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MTI - Trabajo de Comprensión Lectora

MTI - Trabajo de Comprensión Lectora

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Facultad de Educación Especialidad: Lengua y Literatura Curso: Metodología de la Investigación Científica Apellidos y Nombres: RENDÓN ALPONTE, Joao Emanuel

Profesor: Alza Aniceto, Víctor Lima, Perú 2008

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TÍTULO:

“La Deficiente Comprensión Lectora causa el escaso bagaje cultural en el vocabulario de los adolescentes entre 13 y 16 años de la I. E. P. ‘Frederich Gauss’ de Los Olivos – 2008”

ÍNDICE Pág.
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Título: ………………………………………………………… I.Diagrama de Pareto II. Marco Teórico De La Investigación
II.1. Visión Histórica II.2. Marco Legal II.3. Antecedentes De La Investigación II.4. Bases Teóricas II.5. Definiciones Conceptuales y Operacionales 5 21 31 37 47

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III. Metodología De La Investigación
III.1. Nivel y Tipo de la Investigación

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48

IV. Fuentes De Información
IV.1. IV.2. Fuentes Bibliográficas Fuentes Virtuales

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I. Diagrama de Pareto:

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3. 2. 1. Elegir los libros correctos de acuerdo a la capacidad e interésdel lectura recreativa, entretenida y divertida. cuenta la necesidad del alumno. Aumentar Diversificacióna delPlan Lector en las escuelas, tomando en la motivación la aluno.

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CONSECUENCIAS

4. 3. 2. 1. s en el área de la decodificación de mensajes. Deficiente atención, concentración y aplicación de ejercicios básicos de comprensión lectora. Disminuye la capacidad creativa del alumno. correcto aprendizaje. No hay un

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CAUSAS 1. No hay lectura en casa.

3. 2. y una literatura de acceso para el niño. No existe la formación decultural de la familia y/o persona circundantes al niño. n Lector en las escuelas. Bajo nivel bibliotecas caseras.

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PROBLEMA

II. MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN
II.1 VISIÓN HISTÓRICA II.1.1 Los incas y la lectura1 Antes de William Prescott, investigador precolombino, se creía que el pueblo inca reconocía la escritura y que transmitía su historia, sus costumbres por medio del quipu, que consistía en cordones anudados, que se usaban para numeración y para escritura. William Prescott descubrió que el inca desarrolló la pictografia y por analogía dedujo que alguna forma de escritura tendría, por lo menos así aparece en excavaciones.

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ROSSI, Cristina. “Los quipus: Forma de lectura indígena”. 2002. Revista “La Lectura”, Año 6 N° 5. Argentina. Disponible en línea en: http://aal.idoneos.com/index.php/Revista/A%C3%B1o_6_Nro._5/

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Lectora

Comprensión

Deficiente

Se sabe ahora que los pueblos que constituían el imperio inca hablaron más de cien lenguas, pero todos aprendieron la lengua del Cuzco. Otras evidencias aparecieron en las excavaciones donde creció la cultura Mochica y Chimu, al norte de la costa peruana. En la alfareria Nazca de la costa sur del Peru se nota el direcionamiento hacia lo esotérico y al simbolismo. La arqueóloga peruana Victoria de la Jara dice que se conocen 400 símbolos de una escritura incaica (tocapus) pero que no se ha llegado a descifrarlos. Aparentemente según el Dr. Barthel que fue el que identificó signos, destacó que había en el lenguaje palabras repetidas, como si fueran palabras basicas. Algunos de los tocapus tenían un múltiple sentido y se conservaban crípticamente para las clases privilegiadas pues el inca consideraba la educación para ciertas personas, para que fueran transmisoras orales y cuidadoras de los quipus. Esta es la razón por la cual se hizo tan difícil descifrar los símbolos. Los indígenas de América tuvieron que aprender a la fuerza los rezos católicos, so pena de ser castigados severamente. Aún hoy en regiones de Bolivia y Peró, el rezo queda en manos de los indios pues los sacerdotes desconocen su existencia. Esta es una manera, diríamos, de no perder lo ancestral ante la dominación, el sometimiento y la ignominia. La lectura del Padre Nuestro en lengua quechua y su versión en castellano2 la hago como un homenaje a nuestra raiz americana, raiz que nunca debimos perder
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Traducción al castellano del indígena Julián Guerrero. “Padre Nuestro en quechua”. 2002. Revista “La Lectura”, Año 6 N° 5. Argentina. Disponible en línea en: http://aal.idoneos.com/index.php/Revista/A %C3%B1o_6_Nro._5/Padre_nuestro_en_quechua

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Yayaicu Padre Nuestro Janajpacha cielos Cunapi en Kaj que está Sutiyqui tu nombre Muchaska adorado Cachun que sea Ruraimyqui lo que has hecho Ñokaicuman a nosotros Jamuchum que venga Munainiy tu voluntad -qui ruamen Ascata hecha Cachun sea Cai-pachapipis en esta tierra Janajpachapipis y en el cielo Jinallatajman igualmente o asi sea Sapa cada día Punchai día Hantaycuta el pan nuestro

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Cunan ahora Copuaycu danos Juchaycu y nuestros pecados Tari pecados Pampachapuaicu perdónanos lmaina así Nokaycupis como nosotros lmaina así Juchalli, cunaman a los pecadores Hina asi o como Pampachapuaycu los perdonamos Ainataj mas no Huatijcaimin en tentación Urmajta caer Saquehuaycutajchu nos dejes Allin bueno Manta de Jinari y asi Mana no Allin bueno

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Manta de lo Quespichihuaycu libranos.

II.1.2 La época de la Colonia La educación estuvo sometida a los moldes europeos, específicamente al español. En un primer momento se presentaba estrictamente tutelada y controlada por el poder centralista de la metrópoli a través, del ministerio de indias. Después, con el afianzamiento colonial y, luego, con Carlos III, se dio oportunidad a ampliar los conocimientos con nuevas ideas que habían convulsionado el ambiente arribar intelectual en el viejo mundo. Incluso, factor decisivo en esto, fue el decreto del libre comercio, gracias a lo cual pudieron a nuestro suelo viajeros, expediciones y comerciantes, que nos trajeron el aporte de nuevas culturas. a) CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN Estas características son los siguientes: a) Memorista: Por la cual, las clases dadas por el profesor debían aprenderse y repetirse al pie de la letra, aunque no se entendiera nada de ello. El raciocinio, la reflexión la crítica no tenían lugar. b) Religiosa: A través de los estudios predomino el espíritu religioso. Todas las materias culminaban su “explicación” en las sagradas escrituras. No había oportunidad para la observación y el análisis. Esto porque la educación estaba en manos religiosos de las distintas ordenes: Jesuitas, dominicos, Franciscanos, Mercedarios, etc. c) Rigurosa: Es decir existió severa disciplina en el comportamiento y aprendizaje. Se aplico aquello de que “la letra con sangre 11

entra”, dándose severos castigos corporales a quienes no lograban memorizar la clase. d) Clasista: Fue una educación diferenciada entre la clase noble gobernante o media burguesa y la clase popular .La primera tenía acceso a los centros o instituciones educativas; la otra apenas era favorecida con educación elemental. b) EL PAPEL DE LA IGLESIA EN LA EDUCACIÓN La iglesia desempeño papel preponderante en la educación virreinal. Sus diversas órdenes y misiones que aquí se implantaron, que hicieron fue desarrollar un proceso educativo a fin de adoctrinar y catequizar al elemento nativo. Así mismo dieron impulso a la educación para la formación de los hijos de español integrantes de la nobleza peninsular y que constituyeron l aristocracia colonial. Para ello fundaron, en primer termino, la universidad y, luego, los llamados colegios máximos. En esta labor educativa destacaron los Jesuitas que, por esencia desde su fundación por San Ignacio de Loyola, tuvieron como fin primordial el adoctrinamiento y defunción de fe cristiana a través de una labor incesante e intensiva en la educación. En el Perú esta labor desarrollaron preferentemente en la amazonia. De la labor Jesuita dan testimonia los mas de 400 pueblos fundados por ellos, unas 170 crónicas, descripciones e informes de valor incalculable, mas de 600 tribus asimiladas a la cultura occidental, con el sacrificio de mas de 170 religiosos muertos trágicamente, y 146 mártires religiosos en la tarea de conquistar almas para la religión de Cristo.

II.1.3 La Lectura en la Emancipación La educación y la lectura dentro de la etapa de emancipación peruana se vieron “atascadas” por las revueltas independentistas que se gestaron en nuestra patria. Sin embargo, podemos decir que algunos personajes 12

importantes destacaron en la Educación y promoción de la lectura en esos tiempos. 1. Toribio Rodríguez de Mendoza (Chachapoyas 1750 - Lima 1825) Nació en Chachapoyas el 15 de Abril de 1750, sus padres fueron: Santiago Rodríguez y de doña María Josefa Collantes, paso su primera infancia en su tierra natal y luego siguió estudios en el Seminario de Trujillo de donde, en 1766, se trasladó al de Lima, graduándose en 1770, como doctor en Filosofía en la Universidad de San Marcos, ingresando como docente y luego rector en el Convictorio Carolino fundado por el virrey Amat, donde se propuso realizar una profunda reforma de los métodos y el sentido de la enseñanza, el cual forjaría a toda una generación de próceres que prepararon nuestra independencia. Toribio Rodríguez de Mendoza, "El Precursor", volvió a la vida pública en 1822, cuando al irse San Martín se instaló el Primer Congreso Constituyente, al que fue elegido como representante por Trujillo y Lima, presidiendo su primera reunión. El gran maestro chachapoyano murió años más trade, en junio de 1825. 2. Manuel Lorenzo de Vidaurre y Encalada (Lima 1773 – 1841) Estudió en el Convictorio de San Carlos y luego en la Universidad de San Marcos, donde estudió leyes y recibió las ideas de la Ilustración. Estuvo en España durante la invasión napoleónica, y escribió allí el libro titulado Plan del Perú, donde exponía las reformas necesarias para la administración de justicia colonial. Luego ocupó el cargo de oidor en la Audiencia del Cuzco y tiempo después, en 1824, a pedido de Simón Bolívar funda la Corte Superior de Justicia de Trujillo. En 1825 fue presidente de la Corte Suprema de la República. Ejerció activamente el periodismo político. 3. José Faustino Sánchez Carrión (Huamachuco 1787 - Lurín 1825)

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Estudió en el Convictorio de San Carlos, donde recibiría las ideas de la ilustración. Doctor en leyes, fue miembro del Congreso Constituyente de 1822, ministro de Gobierno y luego de Relaciones Exteriores. Fundó el periódico La abeja republicana (1822-1832), donde rechaza la monarquía y defiende el gobierno republicano. Colaboró en otros periódicos como el Correo mercantil y El tribuno de la república.

II.1.4 La República y la Contemporaneidad La transferencia de funciones del Gobierno Central a los gobiernos locales, no son para el pueblo una novedad; ya en el siglo pasado era una práctica común de que el Gobierno se deshaga de responsabilidades que no eran de su "conveniencia". El caso de la Educación es muy elocuente, pues entre 1,872 y 1,876 el Gobierno de Manuel Pardo "municipalizó" la Educación Primaria, es decir responsabilizó a los municipios para que sostengan y administren la Educación. Pero en Imperial, los "magros" ingresos que obtenía y la succión de sus pocas rentas por el Provincial, hicieron que la Educación Primaria tuviera muchos problemas, muchas veces insalvables, mas, cuando autoridades locales entorpecían las funciones educativas; el caso del "Preceptor" Antonio Peña es ilustrativo al respecto, asunto contenido en un documento (23-7-889) del Alcalde Provincial al Delegado Interino del pueblo de Imperial: "Tiene conocimiento este Despacho que Antonio Peña regente de una Escuela de Instrucción Primaria de ese pueblo no solamente ha desobedecido a órdenes terminantes de Ud. sino que desconociendo al que suscribe, ha presentado queja ante la Autoridad Política en asuntos primeramente locales, por lo que haciendo uso de las facultades que le concede la Ley de Municipalidades (art. 42) he suspendido a Peña del ejercicio de sus funciones; encargando a Ud. le notifique esta disposición y en caso de que no tenga su inmediato cumplimiento, me lo comunique para tomar las medidas que la indicada Ley me confiere. 14

Estoy resuelto a que todas las órdenes municipales se cumplan sin observación alguna y a exigir el castigo a los que se presenten sumisos en sus deberes". "Sírvase Ud. notificar por segunda y última vez a don Antonio Peña, que se titula Preceptor de varones en este lugar, para que en el día clausure la Escuela que está a su cargo, en la inteligencia de que si no cumple esta disposición, se hará uso de la fuerza pública, previniéndole también que en lo sucesivo sea sumiso a las órdenes que se le imparten". Al sumirse la Alcaldía Provincial el Sr. Leandro Esparta, en el mes de Setiembre de 1,889, arregló tan enojoso problema ocasionado al "Preceptor" A. Peña, restableciendo así la quietud educativa de Imperial y en bien de la niñez; el Alcalde en su oficio del 2 de Setiembre de 1,889 manifiesta: La intromisión del delegado Municipal, en las funciones del "Preceptor" aludido, ocasionó el serio problema mencionado; así la Educación en sus momentos iniciales, tuvo la obstaculización de elementos que probablemente eran agentes de aquellos que no querían el adelanto de Imperial. Pero aquel problema persistió, se convirtió en pugna irreconciliable, que aquello daba la impresión de ser un deslinde de responsabilidades personales, pero el "meollo del asunto" era otro, o también por que ya se aproximaba la clausura de todas las escuelas del País. Así el 24 de Julio de 1,889, el Alcalde Provincial reitera la orden y con "agravio", al Delegado Municipal Candelario Mauro Manco, diciéndole que: "…la Junta Directiva de mi Presidencia en Sesión del 31 de Julio, ha tenido a bien dictar la suspensión de la orden dictada contra Ud. por el Delegado Municipal de ese pueblo, pudiendo por consiguiente dar principio a las labores correspondientes al preceptorado, previniéndole que en esta fecha oficio al Delegado Municipal con idéntico sentido. No será demás manifestarle a Ud. que el Delegado Municipal está en la facultad de visitar la Escuela de su cargo cuando lo estime conveniente, sin extralimitación alguna en la esfera de sus atribuciones, no

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poniéndole Ud. obstáculo alguno o a este respecto, previniéndole que en lo sucesivo sea solícito en el cumplimiento de sus deberes". El asunto quedó zanjado, al enviar el Alcalde Provincial el oficio del 2-9889 al Delegado Municipal, sobre la reposición de Peña; con el tenor siguiente: "En tal virtud proceda Ud. en el día a reponer en su puesto, al preceptor aludido, bajo formal inventario, de los enseres y mobiliario que en la Escuela se encuentren, dando cuenta con copia de la actuación, en el término de la distancia y bajo responsabilidad"3.

Ya para considerar la época contemporánea y dejando atrás lo republicano en sus inicios, tomemos en cuenta la siguiente lectura que nos ilustra cómo los peruanos tenemos deficiencias en la comprensión lectora:

El problema de la comprensión lectora4
Sin duda uno de los problemas que más preocupa a los profesores de cualquier nivel es el de la comprensión lectora; frecuentemente se preguntan cómo enseñar a los alumnos a comprender lo que leen. Durante la última década tanto maestros como especialistas se han propuesto encontrar, desde una perspectiva crítica, nuevas estrategias de enseñanza basadas en el mejor entendimiento de los procesos involucrados en la comprensión de la lectura para incorporarlos al marco teórico que utilizan para enseñarla. Así, el interés por la comprensión lectora sigue vigente, aun cuando este fenómeno se creía agotado, sobre todo en la década de los años 60 y 70 en
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http://www.3i.com.pe/imperial/educa.htm

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OLARTE ORTEGA, Nora Patricia. “El Problema de la Comprensión Lectora”. 1998. Revista “Correo del Maestro”, N° 23. pp. 7-8

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que algunos especialistas consideraron que la comprensión era resultado directo del descifrado: si los alumnos eran capaces de denominar las palabras, la comprensión por ende, sería automática. Sin embargo, a medida que los profesores guiaban más su actividad a la decodificación, fueron comprobando que la mayoría de los alumnos no entendían lo que leían. También la actividad lectora se vio reducida a que los maestros hicieran preguntas literales sobre el contenido de un texto, creyendo que con ello los alumnos lograban asimilar la lectura. En consecuencia, no se permitía que los niños se enfrentaran al texto utilizando sus habilidades de lectura, inferencia, y análisis crítico, lo que condujo más tarde a que los maestros consideraran que el hacer preguntas era más una manera de evaluar que de enseñar a comprender. En la década de los 70 y 80 los investigadores, tanto de la enseñanza como de la psicología y la lingüística, teorizaron acerca de cómo comprende el sujeto. Es a través de ellos que actualmente se concibe el fenómeno de la comprensión como un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto (Anderson y Pearson, 1984 citado en Cooper 1990 p.17). La comprensión es entonces el intercambio dinámico en donde el mensaje que transmite el texto es interpretado por el lector, pero a su vez el mensaje afecta al sujeto al enriquecer o reformular sus conocimientos. De ahí que la interacción entre el lector y el texto sea el fundamento de la comprensión, ya que en el proceso de comprender el lector relaciona la información que le es presentada con la información que tiene almacenada en su mente. Este proceso de relacionar información nueva con la antigua es, por tanto, el proceso de la comprensión. Los estudios realizados por Bransford y Johnson tienen como tesis que la capacidad de comprender símbolos lingüísticos está basada no sólo en el conocimiento del lenguaje por parte del que comprende sino también en su conocimiento general del mundo (Bransford y Johnson 1973-90 citado en Valle, F., Cuetos, F., Igoa, J:M y del Viso S. p. 229).

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Sus trabajos sobre la comprensión lingüística mostraron que no se podían procesar los estímulos lingüísticos sin considerar las experiencias del mundo con las que cuenta el sujeto, como lo son las inferencias, de tal manera que éstas son consideradas como esquemas de conocimiento para obtener información, sin que por ello una inferencia sea una justificación. Más bien, las inferencias y las justificaciones son complementarias a la comprensión porque implican una deducción. Las inferencias son actos fundamentales de comprensión, pues hacer muchas de ellas la implican; cuanto más inferencias se hagan, mejor se comprenderá un texto. La comprensión vista así, es activa, pues el lector no puede evitar interpretar y modificar lo que lee, de acuerdo con su conocimiento previo sobre el tema. Sin embargo, no significa que el lector tenga que generar todas las inferencias posibles porque entonces se perdería el mensaje del autor, más bien el lector cuenta con un sistema para organizarlas. Dicho sistema se basa, al parecer, en el concepto de buena forma, esto es, que aquello que no incluye el texto, el lector tiene permitido añadirlo. Por tanto, no se puede considerar que alguien ha comprendido un texto, por el hecho de que sea capaz de repetir los elementos del mismo de memoria. Se comprende un texto cuando se pueden establecer conexiones lógicas entre las ideas y éstas se pueden expresar de otra manera. De acuerdo con lo anterior, la comprensión lectora se entiende como un proceso en el cual se emplean las claves dadas por el autor y el conocimiento previo que la persona posee para inferir el significado presentado por aquél. Bransford y Johnson, Sanford y Garrod (1973/90) han concluido ciertos puntos medulares para tener acceso a la comprensión lectora: el conocimiento general d el mundo (conocimiento previo), el uso de inferencias, el papel del contexto, y el funcionamiento de procesos mentales que conllevan a la comprensión y retención de información, memoria / recuerdo.

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Si queremos que nuestros alumnos se conviertan en constructores de significado, en lugar de lectores pasivos de textos que transfieren únicamente la información, es necesario cambiar la forma de enseñar la comprensión lectora. Para ello debemos modificar nuestras prácticas de clase a través de diversas estrategias: 1. Presentar a los niños textos completos, no fragmentados. 2. Proponer actividades después de la lectura de cualquier texto, para que los niños cuenten con alternativas para construir significados mediante el dibujo, la escritura o la representación teatral. 3. Poner en contacto a los niños con una amplia variedad de textos. 4. Apoyar a los niños cuando traten de construir el significado de los textos. 5. Planear actividades que aprovechen las relaciones entre la lectura y otras formas del lenguaje. 6. Aceptar las respuestas e interpretaciones individuales. 7. Ayudar a los niños a que utilicen la lectura para aprender cosas sobre ellos mismos y su mundo. En la medida que hagamos hincapié en las estrategias anteriores, haremos de la lectura un proceso constructivo orientado por la búsqueda de significados (Pearson y Johnson 1978).

En las últimas evaluaciones internacionales (PISA y UNESCO) 5 se evidencia el bajo nivel de comprensión lectora de los estudiantes en el Perú. En los resultados indican que el 65% de los niños se encuentran en el nivel 0 es decir no saben obtener información, interpretar y reflexionar sobre el texto, igual en la evaluación de la calidad de educación, se expresa que el 75% de los niños de cuarto grado se ubican en el nivel 0 es decir no tienen comprensión lectora ni práctica metalingüística. Reymer; (2005)6.
5 6

www.monografias.com/trabajos39/causas-comprension-lectora/causas-comprension-lectora.shtml REYMER MORALES, Angela. “Leo Comprendo, Escribo y aprendo”. 2005. Lima.

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En la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Altiplano - Puno existen diversas tesis de investigación respecto a la comprensión lectora, llegando a las conclusiones siguientes: Flores; (1995)7 relaciona el nivel de comprensión de lectura con el

Rendimiento Académico en Literatura, llegando a afirmar que existe una relación directa o positiva entre la comprensión de lectura y Rendimiento Académico y que la mayor cantidad de alumnos del 4° Y 5° grados tienen deficiente de comprensión de lectura. Hay una relación con la tesis elaborada por Mamani; (2000)8 donde propone determinar el nivel de comprensión de lectura de textos no literarios de los alumnos del primer nivel de la especialidad Lengua Literatura Psicología y Filosofía aprobarlo. Ambas tesis llegan a la conclusión que hay una relación directa entre la comprensión lectora y el rendimiento académico, por que si el alumno lógicamente no comprende un texto el rendimiento académico será deficiente. Castillo; (2004)9 propuso determinar la influencia del manejo de las estrategias de comprensión lectora en los niveles de aprendizaje de los alumnos del tercer grado, durante el primer trimestre del año académico 2004, llegando a la conclusión que la mayoría de los alumnos poseen un deficiente manejo de estrategias de comprensión lectora. Como puede observarse todos los trabajos referidos a la comprensión lectora concluyen que ésta es deficiente.
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concluyendo que el nivel de

comprensión de lectura es deficiente y no supera el puntaje exigido para

FLORES FLORES, Carmen. “Comprensión de Lectura y Rendimiento Académico en Literatura en Alumnos del Cuarto y Quinto Grado del CES Daniel Alcides Carrión, UNA – Puno. 1995”. 1995. Tesis. Puno, Perú.
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MAMANI ZAPANA, Juana. “Niveles de Comprensión de Lectura de textos no Literarios en los Alumnos del Primer Nivel de la carrera de Educación Secundaria UNA – Puno. 2000”. 2000. Tesis. Puno, Perú. 9 CASTILLO ACCARAPI, Ceferina. “Manejo de Estrategias de Comprensión Lectora y los Niveles de Aprendizaje en el Área de Comunicación de los Alumnos del tercer grado del CES. PERÚ BIRF, 2004”. 2004. Tesis. Puno, Perú.

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Debido a este problema del bajo nivel de comprensión lectora, razonamiento lógico matemático se dio el marco de la Emergencia Educativa, el Ministerio de Educación ha lanzado la campaña Un Perú que lee, un país que cambia. El objetivo es promover la lectura y la escritura por placer y por deber. Todo esto orientado a lograr las siguientes competencias comunicativas: Emergencia Educativa; (2004 – 2006)10. 1. Aprender a leer comprendiendo lo que se lee. No se quiere la lectura que repite letras o párrafos. Se aspira a la lectura comprensiva, que se adueña de la esencia de un texto, que “lee” una imagen y es capaz de descifrar el mundo que nos rodea. La lectura que es ajena al acopiado, opuesta a la repetición, enfrentada al texto único, asociada al disfrute y enemiga de la coerción. 2. Aprender a expresarse con claridad y libertad, utilizando distintos medios: expresión oral, gestual, artística y audiovisual, con empatía y capacidad de diálogo, pero a la vez con precisión y sustento, desarrollando una comunicación fluida y propositiva, que es contraria a la violencia y nos enriquece constantemente con ideas distintas. Es una comunicación amiga de la libertad, hermana de nuestra riqueza cultural, e inseparable de la diversidad. 3. Aprender a escribir y producir textos, a partir de distintas lecturas y afincados en la capacidad creativa que todos los seres humanos poseen. Se trata de una comunicación en diversas lenguas, pro capaz de adueñarse del imperio de las palabras, de articular coherentemente ideas y plasmarlas en un texto que constituye un salto cualitativo innovador. A través de planificación y ejecución de actividades destinadas a mejorar el servicio educativo focalizado en la emergencia educativa con incidencia directa en la comprensión lectora. El problema seleccionado para solucionar
10

es

LINEAMIENTOS DE POLÍTICA EDUCATIVA: “Emergencia Educativa”. 2004 – 2006. Lima, Perú.

21

debido a que los alumnos no cuentan

con capacidades necesarias de

comprensión lectora con las cuales pueden afrontar con éxito su proceso educativo, no tienen un dominio de palabras básicas de su vocabulario, muchas veces no tienen fluidez verbal para explicar lo que entendieron de una lectura. El Programa de Emergencia Educativa involucra una propuesta pedagógica para los aprendizajes fundamentales, comenzando por las competencias comunicacionales en su primer año, para luego incluir también propuestas pedagógicas específicas en razonamiento lógico matemático y en educación en valores. Los estudiantes del país deben ser capaces de construir razonamientos lógicos, calcular matemáticamente y desarrolla sus vidas en función de los valores nacionales y democráticos. Esta propuesta pedagógica comunicativa ha sido construída sobre la base de contenidos de formación en valores; tienen en cuenta las especificidades urbanas y rurales de los centros educativos unidocentes, multigradas y bilingües; así mismo incluye estrategias específicas para promover la expresión de los alumnos con discapacidad, considerando sus diversas formas de expresión y comunicación. Se acompaña con una dotación de materiales y recursos para la lectura y comunicación, evaluación de entrada y salida, el monitoreo de los logros, instalando una cultura de responsabilidad por los resultados educativos. Simultáneamente se quiere dar a conocer las experiencias exitosas e innovadoras, de modo que cualquier escuela o institución Educativa puede hacer uso de ello. Involucra además una formación continua de los docentes como sustento de las acciones pedagógicas. La actual coyuntura que se vive en la educación nacional, regional, local e institucional genera preocupación más aun si esta se desenvuelve en un proceso de acelerada globalización, frente a esta situación más que recursos 22

materiales y financieros se necesita el despliegue intelectual basado en la creatividad a partir de nuestra identidad cultural y fundamentalmente el trabajo en equipo, los cuales deben constituirse círculos de calidad que contribuyan a un mejor rendimiento escolar basado en un mejor nivel de comprensión lectora, razonamiento lógico matemático y práctica de valores, los cuales sean el núcleo a partir del cual se genere una sincera recuperación pedagógica de los alumnos El Ministerio de Educación ordena bajo una directiva que la carga docente de referencia debe ser de 40 alumnos por aula y 30 alumnos en zonas rurales. Y que “excepcionalmente se considerará un número mayor en cada sección”. Lo cual con esta cantidad de alumnos es imposible a que mejore la emergencia educativa.

II.2 MARCO LEGAL II.2.1 Ley General De Educación11 Tomamos como referencia la Ley General de Educación, N° 28044, en los dispositivos siguientes: Artículo 2º.- Concepto de la educación La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la
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LEY GENERAL DE EDUCACIÓN. 2003. Congreso de la República.

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formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad

Artículo 9º.- Fines de la educación peruana Son fines de la educación peruana:

a) Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, así como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.

II.2.2 Normas Para La Organización Y Aplicación Del Plan Lector En Las Instituciones Educativas De Educación Básica Regular12 De los lineamientos brindados por el Ministerio de Educación, podemos contar con los siguientes aspectos: OBJETIVOS • Promover la ejecución de acciones para desarrollar la capacidad de leer, como una de las capacidades esenciales que contribuyen a la formación integral de los
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NORMAS PARA LA ORGANIZACIÓN Y APLICACIÓN DEL PLAN LECTOR EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR. 2006. Congreso de la República.

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niños, adolescentes y jóvenes en lo personal, profesional y humano. • Impulsar el desarrollo de las capacidades comunicativas de los estudiantes para el aprendizaje continuo, mediante la implementación del Plan Lector en todas las Instituciones Educativas de Educación Básica Regular, • como parte del Programa Nacional de Emergencia Educativa. Incentivar la participación de las Instituciones Educativas y la Comunidad en su conjunto, en una cruzada por el fomento y afianzamiento de la práctica de la lectura. DISPOSICIONES GENERALES • El Plan Lector es la estrategia pedagógica básica para promover, organizar y orientar la práctica de la lectura en los estudiantes de Educación Básica Regular. Consiste en la selección de 12 títulos que estudiantes y profesores deben leer durante el año, a razón de uno por mes. • Corresponde a cada Institución Educativa definir los títulos del Plan Lector en función de las intenciones educativas, los intereses y necesidades de aprendizaje de los estudiantes sobre la base del diagnóstico institucional. • Los títulos seleccionados del Plan Lector guardan correspondencia con los contenidos de todas las áreas curriculares organizadas en los Planes de Estudio de la Institución Educativa, y deben estar relacionados con los temas transversales y los valores contenidos en el Proyecto Curricular de cada Institución Educativa. Aun así, esta lista es flexible, pues no siempre se cuenta con ejemplares suficientes de un mismo título o el estudiante puede estar motivado con otro tipo de lectura. • El Plan Lector comprende textos escolares y no de tipo continuo (descripción, narración, escolares,

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exposición, argumentación, etc.) y discontinuos (impresos, anuncios, gráficos, cuadros, tablas, mapas, diagramas, etc.); textos literarios, técnicos, funcionales, etc. Incluye la lectura con intencionalidades diversas (recreativa, pública, educacional); y se practica en contextos comunicativos diferentes: privados, públicos, masivos. • En el proceso de construcción del Plan Lector, el docente o equipo de docentes, preferentemente del Área Curricular de Comunicación, ejerce(n) las funciones de coordinación y sistematización. DISPOSICIONES ESPECÍFICAS: DEL PLAN LECTOR • El Plan Lector es la estrategia básica para a los estudiantes mejorar los niveles de desarrollar la capacidad de leer y el hábito lector que permita • comprensión lectora y acceder a otros aprendizajes. El Plan Lector será formulado en forma consensuada por toda la comunidad educativa (directivos, docentes, padres de familia y estudiantes), en función de los intereses de los estudiantes y la realidad de la Institución Educativa. • El Plan Lector comprenderá una relación de 12 títulos para cada grado, que los estudiantes leerán uno por mes, según una secuencia previamente convenida. • Los títulos seleccionados para cada grado tendrán como referentes los temas transversales y los valores que la Institución Educativa haya previsto desarrollar en su Proyecto Curricular Institucional, poniendo énfasis en los autores propios de la comunidad, la región y el país. • El Plan Lector tiene carácter transversal. Los libros seleccionados deben estar relacionados con todas las Áreas Curriculares y Tutoría y Orientación Educacional.

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El Plan Lector precisará en forma clara los objetivos, de los agentes del Plan, involucrados, así como el las

el cronograma de lecturas por grados y niveles, las responsabilidades seguimiento y evaluación

actividades adicionales de difusión, coordinación con otros organismos, generación de auspicios, convenios, entre otras, que hagan posible el éxito del Plan Lector. DISPOSICIONES COMPLEMENTARIAS • El Plan Lector puede ser adecuado o modificado, en forma consensuada, según los intereses de los estudiantes y las exigencias del entorno. • En Educación Inicial, se seleccionará lecturas breves y motivadoras para que lean los estudiantes del II Ciclo, con ayuda de los padres o los docentes. • Los libros que lean los estudiantes en el periodo vacacional (enero y febrero), al terminar el segundo ciclo y quinto ciclo de la Educación Básica Regular, serán seleccionados por los niveles de Educación Inicial y Educación Primaria, respectivamente. • Las Direcciones Regionales de Educación establecerán acuerdos con la Biblioteca Nacional y/o sus filiales para la difusión nacional y regional de la campaña. • El incremento de libros para las bibliotecas de la Institución Educativa debe realizarse mediante gestiones, convenios y acuerdos con empresas privadas o públicas, organizaciones no gubernamentales, municipales, artísticas, culturales, religiosas y de padres de familia de la comunidad educativa. Cada padre tiene la libertad de hacer suyo el objetivo del Plan Lector y participa, con la comunidad educativa, para que su hijo alcance el estándar de un libro por mes. Nadie puede obligar a los padres a

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comprar los libros que sus hijos necesitan para alcanzar el objetivo del Plan Lector. COMENTARIOS DE LA NORMATIVIDAD DEL PLAN LECTOR LA LECTURA POR LA LECTURA MISMA13 Adquirir algunos hábitos es tan rápido y fácil, que algunas personas ni siquiera registran que han requerido un aprendizaje previo, son ejemplos de esto la adquisición del hábito de andar en bicicleta o el hábito de manejar un automóvil. No ocurre lo mismo con el hábito de la lectura. Cabe aclarar que el hábito es una conducta que requiere inicialmente de un aprendizaje, para automatizarse con posterioridad. Si bien cuando uno aprende a leer este aprendizaje puede convertirse en hábito no es así en todos los casos. Lo que ocurre es que el proceso de adquisición e internalización de la lectura es realmente complejo y muchas personas tienen dificultades para poder leer en forma fluida y comprensiva. Abundan los comentarios que tratan de fundamentar esta falencia, algunos escuchados por parte de los padres , de niños o adolescentes en edad escolar: “La escuela no exige lectura “, ”Los libros de lectura que exige la escuela son aburridos“, ”Las lecturas no coinciden con los intereses de los alumnos” ,etc. También algunos docentes realizan comentarios en relación a esta temática: “La televisión y la computadora colaboran con la falta de interés de los alumnos hacia la lectura “, “En EGB pasan de año sin aprender a leer y no hay repitencias cuando las debería”, ”En Polimodal no se les puede enseñar a leer , hay otras prioridades” , y así podría seguir enumerando.

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Ceccoli, Stella Maris. “La http://www.psicopedagogia.com/lectura

Lectura

por

la

Lectura

Misma”.

Extraído

de:

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Los comentarios citados anteriormente contienen parte de verdad y tienen cierto fundamento, igualmente creo que no es adecuado generalizar, o utilizar los mismos como justificación de la inacción, ya que generar el hábito de leer es un trabajo que compromete a muchos de los referentes adultos que los estudiantes tienen a su alrededor , en primer lugar a los padres, los primeros modelos de aprendizaje; en segundo lugar los maestros y todos los agentes educativos que tienen contacto con ellos, en tercer lugar los medios de comunicación. Muchos estudiantes no leen porque no les gusta, porque no hay motivaciones intrínsecas y ni incentivos ambientales que los lleven a hacerlo. Otros no leen porque tienen serias dificultades para llegar a mecanizar el proceso de la lectura, dificultades que pueden tener que ver con distintos factores, ya sean de índole orgánico, de índole emocional o de índole educacional. En todos los casos vale la pena trabajar para que los niños y adolescentes lean, trabajar desde los modelos, desde los padres, desde los maestros, desde los medios de comunicación, en fin, desde todos los referentes que ellos encuentran en el entorno. Hay que estimularlos y crear espacios de lectura como por ejemplo realizar paseos a las bibliotecas y librerías, hay que abrir espacios de comunicación en los que tenga entrada el comentario de libros o artículos de diarios y revistas, hay que revalorizar el acto de leer buenos libros, de acudir a fuentes bibliográficas adecuadas, hay que colaborar con el proceso de lectura comprensiva en todo momento y no esperar que sea la Universidad o el mundo del trabajo el que acuse sobre la falta del mismo. “Y definitivamente, ayuda el ser lector para formar lectores y por ende el confiar en que la lectura es un medio de crecimiento intelectual, personal y social “.

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LOS MAESTROS Y EL PLAN LECTOR14 Recientemente, el Estado a través del Ministerio de Educación implementó el Plan Lector para los colegios como parte de un conjunto de actividades que fomenten la lectura en nuestros jóvenes. El Plan Lector apuesta por la lectura de textos que aborden temas diversos y de interés múltiple. Se propone que el diseño del plan lector se realice en coordinación con los directores, profesores de la especialidad de comunicación, padres de familia y alumnos. Mi experiencia como profesor secundario me ha demostrado que esta coordinación enfrenta algunos problemas cuando alguno de los componentes deja de lado los intereses del destinatario del Plan Lector: el alumno. Y es que, durante el segundo semestre del año, pasado he sido testigo de cómo en el centro educativo en el cual trabajo como profesor secundario, el diseño del Plan Lector avanzó a tropezones, en primer lugar, por la ineficiencia y el desconocimiento de los directores en materia de literatura para jóvenes, y en segundo lugar, por la falta de interés de los maestros del área de comunicación quienes vieron en el plan lector una labor extracurricular que se agregaba como una tarea más a su trabajo. Desde esta perspectiva, había que salir del paso rápidamente y apelar a una operación de corte y confección literaria, en la cual se quita, se pone y se imponen lecturas “sin ton ni son” a alumnos de secundaria sin tomar en cuenta sus intereses. En resumidas cuentas, de todos los integrantes del Plan Lector, el alumno, es decir, el directo beneficiado y motivo de esta actividad, no es consultado sobre lo que quisiera leer. De parte de los directivos y padres de familia, el primer problema que encuentro es la falta de conocimiento y criterios para evaluar lo que debería leer un niño o adolescente. Recurren a fórmulas conocidas, a lugares comunes como “la literatura debe educar”, y de esta manera, llegan a excluir obras que sometidas a discusión con los alumnos, pueden generar en ellos un interés mayor por la lectura como producto de la reflexión. Conozco por referencia de
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Caballero Medina, Arturo. http://blog.pucp.edu.pe/item/17260

“Los

Maestros

y

el

Plan

Lector”.

Extraído

de:

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algunos colegas, que en Colegio Internacional de la ciudad de Arequipa, no se podía comentar el poema XIII de Vallejo, perteneciente al extraordinario poemario Trilce que inicia “Pienso en tu sexo…”, o novelas juveniles como Los cachorros, donde se narra que un niño es castrado de un mordisco por un perro… De seguro tampoco leerán Romeo y Julieta, aduciendo que incita la pasión juvenil, el desacato a la autoridad de los padres o el suicidio por amor. Respecto a los profesores del área de comunicación —conformada por sobre todo por educadores, especialistas en humanidades o ramas afines y finalmente por especialistas en literatura y lingüística— la situación no es más auspiciosa. Nuestros maestros que en teoría deberían poseer un bagaje lo suficientemente amplio como para proponer y diseñar un plan de lecturas, carecen de un total interés por renovar sus propias lecturas, las cuales, en muchos casos, se limitan a una mínima pesquisa de información relativa a la preparación de sus clases (en el mejor de los casos si no es que ya se conformaron con lo que leyeron alguna vez). Las reuniones de coordinación con profesores de razonamiento verbal, lenguaje y literatura resultaron infructuosas porque toda propuesta acordada era reformulada o rechazada en la siguiente reunión; o ya establecido un corpus de lecturas, los directivos se encargaban de desestimarla. Durante estas sesiones, se ventilaron algunos títulos conocidos por su temática motivadora: Sangre de campeones, Volar sobre el pantano, La fuerza de Sheccid, Juventud en éxtasis, entre los que recuerdo, todos ellos del best seller mexicano Cuauhtémoc Sánchez. Mi primera impresión fue que mis apreciadas colegas de lenguaje fungían de mamás antes que de profesoras. Noté que entendían la lectura de obras literarias como un instrumento para la formación de valores en sus alumnos —tal cual seguramente como procedían con sus propios hijos. Vista así, los que diseñábamos el Plan Lector cumplíamos una función análoga a los filtros de contenidos para menores de edad en la Web: decidiríamos qué deben o qué no deben leer. Seleccionar contenidos y descartar algunas lecturas por su contenido extremadamente impropio para alumnos aún no preparados para asimilar cierta 31

información (recuerdo el caso de un colega que mandó leer Lolita¸ de Vladimir Nabokov a muchachos de primero de secundaria, lo cual por supuesto, fue un desatino enorme) es parte de la labor de quienes nos dedicamos a la enseñanza de la literatura en los colegios. Pero esto no debe entenderse como una censura a la obra en sí misma porque no sea educativa, que promueva la rebeldía de la juventud o que carezca que valores. Si procediéramos como lo hacen en algunos colegios, censurando o mutilando —lo cual es peor— obras por sus contenidos “carentes de valores o inmorales”, ¿qué sucedería con los prospectos de admisión en el curso de literatura para universidades como San Agustín, San Marcos, Villarreal y tantas otras? ¿Qué haríamos con el Decámeron, La ciudad y los perros o Edipo Rey? ¿Bajo qué argumento los directivos de un colegio prohibirían Cien años de soledad? De seguro por la relación entre José Arcadio Buendía y Úrsula Iguarán que eran primos, por decir lo menos. Ni qué decir ya de La Divina Comedia de Dante. Simplemente, nos quedaríamos sin el curso de literatura en los prospectos de admisión. Luego de que los directivos de mi colegio decidieran que nuestra propuesta era inviable porque no se ajustaba a lo requerido por las normas del Plan Lector (lectura sin evaluaciones, coordinación con padres, profesores de otras áreas y directores) resolvieron corregir esto delegando el Plan Lector al buen criterio de los directores académicos y coordinadores de local. El resultado fue que más demoraban en discutir qué leer cuando faltaban casi solo dos meses para que finalizara el año escolar. Así que no les quedó más remedio que aceptar “de emergencia” nuestra propuesta. Eso sí, debía quedar claro que para el próximo año solo los directores, coordinadores y algunos jefes de curso, participarían en el diseño de lecturas. El tiempo ha confirmado lo que el sentido común me anunciaba: ya no hay más Plan Lector en el colegio. Lo más divertido es que diseñaron un plan alterno de lecturas para los profesores, lo cual celebré por anticipado, pero grande fue mi sorpresa al enterarme que ningún profesor fue consultado acerca de las lecturas. Es más, en una fallida reunión de jefes de curso con los directivos del colegio se acordó que las lecturas serían dirigidas según los intereses de cada área. Algo lógico: ¿qué preferiría leer un profesor de física? ¿La insoportable levedad del ser de Milán Kundera o El universo es una cáscara de nuez de Stephen Hawkings? Estoy 32

seguro que al menos nosotros los de literatura (no sé por mis colegas de razonamiento verbal o lenguaje) disfrutaríamos mucho de aquellas lecturas que todavía son asignatura pendiente para nosotros (Terra Nostra de Carlos Fuentes, ocuparía el primer lugar en mi lista seguida del Ulises de James Joyce). En fin, las buenas intenciones, como siempre, estarán presentes pero serán insuficientes si los que debemos promover la lectura no estamos a la altura del desafío. “Zapatero a su zapato”, reza un viejo adagio. Dejemos a los entendidos en el tema la tarea de incentivar a los alumnos el placer por la lectura. Ya existe bastante burocracia como para que un profesor esté invirtiendo tiempo inútilmente en reuniones infructuosas, tiempo que podría dedicar a la investigación o a la capacitación. “El objetivo de un profesor de literatura es hacer que su alumno se enamore de un verso o de un pasaje de una novela”, dijo Jorge Luis Borges. Estoy plenamente de acuerdo con él. Por ello, no interfiramos en el romance entre el joven lector y la literatura, seamos más bien, los promotores de este idilio.

II.3 ESTUDIOS ANTECEDENTES

Nº 1: TESIS I Al realizarse investigaciones sobre la comprensión lectora, encontramos la importancia por el tema del mejoramiento de la lectura en una TESIS: Título: 33

Autor: Año: Institución:

Cabanillas Alvarado, Gualberto 2004 Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Facultad de Educación Problema ¿Existen diferencias significativas en la General: comprensión lectora del grupo de estudiantes que trabajan con la estrategia didáctica enseñanza directa con respecto al grupo de estudiantes al cual no se le aplica dicha estrategia? Hipótesis “Existen diferencias significativas en el nivel de General: comprensión lectora del grupo de estudiantes que trabajó con la estrategia enseñanza directa, con respecto al grupo al cual no se le aplicó dicha estrategia”. Objetivo • Determinar y analizar los niveles y dificultades General: de comprensión lectora que poseen los estudiantes de la Escuela de Educación Inicial de la Facultad de Ciencias de la Educación. • Identificar y explicar los factores de carácter pedagógico-didáctico condicionantes del nivel de comprensión lectora detectado en los estudiantes. • Comprobar si la enseñanza directa mejora la comprensión lectora de los estudiantes de la escuela de Educación Inicial de la Facultad referida. Población y Estuvo conformada por 42 estudiantes del 1° Muestra Ciclo de la Escuela mencionada, que tiene un promedio de 18 años de edad, 36 son del sexo femenino, nunca han recibido enseñanza sistemática de comprensión lectora, con poco hábito de lectura y bajo nivel de comprensión lectora. Metodología • Diseño experimental preprueba-postprueba Utilizada con grupo de control. • Encuestas (2): para la población (42) de estudio (W. DANIEL, 1990: 18)16 y para los docentes (10) de la facultad que enseñan Métodos del Trabajo Intelectual y Español. Resultados más Las puntuaciones iniciales de comprensión lectora importantes: de la población estudiada eran muy bajas, pues la mayoría de los estudiantes (83.34%) tuvieron puntakes que fluctuaban entre 2 a 7 puntos. Pero después de realizado el tratamiento experimental, se observó que hubo diferencias estadísticamente significativas en el nivel de comprensión lectora del grupo de estudiantes que recibió el tratamiento
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http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtualdata/Tesis/Human/cabanillas_ag/T_completo.PDF DANIEL, Wayne W. “Estadística con Aplicaciones a las Ciencias Sociales y a la Educación”. 1990. McGraw-Hill. México. 504 pp.
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Conclusiones más importantes:

“estrategia enseñanza directa”, con respecto al grupo al cual no se le aplicó dicho tratamiento, pues el nivel de significancia de estos dos grupos fue de 0.009. Siendo de resaltar que el Grupo de Control, después tuvo una media numérica de 7.19 mientras que el Grupo Experimental después, lotuvo de 9.10; es decir, ésta fue la mayor que la primera en casi dos puntos (1.91); apreciándose que existió un mejor desempeño en comprensión lectora en el grupo experimental. La estrategia enseñanza directa ha mejorado significativamente (tanto estadístca como pedagógico-didácticamente) la comprensión lectora de los estudiantes del 1° Ciclo de la Escuela de Formación Profesional de Educación Inicial de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNSCH.

Nº 2: TESIS II Varios autores latinoamericanos han buscado métodos efectivos para revertir la deficiente comprensión lectroa, utilizando varios métodos, como el de la lectura veloz. Aquí lo demuestra una TESIS. Título: Autor: Año: Institución: Problema General: Velocidad Y Comprensión Lectora Bañuelos Miramontes, Delia 2003 Instituto Mexicano de Pedagogía ¿Contribuirá el método de lectura veloz a mejorar la comprensión lectora, desarrollando la velocidad para leer al mismo tiempo, en los alumnos de tercer grado de la escuela secundaria “20 de Noviembre” de Valparaíso, Zacatecas, durante el ciclo escolar 1999-2000? “El método de lectura veloz contribuye a mejorar la comprensión lectora, desarrollando la velocidad para leer al mismo tiempo, en los alumnos de tercer grado de la escuela secundaria “20 de Noviembre” de Valparaíso, Zacatecas, durante el ciclo escolar 1999-2000”. Determinar el método que aumente la 35

Hipótesis General:

Objetivo

General:

comprensión lectora desarrollando al mismo tiempo la velocidad para leer en los estudiantes de secundaria. Población y 93 alumnos de tercero de secundaria, en la Muestra escuela secundaria “20 de Noviembre“en Valparaíso, Zacatecas, durante el ciclo escolar 1999-2000. Metodología Investigación no experimental descriptiva, pero Utilizada haciendo uso también del tipo de estudio longitudinal de análisis evolutivo de grupo. Resultados más El principal instrumento utilizado para la importantes: investigación es la aplicación del método, utilizando las lecturas y los cuestionarios diseñados por el instituto ILVEM, para medir la velocidad y la comprensión lectora respectivamente, demostrando que la población a la cual se le ha enseñado el método ILVEM ha logrado mejorar en un 55% la capacidad de comprensión lectora17. Conclusiones La aplicación de un método de lectura veloz más disminuye las deficiencias de comprensión lectora importantes: y contribuye a alcanzar una mayor velocidad para leer. Por lo tanto, se propone la aplicación del método de lectura veloz diseñado por el instituto ILVEM, como alternativa para la solución del problema, misma que será de beneficio tanto para los alumnos como para los docentes.

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www.ilvem.com.ar/img/CAPÍTULO%20I.doc

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Nº 3: TESIS III Dentro del Perú, existen muchísimos problemas que los define una mala comprensión lectora. Por eso, aquí se presenta el problema del vocabulario en la siguiente TESIS. Título: Propuesta de diseño de módulo para el tratamiento en los alumnos y alumnas del I ciclo nivel secundario del Colegio Nacional “Jorge Basadre” – Piura. Diseño de una propuesta curricular18. Casa Coila, Manuela Daishy 2005 Universidad de La Habana, Cuba. ¿En qué medida la inadecuada expresión oral influye en el bajo nivel de comprensión lectora en los alumnos y alumnas del I ciclo nivel secundario del colegio nacional “Jorge Basadre” – Piura? “La inadecuada expresión oral influye en el bajo nivel de comprensión lectora en los alumnos y

Autor: Año: Institución: Problema General:

Hipótesis General:

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http://www.monografias.com/trabajos38/inadecuada-expresion-oral/inadecuada-expresion-oral.shtml

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alumnas del I ciclo nivel secundario del colegio nacional “Jorge Basadre” – Piura”. Objetivo Desarrollar estrategias que permitan desterrar General: la inadecuada expresión oral y mejorar el nivel de comprensión lectora en los alumnos y alumnas del I ciclo - nivel secundario del colegio nacional “Jorge Basadre” – Piura. Población y Dos secciones, de las seis que existen, de Muestra alumnos y alumnas que cursan estudios en el 2º grado de educación secundaria del centro educativo “Jorge Basadre” - Santa Rosa. Metodología Tipo Sustantivo y nivel Descriptiva – Explicativa. Utilizada Diseño de tipo descriptivo Simple Resultados más • La cuarta parte de los estudiantes (26.4%) importantes: objeto del Programa presenta dificultades básicas de comprensión lectora. En este momento estos estudiantes son objeto de tutoría, es decir, cuentan con espacios académicos asistidos por parte de su profesor titular. • La mitad de los estudiantes (51%) leen comprensivamente de modo parcial los textos. Generalmente presentan dificultades en la lectura inferencial (lo que está entre líneas en el texto) y en aportar otros saberes previos para dialogar con los textos. • Un porcentaje del 22,5 de los estudiantes diagnosticados tiene niveles aceptables de comprensión. Conclusiones Se espera que con la intervención docente haya más un notorio mejoramiento en los procesos de importantes: comprensión crítica de textos, lo que se hará visible en la segunda prueba diagnóstica que se realizará a mediados de septiembre. Es necesario fortalecer la lectura extraacadémica. Ella deberá originar habilidades de lectura rápida, capacidad para hacer lectura inferencial y en general desarrollo de condiciones culturales mínimas requeridas para dialogar con los textos

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II.4 BASES TEÓRICAS II.4.1 Filosóficas: a) Racionalismo19: El racionalismo es una corriente filosófica que apareció en Francia en el siglo XVII, formulada por René Descartes y que se opone al empirismo. Racionalismo (del latín, ratio, razón) es el sistema de pensamiento que acentúa
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http://es.wikipedia.org/wiki/Racionalismo

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el papel de la razón en la adquisición del conocimiento, en contraste con el empirismo, que resalta el papel de la experiencia, sobre todo el sentido de la percepción. El racionalismo ha aparecido de distintas formas desde las primeras etapas de la filosofía occidental, pero se identifica ante todo con la tradición que proviene del filósofo y científico francés del siglo XVII René Descartes, el cual creía que la geometría representaba el ideal de todas las ciencias y también de la filosofía. Mantenía que sólo por medio de la razón se podían descubrir ciertas verdades universales, evidentes en sí, de las que es posible deducir el resto de contenidos de la filosofía y de las ciencias. Manifestaba que estas verdades evidentes en sí eran innatas, no derivadas de la experiencia. Este tipo de racionalismo fue desarrollado por otros filósofos europeos, como el holandés Baruch Spinoza y el pensador y matemático alemán Gottfried Wilhelm Leibniz. Se opusieron a ella los empiristas británicos, como John Locke y David Hume, que creían que todas las ideas procedían de los sentidos. El representante máximo de esta corriente, René Descartes20 fue un filósofo, matemático y científico francés. Los principiantes deberían abordar la filosofía cartesiana a través de las antes referidas "Meditaciones metafísicas" o bien a través de su obra derivada, que es el famoso "Discurso del método", que en sus primeras partes es ejemplarmente ameno y fluido, además de tratar temas fundamentales y darnos una buena idea del proyecto filosófico general del autor. Descartes explica ante todo qué lo ha llevado a desarrollar una investigación independiente. Es que aunque él atribuye al conocimiento un enorme valor práctico (lo cree indispensable para conducirse en la vida, pues «basta pensar bien para actuar bien»), su paso por la escuela lo ha dejado frustrado. En la parte 1 Descartes hace un repaso crítico, a veces irónico y callado, de las materias estudiadas en la escuela. Por ejemplo, comenta que la lectura de los buenos textos antiguos ayudan a formar el espíritu, aunque sólo a condición de leerse con prudencia (característica de un espíritu ya bien formado); reconoce el papel de las matemáticas, a través de sus aplicaciones mecánicas, para disminuir el trabajo de los hombres, y declara su admiración por su exactitud, aunque le parece que sobre ellas no se ha montado un saber
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http://es.wikipedia.org/wiki/Ren%C3%A9_Descartes

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lo suficientemente elevado; dice que los libros de los moralistas paganos «contienen muchas enseñanzas y exhortaciones a la virtud que son muy útiles», aunque en realidad no nos ayudan mucho a identificar cuál es la verdadera virtud; añade «que la filosofía da medios para hablar con verosimilitud de todas las cosas y hacerse admirar de los menos sabios; que la jurisprudencia y la medicina dan honores y riquezas a los que las cultivan» aunque claro, aquí se echa de menos toda mención de algún interés por verdad, la salud o la justicia. Pero el colmo es que la filosofía, de donde las demás ciencias habrían de tomar sus fundamentos, es un desastre: no parece haber aquí «cosa alguna en la que estén de acuerdo los sabios». Su paso por la escuela, pues, ha servido para descubrirle su profunda ignorancia, y de ahí que sea indispensable la investigación. Propósito literario No obstante su fluidez ejemplar, la escritura cartesiana puede considerarse como intencionalmente críptica. El resultado es algo semejante a un acertijo, para el que sólo se nos entregan numerosas claves, de modo que la comprensión de sus obras exige la participación activa del lector. Por ejemplo, algunas cosas no aparecen en los textos en el orden más natural, como cuando el método se presenta antes de que Descartes explique por qué cree conveniente adoptar una regla (sea ésta la que fuere). Mejor aún, un par de enigmas, que abajo intentamos resolver y para los que no hay otra solución conocida, muestran el carácter críptico de su escritura: el filósofo nunca explica por qué razón eligió originalmente su método (aunque sí dice que más valdría tomar uno al azar que no seguir ninguno). Y tampoco dice por qué, tanto en las Meditaciones metafísicas como en los Principios..., desarrolla lo que visiblemente son tres pruebas distintas de la existencia de Dios (al contrario, en la «Carta a los Decanos y Doctores...» que precede a las Meditaciones, da a entender que la multiplicidad de pruebas es innecesaria, e incluso dificulta su apreciación). Siendo éstas dos de las principales cuestiones que Descartes deja sin aclarar en sus textos, hay muchas más. Es muy posible que el autor (que en la Flèche había estudiado la emblemática y otras formas de comunicación indirecta, según Gaukroger), quisiera legarnos un acertijo. Si

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esto es cierto, habría que ver sus textos, en parte, como criptogramas que a sus lectores les corresponde descifrar. b) Empirismo21: Empirismo proviene del término griego εμπειρισμός (textualmente,

experiencia), la translación latina es experientia, de la que se deriva la palabra experiencia. También se deriva del termino griego y romano de empírico, refiriéndose a médicos que consiguen sus habilidades de la experiencia práctica, oponiéndose a la instrucción en la teoría. En la filosofía, empirismo es una teoría del conocimiento, la cual enfatiza el papel de la experiencia, especialmente la percepción sensorial, en la formación de ideas. Con empirismo señalamos al conocimiento que se basa en la experiencia para validarse como tal, que significa que la experiencia es la base de todos los conocimientos. Parte del mundo sensible para formar los conceptos: lo que uno ha experimentado, lo ha experimentado . En la filosofía de la ciencia, el empirismo es una teoría del conocimiento, que enfatiza los aspectos del conocimiento científico que están cercanamente relacionados con la experiencia, o en el caso científico mediante la experimentación. Es requerimiento fundamental del método científico, que todas las hipótesis y teorías deben ser probadas mediante la observación del mundo natural, restándole importancia al raciocinio a priori, la intuición o la revelación. El término "empirismo" fue originalmente usado para referirse a antiguos practicantes de la medicina griega, quienes rechazaron la adherencia a las doctrinas de ese entonces; por el contrario prefiriendo la observación de fenómenos percibidos por la experiencia. La doctrina del empirismo fue por primera vez explícitamente formulada por John Locke en el Siglo XVII. Locke argumentó que el cerebro de un bebé recien nacido es como una tabula rasa (Locke usa la expresión "white paper", "papel en blanco"), en el cual las
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http://es.wikipedia.org/wiki/Empirismo

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experiencias dejan marcas. El empirismo niega rotundamente que los humanos tengan ideas innatas o que cual cosa sea entendible sin tener que hacer alusión a la experiencia. Entre algunos de los más influyentes filósofos que estuvieron asociados con el empirismo se citan: Aristóteles, Tomás de Aquino, Francis Bacon, Thomas Hobbes, John Locke, George Berkeley, David Hume y John Stuart Mill. John Locke22 es el pensador inglés considerado como el padre del empirismo y del liberalismo Su epistemología no cree en la existencia del innatismo y el determinismo considerando el conocimiento de origen sensorial, por lo que rechaza la idea absoluta en favor de la probabilística matemática. Para Locke, el conocimiento solamente alcanza a las relaciones entre los hechos, al cómo, no al por qué. Por otra parte cree percibir una armonía global, apoyado en creencias y supuestos evidentes por sí mismos, por lo que su pensamiento también contiene elementos propios del racionalismo y el mecanicismo. Ensayo sobre el entendimiento humano En este tratado, Locke planteó los fundamentos del conocimiento humano y advirtió su intención de realizar una “obra moralmente útil”. Concebida en la época de los grandes descubrimientos científicos (especialmente palpables en los trabajos de Christiaan Huygens e Isaac Newton), Locke pensaba que la filosofía tenía que participar en estos importantes avances, eliminando, por ejemplo, todas las invenciones y los conceptos inútiles acumulados durante los siglos anteriores. Según él, las analogías y las relaciones entre los contenidos del conocimiento son los elementos que permiten la elaboración de instrumentos críticos capaces de eliminar los conocimientos erróneos. Locke insistía en la necesidad de prescindir de consideraciones a priori y, en oposición a René Descartes, afirmaba que no existen conocimientos innatos y
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http://es.wikipedia.org/wiki/John_Locke

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que sólo debe ser tenida en cuenta la experiencia. Propuso que la sensación (o ideas de la sensación, las “impresiones hechas en nuestros sentidos por los objetos exteriores”) y la reflexión (o ideas de la reflexión, “reflexión del espíritu sobre sus propias operaciones a partir de ideas de sensación”), se fundamentan en la experiencia y en las ideas simples creadas por medio de la percepción inmediata derivada de las excitaciones que provienen de los objetos. Se interesaba por las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento, en la formación intersubjetiva del conocimiento. Las palabras remiten a ideas generales que son evidenciadas por sustracciones sucesivas de sus particularidades circunstanciales. Distinguía entre las esencias nominales (que son complejas, y establecidas para servir a la selección y clasificación de las ideas) y las esencias reales (para uso de la metafísica, inaccesibles a la razón, la cual no puede tener acceso a su conocimiento). c) Existencialismo23: El existencialismo es un movimiento filosófico cuyo postulado fundamental es que son los seres humanos, en forma individual, los que crean el significado y la esencia de sus vidas. La corriente, de manera general, destaca el hecho de la libertad y la temporalidad del hombre, de su existencia en el mundo más que de su supuesta esencia profunda. Emergió como movimiento en el siglo XX, en el marco de la literatura y la filosofía, heredando algunos de los argumentos de filósofos anteriores como Schopenhauer, Kierkegaard, Nietzsche y Unamuno. El existencialismo generalmente defiende la no existencia de un poder trascendental que lo determine; esto implica que el individuo es libre y, por ende, totalmente responsable de sus actos. Esto incita en el ser humano la creación de una ética de la responsabilidad individual, apartada de cualquier sistema de creencias externo a él. Según el filósofo e historiador de la filosofía Nicola Abbagnano, «Se entiende por existencialismo toda filosofía que se conciba y ejercite como análisis de la existencia siempre que por "existencia"
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http://es.wikipedia.org/wiki/Existencialismo 44

se entienda el modo de ser del hombre en el mundo. La relación hombremundo es, pues, el único tema de toda filosofía existencialista (...) Los antecedentes históricos más cercanos del existencialismo son la fenomenología de Husserl y la filosofía de Kierkegaard.» Abbagnano considera pensadores fundamentales de esta corriente a Heidegger, Jaspers y Sartre. Al existencialismo se le ha atribuido un carácter vivencial, ligado a los dilemas, estragos, contradicciones y estupidez humana. Esta corriente filosófica discute y propone soluciones a los problemas más propiamente inherentes a la condición humana, como el absurdo de vivir, la significancia e insignificancia del ser, el dilema de la guerra, el eterno tema del tiempo, la libertad, ya sea física o metafísica, la relación Dios-hombre, el ateísmo, la naturaleza del hombre, la vida y la muerte. El existencialismo busca revelar lo que rodea al hombre, haciendo una descripción minuciosa del medio material y abstracto en el que se desenvuelve el individuo (existente), para que éste obtenga una comprensión propia y pueda dar sentido o encontrar una justificación a su existencia. Esta filosofía, a pesar de los ataques provenientes con mayor intensidad de la religión cristiana, busca una justificación para la existencia humana. El existencialismo, de acuerdo a Jean-Paul Sartre, indica que no hay naturaleza humana. El filósofo francés indica que la existencia precede a la esencia, lo que en efecto es un ataque a la creencia religiosa, cuyo pensamiento inició con Aristóteles y culminó en Sartre, quien indica que los seres humanos primero existimos y luego adquirimos sustancia; es decir, sólo existimos y mientras vivimos, vamos aprendiendo de los demás humanos que han inventado cosas abstractas, desde Dios hasta la existencia de una naturaleza humana previa

II.4.2 Científicas: a) Psicología24:

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http://es.wikipedia.org/wiki/Psicologia

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La psicología ("psico", del griego ψυχή, alma o actividad mental, y -logía, -λογία, tratado, estudio) es la disciplina que trabaja, en la teoría y también en la aplicación práctica, con los aspectos biológicos, sociales y culturales del comportamiento humano, a nivel tanto individual como social. Funciones psicológicas • Atención: comprendida como el mecanismo mediante el cual el ser humano hace conscientes ciertos contenidos de su mente por sobre otros. El estudio de la atención ha desarrollado modelos para explicar cómo un organismo dirige este proceso de focalización consciente de varios objetos en forma simultánea o secuencial. Una de las principales preguntas en el estudio de la atención es sobre la utilidad de este mecanismo (no es necesario para aprender la mayoría de las cosas que aprendemos) y su relación con el estudio de la conciencia. • Percepción: entendida como el modo en que el cuerpo y la mente cooperan para establecer la conciencia de un mundo externo. Algunas de las preguntas en el estudio de la percepción son: ¿cuál es la estructura mental que determina la naturaleza de nuestra experiencia?, ¿cómo se logra determinar las relaciones entre los elementos percibidos?, ¿cómo discriminamos entre los distintos elementos para nombrarlos o clasificarlos?, ¿cómo se desarrolla durante el ciclo vital esta capacidad?, etc. • Memoria: proceso mediante el cual un individuo retiene información, para que luego pueda ser utilizada. Permite independizar al organismo del entorno (de la información existente en el momento) y relacionar distintos contenidos. El estudio de la memoria ha intentado comprender la forma en que se codifica la información, en que se almacena, y la manera en que se recupera para ser usada. • Pensamiento: puede ser definido por el conjunto de procesos cognitivos que le permiten al organismo elaborar la información percibida o almacenada en la memoria. Este ámbito ha implicado clásicamente el estudio del razonamiento y la resolución de problemas.

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Lenguaje: se puede definir como un sistema representativo de signos y reglas para su combinación, que constituye una forma simbólica de comunicación específica entre los seres humanos. En relación a este tema la investigación ha girado en relación a preguntas como: qué tipo de reglas se establecen para el manejo del lenguaje, cómo se desarrolla el lenguaje en el transcurso del ciclo vital, qué diferencias hay entre el lenguaje humano y la comunicación en otras especies, qué relación existe entre lenguaje y pensamiento.

Aprendizaje: El aprendizaje ha sido definido por la psicología como un cambio en el comportamiento, no atribuible al efecto de sustancias o estados temporales internos o contextuales. La capacidad de "aprender" permite al organismo ampliar su repertorio de respuestas básicas, siendo el sistema nervioso humano particularmente dotado de una plasticidad notable para generar cambios y aprender nuevos comportamientos.

El aprendizaje es un metaproceso psicológico, en él se ven implicados el lenguaje, el pensamiento, la memoria, la atención, etc. Es para la psicología una de las principales áreas de estudio y aplicación, al responder a uno de los llamados centrales de la disciplina: la generación de cambio en los sistemas individuales y colectivos. Ésta define procesos de aprendizaje conductual y procesos de aprendizaje cognitivo, según impliquen un cambio en la conducta o un cambio en el pensamiento. b) Frenología25: La frenología (del griego: φρήν, fren, "mente"; y λόγος, logos, "conocimiento") es una teoría obsoleta en la cual se afirmaba que es posible determinar el carácter y los rasgos de la personalidad, así como las tendencias criminales, basándose en la forma de la cabeza. Desarrollada alrededor del 1800 por el neuroanatomista alemán Franz Joseph Gall y extremadamente popular durante el siglo XIX, hoy en día es considerada una pseudociencia. Ha merecido, sin embargo, cierto mérito como protociencia por su contribución a la ciencia
25

http://es.wikipedia.org/wiki/Frenolog%C3%ADa

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médica con su idea de que el cerebro es el órgano de la mente, y de que ciertas áreas albergan funciones específicamente localizadas. Sus principios establecían que el cerebro es el órgano de la mente, y que la mente posee un conjunto de facultades mentales; cada una representada particularmente por una parte diferente u "órgano" del cerebro. Estas áreas eran consideradas proporcionales a las propensiones individuales de la persona y de sus facultades mentales. Las diferencias entre las diferentes áreas estarían reflejadas en la forma exterior del cráneo. La frenología, que se ocupa de la personalidad y el carácter, difiere de la craneometría (el estudio del peso, tamaño y forma del cráneo), así como de la fisionomía (estudio de los rasgos faciales). Sin embargo, todas estas disciplinas aseguran predecir conductas o capacidad intelectual. En un tiempo fueron practicadas intensamente en el campo de la antropología/etnografía y en ocasiones utilizadas para justificar "científicamente" el racismo. Aunque algunos principios de la frenología están hoy bien establecidos, la premisa básica de que la personalidad está determinada por la forma del cráneo es considerada falsa por casi todo el mundo.

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II.5 DEFINICIONES CONCEPTUALES Y OPERACIONALES DEF. CONCEPTUAL La comprensión es un proceso de creación mental por el que, partiendo La DEF. OPERACIONAL comprensión es el proceso

de ciertos datos aportados por un mediante el cual, a través de datos emisor, el receptor crea una imagen observados en una ficha de lectura o del un mensaje significado que a se los le quiere de análisis, el lector crea una imagen que transmitir. comprensión lectora es el transmitir. Para ello es necesario dar mental del mensaje que se ha querido datos recibimos. La comprensión lectora se define de La la siguiente manera: Leer

es proceso intelectual mediante el cual, a

comprender, siempre que se lee se lo través de una fica de lectura, se nos hace para entender sino carecería de muestra un texto. Se deben observar sentido. Un lector comprende un texto los datos propuestos y responder a cuando puede encontrarle significado, varias preguntas que tienen que ver cuando puede ponerlo en relación con con el correcto entendimiento del

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lo que ya sabe y con lo que le interesa. Leer es pasar la vista por lo escrito o impreso significación comprendiendo de los

texto.

la Leer

es

el

acto

de

observar

caracteres detenidamente un texto presentado,

empleados. Entender o interpretar un entendiéndolo en todos sus aspectos. texto de determinado modo.

III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
III.1 NIVEL Y TIPO DE LA INVESTIGACIÓN a) Nivel: La investigación realizada sobre la Comprensión Lectora se encuentra en el nivel Explorativo, porque se encuentra en el inicio de la sustentación de la tarea investigativa realizada por mi persona. Se hace en base a un sondeo necesario para el conocimiento de la realidad en la que nos encontramos inmersos. Esta investigación nos presenta un diagnóstico para poder explicar el porqué o los porqués de los problemas en la Comprensión Lectora.

b) Tipo: Se utilizará el método descriptivo, porque se procederán a indicar las características que presentan los estudiantes con deficiente Comprensión

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Lectora y, por ende, se darán a conocer las causas que originan este problema en la I. E. “Friederich Gauss” de Los Olivos.

V. FUENTES DE INFORMACIÓN
V.1 Fuentes Bibliográficas 1. DANIEL, Wayne W. “Estadística con Aplicaciones a las Ciencias Sociales y a la Educación” 1990. McGraw-Hill. México. 504 pp. 2. PIAGET, Jean y otros. “El lenguaje y el pensamiento del niño pequeño”. 1984. Paidós, Barcelona. 3. ROSSI, Cristina. “Los quipus: Forma de lectura indígena”. 2002. Revista “La Lectura”, Año 6 N° 5. Argentina. Disponible en línea en: http://aal.idoneos.com/index.php/Revista/A%C3%B1o_6_Nro._5/ 4. Traducción al castellano del indígena Julián Guerrero. “Padre Nuestro en quechua”. 2002. Revista “La Lectura”, Año 6 N° 5. Argentina. Disponible en línea en: 5. http://aal.idoneos.com/index.php/Revista/A %C3%B1o_6_Nro._5/Padre_nuestro_en_quechua

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6. REYMER MORALES, Angela. “Leo Comprendo, Escribo y aprendo”. 2005. Lima, Perú. 7. FLORES FLORES, Carmen. “Comprensión de Lectura y Rendimiento Académico en Literatura en Alumnos del Cuarto y Quinto Grado del CES Daniel Alcides Carrión, UNA – Puno. 1995”. 1995. Tesis. Puno, Perú. 8. MAMANI ZAPANA, Juana. “Niveles de Comprensión de Lectura de textos no Literarios en los Alumnos del Primer Nivel de la carrera de Educación Secundaria UNA – Puno. 2000”. 2000. Tesis. Puno, Perú. 9. CASTILLO ACCARAPI, Ceferina. “Manejo de Estrategias de

Comprensión Lectora y los Niveles de Aprendizaje en el Área de Comunicación de los Alumnos del tercer grado del CES. PERÚ BIRF, 2004”. 2004. Tesis. Puno, Perú. 10. LINEAMIENTOS DE POLÍTICA EDUCATIVA: “Emergencia Educativa”. 2004 – 2006. Lima, Perú. 11. LEY GENERAL DE EDUCACIÓN. 2003. Congreso de la República. Lima, Perú. 12. NORMAS PARA LA ORGANIZACIÓN Y APLICACIÓN DEL PLAN LECTOR EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR. 2006. Congreso de la República. Lima, Perú.

V.2 Fuentes Virtuales 1. www.ilvem.com.ar/img/CAPÍTULO%20I.doc 2. http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtualdata/Tesis/Human/cabanillas_ag/T_ completo.PDF

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3. http://www.monografias.com/trabajos38/inadecuada-expresionoral/inadecuada-expresion-oral.shtml 4. http://www.3i.com.pe/imperial/educa.htm 5. www.monografias.com/trabajos39/causas-comprension-lectora/causascomprension-lectora.shtml 6. http://www.educared.edu.pe/estudiantes/historia5/personajes7.htm 7. http://www.deperu.com/calendario/resumen.php? dia=12&mes=6&cod=99 8. http://es.wikipedia.org/wiki/Ren%C3%A9_Descartes 9. http://es.wikipedia.org/wiki/Racionalismo 10. http://es.wikipedia.org/wiki/John_Locke 11. http://es.wikipedia.org/wiki/Empirismo 12. http://es.wikipedia.org/wiki/Existencialismo 13. http://es.wikipedia.org/wiki/Psicologia 14. http://es.wikipedia.org/wiki/Frenolog%C3%ADa

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