TRANSFORMACIN AVERSIVA DE LA FASE AFECTIVA AL INTERIOR DEL MODELO PEDAGGICO CONCEPTUAL1

Resumen Este artculo aborda las caractersticas esperadas para el adecuado desarrollo de una fase afectiva como primer momento didctico en la enseanza, con el fin de exponer factores que de no ser abordados, la transformaran en una fase aversiva. El articulo expone las caractersticas de lo que podra llegar a ser una fase aversiva al igual que , alternativas que eviten tal transformacin.

Introduccin Pedagoga conceptual como paradigma formativo y no educativo, que tienecomo objeto el desarrollo del talento y de las compet encias afectivas de los estudiantes, su respuesta a la pregunta de Cmo ensear? , la responde bajo el tema de la didctica.

Grfico 1. Dimensiones pedaggica y didctica en Pedagoga Conceptual

La dimensin didctica no es por s misma un modelo pedaggico tal como se propone desde otras escuelas educativas. No es as dentro de Pedagoga Conceptual, en su modelo del Hexgono, ya que la didctica surge luego de haber definido claramente desde la dimensin pedaggica, los propsitos de la enseanza, qu es lo que va a realizar, configurar una estrategia, y planear cmo ejecutar la. El estudiante debe aprehender. Un estudiante que aprende capta conocimientos. Aquel que aprehende los asimila, los internaliza, a fin de dominar aquello que se le
1

John Richard Jimnez. Profesional de Inves tigacin. FIPCAM.UPE Versin Julio 1 de 2011

e se s je

es ses: ec v c ec v se sc ece c v se ese s e s Ye se e c e e eee e s e ec v

La Fas af tiva La educac n es pensada en el estud ante. Durante esta fase se busca des ertar la curiosidad del estudiante hacia el aprehendizaje que se espera alcance Su motivacin no es un impulso que le incita a la accin, sino algo que condiciona la forma en que recoge la informacin de su ambiente (Bruner, 2004; 218) No se trata de dar un conocimiento por capricho de un currculo pensado desde el maestro, sino que desde el estudiante como actor central del acto educativo, se espera que para l, dichos conocimientos tengan un sentido. Por tanto, lleva al estudiante a motivarse y a tener e pectativa, permite su disposicin, necesaria para abordar un proceso de aprehendizaje. Ap ehender es d fc l. Miguel de Zubira (2008; 92), creador de Pedagoga conceptual, e pone que: aprehender siempre consume energa mental, atencin y esfuerzo , no hay camino fcil hacia el apre hendizaje Por tanto, dise ar una buena fase afectiva no es fcil, ni mucho menos simple. Requiere que el docente conozca a sus estudiantes. Exige que el estudiante conozca que este proceso de aprehendizaje requiere de su esfuerzo y disciplina. na buena fase afectiva va ms all de la motivacin del momento por las palabras bonitas del docente, o de la concentracin momentnea. Busca una motivacin a largo plazo, enfocada en que el estudiante tome la d ecisin de aprehender. La fase afectiva permite conocer los avances propios en el dominio de un tema. En la fase afectiva, el estudiante se interesa por el tema, al evidenciar que encuentra beneficio alguno de aprehenderlo, estando en la capacidad de observar lo que ha logrado, y lo que lograra si aprende los nuevos conocimientos. Es sobre lograr que comprenda el sentido de lo que se dispone a estudiar. Se debe conseguir que el estudiante est dispuesto. Desde la didctica de la fase afectiva, se espera lograr la disposicin del estudiante para aprehender, a partir de su propio reconocimiento sobre el desconocimiento del nuevo tema planteado, percatndose de que sus conocimientos resultan insuficientes o inadecuados. Es as

 " "  "   #   %  #     %     # "       !   %          "               " "     $  #      "  "           !   

                    
e e e e v e e e e e es e e je s ec e es e e e e y c c c e e c ce y c . e s c v y e v e es c e s e es v se es e s s e es e e e es v e c e c c c ce se c e es s s e se c e e e se se s s s e e se c c e es s c c e se s se c e e e

( (

'& (

&

2 2

que desde esta fase, deben abordarse 4 elementos: Inters, Disonancia, Sentido, y, Expectativa. El Inters se entiende como el despertar la curiosidad por el tema a aprehender, desde aspectos interesantes, curiosos, divertidos, intrigantes de la temtica a tratar. El sentido es lo que le permite al estudiante apreciar el aprehendizaje en la medida que le reportar ganancias a nivel de sus intereses personales (yoico), de sus intereses relacionados con aquello que puede reportarle un beneficio (afiliativo), e intereses relacionados con el placer de aprender para conocer ms (cognitivo). Es as que, el estudiante encuentra utilidad, importancia, o, necesidad de aprehender. Al generar disonancia, se desestabiliza la estructura previa del estudiante, poniendo en evidencia que no sabe o lo que sabe es falso o reducido. La fase afectiva permite conocer que ocurrir al final del camino del apre hendizaje para un tema. Pero nada de esto funcionara, si el estudiante no tiene claro a donde llegar, es decir si no ve clara cul es su expectativa. Dicha expectativa se logra a travs de la disposicin para alcanzar los logros de un rea o de las exigencias acadmicas en general. Se promueve a partir de que entienda y evidencie el proceso por el cual aprehende. Por ello, es importante que en todo momento se deje claro al estudiante que es lo que se espera de l, de forma que sepa cules son los pasos a dar, y que reciba las adecuadas ejemplificaciones de aquello se espera que haga. De acuerdo a lo anterior, desde la fase afectiva se promueve la participacin de los estudiantes, por encima de mecanismos expositivos que los desconozcan como sujetos principales del acto educativo.

Fa to s qu af tan el desa ollo de la fase afectiva Luego de observar los beneficios expuestos sobre la aplicacin de la fase afectiva en un contexto didctico educativo, es necesario exponer posibles conflictos relacionados con esta fase. El estudiante puede motivarse y tener expectativa por aquello que desea estudiar, pero, existen factores que se pueden descuidar al interior de la planeacin didctica, los cuales desbordan el impacto del mbito escolar. El estudiante es motivado solo si resulta ganador. Es probable que, en didcticas que involucren competencia entre pares, la razn de aprender algo sea ganar. Por tanto, si no se alcanzan la meta propuesta, el estudiante se sentir desmotivado para seguir en ese camino en el que otros ya triunfaron, o, en el que siente no tener las facultades para competir. Por tanto, en el desarrollo del inters asociativo, lo competitivo ocupa un lugar privilegiado, pero no debe ser ms importante que el compartir con pares de estudio el gusto por el dialo go, la bsqueda de informacin, el ayudar y cooperar en la

77

68

87 6

bsqueda de un mismo objetivo, que traiga tanto satisfacciones interpersonales e individuales. En trminos sencillos, el xito de aprehender y de ser motivado en un ambiente de competencia, puede ser el ganar, pero ms importante que esto, el producto previo de la interrelacin con otros; se aprehende porque se relaciona con otros. Un estudiante en condiciones de pobreza afectiva, difcilmente se motiva. Diferentes autores ratifican la dificultad de aprender si no se cuentan con buenas relaciones afectivas, no solo con sus pares, sino principalmente con los miembros que conforman su ncleo familiar. Bruner (2004; 116), citando a Kagan y Moss (1962), destaca que un factor determinante en el inters de un nio por su rendimiento escolar es la proteccin materna. Su inteligencia se ve favorecida por el afecto, las oportunidades y recompensas por su rendimiento y autonoma. Al contar con figuras parentales de ambos sexos que sean activas, cariosas y con elevadas aspiraciones, tendr un adecuado desarrollo de su rol. Son estas condiciones casi inexistentes en los ambientes laborales actuales, donde los padres (si es que se cuenta con la suerte de tener al menos a uno de ellos), trabajan todo el da y difcilmente disponen de figuras afectivas para sus hijos. Un estudiante no se motiva si su estado de salud no es bueno. n estudiante hambriento difcilmente podr concentrarse, y a pesar de que quiera o est motivado por aprender, esta condicin afecta su capacidad de concentracin. De igual forma, es posible que condiciones como estas, indiquen a largo plazo mala salud del estudiante. Entonces, si este es el caso, podra decirse que la fase afectiva fall? Un estudiante no se motiva si su estado anmico no es bueno. Suponiendo que la aplicacin de esta fase se d en un ambiente optimo de relaciones afectivas fuertes con familiares, de buena salud, puede ocurrir que los intereses de un estudiante no sean los mismos que los de sus compaeros. Por tanto, el docente se ve en la necesidad de formular fases afectivas, si bien no para cada estudiante, si unas que respondan a diferentes intereses posibles agrupados. Es as que, no puede desarrollar una clase con un enfoque afectivo particular, a no ser que su clase se dirija a un solo estudiante. Esto, podra no ser problema, si el docente atiende a la vez los diferentes intereses posibles de los que pod ra partir de los diversos intereses de sus estudiantes.

La fase afectiva se t ansfo

a en fase aversiva

En este punto, se supondr que a pesar de los factores antes mencionados, es posible encontrar aquello que lleva al estudiante a realizar una valoracin positiva del aprehendizaje. Se desarrollar una clase con estudiantes en condiciones afectivas y de salud ideales, con docentes que se percatan de la importancia de disear sus clases incluyendo la fase afectiva. No obstante, surge un inconveniente.

A@

El docente planea la fase afectiva, pero nota que despus de un tiempo, por ms esfuerzos que haga, sus estudiantes se ocupan de otros asuntos diferentes al que el presenta. La fase afectiva caduca. Puede ocurrir, que por supuesto, su fase afectiva est mal diseada, y que obedezca a componentes ms de carcter cognitivo o expresivo, o que de hecho, no se haya preparado. Pero, tambin puede pasar que la fase cumple su objetivo, aunque con cierta caducidad en el tiempo. Es decir, la misma fase afectiva, de un mismo tema que toca durante varias clases, puede ser apropiada al principio, a la hora de que decidan estudiar el tema. Con el tiempo, la fase pierde efectividad, por lo que el docente puede optar por desarrollar a otras fases afectivas alternas, lo cual puede entrar en conflicto con la programacin de clase ya establecida. Se requieren ms fases afectivas. De no desarrollar fases afectivas alternas, una nica fase afectiva puede transformarse en fase aversiva. na fase que en el papel cumple con el requisito de lograr que el estudiante observe por qu aprender el tema, pero que en la realidad, se canse de realizar la misma actividad, hasta el punto de acabar con su inters por el tema, cambindolo por antipata hacia el mismo , o temas divergentes. Entonces, una fase pensada en que el estudiante aprehenda porque ve importante hacerlo, termina alejndolo. A continuacin, se presentan los elementos que componen la fase aversiva. Acercamiento: Se brinda un acercamiento al tema, suficiente para que el estudiante conozca aquello que debe aprender Saturacin: Como su nombre lo indica, luego de que ha tomado la decisin de aprehenderlo, se satura al estudiante con el mismo tema, con la misma actividad. Comparacin: En ocasiones, el estudiante puede llegar a estar tan saturado por el tema, que decide abandonarlo y comenzar a aprender sobre un tema divergente. Por ejemplo, una saturacin con temas evolucionistas, puede llevar a la comparacin de este modelo con el creacionista, llevando al estudiante a interesarse por este. Aversin: Es el culmen de la fase, donde el estudiante decide no seguir estudiando el tema, sin importar las consecuencias de abandonar el aprendizaje.

Evitando la aversin Para que esto no ocurra, se propone que fuera de la planeacin escrita ya establecida, el docente pueda proponer fases afectivas alternas para hacer frente al posible agotamiento de la fase afectiva precedente.

De igual forma, puede subdividir el tema en microtemas, cada uno con sus respectivas fases afectivas. Adems, es posible que el agotamiento de la fase afectiva, conduzca al abordaje de nuevos temas, no necesariamente como producto de la comparacin al interior de la fase aversiva, sino que, el conocimiento de la caducidad de la fase afectiva, se constituyan en una posible fase afectiva para el abordaje de un tema divergente.

Conclusin En el modelo pedaggico de Pedagoga Conceptual, la fase afectiva cumple con la misin de que el estudiante tome la decisin de aprehender un tema. Su ejecucin y xito se relaciona directamente con condiciones como buena salud, y buenas relaciones personales e interprersonales. Por tanto, si no se cuentan con estas condiciones ideales, y se descuidan contratiempos que pueden aparecer en su ejecucin, factores no necesariamente relacionados con la planeacin didctica, la fase afectiva puede llegar a ser infructuosa, hasta el punto de transformarse en una fase aversiva, que lleve al estudiante a tomar la decisin de abandonar su proceso de aprehendizaje .

Bibliografa BR NER, Jerome (2004). Desarrollo cognitivo y educacin. Ediciones Morata, S. L. Madrid. 282p. DE Z BIRA, Miguel (2008). Los fines y el mtodo de Pedagoga Conceptual. Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual Alberto Merani. Bogot, 112p. ________________ (2005). Enfoques pedaggicos y didcticas contemporneas. Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual Alberto Merani. Bogot. KAGAN, Jerome & MOSS, Howard (1962). Birth to maturity: A study in psychological development. Willey. New York. 381p. En: BR NER, Jerome (2004). Desarrollo cognitivo y educacin. Ediciones Morata, S. L. Madrid. 282p .