MATERIA

TECNICAS DE LA ENSEÑANZA DEL DERECHO.

MAESTRO:
DAVID CHACON HERNANDEZ

ALUMNO:
LUIS EPIGMENIO ALAFITA LEON.

SINTESIS DE LAS LECTURAS DE LOS SIGUIENTES

TEMAS:
1. REFLEXIONES SOBRE LA COORDINACION DE
GRUPOS DE APRENDIZAJE.
2. DIDACTICA CRÍTICA Y TECNOLOGIA EDUCATIVA.
3. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA
TRANSMISION DEL CONOCIMIENTO Y EL
PROBLEMA DE LA DIDACTICA.
4. REFLEXIONES ACERCA DE LA ESTRUCTURA Y
ARTICULACION DEL CURRICULUM.
5. INTERDISCIPLINARIEDAD.
 1.- REFLEXIONES SOBRE LA COORDINACION DE
GRUPOS DE APRENDIZAJE.

La siguientes síntesis o resumen, tiene como finalidad la aportación

del entendimiento que tiene el suscrito sobre este tema, para ello es necesario por
inicio de cuentas, tener en claro que cada uno de los conceptos que en el mismo
se encuentran, sean o estén comprendidos, es por ello, que al inicio de la materia
que dio como resultado el presente tema, nos dimos a la tarea de tener en claro el
concepto de la educación, el sistema educativo, los tipos de educación, así como
sus fines y el papel que juega el derecho en la educación y a la inversa.

Adentrándonos más en el tema, y como es bien sabido, en la

actualidad, cuando el ser humano ingresa en la vida académica, como docente, en
la impartición de clases, en raras ocasiones tiene la oportunidad de recibir
orientación o una formación específica que le pueda dirigir, en lo que va enseñar,
pues si bien es cierto sabe que enseñar, pero no como hacerlo, siendo allí, en
donde puede repetir las formas de instrucción que como alumno él recibiera. Es
por ello que en la actualidad existen nuevos métodos de enseñanza, mediante los
cuales a los estudiantes en el proceso educativo, se les deje de considerar como
objetos y se les reconozca como sujetos de aprendizaje, siendo una alternativa de
dicho proceso, aquella en la cual los alumnos considerados como grupo, y no
como individuos aislados.

De igual forma en la actualidad, en las escuelas se afirma que la

enseñanza se imparte en grupos, cuando en realidad, se imparte a un auditorio, lo
anterior, en virtud de que los estudiantes, solo se encuentran como objetos
receptores, y no como sujetos participantes en el proceso del aprendizaje.

De lo anterior, se desprende que los profesores en la práctica

docente, deberían considerar algunos elementos de suma importancia para tratar
de solucionar el problema de la coordinación en el grupo de aprendizaje. Siendo
estos elementos los que se derivan de algunas cuestiones, tales como: La
integración del grupo, la relación entre coordinación y liderazgo, algunas
consideraciones sobre el aprendizaje grupal, las funciones y tareas del
coordinador y las implicaciones pedagógicas de dicha práctica. Los cuales a
continuación se describen más a fondo.
 1.- LA INTEGRACIÓN DEL GRUPO.

El aprendizaje se da en grupos, sin embargo, un salón de clases es

un lugar donde se concentra un número de alumnos, con el propósito de concurrir
en calidad de auditorio, al desarrollo que de cierto tema, en un tiempo limitado,
hace un maestro, recalcando que un conjunto de personas, aunque coincidan en
un tiempo y lugar determinados, constituyen un agregado, pero no
necesariamente un grupo.

La disposición del mobiliario y equipo en el salón de clases, se

encuentra diseñado para un auditorio, evitando la relación cara a cara entre
alumnos y profesor, siendo deficiente la comunicación entre ambos.

Este conjunto de alumnos puede llegar a constituir un grupo,

mediante un proceso, pues debe considerarse como algo que se constituye, y no
como una cosa, pues pasa por diversas etapas durante su existencia, estando
siempre en un proceso de consolidación. Requiriendo dicho proceso:

 Que se comparta una finalidad, que a la vez se convierta en el

núcleo de intereses.
 Que cada uno de los miembros del grupo tenga una función
propia e intercambiable para el logro de los objetivos del
aprendizaje.
 Que se consolide un sentido de pertenencia.
 Que se propicie una red de comunicaciones e interacciones.
 Que se tenga la oportunidad de participar en la detección y
solución de problemas.
 Que se geste un ambiente para la elaboración de los
aprendizajes.
 Que se reconozca al grupo como fuente de experiencia y de
aprendizaje, capaz de generar diversas situaciones que
aporten elementos para la reflexión y la modificación de
pautas de conducta.
 Que se de tanta importancia a la persona con sus conflictos,
motivaciones, intereses y contradicciones, como a las metas
de aprendizaje.

Existen otros factores como: La expectativa, la claridad de la tarea

que van a realizar, el miedo a la perdida de la individualidad, así como a los
ataques que se puedan sufrir.

Existen también diversos factores u obstáculos que aparecen desde

las primeras sesiones, los cuales dan como resultado la desintegración, del grupo.
 Para que el grupo produzca intelectualmente y avance hacia el logro
de sus objetivos, es conveniente que exista un clima que propicie el aprendizaje;
un ambiente de libertad ´para pensar, expresarse, intercambiar experiencias,
hacer proposiciones, señalar coincidencias, ejercer el análisis y la crítica.

La integración es percibida como un estado de ánimo en el grupo.es

un proceso cuyo nivel óptimo se alcanza cuando los participantes advierten logros
significativos y cobran conciencia de que han llegado a un alto nivel de
comunicación y cooperación. La integración del grupo, no quiere decir
homogeneización, uniformación o desaparición de la individualidad, pues la mayor
riqueza del grupo se da cuando existe la heterogeneidad en cuanto a sus
miembros y una mayor homogeneidad en los objetivos de aprendizaje.

La desintegración acontece cuando no hay identificación con los

objetivos, o cuando existen y persisten conflictos, interpersonales, no clarificados y
abordados como problemática existente y actuante. Es entonces cuando la
comunicación se hace deficiente.

2.- EL APRENDIZAJE GRUPAL.

Todas las definiciones de aprendizaje, coinciden en que este es un

cambio de conducta.

En el aprendizaje grupal, el cambio de conducta se da como

resultado de la interacción en el intento de apropiación de un conocimiento. En
tanto que en el aprendizaje individual, es la persona quien se enfrenta al objetivo,
mientras que en el aprendizaje sociodinámico, es el grupo quien aborda y
transforma al objeto de conocimiento.

El aprendizaje grupal es un fenómeno en el que se establecen

relaciones entre el grupo y el objeto de estudio, es un proceso dinámico de
interacciones y transformaciones, donde las situaciones nuevas se integran a las
ya conocidas y resueltas, involucrando a la totalidad del grupo, tanto en los
aspectos cognoscitivos, como en los afectivos y sociales, es ante todo un proceso
de elaboración conjunta, en el que el conocimiento no se da como algo acabado,
de una persona que lo posee a otras que no lo tienen. (lo que se conoce como
dictar cátedra)

Lo anterior, nos hace considerar al grupo como una estructura,

entendiéndola como “una constelación o conjunto especifico de elementos
constitutivos de un todo, cuya razón de ser, se define por su funcionalidad con
miras a un objetivo determinado.
 La experiencia grupal genera la necesidad de comunicación. La
comunicación cara a cara es la más rica en significaciones, tales como: tono,
intensidad, afectividad. Por ello decimos que el grupo es una fuente generadora de
experiencias de aprendizaje.

El aprendizaje en un grupo es un proceso de transformación mutua:

la persona cambia por la influencia del grupo y ése se modifica por la acción de
sus miembros.

Un profesor que se proponga trabajar en y con el grupo, requiere de

ciertas actitudes y conocimientos sobre el aprendizaje, la conducta, el proceso
grupal y su dinámica, que le permitan desarrollar una técnica propia para coordinar
el grupo de aprendizaje.

El proceso de aprendizaje en grupos, requiere una nueva forma de

enseñar, una nueva disciplina didáctica y esto nos lleva a reflexionar en el profesor
como un coordinador del grupo.

3.- COORDINACION Y LIDERAZGO.

La figura del coordinador, está asociada a la del asesor que observa

el comportamiento del grupo y su relación con los objetivos que éste pretende,
haciendo señalamientos e interpretaciones de lo que ocurre, y por qué se dan
determinados fenómenos. Observa y describe tanto en las personas como tales,
como en el grupo, los obstáculos que aparecen y retardan e impiden el avance
hacia las metas previstas.

El liderazgo formal esta unido a la idea de poder, de prestigio, de

persuasión, de capacidad para dirigir y para influir en los demás a fin de que se
comporten de una determinada manera.

En cambio el liderazgo en el grupo de aprendizaje emerge cuando al

abordar la tarea surgen problemas que demandan las cualidades de tal i cual
persona que posee los conocimientos y habilidades requeridos en ese momento
para satisfacer una determinada necesidad. El líder tiene la misión del
cumplimiento de una finalidad rotativa, que es la de asumir implícitamente la
organización más que la tarea del grupo. El liderazgo no es un rol pre-establecido
o adjudicado en una persona, sino un emergente de la situación que surge en un
momento determinado de la historia del grupo, cumple una función y desaparece
para dar lugar a otros, y así sucesivamente.
 El coordinador y el líder, cumplen funciones diferentes, y
complementarias en el grupo, dado que el coordinador no debería ser o asumir el
liderazgo del grupo, sin embargo estos dos papeles son funcionales y
complementarios, es decir, que en el grupo, puede haber uno o varios líderes, un
coordinador y una tarea, coexistiendo e interactuando en el proceso de
aprendizaje.

4.- FUNCION DEL COORDINADOR.

La función del coordinador consiste en propiciar el aprendizaje, de

donde se derivan otras funciones, como son;: proponer el programa de estudios,
observar y ofrecer retroalimentación sobre los cambios que se produzcan en la
conducta del grupo, propiciar un ambiente favorable para el trabajo intelectual,
procurar la comunicación y la autodependencia del grupo, así como asesorar y
evaluar las actividades de aprendizaje.

Definiciones del coordinador, en relación a la función y tareas que le

corresponden:

- Como facilitador del aprendizaje.- Debe propiciar el aprendizaje

aprovechando todos los elementos y factores que estén
presentes en un momento determinado y que constituyan una
situación de aprendizaje, localizando y removiendo los obstáculos
que impiden los cambios de conducta.
- Como observador del proceso grupal.- esta es una de las
cualidades indispensables para la coordinación de los grupos,
dado que una de las funciones es la de detectar en la conducta
del grupo, no solo aquello que es accesible y evidente, sino
también todo aquello que se encuentra subyacente, oculto y
disfrazado, con toda su gama de significados.
- Como propiciador de la comunicación.- consistiendo en
animar y favorecer la expresión, la indagación, la
retroalimentación y la modificación de los esquemas referenciales
por medio de una comunicación permanente, profunda y
comprometida.
- Como informador.- como la información es un elemento
fundamental en la comunicación y la educación, aunque el
coordinador, no debe ser necesariamente informador, pues la
información, puede venir de otras múltiples fuentes; material
escrito, grabaciones, películas, conferencias y del mismo grupo,
el procedimiento para incorporar nueva información puede tener
dos momentos.- El de indagación que es el estudio de los
 materiales y el de elaboración que es el de la discusión y análisis
en las sesiones grupales.
- Como asesor del grupo.- La asesoría puede orientarse
conforme al principio de la demanda, es decir, el coordinador
intervendrá a solicitud del grupo para orientarlo en la resolución
de los problemas.

5.- LA RELACION DEL COORDINADOR CON EL GRUPO.

El coordinador puede propiciar la autonomía del grupo cuando

concibe a ésta como una meta deseada, y esto se logra cuando el mismo confía
en el grupo, en su capacidad, en sus potencialidades para organizarse y
conducirse hacia objetivos fijados, logrando por último, la integración, la cohesión,
el sentido de pertenencia, la comunicación, la productividad, la creatividad, y la
madurez del grupo.

Existe una dependencia del grupo hacia el coordinador, cuando hay

una relación de verticalidad, y esta se expresa en los siguientes términos:

a) El educador es quien educa, el educando es el que es educable.

b) El educador es quien sabe, los educandos quienes no saben
c) El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos
son los objetos pensados.
d) El educador, es quien hable; los educandos quienes escuchan
dócilmente.
e) El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.
f) El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos
quienes siguen la prescripción.
g) El educador es quien actúa; los educandos son aquellos que
tienen ilusión de que actúan en la actuación del educador.
h) El educador es quien escoge los contenidos programáticos; los
educandos solo se acomodan ca él.
i) El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad
funcional, lo que opone antagónicamente a la libertad de los
educandos. Son estos los que deben adaptarse a las
determinaciones de aquel.
j) El educador es el sujeto del proceso, los educandos, meros
objetos.
 2.- DIDACTICA CRITICA Y TECNOLOGIA EDUCATIVA.

Para hablar de la Didáctica crítica y de la tecnología educativa es

necesario definir el concepto de Didáctica, así como el de tecnología.

La Didáctica es la ciencia o disciplina de los medios para educar.

La tecnología es el uso del conocimiento logrado en las distintas

ciencias a la solución de problemas, con lo cual la tecnología y la ciencia aplicada
se identifican. Es el estudio científico de la técnica. El uso del método científico
para superar problemas técnicos.

La didáctica crítica pretende conformar una propuesta distinta y

superior a lo que en la misma se denomina la didáctica tradicional y la didáctica en
la tecnología educativa.

TECNOLOGIA EDUCATIVA.- Es una técnica practica fundada en el

conocimiento científico.

Cabe aclarar la distinción entre tecnología en la educación y

tecnología para la educación.

TECNOLOGIA EN LA EDUCACION.- Se refiere al uso que se hace

en el campo educativo de la tecnología desarrollada en otras áreas.

TECNOLOGIA PARA LA EDUCACION.- Es la que se desarrolla

como resultado de investigar procesos educativos.

La tecnología educativa es el estudio científico de las reglas de

procedimiento que persiguen modificar una práctica educativa. La tecnificación, es
el uso, en la educación, de técnicas y equipos producidos en el campo industrial,
pudiéndose identificar con la tecnología en la educación, descrita anteriormente.
 VICISITUDES DE LA TECNOLOGIA EDUCATIVA.- Esta se ha
basado en argumentos reiterados, basados en interpretaciones reduccionistas que
la consideraban equivalente al uso de medios audiovisuales y a la aplicación del
conductismo. Siendo los más generalizados los siguientes:

- Impone una visión empresarial a las escuelas.

- Atomiza el proceso de aprendizaje al fragmentarlo en objetivos.
- Secciona al alumno en tres estancos: cognoscitivo, afectivo y
psicomotor.
- Es mecanista, instrumentista, eficientista, conductista.
- No considera el proceso de reflexión, el yo interno del alumno, el
contexto histórico-político-social en que se injerta el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

LA TEORIA CRÍTICA.

Surge de la llamada escuela Frankfurt como oponente a las posturas

positivista e interpretativa de la ciencia.

En ella la ciencia y el saber obedecen a los intereses particulares a

los que sirven y de ahí desprende el concepto de los “intereses constitutivos de
saberes, que son tres: “el técnico”, el “práctico” y el “emancipatorio”.

El interés técnico, es el de los seres humanos, que quieren adquirir

conocimientos que les faciliten un control técnico sobre los objetos naturales, el
interés técnico ha producido buena parte del saber necesario para la industria y
los procesos de producción modernos, y tal forma de conocimiento seguirá siendo
necesaria para que la humanidad pueda gozar de las ventajas materiales de la
producción.

El interés práctico clarifica la comunicación significativa y genera

conocimiento en forma de entendimiento interpretativo capaz de informar y guiar el
juicio práctico.

El interés emancipador exige que superen las preocupaciones

estrechas para con los significados subjetivos a fin de alcanzar un conocimiento
emancipador acerca del marco de referencia objetivo en el que pueden producirse
la comunicación y la acción social.
 LA DIDACTICA CRITICA

Pretende oponerse a la Tecnología educativa; sobre todo a su

señalamiento de la objetividad del poder científico.

Para la didáctica crítica el análisis institucional es muy importante, ya

que la renovación didáctica solo se vislumbra asumiendo el papel dialéctico de la
contradicción y el conflicto, siempre presentes en el acto educativo.

La didáctica crítica, enfrenta las siguientes dificultades y obstáculos:

- Miedos de estudiantes y profesores.

- Los alumnos tienen una sensación de pérdida de tiempo cuando
comienzan por si mismos a construir su conocimiento.
- Los profesores, por su parte, enfrentan angustia ante la poca
estructuración de la clase, la aparente pérdida de tiempo por el
lento avance, el no cumplimiento del detallado programa oficial, el
riesgo de mostrar su ignorancia ante los alumnos y la posibilidad
de que la discusión, el análisis, la indagación, lleven a los
alumnos a conclusiones equivocadas entre otras situaciones.

La Didáctica Crítica propone al profesor instrumentar su práctica

docente a partir de los siguientes pasos:

- Establecer objetivos de aprendizaje de las unidades y del curso.

- Organizar actividades de aprendizaje que se realizan en grupo
para reconstruir el conocimiento a partir de la reflexión.
- Evaluar los objetivos de aprendizaje alcanzados, así como los
obstáculos y resistencias que se presentaron al aprender.

La didáctica crítica es una propuesta que se contrapone a la

Sistematización de la enseñanza. No soporta ni la prueba de su validez interna, en
cuanto a solidez, consistencia, coherencia, claridad de sus planteamientos; ni la
prueba de su validez externa, en cuanto a los resultados obtenidos de su puesta
en práctica.

La Tecnología educativa tiene aspectos criticables y también

limitaciones, pero no son los que de manera propagandística se han desplegado
en los últimos años.
 3.- CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA
TRANSMISION DEL CONOCIMIENTO Y EL PROBLEMA
DE LA DIDACTICA.

En este tema se abordan algunos aspectos sobre la transmisión del

conocimiento en la práctica docente universitaria y se hace una revisión de la
postura que han tomado diversas corrientes didácticas, respecto de la didáctica
tradicional, la tecnología educativa, y la didáctica crítica.

Algunas premisas básicas que nos permiten ubicar el problema de la

transmisión de conocimiento en el terreno del discurso didáctico.

PRIMERO.- En todo proceso educativo formal el alumno tiene que

incorporar a su acervo cultural un contenido predeterminado, del que puede tener
un conocimiento previo o no, en un lapso establecido.

SEGUNDO.- El contenido que habrá de aprender el sujeto, se

presenta como un recorte de realidad sistematizado y ordenado previamente, de
acuerdo con los criterios establecidos y organizados por el pensamiento científico
para una disciplina particular.

TERCERO.- El grado de apropiación del conocimiento por parte del

docente y del alumno es cualitativamente diferente, de modo que la apropiación de
un conocimiento, no sólo esta determinada por los atributos del objeto del
conocimiento.

CUARTO.- en el proceso de apropiación del conocimiento están en

juego la racionalidad de la disciplina, el código que articula conceptualmente un
contenido, el paradigma de una comunidad científica y el tiempo requerido para
llevar a cabo la apropiación de ese conocimiento.
 DIDACTICA TRADICIONAL

La didáctica tradicional considera que la relación sujeto-objeto, así

como el concepto de aprendizaje, se dan a partir de la intuición para de allí pasar
al concepto; de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto.

Por consiguiente el sujeto del objeto de conocimiento, y se pone a

éste (el objeto) por encima del sujeto, quien aparece como un agente pasivo,
contemplativo y receptivo, cuyo papel en la relación cognoscitiva es registrar los
estímulos procedentes del exterior, a modo de espejo. La misma suerte ha corrido
la relación profesor-alumno.

En la didáctica tradicional, la función que cumple la transmisión limita

al alumno en la organización del pensamiento y por lo tanto, impide reconstruir el
conocimiento.

El conocimiento se aprende como algo acabado (para el docente y el

alumno); sus límites y vacíos, como producto humano, se pierden en un cúmulo de
saberes dados que impide tomar una distancia crítica, ya que la transmisión de
ese conocimiento resulta ser un proceso que cosifica de inmediato el conocimiento
en verdad absoluta. Lo anterior contribuye a levantar un muro protector contra
toda forma de crítica o desacuerdo, lo que constituye, de suyo, un bloqueo
cultural.

Algunas de las características de esta didáctica son:

- El Autoritarismo.
- La verticalidad
- Enseñanza magister
- El alumno como receptor de aprendizaje.
- Libertad de cátedra
- Libertad de evaluación.
- Capacidad discrecional de sanción por parte del magister.
- El alumno es el objeto.
- La evaluación es cualitativa.
- No existen programas de enseñanza.
 DIDACTICA DE LA TECNOLOGIA EDUCATIVA.

Esta corriente impone una modalidad de relación docente-contenido-

alumno que pretende resolver aquellas manifestaciones, de una relación educativa
lineal, dogmatica y autoritaria, como la que establece la escuela tradicional.

Se finca en una honda preocupación por el sujeto en el acto de

apropiación de conocimiento, con lo que se relativiza el objeto de conocimiento.
Expresándose en una formulación metodológico-técnica a partir de la cual se
presupone que enseñar es imprimir conductas en los alumnos, dejando fuera
también toda reflexión sobre la producción del conocimiento.

El aprendizaje dentro de esta escuela, se explica como producto

generado a través de los cambios observables de conducta, incentivados siempre
desde el exterior por la acción del docente.

Algunas características sobresalientes de esta escuela, son las

siguientes:

- Menos libertad de cátedra.

- Menos autoridad del magister.
- Mas participación del alumno.
- No hay capacidad de sanción.
- Mayor introducción de la institución.
- Poca libertad de evaluación.
- Mayor planeación educativa.
- La educación es por objetivos.
- Los programas son dirigidos por Instituciones.
- El uso de herramientas indispensables.
- La Evaluación cuantitativa (cuántos objetos se cumplieron)
- El alumno es considerado como sujeto.
- El alumno tiene que salir con habilidades para desempeñar un
trabajo.
- Existen programas, siendo estos las cartas descriptivas.
 DIDACTICA CRÍTICA

La didáctica crítica constituye un movimiento que cuestiona las

anteriores corrientes educativas y recupera conceptos que habían sido
cautelosamente evadidos, como el autoritarismo, lo ideológico y el poder, y
declara abiertamente que el problema básico de la educación no es técnico, sino
político. Incorpora también elementos del psicoanálisis en las explicaciones y
análisis de las relaciones sociales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esta corriente toma en cuenta los aspectos para explicar su propósito

en relación con la aprehensión de la realidad. Usa a manera de método, el
cuestionamiento o problematización.

La crítica didáctica entiende el aprendizaje como una apropiación

progresiva de saberes, donde las explicaciones, los cambios conseguidos son la
base a partir de la cual se lograrán otros nuevos, más complejos y profundos y
tiene que ser visto, no solo en su dimensión individual sino fundamentalmente
social.

La crítica didáctica sienta algunas bases importantes como:

a) El aprendizaje es un proceso inminentemente social, ya que

consiste en aproximarse a la realidad a través de
problematizaciones.
b) Este proceso acumulativo-espiral, ya que las explicaciones
producen cambios en el sujeto que aprende en lo individual y en
lo social; estos cambios se manifiestan en la conducta, que es
molar (total organizada de manifestaciones).
c) La realidad como totalidad es histórica y cambiante; el proceso de
apropiación de esta realidad a través de lecturas progresivas
cada vez más críticas.

Algunas características de la didáctica crítica son:

- El proceso enseñanza aprendizaje debe ser democrático.

- La relación entre maestro y alumno es horizontal (igual).
- El maestro está obligado a participar.
- El alumno es sujeto.
- Existe la libertad de cátedra y la libertad de evaluación. (previo
acuerdo entre maestro y alumno).
- La evaluación es cualitativa (integral, en la que se evalúan
conocimientos y actitudes).
- El alumno debe ser crítico ( que cuestione)
- La libertad entre maestro y alumno, de decir los programas de
estudio.
 ELEMENTOS PARA UNA RECONSTRUCCION DE LA DIDACTICA.

La importancia que otorgan las corrientes didácticas al contenido

acumulado, en el contexto del saber necesario, se hace evidente; sin embargo, no
se poner mayor atención a ninguna de ellas al acto de transmisión.

Las distintas corrientes didácticas, en particular la didáctica critica,

tendrían que considerar la problematización desde un nivel onto-epistemologico,
para hacer de ella un punto de apertura al horizonte histórico y de ruptura del
bloqueo cultural, y para ello requeriría preguntarse primero por su propio objeto de
conocimiento, sus límites y horizontes.

Otro de los retos planteados al discurso didáctico constituye el logro

de una formación científica, en términos de actitudes y capacidades para resolver
problemas disciplinarios de alto nivel, sin perder de vista que el principal obstáculo
es el propio paradigma de las disciplinas.
 4.- REFLEXIONES ACERCA DE LA ESTRUCTURA Y
ARTICULACION DEL CURRICULUM.
En la actualidad el concepto de curículum goza de carta de identidad
y libre tránsito en los diferentes espacios de la educación.

Bajo el concepto de curículum, se agrupa también una diversidad de

prácticas y concepciones, pero en el presente, entendemos por curículum, como la
experiencia pedagógica, obtenida en el transcurso del desarrollo del ser humano.
O también el conjunto de elementos que conforman el Plan de estudios.

Siendo este el conjunto de programas de estudios (lo que es el

equivalente a todo el Plan de estudios), o asignaturas.

Tanto el fundamento como el planteamiento curricular, cada cual a su

nivel, constituyen el orden que marca las normas dentro de las cuales debe
desenvolverse, operacionalizarse, el planteamiento curricular, este orden puede
operar de diferentes maneras en los actores del curículum: abierta o
encubiertamente; puede provenir de una formalización rigurosa acerca de cómo
alcanzar los fines educativos o de nociones vagas acerca de los mismos, pueden
operar varias formas de orden conceptual simultáneamente.

Es importante mencionar que este orden que regula, clasifica, acepta

o rechaza las prácticas y concepciones al interior del sistema de enseñanza y en
general al interior de la escuela, es una creación humana y al normativizar el acto
educativo, es parte de él como sentido subjetivo de la acción.

Los diferentes actores del curículum ( profesores, alumnos, y

administradores) interpretan el quehacer curricular desde su propio lugar, desde
su propia noción de los fundamentos y planteamientos curriculares.

Los anteriores elementos nos permiten explicar la lógica de la

trabazón del curículum y el sistema de enseñanza como conjunto de acciones
inscritas en una estructura de significados que mide, ubica y valora la labor
curricular simultáneamente desee la formalidad del currículo y desde la imagen del
actor respecto a él y del sentido que éste le confiere.

El curículum, debe contener:

- Un diseño.
- Objetivos (generales y específicos o particulares).
- Temáticas (listado de temas y conceptos).
- Soportes documentales (bibliografías o fuentes de información,
documentos gráficos, etc.)
 5.- INTERDISCIPLINARIEDAD

Algunos criterios que nos permiten definir cada disciplina desde un

punto de vista epistemológico. Las clarificaciones propuestas sobre criterios
epistemológicos, conducirán a una diferenciación de varios tipos de
interdisciplinariedad, las consideraciones siguientes, solo son validas para las
disciplinas que se apoyan en la observación.

El término disciplina es empleado en el mismo sentido que el de

ciencia aunque disciplina conlleva la noción de enseñar una ciencia. Hay una
diferencia entre la ciencia como una actividad de investigación y la disciplina como
una actividad de enseñanza, la cual no resulta únicamente del habitual “retraso
científico” entre el último estado de los hallazgos de investigación y lo que esta
enseñándose. Sin embargo, la ciencia es ciencia debido a que los resultados de la
investigación tienen que ser necesariamente comunicados públicamente. La
comunicación (o enseñanza) es una parte sustancial del proceso de clarificación
del pensamiento científico, y por tanto de la ciencia misma.

DISCIPLINARIEDAD.- es una búsqueda científica especializada de

una materia determinada y homogénea, exploración que consiste en producir
conocimientos nuevos, que desplazan a los antiguos.

Para caracterizar la naturaleza de una disciplina dada y distinguirla

de otras disciplinas, es conveniente aplicar los siguientes siete criterios:

1. El dominio material de las disciplinas.- Comprende la serie

de objetos en los que está basada la disciplina.
2. El dominio de estudio de las disciplinas.- Consiste en
varios subconjuntos, claramente circunscritos, que ponen de relieve fenómenos de
un mismo dominio material, se trata pues, de otra concepción de los objetos de
una disciplina más refinada que el dominio material. Depende de los axiomas, es
decir, de decisiones previas, dentro de una disciplina dada, en lo que a
conceptualización, construcción de teorías u metodología se refiere.
3. El nivel de integración teórica de las disciplinas. Este es el
criterio más importante de una disciplina. Toda disciplina empírica intenta
reconstruir la realidad de su dominio de estudios en términos teóricos. De este
modo la naturaleza categórica de los fenómenos observables que interesan al
dominio de estudio, determina el nivel categórico de la integración teórica de los
conceptos unificadores y fundamentales.
 4. Los métodos de las disciplinas.- Una disciplina desarrolla
sus métodos con dos propósitos: primero, para apresar los fenómenos
observables que conciernen a su dominio de estudio; segundo, para transformar
los fenómenos observables en datos que sean más específicos para el problema
que se investiga.
5. Los instrumentos de análisis de las disciplinas.- Los
instrumentos de análisis se apoyan sobre las estrategias lógicas, los
razonamientos matemáticos y la construcción de modelos para procesos
complejos de retroalimentación.
6. Aplicaciones prácticas de las disciplinas.- las disciplinas
difieren considerablemente en lo que se refiere a sus posibilidades de aplicación y
de utilización práctica en los dominios de la actividad profesional.
7. Contingencias históricas de las disciplinas.- toda disciplina
es producto de un desarrollo histórico y en todo momento se encuentra en un
estado de transición. Algunas disciplinas se desarrollan y cambian más bien
rápidamente, en tanto que otras parecen haber agotado sus posibilidades de
evolución.

INTERDISCIPLINARIEDAD.- Una ciencia de la ciencia tiene como

tarea el explicar la manera en que las varias disciplinas difieren en relación a los
criterios de disciplinariedad arriba mencionados.

A continuación seis tipos de interdisciplinariedad:

1. INTERDISCIPLINARIEDAD INDETERMINADA.- a esta

categoría pertenecen todas las clases de esfuerzos enciclopédicos que
desembocan en curricula ambiguos.

2. PSEUDOINTERDISCIPLINARIEDAD.- Los instrumentos

analíticos son, entre todos los instrumentos de criterio, los menos específicos para
la diferenciación de disciplinas, sin embargo, herramientas analíticas tales como
los modelos matemáticos o la simulación por computadoras, son fascinantes en
virtud de su naturaleza tan transdiciplinaria. Esta transdisciplinariedad de las
herramientas analíticas lleva incluso a la conclusión audaz, pero errónea, de que
las disciplinas que comparten los mismos instrumentos analíticos podrían
desarrollar una interdisciplinariedad intrínseca.
 3. INTERDISCIPLINARIEDAD AUXILIAR.- Los métodos son
instrumentos específicos que toda disciplina utiliza para apresar los fenómenos
observables de un determinado dominio de estudio y para transformar estos
fenómenos en conjuntos de datos propios para cada problema. Frecuentemente,
los métodos empleados proporcionan información que tiene un cierto valor
indicativo para el dominio de estudio de otra disciplina y su respectivo nivel de
integración teórica. Así pues, el empleo de métodos que ponen de manifiesto una
disciplinariedad cruzada, conduce a la creación de muchas interdisciplinariedades
auxiliares.
4. INTERDISCIPLINARIEDAD COMPUESTA.- Las fuerzas
particulares que promueven este tipo de interdisciplinariedad residen en los
grandes problemas que amenazas la dignidad del hombre y su supervivencia:
prevención de la guerra, hambre, delincuencia, contaminación, degradación del
paisaje, arrabales urbanos, etc. Esta interdisciplinariedad, se distingue por su
actitud técnica para investigar una secuencia jerárquica de objetivos claramente
definidos, objetivos que modifican los sistemas que rigen las relaciones entre los
individuos y su ambiente e incluso provocan innovaciones en tales sistemas.
5. INTERDISCIPLINARIEDAD SUPLEMENTARIA.- Algunas
disciplinas pertenecientes a los mismos dominios materiales, desarrollan
sobreposición parcial y dan lugar a relaciones suplementarias entre los respectivos
dominios de estudio. Esta suplementación es debida a la correspondencia que
existe éntrelos niveles de integración teórica de dos o más dominios de estudio.
6. INTERDISCIPLINARIEDAD UNIFICADORA.- es el resultado
de una consistencia cada vez mayor en el dominio de estudio de dos disciplinas.

LA INTERDISCIPLINARIEDAD es actualmente uno de los

problemas teóricos y prácticos mas esenciales para el progreso de la ciencia. El
concepto de unidad interna de las diversas ramas del saber y el de sus relaciones
y acciones reciprocas ocupan un lugar cada vez mayor en el análisis filosófico,
metodológico y sociológico, así como en el análisis científico concreto de las
características del progreso científico en el mundo actual.

En el campo de la ciencia consiste en una cierta razón de unidad, de

relaciones y de acciones reciprocas, de interpenetraciones entre diversas ramas
del saber llamados “disciplinas científicas”.

Por último, podemos decir, que la INTERDISCIPLINARIEDAD, es la

compatibilidad de objetivos entre las diferentes disciplinas de estudio, lo cual
conlleva a una relación mas estrecha en pos de buscar soluciones a campos de
estudio específicos.
 PASADO, PRESENTE Y FUTURO DE LA INVESTIGACION
INTERDISCIPLINARIA

La interdisciplinariedad en la actualidad se impone como un tema

tópico común, cuya importancia se mide por la frecuencia de las apariciones de
esta palabra en el debate filosófico o en discusiones universitarias.

La exigencia interdisciplinaria se inscribe en la descripción del

conocimiento desde los orígenes del saber en Occidente. Los sofistas griegos,
patriarcas de nuestra pedagogía, ya habían definido el programa de una
enkuklios paideia, enseñanza circular que debía hacer cumplir al alumno un
examen general de las disciplinas constitutivas del orden intelectual.

Este programa enciclopédico fue recuperado y elaborado por los

retores romanos, que transmitieron el esquema de la orbis doctrinae a los
maestros de la enseñanza medieval.

La institución universitaria, a partir del siglo XIII confía a la facultad

de las artes la gestión del sistema de las artes liberales, es decir, de las disciplinas
garantes de la libertad del espíritu. El trívium (gramatica, rretorica y dialéctica) se
articula con el qudrivium (aritmética, geometría, astronomía y música) en el seno
de un conjunto unificado que reúne las letras y las ciencias.

En los años 1760-1770 la supresión del humanismo tradicional,

resultó una catástrofe en el campo de la enseñanza. Por lo que el programa
milenario enkuklios paideia fue destruido.

La universidad medieval quería ser la comunidad de los maestros y

los estudiantes (universitas magistorum et scholarium), pero también la comunidad
de las disciplinas del conocimiento (universitas scientiarum).

En la antigüedad, el Museo de Alejandría, centro de investigación y

enseñanza, universidad pionera de un prodigioso esplendor durante más de medio
milenio, encarna en el corazón del mundo helénico el proyecto de un
reagrupamiento de las ciencias y las letras, de las artes y las técnicas en un hogar
común, donde el acercamiento de los hombres y la abundancia de los equipos
tecnológicos, deben facilitar la realización de un programa común de síntesis
cultural.
 En los orígenes de la ciencia moderna, La nueva Atlántida (1627),
Ensayo novelesco que describe la Casa de Salomón, centro interdisciplinario de
investigación científica al servicio de la humanidad, en una isla del tesoro donde
reine la sabiduría.

La reunión de los sabios de buena voluntad en asambleas

patrocinadas por los soberanos no solo consagra la importancia social y
económica de la ciencia de los tiempos modernas, sino también da testimonio de
una preocupación por la comunicación entre las disciplinas de los especialistas
que se encuentran en un mismo lugar, así como un deseo de unidad, Una
ideología o una utopía de la interdisciplinariedad esta subyacente en estas
instituciones, cuya importancia no dejará de crecer en el transcurso de los siglos
venideros.

Uno de los más eficaces de la creación de las academias científicas

fue Leibniz, quien fuera un espíritu universal, filósofo y sabio de talento, en quien
debe reconocerse a uno de los maestros del conocimiento interdisciplinario.

Leibniz manifiesta: “El género humano, considerado en relación con

las ciencias que sirven a nuestra felicidad, me parece semejante a un rebaño de
gente que marcha en confusión por las tinieblas, sin tener ni jefe ni orden ni
palabra ni otro signo con que regular la marcha y reconocerse.”

Antes de Leibniz, el iluminado y pedagogo checo Jean Amos

Komenski (Comenio) había denunciado con vigor, en 1637, el escándalo de la
fragmentación del saber en disciplinas sin que haya unión de unas con otras
(dilaceratio scientarium) el remedio para este desgarramiento interno sería la
pedagogía de la unidad (pansophia.

El tema de la Enciclopedia, desarrollado en Francia bajo la dirección

de D’Alembert y Diderot, ilustra esta perspectiva racional de una unidad en la
diversidad de los saberes y de las prácticas.

En la siguiente generación, la de los ideólogos, filósofos y sabios

contemporáneos de la Revolución francesa, de la que son partidarios decididos.
Los elementos d’ideologie, de Destutt de Tracy.

Tracy extrae de su teoría del conocimiento los elementos del derecho

de la economía política, de la moral u de la pedagogía; otros miembros del grupo
definen, inspirándose en la misma metodología intelectual, una epistemología de
las ciencias de la naturaleza y de las ciencias del hombre (historia, geografía,
filología, etnología, medicina, etc.)
 Los nombres de Cabanis, de Bichat, de Lamarck, de Lavoisier, de
Volney bastan para testimoniar la amplitud de este esfuerzo interdisciplinario
demasiado mal conocido en la historia del pensamiento europeo.

El instituto nacional que se ha mantenido hasta en nuestros días,

reafirma la utopía baconiana den la Casa de Salomón; es también, según una
formula de Cabanis, = una enciclopedia viviente =, no una obra acabada, sino un
conjunto de grandes espíritus unidos para realizar el desarrollo coordinado del
conocimiento al servicio de la Francia Revolucionaria.

Así pues el tema de la interdisciplinariedad aparece, en la teoría a la

par que la práctica, como una de las afirmaciones maestras del pensamiento de
las Luces.

Turgot, afirma.- Que en nuestro siglo, la filosofía, o mas bien la razón

extendiendo su imperio a todas las ciencias, ha realizado lo que antes las
conquistas de los romanos entre las naciones; ha reunido todas las partes del
mundo literario; ha derribado las barreras que hacían de cada ciencia un Estado,
independiente respecto de los otros.

Condorcet, discípulo y amigo de Turgot, plantea la misma idea: En

una palabra, el progreso general de las ciencias ha sido tal, que no hay ninguna
que, por así decirlo, pueda ser abarcada en la totalidad de sus principios sin que
nos veamos obligados a pedir socorro a los demás.

El Economista J. B. Say, afirma.- Que una de las características de

nuestras épocas será esta filosofía aplicada a las ciencias, esta visión desde
arriba, que permite captar sus relaciones con las demás ramas de nuestros
conocimientos, la relación de todas las partes entre si. La rectificación de su
lenguaje, que conduce a la rectificación de sus ideas, caracteriza también uno de
los progresos modernos.

Michelet, quien se dice es el historiados romántico francés,

pronuncia en 1825 un discurso sobre la unidad de la ciencia, en donde se puede
leer:

La ciencia pierde su atractivo más vivo, su principal utilidad, cuando

considera las diversas ramas como extrañas entre si, cuando ignora que cada
estudio esclarece y fecunda a los demás.
 El siglo XIX esta marcado como la época de los especialistas. El
especialista, según la fórmula de Chesterton, sabe cada vez más de un campo
cada vez más pequeño, en marcha hacia ese límite escatológico en que lo sabrá
todo de nada. El positivismo, el cientificismo, corresponde a ese nuevo estatuto
del saber, donde cada disciplina se encierra en el esplendido aislamiento de sus
propias metodologías, haciendo del lenguaje de las ciencias rigurosas una especie
de absoluto. El rechazo de toda metafísica se constituye en forma de partido
metafísica; el agnosticismo, por lo que respecta a los pormenores del saber,
reviste el valor de un acto de fe a menos que se trate de un reconocimiento de
impotencia.

El siglo XIX parece caracterizado por un retroceso de la esperanza

interdisciplinaria; la conciencia científica parece vencida y como abrumada por la
masa creciente de sus conquistas.

La fundación de la Universidad de Berlín (1810), que sería la

Universidad piloto del siglo XIX europeo.

Guillermo Humboldt, filosofo encargado de organizar la nueva

institución, procede a efectuar la consulta a los mejores espíritus de la época.
Friedrich August, Wolf, Fichte y Schlejermacher; el teólogo, el filosofo y el filólogo
señalan, cada uno por su parte, la necesidad de afirmar, en su lugar de elección,
la solidaridad entre las disciplinas principales del conocimiento. La vida del espíritu
es una vida en común; reúne, bajo la inspiración de una misma vocación, a
hombres que persiguen investigaciones diferentes y se enriquecen mutuamente
por el testimonio de la diversidad de sus intereses.

En 1808 Napoleón organiza, bajo el nombre de Universidad Imperial,

el sistema de enseñanza en Francia. Por primera vez en la historia, facultades de
letras y facultades de ciencias. Las antiguas facultades de las artes, convertidas
en Alemania en facultades de filosofía, mantenían el principio de la unidad del
conocimiento, que rompe la disociación napoleónica. En Francia, en lo sucesivo,
habrá que escoger entre la cultura literaria y la cultura científica, pero cada una de
esas ”culturas” es amputada de la otra y sufre de una carencia fundamental.
Reducidos a sus propios recursos por una injustificable división del trabajo, lo
“literario” y lo “científico” etan medio ciegos; para ellos es como si una parte muy
considerable del campo epistemológico no existiese.

E. du Bois Reymond, protestaba contra esta mutilación, al aducir.- El

estudio exclusivo de las ciencias de la naturaleza, como cualquier otra ocupación
exclusiva, estrecha el circulo de las ideas. Las ciencias de la naturaleza limitan su
visión a lo que tenemos ante nuestros ojos, al alcance de nuestra mano, a lo que
proporciona la experiencia inmediata a los sentidos con una certidumbre que
parece casi absoluta.
 El texto de Du Bois Reymond era una eventual especialización de la
facultad de Filosofía, que habla separando lo científico de lo literario, según el
modelo de la Universidad Napoleónica.

Entre las reivindicaciones confusas formuladas por los estudiantes

encolerizados, el tema de la interdisciplinariedad aparecía con frecuencia; hay que
reunir los elementos dispersos del conocimiento y dar una nueva configuración de
conjunto a lo que Francis Bacon llamaba globus intellectualis.

Desde antes de 1968, el proyecto alemán de la Universidad de

Constanza respondía a esta nueve preocupación por suprimir barreras y
malentendidos que separan, y a veces oponen, las diversas regiones del espacio
epistemológico, asociando en la forma intelectual el orden de las ciencias y el
orden de las letras.

Tras esta breve retrospectiva se puede incluir que el tema de la

interdisciplinariedad es uno de los aspectos de la propia idea de ciencia desde los
orígenes de la cultura occidental.

El tema de la interdisciplinariedad se encuentra, pues, en el

programa de la vida intelectual contemporánea. Se trata de una noción mal
definida, que reviste a veces el aspecto y la función de un eslogan utilizado a
diestro y siniestro en el debate ideológico.

El tema de la interdisciplinariedad evoca una figura especial

diferente. No se trata solamente de yuxtaposición, sino de puesta en común. El
interés no se centra en los confines y en los limites mutuos entre las disciplinas; se
trata de un conocimiento de los límites, instituyendo entre los diversos ocupantes
del espacio mental, un régimen de copropiedad, que justifica la posibilidad de un
dialogo entre los interesados.

La interdisciplinariedad separa a los especialistas, mas que unirlos.

El corazón epistemológico de la universitas scientiarum es una nada, un vacio, al
que están adosados los señores profesores. Casa cual vuelve la espalda al otro y
mira en dirección particular.

Más nueva, mas fascinante al menos en el orden lingüístico, es la

noción de la transdisciplinariedad; enuncia la idea de una trascendencia, de una
instancia científica capaz de imponer su autoridad a las disciplinas particulares;
designa quizás un hogar de convergencia, una perspectiva de objetivos que
reunirá en el horizonte del saber, según una dimensión horizontal o vertical, las
intenciones y preocupaciones de las diversas epistemologías.
 En la estrategia del saber, el orden transdisciplinario define una
posición clave, con cuya posesión soñarían todos aquellos que están
atormentados por las ambiciones del imperialismo intelectual. El matemático está
inclinado a pensar que la matemática es la ciencia de las ciencias; el historiador
reclama el mismo título para su propia disciplina, a pesar de que otros pueden
reivindicar esta propiedad para el conocimiento biológico (historia natural, biología,
psicología, medicina). La transdisciplinariedad, tal como se practica, es un sillón
vacío en el que todos ambicionan sentarse; corresponde a uno de los principales
fines de las vanidades intelectuales.

La UNESCO, por su parte, ha tomado la loable iniciativa, hace diez

años, de emprender las tendencias principales de la recherche dans les sciences
sociales et humaines; un primer volumen, consagrado a la situación de las
ciencias sociales, ha aparecido en 1970 (Mounton-UNESCO, Paris-La Haya); un
segundo tomo que cuenta con cerca de 1,700 páginas, referente a las ciencias
humanas, data de 1977. La idea generadora era elaborar un inventario objetivo de
la situación intelectual, balance de los resultados adquiridos y programa de las
intenciones dominantes

El mismo problema del paso de lo múltiple a lo único, del análisis a la

síntesis, se les planteo a los enciclopedistas del siglo XVIII, del articulo “Elementos
de las ciencias” del gran diccionario; D’Alembert expone la solución proporcionada
por un racionalista y constructivista: “Se llaman en general elementos de un todo
las partes primitivas, y originarias con que se puede suponer que está formado
ese todo.”

En la imaginación de D’Alembert, el dios de los filósofos y de los

sabios desempeña el papel de viejo marino que, a fuerza de ciencia y sabiduría,
hace entrar el barco en la botella.

Buen número de aquellos que se preocupan hoy día por las

investigaciones interdisciplinarias tienen confianza, como D’Alembert, en la
formación lógica y en el lenguaje matemático para fundar el derecho común de
toda ciencia unificada, que fue una de las grandes esperanzas del positivismo
lógico.

Según el físico Delattre, dicha investigación, tiene una meta: Elaborar

un formalismo suficientemente general y preciso para permitir expresar, en un
lenguaje único, los conceptos, las preocupaciones, las contribuciones de un
número mayor o menor de disciplinas que de otro modo parecerían atrincheradas
en sus respectivas jerigonzas.[…] en la medida en que tal lenguaje común pueda
ser elaborado, los intercambios deseados se verán facilitados […]. La comprensión
reciproca que resultara de ello será uno de los factores esenciales para una mejor
interpretación de los saberes […]
 P. Delattre atribuye a Von Bertalanffy, hacia 1925, la idea de
construir una teoría general de los sistemas que suministraría un formalismo de
base para el estudio de sistemas diversos.

Dicho de otra forma, la diversidad intrínseca de la realidad no se deja

digerir enteramente por el formalismo del sistema: dificultad provisional
característica del periodo de tanteo actual. Todas las esperanzas están permitidas
en un futuro.

Condillac había desarrollado la idea de que una ciencia es una

lengua bien hecha, su ensayo póstumo, titulado. La langue des calcus, se apoya
en la perfección del lenguaje matemático para evocar la idea de una ciencia
unitaria en la extrapolación sistemática del algebra: El algebra no es más que una
lengua.-se reconocerá que las lenguas no son más que métodos analíticos más o
menos perfectos y que, si se llevaran a su mayor perfección, las ciencias
perfectamente analizadas serian perfectamente conocidas por aquellos que las
hablasen bien.

De creer a Piaget, los problemas interdisciplinarios se reducen a la

comparación de los diferentes tipos de estructura, comparación de sistemas de
reglas, comparación de las diversas traducciones o tomas de conciencia de las
estructuras bajo la forma de reglas.

El progreso de las ciencias sociales y humanas, así como el de las

ciencias de la naturaleza, consiste en la realización de conjuntos de fenómenos
unificados por la ley de una disposición rigurosa; estos conjuntos parciales deben
organizarse asimismo en conjuntos mas vastos, de los que se puede esperar que
en su límite comulgaran en la unidad de una sola y misma inteligibilidad.

La conclusión reviste el aspecto de un acto de fe en las capacidades

de la inteligencia matemática: independientemente de las formaciones
universitarias diferentes, que constituyen sin duda el principal obstáculo
que se debe superar, las técnicas lógico matemáticas comunes, cuyo
empleo tiende a generalizarse, constituyen, a la vez, el mejor índice de las
convergencias que se imponen y el mejor instrumento de unión.

Levy-Bruhl, tras haber descrito una “mentalidad prelógica”

característica de la infancia de la humanidad, que oponía el pensamiento lógico y
racional de los modernos, acabó por renunciar a ese esquema evolutivo y
reconoció que el “prelogismo” era una constante de la conciencia humana.
 El ilustre maestro de la etnología especulativa, Claude Levi-Strauss,
como se le objetase que quizás había que tener en cuenta los pensamientos
individuales y los sentimientos de los sujetos con que se experimentaba,
respondió: Esta consideración del sentimiento, aparece como un medio
suplementario del que disponemos para intentar controlar a fortiori la validez de
nuestras operaciones sintácticas. Puesto que hacemos “ciencias humanas”,
puesto que somos hombres que estudiamos a hombres, podemos intentar ofrecer
el lujo de tratar de ponernos en su lugar.

La teoría mecanicista del hombre maquina reconstituía el animal a

partir de los trozos de materia en movimiento. Piaget, Levi-Strauss y sus colegas
se afanan ´pr hacer funcionar autómatas lógico-matemáticos, simuladores de la
actividad intelectual; el cerebro artificial permite ahorrarse el cerebro real; funciona
mucho más correctamente, por la sola disposición de sus elementos y así evitaran
las aberraciones demasiado frecuentes en los individuos concretos.

Los maestros de las escuelas dominantes ejercen su imperialismo

intelectual, gracias a las posiciones estratégicas que ocupan en la red de las
instituciones establecidas; los créditos y los puestos son reservados a los alumnos
dóciles que repiten la lección del profesor. Aparecen como empresas destinadas
a colocar el universo del saber bajo la dominación exclusiva del gran patrón cuyos
ingenios todos celebran. El fenómeno no es nuevo, la fortuna interdisciplinaria de
Hegel en los diversos compartimentos del saber en la Alemania del siglo XIX, va
ligada al hecho de que el maestro era un consejero muy escuchado del ministro
prusiano de educación para la nominación de puestos vacantes.

El conocimiento interdisciplinario debe ser una lógica del

descubrimiento, una apertura reciproca, una comunicación entre los campos del
saber, una fecundación mutua, y no un formalismo que neutraliza todos los
significados, cerrando todas las salidas.

Edgar Morín, escribe: Hay un gigantesco vacio intelectual entre la

noción del sistema abierto y la propia realidad del mas elemental sistema viviente.
Falta una teoría verdadera del fenómeno auto organizador, es decir, de la auto-
reproducción permanente del sistema viviente o social, que vacía sin cesar y
transforma la entropía, de la auto-reproducción y de las estructuras organizativas
de la maquinalidad y de la animalidad.

El propio principio de la investigación interdisciplinaria es una

empresa llamada a romper los moldes de la inteligibilidad preexistentes; no se
trata de proclamar la soberanía absoluta de tal o cual formulario establecido, sino
de luchar por el establecimiento de un nuevo formulario, no reductor y
simplificador, sino factor de apertura y enriquecimiento para cada uno de los
campos a que se aplica.
 La interdisciplinariedad es comprendida demasiado frecuente como
el intento de realizar una redistribución del universo del discurso científico
encaminada a asegurar la articulación de los elementos y la coherencia de las
proposiciones y a proporcionas a los especialistas un instrumento epistemológico
capaz de hacer los limites de formalización lógico-matemática.

La pluralidad de las disciplinas del conocimiento implica una

diversidad de aproximaciones, ninguna de las cuales puede pretender absorber a
las demás. El tema de la interdisciplinariedad no designa la búsqueda de un
mínimo común múltiplo o de un máximo común divisor; evoca el espacio
epistemológico global, en cuyo seno se despliegan los saberes particulares, como
otros tantos caminos, hacia lo desconocido.

La búsqueda del fundamento interdisciplinario del conocimiento no

puede reducirse a un cálculo científico con vistas al establecimiento de una
fórmula mágica en la que comulgarían todos los sabios de todas las ciencias.

La unidad interdisciplinaria solo puede tener un carácter

escatológico, designa, con una perspectiva profética, la configuración del ser
humano, en función de la cual se ordenan las diversas aproximaciones del saber,
como una apertura mantenida más allá de las cerrazones de todos los circuitos
racionales.

Ahora bien, la historia del conocimiento enseña el desgaste de los

términos absolutos y el declinar de las certezas, todos aquellos han tomado una
opción para el futuro, han visto sus esperanzas rápidamente defraudadas y
asistimos a una aceleración de esta huidas de los dogmatismos precipitados; el
triunfo irresistible del estructuralismo va seguido de un no menos irresistible
declinar.

Ha llegado el momento de invertir el sentido de esta tendencia. Una

nueva epistemología interdisciplinaria no sería ya la reflexión de los sabios en
cada ciencia sobre sus propios conocimientos, delectación morosa en el
esplendido aislamiento de un discurso que se toma a si mismo como objeto. Los
maestros de nuestra época, renunciando a sus particularismos, deben buscar
mancomunadamente la restauración de las significaciones humanas del
conocimiento.

Lo que hoy se da a conocer por aprendizaje interdisciplinario no es, a

menudo, más que una sistematización de los hábitos mentales en vigor entre los
doctores de occidente.
 Los intentos contemporáneos por llegar a la inteligibilidad sistemática
perpetuán hasta en nuestros días el egocentrismo occidental del intelectualismo
triunfante, con la más total de las desconfianzas hacia toda actitud, todo
enunciado que no se pliegue a la disciplina lógico-matemática.

La noción de interdisciplinariedad debe evocar el horizonte global,

pero no totalitario, del acontecimiento universal. El programa consistiría en la
reunión de las aproximaciones de la inteligibilidad según la multiplicidad de las
vocaciones individuales y de la diversidad de las perspectivas de la cultura
mundial.

Ha llegado el momento de sustituir las quimeras del panlogismo por

la exigencia de un reconocimiento mutuo del hombre por el hombre, bajo la forma
de un humanismo de la pluralidad y de la convergencia. El significado fundamental
de la interdisciplinariedad es el de un recuerdo del orden humano.