EL METODO DE LECTURA Y COMENTARIO DE TEXTOS. 1—Rasgos distintivos del método. Se aplica este método cuando se procede.a leer y comentar sistemdticamente en clase, total « parcialmente, obras de filésofos, buscando ejercitar al alumno en la comprensién de su contenido tedrico-filoséfico, Con esto quedan claramente apuntades dos rasqos esenciales de! mé- todo que es preciso tener siempre en cuenta: a} Se trata de lectura y comentario en clase, de obras de fildsofos. No hay que confundir, pues, este procedimiento, de una parte, con las lecturas {de estudio, de conplementacién, de repa- $0, etc.) que normalmente se asignan a les alymnos como tro- bajo personal fuera de aula y que pueden. ser controladas direc- tamente o a través del rendimiento en el examen; de otra parte, no se trata de la lectura de cualquier texto, sino de obras carac- terizadamente filoséficas, lo cual excluye —como veremos més adelante un byen niémero de obras como materioi didéctice. b} El interés pedagdégico de fa lectura reside en ef momen- to tedrico-filoséfico del texto y no en su calidad estética, en su importancia histérica a socioldgica © en su significacién religio- sa © moral, que serian relevantes en fos cursos de literatura, historia, socielogia a educacién religiosa y moral.’ Dicho con otras palabras, al feer y comentar textos, la ensefanza filoséfica apuntaré fundomentaimente a ia verdad, ja consistencia del pen- samiento, la capacidad explicative o iluminadora de fas obras con las que se trabaja, que el alumne comprenda y no que se conmueva, que desee algo o que acate érdenes, he alli el obje- tive ceniral del profesor de filosofia al emplear este método, 2.—-Fundamento y finalidad. Et fundamento de la lectura ¥ comentario de textos como método didéctico en filesofia resi- de en fa necesidad de tomer contacto con las obras de los fild- sofos con el fin de ganar acceso al filosofar genuino, pues ellas constituyen el cuerpo de !a historia de Ja filosofie, es decir, de la reflexién filoséfica a través de las edades®. Si la filosefic se ha- lla fecealizads en aigén lugar ese lugar son las producciones de al reapecto considerar Iax recomendaciones y pasoa metodicos que se consiqnan 2n un libro deticade especialmente al trabajo eon textos literarios, come el de G. Rudler, Lm expiicacién de textos, para quien, caracter[stioamen- te. la expliencién no puede zet tares cientifies, porque #n ella el pusto de- sempefia un rol importante, , 2 Sobre: Ia relacién entre ia filosofia y su historia, asi como sobre el panel principal que el contacto con Jos filésofos a través de sus obras tiene en [a introduccién a ta filosofia, comsiitese nuestro manual Inicincién Filesdties, esp. caps. f y Hi, que incluyen bibliografia af respecto.130 DIDACTICA DE LA FILOSOFIA los pensadores que Ia. han cultivado desde la antigua Grecia; pero se halla en estas producciones como una virtualidad que hay que actvalizar mediante la lectura y la comprensién inteli- gentes. De alli que ensefiar a comprender los textos filoséticos sea ensefiar a penetrar en la filosofia tal como lo historia la ha decantado. Pueden sefalarse tres fines principales de la ensefianza de la filosofia a través de la lectura y. comentario de texto: 1. La comprensién cabal del pensamiento de un autor {y, concomi- tantemente, de una escuela o corriente y hasta de una época, en tanto que el autor es un filésofo representativo}. 2.-Ei acceso a Ja filosofia a través de dicho pensamiento, 3. La adquisicién de una técnica intelectual y de andlisis filoséfico. Estas tres metas pedagégicas pueden y deben poder resu- mirse en el fin central de la didactica filoséfica que es el ejer- cicio del filosofar. En efecto, el logro. de ellos seria estéril si no coincidiera con la puesta en acto del pensar auténomo del alum- no, Dicho de otro modo, es importante y es necesario leer a un filésofo, porque por este medio ejercitamos nuestro pensar; es importante y necesario leerlo para iniciarse en la filosofia en cuanto leer y comprender a un filésofo es reflexionar, proble- matizar, filosofar; y es necesario e importante adquirir una téc- nica intelectual a través de la fectura en la medida en que esta técnica es el vehiculo de la meditacién viva y personal de ca- da sujeto. 3.—Pasibilidad de la fectura filosdfica. La eficacia del mé- todo diddctico que nos ocupa puede ser objetada por quienes piensan que, a las posibles dificultades que puede presentar po- ra los alumnes de secundaria el trabajar con obras en que se condensa un pensamiento muy elaborado y singular, se agre- gan las més graves de las dificultades de la lectura y compren- sion de cualquier texto filoséfico por cualquier tipo de lector. Esta objecién no sdlo se apoya en la conviccién de que hay una distancia dificilmente salvable entre el lector y el autor, que proviene de la diferencia de época y cultura, sino también en 1a idea de que el filosofar es, en cada pensador, un hecho per- sonal en rigor incomunicable. En dltimo extremo, segin este punto de vista, la reflexién mas original y valida de un fildsofo no seria verbalizable. Bergson, por ejemplo, cree que el pen- Samiento de un filésofo se concentra en un punto simple, en una visién intuitiva, que él trata de formular y comunicar a través de ‘la serie de obras, teorias, sistemas que produce, sin llegar nunca a una cabal expresién de aquello que ha sido aprehen-EL METODO DE LECTURA ¥ COMENTARIO DE TEXTOS tat dido en la inmédiatez y la intimidad del acto filoséfico.! Coinci- diendo con este planteo en sus conclusiones mds extremos, Pla- tén llegd a decir que es imposible escribir sobre tos materias mas propias y dignas del quehacer filosdfico; més que formularlas por escrito o tratar de poseerlas mediante e! trate con fos libros se trata de vivirlas, pues —dice el fildsofo ateniense— “como resultado de una prolongada intimidad con ef problema mismo y de la convivencia can éI, de repente, cual si brotara de una centella | se hace la luz en el alma y ya se alimenta por si tnisma’ Es posible, pues, caer en un pesimismo radical a propdsito de lo tectura de textos filosdfices, sobre ef que ha llamado la atencién Bernard Guillemain.® De ser correcta esta posicién, re- sultaria_practicamente imposible acceder a una cabal inteligen- cia de los filosofemas. Aunque provechosa en cuanto previene de caer en el dagmatismo ingenuo sobre fa lectura filosdfica, que en muchas casos es responsable de fa ignorancia o la deforma- cién del verdadero sentide de los textes, esta posicién no pue- de sostenerse como final. Hay buenas razones para pensar que, gracias al método y al esfuerzo, a la simpatia y a la decision perseverante, un lector —como ha ocurrido desde hace siglos— puede penetvar en el mundo interior de las obras filosdficas, que es también el mundo interior del filosofar. Los estilos de pén- sar, los grados de oscuridad expresiva y los tipos de obras de- terminan variedades y matices de dificultad para ltogror este acceso. Ellos no pueden negarse y es preciso tenerlas siempre presentes. pero no equivalen de ningén modo a la negacién de posibilidad de la comprensién filosdfica; mas bien la prueban pues los contrastes sefioian ‘diferencias de penetracidn com- prensiva. Lo dicho tiene enorme importancia paro la didéctica filo- séfica en general, toda vez que se nutre directa o indirectamen- te de lo sustancia del pensar perennizado por las obras clasi- cas y modernas, y Ia tiene especial para la metodologia de ia lectura ¥ comentario de fextos, que nos ocupa ahora. Que sea posible entender las obras filosdficas cabalmente es condicién indispensoble para la ensefianza a través de los textos de los filésofos. Asegurada esta condicién, quedon sdlo por resolver 1 Cf, Henri Bergson, “L'intuition philusophique”. Oeavres, Paris, Presses Univer- * pitaires de France, 1963, esp. wp. 1347-8. 2 Carta VIE, 34ie y d. Citamos segan ia versién de Margarita Tormnzo, Ma- Grd, Ynetitate de Estudios Politicos, 1954. 3 Gf, “Journéee Nationsies de Coordination entre "Enseignement de ja Philoso- phie ct l'Enseignement du-Mrangsie”. RIE. Ph., a. 6, m. 5-6. pp. 58-60.1392 DIDACTICA DE. LA FILOSOFIA los problemas praécticas de la ufilizacién de ellos en los diversos grados de énsefienza. 4.—Condiciones de aplicacién. Es condicién indispensable de la adecuada aplicacién del método que cada alumno dispon- ga de un ejemplar del texto con que se va a trabajar. Esto per- mifiré no sdlo que todos fos alumnos sigan el desarralia de la lectura y comentario en clase y puedan referirse directa y rdpi- damente al texte cuando sea menester, sino, ademas, que pue- dan estudiarlo por su cuenta, fuera del aula, eventualmente co- mo trabajo en casa. Conviene, ademas, que en la biblioteca de aula se disponga de una historia de la filosofia, de un estudio sobre el outor y un comentario de la obra, asi como de yn vo- cabulorio filosdfico. Una segunda condicién, tocante también a fos textos, es que éstos sean gorantizados en su fidelidad. El profesor debe em- plear las ediciones criticas, si las hubiere y, en todo caso, preocuparse por establecer el texto antes de iniciar el trabajo con la clase. Se plantea con esto e! problema de las traduccio- nes, de fas cuales no siempte puede prescindirse y que frecuen- temente son defectuosas, especialmente en espafial. Con ello se resiente la exactitud y fidelidad que exige el quehacer filoséfi- co. De alli que haya de procurarse trabajar con los textos origi- rales o tenerlos en tedo caso a la vista para confronter con ellos la traduccién. Conviene, asimismo, proveerse de varios tex- tos, en distintas ediciones y versiones, como recurso auxiliar para evitar caer en el error por cousa de traducciones o ediciones defectuosas. Una tercera condicién toca a! tiempo de clase. Es aconse- joble distribuir el horario de tal manera que las clases dedica- das a Ia fectura y comentario puedan realizarse en periodos no muy cortos. De noventa a ciento veinte minutos, con una posi- ble suspensién intermedia, es un perlodo adecuade, Finalmente, cabe mencionar como una condicién de stra naturaleza pero basica, le posesién per el alumno de un nivel de informacién y. de madurez intelectual suficiente como para permitir un trabejo propiamente especializado y aprovechar of maximo las virtudes de los textos escogidos. Sin ello fo clase de filosofia se convierte en simple ensefianza elemental de lecture. 5.—Métodos de aplicacién. Pueden distinguirse dos modos princigaiee de aplicer ta metodologia de Ja lectura y comentario de textos en Io ensefionza filosdfico, @ sober:EL. METODO DE LECTURA Y COMENTARIO DE TEXTOS 183 a) El profesor lee y comenta el texto. Tiene por tanto el papel activo principal, mientras los alumnos siguen fa oplicacion con sus textos, toman los apuntes y notos pertinéntes y sélo in- tervienen para pedir aclaraciones, ampliaciones o precisiones sobre determinados pasajes de la lectura, o para responder las preguntas hechas por el profesor. Esta variante del método asegura la seriedad y penetracién del comentario. especialmente cuando el profesor, persona teéri- camente formada como especialista, sigue en clase un guidn pre- viamente elaborado. De otro lado, el mayor aprovechamiento de tiempo es tombién una importante ventaja. Aparte de la pa- sividad del alumno, un riesgo que frecuentemente se corre con este tipo de -direccién del aprendizoje, sobre todo en la educa- cién secundaria, es el de que el profesor se sitle en un nivel ted- tico demasiado alto, seducido por la satisfaccién de realizar un trabajo interpretativo de alta calidad. b) Los alumnos tienen a su cargo la lectura y comentario, gviados por el profesor. Esie cumple ahora, por tanto, un rol mds bien pasivo, frente a la plena participacién e iniciativa del alumnado. Se comprende que los riesgos sean en este caso la superficiclidad del comentario, que es el tributo pagade a la falta de formacién y a la juventud del estudiante, y el lento avanzar en desmedro del tiempo disponible. Estos dos tipos no constituyen instancias incompatibles, Fa- cilmente pueden elaborarse modelos mixtos en los cuales fa ac- tividad y la pasividad del profesor y de los alumnos se neutra- licen en beneficio de la maxima participacion de todos los ele- Mentos esenciales del proceso educativo filosdéfico. Conviene re- calcar que esta maxima participacién, que es meta ideal de to- da forma de educacién, es requisite del verdadero cumplimiento de los valores de la ensefianza filosdfica. 6.—Los dos polos de la lectura filosdfica. El trabajo con un texto filoséfico tiende a desenvolverse segin una dialéctica ‘cu- yos. polos extremos son, de una parte, la entrega total al libro, a su espiritu y estilo y, con ello, a la personalidad intelectual del autor y, de to otra, el distanciamiento de !a obra, la concen- tracién en los propios intereses y motivaciones. En el primer ca- so, como dice Ricoeur,’ le damos crédito al filésofo, nos somete- mos a su pensamiento, nos hacemos otros. Es éste un polo objeti- 1 Cf. Paut Ricoeur: “Lthistoire de la philosophie et Tunité du vrai", en His. toire et verité, Paris, Ed. du Seuil, 1955, pp. 68-69. -1a DIDACTICA DE LA FILOSOFIA vo, impersonal, dogmatico si se quiere, que, por una suerte de extraversién, asegura la plena vigencia del texto y su mundo. £1 comprender tiene en este caso el cardcter de un coincidir con las afirmaciones y negaciones formutadas en la obra leida. Fi otro polo —el ‘escéptico, como fo llama Ricoeur —-supone un enfrentamiento al autor y al texto, un pensar desde la propia subjetividad, negadora siempre, en cierto modo, de la subjeti- vidad del otro. En este caso se trata de traer a si ia substoncia de la obra y de reduciria a las propias preocupaciones e ideas, © negarila si se resiste a esa asimilacién, Hay, pues, un momento de objeccién y de critica, que no es-menos importante que la ad- hesién y el respalde para lo comprension del texte. Esta polaridad ha sido vista igualmente por otros autores. Se insiste, por ejemplo, en lo necesidad de esforzorse en captar el sentido de! texto dentro del sistema de ideas de que forma parte. Sin embargo, se recomiende también no quedarse preso en el sistema y mas bien rescator el valor vital que el texto puede tener para quienes lo leen.! Comentando esta posicidn, Philibert gubraya la diferencia entre dos modos de leer un tex- to, a saber: leer para comprenderlo y leer para enriquecerse personaimente y estimular la propia reflexién, Ei primero se le antoja una utilizacién més que una explicacién del texto, que es lo que se propone él segundo.* Ef utilizar ef texto, el centrarse en si y distanciarse del autor, el momento escéptico de que habla Ricoeur tiene mucho que ver, como lo hace notar Philibert, con el cardcter polémico de la fi- losofia. Jean Wahl y Henri Gouhier han subrayado fa impor- tancia de este elemento para la recta comprensién de los fild- sofos y de la evolucién histérica del pensamiento. “La primera consigna en historia de las ideas es —-dice Gouhier— buscar el adversari Problematismo y polémica se dan ja mano. Ek filos6fo —segin escribe Alquié— es un hombre que ha querido resolver ciertos problemas; a lo cual agrega Philibert que este com- bate con los problemas es en buena parte un combate co: filésofos anteriores. Como, por otro lado, ef filosofor se inicia y-se desenvuelve siempre a partir de y por referencia a las co- trientes de ideas y fas personalidades representativas de una tra- A Gf, Ferdinand Alquié: “Structures logiaues et structures mentéles en histoire ste In philosaphie”, Bulletin de Ia Societé Frangeise de Philosophie, jun-sep- tembre 1953. - 2 OM. Philibert: “Méthode et theorie de Mexpliestion de textes" Revas de PE seignement Philosophique. 2. 5, n. 5. Este es uno de los mis completos y pe- netrantes trabajos sobre el método didéctico de que nos estamos ocupando, al eval debemoy muchas valionas sugevencias. $ Gitado por Philibert, op. eit, p. 9EL METODO DE LECTURA ¥ COMENTARIO DE TEXTOS. 135, dicién, se comprende que la explicaci6n sea en, mucho polémica y tenga que serlo porque el texto mismo lo es." Lo anterior no quiere por cierto justificar el hipercriticismo precipitado y generalmente superficial que, sin haber Ilegado a entender ni medianamente una obra, Ia rechaza de plano o la refuta sumariamente. Tampoco el egocentrismo pertinaz que toma las ideas del autor como. pretexto para el vuelo libre de Ia imaginacién © para la expresién mds o menos consciente de Prejuicios y tensiones emocionales. Este extremo es tan nocivo como el considerar a los textos de los grandes maestros de la filosofia documentos frios y descarnados, sin contacto con la vida de éstos e incapaces por tanto de comprometer y reclamar la decision personal de quien los lee.? Una dialéctica sabia.de !a objetividad y la subjetividad, de la entrega y el rechazo, de la comprensién del texto a partir de los propios problemas y la formulacién del pensamiento segin los conceptos y en el hori- zonte del autor, permitiré hacer de la lectura y comentario de textos una empresa filosdfica y pedagégicamente fecunda. Quiza si Wittgenstein apuntaba hacia una sintesis ideal de fos dos po- los cuando sefialaba, a propésito de su Tractatus Logico-Philoso- phicus, que sélo podria ser comprendido por quien hubiera pen- sado por si mismo andlogos pensamientos a los formulades en el libro. Pensar por si mismo y con el otro, he aqui el ideal del mé- tedo interpretative en filosofia. 7.—eQué textos leer? No todos los textos son apropiados para la aplicacién de! método de que tratamos. A fin de lograr una visién mas preciosa y rica de la cuestién, considerémosla desde las siguientes perspectivos: a) El contenido tedrico. Al comenzar el capitulo sefialamos que el método consiste en lo lectura y comentario de textos filosdficos, Esto quiere decir que no conviene trabajar con obras literarias, cientificas, religiosas, normative- juridicas o morales. Un tratado de quimica, una monografia histérica, un informe psicoldgico, un libro piadoso, un cédigo juridico o moral no son piezas adecuadas para 1a lectura filosdfica justamente en !a 1 Gf, Philibert, op, cit., pp. 8-9. Sobre la relacién entre el filosofar y In tradi- cién de los filéxofox, véase nuestro manual de Inielacién fileséfien, cap. I. 2 Coma lo hace notar Wagner de Reyna, aquél qué protende ser “objetivo” a ul- transa olvida que el wujeto ex una condicién real imprescindible y cae por tanto en paradéjicamente, mAs “objetivo cietad Peruana de Filosofia, Theroamérica, Lima, So-126 DIDACTICA- DE LA FILOSOFIA medida en que su caracter y propdsito no corresponden a las metas del pensar filoséfico. Lo anterior no excluye que un mismo texto pueda ser obje- to de un comentario filosdéfico y, a la vez, de un comentario ji- terario, religioso o de cualquier otro tipo. De hecho en un gran numero de casos no pueden sefalarse rigidamente las fronteras entre lo filoséfico, lo literario, lo religioso uy otros modes de co- racterizar un texto. Alli donde la obra resulta igualmente repre- sentativa de uno u otro género de quehacer espiritual, estamos en presencia de lo que Giraudon llama “textos-fronterizos".’ Ca- sos fpicos a este respecto son, vg., Los pensamientos de Pascal, obra a la vez de reflexién filosdfica y de devocién; Asi hablé Zoratustra, tan notable por su calidad expresiva como por su mensaje doctrinario; El mito de Sisifo de Camus, pieza maestra del ensayismo de ideas, a caballo entre la filosofia y la literatura; o Ef Contrato Seciol que aparta no sélo a la evolucién del pen- samiento antropolégico sino también a la teoria del Estado y del derecho. La interpretacién de tales textos presenta a veces problemas derivados de su doble naturaleza. Como sefiala Gi- taudon, una decisién previa del cardcter que se va a consi- derar dominante es indispensable para eviter confusiones y re- selver o disminuir los problemas producidos por la ambivalen- cia. Por otra parte, cabe notar que estos textos fronterizos pue- den ser particularmente adecuados para la coordinacién de lao ensefianza de varias disciplinas. Si es cierto que como norma general, segin acabamos de ver, los textos apropiados para la aplicacién del método son los que podemos calificar de filésofos, no se sigue de aili que todos los textos filoséficos sean apropiados para el caso. No pensa- mos por ahora en las diferencias de grado, tema o estructura, de que nos ocuparemos més adelante, sino en una distincién que concierne a la calidad filoséfica misma de las obras. Nos interesa poner de resalto el hecho de que un manual escolar cualquiera no es un texto apropiado para la aplicacién del mé- todo y que si lo es, por ejemplo, El Discurso de! método de Des- cartes. Los manuales escolares no son apropiados fundamental- mente porque la lectura y contentario en filosofia, como hemos seficlade, busca poner en contacto al alumno con un gran pen- sador e iniciarlo en la reflexién filosdfica con ayuda del modelo de un pensar original y maduro. Raramente ocurre esto con un manual escolar o con obras de introduccién, exposiciones histd- iraudon, “A propos de explication de textes”, Revue de I'Enseignement Philosophlque, a. 9. 0. 6, 1959.#L METODO DE LECTURA Y COMENTARIO DE TEXTOS ricas y otras producciones de caracter auxiliar, que recogel, re- sumen y difunden los puntos de vista expresades por los filésofos de una época, una escuela o una corriente. Ellos seran maneja- dos con provecho por los alumnos y serviran para darles una informacion complementaria a la fectura en clase, pera no ofre- cén la riqueza de ideas, ni tienen el valor creador y Ia signifi- cacién ejemplar de fas producciones originales, b) El grado de dificultad. La sequnda perspectiva que pue- de adoptarse para seleccionar fos textos que han de manejar- se en clase es la del grado de dificultad de los mismos. Es obvio que o los diferentes tipos de cursos {elementaies, avanzados, ge- nerales, especializodos, etc.) corresponden sendas posibilidades de trabajar con textos-segiin su dificultad. Tratandose de jas clases de educacién secundaria, que generalmente son para alumnos principiantes, es preciso elegir textos que, sin perjvicio de su riqueza y penetracién, se ofrezcan como via apropiada para el acceso de éstos al filosofer. En este sentido es acon- sejable: i} que et tema sea unitario, simple y no de una complica- da articulacién conceptual; ii} que no presuponga demasiada informacién previa o trabajos con otras problemas filosdficos; iii] que el lenguaje sea directo, clare y no peque de exce- so de tecnitismos; iv) que ofrezca pasajes suficientemente netos de andlisis de conceptos, derivacién de conclusiones, iluminacién por imé- genes, critica de supuestos, en fin, de formos del pensar filosd- fico que puedan presentarse como. modelos para reflexidn del alumno. Se entiende que estos caracteres no implican diferencias radicales; es este asunto de motices y transiciones lentas, gracias a los cuales el arte del profesor logra Hevar ai alumno de cier- tos textos apropiados para lectores sin ninguna lectura filosdfi- ca previc, o obras de mayor envergadura, en periodos y plo- zos variables. c} Diferencics teméticas, histéricas, etc. Determinados tex- tos seran aceptebles per su tema, de acuerdo a le naturaleza de las asignaturas filosdficas en que se emplean. En efecto, en las clases de ética tenderemos a considerar apropiadas ciertas obras. que no elegiriamos en un curso de estética o teoria def conocimiento: La misma diferenciacién ocurre en los asignaturas de introduccién ala filosofia, de acuerdo a los capitulos o seccio~188 DIDACTICA DE LA FILOBOFIA nes programdticas que determinan la adecuacién mayor o me- nor de unos u otros textos. Esto es cierto sin que por. eso lo sea menos el que las obras filosdficas son siempre plurivalentes, es decir, apropiadas para ilustrar el tratamiento de varios proble- mas. to cual se explica porque, como se sabe, no hay en filoso- fia una separacién temética estricta, al estilo de -las ciencias na- turales 0 sociales, pues los asuntos y problemas, en razén de tener significacién universal, se articulan y entremezelan, condu- ciendo naturalmente unos:a otros. Dicho de otro modo: una obra filoséfice, en la medida en que significa un aporte valio- so a la evolucién del pensamiento, tiene siempre una riqueza temdtica que desborda los compartimentos cerrados de las dis- ciplinas o asignaturas. Sin embargo, no es improbable que, a causa de los temas explicita y directamente tratades, ciertas obras resulten mas apropiadas que otras para el trabajo en cur- sos de diferentes: disciplinas. Aunque esto no sea tampoco vili- do en términos absolutos, hay aqui sin duda un principio acep- table de distincién y eleccién. Al Jado de estas diferencias relativas al asunto, tendran im- portancia, segén la naturaleza y orientacién de los cutsos, otras referentes a la corriente o a lo escuela de! autor, a la épo- ca en que fue compvesta la obra, a la Jengua original, etc. En este sentido, algunos sostienen que deben leerse preferentemente los cldsicos y otros, en cambio, se inctinan por los autores con- temporéneos,' polémica que ilustra bien una de las posibles di- ferencias a que nos estamos refiriendo. d) Estructura de la obra. Cabe diferenciar, finalmente, los textos segén ciertos caracteres formales, como son la exten- sién, la integridad o fragmentacién, etc. A’ este respecto sefia- lamos tres posibilidades principales:. i} Lectura de un libro com- pleto, como puede ser, vg., el Critén o el Gorgias de Platén, Los Meditaciones metofisicas de Descartes, o la Monadologia de Leibniz, para referirnos sdélo a algunos libros célebres no muy extensos. ii) Lectura de un articulo o ensayo breve, como, por ejemplo, una de las cartas a Lucilio de Séneca, “La intuicién fi- loséfica” de Bergson o "La refutacién del idealismo' de Moore. iii) Trozos escogidos de diferentes filésofos, de diversas épocas; escuelas o nacionalidades, sobre los mismos 0 distintos asuntos. No parece posible recomendar de manera -exclusiva una de estas clases de textos; cada una, como se comprende, tiene sus virtudes y sus desventajas. Veamoslas mas de cerca. 1 Gf. Hanne, H., “Was: soll man lesen. die Klassiker oder die Modernen?”, Die an bocheren Sehalen, p. 36. ,EL MBTODO DE LECTURA Y COMENTARIO DE TEXTOS 139 i} En el primer caso —la lectura integra de un libro— cabe destacar como rasgos valiosas Ia posibilidad de compe- netrarse suficientemente con el pensar de un filésofo y el ejer- cicio intelectual que supone el esforzarse por dominar el decurso conceptual de la obra con todos sus desarrollos particulares. El trabajar con un solo libro garantiza la penetracién en el pen- samiento del autor y libra de las interpretaciones precipitadas y superficiales, es decir, constituye una escuela de seriedad. Co- mo contrapartida, frecuentemente se choca con los siguientes ebstacutos: necesidad de disponer de un nimero considerable de horas de curso; rencias marcadas en el interés que pue- den despertar las varias partes de! libro que habria que leer y comentar por entero; contacto con un solo autor, con una sola orientacién de pensamiento y quiz& con un solo tipo de problema.! ii) Respecto a ta lectura de un ensayo breve o un articulo, son de notar, del lado positive, la facilidad de trabajarlo en cla- se en un periodo no muy largo; la concentracién en un tema ya que, por lo comén, los ensayos o los articulos son mas simples y unitarios en su composicién; y la posibilidad de leer més de un texto y de abarcar mas de un autor en el curso de un afio o un semestre. Defectos importantes en este caso son la inaccesibilidad, por condensacién o simplificacion de los temas, que es caracteris- tica de muchos textos breves, 0, por el contrario, la superficialidad de los planteos y fratamientos. De otro lado, el caracter espe- cializado © particularista de !os ensayos o articulos no es el més apropiado para poner en contacto al alumno con un desen- volvimiento reflexive capaz de iluminarle el mundo y la existen- cia en conjunto. iii} Por Gltimo, las antologias o fragmentos selectos com- binan y también extreman muchas de las ventajas y las limita- ciones de los tipos arriba considerados, pues, de un lado, permi- ten una cémoda vtilizacién de textos varios con indiferencia de la mayor o menor disponibilidad de tiempo, una eleccién concor- de con et interés cambiante de los alumnos y una miltiple y con- trastada muestra de fildsofos, corrientes, épocas,. obras, etc. De otro lado, hacen episddico y superficial el trato con obras y autores, aparte de que, por ser fragmentos extraides de un con- texto mds amplio, exponen con mayor frecuencia y facilidad at riesae, de interpretar torcidamente el pensamiento de los fild- sofos. 1 Sobre los earacteres y problemas de las antologias filossficas, cf. el cap. XVI- 2 Ver el pensamiento cap. XVI.140 DIDACTICA DE LA FILOSOFIA 8.—Importancia de la adecuada seleccién. Las posibilidades arriba presentadas ofrecen al maestro diversas maneras de pro- ceder en clase. En cada una de ellas y en los tipos intermedios que puedan sefalarse, lo decisivo para el éxito de la ensefianza es la apropiada -eleccién y utilizacién de los textos en la situa- cién concreta de lo clase con la que se ha de trabajar. Ninguna Teceta prefabricada podré dar una solucién universal de los miltiples y cambiantes problemas que tanto en filosofia como en otras materias, y quizG en aquella con mayor agudeza, plan- tea el proceso educativo. Debe cuidarse especialmente que el primer contacto con textos filosdficos, que ocurre ordinariamen- te en las clases de iniciacién de la secundaria, produzca en el alumno uno impresién a la vez favorable y correcta, es decir, estimulante y no deformadora del sentido del filosofar, y sirva asi de motivacién adecuada para la prosecucién norma! de la ensefanza de la filosofia. A este respecto son textos muy reco- mendables entre. otros por sus cualidades formales, su sencillez y su hondo contenido tedrice, La Apologia de Sécrates o el Critén de Platén, De fa tranquilidad de! alma de Séneca, EI Dis- curso del Método de Descartes (cuando menos las dos primeras partes}, la introduccién a la Critica de fa razén pura de Kant, El suefio de D'Alembert de Diderot, El saber y /a cultura de Max Scheler y Lo refutacién dsl realismo de W.T. Stace.' 9.—Procedimiento. El trabajo sobre el texto debe iniciarse con una primera lectura completa, que llamamos “horizontal”, para poner énfasis en el hecho de que no supone penetracién o elaboracién ninguna de la obra, sea ésta un libro, un articulo o un fragmento, sino sélo una revisién de su contenide en conjun- to. Al realizarla, no importa que algunas partes no sean com- prendidas © resulten oscuras; no hay que detenerse en ellas, sino seguir adelante sin preocuparse por estas lagunas de inteleccién. Por cierto que el esfuerzo requerido variaré segin ja extensién, estilo o contenido del texto, pero en todos los casos no debe pasar de una breve revista de la obra. Por ello puede dejarse a corgo del alumno, eventualmente como labor fuera del aula. Finalizada la lectura “horizontal” y explorada, por decirlo asi, la geografia del texto, se procederd a dividirlo en tantas partes cuantas resulten convenientes para una més clara y com- 1 Hemos consignade otros textos que pueden utilizarse en Ia ensefianza filosé- fica de diversos niveles en nuestro manual escolar Intreduccién a Is filosofia {al final de cada capitulo), .en el curso univetsitario Iniciaeién fitoséfica (gules bibliogréfiess en cada capitulo) y en Iss mencionsdas antologias Lee tures Filoséfieas y Breve antologia filosética.EL M&TODO DE LECTURA ¥ COMENTARIO DE TEXTOS m1 pleta aprehensién de su contenido por los alumnos. Es de ad- vertir que esta distribucién no siempre coincide con las divisio- nes formales de la obra (capitulos, secciones, apartados, etc.}. Puede ser de utilidad, a esta altura del trabajo, lamar la aten- cién sobre el titulo del texto —si lo tuviere— o sobre el asunto tratado en él, instando a los alumnos a precisar y aclarar en todo lo que fuere necesario la idea o ideas fundamentales que parece querer expresar el autor. Se pasard a continuacién a la lectura pausada con el co- mentario correspondiente, que Ilamamos lectura “vertical”, para significar la voluntad de penetrar profundamente en el texto y extraer de él aquel contenido tedérico capaz de motivar nuestro pensamiento. Este proceso seguiré la pauta marcada por las di- visiones y separaciones que acabamos de indicar. La intencién y los resultados de! leer vertical son eminen- temente analiticos. El texto ha de ser desmontado y reducido a sus elementos constitutivos a fin de dominar cabalmente su sen- tido. Pero este esfuerzo de andlisis no excluye sino mas bien pre- para y pide un momento ulterior de recomposicién y sintesis, que permita abarcar en lo unided de sv inspiracién y de sus logros el pensamiento que anima al texto. Respecto a cada una de las partes del texto y en cada etapa de la lectura interpretativa, se reiterara este juego dialéctico de descomposicién e integra- cién, de andlisis y recomposicién, progresando de sintesis parcia- les a sintesis superiores de contenido de los diversos parrafos y partes del libro, con la mira puesta en una unificacién final de todos los planteos y las formulaciones que ha querido comuni- car el autor. En este sentido, fa lectura y comentario de textos filosdfices tiene una innegable vocacién sistematica que es pro- vechoso seguir, sin caer en las exageraciones del espiritu de sistema que no acepta ningin cabo svelto en la obra y en la doctrina de un filésofo. Es usual hacer oreceder la lectura de una noticia sobre el autor y la obra. Conviene ofrecer a los alumnos esta infor- macién preliminaz, sin abusar de los datos éruditos, ni confiar demasiado en un aprovechamiento pleno de ella en la primera etapa del trabajo de los alumnes. El progreso de la lectura y el comentario abriran el camino para ese aprovechamiento que, de contragolpe, contribuiraé a una mayor comprensién del! texto. Conviene, por eso, escalonar a lo largo del trabajo otras infor- maciones y-noticias bio-bibliogréficas e histdrico-culturales, siem- pre dentro de los limites recomendados por el tipo de curso que se desarrolle,ae DIDACTTCA DE LA PILCSOFIA 10.—Preguntas-guia. Varios son fos aspectos que hay que atender en una lectura y comentario de textos bien planeada y ejecutada. Por ejemplo, el aspecto filolégico-expresivo, el his- térico-cultural_y ef subjetivo-personal,’ ©, —~para tomar otro &ngulo de enfoque— el tedrico-sistematica, e} psico-social y el formal {lenguaie, estilo, etc). Algunos autores, como Alquié y Philibert? entre otros, recomienda el uso de interrogaciones sus- ceptibles de despertar la atencién del lector sobre determina- dos aspectos importantes del texto que se comenta y motivar con ello la participacién inteligente del alurnno. He aqui fas que nos parecen mas Ofiles que deben ser manejadas como meros recursos diddcticos segin lo aconseje la practica. a] gQué dice el avfor? Ef primer cuidada dei maestro de- be ser cerciorarse de que todas las palabras y fos giros idiomd- ticos usades por el autor son comprendides por el alumno, por lo pronto en el nivel de los significadas y usos ordinarios, Par- ticularmente en Jos clases escolares de iniciacién, pero no sélo en ellas, puede ocurrir que muchos términos familiares al profe- sot resulten raros, ombiguos o vagos para el alumno. Habra que dar explicitamente su sentido, aclararlo o precisario. Con mayor razén ocurrirG esto con los tecnicismos que pueda haber empleado ef autor, los que deben ser subrayados con visto a una ulterior interpretacién del contenido filosdéfico de fa frase o el parrafo. b} eCémo lo dice? EI sentide de les oraciones que com- ponen un parrafe © un apartado no es de unc sola clase. Ef jenguaje es més rico en su poder de comunicacién que la mera simbolizacién de afirmaciones y aciones, En efecto, un autor puede interrogar —~en las diversas formas que ya sefialamos’—, puede expresar deseos, exclamar o imprecar, puede rogar, or- denar, alabar o valorar. Ya en ‘el propio plano del lenguaje constative, hay mucha diferencia entre indicar, describir, enume- far, narrar y explicar. Pues bien, éstas y otras diferencias‘ se refieren al cdémo dei lenguaje y deben ser tenidas muy en cuen- ta por el profesor que lee y comenta un texto, a fin de Jograr una recta comprensién de su contenido y cumplir un objetivo central de la aplicacién del método. Es patente, ademas, gue el 1A este propéaite ef. Karl Pullen, Die Problemstiky dea Philoeophle-Unterrtehts Sasdugoaincks Proving, 2, 1, 1, 1957. ‘Philibert, Toe. elt. Cf, supra, cap. x. ‘Son muy étiles Ins observaciones que hace Philibert al respecto'en su ensayo citado “Muthode et theorle de Vexplication de textes". En ef anexo t de Lec turss flloeéficas hemox transcrito un pirrafo especialmente tlustrative de di- cho autor fp. 480}. aeEL METODO DE LECTURA Y COMENTARIO DE TEXTOS 13 llamar lo atencién de los alumnos sobre las mencionadas cvali- dades y diferencias -es parte esencial de su entrenamiento en la lectura inteligente. c} gQué quiere decir? El examen del lenguaje del autor no es sino la puerta de entrada a! sentido efectivo de sus tér- minos y enunciados, sentido éste que muchas veces esta oculto por el! significado comin y-manifiesto de las palabras y que otras veces no es univoco, pues no siempre los filésofos’ mantie- nen una coherencia rigurosa entre los. diversos usos de los térmi- nos claves de su obra. Aqui se comprende la importancia de que el profesor esté suficientemente familiarizado con el lenguaje original en que fue compyesta la obra comentada. Las traduc- ciones tienden generalmente a introducir elementos ideolégicos nuevos, que no formaban parte del pensar matriz del filésofo y deben por ello ser controladas. Asimismo, es preciso que el pro- fesor se preocupe de ganar un contacto estrecho con el lengua- je peculiar del ‘autor, es decir, con el repertorio de términos y giros que singularizan su estilo de pensar y escribir, gracias a lo cual podré evitar desviaciones y confusiones en la interpreta- cién y aproximarse con: paso seguro a la determinacién del pensamiento basico del fildsofo, de aquello que Rudler llama “la idea maestra"? del texto. Determinar y entender lo que quiere decir el autor es sin duda el centro del quehacer interpretativo. Para lograrlo cabal- mente es preciso, sin embargo, atender a otros aspectos de la produccién escrita. Las siguientes interrogaciones apuntan a ello. d) eQué es lo que no dice el fildsofo? Conviene que ef profesor, para mejor conducir a los alumnos a la comprensién del texto, presente varias posibilidades de entenderle que, a! ser incompatibles con otras partes del mismo, conducen a Ja trunca- da inteleccién, como en una suerte de reduccién al absurdo. El autor parece decir tal o tal cosa, pero gqué ocurriria si esto fuera cierto? Estaria en contradiccién con lo que él mismo ha dicho en otra parte o chocaria con hechos que él no puede me- nos de reconocer. Esta via negativa tiene ademds la ventaja de obligar al alumno a relacionar unas partes de! texto con otras y. a pensar con detalle posibles articulaciones de ideas. Este pen- ser conectivo se fomenta también, en provecho del ejercitamien- to de la reflexidn de tos alumnos, en otras interrogaciones de carécter mas francamente explicativo. Veamoslas. 1 Le axpliescién de textos, trad. espafols. Lima, Universidad de San Marcos, 1964, p. 17.Ma DIDACTICA DE LA FILOSOFIA e) ePor qué y para qué lo dice? La comprensién filosdfica exige la inteleccién de las razones que hay que afirmar o ne- gar, sostener o rechazar realidades. Lo que el filésofo dice en un pasaje no esta dicho sin conexién con cietas verdades acep- tadas previamente —que han sido explicitadas © han quedado tdcitas— y con otras verdades que tiene el propdsito de formu- far. Tal o cual afirmacién puede ser, pues, derivada tales otras anteriores, dentro del cuadro de los principios y supues- tos de.la doctrina dej autor, o debe ser considerada una premisa que éste sienta, a fin de extraer mas tarde las consecuencias per- finentes. Hoy entonces una estructura légica, sistematica, de an- tecedentes y conclusiones, que comprende toda la obra y que frecventemente la rebalsa, obligando a establecer conexiones entre las tesis de varias obras. Hay también una evolucién inter- na de las ideas y de la doctrina central, que pide un examen que puede Ilamarse diacrénico de los textos. De alli la necesi- dad de tener presente a cada paso el conjunto de la produccién escrita de un autor y su evolucién espiritual. Este tejido ideoldgi- ¢o y vital, que reclama una coherencia interna bésica, permite encontror el sentido profundo de muchos pasajes que aislados del resto de la obra y de la doctrina resultarian ininteligibles o falsos. Conviene por eso no aceptar la posibilidad de una con- tradiccién en el texto hasta no haber puesto en jvego todas las variantes interpretativas que ofrece la conexién total del siste- ma. Es una buena leccién de modestia y paciencia filoséficas el advertir a los alumnos a este propdsito que es mas facil que el profesor y los alumnos se equivoquen en la interpretacién y no que un gran pensador incurra en una contradiccién irreducible. f) gDénde, en qué circunstancias lo dice? El contexto his- torico-cultural y personal es, como hemos sefialado, importon- tisimo para la recta comprensién del texto. El profesor debe procurar reunir y trasmitir la mayor informacion posible sobre _ el ambiente cultural y los rasgos y evolucién personales del au- for, para lo cual se servird de Ja fiteratura histérico-filosdfica @ interpretativa referente a! autor, su época, su escuela (manvales de historia de la filosofia, estudios bio-bibliograficos, trabajos de exposicién y critica, etc.). Con este material, que eventualmente deben manejar tam- bién los alumnos, podran ser respondidas cuestiones de induda- ble interés y utilidades para la comprensién de la doctrina, co- mo el momento de la evolucién personal en que el libro fue re- dactado, las influencias filoséficas, religiosas, politicas u otras que recibid el autor, los acontecimientos de la historia nacional © mundial que pueden haber repercutide en su concepcidn, etc.‘EL METODO DE LECTURA ¥ COMENTARIO DE TEXTos 6 g) 2Contra quién lo dice? el momento: polémico de ‘la filo: sofia, presente siémpre de una u otra manera en fos textos filo- séficos, debe ser tenido en cuenta. Atendiendo a él se hard. més ¢lara ‘a intencién y la trama de los filosofemas, pues muchas veces éstog estén motivados por las tesis' de unos pensacores que ef autor quiene refutar. Por otra parte,-la introduceién de los alum- nos en este ambito polémico es la. mejor preparacién para uno - tfitica seria de lo doctrina expuesta en ef texto comentado y, en general, de las obras de cualesquiera pensadores. Esto nos ileva al importante aspecto de la critica del texto. h) eDebe decirlo? gEsté bien dicho? zQué rozones vilidas hay para decirlo? Son éstas algunas interrogaciones que ponen al lector en plan critico frente a la obra. ta critica es momento esencial en todo pensar-filosdfico completo y, puesto que quere- mos iniciar al alumno en este pensar, se hace indispensable con ducirlo a fa actitud de duda y objecién con respecte a tas tesis sustentadas por e] avter. Pero la critica debe ser oportuna y seria; lo precipitacién y la superficialided son enemigas morta- les de fa reflexién genuina. Debe, ademas, ser cultivada o fin de ser efectiva, Las objeciones ingenuas no afectan nunca uno obra filosdfica pues ignoran los yerdaderos puntos criticos. Son jas objeciones nutridas por la reflexién las que ia vulneran real- - “mente y con ello hacen avanzar el pensamiento humano. Es en esta critica en la que debe ser iniciado el alumno. A este fin, conviene acostumbrar a anotar en fichas o cuademos las obser- vaciones y reporos que se le ocufran a lo argo de In lectura y a revisar periddicamente estos apuntes, de tal monera que con el progreso de su trabajo sobre el texto, las objeciones prime- tas sean desechadas por é} mismo o, a! contrario, mejoradas y reforzadas hasta constitvir un genuino cuerpo eritico. 11.—Ventajas y fimitaciones. En lo anterior hemos valoro- do el métode con referencia a determinar clases o formas de jo lectura y comentario de textos. Tomdndolo en sus rasgos mds generales y a manera de recapitulacion, sefialemos las ventajas . y limitaciones més saltantes de este proceder didactico. ta lectura y comentario de textos filosdficos en la educa- cién secundaria se recomienda por: a} ser un métode suficientemente activo no sélo cuande la ejecucién, del comentario se encarga a los alumnos sino tam- bién cuande es el profesor el que lo realiza, yo que en este co so cada alumne debe seguir el desarrollo de ta lectura-y Ia in- terpretacién en su propio texto y ser invitado a dar-su .opinién en cualquier momento.6 DIDACTICA DE LA FILOSOFIA b)_ poner al estudiante en contacto directo con el pensar de un filésofo y, por consiguiente, con las manifestaciones origi- nales de ta filosofia; ¢) formar sy pensamiento, su lenguaje y su sensibilidad por el ejercicio de la Sectura interpretativa guiada por el maestro; d) ser aplicable al trabajo con clases numerosas sin efec- .fos negativos de consideracién. Las limitaciones mds saltantes. con que puede tropezar su aplicacién son: a) estrechez del tiempo disponible que impide frecvente- “mente un estudio pausado de los textos; b) necesidad de un profesor con un serio conocimiento de fenguas extranjeras, que le permitan tener acceso a los textos originales antiguos y modernos. <) falta de entrenamiento suficiente del alumnado en la lectura interpretativa ordinaria, que es condicién previa de la lectura filoséfica. d} dificultades en poner a disposicién de fos alumnos tex- tos en el nimero y con la calidad requerides para un trabajo efectivo, 12. Bibliogratia, Audebert, M., “Un probleme de l'explication de textes”. Revue de Enseignement de la Philosophie, a. 10, n. 3. Boulay, D., “Terreur et explicationisme”. Revue de |'Enseignement de la Philosophie, a. 16, Hahne, H., “Was soll man lesen, die Klassiker oder die Moder- ne?" Die paedagogische Provinz, 1, n. 1 Marias, Julian, “El estudio de Ia filosofia_en sus textos". 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