que se implica de forma natural en el placer de aprender y hacer (Csikszentmihalyi, 1990). Cuando los profesionales experimentan el fluir, estn motivados y tienen una direccin propia, disfrutan del desafo de las curvas de aprendizaje. El fluir, sin embargo, slo ocurre cuando las personas perciben sus habilidades y su aprendizaje como algo suficiente para cumplir con las exigencias de la tarea. Se trata de un equilibrio delicado entre desafo y habilidad. Demasiado desafo crea ansiedad, y la habilidad sin desafo provoca aburrimiento. Los responsables pueden promover el fluir creando en las escuelas condiciones que equilibren habilidad y desafo. En el captulo 5 prestamos atencin al aprendizaje de los lderes como premisa para el aprendizaje tanto de los docentes como de los alumnos. OTRAS LECTURAS Y RECURSOS EN LA RED Learning about learning es un buen conjunto de recursos para dar apoyo al aprendizaje efectivo de docentes y alumnos. Chris Watkins, Eileen Carnell, Caroline Lodge, Caroline Whaliey y Patsy Wagner han compartido su experiencia en diversos roles en la escuela,
administraciones locales de educacin y universidades, y la han unido para producir

tareas desafiantes que (www.napce.org.uk).

hacen pensar, as como lecturas de seguimiento

Los encargados de la formacin profesional de los docentes y dirigentes escolares encontrarn especialmente interesante el libro de Raymond Wlodkowski Enhancing Adult Motivation to Learn, que ofrece muchas propuestas tiles para motivar a los adultos y algunas herramientas prcticas. Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela?, de Michael Fullan y Andy Hargreaves ha estado en nuestra lista de mejores lecturas durante aos. El concepto de profesionalismo interactivo que plantean los autores elabora lo que nosotros queremos decir cuando hablamos de nuevo profesionalismo. Sabemos de muchas personas en muchas escuelas que lo han ledo y disfrutado. No podemos olvidar Inteligencia emocional de Daniel Goleman. Ha tenido un gran impacto en los educadores de muchos pases y ha hecho pensar a muchas personas acerca de una cuestin olvidada. Developing Teachers: The Challenges of Lifelong Learning de Chris Day es una lectura seria, que contiene perspectivas a las que ha llegado despus de aos de experiencia de investigacin de la formacin profesional de los docentes. Examina de forma detallada el profesionalismo de los docentes y la formacin profesional continua, analizndolos en los contextos en los que tienen lugar, y discutiendo las posibilidades de las redes, asociaciones y el papel de los docentes en una sociedad de aprendizaje. Assessment Literacy for Wise Decisions , de Sue Swaffield y Pete Dudley, es una buena publicacin, encargada por la Asociacin de Maestros y Profesores (ATL), que explica con claridad las cuestiones relacionadas con la evaluacin, y recomienda pginas web y libros tiles.

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La revista Professional Development Today publica artculos cortos, de fcil lectura, sobre cuestiones clave de desarrollo profesional. El Consejo Nacional de Desarrollo Profesional de Estados Unidos (www.nsdc.org) cuenta con una revista, Journal of Staff Development, llena de ideas prcticas. Si les preguntan quin se las recomend, dganles que fuimos nosotros! MirandaNet (www.mirandanet.ac.uk) es un ejemplo de red que tiene como objetivo usar el multimedia para apoyar el desarrollo de comunidades de aprendizaje internacionales y enriquecer el aprendizaje continuo.

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