REPORTE PRIMERA JORNADA DE ANÁLISIS TEMÁTICO

SOBRE FORMACIÓN INICIAL DOCENTE

02 de junio de 2010
Hotel Fundador

El Ministerio de Educación, a través del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones

Pedagógicas y el Programa de Fomento a la Calidad de la Formación Inicial Docente (INICIA), está
desarrollando un nuevo ciclo de Jornadas Temáticas sobre Formación Inicial Docente durante el mes de
junio. Estos encuentros pretenden informar y generar discusión sobre los temas propios de la formación
de profesores con el fin de aportar al fortalecimiento de enfoques y consensos que permitan orientar a
los formadores de formadores y al desarrollo del Programa Inicia.

En el proceso de fortalecimiento de la formación inicial docente, se requiere de espacios de análisis,

discusión e intercambio de experiencias con los actores relevantes, con el fin de enriquecer las iniciativas
en curso, fortalecer la gestión académica que desarrollan las instituciones y retroalimentar la política
pública.

Las presentes Jornadas de Análisis Temático tienen como fin ofrecer este espacio para la reflexión
colectiva de algunos temas que emergen para la discusión. Las temáticas abordadas en este ciclo son las
siguientes:
Ciclo de Jornadas de Análisis Temático sobre Formación Inicial 2010
Lugar: Hotel Fundador, ubicado en calle París N° 888, esquina Serrano, Santiago Centro.
Tema de discusión Fecha
Prueba de Conocimientos Pedagógicos: proceso de elaboración y 2 de junio 2010
comportamiento en su aplicación
08.30- 13.30 hrs
Ley General de Educación: definición de profesor y sus desafíos para la 9 de junio de
formación de docentes 2010
08.30- 13.30 hrs
Estado actual del proceso de elaboración de estándares para la
formación inicial de docentes de Educación Básica, Educación Media Y
Educación Parvularia. 17 de junio 2010
Nota: Los académicos que se quedarán al Taller de la tarde, deben
especificarlo en el formulario de inscripción.
08.30- 17.00 hrs
Elementos complementarios para el análisis de resultados de la 23 de junio 2010
Evaluación Diagnóstica Inicia
08.30- 13.30 hrs

Certificación y Habilitación: Contexto internacional y experiencia nacional 30 de junio 2010

08.30- 13.30 hrs

1
 REPORTE PRIMERA JORNADA 02 JUNIO 2010

La primera jornada de este ciclo se realiz ó el miércoles 02 de junio, desde las 8:30 a las 13:30 horas, en el
Hotel Fundador.

En ella se abordó el tema: Prueba de Conocimientos Pedagógicos: proceso de elaboración y

comportamiento en su aplicación.

El programa de trabajo fue el siguiente:

Horario Actividad

8:30 – 9:00 Recepción e Inauguración del evento

Presentación del proceso de elaboración de la Prueba de

9:00 – 10:15
Conocimientos Pedagógicos y comportamiento en su aplicación.

Expositoras: Paula Lacerna e Isabel Ramos , MideUC

Consultas

10:30 – 11:00 Café

11:00 – 12:30 Taller en mesas de discusión.

Preparación de los informes sobre discusión.

12:30 – 13:30 Presentación de los resultados de la discusión por parte de los

distintos grupos

A la jornada, que consideraba un cupo inicial de 50 personas, asistieron 62 representantes de 41

instituciones de educación superior:

Pontificia Universidad Católica de Chile Universidad de Los Andes

U. Academia Humanismo Cristiano Universidad de Los Lagos
U. Ciencias de la Informática Universidad de Magallanes
U. Metropolitana de Ciencias de la Educación Universidad de Playa Ancha
Universidad Adventista de Chile Universidad del Bío-Bío
Universidad Alberto Hurtado Universidad del Desarrollo
Universidad ARCIS Universidad del Pacífico
Universidad Arturo Prat Universidad Diego Portales
Universidad Autónoma de Chile Universidad Gabriela Mistral
Universidad Bernardo O’Higgins Universidad Internacional SEK
Universidad Bolivariana Universidad Mayor
Universidad Católica Universidad Nacional Andrés Bello
Universidad Católica de Maule Universidad Santo Tomás
Universidad Católica de Temuco Universidad Viña del Mar
2
Universidad Católica del Maule Universidad Nacional Andrés Bello
Universidad Católica Silva Henríquez Consejo de Decanos
Universidad Central Fundación Integra
Universidad de Aconcagua Instituto Catequístico Universidad Católica
Universidad de Antofagasta Instituto Profesional Chileno Británico de Cultura
Universidad de Chile - DEMRE Instituto Profesional ENAC
Universidad de Santiago de Chile Instituto Profesional Libertador de Los Andes
Universidad de La Serena Instituto Profesional Los Leones
Universidad de Las Américas

La primera parte de la jornada consistió en la presentación , por parte del equipo MideUC, sobre el
proceso de elaboración de la Prueba de Conocimientos Pedagógicos y su comportamiento en la
aplicación experimental realizada en Noviembre de 2009 a egresados de carreras de Pedagogía en
Educación Básica, en el marco de la Evaluación Diagnóstica INICIA.

Durante la exposición se presentaron las características del instrumento, su tabla de especificaciones,

cómo fue su proceso de construcción con participación de instituciones formadoras, el proceso de
validación de ítemes y el comportamiento de la aplicación en relación a puntajes PSU de los evaluados.
Se presentaron también ejemplos de preguntas y los desafíos que se abordan para la construcción del
instrumento.

Las principales consultas planteadas a los expositores fueron las siguientes:

• ¿Existe un calce entre el programa específico que cursó el estudiante y la prueba efectivamente
rendida? Se responde que existe un calce importante alrededor del 95%
• ¿Cuántas preguntas tiene cada prueba? ¿Todas las formas tienen la misma cantidad de
preguntas? Todas tienen 35 preguntas
• ¿Cuál es el porcentaje de omisión de la prueba? Se responde que 8% aproximadamente, el
grado de omisión es uno de los factores a considerar en la calidad de una pregunta.
• ¿Se realiza un análisis de sesgo de las preguntas? MideUC aplica protocolos de sesgo para las
preguntas.
• ¿Dónde se ubican las preguntas abiertas? ¿En qué dimensión? Principalmente en la dimensión III.
• ¿Se pueden entregar resultados por subdimensión? No, no existe el mismo número de preguntas
y el número de preguntas es muy reducido.

Los participantes destacaron la importancia de dar un adecuado peso en la evaluación a la dimensión III
sobre reflexión y responsabilidad profesional y manifestaron preocupación por el número de preguntas,
que consideran insuficientes para evaluar adecuadamente cada dimensión. MideUC señaló que la
evaluación de la dimensión es un desafío sobre el cual se seguirá trabajando y, respecto al número de
preguntas, se van a evaluar las medidas para fortalecer la confiabilidad del instrumento.

A continuación, se presenta una síntesis de los temas abordados en cada taller y, en las páginas
siguientes, se adjunta el producto del trabajo de cada mesa realizado en esta jornada.

3
 TRABAJO REALIZADO EN TALLERES DURANTE LA JORNADA

El trabajo desarrollado por los participantes distribuidos en 5 talleres de discusión, sobre la base de tres
pautas de análisis, abordó los siguientes aspectos:

Taller 1 (analizado por Mesa 1 y Mesa 2): Se solicitó a los participantes revisar la Tabla de
Especificaciones de la Prueba de Conocimientos Pedagógicos y señalar qué peso debiese destinarse a
cada una de las dimensiones, subdimensiones y conocimientos en la formación de profesores de
Pedagogía General Básica

Entre los comentarios y observaciones recibidas se señaló que:

• Todas las dimensiones son relevantes, cuesta determinar el porcentaje adecuado. En principio,
podría proponerse una proporción 30%-40%-30%. En particular, se reconoce la dimensión 3
como altamente relevante, pero muy difícil de medir.
• Debiera aumentarse el número de ítems en esta evaluación, puesto que las dimensiones que
trata de medir son bastantes abarcadoras, con el fin de resguardar el grado de confiabilidad del
instrumento.
• Agregar una subdimensión sobre aspectos filosóficos y valóricos de la educación, que pueda ser
evaluada mediante una pregunta construida o pregunta abierta.
• Hubo mucha discusión respecto a comenzar a reflexionar sin tener mayor información de la
prueba y resultados, como formación de profesores de distintas instituciones, distintos
enfoques, distintas filosofía.

Taller 2 (analizado por Mesa 3 y Mesa 4): Se solicitó a los participantes de estas mesas revisar la Tabla
de Especificaciones de la Prueba de Conocimientos Pedagógicos y señalar desde qué perspectiva es
relevante que se aborde estos conocimientos en la prueba: ¿Desde la didáctica general, desde la
didáctica específica de la disciplina o desde ambas perspectivas?

Los principales comentarios realizados en el marco de esta tarea fueron los siguientes:

• Se manifestó desacuerdo con el diseño del taller, se esperaba un análisis más conducente a una
propuesta que responder a una actividad.
• Se pregunta qué se entiende por didáctica: metodología, planificación, ya que eso es clave para
poder responder estas preguntas: ¿qué papel juega la didáctica en el pensamiento del profesor?
• Se insiste en la discusión previa para poder construir el instrumento.
• Se pregunta por la relación entre este instrumento y el enfoque de competencias.
• Se solicita al Ministerio ampliar las consultas para este instrumento.
• Se estima que la evaluación tendría como fin dar origen un currículum Nacional de formación.
• Se considera importante incorporar en la sub-dimensión 3 (Conocimientos sobre el proceso de
evaluación) indicadores relativos al uso de la información emanada de las evaluaciones,
especialmente en la toma de decisiones que son posteriores al análisis.

4
Taller 3 (analizado por Mesa 5): Se invita a los participantes de la mesa a discutir en qué medida las
carreras de pedagogía de sus universidades están ofreciendo a los futuros docentes oportunidades de
aprendizaje suficientes para el logro de los conocimientos contenidos en sus mallas curriculares,
entendiéndose como oportunidades de aprendizaje todas aquellas instancias que ofrece el currículum
de formación (formación teórico práctica, recursos para apoyar el aprendizaje, vinculación con el sistema
escolar, etc.) para desarrollar los conocimientos y competencias necesarios para el ejercicio de la
docencia.

Principales opiniones expresadas en este taller:

• El instrumento evaluativo Inicia surge no teniendo terminados los Estándares

• Potenciar el concepto “experimental” de la prueba, sobre todo a la hora de entregar la

información a la comunidad

• Respecto de si se están dando las oportunidades de aprendizaje adecuadas desde las casas de
estudio, se plantea que para que esto fuera común habría que alinear las diversas mallas.

• Menciones dirigidas a primer ciclo en ámbitos tales como la Lecto-Escritura serían interesantes
de plantearse para que este ciclo no quede atrás

• Existe una tensión en la formación de profesores respecto de si hacerlo desde una mirada
contenidista o pedagógica.

• Se corre el riesgo de que en alguna institución se comience a “preparar” a los estudiantes para la
prueba, al modo de lo que hacen los colegios con el SIMCE.

• Sería importante darle mayor peso a la tercera dimensión.

5
 MESA 1 - TALLER 1

Análisis Tablas de especificaciones – Prueba de Conocimientos Pedagógicos

Instrucciones del trabajo a realizar:

1. La siguiente tabla de especificaciones contiene las dimensiones, subdimensiones y conocimientos contenidos en la Prueba de Conocimientos
Pedagógicos.
A. Analice la tabla y señale cuál es el peso que se debiese destinar a cada una de las dimensiones, subdime nsiones y conocimientos en la
formación de profesores de Pedagogía General Básica
B. Entregue una apreciación global de la tabla de especificaciones, señalando si fuese necesario aspectos que podrían incorporarse en
ella.
Dimensiones Peso Subdimensiones Peso Conocimientos pedagógicos generales Peso

100% 100% 100%

I. Conocimientos sobre
aprendizaje y las variables
que inciden en él
1. Conocimientos sobre (5) 6,25% a. Conocimiento, comprensión y (5) 6,25%
variables sociales y análisis de diferentes variables que
(22) 27,5% culturales afectan el aprendizaje, por
ejemplo: incidencia de factores
socioeconómicos y culturales,
diferencias de género,
socialización, entre otros.
2. Conocimientos sobre (17) 21,25% a. Comprensión sobre cómo el (5) 6,25%
variables del desarrollo desarrollo biológico, cognitivo,
socioafectivo y moral de niños y
jóvenes se relaciona con el
aprendizaje. Por ejemplo,
motivación, autoeficacia,
autoestima, expectativas del
profesor, etc.

6
 b. Conocimiento y comprensión de (7) 8,75%
las aplicaciones y principios más
comunes de las teorías de
aprendizaje. Por ejemplo, estilos
de aprendizaje, estadios del
desarrollo del pensamiento,
inteligencias múltiples.

Dimensiones Peso Subdimensiones Peso Conocimientos pedagógicos generales Peso ( porcentaje)

(porcentaje) (porcentaje)

c.- Conocimiento y comprensión de (5) 6,25%

principales dificultades de aprendizaje
que pueden presentar los estudiantes,
tanto en términos generales como
vinculados a las disciplinas.

II. Conocimientos sobre (40)50% 1.- Conocimientos sobre el (8) 10% a.- Conocimiento y comprensión de
aspectos relacionados con el marco curricular, su progresión cómo se organiza el marco curricular
proceso. y relaciones internas. vigente en términos generales,
considerando lógica de progresión de
los contenidos, nomenclatura básica,
relaciones entre OFV, CMO, OFT, entre
otros.
b.- Enfoque del marco curricular
asociado a cada disciplina.
c.- Relaciones entre objetivos y
contenidos de cada disciplina.
2.-Conocimientos sobre (18) 22,5% a.-Conocimiento, comprensión y análisis
planificación y diseño de aspectos relevantes de la
instruccional. planificación y del diseño instruccional
en general, tales como: definición de
objetivos y contenidos, diseño y
generación de estrategias y actividades,
7
 inclusión de las características de los
estudiantes, productos y recursos
necesarios para el logro de las metas de
aprendizaje, consideración del tiempo y
coherencia entre objetivos y
actividades.
Dimensiones Peso Subdimensiones Peso Conocimientos pedagógicos generales Peso ( porcentaje)
(porcentaje) (porcentaje)
b.- Análisis, selección y planificación de
actividades que permiten abordar un
determinado objetivo instruccional.

c.- Conocimiento, comprensión y

análisis de los diferentes recursos de
aprendizaje en la práctica pedagógica
en general. Por ejemplo, tecnologías de
la información y la comunicación (TICs),
textos escolares, etc.
d.- Conocimiento, comprensión y
análisis de diversas estrategias para
enfrentar las principales dificultades de
aprendizaje de los estudiantes.
e.- Conocimiento, comprensión y
análisis de estrategias para potenciar los
talentos de los estudiantes.

f.- Conocimiento y selección de

estrategias que promuevan el desarrollo
del pensamiento en los estudiantes.

3.-Conocimientos sobre el (14) 17,5% a. Conocimiento y comprensión del

proceso de evaluación sentido y propósito de la evaluación y
las calificaciones.

8
 b. Conocimiento, comprensión y
análisis del propósito, características y
limitaciones de distintos tipos de
evaluación. Por ejemplo, evaluación
diagnóstica, sumativa, formativa,
autoevaluación, coevaluación.
Dimensiones Peso Subdimensiones Peso Conocimientos pedagógicos generales Peso (porcentaje)
(porcentaje) (porcentaje)
c. Conocimiento, comprensión y análisis
del sentido, propósito y uso de distintos
instrumentos de evaluación.
d. Análisis, selección y diseño de
instrumentos de evaluación pertinentes
en relación a los objetivos planteados.
III. Reflexión y (18) 22% a. Reflexión sobre el (6)7,5% a. Análisis crítico del quehacer
responsabilidad quehacer pedagógico pedagógico en función de aspectos
profesional relevantes como: resultados de
aprendizaje, efectividad del diseño
instruccional, fortalezas y debilidades
de la práctica docente, entre otros
(8) 10% a. Conocimiento y comprensión del
sentido de la profesión docente,
2. Conocimientos sobre el rol disposición y actitudes requeridas de un
del profesor buen profesional, considerando
aspectos como el código de ética
profesional.
b. Conocimiento y comprensión del
sentido del rol del profesor:
investigador de su propia práctica,
formador, entre otros.
(4) 5% a. Conocimiento y comprensión de las
principales características, organización
3. Conocimientos sobre el y estructura del sistema educacional
sistema educacional chileno chileno.

9
 b. Conocimiento y comprensión del
sentido y propósito de instrumentos,
políticas y programas relevantes en el
ámbito educativo en general. Por
ejemplo, SIMCE, Marco para la Buena
Enseñanza, mapas de progreso,
Estatuto Docente, Decretos de
Evaluación, entr e otros.

Observaciones:

• Pocos ítems para medir dimensiones muy distintas.

• Si se mantiene el instrumento debería ser aumentado el número de ítems, puesto que las dimensiones que trata de medir son bastantes
abarcativas Para resguardar el grado de confiabilidad del instrumento.
• Validez de contenido
• Faltan antecedentes para poder dar respuesta adecuada.
• Aumentar el número de preguntas por cada dimensión.
• Agregar subdimensión sobre aspectos filosóficos y valóricos de la educación. Se sugiere medir con pregunta construida o pregunta abierta..
• Todas las dimensiones son relevantes, cuesta determinar el porcentaje adecuado.
• Realizar un diseño más adecuado de tal forma que se puedan medir todas las dimensiones. La prueba es multidimensional y se está tratando
básicamente como una prueba unidimensional. Dimensión 3 es muy difícil de medir.
• Hubo mucha discusión respecto a comenzar a reflexionar sin tener mayor información de la prueba y resultados, como formación de
profesores de distintas instituciones, distintos enfoques, distintas filosofías.

10
 MESA 2 - TALLER 1

Análisis Tablas de especificaciones – Prueba de Conocimientos Pedagógicos

Instrucciones del trabajo a realizar:

2. La siguiente tabla de especificaciones contiene las dimensiones, subdimensiones y conocimientos contenidos en la Prueba de Conocimientos
Pedagógicos.
A. Analice la tabla y señale cuál es el peso que se debiese destinar a cada una de las dimensiones, subdimensiones y conocimientos en la
formación de profesores de Pedagogía General Básica
B. Entregue una apreciación global de la tabla de especificaciones, señalando si fuese necesario aspectos que podrían incorporarse en
ella.
Dimensiones Peso Subdimensiones Peso Conocimientos pedagógicos generales Peso

100% 100% 100%

30% 1. Conocimientos sobre
variables sociales y
II. Conocimientos sobre culturales
aprendizaje y las variables
que inciden en él
2. Conocimientos sobre
variables del desarrollo
40 a. Conocimiento, comprensión y 100
análisis de diferentes variables que
afectan el aprendizaje, por
ejemplo: incidencia de factores
socioeconómicos y culturales,
diferencias de género,
socialización, entre otros.
60 a. Comprensión sobre cómo el 40
desarrollo biológico, cognitivo,
socioafectivo y moral de niños y
jóvenes se relaciona con el
aprendizaje. Por ejemplo,
motivación, autoeficacia,
autoestima, expectativas del
profesor, etc.

11
 b. Conocimiento y comprensión de 40
las aplicaciones y principios más
comunes de las teorías de
aprendizaje. Por ejemplo, estilos
de aprendizaje, estadios del
desarrollo del pensamiento,
inteligencias múltiples.

Dimensiones Peso Subdimensiones Peso Conocimientos pedagógicos generales Peso (porcentaje)

(porcentaje) (porcentaje)

c.- Conocimiento y comprensión de 20

principales dificultades de aprendizaje
que pueden presentar los estudiantes,
tanto en términos generales como
vinculados a las disciplinas.
II. Conocimientos sobre 40% 1.- Conocimientos sobre el 30 a.- Conocimiento y comprensión de 60
aspectos relacionados con el marco curricular, su progresión cómo se organiza el marco curricular
proceso. y relaciones internas. vigente en términos generales,
considerando lógica de progresión de
los contenidos, nomenclatura básica,
relaciones entre OFV, CMO, OFT, entre
otros.
b.- Enfoque del marco curricular 40
asociado a cada disciplina.
c.- Relaciones entre objetivos y 0
contenidos de cada disciplina. SE
SUGIERE ELIMINAR
ESTEASUBDIMENSION PUES NO SE
CONDICE CON LOS ENFOQUES
ACTUALES (APRENDIZAJES ESPERADOS,
NIVELES DE LOGROS, ETC). POR OTRO
LADO, ESTO SE EVALUA EN LA PRUEBA
DISCIPLINAR

12
 35 a.-Conocimiento, comprensión y análisis 40
de aspectos relevantes de la
2.-Conocimientos sobre planificación y del diseño instruccional
planificación y diseño en general, tales como: definición de
instruccional. objetivos y contenidos, diseño y
generación de estrategias y actividades,
SE RECOMIENDA PEDAGÓGICO inclusión de las características de los
estudiantes, productos y recursos
necesarios para el logro de las metas de
aprendizaje, consideración del tiempo y
coherencia entre objetivos y
actividades.

Dimensiones Peso Subdimensiones Peso Conocimientos pedagógicos generales Peso (porcentaje)

(porcentaje) (porcentaje)
b.- Análisis, selección y planificación de 20
actividades que permiten abordar un
determinado objetivo instruccional.

c.- Conocimiento, comprensión y 10

análisis de los diferentes recursos de
aprendizaje en la práctica pedagógica
en general. Por ejemplo, tecnologías de
la información y la comunicación (TICs),
textos escolares, etc.
d.- Conocimiento, comprensión y 10
análisis de diversas estrategias para
enfrentar las principales dificultades de
aprendizaje de los estudiantes.
e.- Conocimiento, comprensión y 10
análisis de estrategias para potenciar los
talentos de los estudiantes.

13
 f.- Conocimiento y selección de 10
estrategias que promuevan el desarrollo
del pensamiento en los estudiantes.

3.-Conocimientos sobre el 35 a. Conocimiento y comprensión del 25

proceso de evaluación sentido y propósito de la evaluación y
las calificaciones.

b. Conocimiento, comprensión y 25
análisis del propósito, características y
limitaciones de distintos tipos de
evaluación. Por ejemplo, evaluación
diagnóstica, sumativa, formativa,
autoevaluación, coevaluación.

Dimensiones Peso Subdimensiones Peso Conocimientos pedagógicos generales Peso (porcentaje)

(porcentaje) (porcentaje)
c. Conocimiento, comprensión y análisis 25
del sentido, propósito y uso de distintos
instrumentos de evaluación.
d. Análisis, selección y diseño de 25
instrumentos de evaluación pertinentes
en relación a los objetivos planteados.
III.- Reflexión y 30% b. Reflexión sobre el 40 a. Análisis crítico del quehacer 100
responsabilidad quehacer pedagógico pedagógico en función de aspectos
profesional relevantes como: resultados de
aprendizaje, efectividad del diseño
instruccional, fortalezas y debilidades
de la práctica docente, entre otros
40 a. Conocimiento y comprensión del 50
sentido de la profesión docente,
2. Conocimientos sobre el rol disposición y actitudes requeridas de un
buen profesional, considerando
14
 del profesor aspectos como el código de ética
profesional.
b. Conocimiento y comprensión del 50
sentido del rol del profesor:
investigador de su propia práctica,
formador, entre otros.
20 a. Conocimiento y comprensión de las 40
principales características, organización
3. Conocimientos sobre el y estructura del sistema educacional
sistema educacional chileno chileno.
b. Conocimiento y comprensión del 60
sentido y propósito de instrumentos,
políticas y programas relevantes en el
ámbito educativo en general. Por
ejemplo, SIMCE, Marco para la Buena
Enseñanza, mapas de progreso,
Estatuto Docente, Decretos de
Evaluación, entre otros.
INSTITUCION NOMBRE CORREO ELECTRONICO
UNIV ALBERTO HURTADO ROSA GAETE RGAETE@UAHURTADO.CL
UPLA CLAUDIA CONCHA CLAUDIACONCHA1972@GMAIL.COM
UPLA FERNANDO LEIVA FLEIVA@GMAIL.COM
UNAB MARCELA GUAJARDO MGUAJARDO@UNAB.CL
SEK ROSITA IRRAZABAL IRRAZABAL.ROSITA@GMAIL.COM
UNI BIO BIO TELMA CORNEJO TCORNEJO@UBIOBIO.CL
SEK OSCAR MARTINEZ OMARTINEZ@VTR.NET
UNIV DE CHILE VIVIANA MARTELLI VMARTELL@UCHILE.CL
U MAGALLANES JUAN CARLOS JUDIKI JUAN.JUDIKIS@UMAG.CL
IP LOS LEONES VERONICA GUZMAN EDUPAR2008@GMAIL.COM

15
COMENTARIOS MESA 2:

• Las tres dimensiones parecen adecuadas, sin embargo, la tercera es de alta relevancia en el quehacer de un profesor y pareciera que el instrumento
utilizado para medir los conocimientos pedagógicos resulta restrictivo con áreas como “Conocimiento y comprensión del sentido de la profesión
docente, disposición y actitudes...”, razón que nos hace ponderar con un menor peso esa área.
• Resulta difícil distribuir pesos en las subdimensiones y conocimientos, pues en ese “ejercicio de laboratorio” y dada la cantidad de preguntas podrían
quedar indicadores no cubiertos.
• Nos parece que la dimensión II es crucial en los conocimientos pedagógicos de un profesor, sin embargo, en esta área, algunos integrantes de la mesa
difieren del concepto “diseño instruccional” utilizado en la tabla de especificaciones, asimismo con el de “objetivo instruccional”, pues creen que no
está actualizado con las teorías educacionales del momento.
• La dimensión III en sus subdimensiones 1 y 2, a pesar de los porcentajes asignados, pareciera que son más pertinentes para otro tipo de instrumento
que midiese más desempeños que conocimientos duros. Quizá habría que remirarla, a fin de dejar solo aquellos saberes que puedan ser abordados
por este instrumento.

16
 MESA 3 – TALLER 2

Desde qué perspectiva es relevante que se aborde estos conocimientos en la prueba? ¿Desde la didáctica general, desde la didáctica específica de la
disciplina o desde ambas perspectivas?

Tabla de especificaciones sobre conocimientos pedagógicos generales y disciplinarios

Desde qué perspectiva es relevante que se aborde este conocimiento en la

prueba?
Dimensiones Subdimensiones Conocimientos pedagógicos Didáctica General Didáctica de la disciplina
generales

III. Conocimientos 1. Conocimientos a. Conocimiento, comprensión y Ambas:

sobre aprendizaje sobre variables análisis de diferentes
y las variables que sociales y variables que afectan el Se considera que este conocimiento pedagógico requiere de ambas miradas,
inciden en él culturales aprendizaje, por ejemplo: porque en la especificidad de una disciplina necesariamente se requiere del
incidencia de factores manejo de las variables que afectan el aprendizaje; no obstante, esto también
socioeconómicos y culturales, es imprescindible en el ámbito de la didáctica general.
diferencias de género,
socialización, entre otros.

2. Conocimientos a. Comprensión sobre cómo el General:

sobre variables desarrollo biológico,
del desarrollo cognitivo, socioafectivo y La comprensión del desarrollo en
moral de niños y jóvenes se sus distintos ámbitos está más
relaciona con el aprendizaje. relacionada con la didáctica general
Por ejemplo, motivación, por cuanto se transforma en un
autoeficacia, autoestima, insumo de base para la
expectativas del profesor, etc. comprensión del proceso de
aprendizaje.

17
 b. Conocimiento y comprensión
de las aplicaciones y principios
más comunes de las teorías de Ambas:
aprendizaje. Por ejemplo,
estilos de aprendizaje, Al hacer referencia a los principios y aplicaciones generales se hace necesario
estadios del desarrollo del visualizarlas desde la especificidad de la disciplina
pensamiento, inteligencias
múltiples, destrezas
cognitivas, etc.

c. Conocimiento y comprensión Ambas:

de principales dificultades de
aprendizaje que pueden Las dificultades del aprendizaje deben tener una mirada general pero
presentar los estudiantes, necesariamente también han de estar relacionadas con las disciplinas
tanto en términos generales específicas.
como vinculados a la
disciplinas.

1. Conocimientos a. Conocimiento y comprensión

sobre el marco de cómo se organiza el marco
IV. Conocimientos curricular, su curricular vigente en términos Ambas:
sobre aspectos progresión y generales, considerando
relacionados con relaciones lógica de progresión de los Difícilmente es posible comprender el marco curricular si no se accede a las
el proceso de internas contenidos, nomenclatura particularidades que demandan las características de una disciplina.
enseñanza- básica, relaciones entre OFV,
aprendizaje CMO, OFT, entre otros.

b. Enfoque del marco curricular Ambas:

asociado a cada disciplina.
El enfoque del marco curricular necesita ser enfocado desde los aspectos
generales de su estructuración que aporta la perspectiva de la didáctica y a
su vez desde el enfoque particular emanado de la especificidad de cada
disciplina.

18
 c. Relaciones entre objetivos y Ambas:
contenidos de cada disciplina.
El establecimiento de relaciones entre objetivos y contenidos demanda un
primer acercamiento desde la mirada general para poder comprender su
necesidad, pero luego exige una aplicación a la disciplina en sus elementos
distintivos.
2. Conocimientos a. Conocimiento, comprensión y Ambas:
sobre análisis de aspectos
planificación y relevantes de la planificación Se considera asociada a la didáctica general y específica por cuanto la
diseño y del diseño instruccional en organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, en todas sus
instruccional general, tales como: dimensiones, comprende los elementos de base así como también los rasgos
definición de objetivos y distintivos del área.
contenidos, diseño y
generación de estrategias y
actividades, inclusión de las
características de los
estudiantes, productos y
recursos necesarios para el
logro de las metas de
aprendizaje, consideración del
tiempo y coherencia entre
objetivos y actividades.

b. Análisis, selección y Disciplinar:

planificación de actividades
que permiten abordar un
determinado objetivo
instruccional.
c. Conocimiento, comprensión y
análisis de los diferentes
recursos de aprendizaje en la
práctica pedagógica en
general. Por ejemplo,
Atiende a las especificidades del área,
lo que exige una mirada particular
emanada de los aprendizajes
esperados.
Ambas:
Los recursos de aprendizaje requieren una primera mirada de los aspectos
generales, no obstante cada área puede contextualizarlos considerando sus
rasgos más distintivos.

19
 tecnologías de la información
y la comunicación (TICs),
textos escolares, etc.
d. Conocimiento, comprensión y
análisis de diversas estrategias
para enfrentar las principales
dificultades de aprendizaje de
los estudiantes.
e. Conocimiento, comprensión y
análisis de estrategias para
potenciar los talentos de los
estudiantes.
f. Conocimiento y selección de
estrategias que promuevan el
desarrollo del pensamiento en
los estudiantes.
3. Conocimientos a. Conocimiento y comprensión
sobre el del sentido y propósito de la
proceso de evaluación y las calificaciones.
evaluación
b. Conocimiento, comprensión y
análisis del propósito,
características y limitaciones
de distintos tipos de
evaluación. Por ejemplo,
evaluación diagnóstica,
sumativa, formativa,
autoevaluación, coevaluación.
Ambas:
Las estrategias para enfrentar las dificultades deben partir desde la
generalidad para luego enfocarse en las particularidades disciplinares.
Ambas:
Al igual que en el caso anterior, el conocimiento, comprensión y análisis de
estrategias deben visualizarse inicialmente desde la generalidad para luego
enfocarse en las particularidades disciplinares.
Ambas:
Por cuanto requieren de una mirada general para progresivamente acercarse
a las estrategias más recomendables o apropiadas dadas las características de
la disciplina.
General:
En una primera instancia, y antes de
adentrarse en el tema disciplinar es
necesario conocer y comprender el
sentido y propósito de la evaluación.
General:
Al igual que en el caso anterior se
requiere del manejo de esta sub-
dimensión a nivel amplio y general.
20
 c. Conocimiento, comprensión y
análisis del sentido, propósito
y uso de distintos
instrumentos de evaluación.
d. Análisis, selección y diseño de
instrumentos de evaluación
pertinentes en relación a los
objetivos planteados.
General:
El uso, propósito y análisis del
sentido de la evaluación exige una
mirada global y amplia por cuanto es
aplicable y similar en cualquier
disciplina.
Ambas:
En una primera etapa se requiere de la mirada aportada por la didáctica
general sin embargo los elementos que caracterizan a cada disciplina aportan
una mirada más específica, lo que obliga a luego abordarla desde la disciplina.

Comentario: Consideramos importante incorporar en la sub-dimensión 3 (Conocimientos sobre el proceso de evaluación) indicadores relativos al
uso de la información emanada de las evaluaciones, especialmente en la toma de decisiones que son posteriores al análisis.

21
 MESA 4 – TALLER 2

Desde qué perspectiva es relevante que se aborde estos conocimientos en la prueba? ¿Desde la didáctica general, desde la didáctica específica de la
disciplina o desde ambas perspectivas?

Tabla de especificaciones sobre conocimientos pedagógicos generales y disciplinarios

Desde qué perspectiva es

relevante que se aborde
este conocimiento en la
prueba?
Dimensiones Subdimensiones Conocimientos pedagógicos generales

Didáctica Didáctica de
General la disciplina

V. Conocimientos 1. Conocimientos a. Conocimiento, comprensión y análisis de diferentes

sobre sobre variables que afectan el aprendizaje, por ejemplo:
aprendizaje y variables incidencia de factores socioeconómicos y culturales, X X
las variables sociales y diferencias de género, socialización, entre otros.
que inciden en culturales
él a. Comprensión sobre cómo el desarrollo biológico,
cognitivo, socioafectivo y moral de niños y jóvenes
2. Conocimientos se relaciona con el aprendizaje. Por ejemplo, X
sobre motivación, autoeficacia, autoestima, expectativas
variables del del profesor, etc.
desarrollo
b. Conocimiento y comprensión de las aplicaciones y X
principios más comunes de las teorías de
aprendizaje. Por ejemplo, estilos de aprendizaje,
estadios del desarrollo del pensamiento, inteligencias
múltiples, destrezas cognitivas, etc.

22
 c. Conocimiento y comprensión de principales
dificultades de aprendizaje que pueden presentar los
estudiantes, tanto en términos generales como
vinculados a la disciplinas.

a. Conocimiento y comprensión de cómo se organiza el

marco curricular vigente en términos generales,
VI. Conocimientos 1. Conocimientos considerando lógica de progresión de los contenidos,
sobre aspectos sobre el nomenclatura básica, relaciones entre OFV, CMO,
relacionados marco OFT, entre otros.
con el proceso curricular, su b. Enfoque del marco curricular asociado a cada
de enseñanza- progresión y disciplina.
aprendizaje relaciones
internas c. Relaciones entre objetivos y contenidos de cada
disciplina.
2. Conocimientos a. Conocimiento, comprensión y análisis de aspectos
sobre relevantes de la planificación y del diseño
planificación y instruccional en general, tales como: definición de
diseño objetivos y contenidos, diseño y generación de
instruccional estrategias y actividades, inclusión de las
características de los estudiantes, productos y
recursos necesarios para el logro de las metas de
aprendizaje, consideración del tiempo y coherencia
entre objetivos y actividades.
b. Análisis, selección y planificación de actividades que
permiten abordar un determinado objetivo
instruccional.
c. Conocimiento, comprensión y análisis de los
diferentes recursos de aprendizaje en la práctica
pedagógica en general. Por ejemplo, tecnologías de
la información y la comunicación (TICs), textos
escolares, etc.

23
 d. Conocimiento, comprensión y análisis de diversas
estrategias para enfrentar las principales dificultades
de aprendizaje de los estudiantes.
e. Conocimiento, comprensión y análisis de estrategias
para potenciar los talentos de los estudiantes.
f. Conocimiento y selección de estrategias que
promuevan el desarrollo del pensamiento en los
estudiantes.
3. Conocimientos a. Conocimiento y comprensión del sentido y propósito
sobre el de la evaluación y las calificaciones.
proceso de
evaluación b. Conocimiento, comprensión y análisis del propósito,
características y limitaciones de distintos tipos de
evaluación. Por ejemplo, evaluación diagnóstica,
sumativa, formativa, autoevaluación, coevaluación.
c. Conocimiento, comprensión y análisis del sentido,
propósito y uso de distintos instrumentos de
evaluación.
d. Análisis, selección y diseño de instrumentos de
evaluación pertinentes en relación a los objetivos
planteados.

COMENTARIOS MESA 4:
• Complicación porque se debiera hacer algo más que responder sobre una lista de cotejo.
• Hay que hacer una propuesta más allá de responder la actividad.
• Es inevitable que uno se adscriba a cierto enfoque. Uno de los ejemplos es el tema de planificación v/s diseño curricular.
• Una de las preguntas es que se entiende por didáctica: metodología, planificación, ya que eso es clave para poder responder estas preguntas:
¿qué papel juega la didáctica en el pensamiento del profesor?
• Se insiste en la discusión previa para poder construir el instrumento.
• Se está pensando un enfoque de competencias., pero de que estamos hablando.
• A nivel de Ministerio, se consulta solo a los especialistas que el ministerio valida. No hay un centro.
• La prueba se creó con el fin de dar origen un currículum Nacional de formación.
• Falta una definición conceptual para poder abordar este trabajo.
24
 MESA 5 - TALLER 3
Análisis de las Oportunidades de Aprendizaje en las carreras de Pedagogía.

Se invita a los partici pantes de la mesa a discutir en qué medida las carreras de pedagogía de sus universidades están
ofreciendo a los futuros docentes oportunidades de aprendizaje suficientes para el logro de los conocimientos
contenidos en sus mallas curriculares.

Entendiéndose como oportunidades de aprendizaje todas aquellas instancias que ofrece el currículum de formación
(formación teórico práctica, recursos para apoyar el aprendizaje, vinculación con el sistema escolar, etc.) para
desarrollar los conocimientos y competencias necesarios para el ejercicio de la docencia.

Para ello, se sugiere revisar la Pauta de Especificaciones de la Prueba de Conocimientos Pedagógicos y señalar, para
cada tipo de conocimiento descrito, si a su juicio se ofrece a los futuros docentes: muy buenas, suficientes o
insuficientes oportunidades de aprendizaje.

Reflexiones de los participantes del taller 3

Los representantes de la mesa, son los siguientes:

NOMBRE CORREO INSTITUCIÓN

Verónica Apablaza Verónica.apablaza@unap.cl Universidad Arturo Prat
Alejandra Torrejón torrearle@gmail.com Universidad de La Serena
Fernando Villarreal fvillarreal@uautonoma.cl Universidad Autónoma
Antonio Toledo antoniot@ubo.cl Universidad Bernardo
O’higgins
Selma Anabalón Selm.anabalon@gmail.com Universidad Bolivariana
Raquel Pardo raquel.pardo@gmail.com Universidad de Chile – Demre

Julia Abraham jabraham@academia.cl Universidad Academia de

Humanismo Cristiano
Arturo Troncoso atroncoso@uct.cl Universidad Católica de
Temuco

Opiniones:

Existe la visión de que se observa una discrepancia entre lo que se pretende evaluar, el objetivo de la prueba, los
estándares. Queda en la prueba un vacío respecto del cuarto de las dimensiones del MBE.

El instrumento Inicia se irá ajustando en torno a los avances en los estándares que se están terminando este año. La
prueba, por cronograma, debía comenzar y por ello estuvo antes de que se encontraran listos los estándares. En las
instituciones, en general, no ha habido grandes críticas respecto de si la prueba cumple su objetivo.
25
Una opinión general es que cuando la prueba y sus resultados se entregaron a la comunidad no se hizo énfasis en
que era una prueba “experimental”. Además, se plantea que pudo haber una aplicación en el instrumento de
estudio de caso o se pudo haber empleado alguna estrategia audiovisual.

Si la prueba se alinea con los estándares, no debería haber problema en los resultados. El problema sería que habría
que alinear las mallas de las diferentes universidades. Surge la idea de que el profesor generalista no maneja todo
los temas, lo que representa un problema a nivel de formación en las mallas. ¿Qué sucede con educación artística,
por ejemplo?

Se plantea la idea de una mención en Lecto-escritura, con la finalidad de que sean para el primer ciclo, de modo tal
que no se descuide el mismo.

Los profesores plantean que efectivamente hay un problema respecto de cómo se forma, pues existe la oposición:
contenido v/s pedagogos.

Podría pensarse en una prueba que le pregunte al egresado sobre su vocación, su elección por la pedagogía. ¿Se ha
observado el perfil del egresado de cada programa?

Se plantea el tema de las competencias, lo que hace más complejo el instrumento. Efectivamente no todas las
variables son incorporadas en la evaluación.

En una de las preguntas de ejemplo que se mostró, se observa un distractor muy atractivo y que provoca confusión.
Se discute este aspecto a propósito del sesgo, por ello se plantea que esto debe ser incorporado antes de que la
prueba sea aplicada definitivamente; debería incluirse el DIF.

¿Cuál es la utilidad de la prueba? Depende del concepto de educación que se tiene; ¿sirve para “entrenar” a los
alumnos en la prueba (realizar una suerte de apresto)? Se corre el riesgo de querer garantizar que estamos
entregando un profesional que responde a los requerimientos planteados en los estándares y evaluados en la
prueba. De este modo, es importante reflexionar sobre la utilidad de la prueba.

En relación con esto, se plantea que el profesor debe saber lo que enseña desde su disciplina. A los profesores les
pasó que hicieron propio el MBE sólo cuando se comenzó a evaluar a través de la Evaluación Docente.

Respecto de la entrega de los resultados a la comunidad, se plantea que tal vez se cometió el error que se comete,
haciendo la analogía, calificando una prueba de diagnóstico.

Ejemplo: En U Autónoma se tienen prácticas desde el inicio de la carrera y se reflexiona sobre la misma.

El porcentaje de la segunda dimensión es el más alto. Eso pone a cada universidad frente a la educación más integral
o con más énfasis en la didáctica.

Se plantea también de que se le dio poco peso a la dimensión 3, la que habla sobre las responsabilidades
profesionales. La tarea de Inicia es compleja en este sentido, además de las soluciones que los profesores deben dar
a sus estudiantes en relación a los problemas que ellos plantean.

26
La pregunta es ¿qué es lo fundamental que debería saber un profesor de básica respecto de, por ejemplo, las
necesidades educativas especiales? El objetivo es que cada profesor que estamos formando tenga esas
competencias.

La pregunta debería ser con descripciones en los distractores, de modo tal de modificar el ítem en cuanto a que no
aparezcan los términos pero sí las ideas que se quieren evaluar. (ej. Sustituir conceptos como “dislalia” para que el
estudiante identifique, se dé cuenta, pero sin necesidad de clasificarlo). [Esto surge a raíz del ejemplo que se
presentó en las diapositivas]

Tal vez tendría más validez el instrumento si se pudiera aplicar en un profesional a los dos años de titulación y no ser
aplicada en los recién egresados.

Una de las inquietudes fuertes es cómo están siendo preparados nuestros estudiantes en el ámbito de la evaluación.
Existe una tensión entre las casas formadoras y el perfil de la LGE y de los Estándares.

Al Demre se le piden cursos de evaluación constantemente.

SÍNTESIS MESA 5:

1. El instrumento evaluativo Inicia surge no teniendo terminados los Estándares

2. Potenciar el concepto “experimental” de la prueba, sobre todo a la hora de entregar la información a la

comunidad

3. Respecto de si se están dando las oportunidades de aprendizaje adecuadas desde las casas de estudio, se
plantea que para que esto fuera común habría que alinear las diversas mallas.

4. Menciones dirigidas a primer ciclo en ámbitos tales como la Lecto-Escritura serían interesantes de plantearse
para que este ciclo no quede atrás

5. Existe una tensión en la formación de profesores respecto de si hacerlo desde una mirada contenidista o
pedagógica.

6. Se corre el riesgo de que en alguna institución se comience a “preparar” a los estudiantes para la prueba, al
modo de lo que hacen los colegios con el SIMCE.

7. Sería importante darle mayor peso a la tercera dimensión.

27