Escuelas, ordenadores y futuro

1
Análisis de un mito desde una perspectiva local. .

Por:

María Estela Ripa. (Argentina)

(estelaripa@yahoo.es)

Octubre 2004

Resumen:
Se parte de la creencia colectiva acerca de que las escuelas con ordenadores preparan mejor
a sus alumnos para el futuro. Se describen los aspectos de la creencia que permiten
identificarla como un mito y se analiza cada uno de los términos en cuanto formas vaciadas
de su significado: “las escuelas”; “con ordenadores”; “preparan” y “futuro”. Básicamente se
muestra la variedad de realidades que se pretenden simplificar y aunar en la formulación del
mito y cómo se ignoran los aspectos conflictivos o negativos que ellas implican.

Palabras claves
Escuelas y tecnología - mitos – ordenadores – computadoras – informática educativa –
recursos informáticos en la escuela – tecnología educativa – innovación tecnológica –
innovación didáctica –

Abstract en Inglés
In this article I examine if the schools with computers prepare better their students for the
future. I describes the aspects of the belief that allow to identify it as a myth and I
analyze each one of the terms as soon as drained forms of its meaning: "the schools";
"with computers"; "they prepare" and "future". Basically I show the variety of realities
that are tried to simplify and to combine in the formulation of the myth and how the
conflicting or negative aspects that they imply are ignored.

Keywords

1
Trabajo presentado en el curso de doctorado Mitos de la educación a distancia y las Nuevas tecnologías
de la Información, UNED, España.
Schools and technology - myths – computers - educative resources in the school -
educational technology – educational innovation -

Introducción

“Los ordenadores,
incluso cuando llegue el momento
en que haya uno en el pupitre de cada uno de
todos los estudiantes,
no curarán unos males
cuya naturaleza es social
y política”.

Theodore Roszak
2

“Las escuelas que tienen ordenadores preparan mejor a los alumnos para el futuro.”
La frase anterior expresa una creencia colectiva presente en mi país. A continuación
examinaré los aspectos que me permiten considerarla como un mito. Para ello tomaré
algunos aspectos de la caracterización que utiliza R. Barthes para definirlos.

La expresión “las escuelas con tecnología”, es el significante. Una forma “vaciada” de su

contenido original, es decir de las múltiples historias de las escuelas y los modos de acceder
y utilizar sus recursos. Historias diferentes de instituciones, formadas por personas e insertas
en un contexto, cuya naturaleza está básicamente determinada por las acciones y decisiones
de personas y no por sus posesiones (sean tecnología, edificios, libros o presupuesto). Es
decir un concepto “robado y restituído”, que al ser devuelto ha quedado purificado de toda
huella de historia y de influencia humana.

En la misma línea, la forma “las escuelas con ordenadores brindan”, elimina la influencia de
los agentes humanos y el contexto, prescindiendo de ellos. “Escuela más tecnología” se
convierte en un agente capaz de actuar sobre los alumnos y mejorar lo que con esfuerzo e
inteligencia humana la comunidad educativa no ha podido.

A su vez, la dupla “tecnología-futuro” se presenta como un modelo hecho, predeterminado

de futuro, que se acerca indefectiblemente y al cual hay que adaptarse. Se presenta como una
constatación de un hecho natural e inofensivo, sin actor ni antecedentes, ni elementos
inquietantes.

2
Intentando ilustrar gráficamente la variedad de escuelas, y al no encontrar imágenes útiles a mi
propósito, opté por fotografiar una tapa de revista, que con el título “Una escuela argentina” mostraba una
foto muy bella e impactante en su elocuencia: un niño pequeño, pobre, sentado en un colchón despojado,
con un cuaderno en su falda, intentando hacer los deberes. Solo que al intentar fotografiarla salió no solo
la tapa de la revista sino mi propio contexto: parte de mi escritorio, con el teclado y los libros, y la imagen
buscada, no ya como todo sino como parte, como elemento dentro de otra realidad. Y la imagen me
pareció una buena metáfora de la dificultad que implica “enfocar” el tema, discriminar la figura del fondo,
en el marco de múltiples realidades, contexto, conflictos y perspectivas relacionadas a esta creencia que
pretendo analizar.

2
3
Desarrollo

1. Las escuelas que tienen ordenadores

Comenzaré el análisis deteniéndome en la generalización: “las escuelas”. Podemos hablar de

una clase de escuelas con ordenadores, que pueda distinguirse del resto de las escuelas?
Evidentemente hay enormes diferencias de partida como para pensar que la sola agregación
de un elemento tecnológico tenga el formidable poder de abolir las diferencias preexistentes.
Entre otras cosas, porque las diferencias no son atributo exclusivo de la escuela sino que
resultan del contexto en que ellas se encuentran.

Este contexto condiciona, además de las características de infraestructura y recursos, la

calidad de los maestros que las atienden3, el tipo de comunidad que la rodea (con sus
diferentes necesidades y capital cultural). Por ejemplo, mientras hay familias que mandan a
sus hijos a la escuela para asegurarles un plato de comida en el día, hay otras que los
mandan a escuelas donde puedan relacionarse con gente influyente u obtener un certificado
de estudio de validez internacional.

También es distinto el tipo de alumnos que asisten a las escuelas, con sus condiciones
particulares de educabilidad4. Así mismo es distinto el tipo de administraciones y políticas
que las afectan. (Por ejemplo en la Provincia de Corrientes, el año pasado casi no tuvieron
clases por falta de pago a los docentes, mientras que en otras provincias las clases duraron el
ciclo completo. )

Por último, es fundamental la diferencia que existe en el tipo de aspiraciones vitales y de

progreso que las distintas realidades permiten y condicionan. Los ideales de progreso por
medio del trabajo y la educación, en nuestro país se han visto arrasados por el fenómeno de
los nuevos pobres. El desconcierto hacia el futuro, o incluso, la previsión de un futuro peor
que el presente, condiciona las aspiraciones de la mayor parte de las familias y los jóvenes,
para quienes ni la clase media conquistada en años anteriores por padres y abuelos, ni la
educación y capacitación laboral son ahora garantía de nada. Este es uno de los rostros más
dramáticos de la pobreza en nuestro país, que no solo se define como falta de acceso a
bienes económicos, sino que es deterioro de la calidad de vida general, abarcando también
planos personales como la autoestima, los vínculos familiares y sociales, etc.5

Continuando con el análisis de la frase inicial, y vista la dificultad para generalizar sobre
todas las escuelas, podríamos pensar en una segunda posible interpretación. La frase
quedaría reformulada del siguiente modo: “Entre dos escuelas semejantes, la que tenga

3
Tanto de desde la experiencia cotidiana, como desde la investigación, se constata que en general, las
escuelas más pobres y desfavorecidas reciben a los docentes que están allí porque no han podido elegir
algo “mejor”. Salvo opciones personales muy puntuales, de docentes que eligen por convicción estar en
ese lugar que otros rechazan, las políticas destinadas a favorecer o compensar el trabajo en escuelas
rurales o de sectores pobres o de riesgo son débiles o insuficientes como para atraer a los mejores
profesionales.
4
Juan Carlos Tedesco define como “condiciones de educabilidad” a los aspectos “duros” de la
educabilidad, como la alimentación, salud, vivienda, vestimenta, sino también a los aspectos culturales
que influyen en ella como los cambios vividos en las familias y comunidades de origen que han afectado
los vínculos y constitución de las familias, el lugar del trabajo como organizador de la vida adulta y social,
el aumento de la violencia y el deterioro general de la calidad de vida.
5
DILORETTO, MARIELA (2000). “Flexibilización laboral y estructura social: Impacto del desempleo en
hogares pobres estructurales. Un estudio de casos en grupos familiares del Gran La Plata.” Informe final
de la beca de Formación Superior. Universidad Nacional de La Plata.

4
ordenadores es mejor que la otra, en cuanto a su capacidad para preparar mejor a los
alumnos para el futuro”.

Esta afirmación parece llevarnos a la idea de que la calidad educativa depende de las
herramientas, o más precisamente, de la tecnología.

Es decir, nos hace centrar en el atributo”tienen” como la palabra mágica que abre las puertas
del futuro o la varita que transforma a voluntad todo lo que toca.
Pero, ¿qué implica tener tecnología en la escuela?

Una primera discriminación necesaria es saber si tener tecnología equivale a usarla.

Begonia Gros Salvat, en su libro “El ordenador invisible. Hacia la apropiación del ordenador
en la enseñanza”, plantea lúcidamente la problemática. Ella habla de la “intrusión” de la
tecnología en las escuelas, como algo que necesariamente hay que usar, pero sin saber por
qué ni para qué. Describe a los ordenadores como objetos visibles, que van entrando en las
escuelas y ocupando espacio, que admiten muchos usos pero que aún no se sabe bien qué
hacer con ellos. Esta autora señala que “El ordenador pasará a integrarse en el aula cuando
ya no se hable de él, cuando sea algo invisible, cuando al entrar al aula observemos con
igual naturalidad a los ordenadores que a los bolígrafos, los libros o los cuadernos.”6

Mirando desde otra pespectiva, en un estudio sobre escuelas latinoamericanas, se afirma que
es frecuente la imagen de un “equipamiento guardado bajo llave.” Y continúa: “Otra son las
paredes vacías”. Con estas expresiones se plantea el tema de que el uso del recurso
informático, en realidad, no escapa a las generales de la ley acerca de la adopción y uso de
otros tipos de recursos en las escuelas. La adopción de recursos innovadores o de usos
creativos de recursos existentes tiene una conocida resistencia en el ámbito escolar.

Se sostenía en una de las principales ponencias de una jornada reciente sobre el tema7, que
cuando aún la educación no pudo saldar “su problema” con la televisión, aparecen las NTIC.
Ya se hablaba de que la escuela era analfabeta audiovisual cuando, ahora, sin haber
superado lo anterior, se ha convertido en analfabeta digital. Y esto no se debe solo a la falta
de recursos, porque si bien no todas las escuelas disponen de televisores y reproductores de
videos, estos materiales son mayormente accesibles por medios alternativos (gran parte de
los docentes que sí usan esta tecnología asumen el costo de llevar sus propios equipos a la
escuela cuando esta no dispone del recurso). Además, la mayor parte de los hogares,
independientemente de su nivel socioeconómico, dispone de aparatos de TV. Sin embargo
los docentes escasamente usan ese “material”, con el cual sus alumnos están cotidianamente
en contacto, como recurso en las actividades de enseñanza y aprendizaje que proponen.

Según afirma Genevieve Jaquinot, “Aunque generalmente han sido concebidas para otros
usos, las técnicas de información y comunicación pronto dan lugar a discursos acerca de sus
virtudes educativas. Paralela y sistemáticamente, los docentes siempre han manifestado su
desconfianza tecnológica, “la radio, el gramófono, el cine, el transistor, la máquina de
calcular, la informática, la telemática doméstica, siempre relegados a la categoría de
artilugios o de máquinas de descerebrar” (Mariet,1990).”8 Actitud defensiva, resistencia al

6
GROS SALVAT, BEGONIA, (2000): El ordenador invisible, Ediuoc, Ed. Gedisa, Barcelona.
P.11-12
7
Jornadas Educación, Comunicación y el Libro, Feria del Libro, Bs. As, 2 de mayo de 2004.
8
,JACQUINOT, GENEVIEVE, (1996): La escuela frente a las pantallas, p.10,. Aique, Bs.
As., Primera edicion castellano 1996.Argentina. p.10.

5
cambio o compensación intuitiva a los discursos exacerbados y reduccionistas de lo
educativo a una cuestión de medios, de tecnología?

Frente a esta resistencia a la incorporación de nuevos medios, los ordenadores no

disminuyen sino que incrementan esa dificultad de adopción. Esta se refiere a cuestiones
variadas, que mencionaremos pero que no podemos detenernos a profundizar aquí. Van
desde las amenazas a la naturaleza y legitimidad misma del rol docente, a la autoestima y
tolerancia a la incertidumbre que toda innovación provoca9. Se incluyen también en la lista,
cuestiones vinculadas al acceso práctico a la tecnología: tiempo disponible de los docentes
para aprender y pensar nuevas estrategias didácticas que incluyan el uso de las nuevas
tecnologías, percepción de la necesidad y conveniencia del cambio, actitud favorable hacia
los nuevos patrones de control y autoridad en la clase que implica la adopción de estos
recursos (no es infrecuente que los jóvenes manejen con más soltura los aspectos operativos
de la tecnología que los mismos docentes y que esta situación nueva, respecto de la
distribución del saber, los incomode), etc.

Como último aspecto de ese listado ilustativo –y no exhaustivo- nos referimos a una
observación que hace la socióloga argentina Cecilia Braslavsky en su libro “Re-haciendo
escuelas”10. Esta experta señala que más allá de la falta de inversión en educación y de
equidad en la distribución del presupuesto, unas de las principales razones por las cuales los
establecimientos educativos para los sectores populares de Latinoamérica carecen de
recursos para aprender, son la indiferencia ante el poder educativo del ambiente y la
ausencia de orientaciones para el uso intensivo de los recursos en la formación docente. Es
decir, nuevamente, la existencia de recursos no garantiza el uso. Requiere, al menos, una
“percepción” de la utilidad del recurso y un conocimiento acerca de cómo hacerlo.

Falta de recursos, desconocimiento, miedo, justa desconfianza, prudencia, intuición, inercia,

resistencia, falta de creatividad, o de condiciones para desarrollarla? Son muchas las
interpretaciones que se hacen del escaso uso (en términos cuantitativos y cualitativos) de las
tecnologías en la educación Posiblemente las respuestas combinen, en diversas
proporciones, varios de los ingredientes mencionados. Pero hay una perspectiva que me
parece muy aguda para discriminar en esta amplia gama de cuestiones. Como señala Roszac,
muchas veces la tecnología se ha promocionado como la mejor solución. El tema es que no
sabemos cuál es el problema. Quizás el hecho de partir de la solución, en lugar de hacerlo de
la reflexión sobre el problema, sea un aspecto clave en la desconfianza docente hacia las
tecnologías11.

Supongamos, de todos modos, que aunque no sea en forma masiva o intensiva, la tecnología
en muchas escuelas se utiliza. Aquí se abre un gran abanico de posibilidades que,
básicamente, se plantean en la bibliografía en términos de prácticas más o menos
innovadoras o reproductoras (es decir, discriminando si la tecnología es sólo una innovación
tecnológica que permite continuar haciendo lo mismo que antes o si su uso implica una
innovación didáctica).
9
Y que ésta, particularmente, no se supera luego de un período de aprendizaje sino que es, como dice
Burbules refiriendose a la Internet, inherente a su forma y contenido.
10
BRASLAVSKY, CECILIA (1999): Re haciendo escuelas. Hacia un paradigma en la educación
latinoamericana. AulaXXI, Santillana, Bs. As. Argentina. P.87
11
Desde esta perspectiva la idea de “invisibilidad” de la tecnología, antes comentada, se torna
cuestionable. Si bien una cierta invisibilidad operativa de la tecnología es necesaria para dejar de centrar la
atención en ella y dedicarla al objetivo educativo que perseguimos, que perdure una cierta “visibilidad” de
la tecnología es saludable como expresión de alerta de una actitud crítica hacia la misma. Conscientes de
que las tecnologías no son neutras y que tienen efectos no siempre predecibles, tanto en nuestros objetivos
como en nosotros mismos.

6
Me parece oportuno señalar aquí que la innovación puede ser un concepto que
involuntariamente nos lleve a un planteo equivocado, si se toma en sentido absoluto y
descontextualizado. Asumiendo que nos referimos a la innovación como una mejora en
términos de calidad de práctica educativa – es decir no solo un cambio, independientemente
de su valor-, de todos modos es necesario conocer cuál es el punto de partida de la misma.
En este sentido, encuentro sumamente útil el concepto de “buenas y malas prácticas”, como
mejor criterio para diferenciar lo que se hace en la escuela, más allá de los medios y recursos
que se usen, el grado de innovación que impliquen o el tiempo que hace que esa institución
o docente las realiza.

Por lo tanto, usar tecnología no implica necesariamente innovar. Pero la innovación no es,
creo, el único uso valioso de la tecnología en la educación, por lo tanto tampoco el único
criterio de juicio. Antes que innovar, convendría saber si se están realizando o no buenas
prácticas, y en tal caso, cómo la tecnología puede contribuir o no a continuarlas, mejorarlas
o superarlas. Es decir se amplía el criterio de valoración, en lugar de circunscribirlo al grado
de innovación que representa12. Como afirma Edith Litwin, refiriéndose a la educación a
distancia, pero en modo extensible a la educación presencial, “El valor de la propuesta, aún
cuando adopte los últimos desarrollos de la tecnología, sigue estando como en cualquier
proyecto educativo, en la calidad de los contenidos y en su propuesta para la enseñanza.”13

A este punto, quisiera introducir un nuevo aspecto en el análisis de las implicaciones de la

presencia de tecnología en las escuelas. Hay un interesante caso descrito por Jesús Romero
Morante (2002)14 que parece útil mencionar para ilustrar este aspecto. Se refiere a los
resultados de una investigación realizada a partir de los años 80 con el fin de averiguar cómo
habían adoptado los ordenadores internados privados de secundaria, a los que asistían
jóvenes de clases alta y media estadounidense. Sirviéndose de los trabajos de Pierre
Bourdieu como referente teórico, la investigación buscaba examinar el modo en que opera la
acumulación de capital cultural15 en un escenario educativo y su relación con las estrategias
de los alumnos y sus familias para mantener posiciones en la estructura social o ascender en
ella.

En fechas tempranas como 1982-1983, la mitad de los establecimientos estudiados habían

construido instalaciones informáticas y muchos otros tenían planeado hacerlo. Varios,
incluso, disponían de modernos edificios nuevos, con “impresionante” equipamiento,
separados del resto del edificio escolar. Rápidamente los investigadores encontraron en esto
un evidente instrumento de marketing, para mostrar claramente a los padres que los centros
“poseían las nuevas herramientas de capital cultural y comprendían su importancia”.

12
Personalmente valoro muchísimo la creatividad y originalidad, pero por experiencia personal también he
comprendido que no deben ser absolutizadas, sino valoradas en función de su oportunidad. Por ejemplo:
toda innovación tiene su costo, en términos de búsquedas más o menos acertadas antes de encontrar la
innovación que satisfaga nuestras expectativas. Será oportuno siempre “pagar” esos costos? No habrá
situaciones en las cuales sea conveniente asegurar una cierta calidad en lugar de asumir riesgos de
innovación?.
13
LITWIN, EDITH, (comp.) (2000): La educación a distancia. Temas para el debate en una nueva agenda
educativa. Amorrortu editores, Bs. As. Argentina. p.12
14
Se describe una investigación realizada por Persell y Cookson, publicada en la revista American Sociological
Association (1987).
15
Capital cultural definido como los instrumentos para la apropiación de la riqueza simbólica, socialmente
designada como algo que merece ser perseguido y poseído.

7
Esta investigación guarda actualidad para ilustrar que “tener” tecnología, puede representar
un valor agregado para mejorar la imagen de la institución frente a sus posibles “clientes”.
De hecho esto se puede observar también en nuestro medio, analizando las publicidades que
realizan las instituciones promocionando su oferta educativa. Pero también se encuentra
actualmente esta idea en la literatura especializada sobre el tema, donde se reconoce
explícitamente “la mejora de la imagen institucional” como una de las ventajas de adoptar
las TIC en las universidades (Duart, J. y Sangrá, A. , 2000).

En síntesis, hemos afirmado que tener tecnología no implica de ninguna manera usarla, y
mucho menos explotar todas sus potencialidades en función de la mejora de la calidad
educativa. También hemos señalado que tener tecnología puede ser un objetivo, más allá, o
independientemente, de su uso. En función de esto cabe preguntarnos: si en principio no son
los alumnos quienes reciben un beneficio directo de esa presencia tecnológica, ¿quiénes son
los que se benefician?

De lo expuesto anteriormente podríamos decir que, a un cierto nivel, se benefician las

instituciones educativas, mejorando su capacidad para atraer y mantener matrícula y
eventualmente justificar el cobro de mayores cuotas a sus alumnos.

No es necesario pensar mucho para darse cuenta que se benefician los proveedores de
tecnología, quienes encuentran la oportunidad de venderle a grandes clientes. (En países
como EEUU se han hecho reiteradas donaciones millonarias por parte de las empresas
productoras de hardware, con el estímulo de canalizar por esa vía el pago de impuestos.
Incluso compitiendo año a año entre sí con sus ofertas al gobierno, como si se tratase de una
subasta.16)

Cuando la provisión de equipamiento se realiza desde la administración educativa, se abre la

posibilidad de que inversiones tan grandes puedan dar lugar a irregularidades en las distintas
instancias del proceso de compra. Obviamente no deseamos afirmar que la corrupción sea
un hecho ineludible ni generalizado. Pero tampoco podemos desconocer que no son
infrecuentes los casos y que cuando suceden, los “beneficios” económicos puestos en juego
son elevados17.

Finalmente, es necesario mencionar, que más allá de la cantidad de uso que se le de a la

tecnología, esta se devalúa rápidamente y se vuelve obsoleta frente a las nuevas aplicaciones
y posibilidades que brinda el desarrollo tecnológico, por lo tanto se hace necesario
cíclicamente mantener y renovar los equipos, y capacitar a los usuarios, con lo cual el
“negocio” se reinicia para todos los implicados.

2. Ordenadores y conexión

Podemos encarar el análisis de estos términos desde el punto de vista cuantitativo y

preguntarnos, por ejemplo, cuántos ordenadores por alumno sería necesario tener para lograr
los resultados anunciados, o bien, qué tipo de tecnología es necesaria (ordenadores y
periféricos de qué generación, con qué características de capacidad, velocidad, etc.), como

16
Roszak describe varios de estos hechos en: ROSZAK, THEODORE (1990): El culto a la información,
Grijalbo, México, D.F.
17
Un ejemplo de otro ámbito, que de todos modos sirve para ilustrar este punto, es el conocido caso “IBM.
Banco Nación” : un caso de corrupción millonario en la compra de equipamientos, que dio lugar a
detenciones y dudosas muertes de implicados.

8
así también cuánto tiempo durará la inversión y cuánto será necesario reinvertir para
actualizarla.

No nos detendremos aquí a responder estas preguntas, sino que las mencionamos para
demostrar que la tecnología no es toda igual y que en principio no es lo mismo que una
escuela esté equipada con una PC cada 5 alumnos, una cada 20, una cada 50 o que tenga
una sola máquina para toda la escuela. Como tampoco es lo mismo tener conexión a internet
que no tenerla, y que esta sea mediante Módem o banda ancha.

En el caso de tener acceso a internet, ¿qué significa eso, qué implicancias tiene para la
enseñanza y el aprendizaje? Evidentemente hay una aspecto concreto de la respuesta que es
la disponibilidad de equipamiento necesario, conexión y un conocimiento operativo básico
para operarla. Podríamos llamar a este primer nivel “condiciones de acceso” (Burbules y
Callister, 2001), y puede medirse en términos cuantitativos: horas de conexión, cantidad de
usuarios, ancho de banda, etc.

Pero, este nivel de explicación no da cuenta acabadamente de la problemática del “acceso”.

Así, siguiendo a Burbules y Callister18, podemos distinguir otro nivel, el de los “criterios de
acceso” que tienen que ver con las características personales y –agrego yo- sociales, que
determinan en mayor medida la calidad del acceso y su aprovechamiento.
Para estos autores la calidad de acceso se define, básicamente, por sumar al acceso técnico,
la capacidad de interpretar lo que se encuentra en la red, discernir qué sirve y qué no, y
obtener confianza y notoriedad como proveedor.

Distinguen cuatro tipos de criterios:

- El acceso técnico propiamente dicho, en la variedad de condiciones que mencionábamos

antes (no es la misma experiencia de navegación la que se puede tener con una conexión
lenta que consume pulsos telefónicos cuyo gasto hay que controlar, que una conexión rápida
y permanente).

- El conocimiento operativo y la actitud personal frente a la experiencia que se propone.

Entran en juego aquí la predisposición al cambio, la tolerancia a la incertidumbre, la
valoración de la herramienta y lo que se puede conseguir con ella. Y básicamente una
orientación general hacia el mundo y la tecnología en particular. Aquí, en nuestro medio en
particular, juegan un papel importante las condiciones diferenciales de educabilidad que
mencionábamos al inicio y los déficits crecientes en el dominio de habilidades básicas de
lectura y escritura que tienen nuestros jóvenes y niños.

- El acceso práctico, que está dado por las posibilidades concretas de dedicar tiempo a la
actividad, de valorarla como significativa para los propios objetivos, de encontrar placer en
ella o preferir otro tipo de actividades, etc. Asimismo, podríamos agregar como particular de
nuestro contexto, lo que señala Braslavky acerca de que la pobreza en dotación y en la
creatividad para utilizar los recursos disponibles se ve agravada en muchos casos por robos
y destrozos.19 Lo que supone o bien costos extras de mantenimiento y reposición, costos de
seguridad, limitaciones en el espacio disponible para las máquinas y su accesibilidad por
parte de los alumnos, etc.

18
BURBULES, N. Y CALLISTER, T., (2001): Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías
de la información. Ed. Granica, España.
19
Braslavky, Op.cit.

9
- Finalmente se refiere al propio contenido y forma de la Red, que actúa como un filtro o
condición de acceso según se perciba la navegación como una experiencia donde priman los
aspectos positivos de la riqueza de posibilidades o como una experiencia frustrante de
ansiedad, pérdida de tiempo y rumbo. Lo mismo con los contenidos: o bien se considera que
allí hay tesoros escondidos que podemos encontrar o bien se adopta una actitud de rechazo
por el bombardeo de contenidos indeseables (ofensivos, inútiles, propagandísticos, etc.) que
muchas veces no se pueden evitar.

Esta distinción sirve a nuestros fines para mostrar que la noción de acceso se compone de
variados aspectos y matices, que a su vez deben ser tomados en cuenta al analizar qué
implicancia tiene el uso de esta tecnología en la escuela y los objetivos formativos que se
fijen. Si esta tecnología será usada en el futuro por los estudiantes, y la escuela quiere
prepararlos para ello, debe tener presentes los desafíos del acceso que deberán enfrentar.

A su vez esta distinción, más las consideraciones de tipo económico que hicimos antes, nos
llevan a poner en duda el ideal de brindar acceso a todos, dado que aún en el improbable
caso que pudiera generalizarse el acceso técnico, las diferentes condiciones de acceso harían
que mientras unos se internan cada vez más en el ciberespacio, apropiándose cada vez de
mayor credibilidad en las fuentes que consultan y en los servicios o informaciones que
ofrecen, esto es ajustando cada vez más las posibilidades de la red y la tecnología al servicio
de sus propios objetivos, otros quedarían con un uso nulo o marginal, debido a distintos
motivos. “Por lo tanto los ciclos de formación y de mayores oportunidades se autoperpetúan;
los que no formen parte de esa Red quedarán rezagados, e incluso ignorarán lo que se están
perdiendo.”20

3. Preparan

Supongamos que hemos despejado de imprecisiones la idea que subyace a la frase que
estamos analizando. Y que hemos reformulado nuestra afirmación inicial del siguiente
modo: si las escuelas que tienen ordenadores, además los usan, y estos usos se insertan en
el contexto de buenas prácticas educativas; y además en los casos en que se dispone de
conexión a internet, se es consciente de las diversas condiciones que hacen a la calidad de
acceso entonces, … preparan mejor a los jóvenes para el futuro.

Aquí habría que preguntarse en qué consiste esa preparación. Cuál es su naturaleza.
Quiere decir que como el desarrollo de la tecnología es imparable, es preciso que los jóvenes
aprendan a usarla porque formará parte de su vida futura?
Significa que se aprende más o mejor con los ordenadores e internet, por lo cual los alumnos
tendrán mayores conocimientos y habilidades intelectuales?
Indica que la capacitación informática es un medio para acceder a mejores posiciones en el
mercado laboral?
Significa que la tecnología ayudará a los jóvenes a mejorar las condiciones de vida de su
comunidad, que los ayudará a resolver los grandes problemas que nos aquejan en el
presente?
Posiblemente los tres primeros supuestos estén presentes en alguna medida en nuestras
aproximaciones cotidianas al tema. No nos detendremos a profundizar en cada una pero
daremos alguna idea de las posibles respuestas.

Respecto de la presencia tecnológica en la vida futura, habría que analizar primero en la vida
de quién, pues no todos se ven en la actualidad, y posiblemente tampoco en el futuro,
20
BURBULES, N. Y CALLISTER, T., (2001), Op. Cit. P. 42.

10
influidos de igual manera y magnitud por la tecnología. O más bien habría que decir,
influidos por sus beneficios, pues en realidad, cuando se habla de aprender a usar la
tecnología se da por sobreentendido que ella representa en el presente y en el futuro algo
bueno y positivo, una mejora. Tan naturalmente se asume su “bondad”, que no se pone en
cuestión. Por eso preparar para un futuro caracterizado por la tecnología, parece ser
equivalente a preparar a los jóvenes para que no se pierdan sus beneficios, para que no se
queden al margen de algo bueno que sucederá, y que posiblemente no sea para todos. No se
vislumbra en esa afirmación la posibilidad de que la tecnología junto a sus promesas
también implique riesgos21, y que prepararse para el futuro también requiera conocer,
percibir y discernir estrategias para defenderse o evitar peligros. (Por ejemplo, no aparece la
idea de la sociedad de la vigilancia y cómo usar la tecnología para defenderse de ella o no
caer fácilmente en sus trampas; ni se cuestiona el potencial contaminante de los celulares; ni
se plantea el poder de la tecnología para influir sobre nosotros mismos, los alcances,
modalidades y sentido de esa influencia, etc. ).

Después, reconocida la doble faceta de la tecnología, como portadora tanto de aspectos

positivos como negativos, habría que ser capaz de discernir qué conocimientos, valores,
habilidades pueden ser lo suficientemente perdurables, de modo que cuando esos jóvenes
deban utilizarlos, el rápido avance de la tecnología no los haya vuelto inútiles.

En todo caso, no sería posible pensar en una formación centrada únicamente ni

principalmente en aspectos operativos. Como tampoco en una formación que no cuente con
continuidad y práctica una vez terminada la escuela. Por otro lado, el tiempo disponible en la
escuela para esas actividades es mínimo comparado con el requerido para desarrollar una
capacidad de acceso de calidad. Por lo tanto se hace necesario, por un lado, contar con un
acceso complementario fuera de la escuela (orientado a la optimización de la formación).
Por otro, y más fundamental, asumir la reflexión acerca de la tecnología y las competencias
necesarias para desenvolverse en este nuevo contexto, como contenido transversal en todas
las materias escolares22. Como ambas cosas son difíciles de lograr en la mayor parte de las
escuelas, ya sea por motivos económicos, de formación de los docentes y directivos, etc.,
será preciso y crucial discernir muy bien qué enseñar en ese poco tiempo disponible, como
para que tenga la mayor vigencia, utilidad y significación en el futuro.

La segunda pregunta se refiere a si se aprende mejor con los ordenadores y con la red.
Evidentemente la creencia que estamos analizando es congruente con una respuesta
afirmativa acerca de la influencia positiva del medio informático en el aprendizaje. Esta
visión está muy extendida también en el ámbito pedagógico. Desde esta postura se sostiene
que el medio tiene características propias que afectan de modo substancial al método de
enseñanza. Es necesario entonces adaptar el método al medio, pues es éste último el que
influye fundamentalmente en el aprendizaje. Se considera el medio informático como el
elemento de cambio y de reforma del sistema educativo.

Sin embargo, no todos piensan así. Hay otras posiciones diferentes y fundamentadas sobre el
tema. Begonia Gros Salvat (2000), reconoce una segunda postura, sostenida por numerosos
y prestigiosos autores, que asume que el medio no influye en el aprendizaje. Los partidarios
de esta idea consideran que los medios son meros vehículos de información o instrucción.
21
Este tema está muy bien planteado en el primer capítulo de BURBULES, N. Y CALLISTER, T., Op.
Cit.
22
Si es verdad que creemos que las tecnologías están cambiando las condiciones de acceso a la
información, la comunicación y la construcción del conocimiento, entonces no puede ser un tema
circunscrito solo al curso de tecnología o de informática, sino que impregnará la reflexión de todas las
áreas curriculares.

11
Son herramientas subordinadas al método y al diseño instruccional. Son estos últimos los
que verdaderamente influye en el aprendizaje. No existen evidencias que demuestren que los
medios influyen en el aprendizaje – sostienen-, por tanto la selección de medios a utilizar
debe regirse por criterios económicos. “Absolutamente cualquier método de enseñanza
puede ser utilizado con los alumnos por muchos medios (…) con similares resultados de
aprendizaje” (Clark, citado por Gros Salvat, 2000, p. 99).

Por último, la autora señala otra postura, que sostiene que el medio informático no conduce
necesariamente al aprendizaje, pero que posee determinados atributos que pueden influir en
sus resultados, y más específicamente, en los procesos cognitivos; como efecto residual de
una utilización prolongada del medio. Esta postura, sin embargo es sostenida tanto por
quienes ven en este fenómeno algo positivo, como quienes lo denuncian como resultado de
un currículum oculto cargado de oscuros intereses23.

En síntesis, esta pregunta no tiene una clara respuesta. Personalmente descreo del optimismo
simplista de la primera postura. Revalorizo el rol inteligente del docente en la formulación
de propuestas que integren los medios en función de unos objetivos elegidos
conscientemente, para unos determinados destinatarios, en su contexto particular. En este
sentido, las condiciones de acceso antes exploradas dan una pauta de la riqueza y
complejidad que debe enfrentar la tarea docente a la hora de intentar favorecer la
apropiación de un conocimiento valioso y operativo sobre este tema.

En la medida en que el uso de las herramientas informáticas represente una experiencia

satisfactoria para el usuario, posiblemente deje, al menos, un residuo cognitivo positivo que
sirva de base para usos futuros, aunque cambien las tareas, los programas y los contenidos.
Pero ese aprendizaje debería estar enmarcado en una actitud crítica constante, que acompañe
el uso con la reflexión sobre el sentido del mismo; el dominio operativo de la máquina y el
medio junto a la reflexión acerca de las condiciones que ambos nos imponen. En definitiva,
como en el juego de formas que propone la Gestalt, ser capaces de mirar figura y fondo:
herramienta y todo lo que no es ella. De modo que esta “herramienta no neutral”(Gros
Salvat, 2000; Burbules y Callister, 2001), unida a sus usuarios por un vínculo que no puede
reducirse a lo meramente instrumental sino que es de carácter “relacional”, es decir que no
solo es usada sino que ella misma modifica a su vez a quien la usa (Burbules y Callister,
2001), pueda ser reorientada continuamente en función de unos fines valiosos para la
sociedad y la persona en particular.
Por último, la idea de que una capacitación informática favorecerá las oportunidades
laborales futuras, es un discurso ampliamente difundido. Asimismo es también
desmitificado desde la literatura crítica sobre el tema. Las críticas básicamente se refieren a
que este discurso es expresión de la visión economicista e instrumental de la educación que
caracteriza al pensamiento único. El detallado análisis de Romero Morante demuestra que
la mayor parte de sus postulados son falsos, en definitiva, que la capacitación no asegura un
trabajo, ni que este sea de calidad, sino que evita conseguir peores trabajos de los que se
podrían conseguir sin ella.
Posiblemente este sea uno de los puntos más sensibles de choque entre el mito y la creciente
toma de conciencia de nuestra sociedad acerca de que el desempleo y las condiciones
precarias de trabajo, tienen cada vez menos que ver con la falta de capacitación, y en cambio
se relacionan más con las políticas neoliberales adoptadas.

En cuanto a la pregunta final, referida al potencial de la tecnología para contribuir a la

mejora de las condiciones de vida comunitarias, hay que aclarar que no responde a una
interpretación muy generalizada de lo que se entiende por preparar para el futuro. Sin
23
Ver Roszak, T, El ángel de descartes, en: El culto a la información. Grijalbo, 1990, México.

12
embargo, a mi juicio, representa la pregunta más relevante para juzgar en qué medida la
tecnología podría contribuir a preparar mejor a los jóvenes. Es decir, en qué medida un
acceso de calidad a la tecnología puede ser una herramienta útil y necesaria para la mejora
de las comunidades. Creo que aquí se abre un terreno rico y a la vez difícil de juzgar. Se
plantea, por un lado, el problema de las necesidades básicas de muchas comunidades
locales24 y las prioridades de intervención. Se dan los reiterados casos de proveer
computadoras a escuelas sin luz o con niños desnutridos, etc. En estas condiciones parece
poco probable que la tecnología tenga que ver directamente con la solución a los problemas.
Y, sin embargo, tampoco resulta razonable la simple postergación: podemos creer que la
solución de los problemas más acuciantes es solo cuestión de tiempo? Se están
implementando los medios y las políticas para atacar las causas de estos graves problemas?
Nos enfrentamos así al dilema por el cual proveer acceso a la tecnología no soluciona los
problemas ni responde a las prioridades, pero, a su vez, postergarlo a la espera de mejoras en
las condiciones puede ser privar doblemente a las comunidades del acceso a ambos tipos de
recursos. (Sería como decir por ej.: “hasta que no se solucione el tema de la desnutrición en
la provincia de Bs. As. no compraremos computadoras para las escuelas ni capacitaremos a
los docentes en su uso”. Son verdaderamente objetivos secuenciales? Dependen de un
mismo poder de decisión las políticas destinadas a lograrlos? Qué implica supeditar un
objetivo a otro cuando no se tiene poder de decisión sobre ambos?)

En otros casos, en cambio, en condiciones un poco menos críticas, la tecnología puede

significar una oportunidad de conexión con otras personas, enriquecimiento, sinergia,
nuevas posibilidades, etc. (siempre acompañada de una gama de riesgos, que como hemos
dicho, son intrínsecos a la tecnología). Claro que hablamos de potencialidades en manos de
las personas y en función de proyectos valiosos, pertinentes y viables, no de beneficios “de
hecho”, por la mera presencia de la tecnología. En todo caso queda pendiente la pregunta
acerca de cuánto de estos modos de abordar el desarrollo, son genuinas alternativas para los
problemas de una determinada comunidad o responden a un modelo o necesidades
impuestas desde otras sociedades y en función de intereses económicos que ya hemos
mencionado. Y a su vez ¿en qué medida, estas necesidades “creadas” en otros contextos y
comunidades de intereses, no generan de por sí, una necesidad objetiva de adaptación a
ellas, para poder acceder a determinados circuitos de información, acción conjunta y
presencia en el nuevo espacio virtual?... Vuelve a resonar aquí la pregunta acerca de cuál es,
verdaderamente, el problema que esta “maravillosa solución”25 viene a resolver… y en qué
medida la existencia de esta “solución”, no es en si misma parte del problema, al que, de
todos modos, hay que responder.

4. Futuro

Finalmente llegamos al futuro, el último término de nuestra creencia.

Ya nos hemos preguntado en el apartado anterior por el papel positivo que en el imaginario
colectivo se le asigna, más o menos conscientemente, a la tecnología en el futuro y qué
necesidades educativas se derivan de esa visión. Hemos afirmado que esa visión desdeña
todo aspecto negativo o, al decir de Burbules y Callister, no toma en cuenta el peligro
intrínseco de la tecnología.

Ahora, desde otro punto de análisis podríamos preguntarnos, siguiendo con el juego de la
figura y el fondo, ¿qué otras cosas conformarán nuestro futuro? ¿Qué pasará con los

24
Y estas necesidades locales son a su vez necesidades de la comunidad global o sociedad humana.
25
Nos hemos referido antes a una frase citada en el libro de Roszak sobre la tecnología como estupenda
solución… en busca de su problema.

13
problemas que hoy afectan a la mayor parte de nuestro país (y por eso a todos sus miembros)
como son la pobreza, la injusticia, la violencia, el aumento de la desigualdad…? Acaso no se
nombran porque la tecnología tendrá el poder de solucionarlos? O estamos hablando de un
futuro que pertenece solo a los que pueden mirar para otro lado, tratando de ignorar que esas
realidades dolorosas también les incumben? Podemos pensar un futuro desentendido de esos
problemas? Y qué papel jugará la tecnología en todo esto?

Como bien plantea Zubero26, el discurso sobre la tecnología que instalan los medios –
también en Argentina- se caracteriza por ser mecanicista, objetivista, reduccionista y
descontextualizado, es decir que el rol de los agentes humanos como creadores, usuarios y
destinatarios de esa realidad queda desdibujado o directamente ignorado. La tecnología se
transforma en algo que está ahí, que se justifica por si mismo y obedece a sus propias leyes.
Desde esta visión, es lógico que el futuro sea un advenimiento ineludible. Algo que sucederá
de un modo y en un tiempo que no podemos cambiar.

Se priva al futuro de historia, lo que constituye una de las formas retóricas típicas del mito:
“Nada es producido, nada es elegido: solo tenemos que poseer esos objetos nuevos de los
que se ha hecho desaparecer cualquier sucia huella de origen o elección. Esta evaporación
milagrosa de la historia es otra forma de un concepto común a la mayoría de los mitos
burgueses: la irresponsabilidad del hombre.”27

Por el contrario, si rescatamos el lugar político de la tecnología, como algo que hacen los
hombres con unos fines determinados y que tiene consecuencias sobre las formas de poder y
organización social; si tomamos conciencia que esas tecnologías a veces dejan márgenes de
creatividad en su uso, que permiten ponerlas al servicio de objetivos diferentes a los que
hubo en su origen; si advertimos también que muchas otras veces las tecnologías, por su
mera existencia provocan transformaciones ineludibles, en nuestra vida y en nuestra
sociedad, entonces no podemos sentarnos a ver como llega un futuro “prefabricado”. No
podemos dejar vacante el lugar humano de la responsabilidad y decisión sobre el tipo de
futuro que queremos, el lugar del diálogo ciudadano y democrático donde se pongan en
juego todos los intereses y necesidades, y se defina en función de todo eso, cuál es el tipo de
país que queremos y cómo las tecnologías podrán facilitarlo o dificultarlo.

Una escuela con ordenadores estará más en condiciones de formar a sus alumnos para el
futuro en la medida en que pueda ayudarlos a tomar conciencia de los distintos papeles que
juega la tecnología en la vida de los argentinos ( de todos, no solo de los que disfrutan de
ella) y en qué aspectos esa influencia puede ayudar a lograr unos objetivos de bien común, o
por el contrario, en qué modos los obstaculiza. Y en la medida en que, en lugar de
contemplar cómo llega el futuro, se comprometa a construirlo con acciones e iniciativas
comunitarias concretas.

26
ZUBERO, Inmanol (1999): Participación y democracia ante las nuevas tecnologías. Retos políticos de
la sociedad de la información.
http//www.adi.uam.es/paredes/lectura/zubero.html (consultado abril 2004)
27
Roland Barthes, Mitologías.

14
Observaciones finales

Según Barthes, una de las características del mito es su pretensión de impregnar nuestra
mirada, de involucrarnos en una determinada dirección, de no dejarnos indiferentes.

La frase que expresa la creencia que estamos analizando parece tácitamente dirigida a
quienes deciden el destino de los recursos: ya sean las autoridades, los organismos de
financiamiento o los padres, y lleva naturalmente a pensar en elegir lo mejor para las
jóvenes generaciones. Esto supone que está dirigida a quienes pueden elegir.

Tomemos como referencia por ejemplo a los padres. Evidentemente no dice lo mismo a
quien busca la mejor escuela sin importar precios ni distancias, que a quien tiene una sola
escuela disponible a donde mandar a sus hijos, y menos aún a quienes no mandan a sus hijos
a la escuela. Tampoco dice lo mismo a los que, a la hora de elegir, pueden incluir entre los
criterios a considerar el aporte a las competencias necesarias para el futuro y no se ven
obligados a elegir entre escuelas más o menos afectadas por la violencia, la pobreza, la
accesibilidad en términos de costos y traslados, etc.

Así podemos individualizar diversas resonancias que esta frase puede tener según quienes
sean los que se dejan interpelar por ella.
Para las familias de clases pudientes, posiblemente adquiera el significado de asegurar una
institución que permita a sus hijos apropiarse simbólica y/u operacionalmente28 de las
herramientas de capital cultural, a la vez que establecer contactos y relaciones que
constituyan un rico capital social. Ambos objetivos se ven facilitados e integrados por la
imagen institucional resultante de la inclusión de la tecnología y los costos de la educación
que de ella se desprende, lo cual actúa como efectivo filtro para asegurar la continuidad de
esos jóvenes en una determinada élite socioeconómica. Por otro lado, dado que el objetivo
del acceso masivo a las tecnologías parece ser un ideal de dudosas posibilidades de
realización, si se afirma que quienes posean ese recurso escaso tienen una ventaja
competitiva para el futuro, desde la perspectiva de los sectores ricos es como decir: el ser
favorecidos ahora, indica y justifica que seremos favorecidos en el futuro.

Para la clase media que aún puede elegir la institución educativa para sus hijos, parece
particularmente engañosa. Pues en sí misma la tecnología hemos visto que aporta poco a la
formación, desde el punto de vista de la calidad. Aquí la creencia tiene más ecos de
propaganda comercial y de penetración de la lógica del pensamiento único, por la cual la
educación debe preparar para el trabajo y para la vida en una sociedad que se representa a si
misma cada vez más tecnologizada29.

Por último, es posible dejarse interpelar por esta creencia desde el lugar de los pobres. En
este contexto, el acceso a la educación, la salud, el alimento, la casa, la ropa y la familia es
un privilegio. En estos medios, la posibilidad de acceder a una escuela con tecnología, más

28
Volviendo a la investigación citada por Romero Morante(2002) en páginas precedentes, al analizar el
aprovechamiento que se hacía de los recursos informáticos, Persell y Cookson descubrieron con sorpresa
el escaso empleo que se hacía de los ordenadores. En las escuelas que contaban con las mejores
instalaciones, solo entre el 5% y el 32% de los estudiantes afirmaban usar estos recursos con frecuencia.
En las escuelas comparativamente menos equipadas, esta proporción descendía al 0 y 18%. A partir de
estos resultados los autores diferencian entre una adquisición simbólica y una adquisición instrumental de
las TIC como herramientas de capital cultural. Es decir que en ocasiones la mera adquisición simbólica es
un objetivo valiosos en si mismo.
29
Esta representación excluye sistemáticamente a la mayor parte del país y del mundo, cuya vida no está
tan socializada con la tecnología y que sufre por problemas mucho más básicos y urgentes.

15
allá de los análisis críticos que hemos desarrollado, puede con todas sus limitaciones,
constituir una diferencia cualitativa en la educación. Como sostienen Genevieve Jaquinot y
su discípula argentina, Roxana Morduchowicz (actual directora del Programa Escuela y
Medios, del Ministerio de Educación de la Nación), en contextos particularmente
desfavorecidos, la pobreza del medio para aportar per se a la educación –se trate de la TV,
programas informáticos o experiencias de navegación- se convierte en “riqueza”, en el
marco de un contexto que no ofrece alternativas mejores30. Solo que de allí a lograr un
acceso de calidad hay un gran camino a recorrer, que debe superar barreras -dadas por las
condiciones de acceso- mucho más difíciles que las de los jóvenes y niños de otros sectores,
pues no influyen solo los condicionantes individuales del acceso sino que se suman los
sociales, dados por un capital cultural y social no solo empobrecido, sino dramáticamente
deteriorado.

Como conclusión, creo que la superación de la brecha digital, entendida no solo como
cuestión cuantitativa de acceso técnico, sino como diferencia de acceso en la amplitud
cuantitativa y cualitativa de su significado, no es un objetivo realista a lograr. Creo que aún
en el caso improbable de que se lograra el acceso técnico masivo, no se evitaría con ello el
establecimiento de “castas de información” – y de experiencia- difíciles de superar. Como
afirman Burbules y Callister, “la cuestión de acceso a la tecnología no está relacionada en
absoluto a la tecnología, sino con el compromiso de la sociedad para considerar otros
cambios más trascendentes destinados a lograr una mayor equidad”31.

Es decir, mirar la tecnología, y las diferencias que provoca, y la dificultad cada vez mayor
de superarlas, nos lleva a mirarnos a nosotros mismos, como individuos, comunidades y
sociedad. Nos lleva a mirar nuestros valores y opciones, y ver de un modo más dramático y
evidente cómo las deudas pendientes de justicia y solidaridad, para garantizar al menos los
derechos humanos básicos, se multiplican exponencialmente con el desarrollo de la TIC,
creando nuevos y mayores abismos de exclusión.

En todo caso, la ilusión de que las tecnologías nos preparen mejor para el futuro quizás
pueda realizarse, aunque por vía negativa. Haciéndonos tomar conciencia de la urgencia de
los problemas que venimos soslayando. En la medida que individual y comunitariamente
comencemos a sentir que la necesidad de los otros es la que crea en nosotros la
responsabilidad y la capacidad de responder, comenzaremos a vislumbrarnos mejor
preparados para el futuro.

Bibliografía

BURBULES, N. Y CALLISTER, T., (2001): Educación: Riesgos y promesas de las nuevas

tecnologías de la información. Ed. Granica, España.

30
MORDUCHOWICZ, ROXANA Revalorizar la identidad cultural. En: OEI - Monografías virtuales.
http://www.campus-oei.org/valores/monografias/monografia01/reflexion04.htm
(consultado en junio 2004). Se refiere aquí a que cuando el medio cultural y socio económico no ofrece
modelos mejores, cuando es más riesgoso salir a la calle que quedarse en casa frente al televisor, cuando
no hay otros recursos educativos (o no se los percibe), la TV puede aportar información, experiencias,
modelos que de otro modo serían inaccesibles.

31
Op. Cit.BURBULES, N. Y CALLISTER, T., (2001): Educación: Riesgos y promesas de las
nuevas tecnologías de la información. Ed. Granica, España. p.50

16
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educación latinoamericana. AulaXXI, Santillana, Bs. As. Argentina.

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17