LIBRO PARA EL MAESTRO

LIBRO PARA EL MAESTRO

MATEMTICAS
SEGUNDO GRADO

El Libro para el maestro. Matemticas. Segundo grado fue elaborado en la Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la Secretara de Educacin Pblica

Supervisin tcnica y pedaggica Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal Coordinacin general Elisa Bonilla Rius Alba Martnez Oliv Rodolfo Ramrez Raymundo Redaccin Martha Dvila Vega Asesora David Francisco Block Sevilla Irma Rosa Fuenlabrada Velzquez Renato Rosas Rodrguez Colaboradores Mara de los ngeles Olivera Bustamante Irma Griselda Pasos Orellana Coordinacin editorial Elena Ortiz Hernn Pupareli Diseo Mauro Calanchina Poncini Cuidado de la edicin Jos Agustn Escamilla Viveros Lourdes Escobedo Muoz Supervisin tcnica Alejandro Portilla de Buen Formacin Martn Aguilar Gallegos Portada Diseo: Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos, con la colaboracin de Luis Almeida Ilustracin: Matemticas. Segundo grado, Mxico, SEP, 1994. Marcador maya del juego de pelota, 55 cm de dimetro, 591 d.C. Cultura maya, periodo clsico, Chinkultic, Chiapas. Museo Nacional de Antropologa, Mxico, D.F. Reproduccin autorizada por el Instituto Nacional de Antropologa e Historia y el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes Primera edicin, 1994 Segunda edicin, 2001 Tercera edicin, 2002 Segunda reimpresin, 2004 (ciclo escolar 2004-2005) D.R. Ilustracin de portada D.R. Secretara de Educacin Pblica, 1994 Argentina 28, Centro, 06020, Mxico, D.F. ISBN 970-18-7717-9 Impreso en Mxico DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

ndice
7 9 15 29 59 61 63 Presentacin Introduccin Recomendaciones didcticas generales Recomendaciones didcticas por eje Recomendaciones de evaluacin Sugerencias bibliogrficas para el maestro Bibliografa consultada

Presentacin En el ao escolar 1993-1994 se aplic

la primera etapa de la reforma de los planes y programas de estudio de la educacin primaria. En esa etapa el nuevo currculo entr en vigor en los grados primero, tercero y quinto, y a partir del ao escolar 1994-1995 se aplica tambin en los grados segundo, cuarto y sexto. Al mismo tiempo que se reformaron los planes y programas de estudio se inici la renovacin de los libros de texto gratuitos que el gobierno de la Repblica entrega a todos los alumnos de las escuelas primarias del pas. Con objeto de asegurar el conocimiento preciso del nuevo currculo se ha enviado a todos los maestros y directivos escolares un ejemplar del libro Plan y programas de estudio. Educacin bsica. Primaria. En este documento se describen los propsitos y contenidos de la enseanza de cada asignatura y grado, y del ciclo en su conjunto. La reforma del currculo y los nuevos libros de texto tiene como propsito que los nios mexicanos adquieran una formacin cultural ms slida y desarrollen su capacidad para aprender permanentemente y con independencia. Para que esta finalidad se cumpla, es indispensable que
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cada maestro lleve a la prctica las orientaciones del plan y los programas y utilice los nuevos materiales educativos en forma sistemtica, creativa y flexible. Tradicionalmente la Secretara de Educacin Pblica distribuye los libros para el maestro como un apoyo al trabajo profesional que se realiza en nuestras escuelas primarias. La forma de organizacin y presentacin de estos libros ha sido modificada. En el pasado se integraban en un solo volumen las recomendaciones didcticas correspondientes a todas las reas o asignaturas de un grado. A partir de esta etapa hay libros de menor volumen para cada asignatura de un grado o, excepcionalmente, para una pareja de asignaturas interrelacionadas estrechamente. Esta nueva organizacin del Libro para el maestro tiene como propsito facilitar su manejo, actualizacin y mejoramiento, as como proporcionar el material de estudio adecuado para los maestros que deseen profundizar en la enseanza de una asignatura, a lo largo de todo el ciclo de la educacin primaria. La nueva presentacin integra abundantes propuestas para la enseanza de los contenidos y la utilizacin del

libro de texto, as como de otros materiales educativos de cada asignatura y grado escolar. Adicionalmente, los maestros recibirn el Fichero. Actividades didcticas. Matemticas. Segundo grado y el Avance programtico. Segundo grado. Educacin bsica. Primaria, como un recurso auxiliar para planear y organizar la secuencia, dosificacin y articulacin de los contenidos y las actividades de enseanza. Este Libro para el maestro. Matemticas. Segundo grado no tiene una finalidad directiva ni es su pretensin indicar a los profesores, de manera rgida e inflexible, lo que tienen que hacer en cada clase o en el desarrollo de cada tema. El contenido de este libro y su presentacin parten de reconocer la creatividad del maestro y la existencia de mltiples mtodos y estilos de trabajo docente. Por esta razn, las propuestas didcticas son abiertas y ofrecen amplias posibilidades de adaptacin a las formas de trabajo del maestro, a las condiciones especficas en las que realiza su labor y a los intereses, necesidades y dificultades de aprendizaje de los nios.

El Libro para el maestro, adems de ser un recurso prctico para apoyar el trabajo en el aula, se ha concebido como un medio para estimular y orientar el anlisis colectivo de los maestros sobre su materia de trabajo, ya sea que se realice de manera informal o como actividad del Consejo Tcnico. Igualmente, el libro ser material bsico de actividades y cursos de actualizacin profesional. Los planes y programas de estudio, los libros de texto gratuitos, los ficheros de actividades didcticas y los libros para el maestro son instrumentos educativos que deben ser corregidos y mejorados con frecuencia y sistemticamente, a la luz de los resultados que se obtienen al utilizarlos en la prctica. Es por ello que la Secretara de Educacin Pblica reitera la atenta invitacin hecha a los profesores de educacin primaria para que enven a esta dependencia sus opiniones y recomendaciones relativas al mejoramiento de los instrumentos educativos mencionados y en particular del presente libro. Secretara de Educacin Pblica

Introduccin En
la vida cotidiana los nios se enfrentan a diversas situaciones en las que las matemticas estn presentes: en el mercado ven y usan nmeros y trminos matemticos ($ 3, kg, $ 4, 100 g), observan cmo pesan y cmo miden diversas magnitudes; en la calle, en los medios de transporte, en los diferentes medios de comunicacin ven nmeros que tienen diferentes significados (nmeros de las casas, nmeros telefnicos, nmeros de las placas de los carros, cantidades que aparecen en la publicidad comercial, en los billetes de lotera, etctera), y en las conversaciones de los adultos y en sus juegos, continuamente se plantean diversos problemas que hacen necesario el uso de operaciones. Asimismo, en todos estos contextos los nios observan y manipulan diversas formas geomtricas. A travs de estas experiencias y de los conocimientos adquiridos en el primer grado de la escuela primaria, los nios avanzan en la construccin de sus conocimientos y de sus ideas sobre algunos aspectos de las matemticas, que constituyen la base sobre la que desarrollarn conocimientos ms formales en la materia. Se busca, a travs de las actividades que se propongan en la escuela, que los conocimientos matemticos sean una herramienta flexible y adaptable para enfrentar situaciones problemticas. Al principio los nios resolvern dichas situaciones con procedimientos desarrollados a partir de los conocimientos que poseen, apoyndose en la percepcin visual, en la manipulacin de objetos, en la observacin de las formas de su entorno, etctera. Estos procedimientos iniciales son los que darn significado a los conocimientos ms formales que la escuela proporciona. Para que los alumnos manejen y comprendan los conocimientos escolares es necesario relacionar los procedimientos desarrollados por los alumnos con los procedimientos que usualmente se ensean en la escuela, por ejemplo, el algoritmo convencional de la multiplicacin. De esta manera los alumnos comprendern que los algoritmos convencionales son herramientas que les permiten resolver de una forma ms econmica, es decir, con ms facilidad y rapidez, los mismos problemas que resolvan con estrategias largas y muchas veces ms complicadas. Uno de los aspectos fundamentales que favorece la adquisicin de los conocimientos es el desarrollo de la expresin oral. Se pretende que los alumnos desarrollen la habilidad para

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expresar sus ideas, explicar a sus compaeros cmo logran resolver las situaciones problemticas y, asimismo, que aprendan a defender sus formas de solucin y a reconocer sus errores. El hecho de que los alumnos expresen sus ideas permite al maestro entender el razonamiento que los nios siguen en la resolucin de un problema y as poder determinar las actividades que refuercen algn contenido o proponer situaciones que favorezcan la adquisicin de conocimientos. Por ello, es fundamental que el desarrollo de la expresin oral se trabaje de manera sistemtica a lo largo de la escuela primaria. Si bien antes de terminar la primaria los alumnos conocern los procedimientos convencionales para resolver las operaciones, las frmulas y definiciones propias de las matemticas, la forma que se propone para llegar a ellos toma en cuenta el desarrollo intelectual de los alumnos, los procesos que siguen y las dificultades que enfrentan para adquirirlos.

La escuela primaria est concebida en tres ciclos. Cada ciclo contempla dos grados. Por esta razn en el segundo grado, si bien se trabajan los mismos contenidos que se proponen en primero, a excepcin de la multiplicacin de dgitos, stos se amplan y profundizan a travs del planteamiento de situaciones problemticas ms complejas.

Propsitos generales del grado

De acuerdo con el enfoque planteado se espera que los alumnos: Utilicen y comprendan el significado de los nmeros naturales, hasta de tres cifras, en diversos contextos. Resuelvan problemas de suma y de resta con nmeros naturales hasta de tres cifras, utilizando el procedimiento convencional. Resuelvan problemas de multiplicacin, problemas de reparto de colecciones y problemas en los que hay que averiguar cuntas veces cabe una cantidad en otra (tasativos), mediante procedimientos no convencionales y utilizando cantidades menores que 100. Expresen las relaciones multiplicativas de los dgitos con la representacin convencional (2 4 = 8).
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Desarrollen la habilidad para realizar estimaciones y clculos mentales de sumas y restas, con nmeros hasta de dos cifras.

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Desarrollen la habilidad para buscar, analizar y seleccionar informacin contenida en su libro u otras fuentes, en ilustraciones, tablas y grficas de barra sencillas para resolver e inventar problemas.

Organizacin de los contenidos

Con el propsito de adecuar al proceso de aprendizaje de los alumnos los contenidos matemticos que se estudian en la educacin primaria, stos se han organizado de tal forma que se introducen en el momento en que los alumnos tienen las posibilidades para abordarlos. Por lo anterior, los contenidos matemticos propuestos en el Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica. Primaria, para el segundo grado estn organizados en cuatro ejes temticos: Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones Medicin Geometra Tratamiento de la informacin Los ejes La prediccin y el azar y Procesos de cambio no se trabajan en este grado.

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Desarrollen la habilidad para estimar, medir, comparar y ordenar, longitudes, superficies, la capacidad de recipientes y el peso de objetos mediante la utilizacin de unidades arbitrarias de medida. Reconozcan algunas propiedades geomtricas que hacen que los tringulos, cuadrilteros y polgonos se parezcan o diferencien entre s. Identifiquen, por su forma y nombre, figuras como cuadrados, rectngulos, tringulos, crculos, trapecios, rombos, romboides, pentgonos y hexgonos. Desarrollen la habilidad para ubicarse en el plano al recorrer trayectos, representarlos grficamente e interpretarlos.
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Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones

A travs de las actividades con las que se desarrollan los contenidos de este

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eje, los alumnos aprendern a usar los nmeros hasta de tres cifras, en forma oral y escrita, para comparar y cuantificar colecciones y para ordenar los elementos de una coleccin e identificar objetos. Agruparn colecciones en decenas y centenas, y representarn grficamente los resultados obtenidos, primero de manera no convencional y despus con los smbolos numricos convencionales. Comprendern que para escribir cualquier nmero, en particular los de tres cifras, se necesitan nicamente diez smbolos (del 0 al 9) y, en consecuencia, estarn en posibilidad de comprender que stos adquieren valores diferentes segn el lugar que ocupan en un nmero. Asimismo, desarrollarn la habilidad para estimar y calcular mentalmente el resultado de problemas de suma y de resta mediante diversos procedimientos (redondeo, descomposi12

cin de nmeros en centenas, decenas y unidades, etctera). Tambin seguirn resolviendo problemas que implican sumar o restar con distintos significados (agregar, unir, igualar, quitar, buscar un faltante), utilizando primero procedimientos no convencionales (uso de material concreto, dibujos, conteo por agrupamientos) y despus utilizando el algoritmo convencional de la suma y de la resta. En cuanto a los problemas multiplicativos, stos se han venido trabajando desde primer grado. En segundo se realiza un trabajo ms sistemtico hasta llegar al empleo de la representacin convencional de la multiplicacin de dgitos. Respecto de los problemas multiplicativos relacionados con la divisin se contina trabajando con los de reparto y se incorporan problemas ms complejos que incluyen algunos problemas

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tasativos, es decir, problemas en los que se tiene que averiguar cuntas veces cabe una cantidad en otra, por ejemplo: tengo 38 naranjas y quiero hacer montones de 6 naranjas cada uno. Cuntos montones puedo formar? Los alumnos resolvern estos problemas con procedimientos no convencionales (uso de material concreto para hacer agrupamientos, dibujos, conteo, suma iterada, etctera).

fasis en la solucin de problemas que slo implican el clculo numrico. Por estas razones, en los programas anteriores de la escuela primaria, los contenidos vinculados con estos temas estaban incluidos en grados posteriores, pues se esperaba que los alumnos desarrollaran las habilidades numricas y de lectoescritura necesarias para trabajar dichos temas cuantitativamente. Sin embargo, se ha comprobado la factibilidad de iniciar desde los primeros grados el desarrollo conceptual de estas nociones, primero haciendo comparaciones de longitudes, superficies, capacidades y pesos, de manera directa o utilizando un objeto como intermediario. En segundo grado pueden seguir haciendo comparaciones utilizando unidades arbitrarias de medida. De esta manera se desarrolla el concepto de medicin y consecuentemente el de

Medicin
A lo largo del ao, los alumnos continuarn desarrollando las nociones de longitud, superficie, capacidad, peso y tiempo. Tradicionalmente, el estudio de estas nociones ha estado relacionado, casi de manera exclusiva, con el uso de algunos instrumentos de medicin y con el aprendizaje de los sistemas convencionales de medida, poniendo n-

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unidad de medida. A travs de estas actividades los alumnos comprendern que para realizar comparaciones o mediciones en cada una de estas magnitudes necesitan utilizar unidades con caractersticas determinadas. Por ejemplo, se darn cuenta de que para comparar o medir superficies no podrn usar una vara, sino una superficie y, en todo caso, podrn utilizar la vara para medir longitudes. Estas actividades favorecen que los alumnos comprendan que medir significa tomar una unidad y ver cuntas veces cabe en la magnitud que se quiere medir sin llegar a utilizar los sistemas convencionales de medida. Saber cules son las caractersticas de los objetos que sirven para medir las diferentes magnitudes y utilizarlos facilitar a los alumnos, en grados posteriores, la adecuada comprensin de diferentes sistemas de medicin y el uso de las unidades de medida convencionales.

Geometra
Los alumnos realizarn diversas actividades con cuerpos geomtricos que les permitirn identificar las partes que los constituyen, distinguiendo sus formas, su extensin, la unin de cada una de las formas (aristas), as como sus vrtices (puntas o esquinas). En cuanto a las figuras, podrn reconocerlas por su nombre y clasificarlas tomando en cuenta algunas de sus propiedades geomtricas. Asimismo, realizarn actividades que permitirn la construccin y transformacin de figuras para favorecer, de otra manera, su reconocimiento y el de algunas de sus propiedades geomtricas. Los alumnos desarrollarn tambin la habilidad para ubicarse en el plano, al recorrer trayectos y al representarlos e interpretarlos grficamente. Al mismo tiempo aprendern a expresar adecuadamente su propia ubicacin en relacin con su entorno, la de seres u objetos en relacin con ellos y la de los objetos entre s.

Tratamiento de la informacin
Por medio de las actividades que se proponen, los alumnos continan desarrollando la habilidad para analizar la informacin contenida en textos, tablas y grficas de barras sencillas, as como en ilustraciones de su libro de texto u otras fuentes. Adems aprendern a seleccionar la informacin necesaria que les permita inventar y resolver problemas.

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Recomendaciones didcticas generales

El papel del maestro en la enseanza de las matemticas
La actividad central del maestro en la enseanza de las matemticas va mucho ms all de la transmisin de conocimientos, definiciones y algoritmos matemticos: Busca o disea situaciones problemticas para propiciar el aprendizaje de los distintos contenidos. Elige actividades y las grada de acuerdo con el nivel del grupo, propiciando que los alumnos pongan en juego los conocimientos matemticos que poseen. Propone situaciones que contradigan las ideas errneas de los alumnos, favoreciendo la reflexin y la bsqueda de nuevas explicaciones. Favorece la evolucin de los procedimientos utilizados inicialmente por los alumnos para aproximarlos hacia los procedimientos convencionales de las matemticas. Promueve el dilogo y la interaccin de los alumnos y coordina la discusin sobre las ideas que tienen acerca de las situaciones planteadas, mediante preguntas que les permitan conocer el porqu de sus respuestas.
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El maestro debe tomar en cuenta que su papel no se limita a ser un facilitador de la actividad. Si bien debe respetar la actividad y creatividad de los alumnos, tambin debe intervenir con sus orientaciones, explicaciones y ejemplos ilustrativos cuando as se requiera. ste es uno de los momentos ms difciles de su quehacer profesional, ya que, con base en su experiencia, debe seleccionar el momento oportuno de su intervencin, de tal manera que sta no sustituya el trabajo de los alumnos ni obstaculice su proceso de aprendizaje.

La enseanza y el aprendizaje de las matemticas

Tradicionalmente, los problemas se han utilizado en la escuela para que los alumnos apliquen los conocimientos que les han enseado previamente, sin embargo, la experiencia ha mostrado que a pesar de que se dedican muchas horas de trabajo con este propsito, la mayora de los alumnos presenta serias dificultades para aplicar dichos conocimientos en la resolucin de problemas. Una de las principales causas de estas dificultades reside en que los contenidos se han trabajado de mane-

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Cuando los alumnos tienen libertad para buscar la manera de resolver un problema, por lo general encuentran, al menos, una forma de aproximarse a la solucin. Esto, a su vez, puede generar en el grupo una valiosa diversidad de procedimientos. Es de gran utilidad promover que los alumnos conozcan y analicen las formas de solucin que siguieron sus compaeros. Conocer los diferentes procedimientos que se encontraron para resolver un mismo problema tiene un gran valor didctico, pues permite que los alumnos se den cuenta que para resolverlo existen varios caminos, algunos ms largos y complicados que otros, pero que lo importante es acercarse a la solucin. Les permite, tambin, percatarse de sus errores, as como reconocer y valorar sus estrategias y sus resultados. Cuando los alumnos logran comprender los procedimientos que otros siguieron para resolver algn problema, pueden utilizarlos en otras situaciones. Probar, equivocarse, volver a probar hasta lograr la solucin, propicia que los nios avancen en su aprendizaje, adquieran confianza en el manejo de sus conocimientos, reconozcan su validez y los utilicen para resolver las diversas situaciones a las que se enfrentan. La resolucin de problemas y la adquisicin de conocimientos significativos y duraderos son procesos que deben avanzar en estrecha relacin. Para favorecer el aprendizaje de los procedimientos de solucin conven16

ra aislada, es decir, fuera de un contexto que le permita al alumno descubrir su significado, sentido y utilidad. Adems, con frecuencia, la manera en que se plantean los problemas no permite que los alumnos se enfrenten realmente a ellos. Se les dice cmo resolverlos o se les proponen problemas modelo en los que deben aplicar el conocimiento que se ha enseado previamente (por ejemplo, el algoritmo de la suma). Es decir, no se promueve la bsqueda personal de soluciones, anulando la posibilidad de los alumnos para crear procedimientos propios. Para que la resolucin de problemas promueva el aprendizaje matemtico y el desarrollo de la capacidad de razonamiento de los alumnos es necesario invertir el orden en el que tradicionalmente se ha procedido; esto es, enfrentar a los alumnos desde el principio a la resolucin de problemas para que los resuelvan con sus propios recursos, lo que les permitir construir nuevos conocimientos y, ms tarde, encontrar la solucin de problemas cada vez ms complejos, utilizando los procedimientos de solucin convencionales.

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cionales, a partir de las estrategias utilizadas por los alumnos, es necesario: a) Aumentar el grado de complejidad de la situacin, es decir, aumentar el rango de los nmeros o cambiar la estructura del problema. b) Obstaculizar el procedimiento encontrado para que los alumnos busquen otras maneras de resolverlo. Por ejemplo, pedirles que no utilicen material concreto o que no hagan dibujos.

Para que apliquen y profundicen los conocimientos adquiridos. Para que las situaciones problemticas favorezcan la construccin de conocimientos y centren el inters de los alumnos en la bsqueda de su solucin, deben cumplir con dos condiciones: presentar un reto, es decir, evitar el planteamiento de situaciones que los alumnos sepan de antemano cmo resolver y que las situaciones que se presenten puedan ser abordadas por los alumnos con los conocimientos que poseen. Una misma situacin, con poca variacin, seguir siendo interesante para los nios mientras no hayan encontrado una forma sistemtica de resolverla. Cuando la han encontrado deja de ser un problema para construir conocimientos, convirtindose en un problema que permite a los alumnos mostrar lo que han aprendido y reforzar sus conocimientos.
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El papel de los problemas en la enseanza de las matemticas

Los problemas se utilizan con los siguientes propsitos: Para que los alumnos construyan sus conocimientos a travs de buscar estrategias convencionales y no convencionales que los resuelvan.

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A fin de que los alumnos desarrollen su capacidad para explorar y comprender las relaciones entre los datos de un problema, se propone programar actividades en las que los alumnos resuelvan problemas de suma, de resta, de multiplicacin o de reparto. Esta forma de trabajo permitir a los alumnos construir los diferentes significados de las operaciones al relacionarlas con las acciones que realizan para resolverlos. Adems, es conveniente cambiar la estructura de los problemas, es decir, proponer problemas en los que las operaciones adquieran significados diferentes. En el cuadro 1 aparecen los significados de las operaciones que se manejan en este grado. En cuanto a los problemas que sirven para aplicar y reforzar conocimientos es conveniente que el maestro contine planteando problemas en diversos contextos, como La tiendita, El banco, juegos con dados, canicas, estampas, animales, etctera; o pedir a los alumnos que sean ellos los que PROBLEMAS ADITIVOS
Suma Resta

inventen problemas a partir de un texto, de los datos de una ilustracin, de una operacin dada o a partir de dos nmeros. Por ejemplo, pedir que inventen un problema con los nmeros 25 y 4.

Los errores en la resolucin de problemas

Cuando se resuelven problemas matemticos en la escuela, los alumnos tienden a depender de la aprobacin del maestro para saber si la forma en que los resolvieron es o no la correcta, sin embargo, es conveniente que sean ellos mismos quienes reconozcan si el procedimiento que emplearon los llev a la solucin del problema, verifiquen sus resultados y localicen el error, si es que lo hay. Los intentos fallidos, o los errores de los alumnos al resolver un problema, forman parte de su proceso de aprendizaje y deben ser aprovechados para que, a partir de ellos, avancen en sus conocimientos. PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS
Multiplicacin Divisin

Agregar una cantidad a otra

Quitar objetos a una coleccin

Averiguar el total de Repartir objetos que hay en una colecciones coleccin formada por grupos con la misma cantidad de objetos Averiguar cuntas veces cabe una cantidad en otra

Unir colecciones

Igualar colecciones

Buscar un faltante
Cuadro 1

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Se sugiere al maestro que favorezca la socializacin de los procedimientos generados por los alumnos, as como la bsqueda de errores. El uso de material concreto para verificar sus respuestas y la confrontacin de ideas, permite que sean los mismos alumnos quienes las validen o invaliden (vase, por ejemplo, la leccin 45, p. 69).

tuaciones problemticas asociadas a la fantasa, a los animales y mascotas, a la literatura infantil, as como los problemas puramente numricos o geomtricos. Tradicionalmente los problemas se plantean a travs de un texto que contiene los datos numricos necesarios para resolverlos. Con el propsito de que los alumnos aprendan a resolver problemas planteados de distintas formas, a buscar la informacin necesaria para resolverlos y a descartar la que no les sea til es conveniente tambin variar la presentacin de los problemas. Pueden mostrarse ilustraciones a partir de las cuales el maestro hace preguntas (vase, por ejemplo, la leccin 66, p. 100); algunas veces, el problema puede consistir en que los alumnos sean quienes elaboren preguntas que puedan resolverse con la informacin contenida en un texto o
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Qu tipo de problemas conviene plantear en la escuela?

Es comn escuchar que en la enseanza de las matemticas se debe recurrir a problemas de la vida real, con el fin de despertar el inters del nio y llegar a conocimientos relevantes. Si bien esto es cierto, no hay que olvidar que existen situaciones divertidas e interesantes que tambin se pueden aprovechar para que los alumnos construyan y avancen en sus conocimientos, por ejemplo, los juegos matemticos, si-

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en una ilustracin (vase, por ejemplo, la leccin 63, p. 96); otras veces el problema puede consistir en que los alumnos sean quienes formulen problemas que se resuelvan con una operacin planteada, o bien, en realizar ciertas acciones sobre un material concreto a partir de determinadas consignas (vase, por ejemplo, la leccin 73, p. 110). Se recomienda que el maestro proponga tambin problemas que tengan diferentes respuestas correctas, con el propsito de que los alumnos no piensen, como ha sucedido con la enseanza tradicional, que todos los problemas tienen solamente una solucin. Por ejemplo, en algunas lecciones del libro de texto se hacen preguntas como: qu puedo comprar en la tienda con 50 pesos? Todas las respuestas que den los alumnos pueden ser correctas si no rebasan la cantidad fijada.

os a la interpretacin y uso de representaciones grficas, que corresponden a un momento posterior a las actividades realizadas fuera del libro con material concreto. Por lo tanto es necesario utilizar el libro de texto como uno de los recursos didcticos que favorece fundamentalmente la interaccin de los nios con representaciones grficas de los conocimientos matemticos. Considerando que los alumnos de segundo grado son ms hbiles para leer, su libro contiene mayor cantidad de texto que el de primero. Sin embargo, es conveniente recordar que cuando los alumnos ingresan a segundo grado de primaria, en general, no tienen an la capacidad de leer un texto con suficiente fluidez, de tal manera que les permita comprender la idea planteada en l. Por esta razn, se recomienda que una vez que los alumnos han terminado de leer solos cada leccin, el maestro repita la lectura en voz alta y se asegure de que todos los nios han comprendido de qu se trata la actividad. Algunas de las lecciones del libro de texto plantean situaciones que introducen a los alumnos en algunos conocimientos. Por ejemplo, con la leccin 17, p. 29, se inicia el trabajo de agrupamiento de colecciones en centenas, decenas y unidades y se propone el uso de material concreto, en este caso, tres tipos de tarjetas llamadas Los mangos, que representan a cada uno de los agrupamientos. Despus de haber trabajado esta leccin, los alumnos deben realizar numerosas actividades
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Funcin del libro de texto

En los primeros grados de la educacin primaria, la mayor parte de las situaciones problemticas que los alumnos pueden enfrentar son actividades que se realizan con distintos materiales concretos. Para que los alumnos puedan comprender y resolver las lecciones del libro es necesario, en la mayora de los casos, que previamente se realicen actividades con material concreto, como las que se sugieren en el apartado de Recomendaciones didcticas por eje y en las fichas de actividades didcticas de este grado. Esto se menciona porque el libro de texto enfrenta a los ni-

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que les permitan comprender por qu cada tipo de tarjeta adquiere un valor determinado, por qu pueden cambiar una tarjeta que representa a 100 mangos por 10 tarjetas que representan 10, y por qu pueden cambiar una tarjeta que representa a 10 mangos por 10 tarjetas que representan a un mango. Otras lecciones ofrecen situaciones para afirmar conocimientos, por ejemplo, en la leccin 34, p. 54, se introduce el uso de la tabla de centenas, decenas y unidades como un recurso para aproximarse a la representacin convencional de las cantidades, que favorece la comprensin del valor que adquieren las cifras de un nmero segn el lugar que ocupan. Realizar actividades previas, independientes del
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libro, permitir a los alumnos familiarizarse con el uso de este recurso, de tal modo que en el momento que trabajen en la leccin puedan resolverla con xito.

Las fichas de actividades didcticas

Adems de las actividades que el maestro disee a partir de su experiencia y de las recomendaciones didcticas planteadas para cada uno de los ejes, se cuenta tambin con el Fichero. Actividades didcticas. Matemticas. Segundo grado en el que podr encontrar una amplia gama de situaciones que favorecen la introduccin, profundizacin y afirmacin de los contenidos y, por ende, el aprendizaje de los alumnos.

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Por esto es importante que el maestro revise y seleccione las actividades planteadas en el fichero para ponerlas en prctica con sus alumnos. Si es necesario, pueden ser modificadas o rediseadas (sin perder de vista el propsito de la actividad), de acuerdo con el criterio y la experiencia del maestro, para adaptarlas a las condiciones del grupo con el que trabaja. Con el propsito de que el maestro tenga una idea de cmo utilizar las fichas de actividades y el libro de texto, en el Avance programtico. Segundo grado. Educacin bsica. Primaria se sugiere cmo alternar estos dos recursos didcticos. Algunas de las actividades del fichero estn sealadas como actividades
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rutinarias y se caracterizan porque pueden realizarse diariamente, en cinco o diez minutos, al principio o al final de la clase de matemticas. Adems de ser divertidas, favorecen que los alumnos desarrollen la habilidad para leer y escribir nmeros con los smbolos convencionales, reflexionen acerca del orden de los nmeros, utilicen oralmente los nmeros ordinales y desarrollen su capacidad para hacer estimaciones y clculos mentales. Es recomendable que el maestro alterne las actividades rutinarias que se proponen en el desarrollo de cada bloque. En la mayora de las fichas se sugiere dos o tres versiones de la misma actividad. El maestro deber seleccionar la versin que considere ms adecuada, en funcin de los conocimientos

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que poseen sus alumnos hasta ese momento.

mticas en las que el uso del material tenga sentido. Si el maestro entrega el material a los alumnos y les indica cmo deben utilizarlo para resolver la problemtica que se les plantea, ellos aprendern a seguir instrucciones, pero probablemente no comprendern por qu tuvieron que realizar dichas acciones con el material. En cambio, si plantea el problema a los alumnos, les entrega el material y les da libertad de usarlo como ellos consideren conveniente para encontrar la solucin, los nios pondrn en juego sus conocimientos sobre la situacin planteada, echarn mano de experiencias anteriores y utilizarn el material como un recurso que les ayude a resolver el problema.

Importancia del material concreto en el aprendizaje de las matemticas

En los primeros grados de la primaria, la mayor parte de los contenidos matemticos se empieza a trabajar con actividades en las que es necesario usar material concreto. La forma en que los alumnos utilizan este material determina, en gran medida, la posibilidad de comprender el contenido que se trabaja. Si bien es importante que en un primer momento se permita a los alumnos manipular los materiales para que se familiaricen con ellos, es necesario plantear situaciones proble-

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As, los alumnos comprendern la clase de acciones que realizan con el material para resolver el problema y descubrirn propiedades y caractersticas del material que con slo manipularlo (siguiendo indicaciones) quizs hubieran pasado inadvertidas. Conforme los alumnos avancen en el proceso de aprendizaje, se puede retirar progresivamente el uso del material y entregarlo slo para verificar los resultados. Hay en cambio otras situaciones problemticas en las que el material es una parte misma del problema y no slo un apoyo, por ejemplo, las situaciones en las que se trabaja con la geometra. En estos casos el material es un recurso indispensable; necesitan manipularlo, compararlo y observar sus caractersticas para resolver la situacin planteada. Dada la importancia que tiene el uso de material concreto en este grado, se ha incorporado en el libro recortable una gran parte de los materiales didcticos necesarios para llevar a cabo las situaciones que se proponen en el Fichero. Actividades didcticas. Matemticas. Segundo grado y en el libro de texto. Como puede observarse, en la parte inferior de cada material recortable aparece su nombre, un logo y las instrucciones de recorte. Los materiales sealados con 1 y con 2 son los nicos que los nios recortarn y pegarn en las lecciones 63 y 65 pp. 96 y 98. Los materiales marcados con y con sern utilizados frecuentemen-

te a lo largo del ao, por lo que no debern pegarse ni en el libro de texto ni en los cuadernos de los alumnos. Por ejemplo, el material Cuadritos de colores se utiliza para resolver las lecciones 72, 85 y 116, pp. 108, 132 y 174, y los Tringulos amarillos se usan en diferentes sesiones de clase para realizar actividades como las que se sugieren en la ficha 30. Para el mejor uso del material recortable que se utilizar en el transcurso del ao, conviene que durante los primeros das de clase, el maestro, con ayuda de los padres de familia, lo pegue en cartoncillo antes de recortarlo. Esto ayudar a que este material tenga una mayor durabilidad. Posteriormente debern recortarlo y guardarlo en sobres, anotando en cada uno el nombre del material que contiene. No es conveniente que los nios recorten este material, ya que si esto no se hace con precisin, se corre el riesgo de inutilizarlo y no cumpla su funcin. Otro tipo de materiales a utilizar durante el ao son de desecho y resultarn fciles de conseguir, por ejemplo: palos de escoba, varitas de diferentes tamaos, alambre delgado, semillas grandes, clavos, tuercas, tornillos, piedras, tapas de frascos, cajas y envases de diferentes formas y tamaos, mecates o cordones, tierra, arena o aserrn, plastilina, masa o barro. En caso de que se presente alguna dificultad para conseguir los materiales que se sugieren, el maestro puede sustituirlos por otros objetos que tengan ms o menos las mismas caractersticas.
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Rincn de las matemticas

Con el propsito de que los alumnos tengan acceso a los materiales que se utilizarn en el transcurso del ao escolar, se sugiere que el maestro organice, junto con sus alumnos, el Rincn de las matemticas en algn espacio del saln de clases. En este lugar debern concentrarse, de manera organizada, todos los materiales mencionados en el rubro anterior (vase la pgina 8 del libro de texto). Es importante para la formacin de los alumnos que participen en la organizacin del Rincn de las matemticas y en el cuidado de los materiales. Por lo anterior se sugiere que cada semana se asigne a un equipo de nios la responsabilidad de mantener ordenado el Rincn, de repartir el material

que se va a utilizar en cada clase y de recogerlo cuando sta termine. Con el propsito de que el material recortable no se pierda, se recomienda que al trmino de la clase cada alumno verifique que tiene completo su material, lo guarde en su sobre y lo entregue a los responsables del Rincn. En caso de que la escuela opere con doble turno es conveniente que los maestros se pongan de acuerdo, de manera que optimicen los espacios.

Los juegos matemticos

El juego es una parte importante en la vida de los nios y debe aprovecharse para favorecer el aprendizaje. Todos los juegos exigen a los participantes, por una parte, conocer las reglas y, por otra, construir estrategias para ganar sistemticamente. Cada vez que los nios participan en un mismo juego perfeccionan sus estrategias. Al final saben si ganaron o perdieron; incluso, con el tiempo, pueden darse cuenta en qu parte del juego pudieron haber hecho otra jugada en lugar de la que hicieron. Por esta razn, en el libro de texto se incorporan juegos matemticos como La papa caliente (p. 37), Un paseo por la selva (p. 68), El manotazo (p. 72), Adivinanzas geomtricas (p. 116), Adivinanzas numricas (p. 135), La figura escondida (p. 146) y Submarinos (p. 175). Algunos de estos juegos favorecen el desarrollo de habilidades y destrezas y otros propician
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Juan Francisco Ros

MATEMTICAS

que los alumnos construyan conocimientos matemticos o que profundicen en ellos. Otros juegos matemticos propuestos en las lecciones del libro de texto son adaptaciones de los juegos planteados en el libro Juega y aprende matemticas. Propuestas para divertirse y trabajar en el aula, Mxico, SEP, 1991 (Libros del Rincn). Por ejemplo, la leccin 9, p. 18, es una adaptacin del juego Atnale; la leccin 22, p. 34, corresponde a la primera versin del juego Basta numrico; la leccin 25, p. 38, es una adaptacin de la primera versin del juego El cajero; las lecciones 30 y 110, p. 47 y 167, son una adaptacin de la segunda y tercera versiones del juego denominado Rompecabezas; la leccin 71, p. 107, corresponde a la tercera versin del juego Guerra de cartas. En el libro Juega y aprende matemticas. Propuestas para divertirse y trabajar en el aula se cuenta con otros juegos que no han sido incluidos en el libro de texto pero que pueden proponerse a los alumnos de este grado, por ejemplo: la primera versin del juego Cuadrados mgicos; la primera y segunda versiones de los juegos Al verde, Dilo con una cuenta, La pulga y las trampas y Carrera a 20. Tambin el maestro puede proponer las tres primeras versiones del juego Quin adivina el nmero?

Juan Francisco Ros

El uso de la calculadora en la escuela primaria

El uso de la calculadora se ha restringido en la escuela primaria, entre otras razones por el temor de maestros y padres de familia de que este instrumento evite que los nios aprendan a efectuar (sin calculadora) las operaciones bsicas. Sin embargo, numerosas experiencias en el mbito de la investigacin en didctica de las matemticas han podido constatar que el uso controlado de la calculadora en ciertas actividades especficas, lejos de obstaculizar el aprendizaje lo favorece. Por ejemplo permite:

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SEGUNDO GRADO

Plantear problemas cuya finalidad es que los alumnos establezcan relaciones adecuadas entre los datos y seleccionen, de manera autnoma, la o las operaciones con las que pueden resolverse. Verificar resultados obtenidos mediante el clculo mental o escrito. Inferir los procesos que sigue la calculadora a partir del anlisis de las teclas que se oprimen y de los resultados que arroja. Resolver problemas que requieren efectuar muchos clculos u operaciones numricas engorrosas. Por estas razones, en el libro de texto y en el fichero de actividades didcticas, de este grado, se incorporaron en las fichas 3 y 29 actividades en las que se sugiere utilizar la calculadora. Algunas permiten indagar los conocimientos previos de los alumnos acerca de los nmeros, favorecen el aprendizaje de la serie numrica y de las operaciones de suma y resta. Otras desarrollan en los alumnos la habilidad para estimar y calcular mentalmente resultados de problemas y operaciones, mismos que se verifican con el auxilio de la calculadora.

no todas las calculadoras funcionan de la misma manera. Por ejemplo, con cualquier calculadora es posible construir sucesiones numricas de 1 en 1, de 2 en 2, etctera. Sin embargo, no siempre se procede de la misma forma. Si tiene a la mano dos o tres calculadoras sencillas de diferente modelo y marca, probablemente encontrar distintos resultados al ejecutar, en cada una, las siguientes instrucciones: 1. Encienda la calculadora (en la pantalla aparece el 0). 2. Oprima las teclas 1, 7 + y 3 (en la pantalla aparece primero el 17 y luego el 3). 3. Oprima tantas veces como desee la tecla = y observe cada vez el nmero que aparece en la pantalla Es probable que en alguna de las calculadoras obtenga la siguiente sucesin de nmeros al oprimir repetidamente la tecla =: 20, 23, 26, 29, 32, 35,... En otra tal vez los resultados sean: 20, 37, 54, 71, 88, 105,... Otra quizs arroje los siguientes resultados: 20, 20, 20,... Puede observarse que en el primer caso (20, 23, 26, 29, 32, 35,...), al oprimir consecutivamente la tecla = la calculadora suma de manera constante el segundo sumando que se introdujo (17 + 3). En el segundo caso (20, 37, 54, 71, 88, 105,), se observa que la calculadora toma como constante el primer sumando( 17+3) y en el tercer caso (20, 20, 20, 20,), no se modifica el primer resultado.
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Cmo trabajar las actividades con calculadora?

Es conveniente que antes de aplicar las actividades, el maestro las experimente con diferentes tipos de calculadoras sencillas, sobre todo las que se proponen en las fichas 3 y 29, en tanto

MATEMTICAS

Para construir sucesiones numricas con estas ltimas calculadoras, tal vez se requiera oprimir dos veces seguidas el signo + (17 + + 3 = = = ...). Conocer cmo funcionan las calculadoras que usan los alumnos permitir al maestro coordinar con xito las actividades propuestas.

En algunas lecciones del libro Matemticas. Segundo grado se propone que los alumnos utilicen la calculadora para verificar resultados. En este caso es importante que los alumnos resuelvan primero las actividades mediante el clculo mental o con lpiz y papel, y despus usen la calculadora para verificar el resultado que obtuvieron.

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Recomendaciones didcticas por eje

Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones

No todos los nios que ingresan a segundo grado tienen los mismos conocimientos. En general, todos ya saben contar, pero probablemente no todos se saben la serie numrica completa del 1 al 100 y tal vez algunos nios an tienen dificultad para interpretar y representar los nmeros con los smbolos convencionales. La mayora de los alumnos podr resolver problemas de suma y de resta con nmeros menores que 100, utilizando material, dibujos, conteo u otros procedimientos; otros nios, tal vez, ya lo puedan hacer utilizando los procedimientos convencionales. Con el propsito de que todos los alumnos alcancen ms o menos el mismo nivel de conocimientos, se propone, a manera de repaso, que durante el desarrollo del primer bloque los alumnos realicen actividades en las que es necesario el uso de los nmeros del 1 al 100 para resolverlas (vanse, por ejemplo, las lecciones 3, 5 y 16, pp. 11, 14 y 28). Al mismo tiempo se plantean situaciones que implican sumar o restar, ya sea mentalmente, con la ayuda de material o mediante el uso del algoritmo convencional de estas operaciones (vanse, por ejemplo, las lecciones 6, 8 y 11, pp. 15, 17 y 20).
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Sistema decimal de numeracin

Para que los alumnos de segundo grado avancen en el conocimiento del sistema decimal de numeracin es conveniente que continen realizando actividades de comparacin, ordenacin y comunicacin de cantidades, que les permitan comprender la necesidad y las ventajas de agrupar los objetos de una coleccin en centenas, decenas y unidades (vanse, por ejemplo, las lecciones 25 y 28, pp. 38 y 44). En estas actividades los alumnos cuentan tres tipos de objetos: las centenas, las decenas y los objetos sueltos que quedan sin agrupar. Es importante que los alumnos en un primer momento expresen verbalmente los resultados del conteo para que aprendan a distinguir los tres tipos de objetos que cuentan y despus lo expresen por escrito, utilizando en un principio representaciones no convencionales, hasta que finalmente lleguen a la representacin numrica convencional (vanse, por ejemplo, las lecciones 49 y 54, pp. 75 y 84). Existe una gran variedad de situaciones que para resolverse exigen el uso de nmeros, en su aspecto cardinal, de manera oral o mediante representaciones grficas. Estas situaciones bsicas implican:

MATEMTICAS

Comparar colecciones para saber cul tiene ms. Igualar dos colecciones para que ambas tengan la misma cantidad de objetos. Repartir colecciones. Construir una coleccin con la misma cantidad de objetos que otra. Comunicar a alguien la cantidad de objetos que tiene una coleccin para que forme otra con la misma cantidad. Esta ltima tarea, la de comunicar, es de una gran riqueza didctica, porque implica en realidad cuatro acciones: Cuantificar la coleccin que se tiene. Representar dicha cantidad oralmente o por escrito para enviar el mensaje. Interpretar el mensaje para crear la coleccin que le corresponde.
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Comparar la coleccin original con la coleccin creada para verificar que tienen el mismo nmero de objetos. Al realizar estas acciones, los nios se apropian poco a poco de la representacin simblica de los nmeros y de su significado. A continuacin se recomienda la siguiente secuencia didctica para avanzar en el conocimiento del sistema decimal de numeracin. 1. Aprendizaje de la serie oral de 100 en 100, de 10 en 10 hasta el 1000, para cuantificar, comparar y ordenar colecciones agrupadas o para comunicar cantidades (vanse, por ejemplo, las lecciones 7 y 47, pp. 16 y 72). 2. Agrupamiento y desagrupamiento de centenas, decenas y unidades con material concreto (vase la pgina 39 de este libro). Estas actividades amplan el conocimiento sobre las reglas de cambio del sistema decimal de numeracin (vanse, por ejemplo, las lecciones 25 y 28, pp. 38 y 44).

SEGUNDO GRADO

3. Representacin simblica de la serie de 10 en 10 y de 100 en 100 hasta el 1000 (vanse, por ejemplo, las lecciones 7 y 42, pp. 16 y 66, y la actividad que se presenta en la pgina 40 de este libro). 4. Resolucin de problemas de sumas, de restas y de problemas multiplicativos utilizando material concreto. Es recomendable que cuando los alumnos realicen estas actividades tengan a la vista la serie de nmeros con la que se est trabajando. 5. Relacin entre el nombre de los nmeros y los agrupamientos que conforman ese nmero. Un recurso didctico que favorece la comprensin de esta relacin es la tabla de cantidades que se muestra abajo. En esta tabla los alumnos sealan la cantidad de unidades que hay en varias centenas y decenas (vase, por ejemplo, la leccin 43, p. 67). Al decir la cantidad de unidades que hay en cada grupo surge, de manera natural, el nombre de los nmeros que les falta conocer. Por ejemplo, si se tienen 8 centenas, 4 decenas y 9 unidades, la cantidad de objetos agrupados en las centenas son 800; en las decenas, 40 y 9 unidades sueltas: ochocientos cuarenta y nueve.
100 10 1 200 300 400 500 600 700 800 900 1000 20 2 30 3 40 4 50 5 60 6 70 7 80 8 90 9 100 10

y comunicacin de colecciones se utilice una tabla de centenas, decenas y unidades en la que registren el nmero de grupos de cada valor que contiene una coleccin (vanse, por ejemplo, las lecciones 49 y 54, pp. 75 y 84).
Centenas 8 Decenas 4 Unidades 9

Tabla de centenas, decenas y unidades

Una vez que los nios empiezan a representar nmeros sin tabla deben continuar realizando mltiples actividades de cuantificacin, comunicacin, comparacin y orden de colecciones para profundizar y afirmar la comprensin del sistema decimal de numeracin y su representacin simblica. Asimismo es recomendable plantear situaciones problemticas que favorezcan la comprensin del valor posicional de las cifras, por ejemplo: formar y comparar colecciones de objetos que correspondan a nmeros con cifras iguales pero en distinto orden (358 y 583); representar esas cantidades con diversos materiales que equivalgan a centenas, decenas y unidades; formar nmeros diferentes con slo tres dgitos o descomponer una misma cantidad, de distintas maneras, en dos o tres sumandos (vanse, por ejemplo, las lecciones 17, 20, 28, 49 y 71, pp. 29, 32, 44, 75 y 107). Esta progresin de las representaciones (verbal, con material concreto, con la tabla de cantidades y con la
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Tabla de cantidades

6. Aproximacin a la representacin numrica convencional de los nmeros de tres cifras. Se recomienda que en diversas actividades de cuantificacin

MATEMTICAS

tabla de centenas, decenas y unidades) debe darse siempre a lo largo de actividades que impliquen el uso del nmero para comparar, igualar, ordenar colecciones y, sobre todo, para comunicar el nmero de objetos que tiene una coleccin (vase, por ejemplo, la leccin 12, p. 22). A la vez que los alumnos conocen y utilizan los nmeros para cuantificar el total de objetos de las colecciones (aspecto cardinal) es conveniente que utilicen tambin los primeros 20 nmeros para ordenar los objetos de distintas colecciones, para sealar el lugar que ocupan personas u objetos (vase, por ejemplo, la leccin 21, p. 33) o para determinar el resultado de una competencia (aspecto ordinal). Tambin se sugiere que los alumnos realicen actividades en las que observen los diferentes usos y significados de los nmeros. Pueden identificar, por ejemplo, su nmero de lista, el de la casa donde viven, reconocer los nmeros telefnicos de algunas personas o de algn lugar en especial, numerar a los integrantes de los equipos o identificar a los jugadores de un equipo deportivo por el nmero de su camiseta o a un camin o un coche por el de su placa, etctera. los, tengan la necesidad de buscar, analizar y seleccionar la informacin necesaria en el texto del problema, en tablas y grficas elaboradas por ellos o en las ilustraciones de su libro de texto u otras fuentes (vanse, por ejemplo, las lecciones 27, 44 y 58, pp. 42, 68 y 89 y la pgina 41 de este libro). Es importante plantear problemas con diferentes estructuras para que al analizar el problema los alumnos diferencien las acciones que deben realizar para resolverlos (vanse, por ejemplo, las lecciones 16 y 35, pp. 28 y 56). Despus de que han resuelto numerosos problemas utilizando sus propios procedimientos (dibujo, uso de material, etctera), el maestro puede imponer ciertas restricciones con el propsito de que busquen otras for32

Resolucin de problemas
Se sugiere que, paralelamente al aprendizaje de la serie numrica oral y escrita, los alumnos se enfrenten a la resolucin de numerosos problemas de suma, de resta o problemas multiplicativos planteados de tal manera que, para resolver-

Juan Francisco Ros

SEGUNDO GRADO

mas de solucin. Por ejemplo, puede restringir la elaboracin de dibujos o slo dejar que se use el material para verificar resultados.

Algoritmo convencional de la suma y de la resta

Hay que recordar que antes de que los alumnos se enfrenten al algoritmo convencional de la suma y de la resta es necesario que resuelvan numerosos problemas que impliquen estas operaciones, mediante el agrupamiento y desagrupamiento de unidades, decenas y centenas representadas con material concreto (fichas de colores, monedas, etctera). Que los alumnos resuelvan los problemas con material favorece la comprensin de las reglas del algoritmo convencional de estas operaciones. Por ejemplo, ayuda a entender por qu en

la suma 343 + 189, cuando se suman las unidades (9 + 3) slo se tiene que anotar el 2 como resultado abajo de la columna correspondiente y llevar 1 a la columna de las decenas; o por qu en la resta 343 - 189, se tiene que pedir uno a las decenas y por qu el 3 se convierte en 13 y no en 4. Despus de que los alumnos han resuelto muchas situaciones problemticas de suma y resta con material es necesario que el maestro les ayude a relacionar las acciones realizadas sobre el material con el algoritmo convencional de la suma y de la resta, y presentar estos algoritmos como otra forma de resolver los problemas. Probablemente algunos alumnos continuarn utilizando diversos procedimientos para resolver problemas de suma y de resta, aunque ya se les haya enseado el algoritmo convencional. En estos casos se sugiere que el maes-

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MATEMTICAS

tro lo permita y despus de haberlo resuelto les recuerde que ese problema tambin puede resolverse con el procedimiento convencional de la suma o de la resta. Asimismo se sugiere que los alumnos verifiquen si obtienen el mismo resultado con los procedimientos utilizados y con el convencional. Poco a poco, en la medida que los alumnos comprendan los algoritmos convencionales de la suma y de la resta y se den cuenta que tambin sirven para resolver estos problemas, irn abandonando sus procedimientos y utilizarn las operaciones convencionales de la suma y de la resta para resolverlos (vase la pgina 42 de este libro).

Conviene que los alumnos cuenten con materiales como cajitas, tapaderas y objetos pequeos que les sern tiles para resolver los problemas o para verificar sus resultados. Al principio, para resolver problemas relacionados con la multiplicacin, los alumnos utilizarn diferentes procedimientos, como dibujar rayitas o bolitas, utilizar material concreto, contar con sus dedos, sumar por escrito o mentalmente (vanse, por ejemplo, las lecciones 51 y 74, pp. 78 y 112).

Problemas multiplicativos
La manera en la que los alumnos empiezan a trabajar con los problemas multiplicativos es la misma que se propone en primer grado para trabajar con los problemas de suma y resta: enfrentar a los alumnos a la resolucin de situaciones problemticas sencillas relacionadas con la multiplicacin antes de ensearla formalmente (vanse, por ejemplo, las lecciones 11 y 16, pp. 20 y 28). En segundo grado se propone trabajar con ms profundidad los problemas de multiplicacin hasta llegar a la representacin convencional de la multiplicacin de dgitos y a la construccin del cuadro de multiplicaciones que los alumnos utilizarn como herramienta para resolver nuevos problemas de manera ms rpida.
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Mientras los alumnos resuelven los problemas, el maestro deber observar atentamente cmo lo hacen y cuando terminen pedir a un alumno de cada equipo que explique y muestre al resto del grupo cmo llegaron a la solucin. Al principio, el maestro

SEGUNDO GRADO

debe ayudarles a explicar los procedimientos que siguieron hasta que aprendan a hacerlo y a defenderlos por s mismos. Conocer las diferentes formas de solucin encontradas por sus compaeros favorece que los alumnos se den cuenta de que estos problemas tambin pueden resolverse de diferentes maneras; que algunas son ms complicadas que otras, pero que lo importante es llegar a la solucin. Lo fundamental es que los alumnos estarn en posibilidad de utilizar algunos de los procedimientos de sus compaeros en la medida en que los comprendan. Permitir y propiciar el uso de procedimientos no convencionales favorece que los alumnos comprendan el significado de la multiplicacin. Con la prctica encontrarn procedimientos ms eficaces, como usar el cuadro de multiplicaciones para resolverlos. Para acercarse a la representacin convencional de la multiplicacin se propone que los alumnos construyan, con la misma cantidad de objetos, colecciones formadas por grupos ms

pequeos, y que tambin elaboren mensajes para que otros compaeros construyan una coleccin igual a la de ellos (vase la ilustracin anterior). Posteriormente, los alumnos tendrn que comparar la coleccin construida con la original, y verificar que ambas tengan en total el mismo nmero de objetos. Ms adelante, el maestro podr proponer a los alumnos que intenten elaborar mensajes ms cortos. Es probable que los alumnos realicen mensajes como el siguiente:

Cuando los alumnos logren hacer mensajes ms cortos, el maestro podr proponer usar la representacin convencional de la multiplicacin de dgitos (3 4) como una manera ms corta para comunicar el nmero de grupos y el nmero de objetos que contiene cada grupo (vase, por ejemplo, la leccin 77, p. 118). Se recomienda que el maestro elabore un cuadro de multiplicaciones en un pliego de papel grande y lo pegue en la pared para que, poco a poco, los alumnos registren en l los resultados de los problemas de multiplicacin que vayan resolviendo (vase, por ejemplo, la leccin 81, p. 126).
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MATEMTICAS

Tener a la vista el cuadro de multiplicaciones favorece que los alumnos lo utilicen para resolver los problemas. Sin embargo, es posible que durante un tiempo continen usando la suma para resolverlos. En estos casos tambin se sugiere que el maestro lo permita y despus les haga notar que el resultado del problema ya estaba registrado en el cuadro de multiplicaciones (vase, por ejemplo, la leccin 86, p. 133). Al final del ao se propone trabajar con situaciones multiplicativas apoyndose en arreglos rectangulares, con el fin de propiciar que los alumnos, de manera implcita, trabajen con la propiedad conmutativa de la multiplicacin (vanse, por ejemplo, las lecciones 99 y 107, pp. 150 y 162). Adems, este tipo de situaciones constituye un trabajo importante, previo a la comprensin del algoritmo convencional de la multiplicacin que se formalizar en tercer grado. Con el propsito de que los alumnos aprendan a seleccionar la operacin adecuada que resuelve cierto tipo de problemas, cabe recordar la importancia de plantear constantemente, y de manera alternada, problemas de suma, de resta y de multiplicacin (vanse, por ejemplo, las lecciones 15, 66 y 83, pp. 26, 100 y 130).

nes en las que no hay sobrante para que las resuelvan con procedimientos no convencionales (uso de material, dibujos, conteo, etctera). En segundo grado se propone que el maestro contine planteando situaciones de reparto de colecciones, con y sin sobrante, para que los alumnos enriquezcan el significado de la multiplicacin, ya que en esos problemas subyace la bsqueda de uno de los factores de la multiplicacin. Por ejemplo:

Otros problemas y actividades que implican procesos multiplicativos

Desde primer ao se ha propuesto plantear a los alumnos la resolucin de situaciones de reparto de coleccio36

Otro tipo de problemas en los que tambin se busca uno de los factores de una multiplicacin son los de divisin, en los que hay que averiguar cuntas veces cabe una cantidad en otra (tasativos). Por ejemplo:

SEGUNDO GRADO

Estimacin de resultados
La estimacin de resultados es otro aspecto importante que se contina desarrollando en este grado; con este fin se recomienda que antes de que los alumnos resuelvan los problemas, el maestro les plantee preguntas para que den una primera aproximacin del resultado. Por ejemplo, para el problema: Pedro compr una piata de 18 pesos y otra de 15 pesos, cunto dinero pag Pedro por las piatas? El maestro puede preguntarles: cunto dinero creen que pag? Menos de 28 pesos? Ms de 28 pesos? (Vanse, por ejemplo, la leccin 11, p. 20.) El planteamiento de estas preguntas ayuda a los nios a comprender el problema, a establecer las relaciones entre los datos, a tener una idea del tamao del resultado y a valorar con ms bases si el resultado que obtuvieron mediante procedimientos informales o convencionales es razonable, posible o imposible.

Que los alumnos resuelvan este tipo de problemas motiva que inicien implcitamente un trabajo de reflexin sobre la divisin, misma que se formalizar en tercer grado (vase, por ejemplo, la leccin 51, p. 78). Tambin en segundo grado, desde el inicio del ao escolar los nios deben verbalizar y registrar series numricas de 2 en 2, de 3 en 3, etctera, que se construyen sumando cada vez una misma cantidad. Esto ser de utilidad cuando, posteriormente, avancen en el conocimiento de la multiplicacin y reconozcan la regularidad de los resultados de multiplicaciones que tienen un factor comn (vanse, por ejemplo, las lecciones 24, 57 y 72, pp. 37, 88 y 108).
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Clculo mental
Propiciar el desarrollo de la habilidad del clculo mental para resolver problemas favorece que los alumnos pongan en juego estrategias como sumar primero las centenas, despus las decenas y por ltimo las unidades (descomposicin de nmeros). Por ejemplo, para resolver mentalmente el problema: el pap de Vctor tiene 373 pesos ahorrados y su mam tiene 125 pesos, cunto dinero tienen si juntan todo lo que han ahorrado? Puede hacerse lo siguiente:

MATEMTICAS

125 = 100 + 20 + 5 373 = 300 + 70 + 3 100 + 300 = 400 20 + 70 = 90 5+3=8

procesos de medicin y la nocin de unidad de medida.

400 + 90 + 8 = 498 125 + 373 = 498

Medicin de longitudes
Para iniciar el trabajo sobre medicin de longitudes se recomienda que, en las primeras sesiones dedicadas a este tema, el maestro retome algunas de las actividades de comparacin directa de longitudes que se proponen para el primer grado, con el propsito de que los alumnos que en el ao anterior no llevaron a cabo estas actividades puedan realizarlas como un primer acercamiento para el desarrollo de esta nocin. Ms adelante conviene aumentar la dificultad de las actividades. Por ejemplo, comparar distancias semejantes en longitud, es decir, cuya diferencia no sea muy notoria, y comparar las longitudes de objetos que no puedan colocarse uno junto al otro, por ejemplo: qu es ms largo, el pizarrn o la ventana? Despus de que el maestro proponga a sus alumnos actividades como las anteriores deber darles tiempo suficiente para buscar la manera de comparar las longitudes. Es probable que recurran al uso de un objeto que sirva de intermediario: un palo, un cordn, etctera. Si a los alumnos no se les ocurre cmo hacerlo, el maestro puede sugerrselos. Los objetos que se utilicen como intermediarios deben ser ms largos que las longitudes a comparar para que puedan trasladar la longitud total de uno de los objetos sobre la otra longitud (vase, por ejemplo, la leccin 32, p. 50).
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Para que este procedimiento sea eficaz, los nios deben realizar previamente otras actividades de suma y resta de centenas y decenas, y resolver muchos problemas como ste. De esta manera desarrollarn la habilidad para sumar mentalmente, con facilidad, centenas, decenas y unidades.

Medicin
Los nios, en sus juegos o en otras actividades realizadas fuera o dentro de la escuela, han determinado, a simple vista y por medio de la comparacin directa, cundo un objeto es ms largo o pesa ms que otro, cundo una figura es ms grande que otra. Identifican, por ejemplo, a qu bolsa le cabe ms dulces. De manera implcita han empezado a desarrollar sus primeras nociones de longitud, superficie, capacidad y peso. En segundo grado los alumnos continuarn realizando este tipo de actividades, al utilizar sistemticamente unidades arbitrarias de medida, para que con la cuantificacin de las unidades utilizadas comparen y ordenen las diferentes magnitudes de los objetos. A travs de estas actividades los alumnos profundizan su conocimiento sobre el concepto de longitud, superficie, capacidad y peso, y sobre los

SEGUNDO GRADO

? to es un

Centenas

Decenas

Unidades

s y ial Lo mater s, decenas as el a A mtic de centen ate las m abla n la t n de l Rinc presenta e a de Tom . Re . ncitos o 489 carto s el nmer de unida

o tal sn ero es? m tien n ob qu ero ra, de, nm bar ran u na og u , q to rad as rito un uit uad nc uad le q . C los 3 c B os su te un drit 580 ega uvis as l. agr alo. 3 cua le al reg teria ue obt lo. le r ag t Si el ma ero q snta viste resn utale quita u e con l nm Repr e obt ? Rep iste q para r a s Si ienes? ero qu tiene obtuv hace ue bt nm ro ob que q o e te ro al Si nm nme tuvis u , al q ra Qu ? o Ah ued ? q te dritos cua re Rep

39

MATEMTICAS

o camin a El elv e la s d
A
Cada e la se quipo to m lv Regla a y un a del Rin p c s de l jue ar de da n de las Ca go: dos da p rojos matem u Ca ticas . da u nto del d no p El c ado cam amin vale inito ondr o de 10. un o , jun bjeto to a l cas illero que lo id e que tiene ntifique af el n mero uera del 10.

tos pun l de n. ta l to legar s l ne e nte illero que l ue s, c u cas sillero o l dad ta q al ca ee ro s los tien casille en an ha llegar . ue B q el nc dig e a to ta od ero as s l y has u obje l nm nmer aciert nde rno ron 10 r tu tuvie en n ah s decir e o y el o. Si da do o t uv ue P ue ob de 10 deje ebe eq obt obje n d q nte onde y urno t su s que i no, s ue sp t s o C s en ee g; unt re cor gador dond los p ue lle ju en on o al q l c o E asiller egar siller c ue ll l ca e al q a en d que ba. a est

. ntos 0 pu as 6 os ms. s regre 0 punt 5 es te ucan avanzas s en la st C de lo garzas juega n no regi de las gas en la n ortu s 30 caes n la regi de las t resa Si n e e reg t s regi i cae drilos otro S aes en la a. o coco amin o por ic nd e los S iente ro regin d upad ipio del c oc princ u la sig est al s en e ya i cae o qu locas S tos. siller y lo co n n ca e ah u pu d s en uitas i cae S dor, lo q juga elva. s de la

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SEGUNDO GRADO

es y non Pares

Completa el siguiente registro

Nmero de nios Pares de: Cuntos pares hay? Cuntos hay por todos?

15 19 22 13 25
A

zapatos manos ojos pies orejas

15

30

Veint iocho una mand persona s fue ah acab ron a Cu el mater cer un pa a una f bric ial y ntas r de a s z Sob p raron ersonas lo pudie apatos. E de calza ron h do. C La no p n la zapa ad ud fbric ac f a pu tos? Cu ieron lle er 33 p brica se a vars ares do v e nto e sus s? de za les nder los z zapa p apat tos? atos. os q ue so braro n? P or qu ?

s ha . ato abla zap l? la t de B res n tota stra en a os p hay e e mue nt a cu apatos o que s nt Cue ntos z egistr r Cu leta el omp C

tu y en

sal

n.

41

MATEMTICAS

e el qu o G a n a primer ga obten puntos 200

A
Cada rojo equipo t y o colu uno azu ma del R m l. in punt nas: una Cada ju cn de os q las m gado para u tota r l de e se obt el orde hace u atemt icas n de na t punt uvier a u os q la o ue s n en ca s tira bla de t n dado das e ac res da la umu , lan. nzamien una pa ra to y otra los para el

Mario
Nmero de Tirada Primera Segunda Tercera Cuarta Quinta Sexta Sptima Octava
106 + 24 130

Puntos que se Total de puntos ganados obtuvieron 36 25 13 32 24 31 14 26

130 +31 161

36 61 74 106 130 16 1 175 201

61 + 13 74

36 + 25 61

74 + 32 106

161 + 14 175

175 + 26 20 1

ojo ado r del d unto nta del p cada la cue ay tirad en uno y B vale dos. Hac primera azul s da o n la l dad nzan lo uno e to de la s que ada unto a pun r turnos obtiene c Cad los p da y de la o 10. P ntos que ra tabla a tira vale terce er pu en su otan de la prim idos en la al 200 al de n. tot e a a, an tos n rond obten ios llegu gistr la re iguiente an los pu puntos los n s m de no de En la ron y su el total que u n vie obtu a. Anota n hasta a nd segu a. Contin mn s. colu m poco o un

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Ms adelante, para comparar las longitudes tambin pueden recurrir al uso de unidades arbitrarias de medida, como contar cuntos pasos pueden dar a lo largo de una distancia sealada, cubrirla con la cuarta de su mano, con lpices, varas, etctera. En estos casos el maestro deber propiciar una discusin entre los alumnos, en la que traten de explicar, con sus propios argumentos, por qu cada vez que se mide el largo de un objeto o una distancia con diferentes unidades de medida los resultados varan. Si los alumnos no logran captar que los resultados difieren porque los objetos que utilizaron para medir no tienen la misma longitud, el maestro lo deber hacer notar.

Posteriormente, se sugiere que el maestro enfrente a los alumnos a situaciones de medicin y reproduccin de distancias equivalentes y a situaciones en las que primero estimen la medida (como cuntas veces creen que cabe una unidad arbitraria de medida en caminos rectos y curvos) y despus verifiquen sus estimaciones, midiendo directamente con la unidad preestablecida (vanse, por ejemplo, las lecciones 9, 13 y 19, pp. 18, 24 y 31). La introduccin de situaciones de medicin de longitudes curvas favorece que los alumnos empiecen a reflexionar sobre la necesidad de utilizar unidades arbitrarias de medida ms adecuadas para medir este tipo de longitudes. Por ejemplo, un pedazo de cordn, de mecate, etctera.

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Otras situaciones de medicin necesarias para favorecer el desarrollo de las nociones de longitud y de unidad de medida son aqullas en las que los alumnos estiman la longitud de un objeto, tomando en cuenta el tamao de la unidad con la que se va a medir. Por ejemplo: corten un pedazo de cordn que mida 6 lpices como ste (slo se muestra el lpiz). Despus, miden el pedazo de cordn que cortaron, con el lpiz mostrado, para ver si estimaron bien la longitud. En segundo grado tambin se propone el planteamiento de actividades de medicin del contorno de figuras, mediante el conteo de las unidades arbitrarias de medida con las que estn formadas (vase, por ejemplo, la leccin 41, p. 65). El propsito de estas actividades es que los alumnos inicien un trabajo de reflexin sobre la nocin de permetro, que se trabajar de manera formal en grados posteriores. Adems, con el propsito de que los alumnos se familiaricen con los instrumentos de medicin convencionales (la regla graduada) y comprendan las ventajas de utilizar una unidad de medida graduada con unidades ms chicas para aproximarse mejor a la medida de una longitud, se propone que en este grado los alumnos construyan una regla con dos unidades arbitrarias de medida y que la utilicen para medir longitudes (vase, por ejemplo, la leccin 98, p. 149). Probablemente, en las primeras situaciones de medicin que se propongan los alumnos tendrn dificultad para realizarlas, sin embargo, es im44

portante que las lleven a cabo para desarrollar la nocin de longitud y de unidad de medida, as como para desarrollar la habilidad para estimar la medida de longitudes (vase la pgina 55 de este libro).

Medicin de superficies
Es necesario que el maestro tome en cuenta que, por lo general, los alumnos de este grado todava no son conservadores de rea, es decir, consideran que el tamao de una superficie aumenta o disminuye cuando sta cambia de forma o se corta. Por ejemplo: si se construyen dos rectngulos diferentes, como los que se muestran abajo, con una misma cantidad de figuras iguales, los alumnos pueden pensar que la superficie del rectngulo A es ms grande porque es ms ancho y que la superficie del rectngulo B es ms chica porque es ms flaquito.

Si a dos nios (A y B) se les entrega un pastel, representado por una hoja de papel, igual en forma y tamao, y B corta el suyo en varios pedazos, algunos nios pueden pensar que B tiene ms pastel que A, porque B tiene ms pedazos o que A tiene ms

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la compensacin es recomendable que las figuras que se comparen se contengan entre s, es decir, que una figura quepa totalmente en la otra (vase, por ejemplo, la leccin 14, p. 25). Finalmente, se sugiere que los alumnos empiecen a recurrir al uso de unidades arbitrarias de medida para comparar superficies a travs de la medicin. Es decir, tendrn que construir o recubrir superficies con figuras iguales en forma y tamao, contar cuntas figuras ocuparon para construirlas o para cubrirlas y as poder determinar cul es ms grande, a travs de la comparacin de los resultados de la cuantificacin (vanse, por ejemplo, las lecciones 37 y 92, pp. 58 y 140). Para enriquecer el aprendizaje de las nociones de longitud y de superficie se propone realizar actividades que permitan que el alumno empiece a reflexionar sobre si existe o no alguna relacin entre el tamao del contorno de las figuras (permetro) y la medida de su superficie (rea) (vase, por ejemplo, la leccin 41, p. 65).

pastel que B, porque su pastel no se ha cortado. Es importante que el maestro tome en cuenta que las respuestas errneas que manifiestan los alumnos frente a las experiencias de comparacin de superficies corresponden a la etapa de su desarrollo y no a falta de atencin. Con el tiempo y la experiencia, los alumnos comprendern que el tamao de una superficie no se modifica si sta nicamente se corta o cambia de forma. Los nios logran ser conservadores de rea a lo largo de la primaria. Sin embargo, en la escuela deben proponerse actividades que enfrenten a los nios, desde los primeros grados, a experiencias que les sean tiles para avanzar en su desarrollo. Se sugiere que las primeras situaciones con las que se trabaje la nocin de superficie sean actividades de comparacin directa, mediante la superposicin de figuras, como las que se proponen para el primer grado. Como los alumnos de este grado todava tienen dificultades para comparar superficies mediante el recorte y

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Por ejemplo, en las figuras A, B y C se observa que el rectngulo A y el cuadrado B tienen el mismo permetro pero la medida de sus superficies son diferentes, en cambio, el cuadrado B y el rectngulo C tienen la misma medida de superficie y sus permetros son diferentes.

que el nivel del lquido sube ms en uno que en otro. Tambin en este caso el maestro deber tomar en cuenta que las respuestas errneas que manifiestan los alumnos de este grado frente a las experiencias de comparacin de la capacidad de recipientes, no se deben a falta de atencin, simplemente corresponden a su etapa de desarrollo. En segundo grado, al igual que en primero, se propone que los alumnos continen desarrollando actividades que les permitan seguir reflexionando sobre las ideas que tienen acerca de la capacidad de los recipientes. El maestro deber proveerse con anticipacin de frascos, envases, botellas, etctera, con formas y tamaos diferentes. Con estos materiales el maestro podr plantear situaciones en las que los alumnos anticipen a cul de ellos creen que le cabe ms arena, tierra o agua y posteriormente verifiquen sus anticipaciones utilizando unidades arbitrarias de medida (vase, por ejemplo, la leccin 52, p. 80). Tambin puede plantearse esta misma actividad a la inversa. Mostrar dos
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A travs de estas actividades se pretende que los alumnos profundicen su conocimiento sobre las nociones de superficie, de medida y de unidad de medida de superficie. Todos estos conocimientos se formalizarn en aos posteriores.

Medicin de la capacidad de recipientes

La nocin de capacidad est estrechamente relacionada con la nocin de volumen, por lo tanto es necesario que el maestro tome en cuenta que, en general, los alumnos de este grado no son conservadores de volumen, es decir, consideran, por ejemplo, que una misma cantidad de lquido es mayor si se vierte en un recipiente angosto y menor si se vierte en un recipiente ms ancho, por-

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o tres frascos llenos de arena y preguntar a los alumnos cul de los dos o tres frascos creen que tiene ms arena. Posteriormente, los alumnos debern verificar sus anticipaciones midiendo la cantidad de arena que contiene cada frasco con una misma unidad arbitraria de medida. Otra actividad que favorece la reflexin sobre la nocin de capacidad es en la que los alumnos vierten una misma cantidad de arena en recipientes con formas diferentes, y posteriormente se les pide que expresen verbalmente si en todos esos recipientes hay o no la misma cantidad de arena. Probablemente algunos alumnos continen pensando que tienen ms arena los recipientes ms angostos, dado que en stos el nivel de arena sube ms que en los anchos; tal vez otros alumnos digan que todos tienen la misma cantidad, porque a todos les pusieron lo mismo (el mismo nmero
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de unidades arbitrarias de medida llenas de arena). Si esto ltimo sucede, el maestro deber invitar a los alumnos a buscar una manera de mostrar a sus compaeros que lo que dicen es cierto o falso. Si en la discusin no logran convencerse, no se preocupe, con el tiempo y a travs de muchas actividades como stas lo lograrn.

Medicin del peso de objetos

Es probable que los nios de segundo grado piensen que los objetos grandes pesan ms que los pequeos. Es necesario brindar numerosas experiencias de comparacin de peso entre pares de objetos que contradigan esta hiptesis para que los alumnos comprendan poco a poco que el tamao de los objetos no es una condicin que determine su peso. Es importante que en las primeras actividades los alumnos comparen

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directamente el peso de los objetos al sopesarlos, es decir, al tomar un objeto en cada mano, para determinar cul de los dos es ms pesado. Despus de que los alumnos han realizado numerosas actividades de comparacin directa del peso de pares de objetos debern enfrentarse a situaciones en las que al sopesarlos no sea fcil determinar cul de los dos objetos pesa ms. En estos casos ser necesario utilizar un instrumento ms sensible que les permita determinar cul es ms pesado. Para ello se introduce el uso de la balanza casera, construida por los propios alumnos con ayuda de su maestro. El trabajo con la balanza favorece el planteamiento y resolucin de diversos problemas, como seran: explicar el modo en que la balanza indica que un objeto pesa ms que otro, anticipar hacia qu lado se inclinar la balanza o si sta quedar en equilibrio al colocar un par de objetos en ella. Puede suceder que al sopesar dos objetos los alumnos consideren que uno es ms pesado que el otro y, al verificar su peso colocndolos en la balanza observen que el platillo en el que colocaron el objeto considerado ms pesado queda ms arriba. Es probable, tambin, que los alumnos traten de explicar este hecho argumentando que al ponerlo en la balanza pesa ms que cuando est fuera de ella, que ese platillo es ms pesado que el otro, que la balanza no sirve o simplemente pueden declarar no saber lo que sucede.

En este momento no debe esperarse que los alumnos den explicaciones correctas ni precisas; slo se trata de que expresen lo que piensan y de que fundamenten sus ideas. Ms adelante, se propone iniciar el trabajo de reflexin sobre lo que significa medir el peso de los objetos y sobre la nocin de unidad de medida de peso, mediante situaciones en las que los alumnos equilibren la balanza colocando en uno de sus platillos un objeto y en el otro unidades arbitrarias de medida como tuercas, tornillos, clavos u otros objetos pequeos iguales en forma y tamao (vase, por ejemplo, la leccin 102, p. 155).

Despus, el maestro deber continuar planteando comparaciones del peso de objetos en la balanza y buscar situaciones interesantes, como comparar el peso de objetos grandes que pesen menos que objetos pequeos, objetos del mismo tamao y de la misma forma cuyo peso sea diferente (cajas iguales rellenas con diferentes materiales), etctera. Esto ayudar a que los alumnos avancen en la elaboracin de sus argumentaciones y, por ende, en sus conocimientos.

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Medicin del tiempo

Cuando los nios ingresan a segundo grado han desarrollado un poco ms su nocin de tiempo, dado que empezaron a tener un contacto ms estrecho con el paso del tiempo desde que estn en la escuela. Saben que a partir de que inicia el ao escolar deben llegar puntuales a la escuela, que van de lunes a viernes y que el sbado y domingo no van; que en la escuela tienen media hora de recreo y que este tiempo lo deben distribuir para jugar, comer su torta, ir al bao; saben tambin que cada determinado tiempo van a tener clase de educacin fsica y que despus de unos meses estarn de nuevo de vacaciones. Sin embargo, estas percepciones no son suficientes para que se percaten de cunto tiempo pasa entre un evento y otro. Para favorecer el desarrollo de la nocin de tiempo en los nios de segundo grado se sugiere que el maestro organice actividades en las cuales: Reconozcan los das de la semana. Por ejemplo, registren todas las actividades realizadas durante el da y al trmino de la semana redacten un texto en el que digan qu actividad de las que realizaron cada da les gust ms. Ordenen sucesos temporalmente. Por ejemplo, recorte y pegado de dibujos que tengan una secuencia temporal; ordenen textos a partir de la lectura de oraciones sueltas. Inventen historias a partir de actividades redactadas de manera aislada o de imgenes.

Reconozcan los meses del ao mediante actividades como buscar en el calendario las fechas de diferentes celebraciones, por ejemplo, los cumpleaos de cada nio del grupo. Registren e identifiquen sucesos recurrentes. Por ejemplo, contar cuntos das pasan de lunes a lunes, de una clase de educacin fsica a otra; observar la regularidad entre los das que van a la escuela y los que no van; buscar en el calendario das festivos que se celebran una vez al ao, como en qu da y en qu mes cae el Da de la Bandera, el Da del Trabajo, el Da de las Madres, el Da del Padre, etctera (vanse, por ejemplo, las lecciones 40 y 65, pp. 64 y 98). En sntesis, el conjunto de las actividades sobre medicin que se sugieren favorece que los alumnos desarrollen sus nociones de las distintas magnitudes y propicia la comprensin de que para cada magnitud se requieren unidades de medida diferentes (vase, por ejemplo, la leccin 109, p. 166).

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Geometra
En la propuesta actual, el estudio de la geometra va ms all del coloreado y reconocimiento del nombre de las figuras trazadas en el libro y de los cuerpos geomtricos. Presentar las figuras geomtricas siempre sobre papel y en una misma posicin provoca en muchos casos que los alumnos consideren que una figura se convierte en otra con slo girarla. Por ejemplo, la mayora de los nios, incluso en los grados superiores, identifica al cuadrado cuando ste se apoya en uno de sus lados y cree que se convierte en rombo cuando se gira y se presenta apoyado en uno de sus vrtices.

de la observacin y el anlisis de las formas de su entorno y de las formas que constituyen a los diversos cuerpos geomtricos.

Ubicacin en el plano y en el espacio

En segundo grado, el desarrollo de la ubicacin espacial del alumno en relacin con su entorno y con otros seres u objetos, as como la ubicacin de los seres y objetos entre s, sigue siendo un aspecto importante de la geometra que se debe seguir trabajando. En general los nios de este grado utilizan cotidianamente y de manera ms adecuada las relaciones espaciales como arriba de, abajo de, delante de, detrs de, entre, sobre, entre otras, para ubicar objetos y personas en su entorno. Sin embargo, hay cuestiones para los nios de esta edad que siguen siendo difciles de entender, como la diferencia entre a la derecha de o a la izquierda de, as como el carcter relativo de las relaciones espaciales antes mencionadas. Al realizar actividades relacionadas con estas nociones espaciales, el alumno utilizar de manera ms adecuada estas expresiones e iniciar un trabajo de representacin grfica de su entorno, poniendo ms atencin a la relacin espacial que existe en un momento determinado entre otros seres u objetos. Para ello, se sugiere realizar actividades como las siguientes: Descripcin oral de la ubicacin de objetos y personas. Los alumnos participarn
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Uno de los propsitos del primer ciclo de la escuela primaria es que los alumnos realicen, por un lado, experiencias que les permitan ubicarse en el espacio a partir de s mismos y en relacin con otros seres u objetos. Por otro lado, que aprendan a ubicar figuras en un plano y a la vez que avancen en el conocimiento de las figuras geomtricas reconocindolas, no slo por su nombre, sino a travs de la reflexin sistemtica sobre algunas de sus propiedades geomtricas, a partir

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Es importante destacar que las relaciones de lateralidad (derecha, izquierda) existen slo en funcin de los objetos que tienen frente, como una silla, una mueca, una casa, etctera. En cambio, objetos como un lpiz, un borrador, una mesa, no tienen derecha ni izquierda. Ejecucin e interpretacin de trayectos. Los alumnos de este grado realizarn actividades en las que se desplacen de un lugar a otro a partir de consignas dadas por el maestro o por otros compaeros e interpretarn desplazamientos en un plano y los reproducirn en retculas cuadriculadas (hojas cuadriculadas) a partir de un modelo (vase, por ejemplo, la leccin 60, p. 92 y la pgina 56 de este libro). Con respecto a la ubicacin en el plano y al trabajo sobre figuras geomtricas, en el primer ciclo se propone, fundamentalmente, desarrollar la percepcin geomtrica de los alumnos mediante la interaccin sistemtica con las figuras geomtricas. Para ello, se sugiere llevar a cabo actividades como las que se describen: Construccin de configuraciones geomtricas con el tangram. En segundo grado se contina trabajando con rompecabezas. Sin embargo, no aparecen los rompecabezas clsicos, pero se contina reproduciendo imgenes con las piezas del tangram (cinco tringulos, un romboide y un cuadrado). A diferencia de los modelos de rompecabezas trabajados en primer grado, los de segundo no muestran en dnde se ubican todas las piezas del tangram y el color del modelo no hace
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en juegos en los que seguirn instrucciones para colocarse o para colocar objetos en un lugar determinado, as como actividades en las que tengan necesidad de referir el lugar en el que se encuentran algunos objetos dentro del saln de clases (vase, por ejemplo, la leccin 10, p. 19). En segundo grado se trabaja de manera ms sistemtica la lateralidad del alumno y la de algunos objetos, mediante actividades que le permitan reconocer su derecha y su izquierda. Por ejemplo, describir oralmente la posicin de personas y objetos en relacin con ellos mismos y con otros objetos: a mi derecha se sienta Juan; Susana est sentada a mi izquierda; a la derecha de la mueca..., a la izquierda de la silla est Vicente, etctera (vase, por ejemplo, la leccin 46, p. 70).

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referencia a los colores de las piezas (vase, por ejemplo, la leccin 1, p. 9). Adems, se trabaja de manera ms sistemtica la transformacin de un modelo en otro, moviendo una o dos piezas (vase, por ejemplo, la leccin 110, p. 167). Construccin y transformacin de figuras. Otras actividades que se proponen para favorecer la observacin de algunas propiedades de las figuras geomtricas consisten en la construccin y transformacin de figuras con el tangram y con tiras de cartn mecano (vanse, por ejemplo, las lecciones 82 y 110, pp. 128 y 167). Reproduccin de imgenes con una figura de dos colores diferentes. En primer grado se propone que los alumnos realicen este tipo de actividades utilizando

cuadrados bicolores. En segundo grado slo se cambia la forma de las piezas con las que se trabaja. Se sugiere que los alumnos usen una figura que represente a una gallina con la cual reproduzcan diversas configuraciones geomtricas a travs de la ubicacin en el plano, colocndola en diferentes posiciones (vanse, por ejemplo, las lecciones 23 y 48, pp. 36, 74). Reproduccin de mosaicos. Tambin se favorece el desarrollo de la percepcin geomtrica con actividades en las que los alumnos visualizan y construyen figuras geomtricas que se forman con tringulos (vanse, por ejemplo, las lecciones 18 y 56, pp. 30, 87). Reproduccin de figuras en retculas (cuadriculadas o punteadas). Desde primer grado se han propuesto actividades en

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las que los alumnos deben reproducir una imagen hecha con lneas horizontales y verticales en una retcula. Para ayudarlos en la ubicacin se mostraba el inicio del trazo en la retcula en la que se iba a reproducir el dibujo. En segundo grado se espera que los alumnos ya puedan ubicar por dnde pueden empezar a trazar el dibujo, sin embargo, es probable que para algunos nios no sea fcil. En estos casos, el maestro puede ayudarlos cuestionndolos sobre el nmero de cuadritos que no se utilizan a partir de una de las esquinas de la retcula en la que est el modelo (vase, por ejemplo, la leccin 56, p. 87). En segundo grado estas actividades se hacen ms complejas al utilizar en el dibujo, adems de las lneas horizontales y verticales, el trazo de lneas inclinadas. Otra dificultad a la que se enfrentan los nios de segundo consiste en que la retcula en la que se va a reproducir el modelo tiene ms cuadritos que la original (vase, por ejemplo, la leccin 87, p. 134).

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propsito son aqullas en las que los alumnos construyen de diversas maneras el forro de un cuerpo y actividades en las que tienen que identificar cul de los forros le corresponde a un cuerpo geomtrico determinado (vanse, por ejemplo, las lecciones 89 y 105, pp. 136 y 160). Clasificacin de figuras y de cuerpos geomtricos. Es fundamental que los alumnos continen con la clasificacin de los cuerpos geomtricos a partir de la forma de sus caras, as como identificando las figuras a partir de sus propiedades geomtricas. Mediante la comparacin de los cuerpos, los alumnos descubrirn que algunos tienen aristas (bordes) y vrtices (picos); que otros cuerpos, como las pelotas, no los tienen, y que otros slo tienen bordes pero no vrtices, como el cilindro. Descubrirn tambin que algunos cuerpos tienen caras planas y otros caras curvas. Se recomienda que el maestro, al referirse a la forma de las caras de los
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Figuras y cuerpos geomtricos

Las figuras en relacin con los cuerpos geomtricos. En segundo grado se continuar con actividades que propicien la observacin de las figuras que conforman a los cuerpos geomtricos. Se propone que identifiquen y reproduzcan las caras de diferentes cuerpos, que las recorten y que determinen cules figuras pertenecen a cada uno de los cuerpos geomtricos (vase, por ejemplo, la leccin 33, p. 52). Otro tipo de actividades con el mismo

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cuerpos, utilice desde un principio el nombre de las figuras, sin exigir que los alumnos lo hagan; poco a poco las reconocern por su forma y nombre. Tambin es importante que ayude a los alumnos a identificar las caras planas y caras curvas de los cuerpos. Los alumnos de este grado, continan clasificando figuras por tamaos, por el nmero de lados, por el nmero de vrtices, separando las que tienen todos sus lados rectos de las que tienen lados curvos, las que se parecen y las que no se parecen. Aunque los nios llamen puntas o esquinas a los vrtices de las figuras, conviene que el maestro utilice, de manera natural, el trmino correcto, sealando que estas puntas o esquinas tambin se llaman vrtices. Con el tiempo los nios irn utilizando este trmino adecuadamente (vase la pgina 57 de este libro). Ejemplos de actividades en las que se trabajan algunas propiedades geomtricas de las figuras se encuentran en las lecciones 4, 69 y 76, pp. 12, 104 y 116.

descifrar la informacin contenida en ilustraciones, registros y pictogramas; o bien, la resolucin e invencin de problemas a partir de la informacin que aporta una ilustracin hacen funcionar de manera prioritaria los contenidos que competen a Los nmeros, sus relaciones y operaciones, a la Medicin y a la Geometra. Por esta razn, en 90 por ciento de las lecciones del libro de texto las imgenes enfrentan al alumno a la necesidad de interactuar con ellas, observarlas y analizarlas, con el objeto de seleccionar la informacin pertinente que le permita resolver tanto situaciones de medicin como geomtricas y aritmticas. Otras actividades, como la elaboracin e interpretacin de grficas de barras y la elaboracin de tablas sencillas (vanse, por ejemplo, las lecciones 20 y 22, pp. 32 y 34) que se han planteado desde el primer grado, inician a los alumnos en un trabajo que permite organizar y analizar informacin de manera ms eficaz para la resolucin de cierto tipo de problemas, como organizar la informacin obtenida en encuestas sobre preferencias por algunos colores o alimentos, o sobre otras cuestiones como la edad de sus compaeros, el nmero de hermanos que tiene cada uno, etctera (vanse, por ejemplo, las lecciones 27 y 108, pp. 42 y 164). Estos recursos se irn formalizando paulatinamente a lo largo de la primaria.

Tratamiento de la informacin
El desarrollo de los contenidos de este eje se subordina al trabajo de los otros tres ejes correspondientes al segundo grado, en el sentido de que desarrollan la capacidad de los nios para

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A
Se e la sigu boran, p ie a indic ntes me ra cada dida a. s y lo equipo, La t cu ir s alu La t a A deb mno atro tira e ir s las s La t a B deb medir 4 color de pap e me ira C e x 60 ean d La t d com l con las ira D ebe me ir 4 x 30 cm (roj o se dir 4 debe cm ( a) x v med ir 4 15 cm (a erde) x 7.5 m cm ( arilla) azul)

En se sio longit nes difer udes e con e ntes los a unida lp d lumno s con plant de medid ropsito a m d tina ean p s ade e que ap roble Cu renda n midiend mas cuad ntas o a. P com na tir Si e la l larg as azules o los sigu osteriorm seleccion o de idan ide a ente iente azule una v mide la t ue m s m se les r la s me os q ara m ira ve s: le lumn iras azu e les Si el la dir? rd ide 2 a rgo tiras e? ss a los ntas t verde spu pide s azules me de su ba B s, c nca m y se noten cu tiras. De des, una dir? as unta ide 3 s ea gitu s tir s tira tiras an la azul y qu n las dem ersas lon s verde treg o s, c oc e en n la ir div as. o la ue S ism unta zul a co med s tira a roj acen lo m na para s peque la tira a ce ver q la tir s algu s y otra escojan e les ha e o con ja. H la ro ue elijan nde verd nos es. S eq s gra los alum es grand n la tira pido. pid no co r ud vez o me ms cipio tal dir longit ngitudes inan ms e lo in l pr term tas ra m A y es pa des edir rilla ama s fcil m ms gran n es m rque so po roja

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Se e cad xplica q a u hay cuadr e acab ado ent an d re se p r ued cada eprese e hacer nta e lle cua el p gar d u a ca rado r na ma lano de epre nz da u u no d sent ana y l na colo an l e lo as c os espa nia, qu s lu e a gare c s se lles por ios que ala don dos de .

en ja, dibu cho no o illo n alum idan tonc e ada que m n car rados .C u os ados a en s cuad anera i o n adr m n eg a lo u e tal sp cinc c de atro c ta. Lo e indi ija de carse A f S o pos s, cu ecor n. y los y col qui da sr ne aci e a y lo ustr eros gars rma icul e fo cuadr r lado n la il s letr despe S s o ra e lo an p hoja ritos uest ocarse pued d l cua o se m en co iones, b s com ue de as se s q n otr s. lo re ,e que s luga o otr

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a e cad con , tes d ntan y el otro se repre scritas le os se D nte d iones de o que s son al fre amin cc asen s instru lano el c truccione ue p lee la el p ins ide q si las sobre Se p . Un nio orre o se fija uipo uito, rec grup eq eq del el mu El resto dica. s o no. in cta corre

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buscan s toc y el que le ersticas s, leen s caract mensaje e bian los pla con la paran con la qu ue cum Intercam n iguales , la com uras la q fig tren . Si so entre las uando la encuen l mensaje n. e s. C e envi e no, pierd descrita quipo qu haya ida el e unto, si uipo que e escond os equipos un p tien a el eq ces. Gan an los d ve se anot o cuatro e el jueg Se repit puntos. do ms acumula

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Recomendaciones de evaluacin
Una de las ideas conceptuales que subyace en la propuesta actual para la enseanza es que el proceso de aprendizaje de los nios es evolutivo, es decir, no todos los nios construyen los conocimientos que se estn trabajando al mismo tiempo. Por lo tanto, es conveniente que el maestro realice evaluaciones con grupos pequeos de alumnos (8 o 10) para apreciar con ms profundidad y detalle, de manera individual, los logros y las dificultades que se les presentan al desarrollar las actividades. El resto del grupo, mientras tanto, puede ocuparse en otra actividad o en alguno de los juegos matemticos que se sugieren. Es recomendable que al evaluar a sus alumnos, el maestro considere cuestiones como las que se plantean a continuacin: Las actividades que el maestro proponga para evaluar deben ser semejantes a las que haya realizado a lo largo de cada bloque. Adems de observar permanentemente la participacin de los alumnos durante el desarrollo de cada bloque y de revisar sus libros y cuadernos es importante que, peridicamente, el maestro lleve a cabo evaluaciones orales y escritas al trmino de cada bloque. Estas evaluaciones
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permiten al maestro percatarse de manera ms precisa sobre los conocimientos adquiridos por sus alumnos y pueden servir de parmetro para observar el grado de avance entre una evaluacin y otra. En la evaluacin oral, el maestro puede plantear situaciones que se resuelvan a travs de la manipulacin del material, conteo, clculo mental, estimaciones y verificacin de resultados. Con estas actividades, el maestro podr darse cuenta si los alumnos han avanzado en su conocimiento sobre las reglas de cambio del sistema decimal de numeracin, si se saben la serie numrica oral, hasta qu nmero pueden contar con facilidad y si pueden resolver mentalmente problemas sencillos de suma, de resta y de multiplicacin de dgitos. En la evaluacin escrita, el maestro puede proponer situaciones en las que los alumnos tengan la necesidad de escribir nmeros para comunicar cantidades menores que 1000, resolver problemas de suma, resta y multiplicacin de dgitos, seguir secuencias numricas, etctera. De este modo, el maestro podr observar hasta qu nmero saben escribir los alumnos con facilidad, qu nmeros se les dificultan, si pueden inter-

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pretar y utilizar los signos y smbolos numricos adecuadamente y qu avances han tenido en los procedimientos que utilizan para resolver problemas. Otro aspecto importante que el maestro debe considerar es que algunos de los contenidos que se trabajan a lo largo del curso no pueden incluirse en la evaluacin final de cada bloque, porque a veces no es posible realizar, en una sola sesin, todas las actividades necesarias para evaluarlos o porque el avance de los

alumnos sobre estos contenidos slo puede apreciarse despus de un tiempo mayor, es decir, despus de haberlos trabajado durante dos o tres bloques. En particular, las actividades del eje Tratamiento de la informacin, as como las de ubicacin en el plano y en el espacio del eje Geometra debern evaluarse durante su desarrollo, tomando en cuenta la participacin del alumno, el tipo de reflexiones que expresa en la clase y el progreso que muestra a lo largo de las actividades.

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Sugerencias bibliogrficas para el maestro

Alarcn, Jess, Silvestre Crdenas, Blanca Parra, Juan Jos Rivaud, Mara Guadalupe, Lucio y Alba Rojo, Matemticas 1, Mxico, SEP/FCE, 1991. vila, Alicia, Los nios tambin cuentan, Mxico, SEP, 1994 (Libros del Rincn). Baldor, Aurelio, Aritmtica terico prctico, 8a ed., Mxico, Publicaciones Cultural, 1993. Block, David, Validacin emprica del conocimiento en clase de matemticas en la primaria, en Cero en Conducta (25), Mxico, 1991. Block, David, Irma Fuenlabrada y Hugo Balbuena, Matemticas, en Dialogar y descubrir. Manual del instructor comunitario. Nivel I y II (Elsie Rockwell, coord.), Mxico, SEP /Conafe/ DIE / Cinvestav, 1992. Block, David, Irma Fuenlabrada, Alicia Carvajal y Patricia Martnez, Los nmeros y su representacin, Mxico, 1991 (Libros del Rincn). Carraher, Teresinha, En la vida diez, en la escuela cero, Mxico, Siglo XXI, 1991. Carrin Miranda, Vicente, Un recurso para la enseanza de la geometra, en Educacin Matemtica (1), vol. 5, Mxico, 1993. Educacin y cambio, A.C., Cero en Conducta (4), Mxico, 1986. Fuenlabrada, Irma, David Block, Hugo Balbuena y Alicia Carvajal, Juega y aprende matemticas. Propuestas para divertirse
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y trabajar en el aula, Mxico, 1991 (Libros del Rincn). Fuenlabrada, Irma, David Block, Hugo Balbuena y J. Leove Ortega, Lo que cuentan las cuentas de multiplicar y dividir, Mxico, SEP , 1993 (Libros del Rincn). Mndez Balderas, Rodolfo, Algunas concepciones de los maestros en la enseanza de las matemticas, en Cero en Conducta (25), Mxico, 1991. Parra, Blanca, La resolucin de problemas en la construccin de esquemas de razonamiento, en Educacin Matemtica (1), vol. 3, Mxico, 1991. Peltier, Marie-Lesie, Una visin general de la didctica de las matemticas en Francia, en Educacin Matemtica (2), vol. 5, Mxico, 1993. Polya, Georges, Problemas, en Educacin Matemtica (3), vol. 3, Mxico, 1991. Ruiz Ziga, ngel, Las matemticas modernas en las Amricas: filosofa de una reforma, en Educacin Matemtica (1), vol. 4, Mxico, 1992.
SEP, Gua para el maestro. Primer grado, Mxi-

co, 1992. Tahan, Malba, El hombre que calculaba, Mxico, SEP, 1992 (Libros del Rincn). Zrate Salas, Eduardo, Algunas reflexiones en torno a la enseanza de la geometra, en Educacin Matemtica (3), vol. 3, Mxico, 1991.

Bibliografa consultada
Block, David, Irma Fuenlabrada, Hugo Balbuena y J. Leove Ortega, Lo que cuentan las cuentas de multiplicar y dividir, Mxico, 1993 (Libros del Rincn). Block, David, Irma Fuenlabrada, Alicia Carvajal y Patricia Martnez, Los nmeros y su representacin, Mxico, SEP, 1991 (Libros del Rincn). Dvila Vega, Martha, Situaciones de reparto: una introduccin a las fracciones, tesis de licenciatura, Mxico, Universidad Pedaggica Nacional, 1991. Fuenlabrada, Irma, David Block, Hugo Balbuena y Alicia Carvajal, Juega y aprende matemticas. Propuestas para divertirse y trabajar en el aula, Mxico, SEP, 1991 (Libros del Rincn). Fuenlabrada, Irma, David Block, Patricia Martnez y Alicia Carvajal, Propuesta general de actividades fundamentales para la enseanza de las matemticas del primer grado de educacin primaria (documento interno), Mxico, SEP, 1993. Rockwell, Elsie (coord.), Dialogar y descubrir. Manual del instructor comunitario. Nivel I y II, Mxico, Conafe/DIE/ Cinvestav, 1989. , Dialogar y descubrir. Manual del instructor comunitario. Fichas. Nivel I y II, Mxico, Conafe/DIE/ Cinvestav, 1989. , Dialogar y descubrir. Manual del instructor comunitario. Juegos, Mxico, 1989. Rockwell, Elsie, Irma Fuenlabrada, David Block, Antonia Candela, Laura Navarro y Eva Taboada Libro para el maestro. Primer y segundo grados, Mxico, SEP, 1981. , Gua para el maestro. Segundo grado, Mxico, SEP, 1992. , Propuesta curricular del proyecto Dialogar y descubrir para el sistema de cursos comunitarios dependientes de Conafe/ DIE/Cinvestav, Mxico, SEP, 1992.

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El Libro para el maestro. Matemticas. Segundo grado se imprimi por encargo de la Comisin Nacional de los Libros de Texto Gratuitos, en los talleres de , en el mes de de 200 . El tiraje fue de ejemplares ms sobrantes para reposicin.