Curriculo Integral Peñaloza

PRESENTACIN DE LATERCERAEDICIN
La presente es la tercera edicin de Currculo Integral, obra fundamental de la

pedagoga contempornea. La generosidad del maestro y su inquebrantable
compromiso con el perfeccionamiento del hombre nos permiten publicarla, sin
ninguna modificacin significativa, con respecto a las ediciones anteriores.
Esta es una obra que revoluciona el concepto de currculo y se inscribe en
una corriente de pensamiento pedaggico humanista que, estamos convencidos,
es la ms acertada y provechosa alternativa para comprender el quehacer
educativo.
Si se trata es perfeccionar al hombre por la educacin es insoslayable, a
riesgo de degradar esta noble accin humana, partir de una concepcin
filosfica de la ecuacin. La educacin concebida como un quehacer para
mejorar al hombre es la que suscribe Pealoza y defiende, con los ms
slidos argumentos, que esta concepcin no puede ser otra que formar un
hombre nuevo, un hombre re-formado por la educacin. Reconocer el carcter
teleolgico de la educacin es la ms clara manifestacin de un pensamiento
humanista que se enfrenta a posiciones pragmatistas, liberales y
mercantilistas que pretenden reducir todo el proceso educativo a un simple
entrenamiento de las competencias. En esto, el maestro, ha demostrado pasin en
la defensa de los fines de la educacin y especialmente de una determinada
concepcin de la educacin: la formacin del hombre en todos los aspectos
posibles de formarlo, es decir, una educacin humanista, una educacin integral.
Pero la potencia de su pensamiento rebasa la especulacin teleolgica y nos
lleva a los hechos con sus propuestas acerca de cmo lograr los propsitos de la
educacin y, con intuicin admirable, sostiene que es el currculo la primera
instancia en los esfuerzos que se hacen por plasmar, en la realidad, la
concepcin de la educacin que hemos asumido. As, el currculo se convierte,
como no puede serlo de otro modo, en la primera instancia que nos permite
concretar, en los hechos, los propsitos de la educacin.
Y esto de llevar a los hechos los propsitos de la educacin es la
caracterstica principal de la accin humana. Y si el hombre acta en el mundo
es por que est
destinado a vivir con el sudor de su frente, es decir, haciendo historia en el

tiempo. Y este hacer historia es, en el campo de la educacin, formar al
hombre, o si se quiere, re-formarlo para que sea cada vez mejor.
Es as como Pealoza explica que el currculo es eminentemente un quehacer
previsional, que est antes de la accin didctica del docente, que precisamente
gua y orienta su noble accin. La institucin que suscribe un currculo, para
garantizar la plasmacin, en los hechos de los propsitos educativos, de los fines
de la educacin, hace previsin de las acciones educativas que luego ha de
cumplir el docente.
Pero tambin advierte Pealoza, del error en el que incurren otros tericos del
currculo, al considerar que el currculo abarca ms de lo que su naturaleza le
permite, es decir, aquellas concepciones en las que se sostiene que el currculo
abarca, no slo el aspecto teleolgico de la reflexin educativa, sino tambin lo
concerniente a la accin del docente y, el colmo, abarca tambin la infraestructura
en la que se desarrolla la accin educativa. A estas concepciones equivocadas, de
manera muy sutil y con irona socrtica, Pealoza las denomina concepciones
vorticilares del currculo, es decir, concepciones equivocadas que sostienen que el
currculo es una especie de huracn o tormenta alrededor de cuyo vrtice giran
todos los dems elementos, componentes o agentes de la educacin.
Para la Unidad de Post Grado de la Facultad de Educacin es un alto honor
publicar esta joya, cuya lectura por parte de los participantes del programa de
Maestra en Educacin servir como nutriente de alto valor acadmico, no slo
para comprender las caractersticas del currculo, sino tambin para avisorar las
insospechadas fronteras de una autntica tarea educativa.
Nuestro compromiso de seguir su ejemplo y difundir su pensamiento es
inquebrantable, por que creemos que en nuestro pas y en Amrica, Pealoza es
el ms alto valor en la reflexin acerca de la educacin.
ELAS MEJA MEJA

Director de la Unidad de Post Grado
PRLOGO PARA LA PRESENTE EDICIN

Mi dilecto amigo, el Dr. Elas Meja Meja, me sugiri que se hiciera una
edicin peruana de esta obra, destinada a analizar el currculo en los centros
educativos, particularmente en las instituciones de Educacin Superior, propuesta
que me honra por cierto y que l ha sabido llevar a los hechos en forma
impecable. El Currculo Integral, que este libro examina, pese al tiempo
transcurrido desde que la idea se plasm y se puso en prctica ha ido ganado
terreno en el pensamiento y en la accin de los educadores. Que la educacin
deba tener carcter holstico y que, en consecuencia, el currculo que intenta
materializarlo, sea integral, y ello en todos los niveles del sistema educativo es
conviccin que va arraigndose en crculos cada vez ms amplios.
Algunos de sus trminos son ya de uso comn. En cierto nmero de
universidades se habla ya, como cosa corriente, de las Prcticas P rofesionales
que las carreras deben incluir en sus planes curriculares. Se supera as la vieja y
equivocada idea de que los graduados, en su ejercicio profesional, lo que
hacen es aplicar los conocimientos adquiridos en las aulas y laboratorios
universitarios. Idea descaminada porque supone que en la institucin superior se
ponen conocimientos en las mentes de los educandos, y que, luego, stos al salir
de la vida real simplemente aplican esos conocimientos a los casos concretos
que se les presentan. Pero no es as. El ejercicio de una profesin no es la
aplicacin de conocimientos a los hechos, no al menos de modo directo. Los
conocimientos no poseen ninguna virtud que genere, mgicamente, acciones para
tratar los casos reales. Son indispensables determinadas tcnicas y
procedimientos, los cuales constituyen el meollo de la profesin, y son los que
posibilitan actuar ante los hechos para modificarlos o para erigir los artefactos
(en el ms amplio sentido de este vocablo) que los transformen. Semejantes
procedimientos y tcnicas son los que se aplican a los casos concretos y su
inevitabilidad y su urgencia resultan tales que deben ser aprendidos en las
universidades. Ellos, precisamente, se aprenden en las Prcticas Profesionales, las
cuales requieren, por consiguiente, ubicacin necesaria en los currculos al lado
de los conocimientos. Sin Prcticas Profesionales, los que egresen de las
universidades, aunque se encuentren atiborrados de conocimientos, sern slo
seudoprofesionales.
La investigacin, como parte del currculo, y por tanto, como tarea de los alumnos,
es asunto al que viene dndosele creciente valor, si bien como tantas veces
ocurre se le otorga ms pleitesa verbal que consistencia efectiva, o acontece
que con desmesura se pretenda que todo el aprendizaje universitario se logre
mediante la investigacin de los alumnos: lo nico que se obtiene con esto es
trivializar el significado de dicho trmino. Debe haber investigacin, es cierto,
pero para que luzca real es indispensable fijar sus requisitos y sus lmites, y
tambin su propsito.
Las Actividades, cuyo sentido es el contacto con los valores no
veritacionales, pese a su importancia capital, constituyen terreno poco transitado
por los centros educativos y particularmente por las instituciones de educacin
superior, por ms que figuren en sus declaraciones principistas los ms
encendidos elogios a los propsitos ticos, estticos, de adhesin a la justicia, y
de creacin y diseminacin de la cultura.
La Orientacin constituye hoy preocupacin de algunas universidades que
han organizado, dentro de sus currculos, espacios para incentivar en sus
alumnos la autoestima, el trabajo en grupos, la toma de decisiones, la capacidad
para analizar y razonar, el sentido de liderazgo y otras capacidades y actitudes
similares.
Es verdad que las declaraciones de principios y los contenidos de los perfiles
de las diversas carreras tropiezan con un obstculo grave, a saber, cmo llevar a
la prctica lo manifestado, cmo los alumnos alcanzarn el aprendizaje de aquello
que no son los puros conocimientos. Las Prcticas Profesionales, las
Actividades, la Investigacin y la Orientacin no se aprenden de la misma manera
en que se aprenden los conocimientos. Grave error en que se incurre a veces es
intentar que lo que no es cognoscitivo se aprenda de modo cognoscitivo. La
consecuencia entonces es el fracaso absoluto. El modo cognoscitivo es
esencialmente ptico. El modo no cognoscitivo es hptico. En el Currculo
Integral que comprende junto al rea de los Conocimientos otras reas muy
distintas, slo puede emplearse el modo ptico de aprendizaje cuando se est
lidiando con las asignaturas, que son las dadoras de conocimientos. En las reas
restantes debemos echar mano de los modos hpticos del aprendizaje.
La presente obra intenta que stas diversas reas del Currculo Integral y sus
modos propios de acercamiento queden claros para el lector. Si tal propsito se
cumple, quedaremos por entero satisfechos.
WALTER PEALOZA RAMELLA
Lima, abril de 2000
PALABRAS LIMINARES
La presente obra recoge las experiencias y reflexiones que desde muchos
aos atrs, casi toda una vida, suscit en m el problema curricular,
particularmente desde que asum la direccin de La Cantuta, el ms
importante centro formador del magisterio en el Per. Desde mi arribo a
Venezuela, contratado por la Universidad del Zulia, y hasta el presente, mi
trabajo ha girado de modo constante en torno al currculo universitario. Y fue un
honor que la Universidad del Zulia me designara en 1980 como Asesor de la
Comisin que, bajo la coordinacin de Ins Laredo, maestra universitaria
eminente, estudi y evalu los currculos de todas las Escuelas de la Universidad
del Zulia y propuso la profunda reforma curricular de 1983.
Digo profunda porque, alejndose de los tradicionales currculos
cognoscitivos, los lineamientos que entonces se fijaron hicieron apertura al
Currculo Integral que la Resolucin 227 estableci; y que hoy, en la revisin
iniciada en 1993, ha sido en lo fundamental ratificada por el Consejo
Universitario de la Universidad del Zulia, mediante la Resolucin 329, de enero
de 1995.
El Currculo Integral demanda de Profesores y de alumnos un cambio radical
de mentalidad. Implica no slo un mayor trabajo universitario, por la complejidad
de tal tipo de currculo, sino que requiere un enfoque diferente: ver y comprender
todo currculo no como un conjunto de componentes cognoscitivos (las diversas
ciencias que se acostumbra impartir en cada carrera), sino como un conjunto de
componentes cognoscitivos y tambin no cognoscitivos, que no son aditamentos
superfluos, sino que estaban faltando desde siempre.
En efecto, el acostumbrado currculo cognoscitivo, aparte de su corriente
frondosidad, proporcionaba y proporciona todava los conocimientos de las
diversas ciencias que se juzgan (a veces con exceso) indispensables para los
profesionales que la Universidad prepara. Pero tal currculo lo nico que logra es
que los graduados salgan de las universidades sin un contacto con los grandes
problemas del hombre, del mundo y de su pas, pese a ser hombres de este
tiempo y de este espacio: han obtenido una actitud cerradamente centrada en su
carrera, con negacin de todo lo dems. Pero ms an, los graduados salen
imbuidos de una posicin academista, paradjicamente contradictoria con lo
profesional, porque quienes elaboraron los currculos pensaron que de los puros
conocimientos iban a brotar, por interna magia,
las acciones profesionales, lo cual es absolutamente falso. La excepcin en esto

la constituye, y desde muy antiguo, la carrera de Medicina y hoy otras del mbito
de la Salud, y ciertas carreras que existen fuera de las universidades. Y todava
ms, los graduados salen a la realidad, supuestamente aspticos y neutros,
porque ha sido hbito excluir de los currculos la experiencia axiolgica, que, a
pesar de todo, domina de una u otra manera la vida de la humanidad entera. Esta
ausencia de los valores ticos, estticos, religiosos, de la justicia, de la
personalidad, est dando en el mundo de hoy sus frutos de indiferencia,
insolidaridad, corrupcin y violencia.
El Currculo Integral aspira a superar estas carencias. Quiere formar
profesionales con cierto saber de la problemtica de nuestro tiempo, que hayan
adquirido realmente destreza en las acciones profesionales, su raison dtre, y
que vivan ntimamente los valores humanos. En cierto modo, esto nada tiene de
nuevo. Ha sido lo que la educacin siempre quiso. Pero falt cmo instalarlo
en los currculos. Una distorsionada percepcin de las cosas llev algunas veces a
insertarlo en un currculo bajo la guisa de adicionales conocimientos, y el resultado
fue negativo, porque se trata de experiencias no cognoscitivas.
Por eso en el Currculo Integral, al lado de los componentes cognoscitivos,
que son necesarsimos, encuentran sitio los componentes no cognoscitivos, que
devienen, mutatis mutandis, igualmente decisivos para los educandos de todos
los niveles. En ocasiones surge incomprensin frente a los nuevos componentes.
Esperamos ser suficientemente explcitos en las pginas que siguen.
WALTER PEALOZA
Maracaibo, mayo 30 de 1995
CAPTULO I
DELIMITACIN DEL CURRCULO
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EL CURRCULO INTEGRAL
1. EL CARCTER TELEOLGICO DEL CURRCULO

Partiendo de la idea slo muy aproximada de que el currculo es la previsin
de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formacin de los educandos,
inten- taremos fijar la naturaleza de esta previsin.
Una anticipacin tal supone que hemos de visualizar y seleccionar una serie
de procesos y experiencias por los cuales deben pasar los educandos y a cuyo
trmino podamos decir que estn formados o educados. Una tal previsin supone,
por otro lado, que previamente poseemos una nocin de lo que significa estar
formado o educado. Pues, de modo obvio, los procesos que escogemos para que
los educandos pasen por ellos no los seleccionamos por capricho o al azar, sino
en funcin de lo que es ser formado o educado. O sea, no cualquier proceso
conduce al propsito que deseamos alcanzar, a saber: que los educandos queden
realmente formados o educados, sino ciertos procesos. Y stos los admitimos
porque ostentan, a nuestro entender, la capacidad de impulsar hacia esa finalidad.
Lo anterior, dicho de otra manera, es esto: La seleccin y previsin de los
procesos y experiencias que deben vivir los educandos, eso es el currculo. Pero
este currculo no lo construimos arbitrariamente sino en vista de la idea que
abrigamos de lo que es ser formado o educado. Tenemos que reconocer, por
tanto, que hay dos planos ntidamente distintos: a) el del currculo mismo
(experiencias y procesos previstos para los alumnos); y b) el del fin perseguido: la
nocin de educacin que tengamos.
La relacin entre ambos planos es clara. No hacemos el currculo para
examinar despus hacia qu tipo de educacin nos conducir; sino que, forjada
una idea de lo que es ser educado, construimos el currculo de modo tal que su
aplicacin lleve a convertir en real aquella idea. Se trata de una relacin
teleolgica (dirigida hacia un fin), en la que el currculo es elaborado en funcin
de la idea de educacin que tenemos y con el propsito de que esa idea se torne
realidad en los educandos.
Este carcter teleolgico, esta orientacin hacia un fin, que es algo que se
halla nsito en todo currculo, no debiera extraarnos. Aunque ciertas acciones
que realizamos los seres humanos puedan ser producto de la casualidad o bien
el efecto mecnico de hechos preexistentes, una buena otra parte de nuestras
acciones son teleolgicas, es decir, hechas con vistas a un fin.
En aquellas acciones nuestras, que son efectos mecnicos de hechos (no
ideas) preexistentes, la situacin es sta: cierto fenmeno acontece en la
realidad y ese fenmeno determina inexorablemente (relacin de causa a efecto)
cierta accin de nuestra parte, a la que no podemos sustraernos. Por ejemplo,
una luz fuerte ante nuestros ojos determina que nuestras pupilas se contraigan.
Esta accin (contraccin de las pupilas) es el efecto forzoso de aquel hecho (la
intensidad mayor de la luz).
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En cambio, en las acciones nuestras, que son teleolgicas, el hecho final

real que resulta (si nuestras previsiones son adecuadas) lo hemos prefigurado y
cierta accin la elegimos y la pusimos en ejecucin porque juzgamos que
llevara al resultado anticipado. Por ejemplo, deseamos efectuar un salto alto
de 1,70 m. y realizamos una larga serie de intensos ejercicios para lograr
ese resultado. Paralelamente evitamos otras acciones que seran negativas
para tal propsito (comer en exceso, dormir poco, etc.). Otro ejemplo de
relacin teleolgica es la del currculo frente a la nocin de educacin que nos
hemos forjado. Esta nocin es la que anhelamos ver realizada, es el
resultado prefigurado. El currculo prev las acciones para lograr ese
resultado establecido con antelacin.
Si es nuestra conviccin que un joven est educado cuando se encuentra
apto para gobernar, lo cual entre otras cosas implica saber convencer a los
conciudadanos, y si juzgamos, adems, que ese joven no est hecho para
trabajar sino para dirigir el trabajo de otros (los esclavos), y debe ser
fsicamente fuerte para defender en armas a su nacin, y asimismo
participar en la cultura o, al menos, saber comprenderla, entonces este
concepto de ser educado, puesto como meta, nos llevar a organizar un
currculo como el de los atenienses y, salvando ciertas diferencias, como el de
los ingleses del imperio: con Filosofa y Artes, Poltica, Lgica y Retrica,
Gimnasia, Artes Militares y Deportes.
En los ltimos tiempos, muchos hombres de ciencia que trabajan sobre
hechos no fsicos, sino humanos (sicologa, sociologa, economa, etc.),
tal vez encandilados por los xitos de las ciencias relativas al mundo
fsico, donde reinan las relaciones causales, han pretendido que en el mundo
humano tambin dominan las relaciones mecnicas de causa a efecto y
abominan de todo finalismo, o sea, de toda relacin teleolgica. Rechazan
acremente que las acciones humanas posean fines. Todas segn ellos son
determinadas por hechos preexistentes. Por conviccin o por koketterie, el
finalismo es proscrito del mundo de lo humano y de la ciencia que lo estudia.
Sin embargo, y al menos dentro del testimonio de nuestra experiencia diaria,
existe en este mundo humano una amplia gama de acciones teleolgicas.
Incluso se da el caso de que los seres humanos tomamos las relaciones
mecnicas de causa a efecto y las utilizamos teleolgicamente. Por ejemplo,
hacemos uso de una luz intensa y la dirigimos a los ojos de otra persona
precisamente para reducir su capacidad visual.
La educacin en general y, dentro de la educacin, el currculo, son
ejemplos de acciones con carcter finalista.
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2. UBICACIN DEL CURRCULO DENTRO DEL PROCESO

EDUCATIVO
Si el currculo tiene carcter teleolgico frente a la nocin de lo que es
educacin, ello quiere decir expresado en otros trminos, que aquella nocin
de educacin es el fin y que el currculo es el medio para arribar a tal fin. En
toda relacin tleolgica hay siempre un medio y un fin.
Pero entre el concepto de educacin que tenemos y el currculo, no solo se da
la diferencia de fin a medio, sino que existe asimismo una diferencia de
naturaleza. La nocin de educacin es algo abstracto que hemos concebido, no
pertenece al mundo de la realidad, al menos todava no. El currculo, en cambio,
es algo concreto, es parte de la realidad, es ese conjunto de experiencias previstas
que harn posible materializar nuestro concepto de lo que es educacin. La
nocin de educacin pertenece al mundo de las concepciones; el currculo
pertenece al mundo de las realidades. El currculo es, de hecho, la primera
concrecin en la realidad, concrecin constituida por una decisin nuestra, con
vistas a la realizacin de una determinada concepcin de la educacin.
Sin embargo, el currculo prev procesos y experiencias de modo muy
general y sin entrar en los detalles. Por ejemplo, en un currculo puede haberse
considerado una Iniciacin al Clculo y una Geografa Humana. El currculo puede
incluso indicar a qu nivel llegar la Iniciacin al Clculo y cul es el propsito
de la Geografa Humana y la orientacin que ha de tener. Mas la organizacin
concreta y porme- norizada de tales materias ya no es parte del currculo. En este
sentido, la Iniciacin al Clculo, la Geografa Humana y todos los dems
componentes del currculo, en una palabra, el currculo, l mismo, por medio del
cual queremos realizar nuestra concepcin de la educacin se convierte, a su
vez, en fin o propsito que debe ser llevado a la realidad. Esto significa que los
diseos de la Iniciacin al Clculo, de la Geografa Humana y de cada uno de
los dems componentes curriculares son medios por los cuales materializamos
el currculo.
Es preciso que este hecho se perciba con la mayor claridad. Constatamos que
hay, en lo hasta ahora expuesto, tres planos diferentes: a) la concepcin de la
educacin; b) el currculo; c) los diseos de los componentes del currculo. Estos
tres planos conforman una cadena de fines y medios. La concepcin de la
educacin es un fin que intentamos realizar empleando como medio una previsin
de procesos y experiencias que los educandos han de vivir: esta previsin de
experiencias y procesos es el currculo. Pero luego el currculo se nos convierte, a
su turno, en un fin: todo lo que el currculo anticipa ha de ser llevado a los hechos
y para ello hay que usar como medios los diseos o programas de cada uno de
los componentes previstos.
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Desde el ngulo de los objetos y de una visin racional de los mismos, se

trata de tres instancias perfectamente distintas: a) una concepcin de la
educacin que se intenta hacer real mediante un currculo; b) un currculo que es
un conjunto de previsiones, el cual poseer diversos componentes, con el que se
aspira a realizar la concepcin de la educacin; c) la organizacin de cada uno de
esos componentes, por cuyo medio se quiere materializar el currculo.
De estas tres instancias, la concepcin de la educacin se encuentra en el
mundo de las concepciones. El currculo y la organizacin de los componentes
curriculares, en cambio, se hallan en el mundo de la realidad fctica. Esto ltimo,
empero, no borra el hecho de que, aunque ambos (currculo y programas) son
medios y estn relacionados entre s, resultan dos instancias diferentes. Incluso en
la prctica, corroborando lo dicho, en el nivel universitario ocurre con frecuencia
que el currculo es elaborado por una comisin especial, ad hoc; en tanto que los
diseos de los componentes curriculares los hacen los profesores a cargo de cada
componente.
En Educacin Bsica y Media varan las cosas un tanto en la medida en que
son los Ministerios de Educacin (al menos en Amrica Latina) de donde emanan
no slo los currculos, sino tambin los programas de los componentes
curriculares. Y no obstante, permanece inclume el que la elaboracin del
currculo es una cosa y es cosa distinta la faccin de los diseos de los diversos
componentes curriculares. Para tomar conciencia de ello, basta percatarse de
que no se puede organizar ningn componente del currculo, si el currculo
mismo no se halla primeramente concluido.
Insistimos en estos hechos, porque bastantes dificultades y malentendidos
brotan de no distinguirlos adecuadamente. Los interesados en estos asuntos deben
acostumbrarse a tener en cuenta los hechos y a separarlos de las palabras
con que se designan los hechos. Las palabras son convencionales. Una vez
puestos de acuerdo en su sentido, los problemas se minimizan. Un vocablo
puede utilizarse en dos o ms sentidos, pero si stos se tienen muy presentes, las
confusiones derivadas de darle al vocablo diversos usos se aminoran. Decimos lo
anterior, porque hay autores que con la palabra currculo se refieren a las tres
instancias que acabamos de describir. Para ellos currculo es la concepcin de la
educacin + la previsin de los procesos y experiencias deseables + los diseos
de los componentes curriculares. No hay duda de que si esos autores quieren
definir currculo de esa manera, pueden hacerlo. No obstante, ello dejar
intactos los hechos. Porque aunque llamen currculo al conjunto indicado,
resultar inconmovible que dentro de ese conjunto permanecern inalterables las
tres instancias: la concepcin de la educacin; la previsin de las
experiencias y procesos que permitan materializar aquella concepcin; y la
organizacin de cada componente curricular que posibilite realizar semejante
previsin.
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Desde nuestro punto de vista, la aplicacin de una palabra a las tres instancias
conjuntamente es desafortunada. Qu objeto tiene dar un solo nombre a tres
cosas claramente diversas? La inconveniencia se vuelve mayor si se repara en
que dichas instancias tienen naturaleza diferente, como ya se explic. En efecto,
la concepcin de la educacin no est en el mundo de la realidad fctica, aunque
aspiremos a que se materialice en ella. Frente a tal concepcin, la seleccin y
previsin de procesos y experiencias es un primer paso real, fctico, para lograr
que la concepcin de la educacin se materialice; y los diseos para cada
uno de estos procesos y experiencias es un segundo paso real dirigido al mismo
fin, en la medida que permite que aquella previsin se haga efectiva. Por otro
lado, la concepcin de la educacin es un fin. En cambio, la previsin de procesos
y experiencias deseables y los diseos de los componentes curriculares son
medios (la previsin de procesos y experiencias es un medio para realizar la
concepcin de la educacin; los diseos de los diferentes componentes de esa
previsin son los medios para materializar esa previsin. Juzgamos, por
consiguiente, que resulta preferible reconocer los hechos los tercos hechos y
someterse a ellos. Por eso venimos en hablar de: a) concepcin de la educacin;
b) currculo (denominando as a la previsin de procesos y experiencias
conducentes a realizar la concepcin de la educacin); y c) programas o diseos
de cada uno de los componentes curriculares (destinados a realizar el currculo).
Hay quienes, aun reuniendo la concepcin de la educacin, la previsin de
procesos y experiencias, y los diseos de los componentes del currculo bajo la
denominacin nica de currculo, distinguen los tres niveles con los trminos de
macro, meso y micro (si bien la correspondencia con nuestras tres instancias
no es siempre exacta en todos los detalles). Juzgamos que esta imagen es mejor
que la de aquellos que colocan las tres instancias bajo el nombre de currculo y
se refieren a ellas de modo indistinto y, por qu no decirlo, confuso. Y es que, si
se mira bien, los vocablos macro, meso y micro significan que se ha tomado
conciencia de que hay frente a nosotros tres cosas diferentes, que incluso
conforman jerrquicamente tres niveles diversos, los cuales pueden y deben ser
estudiados en su especificidad, sin mezclarlos indebidamente, y reconociendo sus
interrelaciones. Un paso ms y podemos dar nombres diferenciados para las tres
instancias, que es lo que hemos hecho nosotros con las denominaciones de
concepcin de la educacin, currculo (previsin de procesos y
experiencias) y organizacin de los componentes del currculo (programas).
Otros autores dejan de lado la Concepcin de la Educacin (que reside en el
mundo de las ideas y de las aspiraciones), y la dejan de lado, tal vez precisamente
por ese hecho, o porque no se han apercibido de ella, o porque la minimizan; y
llaman entonces currculo a las dos primeras instancias que se configuran en el
mundo de la realidad fctica, esto es, a la previsin de los procesos y
experiencias
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(currculo) y a la organizacin de los componentes del currculo (programas).

Nuevamente decimos que una vez as definida la palabra currculo no habr
dificultades en entendernos. Sin embargo, conviene examinar los mritos de
semejante definicin. Por una parte, resulta mejor que la analizada anteriormente,
en cuanto que no mezcla el fin ltimo (la concepcin de la educacin) con los
medios para materializarla (la previsin de los procesos y experiencias; y los
diseos de los componentes). Pero, por otra parte, el nombre comn dado a
estos dos medios no puede jams alterar el hecho de que son dos medios
diferentes. Una cosa es la previsin de los procesos y experiencias, que culmina
en un plan general (para llevar a la realidad concreta la concepcin de la
educacin), y otra cosa son los diseos de cada parte del currculo (que buscan
llevar a la realidad concreta ese plan). Nos preguntamos, pues, qu objeto tiene
empearse en llamar currculo al conjunto formado por la previsin de
experiencias y procesos + los diseos da cada componente? Mucho ms simple y
claro es denominar currculo a la previsin de procesos y experiencias (el
plan); y mantener el nombre de organizacin de los componentes del currculo
para aquellos programas mediante los cuales aspiramos a realizar el plan
curricular.
Hemos encontrado, finalmente, una variante de la posicin que acabamos de
examinar, o sea, autores que designan como currculo las dos instancias reales
que posibilitan materializar la concepcin de la educacin, pero llaman nivel
macro del currculo a lo que nosotros designamos como la previsin de
experiencias y procesos, o sea, al plan diseado para materializar la concepcin
de la educacin; y dan el nombre de nivel micro a los diseos de sus
componentes. Aunque no percibimos razn alguna para dar el nombre comn de
currculo a estas dos instancias, que son muy diferentes, el simple hecho de
indicar que una es el nivel macro y otra el nivel micro transparenta que estos
autores de alguna forma tienen conciencia de que se trata de dos cosas distintas.
Debe, por tanto, estarse muy alertas cuando se lee libros sobre currculo para
no resultar confundidos con la terminologa que emplean sus autores (muchas
veces sin mayor explicacin). Por debajo de las palabras, hay que identificar las
instancias a que se estn refiriendo. La discrepancia entre esos libros y nosotros,
en lo que concierne a los vocablos, es secundaria. La discrepancia que puede
darse en los hechos mismos, sa s sera importante. Al hablar de currculo,
nosotros estamos llamando as a la primera instancia que se da en la realidad, o
sea, a esa previsin de experiencias y procesos, que es un medio para
materializar la concepcin de la educacin.
Y ello es un hecho absoluto. Podemos poseer esta o aquella concepcin de la
educacin (todo pueblo y toda poca ha tenido y tiene su idea de lo que es ser
educado); inevitablemente tendr luego que seleccionarse y preverse un
conjunto de
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procesos y experiencias que permitan hacer real esa concepcin, es decir,

inevitablemente tendr que construirse un currculo. Y luego, inevitablemente,
debern trazarse los diseos para cada componente del currculo. Estas tres
instancias son inconmovibles, pese a cualesquiera diferencias de terminologa.
3. EL
CURRCULO
EDUCATIVA
LA
TECNOLOGA
En el intento que venimos haciendo para ubicar el currculo en el proceso

educativo, hemos afirmado que el currculo es la primera instancia real
mediante la cual pretendemos efectivizar nuestra concepcin de la educacin,
realizando una seleccin de procesos y experiencias que los educandos han de
vivir y a travs de los cuales podrn arribar al ideal de lo que es ser educado. Y
hemos considerado como segunda instancia real fctica, la elaboracin de los
diseos relativos a cada uno de los componentes del currculo.
Al sostener lo anterior hemos, simultneamente, hecho ingreso en el mundo
de la Tecnologa Educativa. sta no es otra cosa sino el conjunto de los
procedimientos, acciones y estructuras reales mediante los cuales intentamos
materializar, en lo hechos concretos, una Concepcin de la Educacin. El
currculo y los diseos de sus componentes son dos de esas estructuras. Y
ciertamente son las dos estructuras iniciales en toda Tecnologa Educativa.
Cuando queremos hacer real, aqu y ahora, una Concepcin de la Educacin, lo
primero es elaborar el currculo, esto es, la seleccin y ordenamiento de los
procesos y experiencias que sean adecuados a nuestra concepcin. Lo segundo
es organizar cada componente del currculo, para la mejor realizacin de ste.
Obsrvese que entre la Concepcin de la Educacin y la Tecnologa
Educativa se da una relacin de fin a medios. La Concepcin de la Educacin
es el fin. La Tecnologa Educativa es el conjunto de medios para llevar a la
realidad ese fin. La Concepcin de la Educacin reside en la dimensin de lo
potencial, aquello que puede ser y, an, que debe ser. La Tecnologa Educativa
est en el mundo real fctico, son los procedimientos, acciones y estructuras
fcticas mediante los cuales procuramos que sea aquello que debe ser. En
todas las pocas los pueblos han posedo una determinada Concepcin de la
Educacin y en todas las pocas han debido echar mano de una cierta Tecnologa
Educativa para realizar su concepcin. Esa Tecnologa Educativa puede ser
sencilla o sofisticado, tcita o explcita, emprica o cientfica. Esto no interesa. Tal
Tecnologa se configura necesariamente. De otro modo, una Concepcin de la
Educacin permanecera, por siempre, en el limbo de las intenciones.
Por consiguiente, podemos ahora decir, con cierta mayor propiedad, que dada
una Concepcin de la Educacin, resulta preciso apelar a la Tecnologa Educativa
23
para que la concepcin se realice. Y dentro de la Tecnologa Educativa, lo

primero ser organizar un currculo y lo segundo organizar cada uno de los
componentes del currculo.
Sin embargo, la Tecnologa Educativa no se agota en el currculo ni en la
elaboracin de los diseos de cada uno de sus componentes. Estos diseos
(programas) son, despus de todo, previsiones tambin, que necesitan ser asimismo
materializadas. En este proceso que nos hemos planteado de ir hacia la
realizacin del deber ser, el siguiente paso es generar o buscar los instrumentos
y/o los materiales auxiliares que nos son indispensables para convertir en reales
los diseos. Esos instrumentos y materiales constituyen una gama inmensa,
desde los humildes lpices y tizas, pasando por libros, separatas y laboratorios,
hasta los medios audiovisuales, las mquinas de enseanza y las computadoras.
Con el currculo, los diseos de cada componente curricular y los materiales
auxiliares para cada diseo no hemos salido aun del mundo de las previsiones y
del aprestamiento para el proceso educativo. Pero tenemos ya todo lo necesario
para trabajar con los educandos. Descendemos entonces un nivel ms en el
campo de la Tecnologa Educativa y arribamos al sistema de enseanzaaprendizaje. En esta cuarta instancia, nos premunimos de una determinada
metodologa y modo de actuar frente a los educandos e iniciamos la accin con
ellos, sea presencialmente, sea a distancia, sea en forma computerizada (se abren
en este punto, por lo tanto, tres canales diferentes de accin). Esta cuarta
instancia es aquella en que se realizan de modo concreto con los educandos
cuantas previsiones se pergearon en las instancias precedentes. Y, no obstante,
el instrumental de la Tecnologa Educativa posee un nivel ms, que es el de la
evaluacin. El trabajo mismo con los alumnos no es el trmino del complejo
proceso de materializacin de la concepcin educativa. Resulta forzoso descubrir
si las experiencias que los educandos han vivido les han permitido acercarse al
deber ser de la educacin o no. Debemos descubrir tambin si la labor de
enseanza-aprendizaje ha estado bien conducida o no. Y tenemos que saber si
nuestras previsiones (en cuanto a materiales auxiliares, diseos de cada
componente curricular y an al currculo mismo) han sido adecuadas y exitosas o
no. Semejante escarceo se denomina evaluacin y se aplica a los educandos
(evaluacin estudiantil). Pero asimismo retrogresivamente cabe evaluar los
diversos niveles de la Tecnologa Educativa, as como la actuacin de los
profesores y de las autoridades educacionales.
Podemos agregar que hay maestros (en todos los niveles y ciclos del sistema
educativo, desde el ms elemental hasta el universitario) que creen que la
evaluacin es algo que slo atae a los estudiantes. Para ellos, se trata de un
proceso por el cual aprueban a unos alumnos y aplazan a otros. Algunos incluso
experimentan un extrao placer en desaprobar a un elevado nmero de sus
estudiantes. Jams se
24
detienen a pensar que con esa evaluacin estudiantil (y con algunos otros
instrumentos adicionales) se puede evaluar la actuacin de ellos mismos para con
sus educandos y su forma de ensear (quizs ellos sean los responsables del
pobre rendimiento de los alumnos). Y es posible y necesario asimismo evaluar
la calidad de los materiales auxiliares que emplearon; y la organizacin de las
materias a su cargo (programas); y el mismo currculo.
La exposicin efectuada, relativa a la Tecnologa Educativa, puede
visualizarse mejor en el siguiente cuadro:
CONCEPCIN DE LA EDUCACIN
T
E
C
N
O
L
O
G
A
E
D
U
C
A
T
I
V
A
Organizacin del Currculo

Organizacin de los componentes del Currculo
(diseo de cada componente)
Creacin o seleccin
de los materiales auxiliares
Sistema de enseanza-aprendizaje
Evaluacin
Es importante percatarse de que la Tecnologa Educativa en conjunto carece

de sentido si no opera para el efecto de traer a la realidad una Concepcin de la
Educacin. Ninguna Tecnologa Educativa existe per se, sino en funcin de la
Concepcin de la Educacin que la suscita. Por ello debemos desconfiar de
aquellos tratados que hablan de la Tecnologa Educativa dentro de un vaco,
neutro de toda Concepcin de la Educacin, como si los problemas educativos
pudiesen resolverse en un terreno slo instrumental y asptico, segn lo
pretenden los tecnlogos de la educacin conductistas.
4. CRECIENTE ESPECIFICIDAD EN LOS NIVELES DE LA

TECNOLOGAEDUCATIVA
La Tecnologa Educativa contiene cinco niveles. Deliberadamente usamos el
vocablo niveles, porque no se trata de cinco instancias que existen lado a lado o
que son meramente secuentes, sino que se ordenan jerrquicamente con creciente
grado de especificidad, dentro del proceso cada vez de mayor acercamiento a la
realidad.Toda la Tecnologa Educativa pretende materializar en los hechos una
concepcin educativa. Pero cada nivel implica una mayor aproximacin a los
hechos, una materializacin cada vez ms acentuada de la Concepcin de la
Educacin.
El currculo es la primera manifestacin concreta, en los hechos, de la
Concepcin de la Educacin. Pero el currculo es an muy general. La
elaboracin de los diseos de cada componente curricular nos acerca ms a
la realizacin de la
25
Concepcin de la Educacin. El escogimiento de los materiales auxiliares es un

avance adicional en este creciente proceso de concrecin. Arribamos luego al
nivel de la enseanza-aprendizaje, que es ya el trabajo real y concreto con los
educandos. Finalmente apelamos a la evaluacin, que permite verificar el xito de
todo el proceso, es decir, descubrir si verdaderamente la Concepcin de la
Educacin, que habitaba en el mundo general de las intenciones, se ha
materializado en hechos reales.
5. LA TECNOLOGA EDUCATIVA, SUCESIN DE FINES Y

MEDIOS
La Tecnologa Educativa es, toda ella, un gran conjunto de medios para
realizar el fin ltimo y esencial, que es la Concepcin de la Educacin. Pero, a
la vez, la Tec-nologa Educativa es un encadenamiento de fines y medios. De all,
otra vez, el carcter jerrquico que, desde otro ngulo, muestran los niveles que
la integran. Cada nivel es medio para realizar la instancia ms alta; cada nivel se
transforma en fin para la instancia inferior ms especfica.
El currculo es el primer medio para hacer real la Concepcin de la
Educacin. Pero el currculo es un fin a ser realizado y para ello son medios los
diseos de cada uno de los componentes que conforman el currculo. A su turno,
tales diseos se constituyen en fin y los medios que permiten su efectuacin son
los materiales auxiliares que preparamos o escogemos. El sistema de
enseanza-aprendizaje es el medio con el cual materializamos todas las
previsiones hechas, las cuales se convierten as en fin. El ltimo medio, que
nos posibilita comprobar si los varios fines se han alcanzado, es la evaluacin.
Por ltimo, debemos percatamos de que los niveles de la Tecnologa
Educativa constituyen una secuencia lgica indesgarrable. No puede haber
evaluacin, si antes no se ha llevado a efecto el sistema de enseanzaaprendizaje. Este no puede emprenderse, si no se ha terminado la seleccin de
los materiales auxiliares. No cabe iniciar tal seleccin, si previamente los
programas de cada componente curricular no han sido completados. Estos no
se pueden elaborar, si no contamos con un currculo terminado y coherente. Y,
otorgando unidad a todo el conjunto, se encuentra el hecho fundamental de que el
currculo (y todos los dems niveles) se configuran con relacin a una
Concepcin de la Educacin.
He aqu, por consiguiente, cinco instancias fundamentales de la Tecnologa
Edu- cativa. Y descubrimos asimismo la orientacin de todo el conjunto de sus
niveles hacia la finalidad clave que es la Concepcin de la Educacin; la
creciente especificidad de sus niveles en su acercamiento a la realidad; la
relacin de medio a fin que dichos niveles mantienen unos con respecto a otros;
la trabazn lgica y necesaria de los diversos niveles entre s; y la clara unidad
interna de sus varias instancias.
26
6. UNA VISIN ANTICUADA DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA

Slo queremos referirnos, de paso, a la visin anticuada de la Tecnologa
Edu- cativa que la concibe referida a los aparatos ms o menos complejos y
modernos utilizados en el trabajo educativo: fotografas, diapositivos,
epidascopios, transpa- rencias, filmes, radio, televisin, mquinas de enseanza,
mquinas de correccin de pruebas, aulas electrificadas para las respuestas de los
alumnos, computadoras. Todava existen en muchos Ministerios de Educacin y
en algunas universidades departamentos o unidades de Tecnologa Educativa
cuya misin es ocuparse de toda esta parafernalia de instrumentos, tanto para
prestar servicio, como para producir materiales, como asimismo para entrenar
personal que maneje los aparatos o que sepa producir materiales. Y todava
existen en instituciones de Educacin Superior carreras de Tecnologa
Educativa que preparan en Pregrado a quienes obtendrn ttulo como expertos
en el manejo de este instrumental y en su uso para elaborar materiales.
Es evidente que todo ello responde a la visin antigua y estrecha que
consideraba como Tecnologa Educativa nicamente lo que hemos descrito
como tercer nivel de la Tecnologa Educativa. Propiamente se trata de
departamentos o unidades de Apoyo Audiovisual y Electrnico. Y las carreras
orientadas en el mismo sentido propiamente estn formando personal de Apoyo
Audiovisual y Electrnico, para actuar en el tercer nivel de la Tecnologa
Educativa. Todo ello se queda corto ante la complejidad y la trascendencia que
la verdadera Tecnologa Educativa posee.
Lo curioso y contradictorio es que, a veces, en esas instituciones al lado de
los Departamentos de Tecnologa Educativa restringidos a lo puramente
instrumental, se publican revistas de Tecnologa Educativa que contienen, en
profusin, temas correspondientes a los diversos niveles de la Tecnologa
Educativa tal como los hemos expuesto, y donde los artculos referentes al
tercer nivel (el de los instrumentos y materiales auxiliares) prcticamente
brillan por su ausencia.
En nuestra opinin, aquellos departamentos o unidades destinados a lidiar
con el tercer nivel de la Tecnologa Educativa (los cuales son ciertamente
muy importantes) debieran recibir un nombre adecuado a su naturaleza y no
llamarse de Tecnologa Educativa. En cuanto a las carreras de Tecnologa
Educativa pensamos que hay dos soluciones: a) el personal concentrado en
Apoyo Audiovisual y Electrnico (el tercer nivel de la Tecnologa Educativa)
puede seguir formndose en Pregrado (quizs no en Educacin, necesariamente,
sino en Comunicacin; o bien como un rea secundaria de Educacin), pero la
carrera no debe denominarse de Tecnologa Educativa, porque no lo es; b) el
personal que se ha de ocupar de la Tecnologa Educativa en su sentido pleno
(los cinco niveles sealados) debiera formarse en Postgrado, en estudios para
obtener el ttulo de Especialista. La razn
27
de esto ltimo es que los jvenes procedentes de la secundaria que estudiasen

cinco aos en la Universidad, en Pre-grado, en Tecnologa Educativa aunque
estuvieran dentro la verdadera Tecnologa Educativa, con sus cinco niveles,
jams estaran en capacidad de ir al sistema educativo para orientar a los
profesores acerca del currculo, los diseos de los componentes del
currculo, el uso de instrumentos y materiales auxiliares, los sistemas de
enseanza-aprendizaje y las delicadas cuestiones relativas a la evaluacin. Pues
quienes jams han vivido en el sistema educativo, ni han lidiado con alumnos, ni
desarrollado materia alguna, ni experimentado la atmsfera ni los problemas de
la realidad educacional no pueden, en modo alguno, ser guas para los
profesores que viven en esa realidad. Tales estudios han de ubicarse, como se
ha dicho, en el Postgrado para graduados en Educacin que hayan tenido
experiencia de algunos aos en la docencia e inclinacin por estos asuntos.
Puede haber, por otro lado, departamentos o unidades de Tecnologa
Educativa, en el autntico sentido de esta expresin, en los Ministerios de
Educacin y universidades, a cargo de especialistas egresados del Post-grado,
siempre que no se erijan en instancias desligadas del proceso educativo real. Por
eso hemos usado el vocablo pueden y no deben. En las universidades, en
nuestra opinin, estas fun-ciones de la Tecnologa Educativa, en cuanto
orientaciones a los profesores acerca de los diversos niveles de dicha
Tecnologa, debieran estar dentro de la esfera de las Comisiones Centrales de
Currculo y Mejoramiento Acadmico, as como de las Comisiones similares en
cada carrera.
7. LA PRESCINDENCIA
EDUCACIN
DE
LA
CONCEPCIN
DE
LA
Los tecnlogos de la educacin conductistas acostumbran examinar diversos

asuntos de la Tecnologa Educativa de una manera rapsdica, sin que se sepa cul
es el hilo conductor que los une. Para ellos, Tecnologa Educativa es la
aplicacin de los mtodos cientficos a los problemas de la Educacin.
Definicin tan vaga convierte a la Tecnologa Educativa en un cajn de sastre
en el que mltiples problemas, sin orden ni concierto, pueden ser acumulados
slo porque es posible aplicarles determinados conocimientos cientficos. Esto
contrasta con la presentacin que hemos efectuado, donde se percibe la unidad y
el encadenamiento de los temas, en una estructura perfectamente coherente.
En el fondo, la razn de tal diferencia es que nosotros partimos de la
Concepcin de la Educacin y del reconocimiento de que la Tecnologa Educativa
es un conjunto ordenado de medios para hacer real dicha concepcin. En cambio,
los tecnlogos de la educacin conductistas no toman en cuenta la Concepcin
de la Educacin. Ellos se instalan en un puro dominio tecnolgico y parecen
creer que los problemas
28
educativos se resuelven por simples reajustes o cambios tcnicos. Determinados

otros autores, influidos por el conductismo, se refieren a veces a la concepcin de
la educacin de una manera plida y secundaria. Algunos propician el anlisis de
la sociedad y de la cultura para hallar objetivos que sirvan al sistema educativo y,
en particular, al currculo. Como si el currculo fuera lo esencial y, para
consolidarlo, hubiera que buscarle unos objetivos ms o menos respetables en el
entorno humano. La situacin real es, como se comprende, exactamente al
revs: el hombre, la sociedad, la concepcin de la educacin son lo primero; el
currculo viene despus. Otros, por ltimo, relegan la concepcin de la educacin
a la condicin de filtro para realizar la seleccin de los objetivos, i, e., hacen de
la concepcin de la educacin una servidora del currculo.
La prescindencia de la Concepcin de la Educacin no slo le quita sentido a
la Tecnologa Educativa, sino le arrebata todo carcter de unidad orgnica y la
deja convertida en un amontonamiento informe de temas, sin orden jerrquico
interno ninguno.
Eso no es todo. En la imprecisa definicin de Tecnologa Educativa dada por
los conductistas hay una aseveracin falsa y una actitud de soberbia
inaceptables. Ellos pretenden presentarse como los primeros en aplicar los
conocimientos cientficos a la educacin. Toda la educacin anterior es, a su
juicio, artesanal. Slo con ellos la ciencia hace su ingreso en el campo educativo.
Todo esto es, sin duda, equivocado. Desde bastante atrs, los educadores han
considerado en su trabajo los resultados de la ciencia; siendo Herbart (ya en el
siglo anterior) ejemplo por lo sistemtico de su trabajo.
Por otro lado, no es cierto que la Tecnologa Educativa consista
necesariamente en la aplicacin de la ciencia a los problemas de la educacin,
pues existen mltiples instancias, sobre todo en el pasado, de Tecnologa
Educativa constituida de manera emprica. Lo que tipifica a la Tecnologa
Educativa no es el empleo de estas o aquellas ciencias, ni dentro de una
ciencia el empleo de cierta escuela psicolgica (como la conductista), sino el
integrar en orden jerrquico diversos medios que hagan posible materializar una
Concepcin de la Educacin.
La prescindencia de la Concepcin de la Educacin no slo deja a la
Tecnologa Educativa sin su norte y la vuelve vacuo conglomerado de
instrumentaciones dispersas, sino que, adems, tal ausencia elimina de la mente
de los profesores de todos los niveles educativos (desde el ms elemental hasta
el universitario) la preocupacin por los grandes problemas del hombre, la
sociedad y la cultura. Por eso la Tecnologa Educativa conductista se configura
como la ms deletrea de las prcticas de los ltimos tiempos, pues borra entre
nosotros el afincamiento en nuestras races y necesidades histricas y en nuestras
aspiraciones, vale decir, en todo lo
29
que nos personifica o lleva a personificarnos. Y justamente acontece ello en

nuestros pases, que son los que ms necesitan hallarse a s mismos.
No deja de aparecrsenos como paradjico (aunque es perfectamente
explicable) que la Tecnologa Educativa conductista, que tan extremado hincapi
ha hecho en los objetivos, hasta el punto de haber creado esa verdadera
paranoia magisterial contra la objetivitis, haya prescindido, sin embargo, de los
objetivos profundos del ser humano. Es la ramplonera inmediatista de las
conductas observables y medibles desplazando los fines a que nos orientamos
como pueblos en busca de un sitio en el mundo. Si esta actitud conductista resulta
nociva en toda la educacin escolar, lo es ms en las instituciones universitarias
las cuales, como ha dicho Jess Esparza, deben ser promotores de las
verdaderas reformas que la Universidad y el pas reclaman. Y esto no puede
lograrse sino consustancindose con los propsitos positivos de los seres
humanos y que se reflejan, o deben reflejarse, en la Concepcin de la Educacin.
8. EL CARCTER ALEATORIO DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA

Si observamos el cuadro que hemos presentado, con los varios niveles de la
Tecnologa Educativa, verificamos que el punto de arranque de sta reside en su
primer nivel, esto es, en el Currculo. Constituido ste, los profesores a cargo de
cada uno de sus componentes los organizarn (mediante determinados diseos),
con el propsito de hacer real el Currculo. Luego los materiales auxiliares sern
escogidos para posibilitar la realizacin de los programas. Y as sucesivamente
hasta el sistema de aprendizaje y la evaluacin.
Muchsimo depende, en consecuencia, de la recta organizacin del Currculo.
Si ste verdaderamente traduce la Concepcin de la Educacin, se habr logrado
un gran paso para el xito de la tarea educativa. Desgraciadamente, con
frecuencia los profesores que elaboran un currculo no paran mientes en la
Concepcin de la Educacin, se centran en las meras competencias que una
carrera exige o, peor an, amontonan conocimientos de algn modo
relacionados con una carrera; y el resultado es un currculo que se aleja de la
Concepcin de la Educacin originaria o que incluso la contradice o que es un
conglomerado sin Concepcin Educativa que le sirva de base. En la organizacin
de un currculo puede, pues, iniciarse la traicin a la Concepcin de la
Educacin. Y si esto ocurre, de nada vale la excelencia que se alcance en los
niveles ulteriores de la Tecnologa Educativa. Desorientado el currculo, el resto
de los niveles de la Tecnologa Educativa quedar desorientado, no empece la
perfeccin con que cada nivel se ajuste al inmediato anterior.
Por supuesto, el hecho de organizar adecuadamente un currculo tampoco
garantiza que la tarea educativa resulte bien encaminada. El currculo puede ser
30
impecable por su correspondencia con la Concepcin de la Educacin. Pero las

fallas pueden darse en el siguiente nivel (en la organizacin de cada componente
del currculo), donde los profesores, haciendo caso omiso del sentido del
currculo, pueden elaborar diseos que se aparten de dicho sentido o que lo
destruyan. O bien los desajustes pueden surgir en la seleccin de los materiales
auxiliares, o, sobre todo, en el sistema de aprendizaje. Finalmente, cabe que los
diversos niveles de la Tecnologa Educativa se encuentren armnicamente
ensamblados, excepto el ltimo, el de la evaluacin. Todo el andamiaje de
instrumentacin, que es la Tecnologa Educativa, se precipitar en el desastre,
pues la evaluacin determina la manera de aprender y de actuar en el campo
de la educacin. Una evaluacin errada o antieducativa anular cuantos
progresos puedan haberse efectuado en los niveles precedentes.
Naturalmente puede calcularse cules sern los resultados si el currculo se
halla mal organizado, sin corresponder a la Concepcin de la Educacin; y si la
organizacin de los componentes curriculares se separa del currculo al que
pretendidamente va a realizar; y si existe una mala seleccin de los materiales
auxiliares; y si el sistema de aprendizaje es errneo; y si la evaluacin est mal
orientada, entonces, al final, habremos obtenido una caricatura horrenda de lo que
anhelbamos alcanzar.
Todo lo descrito es el efecto de una circunstancia capital: La Tecnologa
Educativa es un conjunto de medios para realizar una Concepcin de la
Educacin, y, adems, cada nivel, dentro de la Tecnologa Educativa, es
medio para la materializacin del nivel precedente. Ahora bien, todas las
relaciones de medio a fin son aleatorias. El escogimiento de medios para un fin
no garantiza que el fin ha de ser alcanzado. He aqu la diferencia fundamental
existente entre el mundo donde reina la teleologa y el mundo puramente
mecnico. En ste las relaciones son o las asumimos necesarias. En el mundo de
lo teleolgico no las podemos asumir como necesarias y de hecho no lo son.
Lo dicho significa que la Tecnologa Educativa, que es un conjunto de medios
frrea y lgicamente trabados entre s, en cuanto se refiere a su estructura formal,
resulta en los hechos, esto es, en su realizacin fctica, un conjunto sumamente
lbil, debido a la aleatoriedad que le es propia, porque cualquier desviacin de un
nivel con relacin al precedente determina un alejamiento de la Concepcin de la
Educacin que se intenta materializar.
Ello indica que los profesores debiramos estar en permanente alerta,
revisando constantemente nuestras acciones en los diversos niveles de la
Tecnologa Educativa, porque las fisuras pueden aparecer en cualquiera de ellos,
llevndonos a no ser fieles a los propsitos que nos habamos trazado. Y queda en
claro, asimismo, lo insostenible
31
de la actitud de algunos profesores reacios a considerar cambios desde el modo de

efectuar las evaluaciones hasta el mismo currculo establecido, porque estiman lo
ya hecho poco menos que sacrosanto. Creen aparentemente que los medios
utilizados (en los diversos niveles) conducirn irrefragablemente a los fines
planteados.
9. LA
POSICIN
CURRCULO
PRIVILEGIADA
DEL
De cuanto queda expuesto surge con nitidez el carcter privilegiado que el

currculo ostenta en el esfuerzo educativo. En la medida que el currculo es la
previsin de las experiencias y procesos que los educandos deben vivir para que
se haga realidad la Concepcin de la Educacin, el currculo es la primera
concrecin en la realidad de dicha concepcin. Muchos brillantes esfuerzos en el
orden de las concepciones se han visto truncados de inicio por currculos mal
organizados. El currculo es la primera estructura de la Tecnologa Educativa, el
enlace entre el mundo de la concepcin y el mundo de la realidad. Es el primer
medio que empleamos y el punto de arranque para la configuracin y utilizacin
de todos los dems medios. De su adecuada organizacin depende, pues,
mucho de lo que se haga en los siguientes niveles ms especficos.
Sabemos, es cierto, que un buen currculo no impedir errores en los niveles
sucesivos del trabajo educativo. No obstante, constituir un firme paso ganado
el que esa previsin de experiencias y procesos que es el currculo se lleve a
cabo con xito, respondiendo a los propsitos de la Concepcin de la Educacin.
En la cadena de fines y medios, nsita en la Tecnologa Educativa, si el primer
eslabn se encuentra bien forjado, ello representar un avance en la direccin
correcta.
De all la importancia de dedicar una reflexin seria al currculo y sus
diversas facetas y problemas. El currculo no es como a veces se cree un simple
listado de ma-terias dispuesto para cada carrera. La previsin de experiencias
y procesos que un currculo supone es algo mucho ms complejo y delicado.
10. EL PROPSITO
LIBRO
DE
ESTE
Justamente este libro se propone analizar en detalle las cuestiones propias del
currculo, es decir, de aquella previsin de experiencias y procesos a ser ofrecidas
a los educandos. Nuestra temtica es, en consecuencia, la que se halla en el
primer nivel de la Tecnologa Educativa.
En este libro no se abordarn los asuntos relativos a la organizacin de cada
componente del currculo, ni a la seleccin de los materiales auxiliares del
proceso educativo, ni a los sistemas de aprendizaje, ni a la evaluacin de estos

diversos niveles, excepto como es natural la evaluacin del currculo. Y ello no
slo porque
32
el tema del currculo es de suyo amplsimo, sino porque esos otros asuntos son
ajenos (pertenecen a otros niveles de especificidad dentro de la Tecnologa
Educativa) y, adems, son tan complejos que ameritan sendos libros. Por
supuesto haremos referencia tangencialmente a los ulteriores niveles de la
Tecnologa Educativa, cuando resulte til para el mejor entendimiento de los
problemas curriculares.
En definitiva, este trabajo es sobre el currculo y no sobre toda la Tecnologa
Educativa. A quienes se interesen por una visin global y muy general de la
Tecnologa Educativa, me permito referirlos a mi estudio del mismo nombre
(Tecnolo- ga Educativa), publicado en dos ediciones no venales por la Escuela
Empresarial Andina (sita en Lima), del Convenio Andrs Bello, libro que fue
distribuido en las universidades de Amrica Latina, y cuya tercera edicin
est publicando la Universidad de Los Andes, en Mrida (Venezuela).
En lo que sigue, vamos a examinar diversas concepciones acerca del
currculo, algunas de las cuales, a nuestro juicio, no dan en el blanco, y otras
en cambio proveen excelentes captaciones de la realidad curricular. Nos importa
tener presente a todas para clarificar lo hasta aqu dicho.
11.
LAS
CONCEPCIONESVORTICILARESACERCADELCURRCULO
He llamado concepciones vorticilares en otra obra1 a aqullas que, destinadas
declaradamente a ocuparse de un tema o de una ciencia, terminan luego, sin
embargo, incorporando a su tratamiento otros temas o ciencias ajenos, como si
les fueran propios. Puede ser que esos otros temas o ciencias les estn
relacionados, pero no son en puridad partes del tema o ciencia que se ha
decidido estudiar. Tales concepciones son, as, vorticilares, pues son vrtices
que absorben dentro de su temtica asuntos que son distintos y poseen su propio
tratamiento.
Dicho mal se encuentra desafortunadamente extendido en las obras
pedaggicas, incluso en algunas de las ms serias. Por ejemplo, encontramos un
libro de Pedagoga General, el cual presenta, como es natural, los principios
genricos y las condiciones y supuestos de la educacin. Pero luego, como si
ello fuera insuficiente, el autor entra a la Psicologa del Aprendizaje. Despus no
resiste el dedicar largas pginas a la Metodologa General y concluye con varios
captulos sobre las Metodologas Especiales. Tomemos, en otro caso, un tratado de
Metodologa General y descubrimos que contiene una jugosa exposicin de los
principios generales de la educacin (lo que es propio de la Pedagoga);
continan varias secciones sobre Psicologa del Aprendizaje; ingresa despus en
su tema propio, que es la Metodologa General, para rematar con una
panormica de las Metodologa Especiales. La repetitividad que resulta de estos
enfoques vorticilares abruma a los lectores y debe ser agobiante para los alumnos
de las instituciones formadoras del magisterio.

33
El estudio del currculo, que es lo que nos interesa, no se ha librado de tales

concepciones vorticilares. Hay libros sobre currculo, que tras mostrar algunas
cuestiones relacionadas con las experiencias y procesos previstos para los
educandos (lo que es pertinente, pues se trata del primer nivel de la Tecnologa
Educativa), pasan a ocuparse en detalle de los diseos (programas) que cabe
hacer para los componentes del currculo; luego se refieren a los instrumentos y
materiales auxiliares del proceso educativo; se detienen extensamente en los
procesos de aprendizaje; y culminan con las cuestiones de evaluacin. En otras
palabras, comprenden todos los aspectos de la Tecnologa Educativa. Nos
preguntamos: Cul es propiamente el tema de estos libros? Es el currculo o es
la Tecnologa Educativa? Es una parte de la Tecnologa Educativa (su primer
nivel) o es la totalidad de la Tecnologa Educativa? Y yendo ms all, puesto que
bajo el nombre de currculo se estn tocando las diversas cuestiones de la
Tecnologa Educativa, quiere decir esto que currculoy Tecnologa Educativa
son sinnimos? Ciertamente que se trata de una sinonimia innecesaria.
Por qu identificar la palabra currculo con la expresin Tecnologa Educativa?
De hecho existen otros libros y revistas que se destinan explcitamente a la
Tecnologa Educativa y que ofrecen exactamente los mismos temas. He aqu un
caso claro de concepcin vorticilar del currculo, porque ha incorporado dentro
del primer nivel de la Tecnologa Educativa a todos los dems niveles. La
UNESCO, al aceptar esta concepcin vorticilar del currculo (tal vez por
espritu de eclecticismo, que es mala consejera en estas materias), la ha tambin
estimulado. En efecto, en uno de sus documentos expresa: Curriculum son todas
las experiencias, actividades, materiales, mtodos de enseanza y otros medios
empleados por el profesor o tenidos en cuenta por l, con el objeto de alcanzar los
fines de la educacin.2
Existen concepciones vorticilares del currculo que son ms voraces an,
pues engloban, como las anteriores, a la Tecnologa Educativa por completo,
pero van muchsimo mas all. Segn estas concepciones, analizar un currculo es
examinar tambin: a) la estructura organizativa de la institucin, sus autoridades y
rganos de gobierno, sus departamentos y sus funciones, etc.; b) el profesorado,
con sus caractersticas de edad, sexo, estudios, ttulos, categoras, dedicacin,
actividades que realiza, relaciones interpersonales, etc.; c) el cuerpo de
estudiantes, su modo de ingreso a la institucin, su procedencia social, sus
caractersticas personales, sus recursos econmicos, su actuacin acadmica,
sus organizaciones, etc.; d) los aspectos administrativos de la institucin, el
cuerpo de empleados con sus caractersticas, la organizacin de la
administracin, los servicios, los transportes, la planta fsica, el equipamiento; y
e) las cuestiones econmicas, presupuesto, ingresos, los sueldos del personal y
dems gastos de la institucin, sus inversiones.
Ante este impresionante listado de problemas y de estudios una interrogante
esencial salta a la mente: Se trata de organizar un currculo, o se trata de
planificar
34
una institucin o, incluso un sistema educativo? O bien, si lo que se quiere es

examinar un currculo existente, se trata de evaluar ese currculo, o de efectuar
una evaluacin institucional, o incluso la evaluacin de un sistema educativo?
Es perfectamente vlido planificar una institucin o un sistema educativo, pero
eso no es organizar un currculo, ni viceversa (en todo caso la organizacin del
currculo ser parte de esa planificacin general). De anloga manera, es
perfectamente vlido realizar la evaluacin de una institucin o de un sistema
educativo existentes, pero eso no es la evaluacin de un currculo que ya est en
marcha, ni viceversa (en todo caso la evaluacin del currculo ser parte de esa
evaluacin general). O se pretende que organizacin de un currculo y
planificacin de una institucin, o de un sistema educativo son lo mismo? Y,
parecidamente, se pretende que evaluacin de un currculo y evaluacin de
una institucin, o de un sistema quieren decir la misma cosa?
Leyton se cuenta entre los que iniciaron el plano inclinado que condujo a esta
extrema concepcin vorticilar cuando sostuvo: Entendemos por Currculo el
conjunto de elementos que, en una u otra forma o medida, puede tener
influencia sobre el alumno en el proceso educativo. As, los planes, programas,
actividades, material didctico, edificio, mobiliario escolar, ambiente, relaciones
profesor-alumno, horarios, etc., constituyen elementos de ese conjunto.3
Ntese que estas objeciones nuestras no implican que neguemos que la
organizacin de una institucin o de un sistema educativo se relaciona
profundamente con los currculos que van a ponerse en prctica. Por el contrario,
somos de los que insistentemente enfatizan que toda institucin educativa (y todo
sistema educativo) posee como eje fundamental el currculo que se va a
desarrollar. Pero de este principio no se puede derivar la mezcla e incluso la
identificacin de la organizacin del currculo con la organizacin de la
institucin o del sistema. Son acciones y momentos claramente distintos.
Tambin resulta pertinente sealar que esta extrema concepcin vorticilar del
currculo nace de no haberse delimitado, dentro de la organizacin del currculo:
a) aquello que atae a su estructura; b) aquello que tiene que ver con su
construccin o elaboracin; y c) aquello que corresponde a su programacin para
los efectos de ejecutarlo. Buen nmero de asuntos del extenso listado arriba
transcrito pertenece a la construccin del currculo y a la programacin para su
ejecucin. Pero aqu nuevamente hay que decir que la estructura del currculo,
su construccin y su programacin para ejecutarlo, son tres momentos diferentes,
en lo que abundaremos ms adelante.
Para concluir esta seccin, recordemos lo que dijimos anteriormente sobre
quienes extienden la palabra currculo desde el primer nivel de la Tecnologa
Educativa
35
hasta cubrir tambin el segundo nivel (organizacin de cada componente

curricular) y aun el tercer nivel (seleccin o creacin de materiales auxiliares).
Estos son tambin ejemplos de concepciones vorticilares del currculo, slo que
ms moderadas. En general, es vorticilar todo uso que lleve el vocablo currculo
ms all del primer nivel de la Tecnologa Educativa, que es adonde propiamente
pertenece.
12. EL FIN DEL CURRCULO ES ELAPRENDIZAJE:

CONCEPCIN DIFUSA DEL CURRCULO
Ms objetables an que las concepciones vorticilares del currculo son las
concepciones difusas que existen. Las vorticilares quieren que mucho y an todo
lo que es parte de la planificacin de la educacin quede dentro del currculo,
como si le fuera propio. Las difusas, al igual que las vorticilares, van hacia
terrenos que se encuentran ms all del currculo, pero con el agravante de que lo
hacen sin decirlo, y, adems, de un modo impreciso, sin indicar los terrenos que
estn pisando, mezcln- dolos todos y de pronto trasladndose de uno a otro sin
aclaracin ninguna, y dentro de un tono general altamente especulativo. El
resultado final es que quien lee tales obras no sabe por dnde coger la punta de la
madeja y termina sin nocin de lo que el currculo es.
Bajo el principio enteramente vago y errneo de que curriculum es todo lo
que facilita el proceso de enseanza-aprendizaje4, las obras que encierran estas
concepciones hablan de planificacin curricular, sin que nunca se sepa que es lo
que se va a planificar (suplen esta ausencia citando decenas de definiciones de
currculo), y hablan de diseo instruccional, y del proceso de enseanzaaprendizaje, y de evaluacin. En todos estos puntos mencionan objetivos,
actividades, contenidos, retroalimentacin, en repetitividad inacabable. De pronto
estn situados en el primer nivel de la Tecnologa Educativa y cuando menos se
piensa resulta que se hallan en el segundo nivel o en el quinto o en el cuarto. De
hecho en estas obras de lo que menos se trata es del currculo. Y si no se desea
emplear este trmino, digamos entonces que de lo que menos se trata en estas
obras es del primer nivel de la Tecnologa Educativa. El nfasis es puesto en los
restantes niveles, en particular en el cuarto y el quinto. En conclusin no son
obras sobre currculo (tal como lo hemos expuesto) sino sobre Tecnologa
Educativa (aunque de modo confuso) y ofrecen una Tecnologa Educativa
chucuta en la cual el primer nivel (el esencial) queda prcticamente casi
intocado.
Incluso van ms lejos de la Tecnologa Educativa y abordan asuntos ajenos a
ella, pero que tienen que ver, eso s, con el aprendizaje. No debe olvidarse que
Amlcar Castellano, investigador de la Universidad del Zulia, aplicando la
metodologa de las estructuras jerrquicas de Waller, en un estudio muy serio, ha
ordenado las
36
dependencias y relaciones de casi 200 factores que influyen en el rendimiento

estudiantil y, por ende, de una u otra manera, en el aprendizaje5. Para los autores
de las concepciones difusas del currculo, todo eso sera, dentro de su visin,
currculo! Obviamente no es as. Esos factores corresponden al estudio del
aprendizaje (como rectamente lo presenta Castellano) y no al del currculo. Ocurre
ms bien lo contrario: el currculo es un factor (positivo o negativo) del
aprendizaje6.
Pensamos que el carcter difuso de estas concepciones acerca del currculo
(las cuales, paradjicamente, a fin de cuentas no tratan del currculo) se debe al
punto de partida: currculo es todo lo que contribuye al aprendizaje, es un plan
para orientar al aprendizaje. As formulado el propsito del currculo, resulta casi
forzoso que sin orden ni concierto se examinen muchas cosas que pueden
propiciar el aprendizaje: los principios generales de la educacin, las polticas
educativas, las teoras del aprendizaje, las teoras de la comunicacin, los
materiales auxiliares, los sistemas de evaluacin, la salud de los educandos, el
origen socioeconmico de los mismos, sus problemas personales, el estado
fsico de las escuelas, el ambiente circundante, la manera de actuar de los
docentes, etc., y que mezclemos indistintamente cuestiones muy diversas
(pinsese en los 200 factores del aprendizaje), ponindolas todas
falsamente bajo el epgrafe de currculo.
Si retornamos al cuadro en que expusimos las relaciones entre la Tecnologa
Educativa y la Concepcin de la Educacin y nos restringimos solamente a los
trminos de dicho cuadro (dejando de lado los casi 200 factores del aprendizaje)
podemos hacer una comparacin de l con la tesis que da origen a las
concepciones difusas del currculo, a saber, que currculo es cuanto lleva al
aprendizaje. Verificamos entonces una radical diferencia de enfoque. Nosotros
partimos de la finalidad capital, que es la Concepcin de la Educacin a ser
realizada, y percibimos que el currculo
y los dems niveles de la Tecnologa Educativa, en sucesin de creciente
especificidad, son medios para materializar dicha concepcin. Los autores que
lamentablemente caen en las concepciones difusas del currculo no parten del fin
fundamental del proceso educativo, que es la Concepcin de la Educacin, sino
del resultado final, el aprendizaje. Nosotros nos situamos de inicio en la parte
superior, por as decir, de aquel cuadro; los autores de las concepciones difusas
se sitan, como punto inicial, en la parte inferior.
Pero esta diferencia fsica, por decirlo as, responde a algo mucho ms
profundo. El aprendizaje es el cuarto nivel de la Tecnologa Educativa, es uno de
los medios para hacer real la Concepcin de la Educacin y tambin el
currculo. No es ciertamente el fin de la educacin, sino uno de sus
instrumentos. Si no hubiera aprendizaje, la Concepcin de la Educacin no se
hara carne en los educandos y tampoco se realizara el currculo. En cambio,
estos autores invierten la recta relacin teleolgica y consideran que el currculo
no es fin, sino medio para lograr un nuevo
37
fin, que sera el aprendizaje. Pero no es el currculo medio para el aprendizaje,

sino el aprendizaje medio para realizar el currculo y, a travs de l, materializar
la Concepcin de la Educacin.
Hay otra observacin no menos importante. Estos autores comparten los
puntos de vista y siguen muy de cerca las posiciones de los estudiosos
estadounidenses, para los cuales el hecho inicial es el aprendizaje en las aulas,
y en particular, el aprendizaje de los nios en las aulas (sin referencia a ninguna
Concepcin de la Educacin, o en todo caso, llevando tcita la concepcin de la
educacin prevalente en esa nacin). Esta actitud clave no se ha modificado
(salvo en variantes secundarias) desde que Ralph Tyler planteara que para todo
currculo se necesita responder a cuatro preguntas fundamentales, a saber: a) Qu
objetivos debe alcanzar la escuela?; b) Cmo seleccionar experiencias
conducentes a dichos objetivos?;
c) Cmo organizar las experiencias seleccionadas, para su enseanza?; y d)
Cmo
evaluar la eficacia de tales experiencias?7. Cuanto ha venido despus no son sino
afinamientos y asimismo refinamientos y complicaciones sofisticadas de este
esquema bsico.
Pues bien, en semejante esquema reside la fuente de lo que hemos llamado
concepciones difusas del currculo, porque, al aplicarlo, los diversos niveles de la
Tecnologa Educativa se superponen y pierden su nitidez y especificidad. En
efecto, objetivos pregunta a) de Tyler hay en el primer nivel (nivel en que se
hace la previsin de las experiencias, y que hemos llamado currculo) y en el
segundo (la organizacin de los componentes del currculo), asimismo en el
tercero (seleccin de los materiales auxiliares), en el cuarto (sistemas de
aprendizaje), y tambin en el quinto (evaluacin). La seleccin de experiencias
pregunta b) de Tyler puede hacerse en el primer nivel de la Tecnologa
Educativa, y cabe hacerla igualmente en los dems niveles. La organizacin de
tales experiencias pregunta c) de Tyler es pertinente en todos los niveles.
Finalmente la evaluacin pregunta d) de Tyler es vlida en los cinco niveles. Y
como Tyler llama currculo a lo que responde a sus cuatro preguntas, entonces
currculo es la totalidad de los niveles de la Tecnologa Educativa, mas en forma
confusa, sin delimitacin ninguna. En conclusin, las preguntas de Tyler, todas,
pueden plantearse con respecto al currculo propiamente dicho primer nivel de
la Tecnologa Educativa, pero tambin en cualquier otro de sus niveles. Se
introduce de este modo un principio generador de caos. Es, por ejemplo, la
razn de la confusin entre currculo y sistema de enseanza-aprendizaje, esto es,
entre la teora curricular y la teora instruccional.
Por otro lado, muchas delicadas consecuencias surgen de esta posicin
centrada en el aprendizaje. Se presenta, por ejemplo, esta cuestin crucial:
Aprendizaje para qu? Es el aprendizaje un fin en s? Debe haber aprendizaje
por el aprendizaje mismo? Es la necesidad de aprendizaje algo as como un
deus malignus, que est
38
all, frente a nosotros, al que debemos pleitesa, y que, en consecuencia, nos

obliga a buscar todo lo que lo favorezca? El aprendizaje no es un fin. Tiene fines
exteriores a l. Puestos ante el nudo hecho del aprendizaje estos autores no
captan la relacin ltima con la Concepcin de la Educacin y ven en el
aprendizaje humano un fenmeno exactamente igual al aprendizaje de los
animales (que es un aprendizaje sin Concepcin de la Educacin) y tienden,
inevitablemente, a admitir las teoras ms simples y cuasi mecnicas del
aprendizaje. Ello resulta natural, porque la prescindencia de la Concepcin de
la Educacin, o su negacin tajante, o su rebajamiento a ideologa, o su
caracterizacin como mero filtro para obtener objetivos de aprendizaje, se
alan admirablemente con el conductismo. Pues, qu son los objetivos para los
conductistas? Son los sealamientos de lo que se espera que los alumnos sean
capaces de hacer al concluir el aprendizaje. Y este hacer implica forzosamente
una tarea u operacin. Los objetivos son, por consiguiente, cualquier cosa
aprendible. Pero no se sabe por qu ni para qu.
Pues bien, cuando se parte as del hecho del aprendizaje por el aprendizaje
mismo, caemos aunque no lo querramos en el aprendizaje sin norte, sin fines, sin
valores. Todo se puede aprender. Lo bueno y lo malo, lo alto y lo bajo, lo
importante y lo secundario. Se pierden los fines, pero se ganan los objetivos. Por
cierto que los defensores de este punto de vista no lo admiten y manifiestan que
el aprendizaje debe ser siempre de lo positivo. Pero tal pretensin no fluye
lgicamente de sus premisas. Si el aprendizaje no se plantea fines a los que
debe aspirar pues en realidad el aprendizaje no es un fin, sino un medio para
internalizar fines, se torna ciego y cualquier cosa puede ser aprendida. Esta tesis
del aprendizaje por mor del aprendizaje o del currculo como medio para el
aprendizaje, resulta la mejor justificacin de los regmenes totalitarios. Los
que la defienden y fungen de progresistas probablemente no son conscientes
de la contradiccin en que incurren.
Hacer girar toda la educacin en torno a un aprendizaje en s, carente de
teleologa, trae como consecuencia que la educacin se despee por el plano
inclinado de un destructivo relativismo. No se visualizan los fines y desde Tyler
se buscan unos objetivos a veces pedestres y se habla de las fuentes de los
mismos, que son las ideas predominantes en la sociedad, o en el educando, o en
las ciencias, como si fueran los augures de todo lo deseable y digno de ser
incorporado a la educacin. Es la poltica del adjustment elevada a norma
insustituible de todo proceso educativo.
Por ltimo, no se puede dejar de llamar la atencin sobre el siguiente punto
formal: en las concepciones difusas del currculo (y tambin en algunas
vorticilares) se produce una identificacin de la parte con el todo, lo cual
constituye una fisura lgica irreparable. En efecto, se sostiene que currculo es
la organizacin de los diferentes factores o elementos que intervienen en el
proceso de aprendizaje. Pero
39
factores que coadyuvan al aprendizaje se hallan en todos los niveles de la

Tecnologa Educativa (y tambin fuera de ella). El primer nivel (la previsin de las
experiencias y procesos para los educandos), que contribuye, sin duda,
decisivamente al aprendizaje, es el del currculo. Pero segn estas concepciones no
slo el currculo (primer nivel), sino todos los niveles de la Tecnologa Educativa
(y mucho ms, para algunos autores) son tambin currculo. Con esto se confunde
el currculo propiamente dicho, que es una parte de la Tecnologa Educativa, con
los dems factores que intervienen en el aprendizaje, aun cuando no sean
currculo, es decir, con toda la Tecnologa Educativa, y aun con un todo que es
ms que ella (los contributores al aprendizaje).
13. EL
CURRCULO
INDEFINIBLE
COMO
UNA
NADA
Hay tratadistas del currculo que sostienen que el currculo no se puede definir.
No hay definicin de curriculum expresan como tampoco la hay de educacin,
geografa, etc. El dinamismo de la cultura y de las necesidades sociales impiden
que los conceptos se mantengan atados por su origen, races etimolgicas o
interpretaciones acadmicas8. Frente a esto, tenemos que aseverar que es cierto
que la cultura y las necesidades sociales van modificndose incesantemente. Pero
ello en manera alguna impide dar definiciones de los conceptos que utilizamos.
He aqu un non sequitur inaceptable. Pues lo que ocurre es que los vocablos
cambian de referente, o su referente se ampla o se restringe. Siempre ser posible
aproximarse a la realidad (donde estn los referentes) y definir los vocablos en
funcin de sus referentes actuales. Por otro lado, existen referentes que
permanecen, para los cuales se emplean los trminos tradicionales o, por
determinadas razones, unos nuevos. Igualmente en estos casos siempre es posible
definir tales trminos en funcin de sus referentes. Pensar otra cosa es llegar al
absurdo de que usamos palabras sin referente ninguno, que por tal motivo es
intrnsecamente imposible definirlas. Segn ello, tales palabras sin un objeto
propio seran slo series de sonidos huecos.
Pero lo ms extrao es que despus de decretar la imposibilidad de la definicin
del currculo, es decir, despus de declarar que no se puede conocer por lo
menos aproximadamente lo que el currculo es, se manifieste que se van a
examinar los elementos del currculo. En buen romance, esto equivale a sostener
que ha de iniciarse el estudio y se van a determinar las partes de un objeto que no
se sabe cul es ni qu es.
Otra incongruencia en que incurren estos autores, pero lgica desde su punto
de vista (la indefinibilidad del currculo), es que introducen en sus obras una
larga serie de definiciones del currculo. Pero esto no es ms que una
transcripcin. En ningn momento llevan a cabo: i) el anlisis de los elementos
comunes que tienen ni de las diferencias que existen (anlisis conceptual), que
permitira agrupar las definiciones en ciertos gneros; ii) el examen de
sus referentes (anlisis

40
epistemolgico), que hara posible precisar cules son los objetos que dichas
definiciones tratan de describir. Ello permitira determinar lo que es el currculo,
o, al menos, los varios objetos que fungen como currculo.
14. EL CURRCULO
FINES
SON
LOS
Otra versin que se ha planteado ha sido la de considerar que currculo es el

conjunto de los principios y grandes fines de la educacin. Con ello resulta
identificn- dose el currculo con la concepcin de la educacin.
Csar Villarroel, profesor de la Universidad Central de Venezuela, es autor de
un libro muy coherente y magnficamente escrito, uno de los mejores que se haya
publicado sobre el tema curricular9 (lo que no quiere decir que coincidamos en
todas sus aserciones), en el cual sostiene que el currculo est constituido por los
fines. La obra referida es muy perceptiva de una serie de aspectos que el problema
envuelve.
En primer trmino, Villarroel subraya enrgicamente el carcter teleolgico
que todo proceso educativo posee. La educacin formal dice es un proceso de
transformacin humana en funcin de unas finalidades y propsitos...10; tales
intenciones se conciben y se implementan aunque no se declaren, ni se
reconozcan oficialmente: educacin no formal...; y finalmente el alumno
puede alcanzar aprendizajes especialmente en el plano axiolgico producto de
la interaccin con los diversos factores del medio universitario, sin que medie
un propsito pre- establecido (educacin informal)11. De este modo, los
diversos tipos de educacin (formal, no formal e informal) no escapan a este
nsita direccin que encierran: la orientacin hacia fines, que puede ser
intencionada (educacin formal, y la no formal), o no intencionada (educacin
informal).
En segundo lugar, Villarroel distingue entre fines y medios en cuanto
intencionados (o sea, planteados) y fines y medios en cuanto efectivamente
logrados, pues las instituciones educativas no siempre logran lo que se proponen.
Esto no es otra cosa que la consecuencia de lo que hemos llamado la
aleatoriedad que existe en toda relacin fin-medio. Tal diferencia le permite
trazar el siguiente cuadro12:
INTENCIN
FINES
MEDIOS
Fines, objetivos
y metas
Organizacin y
seleccin de
recursos
REALIDAD
Fines logrados
(planeados o
no)
Desarrollo
del Plan
41
El autor sostiene entonces que nuestro planteamiento centra el mbito

curricular en el plano teleolgico, es decir, son aspiraciones y logros. Su
naturaleza [primera lnea, en ambas columnas del cuadro] es la misma y se
distingue plenamente de la accin para la consecucin curricular [segunda lnea,
en ambas columnas del cuadro], es decir, del proceso de enseanza
aprendizaje como ejecucin, que es escribe Villarroel para nosotros la
instruccin. Para decirlo de otra manera, nuestra con-cepcin del curriculum
est circunscrita a los fines; la instruccin est referida a los medios13.
Ejemplifica su posicin con los cuadros adicionales que siguen14:
REALIDAD
INTENCIN
Currculo
FINES
MEDIOS
REALIDAD
INTENCIN
FINES
Planificacin
Currcular
MEDIOS
REALIDAD
INTENCIN
FINES
Instruccin
MEDIOS
De este modo resulta claro que para Villarroel el currculo es la suma de los
fines intencionados y logrados; la planificacin curricular es la reunin de los
fines y de los medios en cuanto son previsiones (intenciones); y la instruccin
es el conjunto de los medios intencionados y logrados. Podramos aadir un cuarto
cuadro en que uniramos los fines y los medios en la columna de la Realidad
(el lado opuesto de la planificacin curricular), el cual podra denominarse de la
efectuacin curricular.
Un punto de duda, y an de confusin, es que llame Planificacin
Curricular a la unin de los fines y medios, considerados como intenciones.
Porque si ha restringido el nombre de currculo a los fines (previstos y
logrados), denominar Planificacin Curricular a los fines y a los medios como
previsiones, equivale a extender lo curricular hasta comprender a los medios,
los cuales previamente ha declarado estar fuera del currculo y pertenecer
ntegramente a la instruccin. En el mismo Villarroel esta duda se acenta
cuando en un pasaje sostiene: Nosotros no compartimos la idea de que
curriculum es un Plan, porque el Plan es una conjugacin
42
de fines y medios y nosotros hemos centrado nuestra perspectiva curricular en los

fines de la educacin15, lo cual, no obstante, se contrapone a este otro texto: La
primera columna (intencin) correspondera a la Planificacin Curricular, es
decir, la organizacin de fines y medios como previsin16. Hay, por tanto, una
cierta ambivalencia sobre si lo curricular se reduce estrictamente a los fines o
si ha de comprender a los fines y a los medios, a menos que lo curricular se
entienda en dos sentidos diferentes, aunque emparentados: lo curricular del
currculo, y lo curricular de la planificacin.
De todas maneras (si cerramos los ojos a lo que el autor llama Planificacin
Curricular, o reunin de fines y medios), Villarroel est dando el nombre de
currculo a lo que nosotros hemos designado como los fines nsitos en la
Concepcin de la Educacin, aquellos fines que el proceso educativo aspira a
materializar en la realidad; y que denomina instruccin a todos los medios
empleados para hacer realidad los fines planteados. En tal nombre quedan
reunidos indistintamente la Planificacin Curricular y los diversos medios que
hemos diferenciado en los niveles de la Tecnologa Educativa debido a su
progresiva especificidad. Sin embargo, que el Prof. Villarroel se refiera tambin
a esos distintos niveles se desprende de algunas acotaciones que formula en el
resto de su obra.
En efecto, al criticar a quienes llaman currculo a los Planes de Estudio
expresa que stos corresponden a los medios. Son ms un Plan de Instruccin que
curricular. Si realmente se puede hablar de un Planeamiento del Currculo, este
debera estar circunscrito a la organizacin (delimitacin, justificacin,
priorizacin) de los propsitos que segn la instancia histrica se le atribuyen a
la educacin formal, es decir, a las bases, fundamentos y perfiles curriculares17.
Evidentemente aqu Villarroel precisa que si hay Planeamiento del Currculo (no
Planificacin Curricular) ha de referirse a lo que es propio del currculo (para l,
slo la parte teleolgica) y que, en cambio, el Plan de Estudios debe identificarse
como uno de los medios indispensables para realizar esos propsitos.
Precisamente a aquello que Villarroel denomina Plan de Estudios, nosotros
hemos preferido designarlo con el vocablo currculo (si bien, en puridad de
verdad, para nosotros currculo resulta diferente, en su orientacin, de un Plan
de Estudios, como veremos ms adelante), y es la planificacin de las
experiencias que deben vivir los alumnos para hacer reales los fines de la
educacin. Reconocemos al igual que Villarroel que tal plan es un medio y que
constituye la primera plasmacin en la realidad de la Concepcin de la Educacin
(por eso hemos dicho que representa al primer nivel de la Tecnologa Educativa).
Rectamente, Villarroel anota: El Plan es esencialmente una organizacin de
recursos en funcin de los fines18. Y tambin, en una formulacin magistral: en
realidad los objetivos y perfiles del Plan de Estudios no son ms que concreciones
y traducciones de los fines19, posicin ampliamente
43
compartida por nosotros. (Ya sabemos, por otro lado, que a veces esas
traducciones resultan torcidas, por ser aleatorios todos los medios).
Continuando con los niveles en que se distribuyen los medios, Villarroel ms
adelante se refiere a los niveles macro, meso y micro20. Aunque no proporciona
las definiciones de todos ellos, se infiere de sus palabras que el nivel macro,
citando a Herbart, comprendera lo teleolgico, i.e., el campo de lo que son
especificaciones de la Filosofa y de la tica21; mientras que se circunscribe la
operacionalizacin de lo educacional en el nivel micro del sistema educativo, es
decir, casi exclusivamente al trabajo de aula22. Parecera, pues, que el nivel
macro (teleolgico) es el de los fines; el nivel meso, el de los planes de estudio; y
el nivel micro, el de la tecnologa instruccional, vale decir, el de la accin que
acontece en el aula (en nuestro tratamiento, respectivamente, la Concepcin
de la Educacin y los niveles primero y cuarto de la Tecnologa Educativa).
El nivel segundo (en el esquema nuestro de la Tecnologa Educativa) es
tocado tangencialmente cuando Villarroel, citando a Nacarid Rodrguez,
constata la referencia de sta a los Planes de Estudios y los Programas23. Es
claro que los Programas no son los Planes de Estudios y que representan un
nivel inferior, en cuanto son especificaciones de los elementos que forman el
Plan de Estudios. En cuanto al nivel tercero de la Tecnologa Educativa, no est
ausente en el texto de Villarroel. Es el nivel de los materiales e instrumentos
auxiliares, al que se refiere al tratar de la Tecnologa Educativa como
aparatologa24.
Por eso hemos dicho que bajo el trmino de medios Villarroel consigna los
medios pertenecientes a los diversos niveles de especificidad de la Tecnologa
Educativa (nicamente no aparece el de la evaluacin). Y es evidente que tiene
razn, que todos ellos son realmente medios existentes en funcin de los fines y
para realizar los fines. En todo esto nos encontramos enteramente de acuerdo.
Slo que Villarroel reitera una y otra vez que son los fines los que deben
denominarse currculo.
Terminolgicamente, si se quiere llamar currculo a la Concepcin de la
Educacin puede hacerse. Una vez que el trmino queda especificado, sabremos
a qu atenernos. Cada vez que se hable de currculo entenderemos que la
referencia es a la concepcin de la educacin. Pero esto no altera la naturaleza de
los hechos. Porque siempre habr frente a nosotros: a) la Concepcin de la
Educacin (designada como currculo por Villarroel), instancia que se halla en
el reino de las intenciones o propsitos; b) la previsin de las experiencias, que
permitirn llevar realmente dicha concepcin a los educandos, o sea, el primer
acto para materializar la Concepcin de la Educacin (previsin que hemos
llamado currculo y que ahora dentro de la versin de Villarroel deber
recibir algn otro nombre: por
44
ejemplo, Planes de Estudio, aunque en nuestra opinin ello no es exacto); y c) los

restantes niveles de la Tecnologa Educativa (otros medios).
Como se ve, los nombres pueden cambiar de referente, y mencionar hechos
distintos. Pero los hechos mismos quedan inclumes. Nosotros preferimos
nombrar Concepcin de la Educacin a lo que constituyen los fines ltimos
del proceso educativo (y su motor inicial): el hecho a) en el prrafo que antecede;
currculo, a la previsin y planificacin de las experiencias que van a llevar tal
concepcin a la realidad (por lo dems, es el uso originario de este vocablo, salvo
las modificaciones que constataremos en sus contenidos): es el hecho b); y a
los restantes niveles
item c) del anterior prrafo los llamamos: programas al segundo nivel,
materiales auxiliares al tercer nivel, sistema de enseanza-aprendizaje al cuarto,
y evaluacin al quinto.
Para adoptar semejante posicin nos gua como hilo conductor lo que es la
esencia de toda tecnologa: conjunto de procedimientos, tcnicas o instrumentos
con los cuales materializamos en la realidad un artefacto o un proceso que hemos
concebido25. Es transparente que desde la planificacin de las experiencias que
los educandos han de vivir (lo que hemos nombrado currculo y que Villarroel
designa como Planes de Estudio y, mejor todava, como traducciones de los
fines), a travs de los restantes niveles que hemos detectado, hasta el de la
evaluacin, todos son eso: procedimientos, tcnicas o instrumentos con los cuales
materializamos una concepcin de la educacin, i.e., ellos conforman una
Tecnologa, en este caso Educativa.
No hay nada negativo en reconocer que el currculo es parte de la
Tecnologa Educativa y que, en ella, ocupa el nivel ms alto, puesto que es
concrecin real e inmediata de los fines de la educacin. Evidentemente hay
unos fines y esos fines los materializamos, dentro de una primera
aproximacin, en determinada planificacin de experiencias para nuestros
educandos. Desde que tal planificacin es un instrumento para realizar los fines
(traduccin primera de los fines), cae de su propio peso que dicho
instrumento es parte e inicio de la Tecnologa Educativa.
En resumen, creemos estar en coincidencia con Villarroel en el Captulo 1 de
su libro, en cuanto a los hechos desnudos: en educacin hay unos fines y unos
medios. Los medios no son detallados por l, mas del resto de su libro colgese
que estn dentro de lo llamado por nosotros Tecnologa Educativa: los planes, los
programas, el trabajo de enseanza-aprendizaje. La diferencia es
terminolgica. l llama currculo a los fines y no a los medios; nosotros, al
primero de los medios.
45
Si pasamos a examinar aquella ambivalencia que hemos anotado, esto es, la

denominada (por Villarroel) Planificacin Curricular, verificamos que consta de:
i) Bases del Currculo; ii) Fundamentos del Currculo; iii) Perfiles Profesionales;
y iv) Planes de Estudio (26). Estos dos ltimos, reiteramos, se aproximan a lo que
nosotros llamamos currculo. Slo que esto ltimo (iv) para nosotros constituye
el centro de la teora curricular, y debe ser exhaustivamente analizado. Villarroel
se ocupa de ello un tanto tangencialmente (porque no es currculo, desde su punto
de vista) y lo hace usando el enfoque de la Universidad Autnoma Metropolitana,
de Mxico27.
Una acotacin adicional, a riesgo de aparecer puntillosos: El autor presenta
dos versiones de la llamada Planificacin Curricular. En la p. 30 es la
conjuncin de los fines con los medios, sin especificar stos pero que, por
derivacin del resto de su obra, se desprende son los diversos medios de la
Tecnologa Educativa que hemos expuesto: en tal virtud, la Planificacin
Curricular devendra en vorticilar. En cambio, en la p. 65 la susodicha
Planificacin se halla integrada por los cuatro aspectos citados en el prrafo
precedente, de los cuales el ltimo (iv) son los Planes de Estudio. Por
consiguiente, dentro de esta segunda versin y por lo menos en su enunciado
se incluye en la Planificacin Curricular slo uno de los medios: los Planes de
Estudios, tambin llamados por Villarroel (a nuestro juicio correctamente)
traducciones de los fines. Esta segunda versin no es vorticilar: se detiene
donde debe hacer alto, o sea, en la traduccin de los fines. Por eso, esta segunda
versin es justamente la que se acerca a nuestros planteamientos. Slo que
nosotros no empleamos la expresin Planes de Estudio, porque juzgamos que el
currculo no contiene nicamente conocimientos, sino otras cosas ms, tan
importantes como los conocimientos. Villarroel no dedica captulos especiales a
los temas (iii) (Perfiles Profesiogrficos) ni (v) (Plan de Estudios), porque no son
currculo dentro de su enfoque.
Algo ms. Existe en el libro de Villarroel un dilema que resulta de ambigua
decisin y es ste: El currculo, y en general la educacin, es una imposicin
de los grupos dominantes en el contexto social? O posee un sentido liberador y
puede enfrentarse a tal hegemona?
En el primer sentido hay diversas aseveraciones y muy tajantes. Por ejemplo:
El origen de las finalidades y propsitos de la escuela no se encuentra en el
interior de ella, sino en el exterior, es decir, en los intereses y necesidades de los
grupos que la conciben, la permiten y la desarrollan (p. 26); no es la sociedad
en su conjunto la que establece estas aspiraciones, sino el sector social que la
domina y lideriza (p. 66); Nosotros proponemos un esquema de anlisis que
conciba a la estructura socioe-conmica como la variable independiente, y a las
estructuras educativas y de servicios como variables dependientes (p. 72);
La o las filosofas del conocimiento dominantes en el mbito social
constituiran los principales problemas
46
a ser abordados (p. 83); como ya hemos establecido anteriormente, el

curriculum no sera ms que los propsitos y objetivos de formacin humana
que persiguen ciertos grupos sociales (p. 134); hemos transcrito en extenso a
Prez Gmez, porque creemos que estas citas describen exhaustiva y
eficazmente el carcter dependiente de la educacin formal (p. 179);
Vanos empeos. El carcter reproductor de la escuela es consustancial a su
naturaleza. Aunque resulte chocante, la idea de una escuela progresista es una
contradiccin en s misma (p. 180). La aceptacin de este esquema [el anlisis
de mercado como base del curriculum] condena definitivamente a la escuela, o
mejor, a las universidades a ser instituciones sostenedoras del status social
imperante, con lo cual se frustran las aspiraciones e intentos de las instituciones
docentes y de los grupos que las dirigen por producir cambios sociales
trascendentales (pp. 69-70).
En el segundo sentido hallamos otras: Nosotros creemos que es razonable la
preocupacin por la incidencia que pudiera tener el mercado de trabajo como
base de un currculo diseado para mantener el status; sin embargo, creemos
tambin que la solucin no reside en la eliminacin del estudio [del mercado]. Es
posible realizarlo, y se debe realizar sin caer en una poltica de diseo curricular
propia de una educacin reproductora (p. 76); la educacin transformadora no
puede caer en la ingenuidad de concebirse eje de la transformacin social, pero
tampoco puede ser excluida de tal transformacin (p. 128); nosotros creemos
que este anlisis [de lo social] es indispensable para respaldar a conciencia un
curriculum reproductor o transformador (p.129); en captulos anteriores
hemos hecho notar que tal condicionamiento social [de la educacin] y hasta
determinismo no es mecnico ni tampoco inmodificable. Existe en esta relacin
institucin escolarEstado un resquicio para una cierta accin autnoma. (p.
180)
El mismo Villarroel toma conciencia de la dicotoma, cuando expresa: A
pesar de lo anterior [el carcter reproductor de la escuela es consustancial con la
escuela], nosotros hemos aceptado una posibilidad autonmica. Cmo sera
posible tal condicin dentro de este cuadro tan pesimista? Pensamos que la
nica va de escape es la desalienacin gnoscolgica... Porque el conocimiento
[cientfico] es el nico que podra superar la mecnica conservadora de la
escuela al tratar de producir el conocimiento a travs de la inculcacin. El
conocimiento cientfico no puede inculcarse; l dota de independencia y
autonoma a su creador28. Semejante va de escape, no obstante, no es para
nosotros tan desbrozada ni posee siempre un trmino de arribo tan positivo como
nuestro autor parece creer. El puro enfoque cientfico ha determinado con
frecuencia acciones ticamente aberrantes. No es el cientificismo lo que
ha de salvar al hombre.
Finalmente un punto de discrepancia radical. Villarroel sostiene que la
educacin no posee necesariamente intencionalidad positiva. No aceptamos
dice la premisa
47
de que la educacin persigue siempre finalidades deseables... Objetivos deseables

o indeseables conducen, en el proceso educativo, a la formacin y transformacin
del sujeto, y eso es lo que en realidad la caracteriza como tal29. Nosotros, al
revs, sostenemos que la educacin debe ser siempre positiva. Lo contrario es
deseducar; no formar, sino deformar. Llamar educacin a todo (a la que busca
fines positivos y asimismo a la que se da en funcin de fines negativos) es cubrir
con el nombre de educacin a la impartida en situaciones y tambin bajo
regmenes nefastos, y de ese modo cohonestar sus inaceptables prcticas y
propsitos. Llamar educacin a todo implica obstaculizar la lucha por una
educacin mejor, puesto que la mala resulta que ya est educando.
A este respecto es injusta la argumentacin de Villarroel para apuntalar su
posicin. Nosotros escribe creemos, a ttulo de hiptesis, que con esto [la
educacin para lo deseable] se pretende justificar la intencionalidad escolar. Si
esta (intencionalidad) es siempre intrnsecamente positiva, la funcin del aparato
escolar no es cuestionable, pues ella siempre tiende a producir en el alumno
la mejor formacin30. Aseveracin muy lgica, pero que encierra una gran
falacia, apoyada en una pequea palabra: es. Villlarroel dice que si se considera
que la intencionalidad es siempre intrnsecamente positiva, entonces se est
encubriendo la realidad, pues el sistema escolar deviene, dentro de tal idea, en
no cuestionable y la gente creer que, por virtud natural, la escuela producir lo
mejor. Cierto. Pero lo que se defiende en verdad no es que la educacin es
siempre intrnsecamente positiva, porque sabemos que muchas veces no presenta
tal condicin, sino que debe ser siempre positiva. Nadie podra afirmar que la
educacin real (tal como se da en las instituciones llamadas educativas) se
encuentra siempre, y por necesidad intrnseca, dirigida a los fines educativos,
pues puede estar enderezada como lo est con lamentable frecuencia a fines
inadecuados y aun inconfesables. Slo si cumple semejante deber ser, ser
educacin y formar a las nuevas generaciones; en cualquier otro caso, ser
deseducacin y deformar a los seres humanos.
15. EL CURRCULO COMO EFECTUACIN DE LOS FINES DE

LA EDUCACIN
En un libro de reciente publicacin, Nerio Vlchez, Profesor de la
Universidad del Zulia, ha hecho lo que es sin duda el ms lcido tratamiento de
los problemas curriculares3l. Para l currculo es definidamente la efectuacin, en
cuanto prevista, de los fines de la educacin. El currculo no ha de confundirse
con los fines ni tampoco con la instruccin. O, como l dice pasando de los
objetos estudiados a las disciplinas respectivas la teora del Currculo es
distinta y equidistante de la pedagoga y de la teora de la instruccin32. Cada
una de ellas expresa en otro
48
lugar gana su especificidad en la profundizacin que alcance en su

correspondiente espacio de aplicacin, pero si se observan desde una
perspectiva descriptiva las unas estn subsumidas dentro de las otras como
crculos concntricos33. Vlchez aade a las tres teoras anteriores la teora del
aprendizaje, porque la instruccin se afinca en una teora del aprendizaje34,
formando as una serie descendente y, a la vez, ascendente35:
Pedagoga
Teora curricular
Teora
instruccional
(Didctica)
Teora del aprendizaje
Nuestra posicin se encuentra muy prxima a sta, pero en los desarrollos
respectivos existen diversas diferencias. Para comenzar una muy pequea.
Vlchez dice que estas teoras son como crculos concntricos, las teoras ms
bajas quedando comprendidas dentro de las superiores. Nosotros hemos preferido
describirlas, desde la primera versin de nuestras proposiciones sobre
currculo, como niveles de creciente especificidad36. Pues creemos que no estn
unas dentro de las otras, sino que las ms bajas se sustentan en las ms altas, y
son medios para realizar a las superiores. Son niveles de concrecin creciente,
cada vez ms cercanos a la realidad de los educandos (ver arriba, pargrafos 3, 4
y 5).
Puesto que no existe prosigue el autor una teora curricular ajena a sus dos
polos circunvecinos37, dicha teora: i) toma su lnea de partida de los fines de la
educacin, lo que le confiere carcter teleolgico y significa el enlace del currculo
con la pedagoga: la Pedagoga le provee la reflexin teleolgica que se
concretiza en los perfiles y el sistema de objetivos educacionales38, (conexin
del currculo hacia arriba); ii) comprende luego, ya en s, el anlisis de los
elementos del currculo, con sus perfiles y objetivos, su arquitectura, sus reas y
ejes, sus prelaciones y horas curriculares39: el curriculum propiamente dicho
queda entonces reducido a la arquitectura del plan40; y iii) finalmente se ocupa
de los criterios generales de la instruccin que se aplican por igual a todas las
asignaturas, modelo para la formulacin de los programas, incluyendo el rgimen
de evaluacin de los aprendizajes (enlaces del Currculo con la teora
instruccional41, (conexin del currculo hacia abajo).
Coincidimos con el Prof. Vlchez en que la teora curricular abarca el punto
ii), con esos dos enlaces i) y ii). Pero el punto iii), por lo que se desliza en la
cita precedente (programas, evaluacin de los aprendizajes) y por la amplitud
que le concede luego en otras partes del libro, nos crea serias dudas. En un
cuadro inserto en la obra consigna el autor que la teora de la instruccin en s

que es mucho ms
49
que el sencillo enlace del currculo con la parte instruccional se ocupa de los
criterios generales para elaborar las asignaturas42. Luego, en otro pasaje, titulado
el componente instruccional del Currculo, plantea: a) que el documento
curricular incluye los programas sinpticos y analticos de las asignaturas43; b)
que comprende asimismo las estrategias de enseanza-aprendizaje44; y c) la
evaluacin del rendimiento o de los aprendizajes de los estudiantes45, y de las
otras instancias de ejecucin: docente, instruccin y currculo46. Debemos
tener en claro que una cosa es el componente instruccional del currculo (un
enlace con la teora de la instruccin) y otra cosa es la teora instruccional
misma. Sumergirse en sta es, segn nuestro concepto, ir ms all del currculo.
Frente a lo expuesto en el prrafo anterior, digamos que el avance hasta
abarcar en el currculo los programas sinpticos y analticos sealamiento
a) y las estrategias de enseanza y aprendizaje sealamiento b) equivale a
instalarse de lleno en la teora instruccional tal como la concepta Vlchez.
Tngase presente, por lo dems, que en educacin universitaria los programas
analticos no los trabajan las comisiones de currculo, sino cada profesor o grupo
de profesores de una materia y/o de las materias relacionadas entre s. Son ellos
los que tienen que conocer y aplicar la teora instruccional (en nuestra
terminologa, ellos deben efectuar la organizacin de los componentes
curriculares a su cargo, que es el segundo nivel de la Tecnologa Educativa).
Aadamos en cuanto al punto b), referente a las estrategias de enseanza y
aprendizaje, que, al considerarlas, nos aleja mucho ms del currculo
propiamente dicho (en nuestra terminologa esas estrategias corresponden
al cuarto nivel de la Tecnologa Educativa). En lo que respecta al sealamiento
c), al anotarse como parte del currculo las evaluaciones de los alumnos, de los
docentes y la instruccin, resulta incluyndose en la teora curricular una
instancia ms lejana todava (en nuestra terminologa dichas evaluaciones
pertenecen al quinto nivel de la Tecnologa Educativa).
Esos niveles son patentemente distintos del currculo como rectamente
Vlchez lo seala al sostener que en la composicin del currculo... detallamos la
anatoma de cualquier Currculo47, aseveracin completada con la indicacin de que
esa composicin ostenta un enlace con la pedagoga y un enlace con la teora
instruccional 48. Esta es una verdad evidente. Y de acuerdo con ella, el punto
iii)componente instruccional del currculo, deba consistir meramente de
algunas consideraciones generales, mas no el entrar de lleno en tal teora. Sin
embargo, constatamos que dicho componente se expande peligrosamente y
significa ya la irrupcin en el currculo de asuntos muy distintos de l: lo que
Vlchez designa como teora instruccional ingresa en pleno. Finalmente hay,
como es natural en este terreno, discrepancias menores nuestras sobre micro,
meso y macro organizacin de las materias49, que no vale la pena profundizar.
50
La Seccin Segunda de su obra la concentra el autor en la manera de evaluar

un currculo. Esta seccin complementa a la primera, y en conjunto ambas nos
prueban que se hallan bien delimitados los asuntos principales por los que discurre
su trabajo. En efecto, en la Seccin Primera describe el diseo del currculo,
vale decir, la teora curricular; y en la Seccin Segunda trata de la evaluacin del
currculo.
Pero debemos detenernos ahora en la forma final que ostenta el modelo
curricular que Vlchez expone. Declara que abraza cuatro fases: I) Planeamiento;
II) Implantacin; III) Ejecucin; y IV) Evaluacin 50. Palmariamente esta
enumeracin atae a un proceso: denota etapas diversas desde la generacin de
un currculo hasta su efectuacin y la evaluacin de sus resultados. Tal proceso
es diferente, sin duda, de la descripcin de aquella realidad que es el
currculo, anteriormente acometida por el autor cuando trat de la composicin
y elementos del mismo. Cmo se compagina esa descripcin de la anatoma
de cualquier currculo con el estudio de este proceso de generacin y aplicacin
del currculo? El Prof. Vlchez resuelve este problema ubicando la anatoma
curricular dentro de la fase primera del proceso (Planeamiento). All quedan
insertados el punto i) fines y perfiles con el nombre de marco terico; el
punto ii), la arquitectura del currculo; y el punto iii) el componente
instruccional del currculo ahora llamado criterios de la instruccin.
De este modo resultan interrelacionados la descripcin del currculo y
proceso de su elaboracin. Indudablemente es una manera de visualizar
conjunto de las cuestiones curriculares y exponerlas en un modelo, y
entendemos sin inconvenientes. Nosotros hemos preferido mantener
descripcin del currculo mismo (su anatoma) separada del proceso de
elaboracin de un currculo concreto5l. Es sta otra manera de visualizar
interrelacin del conjunto.
el
el
la
la
la
la
Como quiera que sea, con una u otra manera, lo importante es que se gana una
delimitacin fundamental, a saber, que en la teora curricular hay que considerar el
estudio del currculo mismo y sus componentes (descripcin de su anatoma) y
tambin el estudio de su generacin (proceso de su elaboracin) y luego de su
implementacin. En los tratamientos de otros autores ello no ocurre y las
referencias a estas instancias se cruzan y entrecruzan, produciendo considerable
confusin52, 53.
En resumen, los deslindes esenciales que lleva a cabo Vlchez son: el carcter
teleolgico del currculo; la individualizacin de la teora curricular frente a la
pedagoga y la teora instruccional; su rechazo al neoconductismo que pretende
reducir el currculo a la instruccin (p.32); el anlisis de la anatoma del currculo;
la identificacin de dos cuestiones bsicas: i) la anatoma y ii) el proceso de
elaboracin del currculo. La obra contiene otras ricas sugerencias, pero en lo que
precede hemos aislado slo lo que contribuye a esclarecer el concepto de
currculo.
51
16. EL CURRCULO COMO PLANES Y PROGRAMAS

Representa esta posicin en Venezuela Nacarid Rodrguez54. En su libro,
sobriamente escrito, y que revela seria consideracin del tema curricular, expresa:
El centro del diseo curricular lo constituye la elaboracin de los planes y
programas de estudio55. Semejante aseveracin aproxima nuestra postura a la
que sostiene la autora, con ciertos cautelamientos: i) Al comprender en el
currculo los programas de estudio (que en nuestro concepto forman otro nivel,
ms especfico que el del plan)56, esta tesis resulta vorticilar. ii) Usados en la
misma frase, los trminos diseo y elaboracin chocan entre s, por lo
menos desde el ngulo nuestro. El primero (diseo) se refiere a una
entidad cuyas partes, sincrnicamente existentes, son describibles; y
elaboracin conviene a un proceso que hay que examinar diacrnicamente. iii) La referencia a los planes y programas de estudios coloca a
esta visin del currculo dentro de un mbito puramente cognoscitivo. En
nuestro concepto, el currculo es mucho ms amplio que los meros
conocimientos. iv) El currculo no es puramente el plan, sino abarca toda
su fundamentacin terica. No empece la imprecisin que sobre este punto
se verifica cuando la autora examina los elementos del currculo56, ms
adelante habla de la necesidad de fijarle objetivos a los planes de estudios57.
La proposicin de que el currculo lo forman los planes y programas de
estudio se ve bastante deslavazada en la segunda parte del libro, cuando
Rodrguez, sobre la base de que la meta fundamental de la educacin es el
aprendizaje por parte de los alumnos58, incluye dentro de los Programas (de
suyo el segundo nivel de la Tecnologa Educativa), entre sus componentes
especficos: las estrategias de aprendizaje59 que a nuestro juicio conciernen
al cuarto nivel de la Tecnologa Educativa); y los recursos para el
aprendizaje60 que segn nuestro entender forman el tercer nivel de la
Tecnologa Educativa. Con ello la explicacin se torna ms vorticilar que al
inicio.
La autora plantea otras delimitaciones con relacin al currculo: a) La
diferencia que, segn su opinin, se da entre bases y fundamentos. Las bases
serian las condiciones econmicas, sociales, polticas y culturales que rodean
todo currculo. Los fundamentos, los conocimientos filosficos, sociolgicos,
sociolgicos y pedaggicos que se toman como principios para formular los
objetivos curriculares61. b) La distincin que existe entre los elementos del
currculo y las etapas en el desarrollo del currculo62, vale decir,
aproximadamente entre la anatoma del currculo y las etapas que median
desde los actos por los cuales es originado hasta su implementacin y la
evaluacin de sus resultados.
c) La separacin que hay que efectuar segn su criterio, en elementos del
currculo, entre el aspecto esttico (diseo) y el aspecto dinmico (accin)63: en
52
el primero ubica los Planes de Estudio y sus objetivos, los programas y toda la
normatividad existente; en el segundo, el docente, el educando, los medios y
recursos, las actividades y los resultados. Confesamos no ver con transparencia
esta distincin (ni el listado de sus componentes).
Rodrguez distingue del anlisis del currculo lo referente a su evaluacin,
bajo el ttulo de Criterios para Analizar el Diseo Curricular, el cual ocupa la
segunda parte de su obra. De esta manera la autora presenta dos grandes
secciones ntidamente discriminadas: el diseo del currculo y la evaluacin del
currculo, lo cual nos parece enteramente procedente.
17. EL CURRCULO COMO CONJUNTO TELEOLGICO DE

CONTENIDOSCOGNOSCITIVOSYESTRATEGIASDEAPRENDIZA
JE
Jorge Preciado 64 sostiene que las dos fuentes de fines educativos son la
Sociedad y el Educando, de donde derivan los contenidos y las estrategias
metodolgicas, respectivamente, que integran el curriculum escolar65. Segn
tal escueta declaracin, el currculo est constituido por contenidos y
estrategias, pero no es solamente la suma de esos dos componentes, sino que
el conjunto se encuentra orientado hacia unos fines que el currculo aspira a
realizar y que le dan pleno sentido. El currculo es, pues, teleolgico. Preciado
apuntala su punto de vista con estas palabras: A lo largo del presente trabajo
hemos tratado de fundamentar estas afirmaciones dando implcitamente una
respuesta al programa que Bruner ha concebido para la Pedagoga, sealando
nosotros que no es posible una Pedagoga neutral respecto a los fines y a los
valores que a ellos subyacen y que todo desarrollo tecnolgico de la educacin,
as como sus contenidos, obedecen a elecciones conscientes que tienen en su
base una determinada jerarqua de valores y una determinada concepcin del
hombre 66.
De este modo, Preciado se coloca definidamente entre quienes sostenemos
el carcter teleolgico y axiolgico de todo currculo, lejos de la lnea que insiste
en prescindir de los grandes fines de la educacin como norte de los planes
curriculares y que, a lo sumo, hace hincapi en objetivos inmediatistas y, peor
an, conductuales. En tal virtud su posicin y la nuestra, que hemos presentado
pginas atrs, resultan afines.
Preciado aade que con carcter operativo debe considerarse adems, en el
currculo, en el lado de los contenidos, lo que l llama la matriz de asignacin
temporal, y en el lado de las estrategias la matriz para la seleccin de mtodos
y tcnicas de enseanza-aprendizaje. En definitiva, segn su texto, la situacin es
sta:
53
Las matrices son instrumentos, o sea, medios cuantitativos, dice Preciado,

para la elaboracin del currculo67 y las incluye en su trabajo porque tiene inters
en que el lector pueda visualizar anticipadamente las aplicaciones que pueden
derivarse de nuestro enfoque del anlisis de los fines, enfoque que es
fundamentalmente terico y descriptivo y aparentemente sin consecuencias
tcnicas68.
Pero el desarrollo que ejecuta luego no concuerda con este planteamiento. En
efecto, descontando en el texto de Preciado 3 pginas destinadas a dilucidar si se
puede o no hablar de teora del currculo, 7 de bibliografa, 11 para explicar las
matrices de asignacin temporal y de estrategias del aprendizaje, quedan 135
pginas de las que slo en 5 habla del currculo y 130 las dedica a tratar de la
Sociedad y del Educando como fuentes de fines. Esto quiere decir que aunque el
autor plantea que el currculo se halla integrado por contenidos y por estrategias de
aprendizaje (ms las matrices), y aunque el libro se titula Teora y Tcnica del
Currculo, resulta muy parco el tratamiento del currculo (aun entendido como el
autor lo dice: contenidos, estrategias y matrices). (Es obvio, por lo dems, que por
contenidos no se entiende la estructura del currculo, sino la temtica concreta de
las diversas asignaturas.) De este modo, el grueso de su obra se concentra en la
determinacin de los fines. El propio autor declara que desea elucidar el problema
de los fines de la educacin en el proceso de elaboracin del curriculum69, lo que
no concuasa a plenitud con su demarcacin de lo que es el currculo. De modo
que prcticamente el libro no se ocupa del tema curricular (slo de la orientacin del
currculo hacia los fines o, mejor an, de los fines mismos.)
El autor entiende que el escrutinio del currculo incluye necesariamente la
determinacin de los fines, y con ello tenemos que estar completamente de acuerdo.
As, expresa: El anlisis de los fines en el proceso de diseo del currculo es la
instancia fundamental que determina decisivamente todo el proceso ulterior, y
externamente su eficacia social y poltica70. Pero si es rigurosamente exacto que
el problema de los fines debe tocarse y con cierto detenimiento al tratar el tema
curricular, no es menos obligante que, en una obra que se consagra al currculo, el
currculo mismo haya de ser analizado in extenso. El que el currculo posea, como
esencial hontanar, los fines de la educacin es lo que le otorga justamente su
carcter teleolgico, pero ello no exime de escudriar el currculo como realidad
causa sui.
Al ocuparse de los fines, Preciado se adscribe a la corriente inaugurada por
Tyler, quien busca descubrirlos en el siquismo del hombre y en las realidades que
estn en su entorno. Tyler fij tres fuentes de fines: la Sociedad, el Educando y
las Disciplinas. Taba las elev a cuatro. Otros autores listaron nmero mayor an.
Preciado las reduce a dos: La Sociedad y el Educando71.
Frente a esta tesis de las fuentes de los fines, nos preguntamos: Pueden tales
realidades, en cuanto existencialmente son con los desvos y aun aberraciones que
54
puedan contener en un momento dado, proporcionar los fines para la educacin y

el currculo? Puede el ser en cuanto contingente convertirse en deber ser? No
equivale esto a proclamar el adjustment como el desideratum de la educacin y
del currculo?
No es ello desplomarse en la creencia de que los fines son plenamente aleatorios?
Y lo
que es ms grave, no quedan justificados as los regmenes abiertamente u
ocultamente oprobiosos?
Otra observacin que debemos enunciar es que la parte dedicada por
Preciado al estudio del Educando como fuente de fines es, en nuestro
concepto, no un anlisis de fines que brotan del Educando, sino de ciertas
condiciones que, nacidas del Educando, ponen lmites a los contenidos
curriculares o bien canalizan la construccin del currculo por vas realistas, en
la medida que un currculo que no se adaptara a esas condiciones sera uno no
accesible al aprendizaje de los alumnos. Por ello esta parte se vuelve en buena
cuenta un estudio de lo anmico: muestra la sicologa del desarrollo del
educando, las etapas y las reas que ostenta, el aprendizaje y sus varias
formas y las teoras planteadas para explicarlo.
En resumen, el trabajo que comentamos presenta en verdad: a) el currculo
como dirigido hacia fines; b) un estudio de la Sociedad como fuente de fines
para el currculo; e) un estudio sicolgico del Educando, que ms que fines,
seala los factores que condicionan el aprendizaje y, por esa va, el
currculo; y d) una demasiado breve y rpida exposicin del currculo mismo
con sus dos componentes: contenidos cognoscitivos y estrategias de aprendizaje,
ms sus dos matrices.
En cuanto y en tanto que el autor le da al currculo la composicin indicada
en d), cabe sostener que su concepcin es vorticilar, pues incluye: i) los
contenidos cognoscitivos (primer nivel de la Tecnologa Educativa? o segundo
nivel?); y ii) las estrategias de aprendizaje, las cuales propiamente
corresponden al cuarto nivel de la Tecnologa Educativa. En la parte del libro
titulada Gua para el Diseo de un Macro-Currculo, se incorporan, adems,
sorpresivamente los Recursos72 (el tercer nivel de la Tecnologa Educativa).
Por otra parte, al entenderse el currculo como contenidos cognoscitivos, esta
concepcin se inscribe en la tendencia ampliamente generalizada de hacer de los
conocimientos el todo del currculo. El ejemplo concreto que el autor ofrece de
un currculo con su matriz de Asignacin Temporal est constituido
enteramente por asignaturas dadoras de conocimientos, aplicable a la
Primaria73. El segundo ejemplo es el de una asignatura de Historia de
Venezuela para nios y adolescentes74. (Entre parntesis, esto significa que
tambin los programas de cada materia entran en el concepto de currculo, lo
cual reafirmara su carcter vorticilar: est absorbiendo aqu, claramente, el
segundo nivel de la Tecnologa Educativa.)
55
Hacia el final de su trabajo, Preciado dedica un captulo a la Evaluacin de

las Estructuras Curriculares75. Pero es muy corto y bastante genrico. Vislumbre
un tanto ms indicativo de lo que el autor entiende por evaluacin curricular se
aprecia en el resumen que inserta76 de un trabajo realizado con Cesar Pea Vigas.
All los currcula de la Educacin Superior en Venezuela son examinados desde
cinco puntos de vista: 1) los conocimientos que brindan a los alumnos; 2) la
metodologa de la enseanza-aprendizaje (cuestin sta que pertenece al cuarto
nivel de la Tecnologa Educativa); 3) el tiempo asignado a las actividades de
enseanza-aprendizaje (que parece confundirse con el tiempo asignado en el
currculo a cada materia: el tiempo en ambos casos no es necesariamente igual); 4)
los recursos utilizados (tercer nivel de la Tecnologa Educativa); y 5) los fines de
las instituciones.
18. EL CURRCULO COMO DISCIPLINA

Examinemos este concepto que ha sido sostenido por Viola Soto Guzmn.
En efecto leemos: El Currculo es una disciplina tecnolgica, es una
disciplina aplicada... se refiere a la planificacin, aplicacin, evaluacin y
retroalimentacin del proceso educativo intencionado que selecciona la
escuela para atender el objeto propio de su campo: el aprendizaje de los
alumnos77. Dejemos de lado la afirmacin final, a saber, que el currculo es
hecho para servir al aprendizaje, asunto que hemos negado ante-riormente,
pues ocurre exactamente al revs, o sea, que el aprendizaje es un
instrumento para hacer realidad el currculo. Concentrmonos en las partes
primeras del texto citado. Al respecto debemos decir que el currculo no es
una disciplina. El currculo es el posible objeto de una disciplina: la Teora
Curricular. No se puede confundir el plano de los objetos con el plano de las
ciencias que estudian a dichos objetos. Ello es como decir: los vegetales son
una disciplina.
El currculo es un objeto, es una realidad, que reside en ese vasto campo que
es la educacin, en cuanto hecho real existente en las sociedades humanas. El
currculo puede ser el objeto de un anlisis riguroso, es decir, el objeto de una
ciencia, o disciplina cientfica. Pero el currculo mismo no es esa ciencia. El
currculo es una cosa; la Teora Curricular la disciplina otra. Un currculo
puede ser planificado, aplicado, evaluado y retroalimentado, pero eso no lo
convierte en ciencia, exactamente como una planta puede ser sembrada,
cuidada y cosechada y eso no la convierte en ciencia. La Agronoma, ciencia
aplicada una disciplina, puede mostrarnos las mejores tcnicas para sembrar,
cuidar y cosechar, exactamente como la Teora Curricular una disciplina
nos ensea las mejores maneras de planificar, aplicar, evaluar y retroalimentar
un currculo.
56
19. LAS CONCEPCIONES SISTMICAS DEL CURRCULO

En los ltimos tiempos se ha puesto de moda hablar del enfoque sistmico en
el currculo. Se asevera, por ejemplo, que para el desarrollo del currculo hay
que aplicar una metodologa basada en los conceptos fundamentales del
enfoque de sistemas. En otra formulacin, menos afortunada, leemos que el
enfoque sistmico identifica la educacin como un proceso cientfico de
cambios planificados intencionadamente, expresin que en realidad no nos dice
nada y en que, adems, no se menciona explcitamente al currculo, sino a la
educacin (aunque el texto se refiere al currculo.)
Queremos declarar, desde el comienzo, que no somos opuestos al enfoque
sistmico por principio. Este, creemos, ha sido siempre la aspiracin no
declarada y quizs ni siquiera entrevista de los hombres de ciencia: captar todos
los factores en juego. Pero ello se olvid en el perodo en el que el
asociacionismo y el desmenuzamiento atomizante se volvi regla en la ciencia.
Y ha sido, por fin, llevado a claridad teortica y rescatado en el presente siglo.
Pero lo que creemos es que su aplicacin al currculo ha sido grandemente
defectuosa.
Lo que asombra, como cosa primera, es que muchos de los propugnadores de
la concepcin sistmica en el currculo sientan la premisa de que es esencial
aplicar los conceptos del enfoque de sistemas y se lanzan luego en varios
prrafos ditirmbicos a sealar las excelencias de tal enfoque. Pero en lo que
sigue no vemos en forma alguna que hagan la aplicacin concreta de dicho
punto de vista sistmico al curriculum. Al final exponen unos resultados, pero no
se verifica que stos hayan derivado del enfoque sistmico. En resumen, ste es
algo planteado de manera terica al principio de un trabajo sobre currculo y que
all mismo concluye. Alguna vez hemos ledo que se describe un caso, pero se
refiere a cmo se aplic el enfoque sistmico a la creacin de una institucin
universitaria. Esto es sin duda interesante, pero la creacin de una institucin
universitaria no es currculo.
En segundo lugar, la expresin enfoque sistmico no es unvoca. Larry y
Judith Magliocca escriben: El trmino genrico enfoque de sistemas ha sido
usado para significar cualquiera de estos tipos de pensamiento: ingeniera de
sistemas, anlisis de sistemas, investigacin de operaciones, ciberntica, etc. Esta
distincin es crtica para la apropiada seleccin del tipo de pensamiento sistmico
que se ajuste ms a la naturaleza del problema bajo estudio. La interrogante
esencial es: Qu quiere usted decir con enfoque sistmico?78.
Los mismos autores dicen ms adelante que las primeras aplicaciones del
enfoque de sistemas a la educacin fueron desalentadoras. Bajo la influencia de
la investigacin de operaciones y del anlisis de sistemas, aquellas aplicaciones
del enfoque de sistemas a la educacin desembocaron en el encasillamiento del
modelo
57
de la escuela como factora dentro de un conjunto de slogans y agregan: Tras

repensar estas aplicaciones originarias, comenz a emerger un enfoque ms
prctico que coloc por encima de todo la actuacin de los sistemas... Este
enfoque se llama de ingeniera de los sistemas. El iniciador de su aplicacin a la
educacin ha sido Leonard C. Silvern79.
A) El
enfoque
esttico
sistmico
Comencemos por examinar ciertos textos en los cuales el enfoque de sistemas

consiste en separar los componentes de un todo en tres grandes categoras:
insumos, procesos y productos. Sin detenernos a considerar esta terminologa
y categorizacin, que intenta equiparar el proceso educativo a una lnea de
montaje, anotamos algunos hechos que generan perplejidad.
i) Hay autores que juzgan que los fines de la educacin se hallan fuera de la
cadena de montaje insumos procesos productos; otros los incluyen, en
cambio, entre los insumos.
ii) El currculo a veces es considerado como parte de los insumos; pero otras
veces no. En el libro mejor articulado dentro de este enfoque, los
conocimientos (el currculo?) aparecen como insumos80; pero como proceso
figuran inmersos en el proceso de enseanza8l. En otros autores el
currculo es ubicado como proceso solamente, indicndose que el insumo son
los educandos que ingresan al sistema y el producto son los egresados y
graduados que salen de los diferentes niveles del sistema82. Anotemos, sin
embargo, frente a esto, que propiamente los alumnos no ingresan al
currculo, sino al sistema educativo. Aqu se est indebidamente haciendo
del currculo un sinnimo evidente de sistema educativo. Claro es que
el currculo conforma, a su turno, un sistema (con precisin, un
subsistema), pero entonces habra de tener como en efecto as es sus
propios insumos.
Pero aun aceptada esta cadena de insumos-procesos-productos, con sus
oscuridades e incongruencias, cabe decir que si bien el enfoque de sistemas
(en este sentido) permite disponer de un cuadro con tres categoras, la
ganancia obtenida es muy escasa. La determinacin de semejantes
categoras posibilita, s, la ordenacin de los componentes de un sistema;
pero, cmo se obtienen esos componentes? La cadena de insumos
procesos productos carece de todo poder heurstico. Logramos una mirada
clasificatoria, pero no adquirimos ningn instrumento dinmico de indagacin.
En el libro de Coombs, que se precia de aplicar el anlisis de sistemas a la
educacin, los insumos, procesos y productos aparecen desde las primeras
pginas como establecidos desde siempre. No se muestra cmo surgieron,
cmo fueron hallados. Desde el Captulo II en adelante, hasta terminar, se
efecta luego el anlisis de los factores ya expuesestos. Todo
58
lo cual pareciera revelar que tal enfoque sistmico no es sino un esquema de

clasificacin de unos componentes previamente logrados no se sabe cmo
(resultando, adems, tal clasificacin en algunos puntos dudosa).
B) El enfoque sistmico dinmico

Tal vez debido a lo anterior, otros entusiastas del enfoque sistmico (o habra
que decir: de los enfoques sistmicos?) sostienen que su esencia es el ser un
procedimiento cientfico para solucionar problemas.
Tal procedimiento de solucin de problemas consta de varias fases, que en su
expresin ms simple (Stephens) son: a) Identificacin del problema; b)
Elaboracin de un plan para resolverlo; c) Implementacin del plan; d) Su
evaluacin para propsitos de realimentacin83. Tal secuencia bsica se va
complicando segn los autores. Para Roger Kauffman las fases son: a)
Identificacin del problema; b) Determinacin de las necesidades; c)
Seleccin de las alternativas de solucin; d) Implantacin de la solucin
escogida; e) Evaluacin de ella; f) Revisin del proceso (retroalimentacin)84.
Aun habra que decir que el orden de las fases en Kauffman es objetable
porque podra argirse que la determinacin de necesidades debiera ser
previa a la identi-ficacin del problema. Tan es as que algunos de sus
seguidores telescopian las dos primeras fases y manifiestan que la primera
etapa del proceso es la identificacin del problema mediante la tecnologa de
evaluacin de necesidades: parte de la evaluacin de necesidades, de las
distintas fuentes ... En la medida que documente las necesidades lo define
primero tentativamente hasta llegar a establecer un problema o necesidad
prioritaria85. Sin detenernos a indagar si en realidad todo problema
manifiesta una necesidad prioritaria o al revs, stas ltimas expresiones
patentemente colocan la evaluacin de necesidades como fase primera.
Asimismo habra que mencionar que no todos interpretan dichas fases de la
misma manera. Por ejemplo, la etapa de identificacin del problema que
ostensi- blemente es el planteamiento de una cuestin por aclarar resulta
presentada por algunos como el hallazgo de la solucin. En esta lnea, Viola
Soto Guzmn nos dice: Sobre la base de la documentacin recibida se define
el problema: creacin de un Ncleo Universitario destinado a la formacin de
profesionales tcnicos de nivel superior en reas requeridas por el desarrollo
del Litoral y del pas. Palmariamente, ste no es el problema, sino la
solucin encontrada para el problema, el cual propiamente era: crear un
ncleo en el Litoral con las mismas caractersticas con que funciona la
Universidad para atender a la poblacin que vive en la Capital, o con otras
caractersticas?86. De esta interpretacin deriva el que las fases que sigan
tengan tambin un sesgo especial distinto. As, la
59
segunda fase, anunciada como la determinacin de los requisitos y

alternativas de solucin, tendra que convertirse ahora verdaderamente en
requisitos y alternativas de la implementacin de la solucin ya
encontrada87; y as sucesivamente. (Por otro lado, tngase presente que,
como se ha dicho, la creacin de un Ncleo Universitario no es aplicar
el enfoque sistmico al currculo)88.
Pero dejemos de lado estas minucias. Yendo a la esencia del esquema
propuesto, con pocas o con muchas fases, lo fundamental del procedimiento
no se altera. Hay un problema por resolver, se sopesan alternativas de
solucin, se escoge una de ellas, se la implanta y se verifican sus fallas para
corregirla. Y es asimismo evidente que cada una de las fases puede ser
dividida en subfases y subsub- fases y an en partes menores. En semejante
afn disgregativo se lleva la palma la kafkiana obra de R. Kauffman ya
mencionada.
Pero con el esquema elemental de Stephens o con la telaraa de Kauffman hay
ciertos hechos claros: l El procedimiento para resolver problemas propuestos
por ellos es el que desde siempre los hombres han utilizado para hacer frente a
los proyectos o a los obstculos que se les han presentado. Las pirmides de
Egipto no fueron hechas colocando bloques de piedra al azar y a la postre
resultaron construdas ellas, las pirmides. No. Obviamente primero se
present el problema de edificarlas, luego se buscaron alternativas de
solucin, se implement una de ellas, etc. Y lo mismo aconteci mucho antes
an, en pocas ms primitivas, cada vez que un grupo de humanos planeaba,
por ejemplo, cazar un animal, o erigir menhires en un cierto terreno. 2 El
procedimiento es aplicable en muchos campos y, por cierto, en el del
currculo. 3 Tal procedimiento es aplicable al currculo (primer nivel de la
Tecnologa Educativa), pero es asimismo aplicable a cada uno de los restantes
niveles. 4 Ello, a su vez, nos explica la confusin que se da tambin en estos
autores, que hablan del enfoque sistmico aplicado al currculo (el primer
nivel de la Tecnologa Educativa) y que de pronto se colocan en el segundo
nivel, o en el tercero, o en los dems. Y es que tal procedimiento puede
aplicarse asimismo a la organizacin de cada componente del currculo, y a
los materiales auxiliares, y al sistema de aprendizaje, y al sistema de
evaluacin.
Por lo visto este enfoque sistmico, tal como lo aplican sus seguidores, por
mucho que presume de ofrecer una visin global y plena de un sistema, no
ha sido suficiente en este caso para que sus propiciadores capten a los cinco
niveles de la Tecnologa Educativa como un sistema perfectamente
interrelacionado, en el cual dichos niveles se conectan unos a otros, pero
son, a pesar de ello, irrefragablemente distintos.
60
Debido a semejante falla crucial, somos escpticos de la manera cmo este

enfoque sistmico es aplicado al Currculo. Lejos de clarificar los errores de
las concepciones vorticilares y difusas del currculo; y poner luz en las
partes o componentes de ese sistema que es la Tecnologa Educativa, esto es,
ese conjunto estructurado de medios con los cuales llevamos a la realidad una
concepcin de la educacin, esta aplicacin de la concepcin sistmica ha
mantenido la imprecisin entre los varios niveles, y en particular en lo que
concierne a los lmites de lo que el currculo es. El dictum de que se
est utilizando un procedimiento cientfico (segn sostienen sus
propugnadores) para resolver problemas no ha impedido que se produzca
una captacin imperfecta, o sea, anticientfica, de la realidad. Como
consecuencia, esta aplicacin sistmica al currculo resulta tambin difusa,
generadora de confusiones.
Obsrvese, por ltimo, yendo a la esencia de la cuestin, que este enfoque
sistmico que hemos llamado dinmico y que busca resolver problemas, nos
da a conocer slo las fases para encontrar la solucin, implementarla y
corregirla. Es una secuencia de etapas que, llevada al extremo, nos hace
desembocar en la obra de Kauffman. Pero este enfoque no devela los
componentes sistmicos del objeto creado (en este caso del currculo). A lo
sumo ofrece la sucesin de momentos que son necesarios para elaborar algn
objeto que es (posiblemente) un sistema: indica el proceso general para, por
ejemplo, construir una casa, disear un currculo, preparar un material
educativo, disponer una trampa para atrapar un pjaro, etc. Podramos
aseverar mejor: ofrece los pasos que son necesarios para resolver el problema
de hacer algo. Pero nada nos dice de las partes que ese algo, como sistema,
debe comprender; ni siquiera, en puridad de verdad, nos puede revelar si ese
algo a ser producido es un sistema o no. Por consiguiente, lo sistmico de
este enfoque no reside en que arroja luz sobre la naturaleza sistmica de lo
que se va a producir (en nuestro caso, un currculo), sino sobre la naturaleza
sistmica del proceso de elaboracin, a saber, que primeramente debe definirse
el problema, luego deben buscarse alternativas de solucin, despus ha de
seleccionarse una de ellas, etc. (y no es posible trastocar la secuencia de
estas etapas).
En definitiva, este enfoque sistmico precisamente omite, por naturaleza,
referirse a la estructura del sistema que se va a construir (en nuestro caso, la
estructura del currculo) y se dedica slo a mostrar las fases de su posible
elaboracin. Para ello emplea un proceso general, aplicable a cualquier otro
problema. Vale decir, que lo especfico de ese sistema que es el currculo pasa
inadvertido; y que este enfoque alude nicamente a un proceso general e
indiferenciado de elaboracin de soluciones. La frase enfoque sistmico del
currculo deviene as en engaosa, pues dentro de este enfoque no se puede
mostrar el carcter sistmico del currculo.
61
Debera sustituirse por esta otra: enfoque sistmico del proceso para componer
un currculo, que por lo dems es, en verdad, aun ms general: enfoque
sistmico para componer cualquier cosa o resolver cualquier problema.
C) El enfoque sistmico indagador

Si pasamos ahora a examinar el enfoque sistmico de ingeniera de los
sistemas de Silvern89, nos encontraremos con una visin ms perceptiva que las
anteriores. Se trata de un proceso que consta de cuatro fases: anlisis, sntesis,
modelaje y simulacin. El anlisis busca identificar las partes de un todo,
apelando a diversos medios (observacin, encuestas y cuestionarios, registros
existentes, sugerencias de los interesados, etc.) y preguntando por sus
interrelaciones. La sntesis especifica las partes del todo en funcin de las
dems. La construccin del modelo (modelaje) consiste en instituir el todo
con las interrelaciones deseables y las previstas influencias que unas partes
tendrn sobre las otras y sobre el todo. La simulacin es el ver cmo ha de
funcionar el sistema, sin la necesidad de que se ponga en ejecucin, a fin de
introducir correcciones.
Otro enfoque sistmico de tipo indagador es el de Stanislav Kuzmin. l nos
dice que los principales rasgos del enfoque sistmico son: i) el principio de
integridad,
ii) la orientacin del movimiento, iii) el principio de organizacin, y iv) la
direccin.
El principio de integridad caracteriza la interconexin de los distintos
elementos del sistema, la ligazn entre el todo y sus partes: la integridad
presupone que en el sistema todo est ligado entre s, a pesar de que el grado
y el carcter de las modificaciones del todo y las partes pueden ser distintos.
La orientacin del movimiento es la captacin de las fases del desarrollo del
sistema durante cierto lapso: esto indicar cmo evoluciona el sistema,
describiendo sus estadios intermedios y cmo pasa de un punto intermedio a
otro. El principio de organizacin seala la composicin de los principales
participantes del sistema y su lugar en el desarrollo del mismo. Finalmente, la
direccin caracteriza el papel del organismo regulador 90.
En definitiva, los enfoques sistmicos indagadores, frente a una realidad cuyo
estudio tenemos que iniciar, nos llevan a asumir (o presumir) que esa realidad
es un sistema, y que debemos examinarla con el fin de descubrir sus
componentes y sus interrelaciones y as confirmar que es un sistema (o bien
para verificar que no lo es). Los enfoques sistmicos indagadores buscan la
sistematicidad del objeto estudiado, no la sistematicidad del proceso para
elaborarlo. El mtodo ofrecido es una gua para que el investigador sepa los
pasos que debe dar en su esfuerzo por aprehender la realidad analizada, la
cual, presumiblemente, tiene carcter sistmico. Pero el mtodo en s no saca
a luz las partes del sistema.
62
Puede constatarse que estas versiones de lo sistmico tienen mayor poder

heurstico que las anteriores. Pero aun as no pretenden descubrir
mecnicamente los componentes del sistema. Las fases llamadas de anlisis y
de sntesis en el esquema de Silvern y la fase de integridad en el de Kuzmin
son las que permiten visualizar el sistema y sus partes, pero resulta evidente
que eso slo lo alcanzara el investigador que posea agudeza y una captacin
profunda de las cosas. El ser humano sigue derrotando todo mecanismo.
Comparados con estos enfoques indagadores, el simplemente clasificatorio y el
de solucin de problemas se muestran como intentos plidos y seriamente
insuficientes. El primero presupone que se ha hallado ya los componentes del
sistema. El segundo da por sentado que la realidad a la que se enfrenta es un
sistema (pero sabemos contra tal suposicin que bien puede no serlo) y
seala sistmicamente eso s los momentos o etapas del proceso requerido
para producir un objeto. Por eso sus respectivos defensores hablan y hablan
de lo que un sistema es y de las interrelaciones que sus partes tienen (o
deben tener) y de las bondades que el sistema exhibe, pero siempre todo ello
en abstracto. Nunca muestran que el ente examinado (en nuestro caso, el
currculo) sea un sistema y por qu lo es. En verdad, yerran el blanco. Lo
que ellos tornan patente es que el procedimiento para la elaboracin del ente
creado es sistmico. Pero lo que ms nos interesa es descubrir si el ente
creado (en nuestro caso, el currculo) es un sistema y cul es su estructura y si
se halla dentro de un sistema mayor.
D) Un enfoque sistmico instruccional

Walter Dick ha propuesto un enfoque sistmico9l, que aunque pretende ser
general, y en particular ser aplicable al currculo, se queda corto porque en
verdad est pensado para los procesos instruccionales. Sostienen en efecto,
que en este enfoque se dan las siguientes etapas: i) identificacin de las metas
de la enseanza; ii) anlisis del proceso educativo; iii) verificacin de los
requisitos de entrada; iv) determinacin de los objetivos especficos; v)
preparacin de los instrumentos de evaluacin; vi) diseo de las estrategias
de enseanza; vii) seleccin de los medios; viii) desarrollo de los
materiales necesarios; ix) implementacin; x) evaluacin formativa y
sumativa.
La identificacin de las metas dice puede ser aplicada a cualquier unidad
de enseanza, ya se trate de un ao entero de duracin o solamente de una
hora ... Esto indica lo que [el estudiante] ser capaz de hacer una vez
que haya completado su unidad de enseanza 92. Con semejante
formulacin genrica, Dick bien puede estar refirindose a una leccin
(anlisis instruccional: cuarto nivel de la Tecnologa Educativa), o al programa
de un curso (segundo nivel de la Tecnologa Educativa), o aun a toda una
carrera: el currculo (primer nivel de
63
la Tecnologa Educativa aunque la carrera en realidad dure ms de un ao).

(Entre parntesis, tal referencia no discriminada revela que con este enfoque
se puede estar en diferentes niveles de la Tecnologa Educativa, y a lo
mejor confusamente, pasando de uno a otro sin tomar conciencia de ello).
Precisada la meta por alcanzar, viene el anlisis del proceso educativo, formulndose la pregunta: Qu es lo que tendra que hacer el estudiante con el
objeto de realizar su tarea una vez que se le han dado las instrucciones
pertinentes? Aunque la frase anlisis del proceso educativo utilizada por
Dick contiene grandes palabras, la pregunta y las respuestas son ms bien
modestas, como los ejemplos lo denuncian. Si al estudiante se le fija la meta:
ser un buen jugador de beisbol, el Proceso educativo en respuesta a la
pregunta planteada ser: i) debe ser capaz de lanzar una pelota en forma
efectiva; ii) debe ser capaz de correr en el campo; iii) debe ser capaz de
batear la pelota en forma adecuada;
iv) debe ser capaz de parar la pelota; v) debe ser capaz de tener presente las
reglas del beisbol. As se obtienen las metas intermedias. A cada una de ellas
se le formular otra vez la misma pregunta, y para cada meta intermedia
se encontrarn metas menores93. (Se refuerza aqu la impresin de que Dick
est refirindose a una leccin o al programa de un curso).
La verificacin de los requisitos de entrada se har indagando las destrezas,
los conocimientos y las caractersticas de los estudiantes, con el fin de
detectar si poseen el mnimo indispensable previo para ingresar en el proceso
de enseanza planteado, o si algunos estn ms avanzados, o si otros
requieren perodos de complementacin a fin de lograr el mnimo necesario.
El quinto paso es formular los instrumentos de evaluacin a base de los
objetivos que se han formulado, haciendo hincapi en las conductas que los
alumnos deben haber alcanzado, en base a las condiciones y criterios
existentes en los objetivos. (Cabe preguntarse si los instrumentos de
evaluacin conviene que sean elaborados a esta altura del proceso, cuando
el acto de enseanza an no se ha realizado, cuando no es posible por tanto
observar las reacciones de los alumnos, ni la accesibilidad a lo enseado, ni
las variaciones que es preciso introducir en el momento de la enseanza
misma).
El sexto paso ser establecer las estrategias de enseanza, es decir escribe
Dick una formulacin de los materiales, procedimientos y medios que usted
utilizar para ayudar a sus estudiantes en el proceso de lograr los objetivos de
enseanza. En general, el modelo implica aade que usted debe, de
hecho, ensear para la prueba, ya que sta est directamente relacionada
con los objetivos que usted desea lograr.
64
A continuacin hay que escoger los medios que van a

utilizarse.
Luego viene la etapa de seleccin de los materiales que se ha de emplear.
(Dems est decir que el sexto paso, el sptimo y el octavo que es ste,
constituyen en realidad uno solo, pues son palmariamente repetitivos).
El noveno es la realizacin misma de la enseanza.
Finalmente dcimo paso se har la evaluacin formativa y sumativa. La
evaluacin formativa, sostiene el autor, es la recoleccin de informacin para
alterar el programa de enseanza con el objeto de hacerlo ms efectivo94. La
evaluacin sumativa, escribe Dick, es la comparacin entre su sistema de
enseanza y otro con el objeto de tomar decisiones sobre cul es el mejor95.
Esta evaluacin sumativa no debe ser realizada advierte hasta que el suyo
no haya sido total y cuidadosamente desarrollado y refinado hasta el punto
que sus resultados sern el aprendizaje deseado por parte de los alumnos96.
La evaluacin formativa apunta hacia el mejoramiento de lo que se est
haciendo. Por supuesto, la evaluacin formativa es ms importante
cuando usted est refinando y proporcionando el proceso educativo97. (Es
conveniente advertir que al lado de estos significados de evaluacin
formativa y de evaluacin sumativa que da Dick existen otros muy
diferentes en diversos autores, por lo cual somos escpticos de estos dos
tipos de evaluacin)98.
Considerando en conjunto lo expuesto por Dick, digamos que el proceso que
l describe puede resultar adecuado para establecer el programa de una
asignatura, y mejor an, para organizar una leccin (y eso, con la grave
objecin de que l plantea objetivos conductuales); pero resulta de ms difcil
aplicacin cuando se trata del currculo (primer nivel de la Tecnologa
Educativa), que es lo que a nosotros nos interesa.
Por otro lado y es lo esencial, con este proceso Dick intenta explicar cmo
elaborar algo, pero no nos indica la estructura de ese algo. No es un estudio
que nos revele los rasgos del currculo (o del programa, o de la leccin), sino
que nos muestra las etapas de su elaboracin. Nuevamente estamos en
presencia de una falta de diferenciacin entre el anlisis de una realidad (el
currculo mismo la palabra que emplea Dick es la enseanza), y el proceso
para elaborarlo o generarlo.
E) Otras precisiones
Para concluir valgan las reflexiones que siguen. La idea de sistema viene por
un lado de la Gestalt y del estructuralismo; y por otro de la biologa, terreno
en el cual cabe verificar sin duda alguna que todo organismo vivo es un
sistema
65
armonioso cuyas partes son interactuantes. De la fsica y de la biologa,

asimismo, surgen dos caractersticas cruciales: la entropa y la homeostasis.
La primera resulta la nmesis del mundo fsico, pues es la disipacin de la
energa, lo que trasladado a lo biolgico implica la disolucin de los
organismos. La segunda es el deterrente de la entropa y de las desviaciones
en los organismos vivos: es el impulso que, reaccionando contra todo lo que
amenace la vida y contra sus propias disfunciones, la preserva y mantiene
sus fines, gracias a la emisin de procesos compensatorios. Este fenmeno,
trasladado al mundo fsico, permite generar los servomecanismos.
Hay enfoques sistmicos que llevan tambin al terreno humano y social la
homeostasis, para lograr que los fines no se alteren. Semejante posicin es
bienvenida por los funcionalistas. Para ellos, los sistemas sociales tienden a
desviarse, a modificarse, pero gracias a la homeostasis se generan acciones
que detienen la modificacin o la desviacin, y el grupo social retorna a sus
rieles. De este modo la homeostasis en lo social es la guardiana del status
quo. Se echa de ver que la homeostasis, que en el mundo biolgico es un
bien, puesto que mantiene la vida, en lo social es un mal, ya que tiende a
que los fines existentes, cualesquiera que sean, se conserven sin cambio.
Puestos en el campo del currculo, dicha homeostasis significa el
mantenimiento de lo ya hecho, la fosilizacin del currculo tal como est.
F) Comentario final
Cabe reiterar que los enfoques sistmicos que calificamos de dinmicos, ms
que referirse al currculo mismo, describen el proceso sistmico para
elaborarlo. Debido a esto, lejos de su pretendido descubrimiento de la
sistematicidad del currculo, no aciertan a separar dos cosas: i) el anlisis
de la estructura del currculo (sus caractersticas, sus componentes, sus
interrelaciones, su tipologa); y ii) el proceso de su elaboracin; y
equivocadamente ponen ste en lugar del primero. Son estudios para
establecer las fases de cmo se elabora algo, pero no estudios de ese algo; lo
que en buen romance quiere decir que, con ellos, se aprende a elaborar una
cosa que no se sabe qu es. No obstante lo (soi-disant) sistmico de su
enfoque, estos autores parecen no haber reparado que es tambin sistmico y
ab ovo distinguir entre la estructura de una cosa y los actos requeridos
para elaborarlo y que asimismo dentro de una verdadera actitud sistmica
cabe analizar ambas instancias.
Finalmente, nuestra visin pesimista de los enfoques sistmicos en cuanto
aplicados al currculo de ninguna manera quiere decir que sostengamos
que la educacin no es un sistema y que el currculo no es un subsistema. Lo
son. Pero los enfoques sistmicos clasificatorios y dinmicos no captan ni
esclarecen lo
66
sistmico del curriculum y su estructura. Incluso algunos no se ocupan en

verdad de los objetos producidos (que son o pueden ser sistemas), sino de la
elaboracin de aquellos objetos o de las soluciones de los problemas. Slo
los enfoques sistmicos indagadores ponen tal responsabilidad en los
investigadores.
De hecho, por otro lado, la presentacin que hemos efectuado de la Tecnologa
Educativa y sus niveles, entre ellos el Currculo como nivel fundamental, es
realmente sistmica, debido a que se ha mostrado la aspiracin teleolgica del
conjunto, la naturaleza de los niveles y el riguroso entramado de todas sus
partes.
20. EL CURRCULO COMO MATERIAS Y PROGRAMAS

ENLAZADOS A LOS FINES
El Prof. Manuel Castro Pereira, de la Universidad Nacional Abierta, ha
formulado una concepcin curricular que llama de Control y Ajuste Permanente
del Curriculum, dentro de la cual se logra que las materias y sus programas estn
rigurosamente vinculadas a los fines expuestos en los perfiles de cada carrera. La
preocupacin exigente del autor en pro de tal enlace es sumamente valiosa, pues
con harta frecuencia las instituciones universitarias describen hermosos fines y a
continuacin los planes y programas aparecen separados de ellos. Castro Pereira
ha dicho que el gran peligro en la construccin de los currculos es la
desconexin entre los perfiles y los planes 99.
La visin de los grandes fines de la educacin se transparenta al manifestar el
autor que debe alcanzarse en la formacin de los profesionales al hombre
completo100, expresin con la cual debemos manifestarnos vivamente de
acuerdo. Descendiendo a una mayor concrecin, Castro Pereira pasa a tratar de
los perfiles de las carreras, a los cuales tipifica como claves para el diseo de
los currculos. Dichos perfiles constituyen el nivel macro que es la base, y en
el que estn presentes los indicadores correspondientes a los otros niveles, sin
correr el riesgo de desvincularlos 10l. Los otros niveles son el meso, que
corresponde a las materias, y el micro que corresponde a los programas (esto hace
de la concepcin curricular de este autor indudablemente una concepcin
vorticilar, en cuanto llega hasta las materias: pero tal consecuencia es lgica, si se
considera su preocupacin por la interconexin entre los niveles).
Los perfiles se obtendrn mediante una matriz que el autor denomina
tridimensional y se refiere a el ser, el hacer y el saber conocer102. De aqu
resultan tres tipos de indicadores que el autor llama alfa, beta y gamma: alfa
indica el ser; beta el hacer; y gamma el conocer. Dicho de otra manera, los
indicadores beta sealan las funciones y tareas significativas que el futuro
profesional ha de ejecutar: son, pues, indicadores ocupacionales; los indicadores
gamma sealan los conocimientos, destrezas y manejo instrumental requeridos
para el desempeo de cada indicador

67
ocupacional103; y los indicadores alfa sealan los rasgos de personalidad,

actitudes, aptitudes y condiciones fsicas bsicas requeridos para el
desempeo de cada indicador ocupacional y congruentes con los indicadores
gamma104.
Obsrvese que, segn lo que podramos calificar de orden ontolgico, el ser
antecede al conocer y luego ste al hacer (alfa - gamma - beta), pero que desde el
punto de vista del orden heurstico (necesario para descubrir el perfil de una
carrera) ocurre exactamente lo contrario: primero es el hacer, despus el conocer
y luego el ser (beta - gamma - alfa). Justamente este ltimo orden es el que
ostenta la matriz tridimensional del perfil: los indicadores ocupacionales
permiten determinar los indicadores de los conocimientos y destrezas
indispensables, y estos dos permiten decidir cules sern los cualidades
personales imprescindibles.
Los indicadores del perfil han de estar presentes en las asignaturas y
asimismo en el desarrollo programtico de cada asignatura, para de esa manera
asegurar la congruencia desde el perfil hasta los programas.
Castro Pereira aade a su modelo los indicadores delta, que denotan las
conductas de entrada. Con ellos se puede detectar el potencial del individuo en
cuanto a los indicadores alfa, beta y gamma ... [que] permitirn la ubicacin del
individuo en el continuo de formacin105. Asimismo con ellos se verifica el
nivel de entrada de los posibles aspirantes (diagnstico) y como consecuencia
garantiza un proceso de seleccin objetivo, preciso y tcnico106.
Hasta aqu una presentacin muy apretada de las tesis de Castro Pereira.
Debemos decir que nos surgen ciertas dudas en el proceso de ejecucin de dicho
enfoque. Hemos visto, en los proyectos curriculares que lo aplican, que los
indicadores alfa y beta aparecen divididos en cuatro grupos (alfa 1, alfa 2, alfa
3 y alfa 4, y lo mismo con beta). Cmo puede ocurrir que esos rasgos se
distribuyan exactamente en cuatro conjuntos? Adems, con cierta frecuencia los
rasgos aparecen repetidos en diversos grupos de alfa y de beta y tambin en
alfa y en beta, lo cual resulta poco comprensible, salvo que sean defectos en la
aplicacin. No es transparente, por otra parte, que los rasgos personales
(indicadores alfa) necesarios para el desempeo de las tareas ocupacionales,
puedan ser enseados o despertados por las asignaturas, puesto que stas son
dadoras de conocimientos. Rasgos como creativo, imaginativo, intuitivo,
persuasivo, extrovertido, entusiasta, justo, sincero, etc., no hay manera de que
materia alguna pueda ensearlos.
Pero lo ms importante es que tcitamente se da por sentado como si fuera
un axioma, que el currculo ha de estar constituido slo por asignaturas. El
sesgo cognoscitivo resulta, as, notorio y lo prueban los proyectos de currculo
hechos bajo este esquema: se hallan conformados nicamente por asignaturas. Un
ejemplo claro lo ofrece el currculo de la Escuela de Relaciones Industriales, de
la Universidad de
68
Carabobo, ceido al marco terico que estamos analizando. El resultado es un

currculo con cuatro reas: Profesional, Metodolgico-Instrumental,
Administrativo- Gerencial y de Desarrollo Integral107.
Las tres primeras reas son puramente cognoscitivas y brindan los
conocimientos bsicos y especficos que la carrera necesita. Tal el resultado de
aplicar el esquema de Castro Pereira. Por otra parte, esas llamadas tres reas
conforman en realidad slo un rea: la de los conocimientos que requieren los
alumnos. En verdad son tres aspectos del rea de conocimientos, aspectos que
propiamente deberan denominarse o subreas, o ejes curriculares, o lneas
programticas de dicha nica rea.
La llamada cuarta rea se constituy como un injerto derivado de la visita a la
Escuela de Relaciones Industriales de la Universidad carabobea de quienes se
hallaban encargados de las Actividades de Autodesarrollo, en el Currculo
Integral de la Universidad del Zulia, y de los documentos que ellos
llevaron108. El planteamiento entusiasm a la Escuela y entonces agregaron a su
currculo el rea de Desarrollo Integral. sta s es diferente del rea de los
conocimientos, pues su propsito en s no es cognoscitivo, aunque ello no se
cumple plenamente en el currculo de la Escuela de Relaciones Industriales que
estamos analizando.
Pues debemos decir que la conformacin de este Desarrollo Integral se desva
apreciablemente del sentido del rea de Autodesarrollo existente en el currculo
de la Universidad del Zulia. En efecto, se incluye en esta rea una subrea de
actividades de extensin promovidas por las ctedras (o por algunas de ellas) con
el objeto de que los alumnos consoliden los conocimientos tericos adquiridos
en el aula109: esto se logra mediante talleres y trabajos de campo en las
empresas, visitas, conferencias, entrevistas, estudios de casos, etc.110. Se
constata, de este modo, que en esta subrea (Extensin) del Desarrollo Integral
hay un definido propsito cognoscitivo. Son acciones efectuados dentro o fuera
de la Universidad que dependen esencialmente de las asignaturas111 y que buscan
fortalecer el bagaje cognoscitivo obtenido en ellas. Se trata, por supuesto, de un
propsito muy valioso, del cual los alumnos derivarn gran provecho. Pero esta
subrea no es propia de las Actividades de Autodesarrollo (cuyo fin no es
cognoscitivo). En verdad, las actividades de esta subrea de Extensin son
anlogas a las que se cumplen en los laboratorios anexos a una materia cientficonatural. Son, pues, parte del rea de conocimientos.
En conclusin, lo que nos interesa es que en semejante proyecto de currculo,
hecho dentro de la concepcin de Castro Pereira, el resultado, como en los dems
casos, es un currculo constituido slo por asignaturas. La llamada rea de
Desarrollo Integral, contemplada en la Escuela de Relaciones Industriales de la
Universidad de Carabobo, ha sido incluida porque les pareci de significacin lo
hecho por la Universidad del Zulia.
69
21. EXAMEN DEALGUNAS TIPOLOGAS DE LAS

CONCEPCIONES ACERCA DEL CURRCULO
Existen ciertas tipologas de las concepciones del currculo, que vale quizs la
pena mencionar.
A) Los tipos de Perfetti
En primer trmino, examinemos un intento de Perfetti por clasificar en categoras
las opiniones que sobre currculo han emitido diversos autores112:
i) El
currculo
programas
como
planes
Con la palabra planes quizs se quiera aludir al primer nivel de la Tecnologa

Educativa (lo que hemos denominado currculo), y con programas, al
segundo nivel. Se trata, por consiguiente, de concepciones que unen bajo el
nombre de currculo dos niveles distintos de la Tecnologa Educativa; por
tanto, son concepciones vorticilares, a nuestro juicio no aceptables.
Pero adems son concepciones esquemticas en cuanto, al reducir el currculo
en primer trmino a los Planes, al parecer pretenden identificar el currculo
escuetamente con los listados de materias. Es verdad que en todo currculo
hay un listado. Pero ese es el resultado final. Para arribar a l, previamente
debe tenerse en cuenta la fundamentacin explcita de cada carrera, as como
de las distintas partes de la estructura curricular. De tales consideraciones
instituidas en conjunto es que brota el plan. Por lo tanto, el currculo no es el
plan, sino el plan en todo caso se halla inmerso en el currculo.
ii) El
currculo
producto
como
No se ve en forma alguna lo que se quiere indicar con esto. La categora

misma es imprecisa. Se puede aducir, en cierto sentido, que el producto es
el plan terminado. Si esto se aceptara, se llegara entonces, otra vez, a las
concepciones de la categora precedente. En cualquier caso, en esta segunda
categora, se da una ausencia de diferenciacin entre lo que es la estructura
del currculo y lo que es la construccin o elaboracincurricular. Slo puede
hablarse de Producto cuando se aborda el proceso de elaboracin, pues es
indudable que al concluir dicho proceso aparece como resultado un
Producto. Propiamente, en consecuencia, esta categora no se refiere al
currculo en s ni lo define, sino alude al momento terminal de aquella
sucesin de actos mediante los cuales un currculo es elaborado.
Perfetti dice que en esta categora el currculo como producto lo que se
implica es la conducta, producto del aprendizaje. Resulta imposible apreciar
lo que esto significa, pues la conducta, en primer lugar, no es lo importante en
el aprendizaje.
70
Pero an asumiendo que lo fuera, la conducta en tal caso sera un Producto

del acto de aprender, pero ello no convertira a tal conducta en currculo, tanto
ms cuanto que el currculo se constituye previamente al acto de
aprendizaje. En otras palabras (segn el punto de vista conductista), hay una
secuencia currculo
aprendizaje conducta.
Si lo que se quiere decir es que el currculo es la previsin de las conductas
que los alumnos deben grabar en su organismo y luego repetir (posicin
conductista), tal cosa no puede describirse con la frase el currculo como
producto, sino, en todo caso, con esta otra: el currculo como previsin
(planificacin) de las conductas deseables en los alumnos; y aun en forma
ms general con sta: el currculo como previsin (planificacin) de los
productos por alcanzar mediante el aprendizaje, y esto cubre las conductas,
pero asimismo los conocimientos o cualquier otra cosa que se considere que
los seres humanos deben lograr. En conclusin, creemos que en este caso la
categora misma est defectuosamente perfilada.
iii) El
currculo
proceso
como
No es claro aqu qu se quiere significar con el vocablo proceso. En un

primer sentido, los autores que indican que el currculo es un proceso quizs
quieran referirse al proceso de elaboracin del currculo. Si es as, incurren
en una impropiedad. Es cierto que existe un proceso de elaboracin del
currculo. Pero para efectuarlo es preciso poseer una pauta de lo que se va a
hacer: tal pauta es la estructura curricular. El que el proceso de elaboracin
exista no autoriza para declarar que ese proceso es el currculo. Nunca
ningn proceso para hacer algo es igual a ese algo.
En un segundo sentido, algunos autores pueden estar refirindose al acto
mismo de estar realizndose el proceso educativo con los alumnos. El
currculo sera entonces el conjunto de acciones que los alumnos y sus
profesores estn llevando a cabo da tras da, hora a hora, minuto a minuto.
Con esta ptica, palpablemente el currculo es visualizado como un vasto
proceso. Tal, por ejemplo, la idea de currculo que tuvieron los tcnicos del
Instituto de Investigaciones Educativas (INIDE), del Per. Tal asimismo la
tesis de Caswell: Curriculum es todo lo que acontece en la vida de un nio, en
la vida de su pas y de sus profesores. Todo lo que rodea al alumno en todas las
horas del da constituye materia para el curriculum. En verdad, el curriculum ha
sido definido como el ambiente en accin113.
Dos objeciones interrelacionadas cabe hacer a esta tesis. La primera es que si
el currculo fuera la realidad viviente de todo lo que ocurriera a los alumnos,
nada garantizara que ese conjunto de eventos tuviera un sentido y bien
pudiera ser una sucesin heterclita de experiencias. De all se desprende la
segunda
71
objecin, a saber, que la educacin es siempre, por el contrario, una red de

sucesos con carcter teleolgico. Las acciones educativas en las cuales se
hallan envueltos alumnos y profesores son acciones que responden a una
previsin y son en ese sentido guiadas, de un modo razonablemente flexible,
por los maestros. Por consiguiente, tal previsin de las experiencias ha de
diferenciarse de las experiencias mismas en acto de realizacin. La previsin
de las experiencias, eso es el currculo (primer nivel de la Tecnologa
Educativa); la efectuacin de las experiencias las experiencias reales
corresponde al proceso de enseanza- aprendizaje (cuarto nivel de la
Tecnologa Educativa). Denominar currculo a estas experiencias reales es
introducir un principio de confusin.
iv) El
currculo
educacin
como
Las concepciones que sostienen este punto de vista constituyen un

despropsito. La educacin es una nocin comprensiva de los grandes fines
que se plantean en la tarea de formar a los hombres y asimismo de todos
los esfuerzos para llevarla a cabo. El currculo, como hemos visto, es uno de
los medios (el primero) para hacer realidad los fines de la educacin. Pero la
educacin comprende, adems de la reflexin sobre los fines, tambin todos
los dems medios y, adems los diferentes recursos indispensables. Esto no
da razn, por lo tanto, para identificar el currculo que es una parte, con
el todo que es la educacin.
v) El
currculo
disciplinas
como
las
Semejante planteamiento equivale, por un lado, a regresar a la categora del

currculo como plan de estudios, y por otro, claramente reduce todo
currculo a las materias, es decir, le confiere al currculo un sentido
cognoscitivo, de preocupacin exclusiva por los conocimientos.
B) Los tipos de Anderson

Este autor nos ofrece cuatro tipos de concepciones acerca del currculo114.
i) El currculo como lineamientos de

los cursos
En el pasado muchos fueron los que estimaron que currculo era el conjunto
de los lineamientos propuestos para los cursos, los cuales podan o no estar
escritos (pero que usualmente lo estaban). La revisin de un currculo
consecuentemente significaba revisar dichos lineamientos. Anderson seala
correctamente que en nuestros das estos lineamientos son solamente recursos
en forma escrita para servir al currculo, y son ofrecidos para uso de los
profesores y los estudiantes. Se hallan, a nuestro criterio, en el segundo nivel
de la Tecnologa Educativa. Por lo dems, este sistema de escribir

lineamientos para el docente no es general y resulta propio de ciertos pases,
como los Estados Unidos.
72
ii) El currculo como plan de

materias
Para muchas instituciones el currculo es el listado de las materias que ponen

a disposicin de los alumnos.
Anderson dice que esto es simplemente el plan de estudios. (Ver la categora
i) de Perfetti.)
iii) El
currculo
cognoscitivo
como
contenido
Esta visin de lo que es el currculo lo convierte prevalentemente en no otra

cosa sino en un repositorio de conocimientos que debe ser proporcionado a los
alumnos. Como resultado de este punto de vista (que privilegia lo
cognoscitivo)
dice Anderson ciertas materias, como Educacin Fsica y Msica que, si
se
dan correctamente, tienen poco contenido cognoscitivo, no son aceptadas
fcilmente en pie de igualdad con las materias definidamente cognoscitivas.
Incluso en ciertos Ministerios de Educacin se les denomina materias
menores y muchas veces son relegadas a la condicin de extracurriculares
(lo que implica en la opinin corriente un status ms bajo).
iv) El
currculo
planificadas
como
experiencias
Esta definicin, que es la ms generalmente aceptada en la literatura

profesional sobre currculo, segn Anderson quien a su turno la hace suya,
lo presenta en trminos de experiencias que los educandos deben vivir bajo
la gua de la institucin educativa. Se trata obviamente de experiencias
previstas en un plan (no necesariamente rgido), el cual tiene propsitos
definidos y que ltimamente est subrayando la relacin de la escuela con la
cultura circundante. Anderson enfatiza que este plan debe brotar como algo
vivo de la interrelacin de los docentes en una escuela, y contar con la
participacin de los alumnos y de la comunidad. En su sentido bsico esta
definicin de currculo concuerda con la que hemos dado.
C) Los tipos de Eisner y Vallance

En una publicacin conjunta estos autores han distinguido cinco especies de
currculo, en una taxonoma que se ha difundido mucho. Para ellos esos cinco
tipos de currculo son: acadmico, actualizador del propio potencial, cognitivo,
socioreconstructivista y tecnolgico115.
i) El
acadmico
currculo
El currculo acadmico es el que da a los alumnos los conocimientos que el

hombre posee o, al menos, los que son relevantes. En consecuencia, se halla
constituido nicamente por asignaturas, las cuales brindan los principios y leyes
de las diferentes
73
disciplinas cientficas. Es el currculo que otros autores hemos visto que

consideran formado por materias. Es el currculo tradicional y el que
mayormente impera en nuestras instituciones universitarias. Incluso puede
referirse a aspectos no cientficos de la cultura, pero bajo la forma de
asignaturas. Se fundamenta en la concepcin de que la educacin debe ser
cognoscitiva y que los alumnos han de asimilar las diversas ciencias con la
carrera que han escogido.
Este currculo acadmico (primer nivel de la Tecnologa Educativa), desde el
punto de vista de la enseanza-aprendizaje (cuarto nivel de la Tecnologa
Educativa), puede ejecutarse bien o mal. Mal, por ejemplo, si se transmite la
informacin de las varias ciencias y nada ms, para que sea memorizada y
retenida por los alumnos. Y bien, si se incentiva y expande el intelecto de los
estudiantes, despertando su curiosidad y su capacidad de observacin y
razonamiento, por medio de mltiples experiencias. En nuestro concepto, este
tipo de currculo cognoscitivo es unilateral y estrecha los horizontes de los
alumnos, y en definitiva no los educa en manera alguna, an si el proceso de
enseanza- aprendizaje es ptimo. Calclese sus consecuencias si la
enseanza-aprendizaje (como usualmente ocurre) resulta de carcter negativo.
ii) El currculo actualizador del propio

potencial
Este currculo se centra en el desarrollo de las capacidades de los educandos,
con total o casi total prescindencia de lo dems. Quiere lograr en los nios y
adolescentes la expresin de su modo de ser, de su imaginacin, de sus
anhelos ms profundos y ha de hallarse desligado de toda regimentacin, traba o
imposicin, incluso en el extremo de toda regulacin. Se trata de un
currculo unilateral, que olvida lo que est ms all de las capacidades
humanas personales y que tambin ataen al hombre (como los conocimientos
que aprehenden la realidad). Se inscriben en este tipo de currculo la
escuela progresista (por ejemplo, Summerhill)116 y algunas que siguen las
orientaciones de C. Rogers (y tal vez las agudizan). Probablemente su ms
lejano antecendente es el Emilio de Jean Jacques Rousseau. Que sepamos,
tal tipo de currculo nunca se ha intentado en las universidades, pero s en las
escuelas y centros educativos secundarios.
Este tipo de currculo pudiera llamarse ms claramente currculo para el desarrollo individual o currculo para la libre expresin individual. Bajo
semejante etiqueta se da una gama inmensa de variantes, desde las formas
ms permisivas hasta las algo ms estructuradas.
iii) El
currculo
cognitivo
El currculo cognitivo es una reaccin a los excesos de la escuela nueva, los
cuales terminaron en las escuelas de los Estados Unidos en una permisividad
74
excesiva y gran endeblez cientfica. Los vuelos espaciales rusos en 1961

conmocionaron a los estadounidenses y desencadenaron varias revisiones
curriculares en las cuales se fortalecieron las exigencias cognoscitivas. El
Presidente Kennedy puso en ejecucin un plan para incentivar y apoyar a los
alumnos de la Secundaria que sobresalieran en los estudios matemticos,
fsicos qumicos y biolgicos.
John Mc Neil ha sostenido que, en esta taxonoma, el currculo cognitivo
debe estar incluido en el acadmico, pues en ambos se trata a fin de
cuentas de otorgar prioridad a lo intelectual. Nosotros pensamos algo
diferente. Aunque los dos tipos de currculo relievan lo cognoscitivo, el
acadmico enfatiza los conocimientos existentes y quiere transmitirlos a
los estudiantes. El cognitivo, en cambio, pone en segundo trmino los
conocimientos ya logrados y enfatiza en los alumnos los poderes de
observacin, anlisis, razonamiento y espritu crtico. Esto dicho en aras de la
descripcin objetiva de lo que pretenden los currculos acadmico y
cognitivo, debemos aadir como apostilla crtica que lo que ambos
quieren constituye una polarizacin peligrosa. El intento de transvasar a los
estudiantes los conocimientos ya establecidos deriva fcilmente en instalarles
pasividad y memorismo. Por su lado, el currculo cognitivo al centrar su
atencin en las capacidades de observacin, reflexin e inferencia, y al
desentenderse de los conocimientos ya logrados, puede terminar no
proporcionando a los alumnos una visin organizada de la realidad.
Desde otro ngulo, podra afirmarse tambin que el currculo cognitivo es
una versin muy parcial del currculo actualizador del propio potencial, en
cuanto que, como ste, se dirige a fomentar las capacidades del educando,
pero slo las intelectuales. Aqu tambin se produce una polarizacin
arriesgada. Porque el currculo actualizador del propio potencial tiende a
descuidar la parte intelectual del ser humano, y el cognitivo se inclina
excesivamente a afinar las capacidades conectadas con el conocimiento.
iv) El
currculo
socioconstructivista
Este tipo de currculo pone el acento en el entorno social de la escuela y, ms

an, en la sociedad toda, en la nacin; y aspira a generar en los alumnos la
voluntad de transformar el modo de ser y de actuar de los hombres. Abomina
abstraerse de la realidad social y permitir que las cosas sigan en ella como
estn.
Al sostener esto, tal tipo de currculo est reconociendo que toda labor
educativa responde a una poltica determinada, y que lo poltico no puede
desconectarse de la educacin ni viceversa. Pero esta formulacin genrica
puede aplicarse a todos los campos polticos sin exclusin ninguna. Los pases
que fueron o son
75
todava
comunistas
pueden
considerar
sus
currculos
como
socioconstructivistas, pues intentaron o intentan formar al hombre comunista.
En Estados Unidos el currculo socioconstructivista puede aspirar a formar a
los hombres en su estilo de democracia, pero puede tambin modificar esa
democracia en otra que tenga valores diferentes. En sus formas extremas, los
currculos socio-constructivistas se convierten en adoctrinadores de las nuevas
generaciones. La misma Elizabeth Vallance, en un escrito posterior,
confirma lo dicho. El curriculum sociorreconstructivista escribe
(en su forma ms agresiva) desea que el curriculum sea el medio por el
cual los alumnos se tornen capaces de criticar y mejorar la sociedad. En su
forma ms conservadora busca mantener los existentes patrones
sociales117.
Nos permitimos acotar que todo currculo, en nuestra opinin, es no socioreconstructivista, sino, mejor, socioconstructivista. Aun los que se
precian de ser neutros y aspticos estn de facto concediendo que la
sociedad existente es deseable, y por lo tanto, de manera tcita, estimulan a los
educandos a conservarla. Creemos que ms que un tipo de currculo, Eisner y
Vallance estn, sin quererlo, mostrando el ingrediente poltico que todo
currculo posee. Tal vez creyeron que esto conformaba un tipo de currculo
porque se trataba, cuando establecieron su taxonoma, de currculos que
explcita y aun vocingleramente manifestaban su propsito de cambiar la
sociedad, sea en el sentido izquierdista (muy activo en Estados Unidos por los
aos 60), o ms recientemente en el sentido de la nueva derecha propiciada
por los sostenedores de Reagan.
v) El
currculo
tecnolgico
Este tipo de curriculum es el que declaradamente se desentiende de las
cuestiones educacionales y de los problemas de valor. Para los defensores de
este currculo tecnolgico lo que importa es posesionarse de las tcnicas
que denominan cientficas y utilizarlas bien en la elaboracin de los
currculos. Pero stos quedan, as, desprovistos de significacin educativa.
Tales tcnicas son, por ejemplo, entre otras, la determinacin de necesidades,
el anlisis de tareas y la fijacin de metas, la redaccin de objetivos, el avance
por pequeos pasos, la administracin de refuerzos a los alumnos, etc. La
estricta observancia de estos y otros procedimientos har currculos
excelentes segn ellos, sin que importen las disquisiciones que se estiman
puramente especulativas sobre la educacin, el hombre, la sociedad, sus
valores y dems.
Fcilmente se echa de ver que esta visin pedestre de lo que es un currculo se
halla constituido por el enfoque conductista aplicado al aprendizaje y que se
trata de no otra cosa que la Tecnologa Educativa conductista. En tal virtud,
creemos ms preciso llamar a este tipo de currculo con el nombre de
currculo
76
conductista, que evidentemente se contrapone a los cuatro tipos precedentes.

Aqullos, en efecto, se plantean determinados fines por lograr, fines que
podramos calificar de trascendentes: los conocimientos de las ciencias; el
desarrollo intelectual; la actualizacin de nuestro potencial interior; el
cambio o el mantenimiento de la sociedad vigente. El currculo conductista
coloca todo eso de lado y se plantea algo ms simple (o simplista): qu
conductas queremos que los alumnos reproduzcan? Estos son los objetivos y
hemos de aplicar entonces las tcnicas (conductistas) del aprendizaje.
Aparentemente, por lo menos uno de los autores de esta taxonoma, Vallance,
abrigaba dudas sobre este tipo de currculo. En un artculo publicado doce
aos despus aseveraba: La concepcin tecnolgica ha sido siempre la
anomala dentro del modelo de los cinco tipos, porque se vincula no con el
propsito sino con los medios. Ms que ninguno de los otros cuatro, reclama
ser neutral a los valores, buscando sistemas instruccionales de tecnologas
para el desarrollo curricular que pueden ser aplicados a cualesquiera
contenidos y adaptados a cualquier propsito. Obviamente su preocupacin
no son las cuestiones de valor, sino las de la eficacia y la eficiencia ... En algn
sentido, la orientacin tecnolgica puede pretender ser la ms amplia de todas,
extendindose sobre las otras cuatro y ofrecindoles recursos a todas ellas118.
Discrepamos por entero de esta interpretacin de Vallance, que hace del
enfoque tecnolgico, dentro de esta taxonoma, algo exclusivamente
procedimental. Pero entendmonos. No es que lo tecnolgico no sea un
conjunto de medios, pues en realidad eso es lo que es: una reunin armnica
de medios. Pero si lo tecnolgico es un arsenal de instrumentos que en teora
se podran aplicar a los otros tipos de currculo, entonces el currculo
tecnolgico deja de ser un currculo y debe ser eliminado de esta taxonoma.
Creemos, empero, que cuando Eisner y Vallance lo consideraron como un tipo
de currculo (pese a las dudas de Vallance), ello se debi a que lo percibieron
como un currculo diferente de los otros cuatro. Mientras estos posean fines
educacionales, el que llamaron currculo tecnolgico careca de ellos. Era un
currculo que slo se interesaba en grabar determinadas conductas en los
seres humanos, en la certeza de que ellos las repetiran con una alta tasa de
frecuencia. Tal vez fue precipitado denominarlo currculo tecnolgico,
pues habra sido ms preciso, como dijimos, llamarlo currculo conductista,
nombre que hubiera denotado su negacin de fines y valores y su limitada
aspiracin a implantar conductas en los alumnos.
En otros trminos, si lo tecnolgico es nicamente medios para cualquier
currculo, no es currculo. Y si es currculo, no se est considerando tanto
el ser conjunto de medios cuanto el tratarse de un plan curricular
caracterizado por su
77
prescindencia de fines educativos. Lo ambiguo y dudoso es la palabra

tecnolgico.
An cabe decir unas palabras sobre la pretensin de lo tecnolgico conductista
de ofrecer medios a los dems tipos de currculo. Ello ocurrira, en primer
lugar, si toda posible Tecnologa Educativa fuera necesariamente
Tecnologa conductista, lo que es falso. Pero en segundo lugar, al emplear los
dems tipos de currculo los medios de la Tecnologa conductista, tendran que
divorciarse de sus propios fines para amoldarse al mero condicionamiento de
conductas. Y eso sera la desnaturalizacin de los otros cuatro tipos de
currculo.
vi) El
complemento
Vallance
de
Estimamos, antes que nada, que los lectores estarn conformes si sostenemos
que de los cinco tipos de Eisner y Vallance cabe eliminar la orientacin socioreconstructivista, o socioconstructivista, porque ella se da en puridad de
verdad en todo currculo, sea de modo escondido, sea de modo explcito. Ms
que un currculo representa un impulso propio de cualquier tipo de
currculo. Nos quedaran los currculos: acadmico, cognitivo, actualizador
del propio potencial y el conductista. A ellos aadi Vallance, en el artculo
que mencionramos, dos otros tipos, uno que juzga nacido en la realidad
educacional de los ltimos aos, y otro que ella propone.
Al primero lo denomina curriculum para el xito personal, nombre que
puede generar diversas homonimias y tambin equvocos. Pero la descripcin
que hace Vallance de l resulta transparente: es el currculo que est
proliferando no slo en las universidades y colleges sino tambin, y
marcadamente, en la secundaria estadounidense, con una fuerte orientacin
pragmtica. Las escuelas, los profesores y los alumnos ms que la
preparacin cientfica y el desarrollo de las capacidades mentales buscan
currculos para facilitar la ocupacin inmediata de puestos de trabajo. De ello
da testimonio el asombroso crecimiento del nmero de estudiantes que se
concentran en administracin de negocios, computacin y las ingenieras y la
concomitante declinacin de la matrcula en humanidades y ciencias
sociales119. Y Vallance agrega: Aunque el xito personal ha sido siempre
una inquietud de estudiantes y educadores, su actual preeminencia como un
principio que gua el diseo curricular y la seleccin de los cursos fuerza a
que le demos status separado como una concepcin curricular propia120.
Dos cosas resaltan en semejante caracterizacin: a) este tipo de currculo,
desbor- dando las universidades y los colleges, se encuentra inundando los
planteles secundarios; b) se trata de un desarrollo especfico de los Estados
Unidos, donde la electividad de materias es moneda corriente en la secundaria.
En el fondo se trata del currculo profesionalizante (enderezado a la preparacin
para diversos empleos)
78
que de las universidades ha saltado a las escuelas secundarias, y que se explica

por la gigantesca estructura econmica de ese pas, capaz de absorber a los
jvenes, apenas concluida su secundaria. Por nuestra parte decimos: Ojal que
este currculo profesionalizante o pragmtico no llegue a nuestros planteles
secundarios. Recordemos que, como lo ha aseverado Peters, en el trmino
educacin est descartado un enfoque puramente instrumental de las
actividades humanas121.
El segundo tipo de currculo es el que la propia Vallance plantea. Ella propone
un currculo que combine estrechamente el acadmico con el actualizador
del propio potencial, o sea, que la entrega de conocimientos a las nuevas
generaciones se ale con el desenvolvimiento de las capacidades internas de
los educandos y la expresin de su propia personalidad.
Ms sobre esta tipologa se expondr a la conclusin del Captulo VI.
22. UN CASO SINGULAR: EL CURRCULO NO ES EDUCACIN

Hemos encontrado esta aseveracin sorprendente: el currculo no es
educacin. Anteriormente hemos visto un planteamiento opuesto, esto es, que el
currculo es la educacin, lo cual segn dijimos equivale a identificar a la parte
con el todo. La presente tesis es exactamente al revs. En efecto, frente a la
afirmacin encontrada en un material de la Escuela de Educacin de la
Universidad Central de Venezuela que expresa: el curriculum es la manera de
preparar a los jvenes para participar como miembros activos de nuestra cultura,
el autor del texto que vamos a comentar mantiene la posicin opuesta siguiente:
Aqu hay que aclarar que curriculum no es la manera de preparar a los jvenes;
lo que prepara es la educacin122. Uno no puede menos que preguntarse: Si la
educacin es la que prepara a los nios, jvenes o adultos y no el currculo, qu
es entonces el currculo?
Explicitando su posicin, el referido autor que critica el material de la UCV
declara: Aqu, pues, se confunde currculo con educacin, ya sea sta
sistemtica o asistemtica. Por otra parte, recordemos que las sociedades grafas o
no civilizadas tambin preparan a sus jvenes y para ello no disean o elaboran
un curriculum. El curriculum es una preocupacin de las sociedades no
primitivas... Son las sociedades avanzadas las que sostienen que la solucin a los
problemas domsticos est en la organizacin racional de la educacin a travs
del curriculum. Pero ello no impide que las sociedades primitivas preparen a sus
jvenes para participar como miembros activos de la cultura donde les toca
nacer. Esto ltimo aniquila el sentido de la palabra nuestra aqu utilizada123.
Todo este prrafo se encuentra desmaadamente redactado. En primer
trmino, y suponiendo que la tesis capital de este autor sea cierta (que el
currculo no es
79
educacin, pues los pueblos primitivos educan a sus jvenes y carecen de

currculo), la frase en el material de la UCV, al usar el vocablo nuestra
(para participar como miembros activos de nuestra cultura), precisamente no
resulta aniquilada, segn l lo dice, sino conserva pleno sentido, al menos dentro
de la posicin del mismo autor que analizamos, pues coincide con su tesis: el
currculo pertenece a las culturas de las sociedades no primitivas, como la
nuestra.
En segundo trmino, el autor expresa que el currculo no prepara a los
jvenes sino la educacin y que no hay que confundir currculo con educacin;
pero luego sostiene que en las sociedades avanzadas se logra la organizacin
racional de la educacin a travs del curriculum. Entonces es claro que el
currculo tiene que ver con las preparacin de los jvenes (hasta este punto por lo
menos, en las sociedades no primitivas).
En tercer trmino, la aseveracin de que la organizacin racional de la
educacin en las sociedades avanzadas se hace a travs del currculo unida a
aquella otra de que las sociedades grafas o no civilizadas, para educar, no
elaboran un currculo, dejan la impresin de que el currculo es un documento
escrito donde se plasma deliberadamente lo que es la educacin para las culturas
nuestras. Tal la posicin central que conviene analizar a continuacin.
Los primitivos carecen ciertamente de un documento que se denomine
currculo. Pero tienen una tradicin, clara u oscura, de lo que los nios y jvenes
han de aprender y eso es el currculo, aunque no est escrito y aunque no
est fundamentado racionalmente. Eso, que son los contenidos enseables para
nios y jvenes y an ms tarde para los adultos, responde de una u otra manera a
su visin de la vida y de lo que es el grupo humano; en otras palabras, responde a
su concepcin de la educacin, por sencilla que ella sea. Que los nios pequeos
deban estar con sus madres o con otros nios de la misma edad, y ayudar en la
vivienda y jugar; que los mayores (varones y hembras) deban prepararse para las
ceremonias de iniciacin y participar en ellas; que los iniciados y los adultos
hombres deban formar parte de asociaciones masculinas y an secretas; que todos
deban conocer las reglas de la tribu y las creencias religiosas; que algunos
individuos se especialicen en la fabricacin de armas, o en la cermica, o en el
arte adivinatorio, y cuantas cosas ms que se estimen necesarias, todo ello
conforma una suerte de currculo y es, en verdad, el currculo124.
Algunas sociedades primitivas actuales distinguen ntidamente entre
ensear, que indica lo que se recibe en la escuela, y su propia manera de educar,
que acontece informalmente y de un modo prctico. Por ejemplo, los
chayahuitas llaman a lo primero a chinterin, y a lo segundo le dan el nombre
de penenterin que quiere decir consejo. Este consejo define lo que se debe
hacer, lo que es correcto o incorrecto, y lo que debe hacer un buen
chayahuita125. Tanto en el a chinterin
80
como en el penenterin hay un currculo, explcito en el primero, tcito en el

segundo. No hay acto educativo, pues, que no envuelva y determine un currculo.
Los griegos formaban una sociedad avanzada que posea escritura, pero no
tenan ese documento, el currculo, que pide el autor cuya tesis estamos
comentando... pero haba currculo. En el dilogo La Repblica, que propiamente
es un estudio de la justicia en los hombres y al hablar del Estado, Platn,
despus de precisar los valores fundamentales de fortaleza y temperancia, y los
ms altos an de sabidura y justicia todos ellos fines supremos para la
humanidad se plantea el problema de cmo llegar a ellos. Cmo lograr
escribe esa conversin y cambio de orientacin del alma para que salga del
aparente da cuya luz es slo oscuridad y llegue al verdadero da...? Cul
sera, oh Glaucn, la tctica que arrastre al alma desde las sombras del devenir
hacia el ser?126. Lo que Platn plantea difanamente es que una vez encontrados
los grandes fines del hombre (la concepcin de la educacin), hay que determinar
el cmo alcanzarlos (lo que llamamos el currculo: primer nivel de la Tecnologa
Educativa; y que Platn denomina tctica).
En Las Leyes Platn es ms explcito y ms prctico. Despus de llegar a la
conclusin de que la verdadera vida implica el inmenso cuidado de lograr la
excelencia del cuerpo y del alma, expresa: Siendo as la naturaleza de estas
cosas, es necesario generar un ordenamiento (taxis) de cmo todos los seres
libres han de pasar el tiempo para ello127. Y Platn, por boca del Extranjero,
va enumerando pausa- damente la escritura y la poesa, el dominio de la lira, las
danzas y los cantos, los ejercicios corporales y las artes militares y las luchas
cuerpo a cuerpo, la aritmtica y la geometra, y los cursos de los astros en el
cielo128. Y esto no es otra cosa que un currculo, aunque no existan en Grecia
documentos formales para ello. Y una vez ms Platn aqu establece, primero que
nada, los fines (la concepcin de la educacin); y luego el modo de llegar a ellos
(por medio de lo que l llama taxis y que nosotros denominamos el currculo).
La primera formalizacin de un currculo tuvo lugar durante el Imperio
Romano. Fue Varrn en el s. I d. C. quien escribi sobre el trivium y el
quadrivium129. El primero comprenda la Gramtica, la Lgica y la Retrica;
y el segundo, la Aritmtica, la Msica, la Geometra y la Astronoma.
Probablemente fue nada ms que una clasificacin de las ciencias (que no haca
sino actualizar las enseanzas de los griegos), pero pronto se convirti en el
currculo de lo que deba dominarse para ser un hombre culto. Con ese
significado tuvo extensa duracin, pues penetr en la cultura occidental a travs
de los siglos de la Edad Media. Logr, pues, una vigencia de ms de 1500 aos.
En base a lo expresado, podemos preguntarnos: El currculo no tiene que ver
con la educacin? El currculo no prepara a los jvenes, sino la educacin?
Puede
81
hacerse esta separacin tajante? Es obvio que el currculo no es la educacin,

pero inevitablemente es parte de la educacin. La aseveracin que comentamos
nace de no ver la conexin entre currculo y concepcin de la educacin. La
concepcin de la educacin, que toda poca y todo pueblo posee, se plasma en
el proceso de su materializacin en la realidad en un currculo, el cual resulta ser
as la primera concrecin de dicha concepcin. (Ulteriormente se producen otros
actos en concrecin cada vez mayor, tal como lo hemos explicado, cuyo trmino
es lograr que se encarnen y se tornen reales en las nuevas generaciones los
vislumbrados ideales de la educacin.)
23. ELARGUMENTO ETIMOLGICO

Conviene en este punto dilucidar el origen y el sentido de la palabra
currriculum. Esta voz est directamente tomada del latn, tal cual se escriba en
ese idioma. Su empleo en castellano, pues, implica un uso erudito. En latn la
forma curriculum es singular; y su plural es currcula (segunda declinacin).
Segn esto, cuando, siguiendo el uso erudito, se habla o escribe en castellano,
hacindose referencia al plural, debe decirse, por ejemplo, los curricula son
recargados y no la currcula es recargada. Existe asimismo la palabra
castellanizada currculo, con su plural currculos, cuyo uso es tambin
perfectamente legtimo.
El trmino curriculum est emparentado en latn con curro correr;
currus= carro y curriculus = carro pequeo, ligero, y significaba: a)
originariamente lo mismo que curriculus; luego: b) carro; y posteriormente:
c) el lugar donde se corre; de donde resultaron: d) el curso de los carros en el
circo (trayectorias que se cierran, en ese lugar de espectculos); e) cualquier
curso o trayectoria que se estimaba completa, esto es, cerrada; f) cualquier
trayecto o camino, aunque no se cierre; g) cualquier curso aunque fuere
inmaterial.
Se deca, por ejemplo, en el sentido b):
Equi turbati in amnem praecipitavere curricula.
(Curtius Rufus) Los turbados caballos precipitarn los
carros en el ro.
En el sentido c):
Curriculo pulverem colligere. (Horacio)
Cubrirse de polvo en el estadio.
En el sentido d):
Curricula equorum in circo. (Tito
Livio) El curso de los caballos en

el circo.
82
En el sentido e):
Laevaque ciet rota fulgida solis mobile curriculum. (Ausonius)
A la izquierda la flgida rueda del sol impulsa su mvil trayectoria.
En el sentido f):
Curre in Piraeum, atque unum curriculum
face. (Plauto) Corre al Pireo, que es un
sencillo trayecto hasta all. En el sentido g):
Haec sunt curricula mentis.
(Cicern) He aqu los caminos
de la mente.
El sentido de curriculum deriv de este modo hacia la idea de trayectoria.
Cuando la palabra fue asumida en los idiomas modernos fue sta la idea que
prim. Es comn, por ejemplo, la frase curriculum vitae = trayectoria de la
vida. Con ella se quiere significar la preparacin, los ttulos, las experiencias,
eventos y actuaciones principales de una persona durante su vida.
Trigame usted su curriculum vitae es la peticin constante de los
empleadores a las personas que van a solicitar trabajo. Esto quiere decir;
Presntenos usted el curso de su vida, la trayectoria de su vida, qu experiencias
ha tenido a lo largo de ella, cmo ha ido hacindose usted.
Un segundo ejemplo actual se halla en la frase currculo escondido, que
alude a las experiencias que los educandos traen a la escuela y que son
independientes de la accin de los maestros. Sabemos hoy que los nios
desfavorecidos llegan a las instituciones educativas con dficits (fsico,
sociolgicos, de vocabulario, etc.), en tanto que los nios de familias ms
acomodadas lo hacen en mejores condiciones personales, con un lenguaje
ms rico, habiendo vivido experiencias ms estimuladoras. Estos nios
responden, por supuesto, mejor a las exigencias formales de la escuela. Hasta no
hace mucho no se tena conciencia de este hecho y haba maestros que crean
que su xito con tales nios se deba ntegramente a sus esfuerzos y mtodos
pedaggicos. Pero nos hemos percatado que gran parte de semejante xito se
debe al bagaje de experiencias con que aquellos nios vienen a la escuela, bagaje
que han adquirido en sus hogares. Como lo ha apuntado un distinguido
mdico norteamericano, Julius Richmond: Los maestros piensan que cuando los
nios de la clase media realizan exitosamente sus estudios, se debe a sus
maravillosos programas. La verdad es que ello puede no tener nada que ver con
los programas: es simplemente que los nios de la clase media logran sacar de su
experiencia lo necesario para ir adelante130.
83
Pues bien, esa serie de experiencias ms o menos variadas y estimuladoras

que algunos nios viven desde su nacimiento hasta los 6 7 aos de edad, ese
camino recorrido, es lo que se denomina currculo escondido. Los buenos
resultados que alcanzan en la escuela se apoyan en ese currculo escondido.
En cambio, las numerosas dificultades que otros nios sufren en las instituciones
educativas son la consecuencia de que arriban a ellas con una experiencia pobre,
es decir, casi sin currculo escondido, o, tal vez pudiera decirse que lo hacen
con un currculo escondido negativo, o tal vez simplemente diferente a los
propsitos de la escuela.
En educacin anlogamente el vocablo currculo quiere decir el trayecto
que se debe recorrer para completar la propia formacin, o ciertos estudios, o ms
formalmente el trayecto que ha de seguirse para adquirir un certificado o un
ttulo. As, en el pasado haba un currculo en la Primaria y en la Secundaria, y
ahora en la Educacin Bsica, y hay un currculo en las universidades. Ese
currculo es el camino que sealaba y seala el Ministerio de Educacin en la
formacin que se provee antes de la Universidad; y es el camino que las
universidades prescriben a quienes van a estudiar en ellas. Se nota fcilmente que
existe una diferencia entre curriculum vitae, y currculo escondido, por un
lado, y por el otro, el currculo de las instituciones educativas. Los primeros
son la trayectoria de una persona durante el pasado y hasta su momento
presente o hasta su inicio en la escuela primaria, respectivamente. El tercero es
la trayectoria que la institucin educativa fija para sus alumnos desde un
momento presente, en que ingresan a ella, hasta el momento futuro en que
completan su preparacin.
Y algo ms, que resulta fundamental. La trayectoria de la vida personal
(curriculum vitae, el currculo escondido) puede contener ciertas cosas que se
planificaron, pero tiene mucho de contingencias inesperadas. El currculo de una
institucin educativa, en cambio, representa necesariamente un plan, que se
presenta a los alumnos y que les pauta varios aos de su vida futura,
destinados a su preparacin acadmica. Como se comprende, ese plan no
puede entrar en todos los detalles de lo que los estudiantes han de hacer. El
currculo es un plan que contiene slo grosso modo las experiencias que ellos
han de vivir: es un panorama razonado y fundamentado que abarca el tiempo de
su preparacin y que aspira a realizar la concepcin de la educacin, as como
los propsitos inmediatos de tal preparacin. El currculo es esencialmente,
como ya lo expusiramos, la primera plasmacin en la realidad de la concepcin
de la educacin.
En este tercer uso de currculo encontramos ciertas notas caractersticas: a)
la de ser un camino an no recorrido; b) la existencia de una deliberada
preparacin del derrotero por seguir, tanto en la educacin fuera de las escuelas
(por ejemplo, los ritos de iniciacin en una tribu) como con mayor razn en
las instituciones educativas; c) una meta o finalidad que se desea alcanzar.
Estas tres notas se
84
conjugan en la nocin derrotero, camino, Plan. (Por eso el currculo se

denomina tambin, con propiedad, plan curricular).
Formulado el currculo, surge la necesidad de ir al nivel ms especfico que
consiste en organizar cada uno de los componentes del currculo. Y siguen as los
dems niveles de la Tecnologa Educativa, segn hemos explicado.
El currculo, en el caso de las instituciones educativas, es, en definitiva, el
plan elaborado en dichas instituciones, en el que se prevn experiencias y
procesos por los cuales han de pasar los educandos. Tal caracterizacin
corresponde plenamente a lo que ocurre en las universidades y es parte
fundamental de su autonoma acadmica. Esto quiere decir que cada
Universidad elabora los currculos de sus carreras de acuerdo con lo que piensa
acerca del hombre, la sociedad y el pas y con lo que considera propio de cada
carrera. De all la variedad de enfoques y en buena hora que los currculos
universitarios ostentan.
En muchas de las otras instituciones de Educacin Superior que no son
universidades y en las instituciones pertenecientes a los niveles previos a la
Educacin Superior la situacin es distinta. Para ellas, en nuestros pases, los
currculos son establecidos por los Ministerios de Educacin. ltimamente, sin
embargo, se ha producido en algunos lugares un aflojamiento positivo de
semejantes camisas de fuerza, en la medida en que se ha desdoblado el plan
curricular en dos escalones: El Ministerio de Educacin fija un currculo marco,
con los lineamientos y mnimos por alcanzar; y cada escuela construye su
currculo operativo, de acuerdo a las necesidades de la regin, o de la zona, y
de sus alumnos.
Conviene esclarecer aqu un punto de posible duda. Resulta evidente que el
currculo es una trayectoria que hay que seguir para completar un lapso de
estudios o para alcanzar un ttulo. Pero, no podra decirse que cualquiera de los
componentes de un currculo, por ejemplo, Matemtica, o Qumica Inorgnica I,
constituye tambin
para el que va a iniciar su estudio, una trayectoria o un trayecto que hay que
cumplir? Claro que es un trayecto ms corto que la trayectoria total del currculo
y claro que ese trayecto queda incluido dentro de la trayectoria del currculo.
Quien va a abordar la Matemtica, o la Qumica Inorgnica I, o cualquier otro
componente curricular, los ve como trayectos que hay que recorrer y que deben
ser vencidos con xito para poder continuar adelante. Segn esto, el plan de cada
componente curricular, sera asimismo un currculo?
Afrontamos aqu un problema de nomenclatura y es obvio que, dentro de ella,
los nombres deben ser en lo posible unvocos y no originar confusiones. Es cierto
que cada componente curricular conforma un trayecto dentro de la trayectoria
global de currculo, de la misma manera que cada leccin, dentro de un mismo
componente curricular, es un pequeo trayecto dentro del trayecto de tal
componente.
85
La idea de recorrido o de camino por recorrer se encuentra, as, presente en

estas tres instancias (en lo que hemos llamado currculo; en cada componente
curricular; en cada sesin dentro de un componente curricular). Pero denominar a
las tres con el vocablo currculo es palmariamente introducir un principio de
confusin, y peor an, de error. Porque una clase es un trecho breve dentro del
trayecto de un componente curricular; y este trayecto a su turno es parte de
aquella trayectoria mayor que configura el currculo.
Por eso se ha distinguido entre currculo, la trayectoria que conduce a un
ttulo o al fin de unos estudios ms o menos amplios; curso (del latn: cursus)
que prefe-rentemente se emplea para cada componente curricular; y leccin
(del latn: lectio), para aquellos trechos cortos cada clase o sesin
dentro de cada componente curricular. sta es incluso terminologa de uso
corriente. Son ciertos autores los que con sus especulaciones acerca del
currculo han generado la mescolanza de instancias que, en s, son
transparentemente diversas y que por lo mismo cabe diferenciar con trminos
distintos.
Se echa de ver que si currculo es esa trayectoria mayor, conducente a un
ttulo, el currculo no puede ser confundido con los trayectos menores, que estn
dentro de l. Hacerlo sera introducir el desconcierto all donde debe reinar, para
la comprensin de las cosas, un orden difano y ntido (lo que hemos llamado
los niveles de la Tecnologa Educativa). Asimismo se puede apreciar que si el
currculo es la trayectoria relativa al futuro del educando, es imposible que sea
el conjunto de las vivencias que l experimenta da a da. El futuro no se est
viviendo todava y nicamente da lugar a una planificacin de las vivencias
venideras. Semejante planificacin mayor, hecha a grandes pinceladas, es
justamente el currculo (diferente de la planificacin de los trayectos menores:
los programas de cada componente curricular; y de la programacin de cada
leccin de cualquier componente curricular). Igualmente se constata que si el
currculo es esa trayectoria mayor donde se prevn las experiencias que los
educandos han de vivir, entonces el currculo ha de ser realizado en un momento
ulterior (en que se producir el proceso de enseanza- aprendizaje) y por lo tanto
no puede identificarse con ste. Se desprende igualmente que dicho proceso de
enseanza-aprendizaje es un medio para que se torne real el currculo (currculo
que funge aqu de fin). Finalmente, y contra las concepciones vorticilares
extremas, si el currculo es esa trayectoria mayor que anuncia las
experiencias futuras de los educandos, resulta palpable que el currculo no est
constituido por las aulas, ni los pupitres, ni los buses, ni los sueldos del personal,
etc. stos son instrumentos importantes para que el currculo se efecte
adecuadamente, pero no son el currculo.
Siendo el currculo el primer medio para realizar la concepcin de la
educacin y constituyndose en fin para los dems niveles de la Tecnologa
Educativa y en fin
86
tambin para la institucin educacional y para el conjunto todo de sus capacidades

espirituales y de sus recursos materiales, se llega a la visualizacin del papel
crucial que el currculo ostenta: es el eje de la existencia y del trabajo de toda
institucin de educacin, de su planta de profesores y empleados, de su planta
fsica y de su presupuesto. Todo gira en torno al currculo, en tanto y en cuanto es
el medio inmediato para hacer realidad la concepcin de la educacin que
poseemos. Pero que todo se haga en funcin del currculo, no convierte a ese todo
en parte del currculo.
Notas
1.
Walter Pealoza, La Cantuta, Una experiencia en Educacin, Lima: Consejo

Nacional de Ciencia y Tecnologa, 1989, p. 66.
2.
UNESCO, citado en Nelly Moulin, Concepto de Curriculum, en la revista

Curriculum, ao 2, N 4, Caracas: Ministerio de Educacin -OEA -USB,
diciembre de 1977, p. 14, l columna.
3.
Mario Leyton, Planeamiento Educacional, Santiago de Chile: Editorial

Universitaria S.A., 1969, nota, en la p. 61.
4.
Hilda Taba: Un currculo es un plan para el aprendizaje, en Elaboracin del

Currculo, Buenos Aires: Ed. Troquel, 1974, p. 25 y passim. // Viola Soto
Guzmn: Todo el sistema curricular est orientado hacia el aprendizaje, en
Innovacin Curricular en las Prcticas Escolares, en la citada revista
Curriculum, de diciembre de 1977, p. 23, la. columna // Saylor y Alexander:
Curriculum, abarca todas las oportunidades de aprendizaje previstas por
la escuela, citado por Csar A.
Villarroel, en El Currculum en la
Educacin Superior, 2 edicin, Caracas: Ed. Dolvia, 1991 p.
35. // Cigilberto Ramrez: Realmente el aprendizaje es el eje de toda
planificacin curricular, en Mdulo 1, Unidad 1, de la obra Curriculum, 3
edicin, Vol. I, Caracas: Universidad Nacional Abierta y Universidad
Pedaggica Experimental El Libertador, 1985, p. 44.
5.
Amlcar Castellano, Jerarquizacin de los Factores que influyen en el Rendimiento Estudiantil.

Maracaibo: Vicerrectorado Acadmico de la Universidad del Zulia, 1986
(mimeografiado), p.5.
6.
Walter Pealoza, El Algoritmo de la Ejecucin del Curriculum, Maracaibo: EDILUZ, 1986, pp.
386388.
7.
Ralph Tyler, Principios bsicos del Curriculum, Buenos Aires: Editorial Troquel, 1973.
8.
Cigilberto Ramrez, art. cit. en la mencionada obra Curriculum, Vol. 1, p. 25.
9.
Csar A. Villarroel, ob cit. en la nota 4.
10. Ibid., p. 27.

11. Ibid., p. 28.
12.
Ibid., p. 29.
13.
Idem.
14.
Ibid., p. 30.
15.
Ibid., p. 35.
87
16.
Ibid., p. 29.
17.
Ibid., p. 36.
18.
Ibid., p. 35. Aqu se produce cierta confusin, porque a partir de la p. 34,

infra, Villarroel est hablando del Plan de Estudios, y en esta p. 35 dice
que dicho Plan es una conjugacin de fines y medios. Ahora bien, en la p.
29 manifest que la Planificacin Curricular es, usando iguales trminos,
una organizacin de fines y medios. Surge entonces la duda: Es la
Planificacin Curricular = Plan de Estudios? Tal interrogante se despeja
ms adelante. En la p. 65 precisa el autor que el Plan de Estudios es una
parte (la cuarta) de la Planificacin Curricular. Debemos cuidarnos, por
consiguiente, de diferenciar tres cosas dentro del texto de Villarroel: la
Planificacin Curricular (el todo), el Plan de Estudios (una parte), y el
Planeamiento del Currculo, al cual se refiere en la p. 36. Este ltimo
concierne estrictamente al currculo, o sea segn el autor slo a los
fines.
19.
Ibid., p. 33.
20.
Ibid., p. 162.
21.
Ibid., p. 163.
22.
Ibid., p. 162.
23.
Ibid., p. 109.
24.
Ibid., P. 155.
25.
Walter Pealoza, Tecnologa Educativa, Lima: Escuela Empresarial Andina

del Convenio Andrs Bello, 2 edicin, 1980, p. 12.
26.
Csar Villarroel, ob. cit., p. 65. Aqu se produce, sin duda, una
ambivalencia. Porque en la p. 36 Villarroel afirma que el Planeamiento del
Curriculum (o sea, el planeamiento del aspecto teleolgico) comprende las
bases, fundamentos y perfiles curriculares. Y en la p. 65 seala que estos
tres puntos constituyen las partes 1, 2 y 3 de la Planificacin Curricular.
Querr esto significar que el Planeamiento del Currculo se subsume
dentro de la Planificacin Curricular? Vase arriba nota 18.
27.
Ibid., pp. 80-83.
28.
Ibid., p. 180.
29.
Ibid., pp. 19-20.
30.
Ibid., p. 20.
31.
Nerio Vlchez, Diseo y Evaluacin del Currculo, Maracaibo: Fondo

Editorial Esther Mara Oses, de LUZ, 1991.
32.
Ibid. As reza (y creemos que con acierto) el epgrafe del pargrafo 1.2 en la p. 31. Ver p. 94
supra.
33.
Ibid., p. 23.
34.
Idem.
35.
Ibid., cuadro de la p. 22.
36.
Walter Pealoza, Tecnologa Educativa, conferencia publicada en Poltica

Educativa y Tecnologa Educativa, Lima: Ministerio de Educacin y
Electroper, 1977, pp.25-36 (folleto mimeografiado).
37.
Nerio Vlchez, ob. cit., p. 32.
88
38.
Ibid., p. 31.
39.
Ibid., pp. 42 ss. y 49 ss.
40.
Ibid., p. 31.
41.
Ibid., p. 94.
42.
Ibid., p. 32.
43.
Ibid., p. 52.
44.
Ibid., p. 53.
45. Ibid., pp. 42, 53, 96, 113 y 114.

46. Ibid., pp. 42, 94 y 112-113.
47.
Ibid., p. 31.
48.
Ibid., p. 32.
49. Ibid., pp. 31, 94, 101 ss.

50. Ibid., pp. 95, 120-121.
51.
Cf. mi Tecnologa Educativa, ed. cit., pp. 31, 35.
52.
Ver pargrafos 11 y 12 ut supra.
53.
Nos surgen ciertas dificultades lgicas. Aparentemente hay dos

nociones de curr-culo en la obra de Vlchez: una amplia y otra restringida.
La primera se encuentra sintticamente en la p. 22, donde la Teora del
Currculo se coloca entre la Pedagoga y la Didctica; y analticamente en la
p. 42 ss., donde se enumeran sus elementos sustantivos y luego pasa a
tratarlos: i) perfiles y objetivos (pp. 44-49), ii) la arquitectura curricular
(pp.49-52), y iii) el componente instruccional (pp. 52-53). La nocin
restringida se halla en la p. 31, en la cual expresa: El curriculum
propiamente dicho queda reducido entonces a la arquitectura del plan.
Mas, por otro lado, por qu, si en la anatoma del currculo (p. 41) se
mencionan como elementos sustantivos los perfiles, la arquitectura, la
instruccin y la evaluacin (p. 42), en el examen del proceso de
construccin, la evaluacin de los aprendizajes figura en la primera fase
(Planeamiento) (p. 95) y la evaluacin docente, instruccional y curricular
se incluye en la cuarta fase (Evaluacin)? La ltima parte del libro se
destina a la evaluacin del currculo, como es natural, pero dnde quedan
las evaluaciones de los aprendizajes, del docente y la instruccin? (desde
nuestro punto de vista las referidas exclusiones nos parecen correctas,
porque no ataen al currculo mismo, pero los anuncios en el libro hacan
esperar otra cosa).
54.
Nacarid Rodrguez, Criterios para el Anlisis del Diseo Curricular, en Cuadernos de

Educacin,
N 102, Caracas: Cooperativa Laboratorio Educativo, 1983.
55.
Ibid., p. 25. Ver tambin p. 23.
56.
Ibid., p. 23. La autora misma dice: los programas son ms especficos que el plan.
57.
Los elementos son examinados en las pp. 20 ss. Los fines en las pp. 76 ss.
58.
Ibid., p. 95.
59.
Ibid., pp. 95-98.
60. Ibid., pp. 98-100.
89
61.
Ibid., pp. 30-32.
62.
Ibid., pp. 22 y 24.
63.
Ibid., p. 22.
64.
Jorge Preciado e Isabel Albers: Teora y Tcnica del Currculo, Valencia

(Venezuela): Vadell Hnos., 1985.
65.
Ibid., p. 113.
66.
Ibid., p. 112.
67.
Ibid., p. 115.
68.
Idem.
69.
Ibid., p. 112.
70.
Ibid., p. 114.
71.
Ibid., p. 113.
72.
Ibid., p. 326.
73. Ibid., pp. 164-167.

74. Ibid., pp. 257-263.
75. Ibid., pp. 329 ss.
76. Ibid., pp. 338-340.
77.
Viola Soto Guzmn, art. cit. en la revista Curriculum, nmero de diciembre de 1977 ya
mencionado,
p. 19, la columna - 2a columna.
78.
Julius y Judith Maglioca, A Systems Approach to Inservice Education, en la

revista Viewpoints in Teaching and Learning, Vol. 54, N 4, Bloomington:
Indiana University, October 1978, pp. 42-43.
79.
Idem.
80.
Philip H. Coombs, La Crise mondiale de l ducation, Paris: Presses

Universitaires de France, 1968, p. 28, Fig. 2.
81.
Ibid., p. 24, Fig. 1. Tal oposicin podra soslayarse si se juzga que el capital
de connaissances, incluido en la Fig. 1 como insumo, se refiere a la
totalidad de las ciencias, con independencia del sistema educativo; y si
paralelamente el fonds de connaissances transmettre aux elves, que
en la Fig. 1 aparece entre los procesos, alude a los conocimientos
comprendidos en las asignaturas de una institucin educativa. An as,
subsiste la duda de si este fondo de conocimientos de la Fig. 1 realmente
debe considerarse como un proceso.
82.
Cuadro de Saylor y Alexander, inserto en el artculo de Nelly Moulin, en

el ya mencionado nmero de diciembre de 1977, de la revista Curriculum,
p. 16.
83.
T. M. Stephens, citado por John Cooper y Kenneth Hunt, A Cooperative
Approach to Inservice Training, en el ya mencionado nmero de la Revista

Viewpoints ... p. 64.
84.
Roger Kauffman, Planificacin de los Sistemas Educativos, Mxico: Editorial Trillas, 1975.
85.
Viola Soto Guzmn, Las Acciones del Proyecto Multinacional de Curriculum, 1974-1981, Revista
Curriculum, Ao 6, N 11, Caracas: Ministerio de Educacin - OEA - USB, julio 1981, p. 114.
90
86.
Viola Soto Guzmn, en el art. cit. de la Revista Curriculum, de

diciembre de 1977, p. 31, 1 columna. Entre el pasaje referente al
verdadero problema (la palabra problema est en negritas y se plantea
en 8 lneas) y el que menciona lo que calificamos de falso problema (pues
en verdad es su solucin), median apenas 9 lneas.
87.
Ibid., p. 34, 1 columna. Obsrvese que esta segunda etapa es la

determinacin de los requisitos y alternativas de solucin, pero no hay
tales alternativas de solucin. Lo que se hace segn el texto es
establecer una serie de requisitos y condiciones para implementar una
solucin: la ya encontrada. Slo que Soto Guzmn a esas condiciones les
llama alternativas (recursos humanos, recursos financieros, polticas
fijadas) (ver p. 34, 2 columna...), que no son, como se comprende,
alternativas. En la tercera etapa, que es la seleccin de una alternativa
(ver Curriculum, Ao 6, N 11, p. 115), se dice correctamente: La
confrontacin de las posibles alternativas conlleva un proceso de anlisis
en que se sopesan las ventajas y desventajas de cada una de ellas. Pero
como la solucin (una de las alternativas) ya est decidida, en la prctica
lo que se hace es otra cosa: se trata de decidir qu se har? y cmo se
har? En el artculo de Curriculum, Ao 2, N 4, la determinacin de esto,
que consideramos una desviacin, aparece dicho explcitamente. En la p.
35, 1 columna, leemos: En la tercera etapa del proceso de enfoque
sistmico se inicia el encuentro del qu hacer y el cmo hacer y
lgicamente esta etapa ya no se denomina: seleccin de una alternativa
como deba ser, sino: seleccin de la estrategia de solucin, en otras
palabras, lo que se va a seleccionar son las estrategias para materializar la
solucin ya hallada. Y
luego se pretende que, as dicho, con tales
variaciones de sentido, ste es un modelo cientfico!
88.
Ver p. 33 en este libro.
89.
L. C. Silvern, Systems Engineering applied to Training, Houston: Gulf, 1972.
90.
Stanilav Kuzmin, Anlisis de Sistema de la Economa de los Pases en

Desarrollo, en Tecnologa Educativa, Vol. II, Lima: Instituto Nacional de
Investigacin y Desarrollo Educativo (INIDE), 1975, pp. 451-453.
91.
Robert Singer y Walter Dick, Una visin general sobre el Enfoque de

Sistemas, en el ya citado Vol. II de la Tecnologa Educativa, de INIDE. Este
modelo fue desarrollado por Dick en 1968, segn se manifiesta en la p. 19.
92.
Ibid., p. 21.
93.
Ibid., pp. 22-24.
94.
Ibid., p. 35 infra.
95.
Ibid., p. 35.
96.
Ibid., p. 36.
97.
Idem.
98.
Cf. mi Tecnologa Educativa, 2 ed., Captulo VI.
99.
Manuel Castro Pereira, El Perfil como un elemento clave para el

diseo curricular, en el marco referencial de la concepcin tridimensional y
de un modelo de desarrollo curricular, en la Revista UNA Opinin, Vol. 9, N

3, Caracas: Grficas La Bodoniana, 1987, p. 51, columna 1.
100.
Manuel Castro Pereira, resumen de la conferencia dictada en la I

Reunin sobre Curriculum de las Universidades Venezolanas, realizada en
Mrida, en julio de 1993 (mimeografiado).
101.
Manuel Castro Pereira, El Perfil... etc. art. cit., p. 51, 1 columna.
91
102.
Ibid., p. 51, 2 columna.
103.
104.
Idem.
105.
Idem.
106.
107.
Eliecer Melen y Ada Benavides de Marcano, Una Experiencia de

Desarrollo Integral, Ponencia presentada en la I Reunin (efectuada en
Mrida)
sobre
Curriculum
en
las
Universidades
Venezolanas
(mimeografiada), Valencia (Venezuela): Universidad de Carabobo (UC),
1993, p.3.
108. Ibid., pp. 4, 11-12, 19, 21.
109.
Ibid., p. 20.
110.
Ibid., pp. 25-26.
111.
Ibid., p. 21.
112.
Juan Perfetti, Notas sobre Didctica y Curriculum (mimeografiado),

transcrito en Jorge Preciado e Isabel Albers, ob. cit., pp. 33-36.
113.
H. Caswell, citado por Nelly Moulin, en el artculo ya mencionado

en la Revista Curriculum, vol. 2, N 4., p. 14, 1 columna.
114.
Vernon Anderson, Principles and Procedures of Curriculum

Improvement, New York: The Ronald Press Company, 1956, pp. 7-12.
115.
E. Eisner y E. Vallance, Conflicting Conceptions of Curriculum, Berkeley: McCutchan,
1973.
116.
A.S. Neill, Neill! Neill! Orange Peel!, New York: Hart Publishing Co.,
1972. Las palabras que siguen dan una vislumbre de la concepcin de
Neill, el famoso fundador y director de la
Summerhill School:
Summerhill existe primariamente para la vida, y rehusa ser juzgada por
gentes que piensan slo en los mtodos de enseanza y en la disciplina.
Dejemos que los inspectores regulen acerca del nmero de reservados y
baeras y extinguidores de incendios. Summerhill acepta eso. Pero
djennos a nosotros la educacin p. 216. Mas Neill no fue un iconoclasta. Escribe: Algunas de las llamadas escuelas Summerhill confunden
libertad con licencia ... Y la libertad no es un espectculo que un solo
hombre escenifique. Es una nueva Weltanschauung, una esperanza en
este mundo enloquecido. pp. 223 y 224.
117.
Elizabeth Vallance, A Second Look at Conflicting Conceptions of Curriculum, en la

Revista
Theory into Practice, Vol. XXV, N 1, 1985, p. 25, 2 columna.
118.
Idem.
119.
120.
Idem.
121.
R. S. Peters, Los objetivos de la Educacin, en R. S. Peters (comp.),

Filosofa de la educacin, Mxico D. F: Fondo de Cultura Econmica, 1977,
p. 40.
122.
Cigilberto Ramrez, Mdulo 1, Unidad 1, en la citada obra

Curriculum, de la Universidad Nacional Abierta, p. 25.
123.
Idem.
92
124.
Se ha publicado, por un profesor ingls, el relato humorstico de una

tribu primitiva que perge de facto un currculo para hacer frente a los
tigres con dientes de sable que la acosaban. Cf. Harold Benjamin, The
saber - tooth curriculum, en Michael Golby, Jane Greenwald & Ruth West
(comps), Curriculum Design, an Open University Set Book, London:
Croom Helm, 1975. pp. 7-14.
125.
George Hart, Consejos al joven Chayahuita, en la Revista Educacin,

Ao VI, N 13, Lima: Ministerio de Educacin, del Per, I trimestre de
1975, p. 13.
126.
Platn, The Republic, Vol. II, en la Loeb Classical Library, London:

William Heinemann Ltd., 1942, 521 C-D, p. 146.
127.
Platn, Laws, Vol. II, en la Loeb Classical Library, London: William

Heinemann Ltd., 1942, 807 D-E, p. 66.
128. Ibid., 809-824, pp. 70-122.
129.
A. C. Crombie, Historia de la Ciencia: De San Agustin a Galileo, Vol.

I, Madrid: Alianza Editorial, 1987, p. 27.
130.
Maya Pines, Revolution in Learning, New York: Harper and Row Publishers, 1967, p. 25.
93
94
CAPTULO
II
LA CONCEPCIN DE LA
EDUCACIN
96
Hemos sealado que el currculo es el primer intento para plasmar en la

realidad la concepcin de la educacin. Esta es el hontanar de todos los
esfuerzos que se ordenan luego dentro de lo que hemos llamado la Tecnologa
Educativa. Resulta insoslayable, por tanto, exponer nuestra concepcin de la
educacin, como premisa para entender lo que es el currculo y, sobre todo, lo
que es el currculo integral.
De este modo, la pregunta: Qu es el currculo? tiene que ir precedida por la
pregunta: Qu es la educacin?, o bien: Qu concepcin tenemos de la
educacin?
Lo que sigue no pretende ser un tratado de Filosofa de la Educacin ni de
Pedagoga General. Lejos de nuestra intencin se halla el invadir esos terrenos.
El presente captulo esclarecer del modo ms sencillo las preguntas planteadas
en el prrafo anterior como fundamento indispensable para entrar luego en
nuestro tema: el currculo.
1. LA EDUCACIN ES UN PROCESO DE HOMINIZACIN

La educacin, en su ms amplia acepcin (no como proceso que se cumple
nicamente en la escuela, sino tambin y muchas veces preponderantemente
en el grupo humano) intenta que se desenvuelvan en cada educando las
capacidades y caractersticas propias del ser humano. Es decir, intenta que el
hombre sea realmente hombre. En tal virtud, es un proceso de hominizacin.
a) En efecto, para que el ser que nace pueda llegar a ser hombre realmente se
requiere antes que nada que pueda alimentarse adecuadamente y que haya
cuidado de su salud y que se ejercite corporalmente, para as tener un
desarrollo orgnico ptimo. En nuestra Amrica Latina, donde la pobreza y,
ms an, la pobreza crtica amenaza a millones de adultos y de prvulos,
estos requisitos somticos no se cumplen ni lejanamente. Ocurre lo mismo,
parcialmente, en los pases industrializados. Mientras esta lacra subsista,
difcilmente la proclamada democracia ser real, y lo que es peor no habr
verdadera educacin.
b) Pero este desarrollo orgnico logrado, ser intil, si el ser no puede vivir
paralelamente la eclosin de sus capacidades squicas. El recin nacido posee
las ms simples: ver, palpar, succionar, sentir dolor, experimentar hambre o
sed, etc. Pero todo lo ms complejo (observar con deliberacin, recordar,
calcular, imaginar, pensar, hablar, hacer reflexiones, amar, decidir, y dems
actos) slo aparece y se consolida poco a poco. Educar es, en parte,
presentar las motivaciones que hagan posible el desarrollo de estas
capacidades y su adecuado empleo. No hacerlo o hacerlo mal pueden generar el
debilitamiento, la desviacin, el enfriamiento y an el bloqueo de estas
capacidades.
97
Obviamente capacidades como las indicadas estn en cada ser en potencia. La

educacin no puede inventar capacidades inexistentes, sino incentivarlas. No
estamos en la utpica situacin de aquel personaje de Giraudoux que
persigui toda su vida ver un color diferente de los ya conocidos.
c) Accin primersima para que el hombre llegue a ser humano en su plenitud
y en la actualidad escandalosamente olvidada, es el entregar a los nuevos
seres el dominio de la capacidad del lenguaje. Los padres cumplen a este
respecto una labor encomiable, pero que se les hace crecientemente difcil,
debido a las contingencias de la vida actual. Y clama al cielo que los institutos
educativos, desde la primaria hasta la Universidad salvo contadas
excepciones, ignoren lo que es dar a sus alumnos el ejercicio de la lengua. El
lenguaje esta posibilidad cuasi mgica y misteriosa la forj el hombre en
el fondo de los tiempos, extrayndola de su naturaleza, donde yaca
latente. Fue, al decir de Lewis Mumford, la ocupacin sostenida y
henchida de propsito de los primeros hombres desde el momento en que
emergieron1, es decir, desde hace cuatro millones de aos2. Contribuyeron a
su concrecin la capacidad significante de los humanos, y, como apunta
Mumford, la relacin madre-hijo, los movimientos y necesidades corporales y
los ritos de la tribu.
El hombre es un ser que pugnaba y que pugna por expresarse, es ens
exprimens y adems es ser que luchaba y lucha por captar mensajes de
otros seres supuestamente iguales a l, no en el sentido de acopiar
informacin, sino en el ms profundo de comprenderla y sentirse partcipe: es
pues ens communicans y, en tal virtud, nico, a lo que sabemos, en el
planeta. El impulso irrefrenable a expresarse y comprender las expresiones
de otros, que todo humano posee, determina, cuando surgen impedimentos
para hacerlo, una impotencia tal que el ser se hunde en la desesperacin y en
la agresividad, como innmeros casos lo atestiguan. Cuando faltan los
rganos que permiten el lenguaje en todo o en parte, y tal ausencia en alguna
forma puede ser superada (por ejemplo, la ceguera, y asimismo la ceguera y
la sordera, pueden ser vencidas por procedimientos tactiles, acompaadas de
la voz o sin ella), quienes sufren tales minusvalas, al poder manifestarse a
otros y lograr comunicacin con ellos, experi-mentan una apertura exhilarante
al mundo que los rodea. Pudo el hombre, quizs, haber empleado cualquier
medio para expresarse y aprehender ajenas expresiones, como en aquel
delicioso cuento de Chesterton en que el Padre Brown y su amigo
excntrico se enzarzan finalmente en una danza, una jiga extraa que todos
miraban sorprendidos...: es que estaban conversando. Pero el aparato
larngeo y todo lo conectado con l se hallaba ms a la mano y con una
extraordinaria multiplicidad de modulaciones. El uso de la lengua no vale
solamente por las significaciones que trasmite, sino que, al lado de los
significados, toda
98
ella, su fontica, cadencia, nfasis, matices, asociaciones evocadas, hacen

vivir a cada hombre o mujer el mundo de su grupo, les da la certeza de la
mltiple realidad en conexin con la cual transcurre su existencia. El dominio
de la lengua implica, como manifiesta Hymes, el aspecto creativo del
lenguaje, esto es, la habilidad del que lo usa para implementar nuevas
sentencias que sean apropiadas a las situaciones particulares3, lo cual no
puede alcanzar quien tiene un mal ejercicio de la lengua: surgen as las
expresiones ambiguas, o torpes, las oscuridades, las frases inadecuadas,
las proposiciones no elaboradas, o insuficientes, etc. Y en el orden de la
comprensin, el que carece del dominio necesario no acertar a interpretar
las palabras que escucha o que lee hasta representarse con razonable claridad
la situacin que el otro expres. Conjetrese cun disminuidos quedan, en estas
condiciones, los miembros de las generaciones nuevas. Es como si se
troncharan diversas o muchas de las antenas con que aprehender la realidad
y diversos o muchos canales para expresar su cosmos interior y exterior.
Desgraciadamente en Latinoamrica y en muchos pases industrializados,
como Estados Unidos, por ejemplo4, el manejo de la lengua resulta
abismalmente deficitario. Los educandos no saben emplear las palabras con
un mnimo de fluencia, no aprenden a leer y, por consiguiente, a escribir
tampoco. Pues no se crea que hablar, escuchar o leer consisten en expletar
sonidos, o en asir con el odo los fonemas, o apresar con los ojos las grafas
y vocalizar los sonidos correspondientes. Eso es slo el primer nivel en el uso
de un idioma. El segundo nivel consiste en comprender las frases o los
prrafos hablados, escuchados o ledos. Y el tercer nivel es ejercitar la
actitud crtica que permite examinar el todo y las interrelaciones de las
partes. Hoy los nios llegan al quinto o sexto aos de su escolaridad
elemental y apenas han arribado al primer nivel en el uso de su idioma. En su
inmensa mayora pasan los aos de la Secundaria estancados en semejante
situacin; slo pocos acceden al segundo nivel en el manejo del idioma.
Luego ingresan a los recintos universitarios y las universidades se
contentan con mantenerlos enteramente sin cambio. Finalmente llegan al
postgrado y en lo que respecta a la lectura para lograr entendimiento, sus
estudiantes son todava alumnos del sexto grado5.
d) A una con lo anterior, y permanentemente, los padres y los maestros deben
buscar que el nio, que el adolescente, que el joven logren el equilibrio interior
de sus cuerpos y de sus espritus. El cuidado debe ser exquisito para que no
se produzcan en la vida interior de los educandos sobredesarrollos en ciertos
aspectos de sus reacciones y de su siquismo y minusvalas en otros, ni
tensiones innecesarias o prolongadas (recurdese la obra de Hans Selye y el
sndrome de adaptacin), o peor an, definidas desviacin y adicciones. En
esto, como en
99
tantas otras cosas, los filsofos griegos tomaron una sobria actitud ante la
vida. La bsqueda del trmino medio entre los extremos del exceso y la
deficiencia fue su regla de oro. Aristteles deca: En los sentimientos y las
acciones el exceso y la deficiencia son errores, mientras que el punto medio
ha de elogiarse y constituye el xito 6.
e) La educacin debe afianzar el sentido de autonoma personal y el de la
libertad, por ser ambas consustanciales con la naturaleza humana. Pero resulta
que son consustanciales en principio, de modo meramente potencial, ya que
pueden no concretarse en la realidad por diversos motivos. La autonoma y la
libertad no son necesariamente caracteres reales que ostenten todos los
seres humanos, pues pueden estar coactadas por razones externas (sociales,
econmicas y polticas) y por razones sicolgicas e intelectuales propias.
Cuanto ms un hombre se encuentra sometido a otros (por ejemplo, a sus
padres, o a sus profesores), es decir, que carece de libertad y autonoma
personal, tanto menos realiza su condicin humana. De all la necesidad de
impulsar en los hombres y mujeres las propias actitudes reflexivas y de
anlisis, el espritu crtico y objetivo, la toma de posicin frente al mundo y
frente a las cosas del mundo.
f) Quienes educan a otros poseen la inexcusable obligacin de generar en los
educandos el sentido de responsabilidad. El mal ampliamente extendido en
nuestros das consiste en que la mayor parte de los seres humanos no se sienten
responsables de nada. Utilizan su libertad como un cheque en blanco para
iniciar y ejecutar cualquier accin, por la cual no se responsabilizan. Creen que
la libertad los autoriza para todo, sin que derive ninguna consecuencia para
ellos. En verdad, la responsabilidad es un freno para la libertad mal
entendida, y, a su vez, tal responsabilidad existe slo porque el ser humano
es libre. Sin libertad no hay responsabilidad; y sin responsabilidad la libertad
se convierte en libertinaje. He aqu la consideracin, el resorte ntimo que debe
guiar toda la conducta humana.
g) Otra capacidad esencial en los seres humanos, que debe ser propiciada de
diversas maneras, es el espritu inquisitivo, que se funda en gran medida en la
libertad y la autonoma personales. No todos los seres humanos muestran
esa capacidad inquisitiva y, sin embargo, se halla nsita como posibilidad en
todos. La autntica educacin promueve su despliegue y es ello tan segura
seal de una educacin en el real sentido del trmino que la existencia de
hombres y mujeres apticos y pasivos, ahormados en clichs, constituye
prueba irrebatible de que pasaron por una mala educacin, vale decir, por una
seudo educacin. Y es sta, la seudo educacin, la que se enlaza
indefectiblemente con la no realizacin en los seres del sentido inquisitivo, la
que los ha hecho menos seres humanos. Este sentido inquisitivo se construye
sobre la base de la responsabilidad, la libertad y la autonoma personal. No
es la indagacin por la indagacin sola, sino el esfuerzo
100
por inquirir desplegado entre el slido peristilo conformado por la autonoma,

la libertad y la responsabilidad.
h) La educacin debe despertar en los humanos la percepcin de los valores.
Hasta donde sabemos, slo los hombres somos capaces de aprehender la
belleza, el bien, la justicia, la verdad, Dios, la utilidad, la legalidad, etc. Ningn
otro ser que sepamos posee esta capacidad. Y, a la inversa, a todo ser
que la posea lo consideramos humano, o equivalente al hombre. Pero,
nuevamente, sta es una capacidad en potencia. Sin una adecuada orientacin
de la educacin, los hombres pueden quedar ciegos para los valores y resultar
de espaldas a estos principios axiolgicos. Podrn estar en el grupo humano,
pero no entender la preocupacin de los dems por el bien, la belleza, la
justicia o la verdad. Rodeados de actos ticos, de objetos bellos, de acciones
justas o de esfuerzos por alcanzar la verdad, no los comprendern, se
sentirn extraos a ellos y an los juzgarn despreciativamente. En
este caso, faltos de la real capacidad para captar los valores, la vida resulta
para estos seres humanos aunque no se den cuenta de ello chata y plana.
Para ellos no hay ms metas que las puramente hedonistas. Un sentido de
materialidad se apodera de ellos. Usan vidamente los pocos o los muchos
bienes que la sociedad ha puesto a su alcance y quieren ms. Pero todas sus
acciones ocurren al margen (y con frecuencia contra) todo sentido de justicia,
belleza, bien, solidaridad, etc. Este modo de vida, sin conciencia de los
valores, movido slo por impulsos, pone a los hombres muy lejos de su
condicin humana. Por otro lado, cabe notar que la percepcin de los
valores potencia singularmente y da significado pleno al espritu inquisitivo.
i) El pice de esta serie de capacidades es la creatividad. Todo confluye a ella.
Desde el estadio del siquismo propio del hombre hasta el de la percepcin de
los valores, pareciera que el conjunto se integrase para hacer posible ese acto
creador que reside en el tutano de la humanidad y que es el motor de su
vida en este mundo: innovar, poner en la realidad lo inventado, hacer algo que
no exista. No todos logran esta altura y no toda creacin ha de ser grande ni
notoria. Pero los humanos siempre transitamos potencialmente por esta va.
Somos demiurgos en potencia, o sea, creadores apoyados en lo que nos rodea.
Somos o debemos ser creadores de objetos y de actos con carcter
axiolgico. En la medida que no creamos algo valorativo, destruimos
nuestro carcter humano. La verdadera educacin es la que crea creadores.
Por todo ello, la educacin, en cuanto promovedora del sano crecimiento
corporal, de nuestro siquismo superior, de la razonable destreza en el manejo del
lenguaje, del equilibrio interior, de la libertad y de la autonoma personales, de la
responsabilidad, del mpetu inquisitivo, de la captacin de los valores, y de la
creatividad, constituye, repetimos, un proceso de hominizacin, es decir, que
hace hombre al hombre.
101
2. LA EDUCACIN ES UN PROCESO DE SOCIALIZACIN

Los seres humanos no pueden vivir aislados. Si lo hicieran perderan toda la
fuerza que viene del grupo social. Infinidad de obras y de acciones, que slo se
materializan por la conjuncin de quienes viven en el grupo, resultaran
imposibles para los seres aislados. La sociedad es el medio natural donde existe
el hombre. ste, separado de todo grupo humano y viviendo solitariamente, es
nicamente una ficcin.
Pero la vida con otros no slo es una realidad de los hombres que potencia las
obras humanas, sino es tambin una necesidad para el desarrollo individual de
cada ser. En efecto, este desarrollo se ve coactado cuando disminuye o falta la
presencia de los dems. El contacto con otros seres humanos, comenzando con
los padres y con la propia familia, enriquece y estimula la vida squica y espiritual
de cada individuo.
Mltiples hechos confirman el anterior aserto. Charlotte Bhler, la gran
sicloga alemana, verific en los orfelinatos que el coeficiente intelectual de los
nios all albergados era sistemticamente ms bajo que el de aqullos que vivan
en el seno de sus familias. Faltando el calor afectivo y las estimulaciones que la
familia genera, los nios tienden a retardar en su maduracin y presentan en
consecuencia dficits en su desarrollo intelectual y squico en general. Tomemos
el caso G. 1713, de una nia que tena 1 ao y 6 meses. En los tests para
respuestas sociales fracasaba aun en los que corresponden a nios de 6 a 12
meses; en actividad intelectual, memoria y manipulacin de materiales
alcanzaba un nivel de 12 meses. Otros resultados (percepcin, control corporal)
son igualmente desalentadores. Qu ha ocurrido aqu? Veamos el anlisis de
Bhler:
La nia es tmida porque no est acostumbrada a un contacto amistoso con
los adultos. No puede manejar materiales, porque no tiene experiencia de ese
gnero y no se le han dado juguetes. A causa del abandono est fsicamente poco
desarrollada y su control corporal es por tanto pobre. Tal rechazo general, a su
vez, influye en el desarrollo intelectual desfavorablemente. En contraste con el
nio mentalmente dbil, sin embargo, no revela una deficiencia intelectual que
exceda a sus deficiencias en los otros aspectos. Examinemos el ambiente de la
nia en cuestin. Viene de una institucin de hurfanos donde no existan casi
oportunidades para el juego y slo muy pequeo contacto con adultos. Estos
factores solos bastaran para explicar el bajo grado de respuesta social. Por qu,
sin embargo, es inadecuada la respuesta de la nia a los materiales?
En el examen, la respuesta inicial de la nia, tanto a los juguetes como al
examinador, fue de susto. La nia llor y permaneci sentada inmvil frente a los
juguetes. En el curso de las dos y media horas siguientes, habindosela dejado
sola, lleg gradualmente a acostumbrarse a los juguetes y realiz algunos
movimientos
102
que esperamos de un nio de su edad. Encontramos este tipo de respuesta en

aquellos nios que no tienen oportunidades ni estmulos en su ambiente y que
requieren horas en la situacin de examen antes de que puedan vencer su inercia
squica y responder a los estmulos que se les presentan7.
Este mismo fenmeno ha sido constatado en los nios de los barrios
marginales y de las minoras tnicas segregadas (la excepcin notable la
constituyen los judos y los amish), en los cuales los padres y las madres tengan
que dejar solos a los nios mientras salen a trabajar, o bien que los padres
hayan desertado del hogar debiendo las madres afrontar la atencin de sus
necesidades. En una u otra forma los hechos bsicos son siempre los mismos:
falta de atmsfera hogarea, ausencia de estimulaciones para los nios,
inexistencia de contacto de stos con los adultos, seria reduccin del tono
afectivo, muy escasa comunicacin a travs del lenguaje, todo lo cual se
traduce en dficits del desarrollo squico y del nivel de inteligencia8.
Situaciones de este tipo y an ms severas se verifican en los casos
indudablemente anormales en que ciertos padres o cuidadores de los nios los
retraen del contacto con el grupo humano y los mantienen aislados y recluidos,
como a veces se ha puesto en descubierto. El caso ms extremo de aislamiento
es el de los famosos nios-lobos de la India, dos pequeos (probablemente
entre 10 y 14 aos) que fueron hallados viviendo con una manada de lobos:
caminaban sobre las cuatro extremidades, no hablaban y haban perdido la
capacidad de adquirir el lenguaje (todos los esfuerzos por ensearles a hablar
fracasaron: slo uno de ellos lleg a pronunciar un grupo de palabras sueltas).
Ahora bien, debe notarse que la socializacin no consiste nicamente en el
hecho de que los nios se encuentren dentro de la familia o del grupo humano y
en relacin con otros seres humanos. Este es un hecho simplemente mecnico y
cuasi fsico, aunque ya importante por s solo. Se requiere, adems, que esta
relacin posea determinadas calidades.
La primera calidad es el amor, la relacin afectuosa. No basta que el nio est
con su madre o con su padre u otros familiares. Es indispensable la actitud
cariosa de los mayores. El nio necesita ser abrazado, acunado, mimado. En un
experimento, dos grupos de bebs aproximadamente de la misma edad fueron
tratados desde el punto fsico exactamente de la misma manera: alimentados a
sus horas, cuidados en su higiene, baados oportunamente, puestos en ropas
renovadas y cmodas, etc. Pero un grupo recibi de las enfermeras un trato
maternal, lleno de afecto. El otro recibi un trato impersonal y fro. Seis meses
despus el primer grupo mostraba bebs ms alertas, con reacciones ms
rpidas e incluso fsicamente con mayor peso y ms crecidos que los bebs del
segundo grupo.
103
Esta necesidad de afecto y aun de simple contacto suave y acogedor se ha

constatado incluso en los monos. Orangutanes pequeos separados de sus
madres han mostrado posteriormente conductas errticas e irregulares.
Harlow realiz con monos Rhesus el clebre experimento de las madres de
tela y las madres de alambre. Las primeras eran muecos representando
monos grandes hechos de felpa o tejidos similares, frente a los cuales los
monos pequeos reaccionaban abrazndolos y sujetndose a ellos. Las
segundas eran muecos parecidos, pero fabricados de alambre: aunque podan
dar leche, los monitos no se encontraban inclinados a abrazarlos ni a
acurrucarse a su lado9. Puestos dos muecos, uno de cada tipo, y el mono
beb, en una jaula o en un mismo espacio abierto, al presentarse objetos
extraos o terrorficos, el pequeo mono corra a refugiarse en los brazos de la
madre de tela10. En otro importante experimento, Harlow y Zimmermann
verificaron que los monos pequeos se desinhiben y se tornan muy
exploradores de su entorno cuando la madre est cerca (aun si es una
madre de tela) y en cambio se vuelven apticos en ausencia de la madre1l.
Una segunda calidad que debe tener la relacin social es su sentido
estimulador. Los mayores deben impulsar en el nio su curiosidad, su tendencia
a manipular objetos y su expresin, hablndole para ensanchar sus posibilidades
en el uso de la lengua. En una comunidad de indios mejicanos (Zinacatenco) se
ha observado que las madres son apticas y evitan, a su turno, la inquietud de
sus hijos dndoles de mamar con frecuencia. A travs de este tipo restrictivo
de conducta materna
escribe el investigador peruano Pollit hay una considerable supresin de la
actividad motora externa del nio12. En los barrios marginales de las grandes
ciudades, el lenguaje reducido y sin vuelo de los padres propicia serias
limitaciones verbales en los nios. Por otro lado, ms profundamente, las ideas
negativas de los padres y/o de los mayores generan concepciones derrotistas en
los pequeos. En uno de los casos estudiados por el distinguido siquiatra
peruano Humberto Rotondo encontramos el siguiente testimonio:
Me senta extraa con mi padre nos vea a las quinientas... Nunca
tuve con quien chochear. Yo no tena el orgullo de pedir a mi pap.
Mi mam se preocupaba porque furamos algo, por que seamos
alguna cosa ms, pero desgraciadamente como ramos mujer... todo
se perdi. Mi mam deca que las mujeres tienen mala suerte13.
Se vislumbra aqu cmo el desajuste pesimista se origina en el abandono
del hogar hecho por el padre y la falta de amor que tuvo en la niez la
persona entrevistada. Se ve cmo ha hecho carne en ella la idea negativa que
acerca de la mujer se encuentra por desgracia tan extendida entre nosotros
(he aqu un rasgo sicolgico caracterstico, que es deletreo, y que debe ser
combatido.)
104
Cuanto se ha expuesto hasta aqu lleva por necesidad a considerar un factor

que tiende a restringir apreciablemente la adecuada socializacin, a saber, la
situacin socioeconmica de las familias14. La privacin o penuria de medios
econmicos es un condicionante poderoso que reduce las relaciones sociales,
inclusive dentro de la familia, y que no pocas veces le quita a esas relaciones las
cualidades que hemos mencionado: afecto y carcter estimulador. Pollit, a quien
ya mencionamos, en la serie de experiencias que comenzara en 1966 con nios
de barrios marginados, ha hallado que existe evidencia de relaciones sostenidas
entre nios y adultos, mas con poca participacin de los padres en las actividades
de los nios y con inconsistente o escaso apoyo a los jvenes15.
Los resultados de semejante deprivacin social y econmica se manifiestan
en lo squico y en lo biolgico.
En el orden sicolgico, se comprueba en estos nios de origen modesto un
rendimiento intelectual inferior al de los nios de las familias con mejores
medios, como ya lo mostr en 1959 Reynaldo Alarcn, otro importante siclogo
peruano, quien por esa poca examin a ms de 3000 nios de Lima, de diversa
situacin social. Los de las clases ms acomodadas mostraron, en promedio,
cocientes de inteligencia de 115; los de las clases medias, de 101; los ms
pobres, de 92. Al respecto, Alarcn manifiesta:
Las diferencias mentales puestas de manifiesto entre los individuos que
componen los variados niveles socioeconmicos podrn explicarse debido a la
fuerte influencia que el medio ejerce sobre el desarrollo intelectual. Se puede
considerar, en cierto modo, al individuo como el producto de una situacin
total. Mejores ambientes proporcionarn mejores estimulaciones, llmense
oportunidades educativas, sociales, econmicas, culturales, etc., que contribuirn
de modo efectivo al desarrollo de sus capacidades mentales16.
En 1970, Martha Llanos se ocup del tema: El funcionamiento intelectual de
los nios en las zonas marginales de Lima, para lo cual compar a ms de 22 000
nios de Pueblos Jvenes (casi 50% y 50% de varones y mujeres) con 2000 de
colegios privados de alto nivel econmico, mediante muestreo, en las edades de 6
a 7 aos. Martha Llanos encontr que el cociente intelectual de stos ltimos se
situ en el nivel promedio, con 106.22, en tanto que el de los primeros se
ubicaba por debajo del promedio, con 82.2117. Sin poder arribar a una conclusin
definitiva, no puede dejar de notarse que entre los estudios de Alarcn y los de
Llanos, en los 11 aos transcurridos, el promedio del cociente intelectual en los
nios pobres haba descendido 10 puntos.
Examinando en detalle las diversas funciones intelectuales que se sometieron
a test, encontr Llanos que en los nios de los Pueblos Jvenes slo se hallaron
a
105
nivel promedial las de razonamiento numrico; abstraccin (analogas); y anlisis

y sntesis (diseo de bloques). Por debajo del promedio estaban las funciones
de atencin y memoria; vocabulario; conocimiento (informacin); anticipacin
y planeamiento; y aprendizaje motor, siendo las ms perturbadas la funcin de
juicio (subtest de comprensin) y de integracin visomotora (subtest de
composicin de objetos)18.
El hecho de que las funciones de abstraccin y de anlisis y sntesis se
encontrasen adecuadamente desarrolladas en estos nios es segn la autora
ndice de una orientacin definida hacia la bsqueda de lo esencial y est en
relacin con el potencial intelectual promedio, que el nio de este grupo no
actualiza dadas las condiciones tan limitadas y la carencia de estmulos que
afecta a este grupo19.
En lo que concierne a las funciones halladas como ms defectuosas,
manifiesta Martha Llanos: En primer lugar, est el aspecto de socializacin. El
nio de las zonas marginales muestra una comprensin de situaciones
sumamente limitada, no establece razonamientos previos, ni se detiene para
calcular las consecuencias de su conducta; acta en forma impulsiva y al parecer
no cuenta con pautas ni normas de conducta que le sirvan de referencia para las
soluciones. A travs de las respuestas se observa dos posiciones: o se muestra
desconcertado y recurre a la evasin, o bien reactivo e impulsivo. Es en esta
funcin donde se observa un promedio ponderado de 4 aos y 5 meses...20.
En otro pasaje expone Llanos: Ha sido sorprendente encontrar un resultado
tan bajo en la funcin viso-motora de integracin y coordinacin donde el
funcionamiento promedio es aproximadamente de 4 aos 6 meses. Esto sugiere
una profunda inmadurez de tipo biolgico que impide la interiorizacin
temprana, siendo el desempeo motor muy torpe y deficiente. Es probable que
tal dificultad viso-motora afecte la capacidad del nio para el aprendizaje y podra
explicar el porcentaje tan bajo de nios que leen dentro de este grupo21.
Las formas de educacin no son, empero, tampoco adecuadas en todo sentido
en los nios de las clases acomodadas. Muestran mayores rendimientos en
prcticamente todas las funciones. No obstante, en el estudio de Llanos hay para
este grupo un punto desfavorable: La funcin de juicio social es la nica que se
encuentra disminuida en este grupo. Podemos atribuirlo al modo de afronte de las
situaciones de los nios de este grupo, en donde predomina una actitud de tipo
dependiente, buscando el recurrir a los dems para la solucin de cualquier
problema o situacin simple. Es por ello que, haciendo un anlisis cualitativo de las
respuestas, se suele encontrar soluciones como: llamo a mi mama, voy al
doctor, le digo a la Miss22.
Puede inferirse de lo anterior que existen distorsiones que afectan la vida
squica e intelectual de los nios (disminuyndola, o desvindola), y que recaen
tanto en los nios privados de facilidades como en aqullos que las poseen en
exceso. Sin
106
embargo, las fallas que encontramos en los nios de las familias acomodadas son
mucho menores y se originan principalmente en la atmsfera facilista, as como
en la frivolidad de los padres y familiares. Las distorsiones comprobadas en los
nios de las familias ms humildes son muy extensas y, lo que es peor, ms
severas. El denominador comn de todas estas distorsiones es una equivocada
educacin fuera de las escuelas y en las escuelas tambin, que altera y
corrompe toda sana socializacin. En el caso de los nios ms pobres, tal
equivocada educacin viene condicionada y, mejor an, impuesta por la penuria
social y econmica en que esos grupos humanos viven.
La deprivacin social y econmica impacta tambin en el orden biolgico.
All ocurre que los nios de los grupos ms modestos no slo se alimentan mal
lo que es evidente por la falta de recursos, sino, lo que es ms grave y esto no
es tan evidente, reaccionan apocadamente ante los alimentos. Por ejemplo, tienen
succin dbil en el amamantamiento, y esto contribuye a intensificar an ms su
estado de desnutricin. Se produce, as, un crculo vicioso, en el que la pobreza
debilita a la madre y al nio y ste acrecienta su debilidad por el modo
desanimado como realiza su alimentacin y por su limitado repertorio de
comportamientos, que no logran atraer la atencin materna. Por su lado, los
padres contribuyen a ese limitado repertorio, porque no actan
estimuladoramente sobre l. Al respecto, Pollit ha escrito: Mi artculo
denominado Comportamiento infantil como causa del Marasmo Nutricional23
tiene como objetivo demostrar que el comportamiento del nio marsmico
puede haber contribuido a su propia desnutricin a travs de una pobre capacidad
de succin, de una pobre reaccin al ambiente y defectuosa estimulacin de la
propia madre24. Por eso alguien ha dicho la siniestra verdad de que en los
pueblos marginados (y esto es realidad dramtica en Latinoamrica) la pobreza,
el hambre y los dficits biolgicos y squicos son una enfermedad hereditaria.
Estudios de este tipo se han realizado tambin en Venezuela (BarreraMoncada) y en Mxico (Cravioto y Robles) y asimismo en otros lugares del
mundo, que han arrojado aproximadamente los mismos resultados.
En resumen, el conveniente desenvolvimiento de un nio est ligado indisolublemente a un adecuado proceso de socializacin, esto es, a un contacto real y
afectivo con los dems seres humanos, comenzando con la familia. Esta relacin
social no solamente significa como usualmente se cree una creciente
integracin del nio al grupo humano, sino tambin, en sentido inverso y con
mayor importancia un poderoso acicate para el desarrollo biolgico, intelectual
y squico del nio25. Si la relacin social no es apropiada, o no existe o peor
todava, implica violencia sobre el nio26, ste ser no podr desarrollarse a
plenitud y tendrn lugar retardos, a veces muy graves, en el despliegue de su
siquismo, en la maduracin de su inteligencia y en su desarrollo fsico27.
107
Lo expuesto hasta aqu nos muestra que el proceso de socializacin est

afincado en: a) el hecho real de que los seres nacen en un grupo humano; b) la
necesidad imperiosa de que los hombres acten en conjunto, pues de otro modo
hay infinito nmero de obras que jams podran realizarse; c) la necesidad de que
la relacin de los nuevos seres con el grupo ostente determinadas calidades y se
encuentre rodeada de tales condiciones que posibiliten: i) el desarrollo fsico y
squico de los nios individualmente considerados; y ii) la integracin de los
nios al grupo.
Pero hay un aspecto d) que debemos aadir: la necesidad de promover el
sentido de solidaridad con los otros seres humanos. Solidaridad no es
sometimiento a los dems, sino una opcin de vida compartida. El simple hecho
de hallarse en el grupo humano no significa solidaridad, pues se puede estar
entre muchas personas, y permanecer fro e indiferente ante los otros, o, a la
inversa, resultar aislado por la frialdad e indiferencia de los dems. El
encontrarse entre otros es un mero hecho cuantitativo y mecnico. El sentirse
y ser solidario significa participar con deliberacin en los propsitos del
grupo, reunir esfuerzos con los dems y mantener con ellos slidos vnculos
afectivos y de mutuo respeto.
Tal sentido solidario es la base para la actitud de cooperacin con los dems,
sin la cual la vida en comn resulta prcticamente imposible. Desde Tonnies se
ha hecho rutinaria la diferencia entre comunidad y sociedad, la primera con
gran cohesin interna, prevalentemente antigua, rural y un tanto primitiva; la
segunda predominantemente urbana, sofisticada e industrial, fuertemente
competitiva. Pero ha habido altas culturas que han sido comunitarias, como la
andina. Sus ayllus han sobrevivido hasta hoy gracias a ese espritu de comunidad.
Todo esto es, como ha podido ya avizorarse en los prrafos que anteceden,
parte indesgarrable de la educacin, en el sentido ms comprensivo del trmino,
esto es, en las acciones de la familia, del grupo humano inmediato, de la sociedad
en general y, por supuesto, en las acciones de las instituciones educativas, desde
las ms elementales hasta las de mayor envergadura.
Anteriormente vimos que la educacin es un proceso de hominizacin. Ahora
podemos agregar, a base de lo explicado, que la educacin, tambin, a una con
aquello, es un proceso para generar convenientes relaciones sociales entre los
nios y el grupo humano y entre los miembros adultos de este grupo, o sea, es
asimismo un proceso de socializacin.
3. LA EDUCACIN ES UN PROCESO DE CULTURACIN

El hombre es un ser singular en el conjunto de los seres que forman este
mundo. Aun si pusiramos de lado las tesis religiosas y metafsicas acerca de la
existencia
108
humana y nos mantuvisemos en un plano estrictamente de observacin

emprica, no hay duda de que los seres humanos se nos presentan premunidos de
caractersticas peculiares que otros seres no ostentan.
Es un ser psicobiolgico que, nico entre todos al menos en nuestro planeta
y hasta donde sepamos tiene conciencia de s mismo y ha desarrollado las
maneras de expresar deliberadamente sus vivencias, sus necesidades, sus
problemas, y de comprender o intentar comprender las de sus congneres.
Entre sus modos de expresin es el nico conocido que desde hace incontables
aos ha creado el lenguaje como un sistema fontico y significativo, de
complejidad a veces extraordinaria y siempre sutil, que le permite la
comunicacin y la creacin esttica. A lo largo de ms de tres millones de aos
ha fabricado objetos cada vez ms sofisticados, desplegando un persistente
esfuerzo de dominio de la naturaleza. Ha examinado el mundo que lo rodea y
sigue escudrindolo, para sorprender sus relaciones y enlaces ms escondidos,
tanto por el gozo de descubrir de qu modo es la realidad como para poder luego
controlarla. Es el nico ser que cae absorto en la adoracin de un Ser
sobrenatural y que construye, edifica, esculpe, pinta, canta y escribe en su
honor. Es el nico que domina a sus semejantes y los somete a explotacin y el
que, no obstante, paralelamente, revela una larga y angustiosa bsqueda de la
justicia, pugnando por nuevas formas de organizacin que hagan posible
acercarse a ella. Resulta tambin el nico en su constante ejercitacin del
quehacer artstico y en la plasmacin inagotable de obras de sentido esttico. Y
nico en atormentarse en pos del bien y en erigir el comportamiento tico como
un modelo que debe alcanzarse.
Ahora bien, cuanto acabamos de decir significa algo muy preciso: el hombre
vive inmerso en lo que se llama cultura. Las acciones y realizaciones que hemos
descrito no son sino los varios aspectos de la cultura: tecnologa, ciencia,
religin, organizacin social, econmica y poltica, arte, moral, derecho, etc., y
como vehculo, en parte, de todo ello, el lenguaje. Que sepamos no existe otro
ser sobre la Tierra que haga cultura y que destine su vida a ella como ocurre con
los seres humanos. A stos cabe aplicarles, en el casi exacto sentido de la palabra,
el viejo nombre griego de demiurgos. Los hombres y mujeres poseemos el poder
demirgico de crear, con lo que se halla a nuestro alcance, mltiples
elaboraciones de muy diverso sentido. He aqu, por consiguiente, un rasgo
peculiar de nuestra especie.
Conviene que reflexionemos un poco ms sobre semejante rasgo. Los
animales reaccionan ante la naturaleza. Ante determinadas circunstancias
naturales emigran para buscar un hbitat que les sea apropiado, o bien se adaptan
a las circunstancias que los rodean, o simplemente perecen. Los seres humanos,
sin dejar de reaccionar dentro de ciertos lmites como lo hacen los animales,
pueden ir muchsimo ms lejos que ellos, gracias a las creaciones culturales que
les cumple realizar: pueden modificar la naturaleza, dominarla y ponerla a su
servicio. Y no slo eso: pueden constituir
109
realidades distintas de la naturaleza, y que, no obstante, les son tan indispensables

como el aire para vivir. De hecho los hombres discurren, ms que dentro de la
naturaleza, dentro de un mundo de creaciones culturales. Mientras los animales
son seres que viven en estado de naturaleza, los hombres somos seres que
vivimos en estado de cultura, esto es, en un mundo en cierta medida artificial.
Decimos en cierta medida, pues puede aseverarse que hacer cultura es
verdaderamente natural (para los hombres).
En un sentido estrictamente literal, el regreso a la naturaleza es una
imposibilidad antropolgica. Los seres humanos no pueden convertirse en seres
similares a los animales. Si aconteciera una gran catstrofe y las civilizaciones
presentes quedaran arrasadas, es posible que los sobrevivientes tuviesen que
aferrarse a la naturaleza y regresar tal vez a la poca de las cavernas. Pero a lo
largo de muchsimos aos estos hombres comenzaran a actuar como es
propio de los seres humanos: nuevamente y de modo creciente entraran en el
camino de las creaciones culturales cada vez ms complejas y diversas. Es que el
hombre es un ser al cual la cultura le es consubstancial. El mundo de las
creaciones culturales es su atmsfera especfica.
Por supuesto que la frase regreso a la naturaleza puede ostentar otro sentido:
el retorno a una actitud de respeto por la naturaleza, hoy perfilada con urgencia
casi desesperada. La actitud presente de los pases super industrializados y de
algunos de los llamados en desarrollo es la de estar sin miramiento destruyendo,
agotando y contaminando la naturaleza28. Y lo grave es que no slo se
atenta contra la naturaleza, sino que los efectos deletreos recaen sobre los
humanos mismos. No slo stos se ven constreidos a respirar aire impuro y
txico, a beber agua degradada, a consumir animales y vegetales envenenados,
a sufrir las consecuencias de la lenta desaparicin de la capa de ozono, sino que
ya su organismo est viviendo una regresin fatal. El Dr. Niels Skakkebaek, de
Copenhagen, quien present la primera ponencia en el XIV Congreso Mundial
sobre Fertilidad y Esterilidad (23-27.11.92) en Caracas, ha encontrado que el
promedio de densidad en la esperma humana ha descendido de 113 millones/ml
en 1940 a 66 millones/ml en 1990 en slo 50 aos! En algunas fbricas de
bateras de plomo en Tailandia, el contaje de esperma era prcticamente 0. El Dr.
Alex Vermeulen, de Blgica, ha dicho: Si estos datos se confirman, ser
mandatorio, para preservar a la raza humana, tomar las ms estrictas medidas con
el fin de reducir la polucin, las radiaciones y otros factores nocivos que pueden
perjudicar la espermatognesis29.
Dentro de una nueva actitud de respeto por el mundo fsico podra en el
futuro producirse la drstica disminucin y an la supresin de aquellas factoras y
mquinas, instrumentos y procedimientos que hoy degeneran el mundo natural.
Pero eso no significara el fin de la cultura (salvo para quienes crean que cultura
es maquinismo polucionador). Por el contrario, el menor nfasis en las
creaciones humanas que
110
atentan contra la naturaleza, o quizs su eliminacin, permitir el fortalecimiento

de las creaciones humanas armnicas con la naturaleza. Ahora bien, stas ltimas
son tan culturales como las otras, o, si cabe, resultan culturales en un plano ms
elevado todava pues concuasan con la tica. Por consiguiente, el resultado final
es siempre el mismo: Los seres humanos no pueden exiliarse de lo que les es
propio, la cultura.
Otro rasgo peculiar es el que en este quehacer permanente los seres humanos
crean, no desde cero, no al margen de todo lo anteriormente hecho, sino sobre la
base de las creaciones culturales de las generaciones precedentes. He aqu otra
diferencia crucial con los animales. Estos, a veces, ejecutan ciertas obras, como
las abejas sus panales, o los castores sus diques. Pero la ciencia nos indica que
desde hace millones de aos estas obras son realizadas exactamente de la misma
manera. Los animales ms que creaciones efectan construcciones, que son
estticas y que se hacen de modo instintivo. Los hombres, en cambio, van
variando y complicando sus obras a lo largo del tiempo, aportando innovaciones,
tomando lo ya hecho como estmulo para nuevas creaciones30.
El siguiente esquema permite visualizar lo dicho:
HOMBRES
SERES VIVOS
NATURALEZA
Hay algo ms, visible ya en el esquema precedente. Apoyndose en las
creaciones culturales de las generaciones anteriores los seres humanos van
intensificando sus creaciones culturales exponencialmente, es decir, de modo
acelerado. Cada vez en tiempos ms cortos se cumplen transformaciones ms
vastas.
Un cuarto decisivo aspecto de la cultura es que no resulta nica para todos los
seres humanos. Precisamente como consecuencia de la libertad y autonoma de
que gozan los hombres y de su poder de creacin, cada grupo humano construye
una cultura sui generis, dentro de la cual inserta su vida y con la cual se siente
amalgamado. Cada grupo humano tiene, o puede tener, de esta manera. sus
propios arte, ciencia, moral, religin, tecnologa, normas jurdicas, organizacin
social, poltica y econmica, su propia lengua, etc. Y para cada grupo humano,
su cultura (o su variante de cultura) no slo es distinta de las dems, sino que
representa algo muy ntimo, que lo identifica, que le sirve de soporte. La cultura
es el fuste y estructura que resume la personalidad de un pueblo y que le da
persistencia. La cultura es la ltima estructura que preside y que salva la
existencia de un grupo humano. Por eso, cuando ciertas fuerzas penetran en un
pueblo y corroen o destruyen sus acciones y realidades culturales, ese grupo, ante
el derrumbe de lo que es el soporte de su
111
personalidad como pueblo, concluye por disgregarse y desaparecer. Hay como

una fatal melancola antropolgica ante la disolucin de la cultura propia.
Con todo lo dicho se reafirma de modo palpable que las nuevas generaciones
no pueden nacer a un mundo vaco de cultura, donde existiesen sin personalidad
ninguna, ni pueden por razones ms practicas partir de cero. No es posible
imaginar
expresa Recasens Siches un hombre que no tomase nada de los dems ni del
pasado: tendra que resolver por su cuenta todos, absolutamente todos los
problemas de su vida (qu alimentos tomar, cmo vestirse, cmo comunicarse
con otros, cmo guarecerse, cmo forjarse una interpretacin de las cosas, etc.);
en suma, tendra que inventar desde el principio todos los quehaceres de su
existencia. La sociedad nos ha resuelto una serie de problemas, con lo cual nos
permite despreocuparnos de ellos, y de tal manera... nos proporciona ocasiones y
tiempo para vivir por nuestra propia cuenta y riesgo... e inventar en nuestra vida
algunas nuevas formas originales (humildes o egregias)31.
Aqu tocamos una de las cuestiones ms dilemticas y cruciales de la cultura.
Los hombres realizan una serie de creaciones culturales. Estas creaciones
condensan el modo de ser, la razn de la existencia del grupo humano, trasuntan
su personalidad y por ello deben ser mantenidas. Por otra parte, tales creaciones
sirven de base o punto de partida para nuevas creaciones y para que esto suceda,
tales creaciones previas tienen que durar a fin de que las generaciones que estn
desarrollndose las vivan, las empleen en su beneficio y las tengan como trampoln
para las creaciones culturales que ellas van a efectuar. Surge, por tanto, debido a
razones diversas, la necesidad de una permanencia de la cultura. Sin tal
permanencia las nuevas generaciones perderan su identificacin en el mundo
y, adems, tendran que comenzar desde la nada.
En este punto se plantean varias interrogantes: esa permanencia, no ir en
contra de la capacidad creativa de las nuevas generaciones? O al revs, la
creatividad de las nuevas generaciones, no va contra la permanencia de
la cultura? Consideramos que stas son las tpicas preguntas del radicalismo
cultural. Es cierto que la permanencia de la cultura llevada al extremo pretende
que las creaciones culturales de las generaciones antiguas o mayores se
mantengan sin cambio ninguno y que las nuevas generaciones se limiten a
recibirlas y preservarlas intactas. En esta actitud conservadora hay implcita una
tesis profundamente injusta: Nosotros, las generaciones mayores, hemos
disfrutado de la libertad de crear; las nuevas generaciones ya no tienen por qu
crear nada. La realidad de la vida se encarga de aplicar un castigo terrible
(Nmesis, como dira Toynbee) a los pueblos que incurren en este radicalismo
de tipo conservador: la cultura se fosiliza, se agota internamente y termina por
desaparecer. Paradjicamente el ansia de conservar culmina con la muerte, con
la no conservacin de la cultura. Por otro lado, tambin
112
es cierto que donde, so pretexto de creatividad, se quiere hacer tabla rasa de las
creaciones culturales existentes, y se niega toda la cultura del entorno como prerequisito para crear, lo frecuente es que no se cree nada. Esta actitud iconoclasta
es puramente destructiva y, peor aun, auto destructiva.
Ocurre aqu como en la parbola famosa de Kant. La paloma volaba cada vez
ms velozmente en medio del aire y pensaba, al sentir la resistencia de la
atmsfera: El da que elimine este aire, volar muchsimo ms rpido. En su
ingenuidad la paloma no saba que, desapareciendo el aire, ya no tendran sus
alas medio de sustentacin y no podra volar en absoluto: en vano agitara esas
alas.
La realidad de la historia de la humanidad es que las actitudes conservadoras
y las actitudes iconoclastas han desembocado en el fracaso. Las culturas
pujantes son aqullas en las cuales la permanencia de la cultura ha constituido
un acicate para la creatividad.
Pero preguntmonos ahora: Cmo se logra la permanencia de la cultura? Los
seres humanos poseemos caractersticas biolgicas que permanecen en la especie
y se trasmiten a las nuevas generaciones a travs de la herencia. Los seres
humanos poseemos tambin caractersticas culturales y stas llegan a las nuevas
generaciones, lo cual implica su permanencia. Pero, cmo llegan? No es por
herencia. La herencia sirve de va para que en las nuevas generaciones se
instalen las caractersticas genticas, que son naturales. Mas las creaciones
culturales no forman parte de la naturaleza: son realizaciones humanas. Resultan
en cierto modo artificiales, por usar una palabra que marca el contraste con lo
natural.
La conclusin es transparente: si no hubiera ms va de acceso a las nuevas
generaciones fuera de la herencia, la cultura jams podra llegar a ellas y morira
con cada generacin que la cre. Pero sucede que los seres humanos poseen otra
va de acceso a las nuevas generaciones, que es la educacin (entendida en su
sentido ms extenso, la que acontece fuera de las instituciones educativas y en
stas tambin). A travs de la educacin las creaciones culturales llegan a la
conciencia de las generaciones nuevas y son asumidas y vividas por stas,
quienes luego, haciendo uso de su creatividad, las modifican, renuevan, o
cambian profundamente. De un solo golpe nos percatamos con esto de uno de los
significados trascendentales de la educacin: es una va para la transferencia
de la cultura. Lejos de las concepciones pedagogistas del pasado que
pretendan hacer de la educacin una esfera cerrada y propia, con valores
privativos, la educacin es en realidad un instrumento al servicio de la cultura
(al igual que al servicio de la hominizacin y de la socializacin). Como
Margaret Mead lo ha expresado: En su sentido ms amplio, la educacin es el
proceso cultural por el que cada criatura humana que nace, que viene al mundo
con una potencialidad para aprender ms
113
grande que cualquier otro mamfero, se transforma en miembro pleno de determinada

sociedad humana, compartiendo su cultura33.
Obsrvese que la relacin cultura-educacin no representa una relacin
casual, que acontece por mero azar. Por el contrario es una relacin esencial.
Puesto que hay cultura, por eso existe la educacin, como el medio que permite
la entrega de la cultura a las nuevas generaciones. Y viceversa, si hay educacin
es porque existe una cultura que debe arribar a las nuevas generaciones. Si
los hombres carecisemos de cultura y fusemos simples animales, no habra
necesidad alguna de la educacin: prcticamente todas nuestras
caractersticas seran naturales y se transmitiran por herencia (lo poco que
habramos de aprender y que no sera estrictamente natural, lo lograramos
por condicionamiento). Como, asimismo, al revs, si la cultura existiera y
pudiese transferirse por herencia, la educacin resultara innecesaria por
completo.
Debe agregarse que en relacin a todo pueblo, que vive una cultura, la
educacin desempea una funcin capital. Puesto que ella la educacin, si es
rectamente entendida y aplicada conduce la cultura a la vida de las
generaciones nuevas, resulta contributora de primer orden para el afianzamiento de
las nuevas generaciones en el mundo, para su conviccin de tener un destino y
no una mera existencia de seres inertes, y, en final de cuentas, para preservar su
personalidad como pueblo. Por el contrario, una educacin trunca, o seccionada
de la cultura, o ajena a la cultura propia, socavar la independencia del grupo
humano y precipitar la disolucin de su cultura, o sea, de aquello que es el
terreno frtil de donde emergi como pueblo, de aquello que es su cimiento y
soporte. En este sentido la educacin se convierte en despersonalizadora.
Huyamos por ello de las visiones idlicas de la educacin, que la presentan
siempre como algo universal, comn y nico. O, en todo caso, clarifiquemos
los trminos. Podramos, por ejemplo, aducir que una educacin desconectada
de la cultura propia no es realmente educacin por ms que se d en un sistema
educativo; y que la autntica educacin es la que sirve a la cultura de cada
pueblo. Si admitimos esto, concluiremos que no cualquier sistema educativo es
bueno y puede, por el contrario, ser letalmente disolvente.
Esto es tan as que una educacin que no ponga en contacto a las nuevas
generaciones con la cultura como un corpus determina necesariamente en
aqullas un empobrecimiento de su vida personal y social. Si un grupo de seres
humanos, viviendo dentro de una cultura, como es forzoso, por alguna razn se
mantiene o es mantenido al margen de la riqueza y variedad de las realizaciones
culturales, es decir, si la educacin no cumple su papel de va de contacto con la
cultura, ese grupo quedar alejado de sta y no se hallar al nivel de su poca en
todo lo esencial. Estos seres permanecern aparentemente dentro del grupo
humano, porque coexisten con los dems hombres y mujeres y porque utilizan
determinados servicios que la sociedad
114
brinda, usualmente los productos tecnolgicos (mnibus, cines, restaurantes,

casas, calles, etc.); pero se encontrarn lejos de todos los motivos y aspectos
importantes de su cultura y, lo que es ms grave, pueden carecer de la incitacin
para crear algo por su cuenta. De este modo surge lo que podra llamarse el
nuevo primitivismo dentro de una cultura determinada33. Tales hombres son, en
verdad, seres primitivos porque no se encuentran a tono con su cultura y con su
poca; en alguna forma el proceso de culturacin se ha aminorado o se ha
detenido, o slo contina en los aspectos ms elementales. Por ello mismo
tales seres no alcanzan a captar ni comprender la cultura de su propio grupo
humano. La ciencia, la religin, el arte, la moral, la vida econmica, todo les
parece igualmente sin sentido e incluso tonto. Los afanes de los hombres en pos
de la verdad o de la belleza o el bien o la justicia se les figuran ridculos y
despreciables.
El nuevo primitivismo es una dolorosa realidad del mundo actual, en
particular en nuestros pueblos subdesarrollados, y lo ha sido tambin en muchos
otros momentos de la humanidad. Muestra dos tipos principales. El primero
envuelve a todos aquellos jvenes de mltiple procedencia, pero con un
denominador comn: toman del medio cultural un equipamiento mnimo (en
nuestra poca, la ropa, la calle, el tocacintas; en los estratos acomodados quizs
una motocicleta o un automvil): todo lo dems lo rechazan. Es el fenmeno
que se viene llamando de la juventud angustiada o de la juventud sacudida,
y que es ms bien un caso de juventud recortada, o, mejor an, de juventud
que se ha desconectado de su propia cultura. Muchos jvenes se incorporan
a la legin de los as desconectados, porque creen ser de ese modo ms
hombres. En verdad, es sta una idea curiosa y sorprendente. Ser ms
hombre es vivir ms plenamente de acuerdo con la condicin humana.Y la
condicin humana exige comprender el mundo cultural propio, captar el nivel
a que ha llegado el grupo humano y tomar posicin con respecto a sus
creaciones culturales. Slo as el ser humano se desarrolla como tal, slo as
sus capacidades se despiertan y el hombre es ms hombre. Esta situacin no
se logra con la negacin tajante y ab initio de la cultura. Ingresar al nuevo
primitivismo, por tanto, no equivale a ser ms hombre, sino, por el contrario,
menos hombre.
Mltiples causas explican este fenmeno. Una de ellas, como se apunt, es la
existencia de una educacin unilateral y, en consecuencia, distorsionada, que no
intenta siquiera poner a los nios y a los jvenes en contacto con la totalidad de la
cultura, y a travs de ella, con los valores ticos, estticos, polticos, religiosos y
de justicia. Como resultado, vastos aspectos de sta quedan fuera de la captacin
de las nuevas generaciones. Despus nos asombra que los jvenes sean
indiferentes o an iconoclastas frente a casi toda la cultura. Pero es que nadie
puede amar lo que no comprende, y nadie puede comprender lo que no ha vivido
o no se le ha hecho vivir.
115
El segundo tipo de nuevo primitivismo es el que nace de la marginacin a que

son sujetos determinados grupos sociales o determinados grupos tnicos o
religiosos. El de los jvenes que hemos descrito en los prrafos anteriores se
configura por omisin, por omisin decidida por los propios jvenes, por omisin
de los padres, o del grupo social y/o del sistema educativo. El de los sectores
discriminados surge por la accin de aquellos grupos de poder que hacen a un
lado a los ms dbiles y los constrien a una existencia deslavazada,
proporcionndoles entre otras cosas
dentro de lo poco que les proporcionan una educacin trunca o mal orientada.
El resultado final, sin embargo, es el mismo en ambos casos: una vida inferior,
al margen de los bienes de la cultura.
Lo ms grave en el nuevo primitivismo es el apagamiento de la potencia
creadora de los seres humanos. La falta de ese lan termina por condenar, a los
involucrados, a nicamente un estrechsimo espacio de aspiraciones culturales. Su
vida nos hace recordar la famosa imagen del Pilgrims Progress, de Bunyan, el
hombre absorto en horadar un minsculo trozo de la tierra, inclinado
perpetuamente sobre l, ajeno a la vastedad de los horizontes. Marginados unos
por apata generalizada, forzados a la vida marginal los otros por una suerte de
intrnseca violencia, coinciden todos en el agostamiento de sus mpetus de
creacin, en el usufructo de un muy escaso repertorio de bienes culturales. La
relacin axiolgica, la direccin hacia los valores yace apagada.
Empero, no siempre acontece as. A veces, los constreidos y abandonados
mantienen la chispa demirgica y comienzan a crear, sencilla y humilde al
principio, una cultura propia y nueva. La fuerza de sta concluye por expandirse
y tomar el primer plano y son entonces los grupos minoritarios que ejercieron la
discriminacin los que resultan desapareciendo en el curso de la historia. Por
consiguiente, es a veces en el segundo grupo de quienes caen en el nuevo
primitivismo y a condicin de que mantengan el poder creativo, donde se
encierra un germen de futuro.
Por supuesto, los problemas de la cultura son vastos y complicados. Qu
condiciones favorecen el desenvolvimiento de una cultura, la aparicin de fases
en ella, su cada? Qu resulta del cruce de culturas: absorcin, aculturacin,
margina- miento, alienacin? Cules son los efectos del etnocentrismo en la
cultura? Qu resultados culturales provienen de la relacin pueblos vencedorespueblos conquistados? Las interrogantes pueden multiplicarse. A nosotros slo
nos interesa aqu habernos apercibido de que la cultura es una constante esencial
de los seres humanos y de que la educacin guarda con la cultura el vnculo
profundo antropolgico y axiolgico de ser la va por la cual la cultura llega a
las nuevas generaciones.
En conclusin, si antes descubrimos que la educacin es un proceso de
hominizacin, y luego que es, asimismo, un proceso de socializacin, ahora nos
percatamos de que la educacin es, tambin, un proceso de ingreso a la cultura,
de vivencia de ella y de accin creativa dentro de ella, es decir, es un proceso de
culturacin.
116
4. HOMBRE, SOCIEDAD Y CULTURA

Arribamos de este modo al convencimiento de que la educacin refleja el
estrecho enlace de tres trminos que no pueden separarse jams: hombre,
sociedad y cultura. Educacin es hominizacin, socializacin y culturacin.
Hominizar al hombre, o sea, lograr el desenvolvimiento de sus capacidades
corporales y squicas individuales, el apoderamiento de su lengua, su libertad,
autonoma personal, capacidad inquisitiva, percepcin de los valores y
creatividad, no es posible sino a travs de la socializacin (contactos vivenciales
y relaciones con los dems y despertamiento individual al grado y ritmo de esas
relaciones) y de la culturacin (captacin y comprensin de las creaciones
culturales del grupo social). La culturacin no es posible sino dentro del grupo
social y a base del fortalecimiento de la libertad, autonoma personal, creatividad
y la aprehensin de los valores. Y la socializacin no ocurre plenamente y con
sentido al margen de la captacin de las creaciones culturales y sin el
despliegue de los rasgos personales de libertad, autonoma personal,
creatividad y descubrimiento de los valores.
Por ello, hominizacin, socializacin y culturacin son tres procesos que
mutuamente se suponen y mutuamente se refuerzan. No podemos concebir en
la realidad uno separado de los otros dos. Estos tres procesos, en su sano
desenvolvimiento, se encuentran mutuamente imbricados. Si uno de ellos es
desgajado de los restantes, la educacin se torna deseducacin, asume formas
teratolgicas, tanto ms monstruosas cuanto en ellas quedan incursos vastos
sectores del pueblo o su casi totalidad. Es esto en cierto modo lo que aconteci en
el sorprendente desmoronamiento de la Unin Sovitica tras 70 aos de artificial
mutilacin de estos tres procesos, conformando as un verdadero caso histrico
de tragedia antropolgica. Y hay actualmente pueblos llamados super
desarrollados que estn transitando por el mismo camino. La tragedia
antropolgica bien puede ser en los tiempos venideros el acto destructor que
reemplace a las guerras del pasado.
De all que la educacin sea un proceso tan complejo intrnsecamente y tan
difcil de materializar en forma plena. Ella busca que los educandos se realicen
como seres humanos, lo cual implica estimular su libertad y autonoma, pero no
segregndolos del grupo social, sino incitndolos a aprehender la cultura a la que
han advenido, despertando su capacidad de captar los valores, para con la libertad
alcanzada participar crtica y creadoramente en nuevas realizaciones culturales.
El movimiento de la educacin con relacin a la cultura es doble: 1) enfrentar a
los educandos con la cultura para que descubran los valores nsitos en ella; 2)
lograda esa captacin de los valores, generar en los educandos el impulso hacia la
creacin de nuevos objetos culturales.
Los momentos cruciales son la libertad, el contacto social, la captacin de
valores, la cultura. Slo de tal modo la educacin se torna un proceso con sentido
y
117
deja de ser una accin impositiva, ciega, mecnica, repetitiva y coactadora de la

libertad como, por desgracia, ocurre tantas veces.
El hecho sustancial es que en todo instante del proceso educativo estamos
actuando como seres humanos que tienen la capacidad de darse cuenta de los
valores. De esta manera los contactos con el grupo social y sus creaciones
culturales, cuando logramos que sean vivencias reales y estimuladoras, se traducen
de inmediato en la percepcin de los valores y, por lo mismo, en la comprensin
del significado de las creaciones culturales, quedando abierta la posibilidad para
la crtica, la toma de posicin, la innovacin, la creacin.
En nuestra poca el maestro es el gran mediador de este proceso (pero no el
nico, y crecientemente otras instancias estn adquiriendo dicho rol). En tal virtud
su verdadero papel es el de que los educandos alcancen el contacto con los
valores, lo cual es imposible si el mismo profesor no posee amplia comprensin de
dichos valores y de las creaciones culturales de los hombres. De otro modo, sera
un ciego pretendiendo guiar a quien est recin abriendo los ojos. De all que la
dimensin axiolgica (la orientacin a valores) y la comprensin del mundo
cultural en la formacin de los maestros resulten decisivas. Estos son los pilares
insustituibles de su verdadera preparacin como futuros educadores.
Lamentablemente esto no ocurre casi en ninguna institucin formadora (o
deformadora?) de maestros. Se cree que con materias didcticas y con diversas
disciplinas cientficas se logra culminar la formacin de un maestro (llamamos as
a todos, desde el profesor que trabaja con infantes hasta los del nivel
universitario). Craso error. Con semejantes materias slo se logra un enseador
y no siempre bueno, pero jams un autntico maestro.
Tngase presente que no pocas veces hay personas que aparecen como maestros
sin ser maestros de verdad, que pretenden relacionar a los educandos con una
creacin cultural (para ejemplificar de modo simple, tomemos una ciencia,
llmese Matemtica o Biologa), sin ms propsito que la asimilacin de los
contenidos, sin intentar que los educandos comprendan que lo que se busca en
este caso es la verdad y que importa asumir una actitud inquisitiva. A estas
personas que actan tan ineptamente lo nico que les interesa es que los
educandos repitan frmulas, leyes y principios. De este modo, la educacin, sin
dimensin axiolgica, se degrada, deja de ser educacin y se convierte en pura
acumulacin de informacin, una accin ciega y mecnica, carente de sentido, y
en el fondo antihumana.
A) La cultura, los valores y el significado de los objetos

culturales
Los distintos campos de la cultura se rigen por valores varios. En la ciencia el
valor supremo es la verdad; en el arte es la belleza; en la religin, Dios; en la
organizacin econmica, la utilidad, etc. No vamos a discutir aqu si estos valores
118
existen o no, si son realidades o si son meras fantasas de los seres humanos. Es
cierto que los escpticos ponen los valores en tela de juicio; es cierto que los
idealistas niegan su existencia y los juzgan simples ideas de la mente (de all el
nombre de idealistas). Y cierto es que esto ltimo lo sostienen tambin los
materialistas, los cuales resultan as paradjicamente idealistas en lo que
concierne a los valores. Ms all de tal debate que se revela infructuoso
sucede en los hechos que los valores poseen real incidencia en la vida de los seres
humanos y en la materializacin de las acciones y de los objetos de carcter
cultural.
VALORES
VERDAD
BELLEZA
BIEN
DIOS
LEGALIDAD
CIENCIA
JUSTICIA
ARTE
UTILIDAD
PRODUCTIVIDAD
MORAL RELIGIN DERECH ORGANIZACI ORGANIZACI TECNOLOGA

N POLTICA N
O
ECONMICA
CULTURA
En cada uno de los campos de la cultura (arte, ciencia, moral, organizacin
poltica, econmica, etc.) los creadores intentarn siempre plasmar de alguna
manera su visin de los valores. El hombre de ciencia construir nuevas teoras
en su afn de allegarse a la verdad; los artistas pintarn, esculpirn, harn
teatro y danza, escribirn poesa y novela en su deseo de materializar la belleza;
el hombre prctico estrujar su mente en el esfuerzo de hallar objetos tiles que
ayuden a satisfacer las necesidades humanas; el hombre poltico tratar de
encontrar una organizacin del poder que traiga justicia a la comunidad; y as
sucesivamente.
Es la relacin con los valores lo que otorga a los objetos y actos culturales su
fisonoma de tales. Una estructuracin de la sociedad que quiera establecer la
justicia la reconocemos como poltica, justamente por su direccin a dicho valor;
una obra en la cual hallamos belleza la denominamos por ello mismo artstica;
una elaboracin en la que descubrimos que hay verdad, la llamamos
cientfica, precisamente debido a esa razn; un objeto que encontramos til, lo
consideramos por ello como un bien econmico; etc.
119
Los objetos y actos culturales poseen, en consecuencia, aparte de su

consistencia material, claramente perceptible por los sentidos, un significado que
deriva de su conexin con los valores y que ya no es sensorial. Por ello tal
significado no es accesible de primer momento. Cuando nos enfrentamos a tales
objetos podemos verlos, palparlos, orlos, registrarlos en una cinta magnetofnica
o en una pelcula, pero eso no nos revelar de inmediato su significado. La piedra
negra de la Kaaba es a los ojos del profano slo eso: una piedra de color oscuro;
un cuadro pintado es fsicamente slo un conjunto de colores y de lneas; un
diamante es un objeto translcido de varias caras, que no nos muestra ni su
escasez ni la cantidad de trabajo que fue necesario para obtenerlo y tallarlo.
El sentido axiolgico de los objetos y actos culturales es, en resumen, algo
oscuro o, ms bien, inaccesible en un primer momento. Y sin embargo, como ya
se indic, por tales objetos y actos culturales, perceptibles en su sensorialidad,
pero oscuros en el valor que expresan, hay que comenzar para arribar a la
captacin de los valores. Esta es la grave dificultad ontolgica en el proceso
de ingresar al mundo de los valores. Tal dificultad ontolgica la entenderemos
ms fcilmente recurriendo al caso familiar de la ciencia. El conocimiento
cientfico, en efecto, sufre semejante impedimento: las puras sensaciones no
son conocimiento. Ya Aristteles sostena muchos siglos atrs: Las
sensaciones son sin duda nuestras principales fuentes de conocimiento acerca de
los objetos particulares; pero ellas no nos dicen la razn de nada, como, por
ejemplo, por qu el fuego es clido. Slo nos dicen que es clido34. Esto nos
indica que habemos de usar los sentidos apropiados; con ellos accedemos a
la sensorialidad de los objetos, mas no los conocemos todava. As se arriba a
la conclusin aristotlica de que las sensaciones son lo primero en el proceso de
conocer; pero la razn de las cosas, el conocimiento, resulta ser lo ltimo.
Por supuesto que un empirista, un positivista lgico y un conductista, as
como un materialista extremo, rechazarn el sentido axiolgico de los objetos y
actos culturales, pues se trata de algo no sensorial: no se puede ver, palpar o
pesar. Para ellos slo cuenta el aspecto perceptible a travs de nuestros
rganos sensoriales de las creaciones culturales. Aqullos que observan a las
culturas
escribe Skinner, conductista sistemtico y coherente no ven ideas ni valores.
Ellos ven cmo viven las gentes, cmo cran a sus hijos, cmo renen o cultivan
sus alimentos, en qu clases de viviendas habitan, qu vestimentas usan, qu
juegos tienen, cmo se tratan unos a otros, cmo se gobiernan y as
sucesivamente. stas son costumbres, las conductas acostumbradas, de las
gentes. Para explicarlas debemos examinar las contingencias que las han
generado35. Segn Skinner toda la cultura se reduce a sus aspectos externos y
visibles. No hay significado axiolgico ninguno, no hay valores. Un acto cultural
es slo una costumbre, una conducta que
120
se repite, y que se ejecuta, no porque sea justa, buena, bella, etc., sino porque los
seres humanos han quedado condicionados para repetirla casi indefinidamente. Y
si en la cultura hay cambios es slo porque aparecen contingencias no queridas,
que luego se refuerzan y por condicionamiento se vuelven dominantes. Las
nuevas prcticas dice Skinner son similares a las mutaciones genticas36:
aparecen porque s, y si tienen xito se perpetan. Desprovista, de este modo, de
significado axiolgico, toda la cultura no es sino un vasto conjunto de objetos,
acciones y palabras que se usan repetitiva y compulsivamente.
Esta conclusin deriva lgicamente de la premisa que sirve de punto de
partida: no debe aceptarse ningn significado axiolgico, porque tal significado
no se ve, est fuera de nuestros sentidos. Slo hay que aceptar lo externo y
sensorial, lo perceptible.
Pero sta no es ms que una posicin dogmtica y logicista que, llevada a
sus consecuencias extremas, pretende que neguemos aquello que es nuestra
experiencia real de todos los das, simplemente porque tal experiencia no encaja en
aquel esquema lgico, en el cual lo relevante es lo sensorial. Mas nosotros
creemos que la experiencia real es ms fuerte que cualquier esquema lgico y
abstracto.
Los hombres que luchan, por ejemplo, para alcanzar un orden ms justo,
no son simples seres robticos condicionados para repetir una determinada
conducta, sino que en el propsito de lograr justicia buscan los medios adecuados
para realizarla. O para tomar otro ejemplo, los cristianos que eran conducidos a la
muerte por los emperadores romanos no eran seres robticos condicionados para
asumir actitudes pasivas, que se dejaban matar automticamente, sino hombres
que ofrendaban su vida como consecuencia de una vivencia religiosa profunda.
Otros pensadores, tambin reacios a admitir el mundo de los valores, son,
sin embargo, menos burdos en sus tesis. Dentro del fino anlisis que Clyde
Kluckhohn hace de lo que es cultura, no encontramos referencia a ningn valor.
l centra la atencin en las conductas del grupo humano, pero distingue varios
estratos: i) los miembros de un grupo pueden pensar, sentir, creer y actuar y ste
es el dominio profundo de lo sicolgico; ii) viene luego la conducta externa, el
habla y los gestos y las actividades de las personas; y iii) estn finalmente los
resultados tangibles de todo ello, tales como las herramientas, las casas, los
campos de maz y cuantas cosas ms cabe imaginar, como los relojes, los libros y
cuanto artilugio elaboran los seres humanos. Kluckhohn no comete el error de
identificar la cultura con lo sicolgico, ni con las conductas, ni con los objetos
materiales (stos dice en s mismos, no son sino metales, papel, tinta)37. La
cultura se halla constituida por los modos en que los tres estratos tienen lugar.
Lo que impacta a Kluckhohn es el aire de familia, los patterns, las maneras en
que todo esto acontece en el grupo humano,
121
maneras en las cuales coinciden los miembros del grupo y que, por tanto, son
formas que todos ellos comparten38.
El concepto de cultura ha escrito se torna necesario por el hecho
observable de la plasticidad de los seres humanos. Los miembros que recin
nacen son enseados a realizar los mismos actos en una casi infinita variedad de
maneras diferentes en los diferentes grupos. Es virtualmente imposible
descubrir un solo acto que sea realizado precisamente de la misma manera por
los miembros de sociedades distintas. Aun procesos aparentemente biolgicos
como estornudar, caminar, dormir y hacer el amor tienen estilos diversos. Si los
seres humanos pese a las diferencias constitucionales que prevalecen entre los
individuos pueden ser enseados a pensar, sentir, creer y actuar de
ciertas maneras que son aproximadamente iguales para un grupo entero, esto
implica una alteracin de aquellos modos de comportamiento que debemos asumir,
ocurriran si la enseanza no hubiese tenido lugar. Adems, ya que grupos o
sociedades enteras aprenden a hacer ciertas cosas de un modo ms o menos
uniforme, ello posibilita que podamos formular proposiciones generales
relativas a cada grupo. Este tipo de comportamiento aprendido, que en sus
aspectos especficos es comn a un grupo de gentes, y resulta transmitido por las
generaciones ms viejas a sus descendientes, o transmitido por algn miembro de
un grupo a un miembro o a los miembros de otro grupo, esto es lo que llamamos
cultura39.
Conforme a Kluckhohn, hay que observar, tal como lo quiere Skinner, los
vestidos del grupo humano, sus viviendas, comidas, instrumentos de trabajo,
canciones, objetos de arte, su organizacin poltica, sus creencias religiosas, etc.
Pero mientras Skinner se queda en los nudos hechos y asume que son meramente
repetitivos, Kluckhohn fija su inters en los modos en que las acciones y los
objetos se realizan, esos modos que son comunes a los miembros de un mismo
grupo. Kluckhohn se eleva, as, a un nivel de abstraccin situado ms all de lo
meramente fctico, un nivel de abstraccin que le permite, a ms de haber
percibido la concrecin sensorial de determinados actos y objetos, darse cuenta de
los rasgos comunes de los mismos, de sus estilos o maneras. Tales maneras son las
que definen y constituyen, para l, la cultura.
Tales maneras son, para nosotros, no otra cosa que expresivas de la
concepcin particular que cada grupo tiene de los valores. La forma en que cada
grupo humano visualiza los valores, al expresarse, da origen a esos que
Kluckhohn denomina modos que los objetos culturales ostentan.
Concluimos expresando que es cierto que el significado axiolgico, o sea, la
relacin con un valor no se puede ver sensorialmente. Pero esa relacin, ese
significado axiolgico es lo que hace la cultura. Tampoco podemos ver el
significado de la palabra rosa: solo percibimos cuatro letras, o los
breves sonidos
122
correspondientes, pero esas letras y/o sonidos apuntan o signan hacia un cierto
objeto, aunque no se halle presente. Anlogamente, los actos y objetos culturales
apuntan o signan a determinados valores. Cuando nos percatamos de cul es el
valor al que se orienta un determinado acto u objeto, en ese momento
comprendemos el significado del acto u objeto y descubrimos su carcter
cultural.
B) La experiencia ms compleja: La experiencia

cultural
La ms compleja y difcil de todas las experiencias es, a no dudar, la
experiencia cultural. Los valores de justicia, bien, belleza, verdad, utilidad y otros
no son solamente no sensoriales, sino que requieren para su comprensin que los
seres humanos formen parte del mismo crculo o grupo cultural. Dentro de l, los
hombres son capaces de captar el sentido axiolgico que se da en los objetos
culturales existentes. Comprenden que un cierto objeto es una obra de arte y esto
significa a la vez que as llegan a descubrir belleza; que este otro es una obra
cientfica y que all hay el propsito de llegar a la verdad; que un tercero es un
objeto religioso y que su sentido reside en su relacin a lo divino; etc. Y se da,
por ltimo, una resonancia squica, de carcter afectivo, que nos conmueve y
que nos hace experimentar adhesin al objeto o al acto cultural.
Ntese, as, que los objetos y las acciones culturales tienen un estrato
material. En los objetos, por ejemplo, en un cuadro, estn la tela, la pintura, las
formas, los colores; y hay tambin un estrato squico (los sentimientos que
despierta en nosotros). En una accin que ejecutamos est asimismo lo material (el
esfuerzo fsico, la energa consumida, la conducta realizada); y lo squico (la
voluntad y decisin, la preocupacin, el inters, etc.). Pero estos objetos y acciones
poseen, adems, un estrato axiolgico, i,e., su relacin con un valor, que es lo que
los torna significativos (por ejemplo, en el cuadro, su direccin a la belleza; en la
accin, su relacin con el bien o con la justicia, o la belleza, o la verdad, etc.).
Nosotros captamos fcilmente (con nuestros sentidos orgnicos) el estrato
material de los objetos y las acciones culturales. Tambin los animales pueden
percibir ese estrato. El estrato squico, que se halla dentro de la persona que
actu o que hizo el objeto, est fuera de nuestra percepcin sensorial, pero la
vivi esa persona. Difcil, en cambio, es aprehender el estrato axiolgico, es decir,
la conexin del objeto o de la accin cultural con un valor.
La captura de un objeto o un acto en sus estratos material, squico y
axiolgico es la experiencia cultural. Y puede colegirse cun difcil es. Para
lograrla es indispensable, como se dijo, pertenecer al mismo grupo de cultura.
Cuando se pasa de un crculo cultural a otro sobrevienen mayores
impedimentos. La no pertenencia al nuevo crculo o grupo cultural impide
comprender inicialmente (a veces, a lo largo de mucho tiempo; en ciertos
casos, por siempre) el arte, el
123
derecho, la religin, la ciencia, la economa, la estructura social, etc., all

existentes. En algunos casos ciertos objetos culturales resultan incluso
irreconocibles como tales. Es decir que cuando uno proviene de otra cultura es
posible que no se d cuenta del significado axiolgico de un determinado objeto
o accin cultural de un grupo humano ajeno. En todo caso, la comprensin de
ese significado resulta compleja y requiere una actitud mental de gran apertura,
y puede transcurrir tiempo antes de que uno logre elevarse a su entendimiento. Y
aun si este se alcanza, puede ocurrir que haya una mera captacin fra del
significado, pero de ningn modo adhesin a l.
Tambin debe tenerse presente que aun dentro de una misma cultura como se
indic pginas atrs puede haber sectores de seres humanos que se ven fuera de la
comprensin de los objetos culturales existentes. Tal sucede con los sectores
marginados, que resultan no slo deprivados en lo social y econmico, sino sobre
todo en lo espiritual. Tal acontece asimismo con aquellas generaciones nuevas que,
por una suerte de pereza del conjunto, van quedndose atrs en la comprensin de
las creaciones culturales del propio grupo. Pero stas son formas anmalas dentro
del seno de un conglomerado humano, que auguran problemas serios para ste en
el futuro.
La comprensin del significado de los objetos y acciones culturales no es
automtica. Se requiere una pertenencia, no esttica, sino dinmica, a la cultura
dentro de la cual se vive. El anquilosamiento de esta cultura, su conservadurismo,
su propensin a crear grupos privilegiados, traen como resultado la constitucin
de reas de marginacin, que pueden expandirse ms y ms hasta determinar el
colapso de dicha cultura.
De all la necesidad de que las creaciones culturales lleguen a todos cuantos
componen el grupo humano respectivo; la urgencia terica y prctica de que
todos sus miembros logren una comprensin del significado de los actos y objetos
culturales y no se produzca su enajenacin frente a la cultura.
En consecuencia, la experiencia cultural demanda una serie de requisitos y
condiciones: i) Ha de haber la captacin sensorial de los actos y objetos
respectivos;
ii) Debe pertenecerse al grupo cultural que los realiza; iii) Debe producirse el
vislumbre y/o la conciencia plena del significado axiolgico de tales actos y
objetos;
iv) Ha de haber una actitud afectiva de adhesin a aquello aprehendido y
comprendido; y v) Por mor de la supervivencia del grupo cultural, esta
experiencia debe hallarse generalizada entre los miembros del grupo. La condicin
ii) desenvuelta a un extremo patolgico desemboca en la peligrosa actitud del
etnocentrismo. Las condiciones ii) o iv) pueden faltar y entonces, aun
faltando, puede haber una comprensin sin participacin, la que es propia de un
observador analtico o externo, o propia del observador no etnocntrico, con
apertura antropolgica. Si la condicin
124
v) se encuentra ausente, el grupo humano ha ingresado en la espiral descendente

que ir disolviendo su existencia (aunque el proceso puede tomar dilatado
tiempo: Roma tard casi cinco siglos en desaparecer).
C) Experiencias
cristalizadas
vivas
experiencias
Las experiencias culturales en el momento en que los hombres crean o

descubren algo son experiencias vivas. El hombre de ciencia que halla una ley; el
artista que realiza una obra de arte; el jurista que encuentra una frmula
doctrinaria; el poltico que plantea una nueva configuracin social, estn
teniendo, cada uno, una vivencia real y efectiva que es una experiencia viva.
Luego esa experiencia se convierte en cristalizada. La proposicin en la
cual se encierra la ley descubierta; el cuadro, la sinfona, la edificacin o el
poema creados por los artistas; el libro o el documento que exponen la doctrina
jurdica o la teora poltica, etc., son cristalizaciones de aquellas experiencias
vivas que se dieron en los creadores. Mientras las experiencias vivas son los actos
mismos de la creacin mediante la cual se origina y se transforma la cultura, las
experiencias cristalizadas son la objetivacin de lo creado. Las primeras son
subjetivas (en el sentido de encontrarse en una conciencia) y poseen duracin
relativamente breve; las segundas son exteriores (materializaciones de las
creaciones) y mucho ms permanentes.
Debe anotarse que los actos de los seres humanos receptores mediante los
cuales ellos entienden el carcter axiolgico de los objetos culturales plasmados y
los comprenden como culturales constituyen un modo de recreacin, una
reviviscencia de la creacin (que no necesita, sin embargo, coincidir con la
creacin original) y, en tal virtud, esos actos de aprehensin de los objetos
culturales (creados por otros), son tambin experiencias vivas.
La cultura en su presentacin externa no viene a ser otra cosa que una
inmensa vertebracin de experiencias cristalizadas. Todos los objetos culturales,
todas las obras creadas por el hombre son la objetivacin (o cristalizacin) de
experiencias vivas, creadoras, que ocurrieron en algn punto del tiempo.
D) Jeroglficos y smbolos
Cuando nacen las nuevas generaciones, ellas surgen ante el entorno social de
su familia y de los dems integrantes del grupo humano y ante el entorno
cultural de los objetos y acciones que el grupo realiza. Comienza entonces el
proceso educativo mediante el cual las caractersticas personales de los nuevos
seres deben desenvolverse; mediante el cual los nios y jvenes se relacionan con
los miembros del grupo humano y ste, a la inversa, impulsa y potencia el
desarrollo individual de
125
aquellos; y mediante el cual, por ltimo, las creaciones culturales del grupo son
paulatinamente entregadas (o debieran serlo) a los nios y a los jvenes. sta es
justamente la parte ms complicada del proceso porque las nuevas generaciones
se enfrentan a un conjunto de experiencias cristalizadas, las cuales se ofrecen
ante ellas como puros objetos sensoriales40.
Tales experiencias cristalizadas, por lo mismo que se encuentran, en lo que se
refiere a su sentido axiolgico, fuera del mbito vivencial de las nuevas
generaciones (porque stas recin inician su contacto con ellas y nicamente
captan su aspecto sensorial), llegan de primer momento a los nios y a los
jvenes como objetos carentes de sentido o como objetos cuyo sentido no es
vislumbrable. Se les presentan, por consiguiente, como una masa de jeroglficos
(en el sentido vulgar del trmino). Los nios y jvenes se hallan frente a la
realidad cultural que los rodea en la misma posicin que el explorador que arriba
a un pueblo remoto, o como el astronauta que descendiera en un planeta
desconocido y descubriese objetos, actos y ritos de ciertos seres que encuentra y
cuyo significado no comprende.
Los puntos de vista de quienes crean la cultura y de quienes participan ya en
su comprensin, por un lado, y, por otro, de quienes (las nuevas generaciones)
se acercan a las creaciones hechas, resultan as profundamente dismiles. Los
primeros tienen o han tenido experiencias culturales vivas y corrientemente han
experimentado vivencias de recepcin de lo cultural; los segundos se
enfrentan ab ovo a experiencias cristalizadas. Para los primeros los actos y
objetos culturales poseen significado, tienen sentido, son smbolos
comprensibles; para los segundos, dichos actos y objetos son jeroglficos oscuros
e indescifrables.
Esto debieran comprenderlo muchos profesores que se irritan ante la falta de
inters de sus alumnos: debieran tener presente que los temas que les muestran,
as de golpe, son para los nios y jvenes incomprensibles jeroglficos. Y que es
deber de los maestros convertirlos en smbolos para los estudiantes, tarea que
ciertamente es una de las ms arduas y espinosas de llevar a cabo. Pero mientras
no lo hagan, no sern maestros.
La diferencia entre jeroglficos y smbolos nos permite entender mejor las
tesis de Skinner y los dems conductistas y empiristas, as como de los
materialistas extremos: las nuevas generaciones se enfrentan a un conjunto de
jeroglficos incomprensibles, a una serie de actos y objetos cuyo significado
reside ms all de su entendimiento y que son, por lo pronto, para ellas, simples
cosas sensoriales. Para Skinner y eso es lo grave, esos jeroglficos son per se
tales, es decir, incomprensibles, carentes en s de todo significado. Son cosas
sensoriales y nada ms que sensoriales. Las nuevas generaciones, sin embargo,
deben aceptar esos actos y esos objetos y realizarlos mecnicamente,
ciegamente. Para ello, las generaciones
126
mayores deben, mediante procesos de condicionamiento, moldear a las nuevas

para que ejecuten las conductas correspondientes, vacas y huecas como son. Se
pretende, pues, en el fondo, que la compleja experiencia cultural no existe, y
que todo se reduce a su primer estrato: la captacin sensorial de determinados
actos y objetos, y a su repeticin.
De este modo los seres humanos no diferiran en nada de los animales. As
como un perro puede por condicionamiento ser entrenado a ladrar cada vez que
se lea cierto pasaje de un libro de Fsica o echarse al suelo cada vez que pase el
jefe de la tribu, as tambin segn esta concepcin los seres humanos son
entrenados por condicionamiento a repetir determinados actos y determinados
objetos. As como el perro exhibe los comportamientos descritos, con total
independencia del significado que puedan tener los actos u objetos culturales, as
igualmente los hombres repetimos determinadas acciones al margen de cualquier
significado de dichos actos y objetos. Y algo ms: tales actos y objetos carecen
ab initio de todo significado. De tal modo, dentro de esta concepcin, animales y
seres humanos nos movemos por igual y a plenitud en el mbito de las
conductas observables y medibles, aprendindolas y repitindolas por
condicionamiento, en medio de su absoluta vaciedad de significado.
Ahora podemos entender mejor tambin nuestra posicin. Lejos de
conductistas, empiristas y materialistas extremos, sostenemos que la autntica
educacin, en cuanto proceso de culturacin, persigue que esa masa de
jeroglficos se convierta, para las nuevas generaciones, en un conjunto de
smbolos. El xito de la educacin, como proceso de culturacin, consistir
precisamente en lograr que nios y jvenes descubran los significados en ese
conjunto de objetos y actos culturales que los rodean, que no se queden en la
simple captacin de su sensorialidad, como cosas vacas de sentido. La
verdadera educacin es, as, un abrir la comprensin de las nuevas
generaciones al sentido axiolgico de la cultura y, por ende, a la nocin de la
cultura misma.
Sumirse en los jeroglficos y repetirlos con automatismo es una tesis que
rechazamos. Transformar los jeroglficos en smbolos con significado entendible
es la otra tesis, que creemos propia de los seres humanos.
Los actos y objetos culturales son per se smbolos y como tales tienen desde
su origen constantemente un significado. nicamente son jeroglficos para quienes
acaban de nacer al grupo humano o para quienes vienen de un crculo cultural
ajeno4l. Ese significado puede incluso quedar perdido cuando nadie lo conoce42.
Y de hecho no existe para las nuevas generaciones, que no han participado en la
creacin de los objetos culturales y que an no han podido captar lo que
significan. Slo la verdadera educacin, informal y formal, en cuanto proceso de
culturacin, resulta capaz, cuando
127
est bien realizada, de transformar los jeroglficos en smbolos, al lograr que los
nios y jvenes descubran el sentido de los objetos culturales existentes, al
impulsarlos a tomar posicin frente a ellos, al hacerlos adquirir conciencia de la
inagotabilidad de los valores y al incitarlos a ser aportadores de nuevas
creaciones. Qu abismo se abre as con respecto a aquellas concepciones que se
proponen reducirlo todo a actos y objetos sensoriales sin sentido, repetidos
ciegamente!
Ahora bien, si la educacin, en cuanto proceso de culturacin, fracasa, los
jeroglficos seguirn siendo tales. En dicho caso no nos admire que los jvenes
experimenten rechazo por una cultura que se erige alrededor suyo, carente de
sentido y extraa. Y tampoco debiera sorprendernos que si insistimos en
imponerles la cultura existente e incomprendida, los jvenes respondan con
una actitud de rechazo y aun iconoclasta. No podemos exigir adhesin a lo que
no es sentido ni comprendido. En todo caso, somos las generaciones mayores
y los educadores quienes habremos fallado rotundamente. Pues educar es lograr
mostrar el sentido de la cultura, mejor an, alcanzar que los nios y jvenes
aprehendan y vivan el significado de las creaciones culturales, es decir, de sus
valores, y es, simultnea e indivisiblemente, acicatear su capacidad de creacin.
La educacin posee, as, irrefragablemente, el vuelo hacia lo axiolgico.
bien
belle
za
Dio
s
legalid
ad
justic
ia
utilid
ad
productividad
lo tico lo artstico lo religioso lo poltico lo jurdico lo econmico lo

tecnolgico
E) Libertad, autonoma personal y valores
La comprensin del significado de los actos y objetos culturales es el
descubrimiento del valor que los anima. La comprensin de los valores (la
belleza de una escultura, la verdad de una ley cientfica, la bondad de una
accin, el sentido religioso de un acto de fe, la utilidad de un objeto econmico,
etc.) exige la autonoma personal del ser humano. Cuando algo es impuesto, o
cuando algo es seguido a ciegas, se trata siempre de una conducta externa, de
un slogan, de un estribillo o de una frmula hueca. Una accin o un
objeto exteriores pueden reproducirse mecnicamente; pero si
comprendemos los valores que dan significado a las creaciones culturales,
es nuestra conciencia, nuestra persona la que queda comprometida en el
proceso. ste no es ya mecnico ni ciego. Es nuestra persona la que libremente
se acerca a los valores para captarlos y para, en un momento dado, plasmarlos
autnomamente en la realidad, dando origen a nuevas creaciones culturales.
128
De all que la autntica educacin, al obtener que los jeroglficos que

rodean a las nuevas generaciones dejen de ser jeroglficos y se transformen en
smbolos, plenos de significado, est consiguiendo que los nios y jvenes
lleguen a la comprensin de los valores. Y al alcanzarla, est obteniendo
que las nuevas generaciones pongan en juego su autonoma personal, que sean
sus personas las que acten y no que haya repeticin estereotipada de actos y de
objetos.
Con todo ello se propicia la libertad, pues quien capta los valores y tiene
una recta actitud se siente inevitablemente llevado a tomar posicin ante los
objetos y actos culturales y a actuar innovadora y creativamente.
Y hay que agregar un hecho capital: captar cada valor es descubrir al propio
tiempo su dimensin de inagotabilidad y la va, que jams se cierra, para plasmar
objetos y actos siempre distintos. De esta guisa, los valores no implican un cierto
contenido especfico que se prescribe, ni una cierta forma ni estilo. Son instancias
que nos acicatean a desplegar una riqueza no previsible de acciones y de artefactos.
Su hondura no tiene trmino. Nadie podra decir, por ejemplo: Acabo de agotar toda
la belleza. He concretado la ltima obra de arte posible: nadie puede crear despus
de m. Ello jams ocurre. Siendo esto as, toda autntica educacin, en cuanto
implica nuestra liberacin para la creatividad, entraa una comprensin de la
infinitud de los valores.
Toda autntica educacin es una educacin para la liberacin y la creatividad.
5. UN EQUVOCO A EVITAR
Antes de concluir este captulo deseamos sealar un equvoco que creemos
debe evitarse. Hay autores que denominan socializacin al proceso de
culturacin. Para ellos, poner a los educandos en relacin con lo econmico, lo
poltico, lo artstico, lo religioso, etc., es socializarlos. Socializacin y culturacin
resultaran sinnimos.
Hemos dicho ya que si alguien quiere definir un trmino de manera
determinada, una vez que nos encontramos claros respecto al sentido que le ha
sido otorgado, no tendremos errores para entender lo que dicha persona expresa.
Si se quiere llamar socializacin al proceso de culturacin, no habr
dificultades, una vez que reconozcamos que existen en la realidad varios
hechos: acercarse a los actos y objetos culturales, entender su significado,
hacerlos propios, e incluso, yendo ms lejos, tomar posicin ante ellos. A estos
hechos en conjunto nosotros le damos el nombre de culturacin; otros le
asignan el de socializacin. Lo fundamental es que tales hechos existen (si bien
para algunos otros seres humanos, como lo hemos visto, no hay comprensin del
significado, sino mera repeticin de actos y objetos). Frente a semejantes hechos
los vocablos para designarlos pueden ser dismiles (convendra, empero, cierta
uniformidad en los trminos). Nada de esto, sin embargo,
129
altera tampoco esos otros hechos que nosotros llamamos socializacin (y que
alguien podra designar con otro nombre).
En la exposicin precedente hemos reservado la palabra socializacin para
mentar hechos diferentes: no la comprensin de la cultura, sino la relacin con
los dems seres humanos, esto es, las acciones y reacciones que acontecen entre
los miembros de un grupo o entre miembros de grupos distintos, no tanto en el
plano cultural cuanto en el de individuos en contacto unos con otros. En este
terreno se producen intercambios afectivos, estimulaciones y bloqueos,
mediante diversos fenmenos tales como la improntacin (imprinting), la
antipata, la simpata, el resentimiento, la agresividad, la compasin, el
gregarismo, el orden subordinatorio impuesto (pecking order), el liderazgo, el
seguimiento, la patota, el chisme, el rumor, la moda, el cortejamiento, los
tabes, etc. Es un terreno vasto, algunos de cuyos fenmenos compartimos con
los animales, otros son especficos de los seres humanos y algunos colindan
ciertamente con el mundo de lo cultural. De un modo general, son fenmenos que
tienen lugar entre los seres humanos, pero al margen de los valores, o en
conexin con los valores de rango menor, o con el mnimo cultural
indispensable para la relacin entre dos o ms seres humanos.
6. EDUCACIN Y DESEDUCACIN
El hecho esencial de que toda educacin es un proceso de hominizacin,
socializacin y culturacin y, por tanto, se halla enraizado en el tipo de hombre,
de sociedad y de cultura realmente existentes y en lo que contienen de positivo y
prospectivo, y el hecho profundo de que todo currculo aspira a materializar la
concepcin de la educacin que se posee, nos conducen a entender que no
siempre todo sistema educativo es sano y verdaderamente educa. A veces hay
sistemas educativos que en lugar de educar, deseducan. Ello sucede cuando la
concepcin de la educacin corresponde a un tipo de hombre, de sociedad y de
cultura negativos.
Es ahora lugar comn, por ejemplo, la constatacin del fracaso que ha
significado para los pueblos que fueron colonias la aceptacin o el mantenimiento
de los sistemas educativos de las metrpolis, as como el fracaso registrado
cuando pases independientes han transplantado a su seno formas educativas
ajenas. Ya lo escribi hace muchos aos con mirada zahor Simn Rodrguez:
La sabidura de Europa y la prosperidad de los Estados Unidos son dos
enemigos de la libertad de pensar en Amrica. Nada quieren las nuevas
Repblicas admitir que no traiga el pase del Oriente o del Norte. Imiten la
originalidad ya que tratan de imitar todo! Los estadistas de esas naciones no
consultaron para sus instituciones sino la razn; y sta la hallaron en su
suelo, en la ndole de sus gentes, en el estado de las costumbres y en el de los
conocimientos con que deban contar43.
130
Pero tambin es fracaso similar, de los sistemas educativos, el que acontece

cuando dentro de nuestros pases se proponen como ideales formas de ser y de
vivir y de saber que una minora acoge con agrado, pero que resultan extraas y,
lo que es peor, deletreas para inmensas mayoras. Tales sistemas educativos
se convierten en gigantescas mquinas de discriminacin, pues por un lado
succionan dentro de s grandes masas de educandos (creando una
sensacin de democratizacin y apertura, que no deja de tener sus ribetes de
realidad) y, por otro, los van desechando (los hacen desertar) por miles, en todos
los grados y niveles, porque intrnseca y existencialmente no sintonizan ni con
el formalismo, ni con el academismo de las instituciones educativas. Se
convierten, as, tales sistemas educativos, por cruel paradoja, no en sistemas
que educan a las masas, sino en sistemas de marginacin de las masas, los
cuales dejan en torno a s un reguero de gentes frustradas. Y, a la vez, devienen en
grandes mecanismos de alienacin, pues desarraigan a hombres y mujeres de su
entorno humano, los impulsan hacia ideales propios de una minora y los dejan
luego en un trecho del camino, sin brjula ninguna. En cuanto a los que llegan a la
cima del sistema educativo, la alienacin contina, porque quedan incorporados a
la minora para la cual el sistema sirve y prcticamente nunca retornan al medio
humano en donde accedieron a la vida. Por supuesto, semejante situacin
general se agrava cuando los medios masivos de comunicacin participan de la
misma orientacin que los lleva al servicio de los menos y a ser fuente de
desorientacin de los ms.
Es cierto que hay quienes miran la situacin descrita desde otra ptica y
declaran que el sistema educativo y, en particular, su segmento ms elevado, las
universidades, estn siendo medios de ascensin social. Pero esto supone,
naturalmente, dos actitudes simultneas: primera, cerrar los ojos ante el
inmenso costo social de los marginados y frustrados y, en ltima instancia, no
educados; y segunda, asumir que ascensin es pasar de la mayora a la minora y
colocar a sta como la meta.
A) Modernidad y tercer mundo

El problema que acabamos de plantear surge por el dislocamiento que sufren
nuestros pases entre una minora que se llama moderna y una mayora de
gentes que es calificada de tradicional o atrasada y que, por cierto, en gran
parte vive marginalmente. Recordamos nosotros que en alguna ocasin
alguien reaccion con violencia ante esta caracterizacin, sosteniendo que la
visin de dos modos de ser, o de dos culturas, que coexisten, es equivocada y
que, dentro de la teora de la dominacin, hay en nuestros pases un solo
mundo perfectamente integrado: el de los que dominan y el de los dominados,
stos ltimos encajados dentro del conjunto para realizar las labores y
proporcionar los materiales que
131
quienes dominan requieren. Difcil parece negar que esta estructura global de
dominacin exista. Pero ello no altera el que, incluso como supuesto previo,
existan esos dos modos de vida. El modo de vida ms generalizado y propio
del llamado tercer mundo es se localista y parroquial, sin el lan agresivo
de la industria y el comercio, ese modo que se agosta en pueblos y villorrios
y en comunidades rurales, donde discurren los hombres casi sin servicios,
donde la emigracin se acenta cada vez ms, los ingresos son bajos, el
consumo se encuentra reducido al mnimo y la calidad de la existencia es
declinante. Dentro de esta extendida realidad hallamos los enclaves del
mundo moderno, las grandes ciudades bullentes de fbricas y trnsito, luces
y discotecas, con estrechas minoras que viven en la afluencia. Y como
ominosos mensajeros del tercer mundo lanzados a las ciudades modernas han
aparecido y proliferado en stas los cinturones de miseria, llmense favelas,
rancheras, callampas, o pueblos jvenes. De esta manera, nuestros
pases corresponden, lejanamente o cercanamente, a la descripcin que
cierto economista hizo del Brasil: es Blgica dentro de la India, vale decir, un
grupo pequeo como Blgica, con la modernidad y recursos de un pas
industrializado, existiendo dentro de un gigante entorno humano de pobreza.
Quienes se encuentran inmersos en la vida propia del tercer mundo se
multiplican y crecen sin la variedad de recursos y acicates, sin las
estimulaciones de los sectores ms acomodados (que son los menos). Son los
marginados de la sociedad y de la cultura, y resultan ser los candidatos a la
desercin y a la marginacin en los sistemas educativos.
B) Las realidades pavorosas

Fue nuestro continente expoliado durante 300 aos y sus gentes, o reducidas a
una suerte de esclavitud (en el sur, a partir de Mxico) o aniquiladas casi por
entero (en el norte, ms all del Mxico colonial, excepto la actual Canad.)
Para quienes arribaron a nuestras playas, fue nuestro continente no solo terra
ignota, sino asimismo terra vacua. Como agudamente lo ha observado
Leopoldo Chiappo: [Amrica fue] un mundo nuevo, no usado por el hombre,
un mundo silvestre, que crece solo, abandonado y que hay que ocupar y
aprestar para que sea la morada del hombre. La medida de la desocupacin se
da desde la visin colonial, la medida la establece el conquistador: [esta
tierra] no est ocupada por nosotros, luego est desocupada ... 44. Los
europeos se consideraron en lucha con la vaca naturaleza de Amrica: con
las montaas a ser transmontadas, los valles a ser cultivados, los minerales a
ser extrados, los naturales a quienes rechazar o sojuzgar. Dentro de
semejante cosificacin de
132
los seres humanos de estas tierras, la lucha contra la resistencia de los

naturales es una parte de la lucha contra la naturaleza hostil45.
La equiparacin de los nativos con los animales o las cosas es el resultado de
esa percepcin de los conquistadores que vieron en este continente una tierra
sin seres humanos, y bien puede ser una racionalizacin de quienes preferan
verlos como no hombres. En todo caso, en este punto de la historia se hicieron
realidad otra vez, en los hechos, las fras y terribles palabras de Aristteles:
Porque es por naturaleza esclavo quien es capaz de pertenecer a otro... La
utilidad de los esclavos diverge poco de la de los animales; para nuestras
necesidades la ayuda corporal viene de ambos: de los esclavos y de los
animales domsticos46, completadas ms adelante as: El arte de la guerra es
en cierta manera un arte de adquirir cosas (porque el arte de la caza es parte
de l) en cuanto se aplica contra los animales salvajes y contra aquellos
hombres que, existiendo para ser gobernados, se rehusan a ello, pues esta
guerra por naturaleza es justa47.
El padre Jos de Acosta, uno de los grandes defensores de los indios, escriba
de los conquistadores, increpndoles: acusan, pues, a los indios de rudeza y
lentitud en comprender los misterios de la fe: son torpes, estpidos, unos
troncos que fuera de su maz y su chuo no son capaces de entender nada; y
para conocer las cosas celestiales y del espritu son totalmente brutos y
animales ... son ms bien cuadrpedos que hombres racionales48. Para
justificar las exacciones y la esclavitud que les imponan, tildaban los blancos
a los nativos de las cosas ms opuestas. Eran borrachos, de malas costumbres,
pervertidos, mentirosos, ladrones, crueles, somticos, ingratos, sin honra, sin
vergenza, sin caridad ni virtud 49. O bien resultaban pusilnimes y tmidos,
tinense en menos, no piensan que merecen bien, ni tienen inters en
acumular riquezas, ni tienen como injuria que los azoten ni que les tomen sus
mujeres, hijas, hermanos ni parientes50. O son rebeldes contumaces, y as el
Cabildo de Santa Marta, en 1538, se dirigi al Rey de Espaa en esta
forma: Para la pacificacin y conquista de esta tierra convendra, por ser
estos indios tan indmitos, rebeldes, pertinaces y duros ... que Vuestra
Majestad nos haga merced de mandarnos dar tales indios que estn en guerra
... y ser por esclavos herrados, pagando el diezmo a Vuestra Majestad, y
que libremente se puedan comprar y vender51.
La paradoja y la cruel tragedia de estos sucesos fue que all, en el sur, donde la
vida humana nativa no fue arrasada del todo, donde hubo un atisbo de respeto
por los naturales y campearon defensores decididos de su ser humano y
racionalidad52, donde algo de la actitud cristiana pudo sobrevivir 53, donde
surgi como planta poderosa el mestizaje, donde hubo al menos como intento
(en algunos
133
puntos bien logrado) la conversin de los nativos, donde brot un arte que
fusionaba elementos americanos con formas extranjeras, all fue, sin embargo,
que se estableci un recio sistema de discriminacin y de explotacin. En los
intersticios de aquella estructura negativa del sur espaol el cristianismo logr
algunas ricas floraciones.
Pero fue, en general, en toda Amrica (sur y norte), que el espritu del
cristianismo qued derrotado por el espritu crematstico de la poca. Juan de
Castellanos, escribiendo sobre las regiones espaolas, ha expresado
tersamente: Si de indios trata el cronista, /donde le dan olores de pobreza
/pasa de largo sin volver la vista, /para donde halla ms riqueza54. Y algo
similar, pero ms radical, aconteci en la Amrica sajona donde, para
provecho de los inmigrados, todas las tierras les fueron arrebatadas a los
pocos naturales sobrevivientes55. Lo peor aconteci cuando lo cristiano fue
usado como mscara de la codicia. En las palabras transparentes de Boyle:
Es bueno predicarles el Evangelio a los salvajes de Amrica, porque
aunque no se les ensee ms Cristianismo que el necesario para andar
vestidos, ello es una gran ventaja para las fbricas inglesas56. No en vano el
sentido crematstico de la poca acus entre los ingleses su ms alquitarada y
eficaz variante que los condujo a la Revolucin Industrial y al capitalismo. Ya
Walter Raleigh deca: Quien domina los mares domina el comercio: quien
domina el comercio es dueo de las riquezas del mundo y, en consecuencia,
ni ms ni menos que dueo de ste57.
Que diferencia abismal entre la expansin de Occidente hacia la Germania,
bajo el signo de la cultura y la religin, y la expansin de Occidente hacia
Amrica, bajo el signo de la avidez! No que fuera pacfico aquel empuje hacia
la Germania, pues hubo crueldades manifiestas58. Pero doscientos aos
despus de la penetracin allende el Rhin, germanos (los antiguos
conquistados y brbaros) fueron los emperadores del Sacro Imperio de
Occidente. En cambio, trescientos aos despus de la llegada a Amrica, no
slo los nativos, tambin los criollos, seguan oprimidos por los europeos. Y
estaba allende la imaginacin ms desbordante que un indio americano llegase
a ser monarca en algn reino europeo.
De Mxico hacia el sur, tras la emancipacin que los libertadores nos dieron,
las oligarquas criollas mantuvieron, y quizs extremaron el sistema de
dominacin. Para ellas, libertad fue sustituir a los espaoles en todos sus
derechos, inclusive los de expoliacin. Para las mismas oligarquas libertad
ha sido y es asumir la cultura y los valores reinantes en el exterior, olvidndose
de las creaciones culturales nativas y mestizas que se forjaron en nuestro
mbito. No es, pues, extrao que, por ejemplo, las formas mestizas de arte que
brotaran y se desarrollaran durante la Colonia, involucionas en y pereciesen
casi por entero durante la Repblica.
134
Y as por dcadas nuestros pases (y otros similares del Tercer Mundo) vienen
arrastrando una situacin, paliada en algunos pocos, exacerbada en los ms,
dentro de la cual las grandes mayoras viven al margen de la cultura citadina,
sin los beneficios materiales que los tiempos han trado consigo, en crnica
desocupacin o sub-ocupacin, emigrando cada vez ms a los centros urbanos
para constituir barrios pauperizados. En las dcadas ms recientes esas
mayoras son bombardeadas por los medios masivos de comunicacin que les
presentan modelos de vida (y hasta de apariencia fsica) extraos a su ser, los
cuales suscitan una ola de expectativas que el sistema no puede llenar, y
generan, por absurda comparacin, sentimientos de vergenza de s mismos. En
estos pases, la industrializacin, que se acrecent en las ltimas dos guerras,
no ha podido proporcionar los puestos de trabajo necesarios al veloz
crecimiento demogrfico, por haber colocado el nfasis en el componente de
capital fijo, que requiere escasa mano de obra. Y tal industrializacin,
adems, no fue acompaada de cambio social, lo que ha determinado una
an mayor concentracin de riqueza en manos de las minoras: de modo
contradictorio, y aparentemente inesperado, la modernizacin ha
incrementado la pobreza y la marginacin.
Salvo contadas excepciones (y a veces slo parciales) en estos pases
encontramos elevadas mortalidad y morbilidad infantiles; una ingesta calrica
diaria ms cerca del nivel de muerte (1,400 caloras) que del mnimo
recomendado por la FAO (2,500 caloras)59; inmensa cantidad de familias en
las que el padre ha desertado; cifras alucinantes de nios abandonados (hoy se
pretende resolver este problema en algunos pases, asesinando a tales nios);
viviendas pauprrimas en las que los seres humanos discurren hacinados;
nios y jvenes que deben trabajar desde temprana edad y otros que desde
temprana edad han incursionado en terrenos que bordean lo delictivo; seres
que por su marginacin segn vimos no han desarrollado ni biolgica, ni
squicamente, y han incluso retrogradado en su inteligencia.
La nueva ola de neoliberalismo que nos inunda, con su letal desprecio por los
seres humanos, ha agravado el panorama. En el Per, por ejemplo, en 1991 un
milln de nios tuvo que abandonar las escuelas; y a nivel ms alto, 100,000
estudiantes dejaron las Universidades, segn inform el Presidente de la
Asamblea Nacional de Rectores. Y en muchos puntos de Latinoamrica
enfermedades que haban sido erradicadas han surgido nuevamente. En un
reciente informe de la CEPAL se manifiesta que el nmero de pobres en
Amrica Latina y el Caribe aument de 136 a 196 millones de personas entre
1986 y 1990 ... La situacin de pobreza se acentu especialmente en los pases
de mayor poder econmico y con mayor ndice de poblacin, como son
Brasil, Venezuela, Argentina y Mxico60. Pero esto se halla en todos los
pases. En
135
Costa Rica, por ejemplo, la poblacin pobre en 1990 ... era del 23.4% para
todo el pas; en 1991 aument al 27.9 % y es posible que contine
elevndose61. En El Salvador, el pulgarcito de Amrica, el 8% de la
poblacin tiene una renta anual idntica a la del restante 92%62. Gravsimo
es, sin duda, que, en todos nuestros pases, nfimas minoras perciban el
grueso de los ingresos nacionales, quedando el magro resto para las grandes
mayoras. Las lites brasileas, mexicanas y venezolanas no necesitan
ninguna leccin de las clases altas de Nueva York, Londres o Miln sobre el
delicado arte de derrochar distinguidamente el dinero, aunque, quizs, las
clases altas latinoamericanas son ms opulentas y ostentosas en sus hbitos de
consumo ... Son estas lites las que han convertido la fuga de capitales en un
deporte nacional, para beneficio del sector bancario63. Podra proseguirse con
datos semejantes que marcan una sola cosa: el retroceso de nuestros pueblos
en medio de las jubilosas otras cifras que ponderan los xitos
macroeconmicos.
Las cifras que trae el Banco Mundial en su informe de 1991 son igualmente
desalentadoras. El aumento del PIB per capita tuvo una variacin media anual
en Amrica Latina y el Caribe durante el perodo 1980-89 de -0,4 (tambin
hubo descenso en los pases situados al sur del Sahara), en circunstancias en
que en el resto del planeta subi efectivamente entre 0, 4 y 6 aqu se ve la
terrible sombra de la deuda externa (la cual, de US$ 63,000 millones en
1970 pas 562,000 millones en 1980, a nivel mundial: pero el PIB per capita
slo retrocedi en Amrica Latina). Las exportaciones de Amrica Latina
(como proporcin del PIB) han descendido sin tregua desde casi el 20% (en
1930) al 8% en 1990. Siguen acosando a los pases en desarrollo las
muertes por enfermedades infecciosas y parasitarias (43,5%) y por causas
maternales y perinatales (9,8%) (cifras de 1985). En el Per la mortalidad
infantil en las provincias andinas es 5 veces o ms superior a Lima (lo cual es
parecido, pero menor seguramente, en otros pases latinoamericanos). La
esperanza de vida tiene un promedio de 65 aos en Amrica Latina. En
educacin, contina la discriminacin contra lo mujer, especialmente en las
zonas rurales. Mientras por un lado se pide que se hagan inversiones, los
capitales en manos de los empresarios de Amrica Latina tienden a fugar al
exterior: el Banco Mundial estim que en algunos pases, como Argentina y
Venezuela, esa fuga equivala al 50% del ahorro nacional en ciertos aos64.
El reciente informe titulado Los Nios de las Amricas, presentado por la
UNICEF el 30 de setiembre de 1992 en Bogot, sentencia: Las madres ms
pobres son las que tienen ms hijos, las que registran las ms altas tasas de
mortalidad y se enferman ms a menudo; sus nios son tambin ms
propensos a enfermarse por estar desnutridos y debido al ambiente que los
rodea; sus
136
escuelas generalmente son las ms deterioradas, las peor dotadas, y donde se

imparte la educacin de la ms baja calidad. Esos nios estarn predestinados
a ser adultos desempleados, o slo podrn trabajar en actividades informales,
poco productivas y mal remuneradas. Y en otro pasaje prosigue: Desde el Ro
Grande hasta la Tierra del Fuego las privaciones de los nios de las Amricas
responden naturalmente a causas mltiples, con una incidencia relativa
diversa en cada pas, pero todas ellas tienen una raz comn que se nutre en el
terreno abonado de la pobreza y la desigualdad social. De hecho las
condiciones de vida de los nios reflejan las grandes disparidades existentes en
los hogares latinoamericanos entre los que tienen y los que no tienen65. El
informe nos dice que en Amrica Latina y el Caribe cerca de un milln de
nios menores de cinco aos mueren anualmente por causas en gran parte
evitables. Ms de seis millones de nios en ese grupo de edad sufren
desnutricin moderada; y un milln, desnutricin grave. La desnutricin
infantil posee en Amrica Latina carcter crnico.
Es obvio ahora que para las grandes mayoras, sistemas educativos pensados
para clases medias o altas, con currculos construidos dentro de una visin
ms prxima al mundo exterior que al interior, resultan no slo sin sentido,
sino torturantes, y de hecho se convierten en filtros de eliminacin. No
educan, sino deseducan, agravando el gigantesco sndrome de marginacin
que nos agobia. En estos casos, la supuesta educacin no cumple su funcin
de culturacin, sino implica ms bien un proceso de aculturacin y, por lo
mismo, tampoco produce socializacin ni hominizacin.
Alguna vez le en un libro dedicado a analizar el currculo y sus problemas la
afirmacin de que ensear la vigencia de Alejandro Magno como forjador de
la cultura helenstica es una obligacin universal66. Me pregunto si para los
nios y adolescentes discriminados y/o abandonados, o simplemente sumidos
en las dificultades de una vida de frgil sustentacin, puede la obra de
Alejandro Magno poseer algn sentido. No ser para ellos parte de la
aplanadora avasallante que los tritura y los arroja como desechos a un lado?
Cuando a Majid Rahnema, educador iran que form parte de la Comisin
Faure, se le pregunt si cambiar los sistemas educativos del tercer mundo,
alterando sus fines y sus currculos, no sera algo utpico, respondi: Creo
ms bien que el sistema actual es utpico en la medida que sirve para
mantener una verdadera ilusin. Los padres creen que las escuelas se ocupan
de la educacin de sus nios ... pero no representan de ningn modo un
crecimiento del potencial creador del pueblo y de su capital intelectual67.
Esta situacin de marginacin debe ser estrechamente tenida en cuenta en el
momento de construir los currculos para cualquier nivel educativo. Formar
las
137
nuevas generaciones no es slo cuestin de atiborrarlas de matemtica, fsica,

geografa, biologa, qumica y dems disciplinas cientficas. Semejante
entrega de conocimientos, precisamente por su abstracta universalidad, resulta
negativa ante la cultura real y ante las fibras ms profundas del pueblo al que
se pretende servir. Tal transvase cognoscitivo es un resultado de la alienacin
(ceguera ante la cultura nuestra) y, a la vez, causa de mayor alienacin y de
trgica marginacin en los educandos. Nos encontramos escamoteando la
verdadera educacin, que no es dar conocimientos solamente, sino hominizar,
socializar, culturar. Esta triple finalidad no ha de lograrse ciertamente por la
sola va de proporcionar aritmtica, lgebra, clculo infinitesimal, reglas de la
gramtica, nociones lingstica, frmulas y procesos qumicos, anlisis de
fenmenos fsicos, teoras sociolgicas, etc.
Vale la pena recordar aqu los versos, plenos de intenso pathos, que escribiera
Jos Mara Arguedas, el extraordinario literato peruano, en su Llamado a los
Doctores:
Dicen que ya no sabemos nada, que somos el atraso, que nos
han de cambiar la cabeza por otra mejor.
Dicen que algunos doctores afirman eso de nosotros,
doctores que se reproducen en nuestra misma tierra,
que aqu engordan o se vuelven amarillos.
Qu hay a las orillas de esos ros que t no conoces,
doctor?
Quinientas flores de papas distintas crecen en los
balcones de los abismos

que tus ojos no alcanzan, sobre la tierra en que la noche y
el oro, la plata
y el da se mezclan. Esas quinientas flores son mis
sesos, mi carne.
Yo, aleteando amor, sacar de tus sesos las piedras
idiotas que te han hundido.
El jugo feliz de millares de yerbas, de millares de races
que piensan y saben, derramar en tu sangre, en la nia
de tus ojos.
No huyas de m, doctor, acrcate! Mrame
reconceme. Hasta cuando he de esperarte?68.
bien,
La gama de la marginacin en algunos de nuestros pases es extensa y va

desde los arrabales que envuelven las ciudades hasta los lejanos recovecos
de la ruralidad, y desde la mltiple suma de los mestizos hasta los inhspitos
lugares donde habitan slo los indgenas, los herederos de las altas culturas
precolombinas, que forman la despectivamente llamada mancha india. Un
currculo, o una diversidad de currculos, slo sern buenos, si para todas
nuestras gentes pueden cumplir la triple finalidad de la autntica educacin
138
Se aade a todo lo anterior una atmsfera extendida en nuestros pueblos,

singularmente en las ciudades desde sus barrios ms humildes hasta los ms
exclusivos, que privilegia las ganancias rpidas y suculentas, incluso a como
d lugar (lo cual ha propagado la corrupcin a todos los niveles) y que,
puestos ya en el plano inclinado del hedonismo, enfatiza la bsqueda de la
molicie y las satisfacciones individuales. Y resulta espantable que tal
atmsfera, con el apoyo de los medios masivos de comunicacin, haya
envuelto a los jvenes y an a los adolescentes69.
A este respecto, Monseor Ramn Ovidio Prez Morales, desde 1993
Arzobispo de Maracaibo y Presidente de la Conferencia Episcopal
Venezolana, ha escrito varias Cartas Pastorales cuando era Obispo de
Coro, que son clidos llamamientos a la cordura de las gentes y de los
maestros para no propagar esta cultura del hedonismo y de la muerte. Al
respecto escribe: Ciertamente los tiempos que corren no son favorables ... El
bombardeo comunicacional de la as llamada sociedad de consumo atiborra
nuestros odos con mensajes de lo cmodo, de lo placentero y til en una
perspectiva de lo inmediato; se difunde en el ambiente de un materialismo
prctico, que recorta los horizontes de la existencia humana a lo puramente
mundano sin pensar en la vida despus de la vida...
Qu contradiccin tan flagrante! Hoy que se habla tanto de progreso,
liberacin y desarrollo humanos, la suerte que los materialistas asignan en
ltima instancia al hombre es destruccin, oscuridad, silencio y muerte.
Inflan la vida para asignarle luego como destino la nada. Semejante a la
brisa que pasa y se pierde, a la flor que se abre temprano en la tarde se
desvanece70.
Puede apreciarse, as, cun colmado de obstculos y osado es, frente a
semejantes realidades, forjar currculos apropiados en estos pases nuestros,
cuyos dirigentes, salvo excepciones, se hallan, en verdad, de espaldas a la
educacin. Por lo pronto, resulta absurdo que haya en cada pas en los
niveles anteriores al universitario un currculo nico; y de los que se
elaborasen si alguna vez ello se hiciera puede aseverarse, sin temor
ninguno, que nicamente tendrn xito si se someten a ciertas condiciones: a)
que se enracen en la cultura del pueblo y en las necesidades personales y
sociales del mismo; b) que, en consecuencia, realmente hominicen, socialicen
y culturen; c) que tengan presente las privaciones que las mayoras sufren; d)
que, lejos de discriminar, provean a nios, adolescentes y jvenes los
cdigos que les hagan posible captar y comprender las realidades de este
mundo actual y las posibilidades que el futuro encierra.
139
C) Los intentos de salida que lo educativo logra

Es digno de que se mencione que en nuestro sub-continente ha habido algunos
esfuerzos globales y otros parciales por cambiar la direccin de las cosas en el
terreno educativo. Tenemos, por ejemplo, en el Per, la extraordinaria accin
de La Cantuta, la institucin formadora de docentes para las diversas ramas
de la educacin, que revolucion desde 1951 la manera de preparar a los
maestros, colocndolos a todos (primarios, secundarios, tcnicos y otros)
en el nivel universitario, con igual tiempo de estudios, con una preparacin
bsica igual, con ttulos iguales (salvo la especificacin de la rama a
que pertenecan) y convirtindolos en vectores de absorcin y de expansin
cultural. Esta persistente poltica principista de La Cantuta logr que, quince
aos despus, se decretara que los sueldos de todos los maestros (primarios,
secundarios, tcnicos, y de otras ramas escolares), fueran los mismos en todo
el pas, sin diferencias entre ellos. Muchas innovaciones introdujo La Cantuta
en el nivel universitario de Amrica Latina, como, por ejemplo, el currculo
integral, el profesorado de tiempo completo (durante esa poca era general,
en la educacin superior, que los profesores trabajasen slo por horas), las
maestras y las especializaciones, los laboratorios mnimos de Fsica y
Qumica para la etapa escolar, el sistema de profesorado nico para el nivel
universitario y para las escuelas de aplicacin destinadas a las prcticas de los
futuros maestros, una forma nueva de evaluacin de los futuros docentes, etc.
Aplastada con polica y carros de asalto en 1960, durante el gobierno
conservador de Prado, La Cantuta revivi, por Ley del Congreso del Per,
durante el primer gobierno del Presidente Belande, como Universidad
Nacional de Educacin, en 196771.
Surge luego la trascendental Reforma de la Educacin (de cuya Comisin fu
parte), promulgada en el Per en 1972, hoy desdichadamente destruda por
completo, y que en su concepcin y realizacin constituy un ataque masivo a
la discriminacin bajo todas sus formas. En ella, entre otras cosas, se crearon
la Educacin Inicial (desde que el nio se halla en el vientre de la madre);
la Educacin Bsica, con un sentido propio (en cuanto telescopiaba la
Primaria y la Secundaria, y asimismo unificaba las ramas tcnica y
humanstica); la Educacin Bsica Laboral, que se imparta en centros
propios y tambin dentro de las empresas, con el propsito de rescatar a los
adultos que no haban podido culminar o siquiera iniciar su escolaridad; las
novedosas y en un sentido sorprendentes Escuelas Superiores de
Educacin Profesional (ESEPs), establecidas como el primer ciclo de la
Educacin Superior, previo a las universidades; y la Extensin Educativa
(que inclua a los medios de comunicacin masiva y fomentaba los proyectos
hoy llamados de educacin popular.) De ella dijo Edgard Faure, quien
presidi la famosa Comisin de la UNESCO para
140
la Educacin: La Reforma Peruana no tiene como nico objetivo el

desarrollo econmico, sino el desarrollo de la personalidad humana en su
totalidad ... Este carcter humanista me parece tambin estar ilustrado por
una idea que a mi parecer es la ms original de la reforma peruana, aunque
yo tambin haba pensado en ella: es una coincidencia. Es la idea de fusionar
la enseanza tcnica con la enseanza general72. Y ms tarde, Hildegard
Hamm-Brcher, la notable educadora alemana manifest: Creo que la
concepcin manejada hace unos aos para la Reforma Educativa en el Per
ha sido fundamentalmente correcta y hoy puede decirse que no slo era
buena para el Per, sino tambin para el conjunto de los pases en desarrollo ...
temas como la alfabetizacin, la educacin de adultos, escuelas como las ESEP,
etc., son ideas que volvern a tener vigencia73.
Y no faltan ejemplos circunscritos en los que la voluntad de las gentes impone
o trata de imponer un sello propio. As lo revela, por ejemplo, un filme para
la televisin, de la serie Por los caminos de nuestra Amrica, de la junta
del Acuerdo de Cartagena. El filme se titula Taquile y muestra a la
comunidad indgena que vive en una isla del Lago Titicaca, con su vieja
estructura de ayllu, donde todo se realiza comunitariamente. Hay un turismo
creciente, pero el ayllu lo ha canalizado y lo maneja. Pese a ofertas
millonarias no han permitido que ningn extrao construya hoteles. Han
habilitado hospedajes en las propias familias taquileas. El alcalde,
Mamani, ha expresado: Para nosotros es importante la educacin ... Pero
creemos que lo ms importante que se debe ensear es el amor a lo que
nosotros poseemos, a nuestra cultura74.
Creo pertinente mencionar el proyecto, en Venezuela, de una Universidad
(proyecto del que fui coautor), la Universidad Sur del Lago, que se encuentra
ya operando. Uno de los propsitos clave de esta institucin era el de elevar
el nivel de vida de los pobladores de aquella subregin, a travs de las
acciones de sus profesores y sus estudiantes, enderezando esfuerzos para la
mejora de la vivienda, la salud, los hogares, el nivel de preparacin de las
gentes, la incorporacin lo ms amplia posible de los bienes de la cultura. En
consonancia con tales ideas, la Universidad Sur del Lago cuenta, no con
las clsicas Facultades y/o Escuelas, sino con dos grandes Divisiones: la
de Estudios Acadmicos y la de Servicios a la Comunidad. Y para ello se le
sealaron los lineamientos de un currculo integral, que permitiese la plena
formacin de los alumnos75. Naturalmente cabra preguntarse: Cunto
de todo ello se ha mantenido y se ha hecho real? Por lo pronto, nos ha
llegado la noticia de que los currculos se han hipertrofiado y henchido de
mltiples conocimientos.
En Venezuela, asimismo, calladamente mas con una trascendencia que
merece celebrarse, una institucin privada nacida en Maracaibo, bajo la
inspiracin de Ethel de Haurou, y denominada EDECAS, est
preparando, a nivel de
141
Educacin Superior, un tipo de profesores que es revolucionario: No son

profesores para las escuelas, sino para actuar fuera de las escuelas, en la
comunidad, en los vecindarios, en las calles. No son preparados para
desarrollar en las escuelas un currculo formal, sino para actuar al margen
de las escuelas, en la educacin no formal. Se les preparaba en modos de
contactar a nios y jvenes, precisamente a los ms marginados y en
abandono, y aprendan cmo estimularlos positivamente, cmo extraer lo
ms humano que en ellos existe, y generarles inquietudes y afn de construir.
En otras palabras, se formaban para devolverles a esos nios su sentido
como seres humanos y de soltar su creatividad, que es la verdadera
educacin. Aunque EDECAS estuvo preparando sus primeras promociones
para trabajar con los nios y jvenes que viven en esos equvocos linderos
prximos al delito, el significado de su obra iba ms all de semejantes
lmites. Inici, en verdad, la formacin de profesores para una educacin
no formal que nuestros pueblos del tercer mundo necesitan. Vale la pena
leer el documento que sirvi de orientacin para la creacin de EDECAS 76.
No puede dejarse de hacer referencia a la notable transformacin que se
est operando actualmente en la Educacin Bsica, en el Estado Bolvar, de
Venezuela, bajo la inspirada direccin de ese gran maestro que es Jos
Rafael Marrero, a cargo de la Direccin de Educacin de dicho Estado
hasta 1992. Tomando como grupo piloto a 31 escuelas estatales, se ha
lanzado un programa omnicomprensivo de autntica educacin de los
nios, especialmente procedentes de los zonas marginales. Comenz
por devolvrseles atribuciones a los Directores de esas escuelas y a no
tratrselos como marionetas; a los maestros se les dio diversos talleres
para que se compenetraran con los verdaderos propsitos educativos y para
que hicieran uso de una sana libertad en su trabajo con los nios, con lo
cual se ha logrado que en ellos renazca la mstica magisterial; a los alumnos
se les ha provisto de alimentacin mnima indispensable; las escuelas han sido
dotadas no de pupitres, sino de mesitas que favorecen una labor ms activa de
alumnos y de maestros; igualmente a cada escuela se le ha proporcionado
libros de texto y una biblioteca de 201 obras complementarias y recreativas;
se ha adquirido 50 laboratorios mnimos de Biologa y Qumica, que incluso
poseen microscopios elementales, laboratorios que construye a bajo costo el
Prof. Humberto Bendez, de la ciudad de Valera (entre parntesis, egresado de
La Cantuta), y 50 laboratorios mnimos de Fsica, elaborados por la Facultad
de Ciencias de la Universidad de Los Andes77. Con este bagaje espiritual y
material, las escuelas se han convertido en centros educativos de calidad tal,
que el Banco Mundial ha enviado observadores a la zona, los cuales han
producido informes altamente elogiosos.
142
Iguales palabras de elogio merece otro esfuerzo admirable que realiza el Dr.
Antonio Luis Crdenas, antiguo profesor de la Universidad de los Andes, y ex
Rector de la Universidad Nacional Pedaggica El Libertador, en el Estado
Mrida, de Venezuela, desde 1991. Con el apoyo formal de la Gobernacin de
ese Estado, ha iniciado un programa para vitalizar la Educacin Pre-escolar y
Bsica. Despus de un examen minucioso de las escuelas existentes, se
seleccion 20 para 1992 y 30 para 1993, de las que atendan a los nios
ms pobres, introducindose cambios profundos en ellas. Se elimin el
nefasto sistema del doble turno y se estableci el horario completo. A los
alumnos se les provey alimentacin. Sin cambiar mayormente los programas
ministeriales se sealaron 4 ejes de accin: a) el dominio de la lengua; b) la
formacin ciudadana; c) la formacin moral; y d) la formacin de una
conciencia ambiental. Pero se aadieron dos programas nuevos: 1) La
msica como realidad viva, para cantar y tocar instrumentos, de odo, y
para escuchar, con el fin de, ms adelante, adentrarse en el solfeo y las
partituras; y 2) el manejo de computadoras y el ponerlas al servicio del
trabajo escolar. Esta inmensa transformacin fue apuntalada por un Centro
Regional de Apoyo al Maestro, donde se dictan cursos pedaggicos y de
contenidos matemticos, lingsticos, de computacin, de ciencias, as como
otros de Educacin Fsica, Msica, Tteres, Teatro, etc.; y tambin se cre
un sistema de supervisin seria para alentar a los docentes. Asimismo se ha
incorporado al proyecto a los padres de familia y a la comunidad.
Con esto ha quedado demostrado, una vez ms, que la elevacin de los
esfuerzos educativos es un resultado de la estmina y el involucramiento de
los adultos (maestros y familiares de los nios) en las escuelas78. No son las
tcnicas, sino ante todo los seres humanos los que pueden potenciar la
educacin.
Debe tenerse presente, en general, que estas salidas que se efectan en lo
educativo para ir ms all de la srdida estructura de la marginacin y del
burocratismo no son sino preparatorias de un cambio en la mentalidad de las
gentes. Difcilmente las puras acciones educacionales pueden modificar, ellas
solas, la realidad. Pero anticipan el mundo nuevo que un potente movimiento
social y poltico puede establecer (siempre que sea liberador.) Mientras ello no
acontezca, estos intentos en lo educativo se encuentran sujetos o a ser
aniquilados por la realidad circundante, o a ser asumidos y desnaturalizados
por ella.
D) Del movimiento de educacin popular

El creciente desencanto de las masas con los sistemas formales de educacin
est propiciando en algunos lugares la aparicin de un movimiento
denominado de Educacin Popular, que busca que el pueblo se eduque al
margen de las
143
instituciones oficiales. En las comunidades de vecinos, en los pueblos rurales,

en los gremios se organizan reuniones informales, talleres de
interaprendizaje, sesiones de discusin, trasferencia de aspectos tcnicoproductivos, toma de conciencia de la situacin grupal y de sus derechos,
etc. Con basamento en las teoras de Paulo Freyre e Ivan Illich se busca
una educacin gestionada por las propias gentes, fuera de los muros de las
escuelas, pero con un sentido hondamente presencial y de enlace humano.
El movimiento es interesante, porque l pudiera ser ese fermento creador de
los grupos que estn marginados, s, pero que no se han perdido a s mismos
y que, por el contrario, se hallan intensamente afirmados en la intencin de
elevar lo propio, de afinarlo y expandirlo. En el movimiento figuran
educadores de profunda conviccin, mas no puede dejar de mencionarse
la presencia de activistas de extrema izquierda cuyo inters mayor es el
poltico-partidista. Y tal vez como contrabalance existe tambin un
movimiento de Educacin Popular de orientacin catlica.
Oscar Castillo R., un propugnador politizado de la educacin popular ha
escrito: Ante la incapacidad de las clases dominantes para forjar el pas como
nacin en todos sus niveles socioeconmicos, corresponde a las clases
populares asumir ese proyecto79. Y puntualiza: La Educacin Popular sera
una especie de contracultura que deberan desarrollar los distintos sectores y
clases oprimidas preparndose para la captura del poder80. Por su lado,
Francisco Prez Garca, forjado en la teologa catlica, ha dicho: La
educacin popular le aporta a la persona una serie de conocimientos para que
pueda entender la realidad en que vive y sus factores, para que se convierta en
sujeto histrico de su propia transformacin, y como crtico, a fin de que
pueda encaminar su pensamiento a la concepcin de un modelo de sociedad
ms acorde con sus creencias ... Difcil lograr metas evanglicas en una
sociedad injusta81.
En una presentacin equilibrada de lo que es y debe ser el movimiento de Educacin Popular, Alfredo Rodrguez Torres ha escrito, en lo que respecta al Per:
Ha actuado [la Educacin Popular] espontneamente dentro del Estado
(alfabetizacin, promocin de la salud, promocin agraria), dentro de la Iglesia
y dentro de instituciones privadas. Dentro de planes de un partido y sin planes
... Con una o dos excepciones no se conocen experiencias de Educacin
Popular dentro del aparato escolar formal del Estado ... [tampoco] es asumida
como lnea de trabajo por el conjunto del movimiento magisterial ... La gran
dificultad que hoy afronta la Educacin Popular no es, creo, la indefinicin
terica ... sino su dependencia administrativa de las instituciones privadas
que financian estas experiencias. No es posible promover la Educacin Popular
si su institucionalizacin no se liga a las propias organizaciones del pueblo82.
144
Cabe anotar aqu que la Reforma Educativa Peruana de 1972 prevea dentro de
ella la modalidad de Extensin Educativa con el fin de brindar todo apoyo a los
movimientos de las comunidades para educarse autogestionariamente. Entonces
no se haba acuado la frase Educacin Popular. Pero esos intentos a los que
se quera apuntalar no eran otra cosa que formas de dicha educacin.
Csar Picn Espinoza, egresado de La Cantuta, gran autoridad en materia de
educacin de adultos, nos dice: No hay una percepcin unvoca de la
Educacin Popular... Se viene caracterizando cada vez ms ntidamente y
en su forma comprometida , como una educacin poltica que es una
alternativa de desarrollo educativo de las clases populares... [Por otro lado], es
un vehculo de trasmisin, recreacin y creacin de nuevas expresiones
culturales del pueblo; o un conjunto de acciones educativas que, a partir de la
oferta convencional del Estado o sin contar con ella, son legitimadas por el
pueblo a travs de una prctica social, que conforma la fisonoma nuclear del
proyecto de desarrollo educativo de las clases populares, dentro de la
pluralidad de visiones ideolgicas que ellas asumen83.
Algunos autores no alcanzan a aprehender el sentido de esta Educacin
Popular. Wolfgang Schulenberg manifiesta: Se ha hecho costumbre en la
educacin de adultos designar con el trmino de vulgarizacin o
popularizacin los intentos poco satisfactorios de hacer accesibles a un vasto
pblico complicadas conexiones cientficas, recurriendo a burdas
simplificaciones deformantes... En ellos, la ciencia, fra y espinosa, queda
confinada fuera de la educacin del pueblo y es reemplazada por formas de
pensamiento y contenidos de una llamada educacin popular... La
concepcin de la educacin popular, como un mundo espiritual autnomo y
totalmente independiente de la ciencia, es, en el fondo, una regresin
... La exigencia de un estilo de presentacin popular en la educacin de
adultos
es muchsimo ms importante y debe diferenciarse rigurosamente de la
concepcin de popularidad hasta aqu tratada84. Resulta palmario que se
confunde aqu la Educacin Popular propiamente dicha con una burda
popularizacin de la educacin, y con la necesidad indudable de un estilo de
presentacin popular de la educacin. En efecto, la burda popularizacin de la
educacin existe y es algo despreciable, pues usualmente se constituye en
centros de adoctrinamiento, en los que se inculca a los participantes a repetir
fanticamente slogans y pensamientos propios de un determinado grupo. Por
otra parte, tambin es cierto que se requiere forjar un estilo de presentacin
popular de la educacin para que se difunda en el ms vasto nmero posible
de personas. Pero nada de esto es la Educacin Popular, la cual representa los
esfuerzos de las gentes por educarse mutuamente. Adems, en las palabras de
Schulenberg se quiere reducir la Educacin Popular a la sola educacin de
adultos.
145
E) El cuarto mundo
Ciertos pases tienen, adems, un cuarto mundo: el de los aborgenes que
viven en las regiones amaznica, o bien rtica, o en las florestas y planicies
africanas, en organizaciones tribales, dentro de culturas muy sencillas desde
nuestro punto de vista. Hasta ellos queremos llegar con los tentculos de
nuestros sistemas educativos. So capa de que debemos incorporarlos a la
civilizacin, erigimos escuelas y les enviamos profesores para que conozcan
las excelencias de la lectura, la escritura, el clculo, la historia, la
geografa, etc. Realmente potenciamos su cultura? O realmente la
estamos destruyendo?
El sistema econmico extractivo se ha montado en la Amazona y en el rtico
desde el siglo pasado y ha desembocado por lo regular en genocidio, sea
directo, sea indirecto. Adolfo Pons et als nos dicen que despus de las
guerras de la Independencia, los nativos, atropellados de nuevo por los
colonos, y no gozando ya del amparo de los religiosos, huyeron y se
refugiaron en la montaa, donde hoy viven85. Este es el tema trgico que en
el Per abord la novela El Mundo es Ancho y Ajeno de Ciro Alegra,
aunque all los desalojados eran los descendientes del Imperio Incaico.
Ms recientemente hemos ledo horrorizados las palabras de un representante
del Ministerio Pblico en el Per: Los aguarunas pretenden mantener sus
costumbres y recuperar sus tierras. Hay que poner mano dura sobre ellos.
Nuestra civilizacin, as, ha llegado a las tribus para desplazarlas,
arrinconarlas y desmembrarlas. Y los sistemas educativos (salvo raras
excepciones) han advenido para completar la disolucin.
El nio chayahuita escribe George Hart recibe muy poca instruccin
explcita en las costumbres de su pueblo. La mayora de las habilidades,
artesanas y tareas cotidianas las aprende observando a sus padres o
trabajando con ellos. En el rea de los conceptos morales, la instruccin
personal y el ejemplo de los padres es la va normal de comunicacin. Para
referirse a este tipo de instruccin no se usa la palabra achinenterin =
ensear, que describe la enseanza que se recibe en la escuela. Ms bien
se usa la palabra especial penenterin que tiene el significado de consejo.
Este consejo define lo que se debe hacer, lo que es correcto o incorrecto, y
lo que debe hacer un buen chayahuita. Mucho de este consejo se da en
privado, pero hay ciertas ocasiones en que se siente la necesidad de
reiterarlo en pblico y estas ocasiones pblicas son una parte muy importante
en la vida chayahuita (por ejemplo, los ritos de pubertad)86.
La mayora de las escuelas de la selva, calcadas sobre las regulares del
sistema, separan a los nios y jvenes de las tradiciones del grupo, quiebran
las viejas jerarquas y lealtades, sumen en el olvido los ritos, desconectan a los
educandos del entorno natural y de las destrezas para vivir en l. En pocas
palabras, terminan
146
con el modo de ser y de vivir, con la cultura de esos grupos humanos, y, sin
ella, que es el fundamento de su existencia, sus miembros quedan como
astillas en las corrientes de la historia. La integracin de estos seres a la
civilizacin consiste esencialmente en su peonizacin87. Es esto educar? Es
esto un proceso de culturacin, socializacin y hominizacin? No es ms
bien aculturar, hacer trizas la socializacin y la hominizacin? No equivale a
decir: t que vives de modo simple, pero autnomo, ven, enajena tu existencia
y convirtete en el pen ms nfimo de nuestro sistema?
En el Primer Seminario sobre Formacin Magisterial, realizado en Lima, Per,
del 9 al 13 de setiembre de 1991, el maestro Moiss Rengifo habl
descarnadamente sobre estas escuelas en la selva y habl sobre ellas, como
dijo, no con teoras, sino con los hechos reales. El hombre occidental
manifest (cito de memoria) ha llegado a la selva para romper la forma
de vida y la armona de los nativos con la naturaleza. Una de las vas para
esta imposicin ha sido la escuela. sta sirvi para que los aborgenes
olvidaran su sistema de vida y por eso ha sido destructivo. El hombre
occidental estuvo y est desconectado del bosque. ste no le interesa sino
como objeto econmico. De esto sigue la explotacin y extraccin de sus
riquezas, el apoderamiento de sus tierras y de los mbitos de vida nativa; y se
aade la agresin a la ecologa. En sus escuelas y sus currculos las ms de
las veces la selva no aparece. La escuela niega la selva, niega los valores
del hombre autctono. Ms an, instila el desprecio por lo propio. Colocada
en el centro de los poblados, inicia la urbanizacin de la gente y el
abandono de sus chacras. Por eso hay pueblos que no quieren la escuela.
Qu son los currculos? Plagados de contenidos de carcter cognoscitivo,
privilegian el saber y no el actuar ni la actitud propia ante el mundo que los
rodea. No hemos logrado corresponder a las caractersticas de esos nios y de
esos pueblos. No hemos formado, por otra parte, a los maestros que se
necesitan en esa realidad. Con maestros de marco citadino, en aulas
cerradas, con libros extraos y con conceptos ajenos vamos lentamente
enajenando a los alumnos. Los resultados estn a la vista. Los que hicieron la
primaria trabajan en labores menores de los blancos. Los pocos que lograron
la secundaria estn tendidos en las hamacas, sin trabajar (se sienten
superiores?); o bien emigran y desaparecen.
Si construir currculos para las nuevas generaciones del tercer mundo es ya
problema delicado, puede calcularse cunto ms difcil y comprometedor ser
la construccin de currculos para las nuevas generaciones del cuarto
mundo. Incluso cabe la duda de si conviene emprender tal tarea, de si el slo
proponrselo no resulta atentatorio de su modo de vida. En todo caso, sin
embargo, el problema de fondo es el mismo: un verdadero currculo debe
responder al propsito ltimo
147
de toda educacin que es hominizar, socializar, culturar. Un currculo que vaya

contra todo esto no ser educativo, sino deseducativo y, a la larga, mortal para
el grupo humano.
En este sentido, constituye un buen ejemplo la educacin brindada en el
Canad a la tribu de los Cree, en las heladas regiones del norte. El currculo ha
considerado las ceremonias propias de la tribu y las prcticas de caza y de
pesca, as como las labores artesanales de su tradicin. Se proporcionan a la vez
algunos contenidos occidentales. Esto constituye un buen ejemplo de lo que ha
venido llamndose en Europa educacin intercultural, la cual est
aplicndose a los hijos de los inmigrantes. Tal educacin intercultural, como
se comprende, es ms difcil efectuarla con los pueblos de vida ms sencilla
(los del cuarto mundo). Al respecto, Cecilia Garca escribe: Seguimos las
palabras de Habermas: la comunicacin intercultural debe ser sin
dominacin88.
Si podemos resumir cuanto se ha expuesto hasta aqu, la conclusin fluye
tersamente: En materia educativa seguimos viviendo en nuestros pases sin
mirar a las grandes mayoras. Ellas parecen no existir para nosotros. Hemos
heredado la mentalidad de que esta Latinoamrica es terra vacua. Nuestros
sistemas educacionales y nuestros currculos ignoran a la inmensa poblacin
marginada y empobrecida. Tenemos que arrancarnos estos ojos ciegos y
hacer currculos que partan de nuestra trgica realidad social, que respeten las
culturas existentes y/o que den la cultura a quienes estn privados de ella.
Los oficios y las manualidades son plidos sucedneos, si no van
precedidos por la fuerte conciencia que las gentes tengan de su valor y si
no alcanzan el respeto que merece su modo de ser, esto es, su cultura.
Educar es formar hombres, no peones o mano de obra barata.
Notas
1. Lewis Mumford, The Myth of the Machine, New York: Harcourt Brace Jovanovich Inc., 1966, p. 85.
2. Donald
Johanson y Maitland Edey, Lucy: the Beginnings of Humankind,

New York: Warner Books, 1982, p. 329. Sus descubrimientos en el tringulo
de Afar (Abisinia) llevaron la antigedad del hombre a 3 millones de aos. A
esto hay que aadir los ulteriores hallazgos de los esposos Leakey y de su
hijo, que elevaron la cifra a 4 millones de aos.
3. D.
Hymes, On Communicative Competence, en J. Pride y Janet Holmes

(comps.), Sociolinguistics, Harmondsworth (England): Penguin Books, 1979,
p. 275.
4. Mortimer
J. Adler, Cmo leer un Libro. El gran humanista estadounidense

presenta en esta obra una lcida visin de lo que es la lectura y de su
lamentable abandono en las escuelas y universidades de su pas, por
completo aplicable a Amrica Latina. Corroborando lo manifestado por
Adler,
148
hace poco las autoridades educacionales de Estados Unidos difundieron una
noticia impactante. La inslita noticia ha escrito Uslar Pietri informaba
escuetamente que la mitad de la poblacin de los Estados Unidos estaba
compuesta de analfabetas funcionales. Arturo Uslar Pietri, El
analfabetismo funcional, en el diario El Nacional, de Caracas, del 26 de
septiembre de 1993.
5.
Mortimer Adler, ibid., p. 69.
6.
Aristteles, Nicomachean Ethics, en la Loeb Classical Library, London:

William Heinemann Ltd., 1945, Libro II, vi, 12, p. 94.
7. Charlotte Bhler, El Desarrollo Psicolgico del Nio, Buenos Aires: Losada S.A., 1958, pp. 30-31.
8. No deben confundirse el barrio marginal de la ciudad y asimismo la minora
tnica segregada existente dentro de un grupo social ms avanzado con la
comunidad rural pobre que, a veces, no obstante su pobreza, mantiene
ncleos familiares slidos, donde los nios al menos en los primeros
aos encuentran un ambiente clido y positivo que los apoya en su
desenvolvimiento, intelectual y squico. De este modo, en una comunidad
rural es ms fcil hallar familias bien
constituidas que en ciertas
agrupaciones urbanas, donde las familias tienden a disgregarse. Un
artculo recientemente publicado por el doctor Geber, psiclogo del equipo
de Kampala (Uganda), revela hechos asombrosos: la mayor parte de los
nios negros acusan, en un ao y dos aos, una superioridad abrumadora
sobre los nios europeos, tanto por la evolucin de la tonicidad y de la
motricidad manual, como desde el punto de vista del lenguaje y de las
reacciones sociales. El 93% de los nios negros tiene un cociente de
inteligencia superior a 100 a la edad de un ao, y todava el 80% a la edad
de dos aos. Luego, a la edad de tres aos se pierde su avance y tienen
tendencia a ser ligeramente inferiores a los nios blancos. El profesor
Senecal, del equipo de Dakar, ha comprobado a su vez los mismos
hechos, an no publicados, y ha propuesto las mismas explicaciones, a
saber, el ntimo contacto del joven africano con su madre. Ren Zazzo,
Del nacimiento a los tres aos, en la Revista Educacin, Ao II, N 5, Lima:
Ministerio de Educacin, 1971, p. 88. Sobre este mismo asunto, cf. ms
adelante la nota 27.
9.
Ernest Hilgard, Introduction to Psychology, 3rd. ed., New York: Harcourt,

Brace & World Inc., 1962, p. 74, 1 columna.
10.
11.
W. Sluckin, Early experience, en: Brian M. Foss (comp.), New

Horizons in Psychology, Harmondsworth (England): Penguin Books, 1967,
p. 232.
12.
Ernesto Pollit, Desnutricin, Pobreza e Inteligencia, Lima: Retablo de Papel (INIDE), 1974,
p. 11.
13.
Humberto Rotondo et al, Personalidad bsica, dilemas y vida de

familia de un grupo de mestizos, en Revista de Psicologa, Tomo II, Ns 1 y 2,
Lima: Sociedad Peruana de Psicologa, pp. 3-60.
14.
Este problema es muy visible en los pases capitalistas. Pero

igualmente se verificaba en los pases comunistas. Refirindose a estos
ltimos, el socilogo hngaro Zsuzsa Ferge escribi: Tampoco se ha
resuelto el problema en estos pases. La carrera escolar de los nios, es
decir, sus resultados escolares y sus proyectos de proseguir sus estudios

siguen hallndose en buena medida socialmente determinados. Incluso el
mantenimiento de lo hasta ahora logrado exige un constante esfuerzo. El
artculo de Ferge se llama Las dos caras de la Educacin, en la Revista
Perspectivas Vol. VI, N 1, Madrid: Santillana y UNESCO, 1976, p. 25.
15.
E. Pollit, ob. cit., p. 110.
16.
Reynaldo Alarcn, Relacin entre la inteligencia y el estado socioeconmico de los nios, en

la Revista Educacin, N 22, Lima:
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 1959, p. 52.
149
17.
Marta Llanos, El Funcionamiento Mental de los Nios en las Zonas

marginales, tesis para optar el grado de Bachiller en Psicologa, en la Pontificia
Universidad Catlica del Per (mimeografiada), Lima, 1970.
18.
Ibid., p. 51.
19.
Ibid., p. 52.
20.
Ibid., P. 53.
21.
Ibid., P. 54.
22.
Ibid., p. 52.
23.
En una nota a pie de pgina Pollit nos dice: Los dos sndromes clnicos
ms se-veros en la desnutricion calricoprotenica son kwashiorkor y
marasmo nutricional. El primero se caracteriza por el alargamiento del
hgado, edema, dermatosis y lesiones en la mucosa bucal. Este sndrome
es el resultado de una dieta deficiente en protenas. El marasmo nutricional
est caracterizado por la prdida extrema del tejido adiposo, retardo en el
crecimiento, apata e irritabilidad. Su origen est en una dieta deficiente
en caloras y protenas, ob. cit., p. 11. En otros pasajes escribe que la
mayora de los estudios sobre kwashiorkor sugiere una significativa
rehabilitacin en el funcionamiento mental (p. 137), y que, en cambio, el
marasmo, que se desarrolla gradualmente tal vez desde el
nacimiento (p.141), posee efectos en lo sicolgico e intelectual
preponderantemente no reversibles (p.135). Pollit menciona a D. S. Mc
Laren, quien hall en Jordania que el marasmo se vincula con el destete
precoz, e indica que en los estudios peruanos hubo, en los casos de
marasmo, alimentacin materna de slo 2 meses en promedio, mientras en
los casos de kwashiorkor el promedio fue de 7.8 meses (p.157).
24.
E. Pollit, ob. cit., p. 15.
25. Zazzo,
en el artculo suyo ya citado, escribe: La primera infancia del

hombre es la ms pobre, la ms desvalida de todas las infancias animales
... La ineficacia de sus primeras reacciones ... exige, para que el nio
sobreviva, los cuidados constantes del adulto ... H. Wallon y A. Gesell
tienen, por consiguiente, razn al decir que el carcter social del hombre no
es una adquisicin tarda, debida a contingencias exteriores, o como
ltimo aporte de un estadio primitivo anterior. Este carcter social esta
inscrito en la herencia, en su exigencia de vida. El ser humano es social
genticamente (nfasis del autor). Rene Zazzo, art. cit., p. 79.
26.
Con ocasin de haberse proclamado 1979 como Ao Internacional del Nio

se han incrementado en todas partes las normativas para su proteccin,
pero sobre todo se han detectado las horrendas situaciones de abandono,
violencia, prostitucin, y asesinato a que son sometidos en muchos
pases, sin exceptuar a los desarrollados.
27.
Reiteramos que la pobre relacin social y los consecuentes retardos

ocurren por lo general en los grupos sujetos a marginacin, la cual
determina que las familias tiendan a disgregarse: As ocurre en los barrios
marginales de las ciudades y en las minoras tnicas segregadas en medio
de grupos sociales socio-econmicamente avanzados. En contraste con
esto, es comn que comunidades rurales pobres muestren gran
cohesin y familias bien constituidas, donde el nio vive en un medio
favorable a su desarrollo. As, por ejemplo, los programas no
escolarizados de Educacin Inicial que se realizaron en las comunidades

campesinas de Puno (Per) han puesto de manifiesto ese fuerte
entorno comunitario, mostrando que, en la estimulacin de los nios
pequeos, los mtodos de Ypsilanti que se aplicaron que son muy
estructurados (en el sentido de seguir pautas muy ordenadas y cuasi
rgidas) no eran necesarios. Los mtodos tan estructurados resultan,
en cambio, ms tiles con los nios de los grupos sujetos a
marginacin, tal como se han descrito arriba, pues en ellos se produce
150
acentuada disgregacin en las familias, que se refleja en disgregacin
mental e impulsividad. Aparentemente en los barrios marginales de las
ciudades y en las minoras tnicas segregadas que viven en medio de
grupos humanos avanzados socio-econmicamente los efectos
negativos se instalan en los nios a travs de dos vas: a) la escasa
estimulacin, que causa retardos, a veces irreversibles; y b) la sensacin
de inferioridad, determinante de frustracin y resentimiento. En ciertas
comunidades rurales estas dos vas desalentadoras no existen y la
relacin social entre el nio y los dems resulta rica y afirmativa. Al
respecto el siquiatra negro A. F Poussaint ha escrito que aunque el efecto
del racismo sobre el desarrollo del concepto de s mismo no puede ser se
hereda, sino que llega a las nuevas generaciones a travs de la educacin.
41.
As ocurri, por ejemplo, con la escritura cretense por largos aos incomprensible.
42.
El caso de la escritura etrusca. Tambin el de la escritura andina

(escritura pallariforme), recin ahora vislumbrada gracias a los estudios
pioneros de Victoria de la Jara, a quien precedi un trabajo liminar de
Rafel Larco Hoyle. Cf. Victoria de la Jara, Vers le dchiffrement des critures
anciennes du Perou en la Revista Science Progress, La Nature, No. 3387,
Paris: Dunod Editeur, Juillet 1967, pp. 241-247.
43.
Simn Rodrguez, Inventamos o Erramos, Caracas: Monte vila Editores, 1988, p.90
44.
Leopoldo Chiappo, La Cultura y las Sociedades en emergencia, en la

Revista Educacin Ao II, N 8, Lima: Ministerio de Educacin, diciembre
de 1971, p. 13. 2 columna.
45.
Idem.
46.
Aristteles, Politics, en la Loeb Classical Library, London: William

Heinemann Ltd., 1944, 1254 b, 22-28, p. 22.
47. Ibid., 1256 b, 24-27, p. 36.
48.
Mara Ribara de Tuesta, Transculturacin y valoracin del hombre

aborigen, en la Revista Cuadernos Latinoamericanos, N 6, Maracaibo:
Editorial de la Universidad del Zulia (EDILUZ), 1991, p. 42. El texto est
tomado de Jos de Acosta, Predicacin del Santo Evangelio en Indias. Acosta
concluye diciendo: Yo, ciertamente, hace tiempo que estoy convencido de
que la escasez de miel espiritual en las Indias se debe a vicio de los
operarios, no a esterilidad de la tierra. (art. cit., p. 43).
49.
Ibid., p. 34, nota 1. El texto citado es de Francisco Lpez de Gomara.
50.
Ibid., pp. 35-36, nota 4. El texto citado es de Juan de Matienzo.
51.
Carmen L. Bohrquez, Sntesis del Proceso Histrico de Conquista y

Colonizacin de Nueva Granada, en el citado nmero de la Revista
Cuadernos Latino-americanos, p. 25.
52.
Desde Bartolom de las Casas, pasando por Polo de Ondegardo,

Hernando Santilln y Jos de Acosta. En Mxico, Fray Pedro de Gante
escribi al emperador Carlos V. Fueron descubiertos
para darles
salvacin... Son vasallos de Vuestra Majestad, costaron la Sangre de Cristo y
les han tomado sus haciendas... Razn ser de que Vuestra Majestad se
duela de ellos; y pues son por otros injustamente desposedos de sus
tierras, bueno es que demos la vida por sus almas, Unin Amigos de las
Misiones, N 36, Caracas: PRODEIN, octubre de 1994, p. 2.
53.
Recurdese la obra de los jesuitas en el Paraguay.
54.
Citado por Alfonso Pons et als., Los Motilones, en la Revista de la

Universidad del Zulia, Segunda Epoca, N 18, Maracaibo: Direccin de
Cultura de LUZ, abril, mayo y junio de 1962, p. 87.
55.
Las palabras Arnold Toynbee son terminantes: Los colonizadores

protestantes ingleses en el Nuevo Mundo exterminaron a los indios de
Norteamrica, como a los bisontes. A Study of
151

History, Vol I, London: Oxford University Press, 1939, p 212. Y ms adelante:
Los sufrimientos y los daos que implic el exterminio de la mayora de las
tribus de pieles rojas y el apoderamiento de gran parte del territorio sobre
los que ellos acostumbraban a medrar son duros hechos que ninguna
cifra puede paliar. Ibid, Vol II, p. 277, nota 2.
56.
Baqujano y Carrillo, Elogio al Virrey Juregui, transcrito por Leopoldo

Chiappo, loc. cit., p.14, 1 columna.
57.
Citado por Leopoldo Zea, Discurso desde la Marginacin y la Barbarie,

Barcelona (Espaa): Anthropos, 1988, p. 145.
58.
El avance de Carlomagno al otro lado de Rhin, con el inevitable

derramamiento de sangre, difiri
ciertamente de la expansin del
cristianismo en la Germania
61.
Manuel Rojas Bolaos, Costa Rica: Una sociedad en transicin, en la

Revista Nueva Sociedad, N 119, Caracas: Fundacin Friedrich Ebert,
mayo-junio de 1992, p. 69.
62.
Ignacio Martn-Baro, s.j, Psicodiagnstico de Amrica Latina, San Salvador: U.C.A, 1972, p.112.
63.
Susan George, La trampa de la deuda, Madrid: REPALA, 1990, p. 168.
64.
Banco Mundial, Informe sobre el Desarrollo Mundial 1991, Washington D.C.:

Banco Mundial, 1991, pp. 20, 22, 145, 207 y passim.
65.
UNICEF, Los nios de las Amricas, resumen publicado en el diario

Panorama de Maracaibo, sbado 30 de enero de 1993, p. IV-6.
66.
Cigilberto Ramrez, Mdulo 1, Unidad 1, en la ya citada obra Curriculum,

Vol. I, de la Universidad Nacional Abierta, p. 50.
67.
Entrevista a Majid Rahnema, Tercer Mundo: Una enseanza inadaptada,

en la revista Educacin, Ao IV, N 10, Lima: Ministerio de Educacin,
primer trimestre de 1973, p. 68, 1 columna.
68.
Jos Mara Arguedas, Doctorkunaman Qayay / Llamado a los Doctores,

texto bilinge quechua- castellano, publicado en el diario El Comercio,
seccin Dominical, Lima, 3 de julio de 1966. Se citan slo fragmentos. En
sentido anlogo se pronuncia Buarque, ex-Rector de la Universidad de
Brasilia: A partir de sus formaciones universitarias en los pases
metropolitanos, los doctores regresan con un marcado desprecio hacia
las culturas locales en las cuales fueron criados las cuales deberan
servir. Cristovam Buarque, Navegando sobre los cambios: la Educacin
en la Universidad Brasilera, en la revista Educacin Superior y Sociedad,
Vol. I, N 2, Caracas: UNESCO/CRESALC, junio a diciembre 1990, p. 39, 2
columna. La impetracin de Arguedas engloba a los formados en el
exterior, pero principalmente se dirige a quienes llegan
a las
Universidades citadinas y se olvidan del pueblo de donde procedieron.
69. En
Estados Unidos, que lucha contra la drogadiccin, se permite, sin

embargo, bajo la permisividad extrema de la libertad de expresin, que
se publiquen revistas que hacen abierta propaganda por las drogas. Una
de ellas trajo un editorial escrito por un tal William Burrouhgs que expresa
muy bien y propaga el trgico slogan que atrae a los adolescentes.
Dice, por ejemplo: La mayor parte de los infortunios de este mundo ha
sido causado por gentes que no pueden preocuparse de sus propios
asuntos y se meten en los de los dems... Defendemos el

M.O.B (My own business, en ingls) (el que cada uno se preocupe de sus
propios asuntos)... Si eliminamos el virus de la rectitud, lograremos
manejar nuestras cosas a la plena luz del da. Ya hay diarios en
Latinoamrica que publican avisos de prostitutas y homosexuales. Parece
que el M.O.B. va ganando terreno.
152
70.
Monseor Ovidio Prez Morales, Voz y Tiempo 11 (1983-1990), Coro

(Venezuela): Ediciones Dioc, 1991, pp. 15-16.
71.
Walter Pealoza, cf. la ya citada obra La Cantuta, Una Experiencia en

Educacin. All se presenta las novedades que introdujo La Cantuta en la
formacin de todos los maestros desde 1951 y es, a la vez, un anlisis de
su repercusin en el trabajo de las universidades.
72.
Conferencia de prensa: La Misin de la UNESCO: Reforma y

Concientizacin, en la revista Educacin, Ao II, N 6, Lima: Ministerio de
Educacin, 1971, p. 74, 1 y 2 columnas. Cf. asimismo Informe General
de la Reforma Educativa, Ley General de Educacin N 19326, y Emilio
Barrantes, Crnica de una Reforma, Lima: INPET y Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnologa, 1990, texto importantsimo sobre la Reforma
Educativa de 1972.
73.
Habla la Dra. Hamm-Brcher, en el diario El Observador, de Lima, 7 de abril de 1982, p.
VII.
74.
Historia de una comunidad que se resiste al cambio, en el diario

Expreso, Suplemento Expreso en el agro, de Lima, 1 de diciembre de 1988,
p. 14.
75. Universidad Sur del Lago: Estudio de Factibilidad, 3 vols., Maracaibo:

FESDESUL, 1982 (mimeografiados).
76. Pedro
Haurou y Ethel Stavisky de Haurou, Proyecto para la formacin

de educadores especializados en centros de asistencia socio-juridica
(EDECAS), Maracaibo, 1982 (mimeografiado).
77.
Jos Rafael Marrero, La Escuela Activa: Un modelo para la

conduccin de la Educacin Bsica en Venezuela y su aplicacin en el
Estado Bolvar, Ciudad Bolivar: Gobernacin del Estado, 1991
(mimeografiado), passim.
78.
Antonio Luis Crdenas, Programa para el mejoramiento de la

Educacin Pre-escolar y Bsica del Estado Mrida, Mrida, Gobernacin del
Estado, 1993 (mimeografiado), passim.
79.
Oscar Castillo, Trabajadores y Escolaridad, en la revista

Autoeducacin, Ao III, N 8, Lima: Centro de Informacin, Estudios y
Documentacin (CIED), octubre de 1983-enero de 1984, p. 14.
80.
Loc. cit., p. 11.
81.
Francisco Prez Garca ha escrito otros trabajos importantes que no hemos podido
ubicar.
82.
Alfredo Rodrguez Torres, Educacin Popular en el Per, en la citada

revista Autoeducacin, N 8, p. 47, 3 columna.
83.
Csar Picn, Tendencias de la educacin de adultos en Amrica Latina, en la citada

revista
Autoeducacin. N 8, 2 -3 columnas.
84.
Wolfgang Schulenberg, Ciencia y Educacin Popular, en la revista

Autoeducacin, Ao III, N 7, seccin Maestra Cita, Lima: CIED, julioseptiembre de 1983, p. 16.
85.
Adolfo Pons et al., loc. cit., p. 89.
86.
George Hart, loc. cit., p. 13.
87.
Andr Marcel DAns, Influencia de la escuela sobre las migraciones:

un caso machiguenga, en la citada revista Educacin, N 13, p. 24, 2
columna.
88.
Cecilia Garca, Educacin intercultural, Suplemento N 186, en la

revista Caritas, N 331, Madrid: Caritas Espaola, julio a agosto de 1993,
p. 25, 2 columna.
153
C A P T U L O III
EXCURSUS: EL CURRCULO EN CUANTO

CAMPO OBJETIVO Y OTRAS PRECISIONES
156
Los captulos precedentes nos han permitido (aunque en orden inverso): l

Darnos cuenta de lo que es la educacin y de su complejidad como proceso de
hominizacin, socializacin y culturacin. 2 Conocer dnde se ubica el
currculo en la accin educativa: en cuanto provisin de experiencias y procesos
que los educandos han de vivir, el currculo es el primer intento de plasmacin
de una concepcin de la educacin en la realidad, y conforma por ende el
primer nivel de la Tecnologa Educativa. De ambos captulos se desprende que si
el currculo, es decir, la previsin de experiencias y procesos para los
educandos, ha de responder a lo que es la educacin, deber contener
experiencias y procesos que se vinculen con la hominizacin, la
socializacin y la culturacin. Tal currculo, as en plena correspondencia
con la educacin aceptada sta en su complejidad, es el que llamamos
integral.
Pero antes de ingresar al estudio de este currculo integral, hemos de
examinar en general ese primer nivel de la Tecnologa Educativa, que es el de la
organizacin del currculo.
1. TRES MOMENTOS EN LA ORGANIZACIN DEL CURRCULO

Cuando de organizar un currculo se trata, ha de distinguirse entre: a) su estructura;
b) su construccin o elaboracin; y c) la programacin para su ejecucin. Son tres
momentos distintos, que no deben ser confundidos, y que poseen tcnicas diferentes.
La estructura del currculo es el conjunto de partes y elementos que todo
currculo debe poseer, si es que va a ser realmente educativo, vale decir,
integral. Es un esquema formal de todas las posibilidades que un currculo
integral puede ostentar, y dentro de las cuales un currculo concreto puede ser
conformado en la realidad
La construccin o elaboracin del currculo es el proceso de seleccin
concreta de las experiencias y procesos que resulten convenientes para llevar a la
realidad la concepcin de la educacin. Es el acto de creacin misma de un
currculo dentro de algunas de las posibilidades que la visualizacin de la
estructura curricular nos ha brindado en el anlisis precedente.
La programacin para la ejecucin del currculo comprende aquellas medidas
que tomamos para que el currculo construdo se lleve a la prctica. Aqu hay
diversas decisiones que tomar, tales como el modo en que los componentes
curriculares han de llegar a los estudiantes; la manera cmo el currculo har uso
del tiempo disponible; la distribucin de los componentes curriculares (por
ejemplo, las asignaturas) entre los profesores, para que las organicen y las
implementen; el nmero de secciones; el nmero de alumnos por seccin; el
nmero de horas que se asignar a cada profesor, etc.
157
Con respecto a la primera cuestin mencionada dentro de la programacin

para la ejecucin de un currculo cmo llevar el currculo al estudiantado,
diremos aqu dos palabras por su importancia para nuestro propsito. Existen hoy
tres grandes canales: i) el presencial; ii) a distancia; y iii) el computerizado.
PRIMER MOMENTO
Anlisis de su estructura
ORGANIZACIN DEL CURRCULO
SEGUNDO MOMENTO
Su construccin o elaboracin
TERCER MOMENTO
Programacin para su
ejecucin CANALES
Presencial/ A distancia/ Computerizado
1 En el canal presencial resulta decisiva la distribucin de los alumnos en

secciones o grupos para los efectos de reunirse con los profesores y llevar a cabo
el proceso educativo conjuntamente. Es sistema que tiene vigencia desde mucho
tiempo atrs y el que impera en amplsimo nmero de instituciones universitarias
(y en los niveles previos a la Educacin Superior). La carga de labor de los
alumnos para cada trmino acadmico (trimestral, semestral, o anual) se halla
prescrita en el currculo construido, el cual indica las materias para cada trmino,
incluyendo las electivas, si el currculo es flexible. Los alumnos deben concluir
los estudios dentro de los lmites del trmino acadmico existente en cada
institucin. Esto es lo que podramos denominar el canal presencial clsico.
ltimamente se han presentado variantes en este canal presencial. Una de
ellas es la de evaluacin al propio ritmo, la cual permite que los alumnos se
sometan a evaluacin, escogiendo libremente entre determinadas fechas que, sin
embargo, son fijas y que se distribuyen siempre dentro del trmino acadmico
vigente. Este sistema posee la finalidad seria y especfica de facilitarle a los
estudiantes la posibilidad de ser evaluados cuando se encuentren preparados
para ello1.
Y hay otra variante, tenue en cuanto a la presencialidad, tan tenue que linda
ya con el canal a distancia: es el llamado sistema de instruccin personalizado
(SIP en castellano; PSI en sus siglas inglesas) y que ms adecuadamente
debiera denominarse aprendizaje al propio ritmo. En l, los alumnos tal vez
tengan que asistir a algunas clases y/o demostraciones, mas principalmente
estudian por su cuenta, acuden a sus profesores para efectuar ciertas
aclaraciones, se someten a las evaluaciones prescritas cuando estiman hallarse
preparados para ello (existe una oficina dedicada a hacer las evaluaciones), y
pueden concluir con una materia
158
en el tiempo deseado de un semestre, o bien tomar una fraccin ms de semestre,

u otro semestre completo adicional, o ms semestres. En estas circunstancias se
comprende que la periodizacin en semestres casi pierde su sentido y que
representa ms que nada un ideal por alcanzar. Por su lado, las clases
presenciales prcticamente se reducen al mnimo y los profesores, a ms de
absolver las consultas de los estudiantes, deben preocuparse de mejorar los textos
que se entregan a cada alumno, pues stos son el eje de su aprendizaje.
Se echa de ver que este sistema presenta rasgos caractersticos: i) aunque la
institucin puede tener edificios, aulas de clase, laboratorios y cubculos para los
docentes, y existen ciertas clases y prcticas con los profesores, los alumnos
estudian en lo fundamental por s mismos, como en una Universidad Abierta; ii)
los alumnos pueden tomar mucho ms tiempo del debido en aprobar todas sus
materias, lo cual torna el sistema de la institucin en muy costoso2; iii) no todos los
alumnos ciertamente se encuentran preparados para este tipo de estudio personal
y para asumir, as, la responsabilidad de su preparacin3.
El aprendizaje al propio ritmo se viene aplicando en algunas instituciones del
Brasil y en el Ncleo del Litoral de la Universidad Simn Bolvar, en
Venezuela4.
2 El sistema de educacin a distancia lo dirige la institucin de enseanza a
alumnos que se encuentran dispersos en una regin o por todo el pas. No hay
clases presenciales. Los profesores estn en la sede esencialmente para preparar
los textos, casetes y videos que se han de enviar a todos los alumnos y que son la
base del estudio. Los alumnos se evalan cuando se consideran preparados para
ello. Algunas veces la institucin establece sub-sedes para la mejor distribucin
de los medios de aprendizaje y para absolver ciertas consultas. Este sistema naci
en Inglaterra con la Open University y poco a poco se ha extendido a otros
pases. La idea fue y es dar una oportunidad a los adultos que no pudieron
seguir estudios universitarios a su debido tiempo, con el fin de que puedan
realizarlos.
El sistema se ha desvirtuado en algunos de nuestros pases, en cuanto recibe
como alumnos no a los adultos solamente, sino a jvenes recin egresados de la
Secundaria. Decimos que esto excede de la idea originaria, porque se supone que
los adultos, por tener la experiencia de la vida y del trabajo o trabajos que han
desempeado, lograron la madurez y la responsabilidad para llevar a cabo los
estudios en una Universidad Abierta. Nada de esto puede afirmarse de los
adolescentes que concluyen su Secundaria y son admitidos a una Universidad a
Distancia. En su mayora son inmaduros, no poseen an la tenacidad para
estudiar por propia cuenta y quedan privados, adems, del contacto personal y
de la estimulacin que los profesores universitarios pueden brindar a los jvenes.
Son as proclives a la repitencia y a la desercin en gran escala.
159
3 El canal computerizado, ms que una realidad actual, constituye un posible

desarrollo del futuro. En el presente ocurre nicamente en forma parcial en
diversas Universidades. Determinadas asignaturas han sido programadas para
su uso en computadoras y los alumnos pueden trabajar con ellas, avanzando
progresivamente en tales materias. No se requiere del profesor porque la
computadora interacta con el estudiante. Viene a ser la forma ms tecnificada de
la instruccin programada que invent Pressey y consolid Skinner.
Observando estos tres canales mediante los cuales ciertos contenidos llegan
a los estudiantes, podemos constatar lo siguiente: a) Del sistema presencial
hasta el computerizado, pasando antes por el sistema a distancia, va
desapareciendo progresivamente la figura del profesor. No que quede por entero
anulada en el canal computerizado, pues los programas tienen que ser hechos
ineludiblemente con intervencin de los profesores. Pero es un hecho que pasa
a segundo plano; b) De modo progresivo van adquiriendo mayor peso, hasta ser
excluyentes de todo, excepto de los contenidos cognoscitivos, pues stos son
los que pueden transmitiese por escrito, o por cintas magnetofnicas o por videos,
y son los que pueden programarse en las computadoras; c) Si nos colocamos en
el punto de vista cognoscitivo que los profesores en su mayora, y
especialmente los universitarios, consideran que debe ser el nico en las
instituciones de enseanza, el avance hacia el canal computerizado resulta un
desenvolvimiento perfecto: al final quedan solamente los conocimientos
archivados en las computadoras; d) Pero al final esos profesores quedan
sustituidos por las mquinas frente a los alumnos. Se produce, en
consecuencia, una desperzonalizacin de la labor docente y se efecta la
creciente mecanizacin de todo el proceso: la transmisin de los
conocimientos, las evaluaciones, la prosecucin, la graduacin.
Consideramos que esto prueba que lo que la inmensa mayora de los docentes
hoy hace (proporcionar conocimientos) no es el verdadero propsito de la
educacin, pues semejante funcin informativa puede ser asumida
finalmente por las computadoras o an por los actuales humildes libros. Y
esto es meramente instruccin, no educacin. Si nos colocamos en el mbito de
la educacin, esto es, la que humaniza, socializa y cultura a las nuevas
generaciones, verificaremos que slo la parte cognoscitiva puede mecanizarse.
Todo lo dems inclusive la manera cmo los conocimientos pueden ser
impartidos, queda ms all de la instruccin personalizada5, del canal a distancia
y del canal computerizado, y exige la presencia de los profesores, el contacto
vivo con los educandos que hace saltar la chispa iluminante de lo humano.
Pero para ello los profesores tienen que dejar de ser simples dictadores de
lecciones y el currculo tiene que dejar de ser cognoscitivo y convertirse en
integral.
160
Con el fin de lograr tal designio, volvamos a ocuparnos de los dos primeros
momentos de la organizacin del currculo.
2. LA ESTRUCTURA NORMATIVAY LA ESTRUCTURA

LOGRADA DEL CURRCULO
Cuando analizamos la estructura de todo currculo, para lo cual
irrefragablemente debemos ponernos en contacto con lo que es la educacin
(pues el currculo es la primera concrecin de la educacin en la realidad), el
resultado que obtendremos ser la estructura ideal, o normativa, aquello a que
todo currculo debe responder, si queremos que sea de verdad educativo, vale
decir, integral.
Luego viene la elaboracin de un currculo concreto. sta es una labor ardua,
que demanda la seleccin de las formas que mejor se adapten a nuestro empeo,
y que son posibilidades que existen en la estructura normativa o ideal. De sta
debemos tomar las grandes reas o partes que la componen, para que nuestro
currculo en elaboracin sea realmente integral. Los variados detalles que son
posibles debemos asumirlos, tomndolos de la estructura normativa, en la medida
que mejor convengan a la naturaleza de la educacin (o de la carrera) cuyo
currculo estamos diseando. Este currculo, una vez concludo, tendr lo que
llamaremos una estructura lograda, la cual se habr realizado pretensamente en
funcin de la estructura normativa.
Debemos hacer hincapi en que la estructura normativa brota del anlisis de
lo que el currculo debe y puede contener con vistas a plasmar nuestra
concepcin de la educacin. En cambio, la estructura lograda es la que
obtenemos tras un proceso de elaboracin de un currculo concreto, y
naturalmente hemos de procurar que la estructura lograda est lo ms cercana a
la estructura normativa.
Obviamente la estructura normativa del currculo nace de una mirada en
profundidad dirigida a lo que es o debe ser la educacin. El proceso de
elaboracin viene despus, y se realiza teniendo presente la estructura normativa de
todo currculo. Es exactamente como la construccin (elaboracin) de un edificio.
Nadie construye un edificio porque s, amontonando piezas y partes a como d
lugar, para ver al final qu resulta. No. Un edificio se construye manteniendo a la
vista un plano y cindose a l todo lo posible. ste es, en el currculo, la
estructura normativa.
En resumen, la estructura normativa del currculo pertenece al primer
momento de la organizacin curricular y es la que nos da, por as decir, el plano y
sus variantes para el trabajo curricular. La estructura lograda se encuentra en el
segundo momento de la organizacin curricular y su elaboracin se hace teniendo
a la vista la estructura normativa. Caen en error quienes se enfrascan de golpe
en la elaboracin de un currculo (segundo momento), sin haber precisado
anteladamente cul es la estructura

161
(primer momento) que quiere conseguirse con dicha elaboracin. O al revs,

admiten
dogmticamente y sin decirlo que la estructura normativa del currculo es una
muy simple (o simplista?): un conglomerado de conocimientos a ser impartidos,
y elaboran por tanto currculos concretos puramente cognoscitivos.
3. LO CUALITATIVOY LO CUANTITATIVO EN LOS DOS

PRIMEROS MOMENTOS CURRICULARES
Todo currculo ostenta, quieras que no, dos aspectos indisolublemente unidos:
lo cualitativo y lo cuantitativo. Y estos aspectos se dan tanto en la estructura
ideal como en la estructura lograda.
Lo cualitativo en la estructura normativa son las grandes y pequeas partes
del currculo, que hacen que el currculo sea integral o no. Tambin se incluyen
en lo cualitativo las variantes que un currculo puede presentar (rigidez,
flexibilidad), as como los tipos de relaciones entre sus componentes.
Lo cuantitativo en la estructura normativa son las cifras que
necesariamente existen en el todo y en las partes del currculo. Aqu hay
que establecer los parmetros deseables entre los cuales un buen currculo
puede oscilar. Que todo currculo posee este aspecto cuantitativo resulta un
hecho existente desde siempre, slo que hasta ahora casi nadie lo ha
relievado. Por ejemplo, si la estructura normativa del currculo de
cualquier currculo ha de constar de tales y cules grandes partes (o aun
si ha de contener una sola parte: los conocimientos necesarios para una
carrera), forzosamente ello implica un nmero de horas exigibles que, como
carga acadmica recomendable (entre un lmite mnimo y otro mximo) ha de
ponerse sobre los alumnos. Ese nmero de horas exigibles del currculo (hrc)
es una de las cifras del aspecto cuantitativo de su estructura normativa
(digamos, por ejemplo, que el hrc ha de variar entre 200 y 220 horas
semanales en el conjunto de los 10 semestres.)
Lo cualitativo en la estructura lograda de un currculo concreto son las
partes grandes y pequeas que, en el proceso de elaboracin, hemos incluido
realmente en l; las variantes que hemos admitido; y las relaciones entre sus
componentes que hemos credo conveniente introducir. Tambin se incluyen
los contenidos (experiencias y procesos concretos) que hemos seleccionado
para formar a nuestros educandos.
Lo cuantitativo en la estructura lograda son las cifras absolutas que hemos
alcanzado en la elaboracin de un currculo, y que son diferentes de las cifras
posibles de la estructura normativa. Estas cifras absolutas pueden situarse entre
los parmetros recomendables de dicha estructura normativa, o ubicarse fuera
162
de ellos. Un primer ejemplo: hemos construido un currculo para una carrera

determinada, que suma 400 horas semanales exigibles en el conjunto de sus 10
semestres. Un segundo ejemplo: otro currculo (para la misma u otra carrera)
puede arrojar en cambio un total de 210 horas semanales exigibles en los 10
semestres. Tales cifras (400 o 210, en dichos casos particulares) son parte del
aspecto cuantitativo de la estructura lograda de un currculo concreto: constituyen
el hrc de cada uno de ellos.
4. LO CUALITATIVO Y LO CUANTITATIVO EN EL TERCER

MOMENTO CURRICULAR
En la programacin para la ejecucin del currculo, dentro del canal
presencial, el aspecto cualitativo est constituido por las diversas condiciones
reales que hacen posible que el currculo pueda materializarse en forma ptima,
tales como: a) un profesorado con dominio sobre las materias a su cargo; b) un
profesorado con capacidad pedaggica; c) la existencia de laboratorios, talleres,
bibliotecas, redes de computadores y otros medios para el trabajo educativo,
actualizados; d) la actitud inquisitiva por parte de los alumnos; y e) aquello un
tanto menos definible que es la atmsfera acadmica de la institucin. Dentro
del canal a distancia, el aspecto cualitativo de la programacin para la
ejecucin curricular contiene mucho de lo que se ha anotado en las lneas
precedentes y se requiere, adems, una perfecta elaboracin de los materiales
de estudio, en cuanto a su organizacin lgica, su secuencia y su claridad.
Por su parte, el aspecto cuantitativo de la programacin para la ejecucin de
un currculo, dentro del canal presencial, se halla representado por las relaciones
matemticas que se encuentran nsitas en cualquier programacin curricular
que se efecte, y que se obtienen de dos maneras: a) haciendo los cmputos a
base de las horas que el currculo consume; b) realizando los cmputos a base del
nmero de componentes que el currculo posee.
Las relaciones matemticas dentro del canal presencial, en el caso del
cmputo a base de horas de clase, son, por ejemplo, hr/s, a/p, hr/p, ica# e ica,
g#, hr/a, t, hr/sa, hram* y hram#, y la cifra . Los relaciones a base del
nmero de componentes del currculo (por ejemplo, las materias) son simtricas
de las anteriores, pero resultan cuantitativamente distintas. Hay, por supuesto,
frmulas para convertir los resultados obtenidos en base a horas a los
resultados obtenidos en base a materias y viceversa. Si nos situamos dentro
del canal a distancia, parte de las relaciones matemticas anotadas pierden
todo sentido, pero valen algunas como hr/s, a/p, hr/a, t, hram# y hram*, y
la cifra , con parmetros modificados.
163
5. LA RELEVANCIA DE LO CUANTITATIVO
En lo que se refiere a los aspectos cuantitativos de: a) la estructura normativa
del currculo; b) la estructura lograda en un currculo concreto; y c) la
programacin para su ejecucin, podemos decir que son los grandes ignorados en
todos los libros referentes al currculo. Su existencia no ha sido siquiera entrevista,
pese a su decisiva importancia. Nosotros nos apercibimos de estos aspectos
cuantitativos a raz del trabajo que nos encomendara el Consejo Nacional de
Universidades del Per, en 1974, consistente en analizar y evaluar la
racionalizacin de los currculo en las 22 universidades nacionales entonces
existentes. La necesidad de determinar maneras objetivas de comparacin entre
los currculos de las universidades nos llev a descubrir la serie de sus
relaciones cuantitativas. La necesidad de tenerlas en cuenta se detectar en lo que
sigue respecto a los puntos a) y b)6.
6. CUATRO INSTANCIAS OPERATIVAS EN LA

ORGANIZACIN CURRICULAR
Lo anterior quiere decir que la adecuada realizacin de un currculo concreto
y de un buen proceso educativo pasa indefectiblemente por cuatro instancias
operativas: lo cualitativo de la estructura lograda en ese currculo concreto; lo
cuantitativo de ese mismo currculo concreto (ambos pertenecientes al segundo
momento de la organizacin curricular); lo cualitativo de la programacin para la
ejecucin de ese currculo concreto; y lo cuantitativo de dicha programacin
(ambos del tercer momento de la organizacin curricular).
En esto no interviene el primer momento, el del anlisis de la estructura
curricular en general, porque lo cualitativo y lo cuantitativo de esa estructura
normativa se encuentra al margen de todo currculo concreto y contiene ms
bien las pautas a las que conviene sujetar todo currculo concreto cuando
estamos elaborndolo, o cuando estamos examinando lo que otros han
diseado. Los aspectos cualitativo y cuantitativo de esta estructura normativa
pueden tildarse de instancias no operativas.
Las cuatro instancias operativas son insoslayables y acontecen tengamos conciencia de ellas o no. All han estado y estn desde siempre. Y evidentemente es
mejor si nos percatamos de su existencia y si en cada instancia buscamos altos
niveles. Es ms, los niveles deben ser ptimos, o al menos admisibles, en las
cuatro instancias conjuntamente. De otro modo, la recta materializacin del
currculo ser imposible e imposible se volver el proceso educativo.
As, podramos examinar un currculo concreto que exhibe ptima
distribucin de sus reas y sub-reas, con los mejores contenidos
imaginables (aspecto
164
cualitativo), pero en el cual se ha descuidado por entero el aspecto cuantitativo

(como ocurre, por desgracia, muy comnmente). Ese magnfico currculo
(magnfico en cuanto a la distribucin de sus partes y a sus contenidos), podra
tener, por ejemplo, en lo cuantitativo, 45 horas exigibles semanales de clases al
semestre en promedio (hr/s) y un ndice de prelaciones (ip) de 0.95, o sea, casi el
mximo. Pues bien, tal currculo sera desastroso para los alumnos. Ningn
estudiante puede soportar 45 horas de clase en cada semana y hacerlo
determinara fracasos, repitencia y abandono. Y en cuanto a las prelaciones, su
elevada cifra hara que los alumnos se fueran retrasando cada vez ms y ms en
sus estudios y desalentndose. El propio currculo estara generando, de este
modo, un distorsionado proceso educativo y un psimo rendimiento estudiantil.
Asumamos ahora que tenemos un buen currculo concreto no slo desde el
punto de vista cualitativo, sino tambin en lo cuantitativo. Mas si en la
programacin para la ejecucin no ponemos atencin en el aspecto cualitativo
y aceptamos permisivamente profesores que conocen dbilmente lo que
pretenden ensear, y/ o carecen de aptitud para trabajar con los alumnos,
y/o no hay biblioteca ni laboratorios adecuados, etc., el proceso educativo ser
nulo. Nada se habr ganado con un currculo excelentemente construido, si
hay fallas en esta instancia cualitativa de la ejecucin.
Podemos ir ms lejos y suponer que tenemos un currculo concreto
inobjetable (cualitativa y cuantitativamente) y que, en lo que atae a la
programacin para su ejecucin, el aspecto cualitativo ha sido tambin
escrupulosamente cuidado. Si, no obstante, erramos en el aspecto cuantitativo
de esta programacin, una vez ms habremos condenado al fracaso todo el
proceso. En efecto, de qu sirve ostentar una magnfica estructura curricular
concreta (cuantitativa y cualitativamente) y haber reunido profesores capaces y
establecido buenas bibliotecas y talleres, etc., si en el orden cuantitativo hemos
programado, por ejemplo, secciones o grupos con 100 alumnos cada uno (elevados
ica# e ica), y hemos puesto 18 20 horas de clase sobre cada profesor (altos
hr/p), y tenemos un bajo hr/a (insuficiente diversificacin de secciones), y
constatamos un bajo hr/sa (los alumnos se inscriben en mucho menos horas de las
que debieran), y logramos una insuficiente cifra (mal rendimiento institucional)
Semejante programacin para la ejecucin resulta, en lo cuantitativo,
palmariamente mala y el rendimiento estudiantil previsiblemente negativo. Todo lo
bueno logrado en las instancias anteriores se derrumba ante los defectos de esta
ltima instancia.
Se precisa, por consiguiente, niveles adecuados en las cuatro instancias: lo
cualitativo de la estructura lograda, lo cuantitativo de esa estructura, lo
cualitativo de la programacin para la ejecucin y lo cuantitativo de tal
programacin. Errores en cualquiera de estas instancias afectarn seriamente el
proceso educativo. Y podemos imaginarnos muy ntidamente lo que acontecera
si los errores se produjeran de modo acumulativo en todas las cuatro instancias.
165
Es pertinente sealar que cuando se hace el examen del currculo concreto

que hemos elaborado, o la evaluacin de un plan curricular en marcha, debemos
comenzar por el anlisis del aspecto cuantitativo, tanto de su estructura como de
la programacin para su ejecucin. Obtenemos, de ese modo, datos muy precisos
acerca de la manera cmo el currculo ha sido estructurado y cmo ha sido
programado para su ejecucin. Si los resultados son negativos, podemos
ahorrarnos tal vez el ir a los aspectos cualitativos, pues aunque stos fueran
excelentes el proceso educativo se hallara irremisiblemente coartado por las
equivocadas relaciones cuantitativas.
No debemos malentender lo dicho en el prrafo anterior. De ninguna manera
se pretende sostener que lo cuantitativo sea ms importante que lo cualitativo.
Es obvio que esto ltimo tiene y tendr siempre la primaca, y constituye la
esencia, el corazn de cualquier currculo. Lo cualitativo es el fondo; lo
cuantitativo es la forma. Pero lo cualitativo y lo cuantitativo en un currculo
concreto mantienen entre s la misma relacin que se da en Lgica entre el
contenido y la forma lgica de un pensamiento. Una forma lgica perfecta no
garantiza la verdad del pensamiento. Pero una forma lgica imperfecta hace
imposible el pensamiento y ni siquiera cabe ya hablar de su verdad. Al constatar
un error lgico, podemos desechar del todo un pensamiento, pues resulta
imposible que pueda tener significacin.
Anlogamente, en lo que concierne a la estructura lograda de un currculo
concreto, si su aspecto cuantitativo o formal es imperfecto, desafortunadamente no
importan ya las excelencias de sus contenidos, aunque existan: de todos modos
habr fracaso en el proceso educativo. Y lo mismo sucede en la programacin
para la ejecucin de un currculo: si el aspecto cuantitativo o formal es
imperfecto, las excelencias en el aspecto cualitativo son intiles: el proceso
educativo no podr ser exitoso.
Evidentemente si en el anlisis de los aspectos cuantitativos de un currculo
particular se encuentran relaciones matemticas buenas o siquiera admisibles, esto
revelar que no hay all nada que objetar y podemos abordar entonces ahora s
el examen de sus aspectos cualitativos. En semejante caso, cualquier falla en
el rendimiento de los estudiantes no ser atribuible a las relaciones cuantitativas
pues son correctas, sino a algn o algunos problemas existentes en el lado
cualitativo de ese currculo concreto.
7. EL CAMPO OBJETIVO DE LA TEORA CURRICULAR Y LA

TEMTICA DE ESTE LIBRO
Ahora bien, los aspectos y facetas que encontramos dentro de la previsin de
experiencias y procesos para los educandos, vale decir, los que hallamos dentro
del
166
primer nivel de la Tecnologa Educativa (la organizacin del currculo), son

mltiples; y conviene por ello adquirir desde ahora una visin global de sus
momentos, aspectos y partes. Ello no es otra cosa que examinar, si bien a vuelo
de pjaro, el campo objetivo del currculo, del mismo modo que en un libro de
Botnica se puede dedicar un captulo introductorio para echar una mirada a su
campo objetivo el mundo vegetal , al cual ha de estudiar. Ello contribuir a
situarnos con mayor precisin en el mbito de esta obra.
La frase campo objetivo no debe malentenderse. En este caso la palabra
objetivo se halla estrechamente ligada a mundo de los objetos. La frase quiere
significar, pues, el dominio o conjunto de objetos que una disciplina o teora debe
examinar. La Teora Fsica analiza las masas, la energa y sus movimientos en el
espacio y en el tiempo: se es su campo objetivo. La Teora Curricular analiza en
sus diferentes caractersticas y fases esa realidad que denominamos currculo:
este currculo, por consiguiente, con sus rasgos propios y sus variantes, es su
campo objetivo.
Los momentos, aspectos y partes del currculo pueden mirarse en el cuadro
de la pgina que sigue.
En el cuadro inserto puede observarse la variada temtica que el estudio del
currculo encierra. Se trata de un campo amplsimo. De l, usualmente las
diversas obras sobre currculo tocan con mayor inters el momento de la
elaboracin, aunque a veces entremezclan cuestiones que ataen a la estructura
y a la programacin para su ejecucin (en sus aspectos cualitativos). Otros se
refieren exclusivamente a la elaboracin: as proceden en su mayora los libros
sobre currculo de sesgo conductista y/o con el sedicente enfoque de sistemas.
Pero esas obras (an las que tocan tangencialmente la estructura curricular),
se restringen, como se ha dicho, al aspecto cualitativo, y dentro de l se reducen
an ms y prcticamente se ocupan, en trminos generales, slo de los
conocimientos (la parte que hemos marcado con un flecha). Ello da una idea de
lo inmensamente unilaterales que aquellos textos resultan, pues no suministran
una visin completa ni siquiera del aspecto cualitativo de la estructura
curricular normativa. Ycuestin aparte, ya hemos mencionado tambin
cuntos de estos libros, junto a ocuparse slo de los conocimientos cuando
tratan del currculo, se lanzan luego a desarrollar vorticilarmente los problemas
correspondientes a los otros niveles de la Tecnologa Educativa.
Una Teora Curricular ha de comprender los tres momentos ya indicados: el
estudio de la estructura ideal o normativa del currculo; la elaboracin de los
currculos concretos; la programacin para su ejecucin; y puede aadir la
evaluacin de los currculos, pues, aunque pertenece al quinto nivel de la
Tecnologa
167
Educativa, cabe adelantrsela por guardar estrecha relacin con el gran tema del
currculo.
El libro que presentamos examinar: 1) La estructura ideal o normativa del
currculo en sus aspectos cualitativo y cuantitativo (primer momento de la
organizacin curricular);
2) El proceso de elaboracin de los currculos concretos, si bien en forma sumaria
(segundo momento de la organizacin curricular); y agregaremos: 3) La evaluacin
de los mismos.
Nuestro libro El Algoritmo de la Ejecucin del Curriculum ha
cubierto el importante tema de la programacin para la
ejecucin de los currculos (tercer momento de la organizacin
curricular), en su aspecto cuantitativo.
- Conocimientos
REAS
ASPECTO
CUALITATIVO
1.
E
STRUCTURA
NORMATIVA
FLEXIBILIDAD
REQUISITOS
- Prcticas Profesionales
- Actividades
no
Cognoscitiva
s
- Orientacin y Consejera
- Investigacin
- Rapsdica
- Por Constelaciones
- Prelaciones absolutas
- Prelaciones diferidas
- Secuencias obligatorias
- Relaciones verticales
- Frondosidad curricular
ASPECTO
CUANTITATIVO
(parmetros)
- Distribucin longitudinal
- ndices de flexibilidad
- ndices de prelaciones
- Balance de reas
- Exigencias del entorno
ORGANIZACI
N DEL
CURRCULO
ASPECTO
CUALITATIVO
2.
ELABORAC
IN
-Corpus de lo ofrecible
- Recursos disponibles
- Seleccin de los componentes curriculares
- Cuadros lgico y cronolgico del currculo
- Sistema de crditos
ASPECTO
CUANTITATIVO
- La densidad horaria
- Las cifras absolutas logradas
3.
EJECUCIN
ASPECTO
CUALITATIVO
ASPECTO
CUANTITATIVO
- Dominio de la materia
- Capacidad pedaggica
- Bibliotecas, laboratorios y talleres
- Espritu inquisitivo de los alumnos
-Atmsfera acadmica de la institucin
- Cifras hrc, hr/s, crc, cr/s
Cifras a/p, hr/p, ica#, a*, p*

-Relacin hr/a
Cifras hram* y hram#
Cifras , hr/sa e ica
- Cantidad t
168
8. CURRCULO NICO, CURRCULO HOMOLOGADO;

DERROTERO NICO, DERROTERO HOMOLOGADO
La multiplicidad de currculos para una misma carrera en las universidades
(esa variedad de derroteros planificados para alcanzar un mismo ttulo) es mirada
por algunos como behetra intolerable. Tales personas aspiran a sustituirla con un
currculo nico, vlido en todas las universidades para una misma carrera.
Opinamos que esta pretensin no se puede admitir, porque destruira el sentido
creativo, rasgo esencial de toda Universidad. El currculo nico pondra
trmino a la posibilidad de explorar nuevas maneras de preparar a los jvenes y
tornara cada intento de modificacin curricular en un engorroso y cuasi imposible
procedimiento burocrtico.
Juzgamos que la nica uniformidad aceptable en el mundo universitario en
cuanto a sus currculos es la puramente formal, a saber, la determinacin de la
estructura que deben poseer sus currculos, sus reas y sub-reas, as como el
sealamiento de las cifras mximas de sus aspectos cuantitativos. Dentro
de una misma Universidad semejante regulacin constituye lo que se
denomina su Poltica Curricular y ha de ser imperativa para todas sus
carreras. A nivel todo del sub- sistema universitario, en cambio, la regulacin
formal mencionada (poltica curricular del sub-sistema) asumira carcter de
recomendacin. La poltica curricular de cada Universidad no es una exigencia
burocrtica. Esto debe ser bien mirado. Se trata de un asunto principista y que
ostenta hondura filosfica. Cada Universidad, en efecto, no puede ser un
desgarramiento de Facultades y de Escuelas. Como alto centro educativo
sopsese estos vocablos ha de mostrar abiertamente lo que concibe como
formacin de sus educandos, cualesquiera sean las carreras a que pertenecen. Es
la visin que se ha forjado de sus egresados, en cuanto profesionales y en cuanto
hombres. No puede ser que una carrera est orientada en un sentido y otra u otras
lo hagan en sentido diferente y an contrario. Si esto se aceptara, Universidad
sera realmente una behetra.
Algunos profesores que, por una parte, reconocen la necesidad de un espacio
para la creatividad de las universidades, y, por otra, aoran el currculo nico,
concluyen en una posicin que creen intermedia, propiciando lo que se ha dado
en llamar el currculo homologado. Esta idea significa que para cada carrera
debiera haber una cierta cantidad de materias exactamente iguales en todas las
universidades, dejndose determinada proporcin del respectivo currculo
para que cada Universidad la utilice segn su criterio. As lo ha hecho se
aduce como ejemplo, pero erradamente la Universidad Pedaggica El
Libertador (UPEL), de Venezuela.
Dichos profesores no tienen presente que la UPEL es una nica institucin
que ha aglutinado a los diversos Institutos Pedaggicos que existan en el pas, y
que
169
antes eran independientes. En verdad hoy es una Universidad y no varias (el

espejismo nace de que los Institutos Pedaggicos se hallan ubicados en varios
lugares en el pas). Y siendo una Universidad, s es posible (como resulta
natural) tener curricularmente una parte comn y otra variable; posible, adems,
porque se brinda una sola carrera: la de educacin. En realidad, en la UPEL el
currculo homologado es su poltica curricular vlida para sus diversas sedes.
El currculo homologado que algunos propician para el sub-sistema entero
se configurara, en cambio, para varias universidades o para todas ellas, con
respecto a cada carrera. As est ocurriendo en germen, por ejemplo, en el Ncleo
de Decanos de Ingeniera, cuyos miembros pertenecen a distintas
universidades. Al parecer piensan que en las carreras de Ingeniera el 80% del
currculo debe ser el mismo en todas ellas, dejndose el resto como libre. Pero
este ejemplo no nos luce positivo, debido a que es una variante del currculo
nico.
Este currculo homologado (que no es el homologado de la UPEL), aunque
menos drstico que el currculo nico, plantea asimismo una serie de
incongruencias. Por ejemplo, en las Universidades que lo admitiesen para alguna
carrera ocurrira que sta no podra ya acatar las normas propias de la institucin
y se colocara al margen de la poltica curricular interna. En diferentes
carreras, podra haber una multiplicidad de criterios curriculares, porque cada
carrera cumplira mandatos procedentes del exterior. Con ello la unidad curricular
de cada institucin quedara pulverizada y se acabara toda poltica curricular
interna. Se extinguira, adems, la autonoma acadmica rectamente entendida.
Porque la Universidad que ha adoptado o quisiera adoptar una posicin diferente
respecto a la preparacin de sus educandos terminara, en sus diversas carreras,
desmembrada en currculos homologados de tendencias distintas y an opuestas.
Igualmente se presentara el problema de las modificaciones curriculares en
la parte homologada. Seran, en primer lugar, muy difciles, por tener que ponerse
de acuerdo muchas instituciones. Y, en segundo lugar, tendra cada institucin
que aceptar cambios que quizs considera indeseables y afrontar las
consecuencias que podran presentarse respecto a su profesorado y a sus
recursos tcnicos y econmicos.
Estas varias complicaciones nacen de la circunstancia de que tanto el
currculo nico como el currculo homologado (diferente del de la UPEL)
ataen a los contenidos de los currculos. En cambio, la menor incidencia de
problemas en nuestra posicin (la poltica curricular del sub-sistema
universitario) surge del hecho de que la regulacin que hemos sugerido se
refiere slo al aspecto formal de los currculos, no a sus contenidos.
170
9. CURRCULO Y PLAN DE ESTUDIOS

Cuando nos percatamos de que el currculo es un plan, salta a nuestra mente
la tradicional expresin de plan de estudios. Antes hablbamos del plan de
estudios de la carrera de Farmacia, por ejemplo; ahora nos referimos al
currculo de Farmacia. Pero errara quien creyese que todo se reduce a un
simple cambio de nombres. Si slo fuera esto, se tratara de una frivolidad.
La verdad es que dicho cambio de nombres revela una modificacin drstica
en la concepcin del quehacer educativo. Los planes de estudios, como lo
indica ya tal nombre, hacan mencin de los conocimientos que los maestros
deban transmitir o explicar y que los alumnos deban estudiar. En cambio, la
palabra currculo, a la luz de lo que hemos expuesto, es ms amplia y multiforme
y alude no exclusivamente a los conocimientos de los que hay que posesionarse,
sino a las experiencias que los educandos deben vivir, a esas experiencias
mediante las cuales los nios y los jvenes van desarrollndose, y que
comprenden a los conocimientos, claro que s, pero tambin a otras cosas ms.
Entre plan de estudios y currculo se dan dos diferencias cruciales. Por un
lado, la expresin Plan de estudios se refera y se refiere a los productos, i.e.,
los conocimientos que los alumnos deban asimilar; en tanto que el vocablo
currculo enfatiza las experiencias de donde tales conocimientos pueden brotar.
Existe, as, un cambio en el centro de gravedad del trabajo educativo:
proporcionemos a los educandos no los escuetos conocimientos encapsulados
en frmulas, leyes y procedimientos, sino antes que nada las experiencias,
perceptibles y tambin intelectuales, que conducen a los conocimientos. Por
otro lado, el plan de estudios se restringe nada ms que a los conocimientos (el
vocablo estudios lo revela, y lo revela asimismo la praxis de las universidades
que en dicho plan colocan nicamente una serie de disciplinas cientficas,
dadoras de conocimientos), en tanto que el currculo contiene un abanico de
experiencias que son, unas cognoscitivas y otras no cognoscitivas, con lo que
la formacin de los educandos se enriquece extraordinariamente; en verdad,
busca cumplir con la triple finalidad de la educacin tantas veces mencionada.
Adems, hay tres observaciones que resulta pertinente formular aqu. La
primera, que aunque algunas universidades han adoptado la palabra currculo,
bajo esa cscara exterior siguen refirindose a los viejos planes de estudios, lo
que prueba una vez ms que el hbito no hace al monje. Nada se gana con
denominar currculo al listado de las asignaturas que forman un plan de
estudios. Hay un cambio en los vocablos, pero la entidad a la cual se alude es
siempre la anticuada masa de conocimientos facturados y listos para su
ingestin por los alumnos. Los profesores van a las aulas y recitan sus principios,
leyes y frmulas y los alumnos los apuntan
171
y guardan en su mente. Los exmenes sirven para comprobar cunto de ese

repertorio de conocimientos ha sido retenido. Las experiencias, ya de
observacin, ya de reflexin, ya de interpretacin, brillan, en tales casos, por su
ausencia.
La segunda observacin es ms compleja. Hay libros sobre currculo que sostienen, con expresin semejante a la nuestra, que currculo no es plan de
estudios. Pero sus argumentos para tal aseveracin son muy diferentes de los
nuestros, y, nos parecen a fin de cuentas ilegtimos. Por ejemplo, en ciertas obras
leemos cosas como stas: El curriculum no son los planes de estudios de una
institucin. Si ya existe la expresin planes de estudios, qu necesidad hay de
crear la palabra curriculum? El curriculum no son los contenidos (lo que se va a
ensear). Hay que apercibirse de la planificacin como parte del curriculum y esta
planificacin significa seleccionar los objetivos, establecer los medios para
alcanzarlos, determinar el modo de ensear y las formas de evaluar los
resultados. Fcilmente se echa de ver que se plantea aqu una concepcin bien
sea vorticilar, bien sea difusa del currculo, que asume que son parte del currculo,
adems del plan curricular, la organizacin de cada componente curricular, los
medios auxiliares del proceso educativo, el sistema de aprendizaje y la evaluacin.
Es decir, todos los niveles de la Tecnologa Educativa, sea con plena conciencia
de ello, sea confusamente, son parte del currculo. En definitiva: Tecnologa
Educativa = Currculo y como el plan de estudios es una parte de tal Tecnologa,
entonces currculo no es plan de estudios.
En otras palabras, en estas obras currculo no es plan de estudios
sencillamente porque todos los niveles de la Tecnologa Educativa quedan
subsumidos dentro del trmino currculo. En cambio, nosotros, lejos de las
concepciones vorticilares y de las concepciones difusas del currculo nos
mantenemos estrictamente dentro del primer nivel de la Tecnologa Educativa.
Dentro de este nivel distinguimos entre plan de estudios y currculo,
porque el primero es un conglomerado de conocimientos, en tanto que el
segundo subraya la necesidad de que la accin educativa se finque en las
experiencias que ha de brindarse a los alumnos, las cuales son cognoscitivas y
extra cognoscitivas.
En las obras indicadas se mantiene, paradjicamente, de modo implcito, la
tesis de que hay y tiene que haber un plan de estudios en el primer nivel de la
Tecnologa Educativa, pero se proclama que currculo no es el plan de
estudios, porque el vocablo currculo es estirado hasta cubrir todos los
niveles de la Tecnologa Educativa, de donde se desprende que el plan de
estudios es una parte del currculo. En nuestro caso, sostenemos que en el primer
nivel de la Tecnologa Educativa el plan de estudios debe ser abolido y
reemplazado por algo ms dinmico que es el currculo. Y no creemos necesario
incluir dentro del currculo a los dems niveles de la Tecnologa Educativa. Ya el
solo primer nivel es tan vasto que no resulta til (ni claro) invadir los otros
niveles.
172
Notas
1.
Vice-Rectorado de Regionalizacin, Manual de Informacin para los

estudiantes de los Ncleos Sub-regionales, Maracaibo: Universidad del
Zulia (mimeografiado), 1980, p. 39. Este folleto se prepar para los
Ncleos del proyecto de Regionalizacin, que lamentablemente nunca se
ejecut.
2.
Debido a esto el Ncleo del Litoral tuvo que establecer la norma de que
ningn alumno poda permanecer en la institucin si su retardo lo llevaba
al triple del tiempo deseable. Esta disposicin es an muy permisiva.
3.
En la Universidad de Drexel, EE.UU., se inici en 1977 un estudio que

buscaba respuestas a estas dos preguntas: 1) Qu estudiantes escogan
cul tipo de instruccin (SIP o presencial) y 2) Qu estudiantes
completaban con xito en un trmino acadmico el curso escogido? Los
resultados
concernientes
a
la
primera
pregunta
no
fueron
estadsticamente significativos, pero se constat una tendencia a que los
alumnos de rendimiento bajo y medio prefirieran las clases presenciales, y
los de ms alto status se inclinaran por los cursos SIP. Esto implica que la
mayor parte de los estudiantes no se siente preparado para los cursos
SIP. En cuanto a la segunda pregunta los resultados tampoco fueron
estadsticamente significativos en varias de las relaciones medidas, pero
s en cuanto al rendimiento: los alumnos de ms alto y de ms bajo
rendimiento completaron con xito en un trmino acadmico los cursos SIP.
Los alumnos de rendimiento medio completaron mejor los cursos
presenciales. Martn Kaplan, An Aptitud Treatment Interaction Study of
Student Choice and Completion in a PSI Course, en la revista Engineering
Education (EE.UU.), Vol. 69, N. 3, pp. 273-284.
4.
Para mayor informacin sobre esta institucin, cf. Nelly Chacn de Jimnez,
Experiencias de
Diseo Curricular en el Ncleo del Litoral de la
Universidad Simn Bolvar, en la revista Curriculum, Ao 3, N 5,
Caracas: Ministerio de Educacin -OEA -USB, julio de 1978, pp. 4360. De este Ncleo ha dicho el Dr. Robert Ruskin, Jefe del
Departamento
de
Instruccin
Personalizada, de la Universidad
Georgetown, EE.UU. que es la institucin de mayor envergadura en el
modelo SIP, citado en Luis Bravo Juregui (comp), Lecturas de Educacin y
Currculo, 2 edicin, Caracas: Editorial Bisfera, 1991, p. 283.
5.
A tenor de lo dicho, no deja de ser un contrasentido que se utilice la palabra personalizada.

Debera decirse instruccin individualizada, porque justamente la
persona, esto es, el ser humano con su referencia a los valores, no
est involucrado en este tipo de transmisin de la informacin. El alumno
es considerado sencillamente como acopiador de ella.
6.
Cf. mis trabajos: Estudio y anlisis de la Racionalizacin Acadmica del

Sistema Universitario, 2 vols., (mimeografiados), Lima: Consejo Nacional
de la Universidad Peruana, 1976. Y mi artculo EI algoritmo de horas,
docentes y alumnos, en la revista UNICA, N 4, Ica (Per): Universidad San
Luis Gonzaga, junio 1978 febrero 1979, el cual se expandi, conforme la
investigacin se fue profundizando, en mi libro: El Algoritmo de la
Ejecucin del Curriculum, ed. cit. de 1986, por la Universidad del Zulia.
173
174
C A P T U L O IV
LAS PROFESIONES Y SU
INCORPORACIN A LAS
UNIVERSIDADES
176
1. ES LA PROFESIN PARTE DE LA EDUCACIN?

Cuando se analiza la estructura de cualquier currculo en una Universidad (o,
por extensin, en cualquier institucin de Educacin Superior) una de las
primeras cosas que aparecen (y si no aparecen, una de las primeras que se exige
que existan) es el perfil profesional. Con esto, se admite sin decirlo que
la educacin universitaria y la superior en general tienen lugar dentro del mbito
de las profesiones o carreras. O sea, no se trata genricamente de educacin
en la Educacin Superior sino de una educacin especificada en profesiones
diversas.
Con esta admisin se inicia una de las aporas ms dolorosas en que se debaten
las universidades y, en general, las instituciones de Educacin Superior. Las
universidades han tenido desde su origen la misin de ahondar en el saber, de
extender sus fronteras. El ofrecimiento de carreras ha desviado gran parte de sus
esfuerzos hacia la aplicacin del saber a los distintos campos profesionales. En el
extremo, hay universidades que canalizan toda la accin de sus profesores a la
tarea de formar profesionales. Y as, aunque sostienen en sus exposiciones
tericas que las universidades no son escuelas profesionalizantes, terminan en los
hechos por serlo con exclusividad. Forma- cin profesional vs. bsqueda del
saber conforman, as, un muy sensitivo dilema de las universidades de hoy.
Otro dilema se trasluce asimismo en la oposicin adicional: formacin del
hombre como profesional vs. formacin del hombre como ser humano. Tambin
aqu cada vez ms muchas universidades se van restringiendo a la mera formacin
de los jvenes como profesionales en el sentido estricto del trmino, y cada vez
ms son los profesores universitarios que estiman, si no con las palabras, al menos
con sus hechos, que la formacin de los jvenes como seres humanos es una
tremenda prdida de tiempo, opuesta a su adecuado apresto como profesionales.
De este modo, la formacin profesional, a la cual tienden las universidades
como llevadas por una fuerza invencible, se ha convertido en distractora de la
bsqueda del saber y en nulificadora de toda formacin humana. El sentido
profesionalizante campea de modo obsesivo.
A) Erradas concepciones de la educacin

Nos preguntamos si no hay una equivocada concepcin de la educacin en el
origen de estos callejones sin salida. Probablemente el sesgo profesionalizante ha
surgido como reaccin a la llamada educacin liberal, que era en el fondo una
educacin de tipo aristocrtico, muy centrada en las humanidades clsicas y las
artes y desligada de todo sentido econmico. Ambas formas, la aristocrtica y la
profesionalizante, responden a determinadas condiciones de pocas pasadas y
recientes, pero ambas son errneas.
177
La aristocrtica, porque es educacin pensada para una lite, que se

consideraba o se considera llamada a dirigir y/o a gobernar la sociedad o la
nacin, sin tener la obligacin de trabajar, y que se juzgaba y se juzga culta
porque gusta de las formas ms sofisticadas de las manifestaciones creativas del
hombre.
La profesionalizante, porque posee un intenso sentido economicista y se
adapta a un nuevo grupo social emergente, que procede de las clases medias y
an de las clases medias muy bajas: ellas ven en el ttulo universitario un medio
de ascenso social y de mejora de ingresos, propsito para el cual la cultura parece
ser estorbo o vano entretenimiento. Al mostrar semejante tnica estn revelando
su perfecto ajuste a la concepcin materialista y an hednica que domina la vida
de hoy. Algo ms: ese enfoque profesionalizante est poniendo en claro,
tambin, que las universidades mismas se han sometido a tal visin de las
cosas.
Sabemos que la educacin es un proceso de hominizacin, socializacin y
culturacin. Dentro de la cultura se encuentran las ciencias, y muchas otras
creaciones del hombre, entre ellas la estructura econmica. Todo ser humano ha
de incorporar la cultura de su pueblo y de su poca y ello implica asimismo la
captacin, hoy, del mundo del trabajo y el desenvolvimiento en la persona de
determinada capacidad para el trabajo. No puede haber culturacin sin
conexin con las formaciones culturales, y entre ellas con el trabajo. En
consecuencia, toda autntica educacin en nuestros das se encuentra
indesgarrablemente unida a una potenciacin de las aptitudes y destrezas para
trabajar. Es ms, esa potenciacin va soldada o debe ir soldada con las
restantes manifestaciones culturales e ideas del pueblo, con los principios
morales, con las teoras cientficas, con las concepciones polticas, an con lo que
pueda parecer ms abstracto, como las creencias religiosas y las ideas
filosficas.
En el presente siglo tal necesidad de incorporar el trabajo dentro de la
educacin se ha ido reconociendo crecientemente. Como lo dijo Alfred N.
Whitehead: Los pedantes desprecian la educacin til. Pero si la educacin no
es til, qu es? ... Fue til para San Agustn y lo fue para Napolen. Es til
porque la comprensin es til1. Y advierte: La educacin debe lograr que el
estudiante salga sabiendo bien algo y pudiendo hacer bien algo2.
Esa relacin armnica e intrnsecamente necesaria entre saber y hacer se
encuentra en el meollo de toda educacin autntica. De all que miremos con
desconfianza aquellos sistemas educativos que, en el nivel secundario, separan la
educacin acadmica de la educacin tcnica o vocacional, e intentan que una
parte de los jvenes sepan cosas en teora sin saber hacer concretamente nada (lo
cual representa un absurdo), y que otra parte de ellos sepan hacer, conociendo
tericamente muy poco. Ninguna de ambas formas (deformaciones sera ms
178
exacto) constituye una verdadera educacin. La primera genera un academismo

hueco y, a su conclusin, vencido el nivel secundario, lo nico que produce es
una multitud de personas absolutamente intiles. La segunda es mera
preparacin de mano de obra dentro de un criterio puramente economicista.
Por la razn anterior tampoco estamos de acuerdo con que existan
universidades tecnolgicas distintas de las universidades que se estiman
tradicionales, pues se supone que stas forman profesiones ms o menos poco
cientficas y pomposas, en tanto que aquellas se concentran en profesiones
altamente cientficas y conectadas con la praxis de la produccin. Se suele
aadir otras diferencias entre ellas, pero en definitiva se intenta contraponer
una formacin especulativa a otra de carcter pragmtico. Pero semejante
distincin es peligrosa y errnea. Peligrosa porque se quiere que consintamos
en que es vlido tener universidades cuya formacin resulta teoricista y
universidades cuya formacin es moderna y plena de realismo profesional.
Ambas instituciones son inaceptables por su unilateralidad y porque, ms que
formar, estaran deformando a sus alumnos. Y errnea porque no hay
carreras que sean unas especulativas y otras cientficas. Todas las disciplinas
de las diversas carreras tienen aspectos tericos y aspectos prcticos. Lo
especulativo y lo realista es la manera de ensearlas. Y as es
perfectamente posible que una materia cientfica y an, tecnolgica sea
mostrada a los alumnos en forma especulativa; y que una materia literaria o
an filosfica sea impartida de modo realista y experiencial.
Lo anterior significa que la teora y la experiencia, lo cientfico y lo
utilitario, deben darse armnicamente en el mismo currculo escolar y, desde
luego, en el universitario, sin tratar de desgajar lo que debe estar intrnsecamente
unido. Pudo en ciertas pocas disearse currculos que excluyeran el trabajo
como seal de que quienes estudiaran deban estar exentos de l, porque haba
esclavos que realizaran las labores manuales (en Grecia y Roma) y/o porque las
gentes que se educaban pertenecan a una clase dirigente (en Inglaterra, siglos
despus). Era lo que se dio en llamar la educacin liberal. Pero haca tiempo que
la educacin debi incluir una preparacin para el trabajo. Es verdad que,
como un rezago de esa educacin liberal, se ha intentado en la etapa escolar y
en la universitaria separar las instituciones centradas en las ciencias
(matemticas, naturales y sociales) y las instituciones centradas en el trabajo o,
por lo menos, ms prximas a l.
Mas el desarrollo indetenible de los tiempos ha hecho que se vea hoy con
claridad creciente que el trabajo y la preparacin para l son parte ineludible de la
educacin. Por eso no es extrao que en el nivel universitario la educacin deba
impartirse y se imparte hoy dentro del marco de las distintas profesiones.
179
B) Las profesiones en la educacin: El trasfondo greco-romano y medioeval

La inclusin de las carreras en las universidades no se ha hecho sin
dificultades y sin un penoso debate interior que ha punzado las conciencias de los
maestros ms esclarecidos. Para empezar, estaba el modelo de la educacin
liberal o aristocrtica, que vena de los antiguos tiempos de Grecia y Roma,
institucionalizada (quizs fosiliza-da muchsimo ms tarde) con el trivium y el
quadrivium, desde la poca del emperador Augusto, en el s. I d. C. De tal
modelo estaban excluidas las profesiones, pues se estimaba que eran indignas
de los ciudadanos, al igual que en Grecia, donde se proclam que ellos (los
ciudadanos) eran intiles para tales trabajos, pero buenos para la vida poltica3.
Sin mayor variacin, el modelo prosigui tras las huellas de los filsofos griegos
y helensticos durante todo el tiempo que dur la Pax Augusta, tiempo en que se
consolid tambin la economa esclavista greco-romana4.
El trmino de la paz romana lo seala Toynbee en el ao 235 d. C., marcado
por el asesinato del emperador Alejandro Severo. Fue bajo este soberano
precisamente que se lleg en el Imperio a la mxima difusin de las escuelas, en
las cuales se iniciaban los nobles y los ricos en una educacin formal. La
tercera centuria representa el clmax de la extensin de la educacin primaria en
todo el Imperio ... En el tercer libro de sus Opiniones Ulpiano habla de los
directores de estas escuelas y enfatiza el hecho de que se encontraban tanto en las
ciudades como en las villas del campo5. En 235 d. C. se inicia de modo
manifiesto, al decir de Toynbee, el Tiempo de Aflicciones de la cultura
helnica-romana, que culminara con su desaparicin en Occidente. Este
perodo slo es interrumpido por el parntesis de tranquilidad y de reconstitucin
de todo el Imperio, bajo Diocleciano. Pero Roma estaba crecientemente
carcomida por la masa de su poblacin pobre y los conflictos sociales, por el
esclavismo, las exacciones a los pueblos, la avidez de los grandes clanes de
patricios, la burocracia, la corrupcin y el hedonismo. A todo ello se unieron,
en el efecto deletreo, las invasiones de los brbaros que vivan en la periferia
y que tuvieron lugar en tres oleadas: a) Las eventuales antes de 235 d. C.;
b) La gran ola violenta del 406 d. C.; y c) El empuje paulatino y duradero desde el
476 d. C., que extingui el Imperio de Occidente.
Durante este dilatado lapso, la cultura greco-latina fue decayendo sin cesar.
Una y otra vez algunos espritus selectos se referan a este camino descendente y
se hizo en ellos carne la conviccin de que mundus senescit6. Ni la recuperacin
con Diocleciano cambi esta tnica general. La formacin militar no era para
inspirarles el amor a las letras. An la mente de Diocleciano, activa y capaz como
era, estaba totalmente ininformada por el estudio o la reflexin. Las profesiones
de derecho y de medicina tenan uso tan comn y generaban tan ciertas ganancias
que siempre se aseguraban suficiente nmero de seguidores ... ; pero no parece
que
180
sus estudiantes apelaran a ningn maestro clebre que floreciera en este perodo.
La voz de la poesa haba silenciado. La historia se hallaba reducida a resmenes
secos y confusos, por igual desprovistos de espritu y sentido de instruccin. Una
elocuencia lnguida y afectada permaneca en la nmina de pagos y al servicio de
los emperadores7.
El Occidente, desde Italia hasta la Gran Bretaa, desgajada del Imperio de
Bizancio, ocupada por reinos brbaros, siempre amenazada por nuevas
arremetidas (los brbaros que vivan allende el Rhin, y ms tarde, los rabes que
invadieron la Pennsula Ibrica, y los vikingos que descendan de Escandinavia),
segua hundindose en la miseria y el caos. Slo detuvo esta cada el que los
brbaros adoptaran las costumbres romanas de los pueblos vencidos y que un
potente espritu cristiano se mantuvo en stos y eclosion y se extendi asimismo
a los invasores. Quedaron as sentadas las bases para la aparicin de lo que se ha
denominado la Cultura Occidental. Probablemente el hecho inicial ms
trascendente en esta poca fue la fundacin de los monasterios. Con antecedente
lejano en la regla monstico de Basilio (s. IV d. C.), en el s. VI d. C. San
Columbano en Irlanda y San Benedicto en Italia (Monte Cassino) crearon
sendos monasterios con reglas especficas, que rpidamente proliferaron en
nuevas sedes. Predomin al cabo la regla benedictina que exiga de los monjes
contraerse a su relacin con Dios mediante la oracin (ocho veces en las
veinticuatro horas del da deban reunirse en las capillas para rezar) y el resto del
tiempo deban cumplir diversos trabajos en nombre de Dios: cultivar las tierras
propias y colaborar con los campesinos en el cultivo de las suyas, acopiar
alimentos, atender a los desvalidos, curar a los enfermos (en cada convento
haba una enfermera) y ensear a los cristianos (cada convento tena su
escuela).
Orare et laborare constitua el lema de los monasterios. Ms tarde en ellos
se aadi el estudio y el archivo y copiado de los viejos manuscritos y la
produccin de otros, la scriptoria. Todo lo que se ha conservado en Occidente
de las antiguas fuentes escritas se salv en los monasterios. La influencia de
stos trascendi al entorno, completando la accin de los obispos y el clero de
modo tal que al emprender la conversin [al cristianismo] de las masas de
poblacin rural, latinizaron para siempre su lengua8. La misma vulgarizacin y
corrupcin de la cultura clsica, que Gibbon habra de denunciar, fue en realidad
parte de un gigantesco proceso de asimilacin y adaptacin a una poblacin ms
amplia, que habra de arruinar tal cultura y, simultneamente, rescatarla en
medio del colapso de su tradicional infraestructura. La ms sorprendente
manifestacin de esta transmisin fue, una vez ms, el idioma. Hasta el siglo
III, los campesinos de la Galia o la Hispania haban hablado sus propias
lenguas celtas, impermeables a la cultura de la clase dirigente clsica9.
Semejante latinizacin fue la que, andando el tiempo, dio origen a los idiomas
romances.
181
Las escuelas monacales, pues, surgieron con un espritu diferente al clsico.

Enclavadas en el medio rural, acogan a nobles y campesinos, extendan la
religin y el latn a todos, y difundan las tcnicas de la agricultura y de las
artesanas. El practicismo del trabajo se enlaz al estudio. Ahora se estaba lejos
del horror al trabajo que caracteriz a la cultura greco-romana. Las reglas
prescriban no menos de cinco horas diarias de trabajo manual10. Las
consecuencias econmicas y tecnolgicas de esta nueva vocacin fueron
considerables. Bajo la orientacin de los monasterios fue que se ganaron amplias
tierras a los bosques, se cegaron los pantanos, se construyeron canales, se
revivieron los molinos de agua (inventados en los ltimos siglos de Roma), y se
erigieron los molinos de viento. Desconocidos campesinos y artesanos
inventaron el arado de hierro; los arreos rgidos para la traccin equina; los
arneses modernos con la silla, los estribos y el freno de brida; la forja con
martinete; los fuelles de placas y vlvulas; la carretilla; los abonos; el sistema
de rotacin trienal; etc. Hubo una explosin de inventiva tcnica y de uso de
objetos tcnicos antiguos. Ya en el s. XI, cuando Guillermo tom Inglaterra
haba all 8000 molinos de agua, en servicio para menos de un milln de
personas. Estimando modestamente 2.5 caballos de fuerza por molino, esto
significaba dos veces ms energa que los 100 000 hombres que construyeron la
Gran Pirmide, y probablemente veinte veces ms energa, en relacin a la
poblacin de esos dos pases1l.
Los monasterios siguieron renovndose y crendose a lo largo del Medioevo.
A los benedictinos siguieron en el s. X los cluniacenses (cuyo papel culturizador
ha relievado Henry Pirenne)12; los cartujos en el s. XI; los cistercienses y los
premons- tratenses en el s. XII; los franciscanos y los dominicos en el s. XIII;
y. despus, esta lnea religiosa se contina, individualmente con los msticos. Los
monasterios eran centros de religiosidad y, a la vez, de produccin y de actividad
tcnica. Nos han quedado vvidas descripciones del trabajo realizado en ellos13.
En el s. XIII, como consecuencia de todo esto, tuvo lugar el ms notable
avance de la produccin agrcola que registra la historia. Se ha estimado que
despus de esta eclosin, no hubo en Occidente otro cambio econmico
fundamental sino hasta la Revolucin Industrial, que se inici en Inglaterra,
centurias ms tarde14.
A semejante explosin tecnolgica en el campo correspondi en forma
paralela el desarrollo de las ciudades. Desde la poca de Carlomagno (entre los
ss. VIII y IX), con ayuda de Alcuino, el monje irlands, se crearon en ellas
las escuelas catedralicias, las cuales se alejaron del camino pragmtico de las
escuelas monacales. Estaban ms bien centradas en los estudios tericos, esto
es, en las siete artes liberales del trivium y el quadrivium, y se usaban los textos
de Beda el Venerable, el admirable polgrafo irlands. La ereccin de
templos propici avances tecnolgicos en la construccin, que hicieron posible
la aparicin del gtico en el s.
XIII. En el s. XI comenz el auge de las ciudades en el norte de Italia, y se
182
extendi por Suiza, el norte de Francia y a lo largo del Rhin hasta Flandes, como
lo ha sealado Pirenne. Gracias a su vida corporativa autnoma y al
crecimiento vertiginoso del comercio fueron ganando preeminencia sobre las
estructuras feudales y dando fuerza a la naciente burguesa.
Los ss. X a XII fueron, de esta manera, el vientre del cual emergi la
esplendidez del s. XIII. Pero la nmesis de la historia se hallaba tambin latente.
El auge de la ciudades y su comercio extrem sus presiones sobre la economa
feudal. Para contrarrestar la fuerza econmica de los burgos, el dominio de los
seores sobre los campesinos se hizo cada vez ms duro, con insoportables
exacciones. Los siervos huan de los campos para ir a las ciudades. Y as
comenz y se acentu la decadencia del feudalismo15.
C) El ingreso de
universidades
las
profesiones
las
En el anterior contexto aparecieron las universidades. Ya desde el s. XI

exista la Escuela de Medicina de Salerno, pero en el s. XIII se haban
establecido las universidades de Bolonia (la primera en fundarse, en 1119),
Salerno, Montpellier, Toulouse, Padua, Salamanca, Pars y Oxford, a las cuales
acudan alumnos de toda Europa. En ellas se conceptu que deba formarse a los
telogos, los mdicos y los juristas y sa fue la primera irrupcin de lo
profesional en el mbito de la educacin superior. Se mantuvo, no obstante, como
la atmsfera natural universitaria el cultivo de las ciencias, la filosofa y la
teologa, lo que se llam el studium generale, que preceda a los estudios
profesionales16. Tal orientacin fue universal en Europa, donde la propiciaron y
mantuvieron el Papado y la fuerza del cristianismo, por lo menos hasta el s. XV,
a cuyos finales existan ya setenta universidades. sta, asimismo, fue la
poca en que las universidades resplandecieron en Europa: la Universidad
abarca toda la intelectualidad: todo lo intelectual est dentro de ella ... Nadie
puede concebir a un Santo Toms de Aquino fuera de la Universidad. La
Universidad vive absorbiendo en ella el prestigio intelectual del mundo hasta
mediados del s. XV17.
Posteriormente, la situacin fue poco a poco diversificndose, asumiendo
las universidades rasgos nacionales propios, a distancia de la uniformidad que
rein en la Edad Media. Pero, al mismo tiempo, desde el s. XV hasta fines del
s. XVIII, estas instituciones se rutinizaron y perdieron el enorme brillo que haban
alcanzado. En aquellos tres siglos lo mejor de la vida intelectual est fuera de la
Universidad y la Universidad amanerada y seca arrastra una existencia sin
prestigio18. No ensearon en las universidades los ms eminentes pensadores
de esta poca: Coprnico, Giordano Bruno, Descartes, Leibniz, Pascal,
Francis Bacon, Hume, Rousseau, Voltaire, D Alembert, etc. La ciencia, en
cuanto creativa, se refugi en
183
el estudio personal o en recintos allende las universidades, como el Colegio de

Francia, la Real Sociedad de Londres, la Academia de Ciencias de Berln19.
Al s. XIX resurgi el vigor de las universidades, habindose constituido tres
tendencias diferentes20: a) Las que seguan el modelo medioeval, como las del
Continente y de Escocia, en que se estudiaban las tres filosofas y luego algunos
alumnos pasaban a las facultades de Teologa, Derecho y Medicina. b) Las de
Gran Bretaa, como Oxford y Cambridge, que haban puesto de lado la teologa,
el derecho y la medicina, y se concentraron en lo que en la Edad Media
constitua simplemente el requisito para la enseanza profesional: los estudios en
la facultad de artes21. Ellas representaban el modelo de educacin liberal puro,
muy de acuerdo con la idea imperial inglesa, que era la preparacin de la clase
superior destinada a gobernar, una preparacin que capacita a un hombre para
desempear con acierto, destreza y magnanimidad los puestos, ya sean pblicos
o privados, tanto en la paz como en la guerra22. Estas universidades fueron la
reencarnacin del clsico estilo de la educacin en Grecia y Roma. c) El
modelo alemn, conformado bajo la inspiracin de von Humboldt, en que las
universidades se dedicaron meticulosamente a la investigacin en las distintas
disciplinas cientficas. Con ello, de las dos proscritas (las ciencias y las
profesiones), hicieron ingreso en la vida universitaria las ciencias, comenzando a
desprenderse de las sociedades cientficas. El mismo Humboldt escribi: Si
las Universidades se hallasen debidamente organizadas, podra dejarse la
produccin de la ciencia a cargo solamente de ellas, prescindiendo incluso de las
academias para estos fines23.
Como deca Pusey, juzgando a estas diversas universidades desde el punto de
vista de Oxford: El problema y el trabajo particular de una Universidad no
consiste en cmo debe hacerse avanzar la ciencia, en cmo realizar
descubrimientos ... ni en producir nuevos trabajos en medicina, jurisprudencia, o
tambin teologa, sino en formar las mentes religiosamente, moralmente,
intelectualmente ... Los intelectos agudos y sutiles, si son indisciplinados, son
destructivos tanto para el cuerpo como para ellos mismos ...24. Estos tres tipos de
Universidades, pese a sus divergencias, tenan en comn el nfasis colocado en la
teora y en los idiomas clsicos (griego y latn) y el aire natural que respiraban,
que era filosfico y religioso (catlico o protestante), poseyendo slo una parte
de ellas la apertura a lo profesional (y nicamente a las tres carreras ya
tradicionales). En lo que respecta a las ciencias, slo el modelo alemn diverga
ampliamente de los otros dos. El desenvolvimiento de la Revolucin Industrial
requera, no obstante, de diversas profesiones y tambin urgentemente de
cientficos, que las universidades no daban y que no conceban dar. En cuanto a
las ciencias, cuando se propuso reformar el currculo de Oxford en el s. XIX, los
profesores slo aceptaron que se agregara un ao de ciencia, o de historia, o de
derecho, o teologa, mas sin que pudiera concederse grados en dichas
184
materias. El otorgarlos pareca inconcebible. Se deca, por ejemplo, de la Ciencia

Fsica, que ello implicara que se daba por sabida la posesin de los
fundamentos de la educacin liberal, para lo cual estaba totalmente incapacitada
[la Fsica] y que se abriran las puertas a una intrusin similar ... de todos los
sectores del saber humano. Tal esquema, llevado a cabo plenamente, acabara
arruinando la enseanza inglesa25. Ntese que se admita que haba un saber (la
Fsica y las ciencias en general) ms all de la preparacin liberal, pero se le
rechazaba o se le pona cortapisas por no poseer lo que se entenda era la
dignidad de la formacin liberal. En otras palabras, esas ciencias eran saber
humano, pero se las consideraba estrechas, incapaces de proporcionar la
amplitud de horizontes que, se crea, la formacin liberal brindaba. Lo propio
ocurra en las dems universidades de Gran Bretaa y del continente, excepcin
hecha, como hemos visto, de las alemanas, que se sumergieron en las ciencias, en
acto que se las antojaba hertico a las otras. En cuanto a las profesiones, en
Francia, Napolen cort por lo sano, suprimiendo las universidades de
provincias y estableciendo algo nuevo: las Grandes Ecoles, donde se
formaban los profesionales que el Estado requera y que mostraron una
vivacidad intelectual sorprendente. En Alemania se sigui en cierto modo esta
lnea de desarrollo y se crearon las Technische Hochschulen, fuera
de las Universidades, para la Ingeniera, la Electrotecnia, la Minera, las
Construcciones, y an ms recientemente la Matemtica y la Qumica26.
En Inglaterra, quienes deseaban estas profesiones, tras laborar algunos aos
con un profesional y aprender de l, deban acudir a los gremios respectivos y
rendir exmenes satisfactorios. Tal sistema ha durado hasta principios de este
siglo. Pero era evidente que esta cerrada actitud frente a las ciencias (salvo
Alemania) y a las profesiones no poda continuar. En Gran Bretaa, hacia 1850,
surgi un nuevo tipo de Universidad representada por la Queens University,
de Irlanda, que el gobierno ingls cre, y que paradjicamente (o quizs
precisamente), por tener su sede en una nacin catlica, estuvo desprovista de
todo sentido religioso. Debido a ello fue acusada por universitarios de Inglaterra
como la Universidad sin Dios, algo sin precedentes en la historia inglesa. Su
currculo era ms amplio que en sus congneres de Gran Bretaa, pues inclua
lengua y literatura inglesa, italiano o francs o alemn, geografa, qumica,
zoologa o botnica, economa rural. Fue tambin la primera que declar el latn
y el griego como opcionales (de Universidad sin Dios y sin griego la tildaron
los presbiterianos) y la primera en conceder el Master en otras especialidades,
ms all del Derecho y la Medicina (pero en disciplinas ya incluidas en su
currculo). As por lo menos algunas ramas cientficas hicieron su ingreso en una
Universidad.
El quinto tipo de instituciones universitarias naci en los Estados Unidos,
despus de la independencia. Hasta entonces, lo mismo que en
Latinoamrica, las
185
Universidades haban seguido el modelo medioeval. Pero al separarse de Gran

Bretaa se instal un poderoso movimiento en pro de lo que ms tarde se
denomin la democratizacin del currculo. En 1824 apareci el Renssalaer
Polytechnic Institute (no se llamaba Universidad) para hijos de granjeros y
artesanos, con el fin de ensearles ciencias aplicadas al campo y a la economa
domstica. Hacia 1860 una Universidad, la de Yale, inici cursos sobre
agricultura y mecnica. En 1862, por ley del Congreso, se crearon los LandGrant Colleges (muchos de ellos universidades ms tarde), a los cuales se les
asign 30 000 acres en cada Estado, para promover las ramas del saber
relacionadas con la agricultura y la mecnica, y en general las industrias y cosas
conexas. As fueron apareciendo en el mbito universitario estadounidense la
Agronoma, la Veterinaria, la Ingeniera, la Economa, la Administracin, la
Ciencia Domstica, el Periodismo, etc., incluso otras ramas que pueden ser
consideradas secundarias y an triviales. Pero se instal tambin en estas
universidades un sentido de estrecha especializacin y de utilitarismo. Esta
tendencia se propag despus por el planeta.
En Latinoamrica que se independiz aproximadamente medio siglo despus
de las 13 colonias inglesas, las universidades se laicizaron y adoptaron la
organizacin napolenica, mas en sus estudios mantuvieron la tradicin medioeval
hasta fines del s.
XIX. Todava en los primeros aos del presente siglo no haba sitio en ellas sino
para el Derecho y la Medicina. Otras profesiones tuvieron que ser albergadas en
Escuelas Superiores (siguiendo el ejemplo francs), pero no en universidades, las
cuales se resistan a ello. As ocurri con la preparacin de Ingenieros,Agrnomos,
Educadores, Veterinarios y dems profesiones. Probablemente los educadores,
particularmente los de los primeros grados de la escolaridad, han sido lo ltimos
en adquirir status universitario. El Per fue el primero en Amrica Latina en
conceder rango universitario a todas las ramas del magisterio, con la creacin de
La Cantuta en 1951. En Venezuela esto ha ocurrido con la Ley Orgnica de
Educacin de 1980.
Lentamente, de esta manera, fueron vencindose los prejuicios y las diversas
profesiones quedaron asumidas por las universidades. Y tambin en muchas de
ellas, recorriendo el mismo camino de sus pares norteamericanas, ha campeado
finalmente la tendencia a la especializacin (no tan extrema como en los Estados
Unidos) y el carcter puramente profesionalizante de su labor. Al ocurrir esto,
han perdido como aqullas la vieja tradicin del studium generale que las
vinculaba con su origen europeo.
En Latinoamrica, sin embargo, se ha cuidado ms el llevar a las
universidades las profesiones que poseen un trasfondo cognoscitivo dilatado.
Aunque, por otro lado se cometieron malentendidos graves. Por ejemplo, la
resistencia para incluir a los maestros primarios en las universidades fue ms que
nada prejuicio. Esa oposicin se fundaba en el hecho de que tales maestros
requeran pocos conocimientos para
186
ser dados a sus estudiantes; por lo mismo no parecan dignos del nivel
universitario. Pero no se reparaba en que esos maestros requeran muchos
y profundos conocimientos para su propia formacin. Y tampoco se perciba
que en el mundo las ms importantes investigaciones educativas se realizaban
precisamente en el mbito de los nios.
En contraposicin, en Estados Unidos las universidades han sido
acadmicamente ms laxas y no es infrecuente descubrir en ellas carreras, o
materias aisladas, como Cosmetologa, Fabricacin Avanzada de Helados, El
Caballo como Placer: Apreciacin y Uso, Ciencia Policial, Ciencia Bomberil,
Economa Domstica, Redaccin Creativa, etc.27.
El hecho es que actualmente en las universidades de todo el mundo se
encuentran las profesiones. Parece claro que en ellas no se puede ahora educar
para nada, sino que debe haber contacto con determinada profesin; es ms,
luce que toda preparacin universitaria debe realizarse dentro del marco de
alguna profesin. El gran dilema es: slo la profesin? o algo ms que la mera
profesin?
D) Lo
profesional
profesionalizante
lo
La realidad social y econmica existente desde la Revolucin Industrial ha

impuesto que las profesiones crecientemente se hayan instalado en las
universidades. De cierta manera, esto es lo que algunos han llamado la
pertinencia de la Universidad, esto es, su correspondencia con la tnica y las
necesidades del medio social circundante. Pero, ms profundamente, ello
significa que hoy no puede haber educacin superior que, en principio, est
separada de la cultura, por esto, porque el trabajo es parte indesglosable de la
misma. En consecuencia, a las universidades no les es posible desentenderse
de las profesiones, pues stas son modos del trabajo y, por lo mismo, partes
eminentes de la cultura de nuestros tiempos. Esta ltima visin profunda se ha
escapado, no obstante, de la percepcin de las universidades, y ellas, en su
mayor parte, han reposado tranquilamente en la consideracin primera, i.e., el
estar sirviendo a la sociedad actual, o an a la sociedad futura.
Ahora bien, en el decurso de la historia, en las universidades al studium
generale le sucedieron el estudio y profundizacin de las ciencias fsicas y
sociales y despus las profesiones. Obviamente con estas tres lneas no deba
suceder y es lo que mayormente ha ocurrido que cada nueva direccin
desplazara a la anterior, porque el resultado es lo que realmente se ha obtenido:
el sucesivo encerramiento de las universidades en una esfera unilateral. Ni
pueden tampoco darse yuxtapuestas, en un hbrido confuso y, en definitiva,
tambin en esferas unilaterales.
187
Formacin del espritu, dedicacin a la ciencia y preparacin de los

profesionales han competido una despus de otra en las universidades,
hacindolas devenir en sesgaduras inconvenientes. La entrega total a la ciencia
anul la formacin del espritu y desemboc en el cientificismo especializador;
las profesiones anularon la formacin del espritu y asimismo la devocin por la
ciencia y concluyeron en la Universidad profesionalizante y sumergida en
parcelas.
En la Edad Media, las profesiones de Medicina, Derecho y Teologa y la
dedicacin a la filosofa y las ciencias fsicas y naturales se abran por el camino
de las siete artes liberales y las tres filosofas (Natural, tica y Metafsica).
Eran entonces todo el saber indispensable (enriquecido a partir del s. XII por el
notable aporte de los rabes) para ir ms all y poder ingresar luego en la esfera
del quehacer filosfico ms profundo y el de las ciencias, o en la esfera de
las venerandas profesiones entonces existentes. Esa fue la ruta que de facto
recorrieron Adelardo de Bath (el primero en hablar de la necesidad de observar la
naturaleza y en postular la simplicidad del universo), Thierry de Chartres
(cosmlogo), Gerardo de Cremona (astrnomo), Pedro Abelardo (filsofo), Bury
S. Edmunds (botnico), Leonardo de Pisa (matemtico, que simplific las reglas
de las operaciones con los nmeros llamados arbigos) y otros. Y fue la ruta
formal desde el s. XIII en las universidades para figuras como Roberto Grosetesta
(filsofo, cosmlogo y fsico), Francis Bacon (anatomista y fsico, que dej una
obra importante en ptica), Witelo (fsico), Jordano Nemorarius (anticipador de
Galileo), Ristoro di Arezzo (gelogo), Tadeo Alderotti (mdico y qumico),
Teodorico de Freiberg (quien descubri experimentalmente lo que ms tarde
Newton sistematiz y formaliz en su Optica), Rufino (botnico), Alberto
Magno y Toms de Aquino (ambos telogos y filsofos, con un vasto saber en
todas las ciencias), Duns Scoto y Guillermo de Ockham (telogos y filsofos),
Raimundo Llul, Johannes Buridan y Alberto de Saxonia (filsofos y eminentes
lgicos), el doctor profundo Thoms Bradwardine, Richard Suiseth y Nicole
Oresme (matemticos, los dos ltimos se ocuparon matemticamente del
movimiento uniformemente acelerado y de las variaciones del movimiento,
abriendo el camino para Galileo y el clculo infitesimal)28. Para todos ellos las
siete artes liberales y las tres filosofas fueron los peldaos que los condujeron a
escudriar las ms recnditas cuestiones teolgicas, filosficas y cientficas.
El studium generale constitua el contacto con el saber de la humanidad,
mejor an, el contacto con la manera que el ser humano haba desplegado para
penetrar en el lenguaje y el pensamiento, en la ciencia y la filosofa. Era el
acercamiento destinado a hacer vibrar el espritu de los estudiantes y crearles el
ansia de ordenar y descubrir las partes de este mltiple entorno que rodea al
hombre. Con semejante formacin se pensaba que el alumno poda emprender las
carreras de Teologa, Derecho o Medicina, y/o dedicarse a la filosofa o la
ciencia. Que esta
188
presuncin no era errada lo atestigua la serie mencionada de insignes pensadores

de esta poca.
El subsiguiente decaimiento que desde el s. XV sobrevino en las
universidades prueba que no basta que un currculo exista para que logre
xito. El studium generale continu, pero se enseaba especulativamente y a
base de la memorizacin. Haba, adems, otros factores: la piedad medioeval
haba sido substituida por la rigidez, y an por el fanatismo religioso, exacerbado
por la Reforma; las ciencias se afincaban y comenzaban a diversificarse, pero lo
grave es que no alcanzaban sitio en las universidades, encastilladas en el trivium
y el quadrivium y reacias a acoger las nuevas ciencias; y, en fin, el aire ratificado
del absolutismo, que se inici con el Renacimiento, se posaba tambin en las
instituciones universitarias 29. Fue precisamente en el rgimen absolutista que
nacieron las universidades estatales, sujetas a los reyes, desapareciendo el
sistema anterior en que era la Iglesia, a travs del Papa, quien las autorizaba.
El ulterior apagamiento de las guerras religiosas, la nueva realidad social
dominada por la burguesa y el avance cientfico al parecer indetenible
determinaron la incepcin y la posterior inundacin de las universidades por las
ciencias. Pero en un punto tuvo razn la reticencia de Pusey. Las ciencias
generaron la especializacin, el confinamiento cada vez mayor en cada vez ms
estrechos campos del conocimiento, y determin la ausencia de una visin
integrada del mundo. El studium generale desapareci enteramente. Lo que es
ms grave, se plasm la idea del conocimiento por s mismo, al margen de todos
los dems valores.
Este evento fue seguido casi inmediatamente por la aparicin de las
profesiones en las universidades. El alejamiento del studium generale, por
decirlo as, se decuplic. Las mismas ciencias se rebajaron en su status,
convirtindose en servidoras de las distintas carreras. El cultivo de ellas por s
mismas prcticamente se esfum en la mayora de las universidades. Ahora eran
solamente los instrumentos (cortados a la medida) que las profesiones
necesitaban. Y as, sin studium generale y sin el lan de la ciencia, hemos
devenido en las universidades profesionalizantes, que nos agobian hoy da, y que,
en particular, prevalecen en Latinoamrica.
Es cierto que nuestras universidades no lo admiten, y que, en sus
declaraciones principistas (y tambin en las leyes universitarias de los Estados) se
yerguen contra el adjetivo de profesionalizantes, lo rechazan enrgica y
despectivamente, y manifiestan ser los ms altos centros de cultura, dedicados a
la preservacin, difusin, y creacin del conocimiento. Pero la realidad cotidiana
es que se hallan entregadas a la preparacin de las diversas profesiones. La
faccin del conocimiento y la vida de la ciencia, salvo excepciones, en verdad no
existen. Tampoco existe una visin integrada del mundo. Esto no quiere decir
que no hay universidades que impartan
189
excelente preparacin profesional. Las hay, pero la realizan las ms de las veces
sin la visin del mundo (ni siquiera de su propio pas) y sin el ejercicio propio de
lo cientfico. Son rigurosamente profesionalizantes30.
En la segunda mitad de este siglo hay voces que han surgido contra este
estado de cosas. Algunas extremadas, otras buscando un balance del currculo
universitario. Veamos algunas de ellas:
i) Una propuesta destinada a amenguar el exceso de lo profesional en las
universidades es la de Ortega y Gasset. Frente a las tres direcciones en que el
mundo universitario se debata y an se debate tericamente visin
integradora del mundo; cultivo de la ciencia y la investigacin; y formacin
profesional (en los hechos, sta era ya dominante y hoy lo es muchsimo ms),
Ortega y Gasset adelant desde 1930 la tesis escandalosa, como l mismo
lo indica, de que las universidades, para ser realistas y no vivir de
ficciones, deben relievar la formacin profesional, porque sa es la exigencia
en el mundo de hoy. Mas con ello no estaba propiciando una Universidad
profesionalizante, puesto que precisamente l se presenta como crtico
acerbo de lo que esa tendencia ha generado: titulados de todas las carreras
que, por la preparacin que han recibido en las universidades, caminan por el
mundo como seres brbaros e incultos, encerrados en la pequeez y en la
soberbia de su profesin. Ortega y Gasset plantea con intenso apremio que
semejante formacin profesional que resulta necesaria en cuanto va hacia
las profesiones debe quedar contrapesada con una slida formacin cultural,
y es sta la que ha de ser enfatizada. Propone, en consecuencia, que la funcin
primaria y central de las universidades sea brindar la comprensin de las
disciplinas culturales; en segundo trmino, dar formacin profesional; y en
ltimo trmino, ocuparse de las ciencias y la investigacin31. En otro pasaje
apunta: Conste, pues, la Universidad es distinta, pero inseparable de la
ciencia. Yo dira: la Universidad es, adems, ciencia .... La Universidad tiene
que ser antes que Universidad, ciencia32. Lo cual parecera contradecir su
asercin precedente. Pero creemos que si se distingue entre el estamento de
los estudiantes y el estamento profesoral, las cosas pudieran entenderse as:
Para los estudiantes, los cuales ansan adquirir una capacidad de trabajo, hay
que ofrecrsela, pero no dentro de la burda frmula profesionalizante, sino
con una formacin cultural seria, seguida de la formacin en una carrera. Para
ellos, lo ltimo es la ciencia y la investigacin. Para los profesores, en
cambio, esta ciencia e investigacin es fundamental, porque se halla enraizada
en la Universidad misma como tal. Y, en efecto, preguntaramos, quines
son los obligados al quehacer cientfico, quines los que investigan o deben
investigar, ensanchar las fronteras del conocimiento e incorporar a la ciencia
nuevas leyes, principios y teoras? Son los alumnos o los profesores? Sin
duda los profesores. Mal puede
190
ponerse semejante tarea sobre los alumnos, si bien por excepcin puede haber
algunos estudiantes que se aficionen a la investigacin.
ii) Es interesante sealar que en Estados Unidos, donde la profesionalizacin
exagerada se introdujo en las universidades, un movimiento de reaccin fue
planteado por Robert Hutchins. l crea que toda la enseanza de las
profesiones deba ser transferida de las universidades a escuelas tcnicas
especiales. Por otra parte, todos los profesores interesados en el avance de la
ciencia deban trasladarse a institutos de investigacin. Las universidades
deban concretarse a su verdadera misin, que es segn Hutchins la de
formar a sus alumnos en la reflexin y en la aprehensin global de la realidad33,
revitalizando as el brillante estilo del Medioevo.
iii) Esta proposicin radical no ha encontrado eco, como era de esperarse. Pero s
ha tenido xito la inclusin de los General Studies, que el propio Hutchins
cre en la Universidad de Chicago, cuando fue Rector de ella, y que
numerosas instituciones universitarias en Estados Unidos han ido adoptando.
Los General Studies estn orientados a promover, generalmente durante
dos aos, en los alumnos que recin ingresan a las universidades, un perodo
de preparacin de su mente en habilidades de anlisis y de reflexin, as como
en la comprensin de ciertos aspectos fundamentales del mundo que nos
rodea. Si miramos a fondo, el susodicho sistema de agregar a la formacin
profesional el ciclo de los Estudios Generales resulta una manera de
realizar en el nivel universitario las proposiciones de Ortega y Gasset.
En Amrica Latina este movimiento ha tenido cierta difusin, habindose
introducido los Estudios Generales en diversas universidades de algunos
pases. Es una lstima que esta modificacin no se haya producido siempre
como impulso propio de nuestras instituciones, y hurgando en los
antecedentes que tuvimos en nuestro pasado. Aunque, en principio, esta idea
tiende a contrapesar la tnica profesionalizante de nuestra preparacin
universitaria, y en tal sentido resulta positiva, lo deplorable es que la hemos
tomado continuando nuestra tradicin mimtica de una ltima innovacin
en el pas del Norte. Algunas de nuestras instituciones altamente tecnolgicas
han descubierto tambin la necesidad de los Estudios Generales, al parecer
slo porque en Estados Unidos hay Escuelas de Ingeniera que las han
aceptado34.
iv) Asimismo en los Estados Unidos ha tenido lugar una reaccin cientfica, que
ha propiciado que las universidades deben ser centros sobresalientes en
la investigacin. Y lo han logrado (como su vasta cosecha de premios Nobel
lo prueba). La investigacin es la gran justificacin de toda la
empresa universitaria35. Empero se ha exacerbado tambin. Lo que un
hombre habra
191
enseado en 1880, requera tres en 1920, y de diez a treinta en 1960 ... Hoy
da no es inusual que un scholar se especialice en la primera mitad de un
cierto siglo de la historia europea, o americana o asitica ... y que seleccione
de aquella media centuria un solo aspecto del todo36. El dicho corriente entre
los profesores: Publish or perish, da testimonio de esta insistencia, mejor
an, de esta presin que se ejerce sobre los profesores estadounidenses para
que investiguen, o por lo menos, produzcan libros, o enven comunicaciones
cientficas a los journals. Consecuencia lateral, tal vez inesperada, de esta
posicin, es que los estudiantes se sienten relegados en lo que ms les
interesa: aprender los cursos escogidos, pues los profesores estn sumidos en
sus trabajos cientficos. En sentido inverso, cada profesor (al menos, gran
parte de ellos) tiene la impresin de que el trabajo lectivo lo aparta del objeto
de su investigacin su raison d tre y que nada lo une a la clase; su
vnculo lo tiene con los pocos estudiantes que son sus reclutados [para
investigar]37.
2. QU ES UNA PROFESIN?
Por nuestra parte, admitimos lo profesional como parte valiosa del trabajo de
las universidades, pero a la vez propiciamos tambin superar lo profesionalizante,
rasgo desvirtuador de la formacin universitaria. Pero en este punto debemos
hacer una pausa. Hasta ahora, hemos venido dando por sentado que sabemos lo
que son las profesiones. Pero, qu es una profesin?
En Grecia, las profesiones quedaban al margen de la educacin de los
ciudadanos (a excepcin de algunas pocas). Pero haba ciertamente numerosas
profesiones que la sociedad requera. La palabra griega para designar una
profesin era techn (plural, technai.) Y los filsofos griegos no
desdearon ocuparse de analizar lo que significaba. Singularmente Platn,
quien en diversos dilogos volvi una y otra vez sobre el tema; es que le
interesaba mucho deslindar el sentido de la techn frente a ese otro concepto
crucial que es el conocimiento (episteme). En el Libro 1 de La Repblica38,
Platn presenta una descripcin de ciertos rasgos caractersticos de las
technai, completada en otros dilogos, que vamos a resumir a continuacin:
i) Platn pregunta: Quin es ms capaz, cuando hay enfermos, en dar, en lo
que respecta a la salud y a la enfermedad, lo que hace bien a los amigos y mal
a los enemigos? (Esta extraa formulacin se debe a que su interlocutor,
Polimarcos, ha partido de la idea equivocada de que slo se debe hacer el bien
a los amigos y el mal a los que son enemigos.) Y torna a preguntar Y quin
a los navegantes, en lo que concierne a los peligros en el mar? Las
respuestas obvias son, respectivamente, el mdico y el piloto (332 C-D).
Pero Platn inicia una
192
argumentacin para demostrar que la parte negativa del punto de vista de

Polimarcos se halla errada. Indica que las technai de la agricultura y del
zapatero son necesarias en la paz o en la guerra (333 A); que la techn del
cuidador de caballos, si les hiciera dao a stos los hara peores caballos, es
decir, perderan sus virtudes equinas (335 B); y del mismo modo, si los que
poseen ciertas technai hicieran dao a los hombres, ello implicara que los
buenos, en el ejercicio de sus funciones, haran malos a los hombres. (335 E).
Y Platn pregunta retricamente: Es acaso funcin del calor congelar, sino
todo lo opuesto? (335 E). La conclusin es que las technai deben
realizarse sin importar si las personas son amigas o enemigas.
ii) Platn interroga: La techn llamada medicina, qu es lo que da a quin,
que sea debido (ofeilomenon) y conveniente (prosekon) Frmacos,
alimentos y bebidas a los hombres, es la respuesta. Y la techn
culinaria, qu es lo debido y conveniente que da, y a quin? La respuesta
es: Da sazones a los alimentos (332 C-D). Con estos ejemplos muestra
Platn cul es la estructura de toda techn: dar algo a alguien.
iii) Por lo tanto, cada techn tiene su propsito especfico. En el colocar
ladrillos y piedras pregunta Platn es el hombre justo mejor compaero que
el albail?
En qu es el hombre justo mejor colega que el arpista, como lo es ste mejor
que el hombre justo para tocar las cuerdas? (333 B-C). Sigue despus: No
decimos que cada una de las technai es diferente de las otras porque su
funcin es diferente? No es cierto que la ventaja (ofeleia) que cada una
ofrece es peculiar y no general; as, por ejemplo, la medicina suministra la
salud y el piloto, seguridad en el mar, y as similarmente las otras? (346 AB).
iv) Si recordamos lo dicho en el prrafo ii), eso debido y conveniente, que
especficamente proporciona cada techn, posee como designio mantener las
virtudes propias de las cosas, animales, plantas o personas que lo reciben, o
hacerlos mejores, esto es, las technai tienen propsitos de carcter positivo.
Pero si miramos profundamente, toda techn, posee, en ltima instancia, la
finalidad de beneficiar al hombre, pues las technai mdica, culinaria,
agrcola, la del zapatero o la del cuidador de caballos, y las dems, existen
para el bien de la especie humana. Por eso precisamente cada techn no
puede diferenciar entre amigos y enemigos.
Con esto reparamos, adems, inequvocamente, en verdad que la techn
busca el bien del hombre.
v) El origen de las technai es que los alguien (cosas, plantas, animales o
personas), a quienes se proporciona lo debido y conveniente, son defectuosos
o estn perdiendo sus propiedades o son perfectibles, y las technai proveen
lo
193
que corrige o mejora semejante estado. Platn se pregunta: Es suficiente

para el cuerpo ser un cuerpo, o l est realmente en necesidad de algo?
Pues por esto la techn de la medicina ha sido inventada, porque el
cuerpo resulta defectuoso, y no es suficiente que sea de esa manera. Para
suministrarle las cosas convenientes, para esto se halla aprestada la
medicina(341 E). Los alguien son, en consecuencia, por s, indigentes. Es
el que exista un faltante de algo en la naturaleza de los alguien lo que da pie
al nacimiento de las technai.
vi) Esto lleva a tocar el problema de las ventajas (ofeleiai) de las technai. Es
evidente que las ventajas son para los alguien (cosas, plantas, animales o
personas) que reciben de modo inmediato las cosas debidas y convenientes
que las technai suministran. La medicina explica Platn no considera lo
til para la medicina [o sea, para ella misma], sino para el cuerpo. Ni el
cuidado de los caballos se preocupa del cuidado de los caballos, sino de los
caballos. Y, as, ninguna techn se preocupa de s misma, sino de aquello
para lo cual cada techn existe (342 C). Y es asimismo claro que las
ventajas son para la humanidad, en un sentido mediato y ltimo. Para cada
ser humano dice Platn no hay algo que sea til (xumpheron)? Y no es
verdad que la techn existe naturalmente para esto, para descubrir y
proporcionar a cada uno lo que le es til? (342 D). Sin embargo, a veces se
habla descuidadamente de que las ventajas son para las technai, cosa que
Platn rechaza. Para cada una de las technai, existe algo til que no sea
cumplir su objeto en el ms alto grado? (341 D). La ventaja para las
technai es pues, slo su perfeccin de servicio.
vii) Platn escudria ahora una delicada cuestin. Hablando precisamente, como
t quieres dice, el hecho de que un piloto llegue a obtener su salud por
serle til un viaje por mar, no por ese motivo llamars medicina a su arte?
Ni, supongo, dirs que la medicina es la techn de ganar dinero, si
alguien, por proporcionar salud, gana su salario? Pero ahora pon atencin
a esto, a la medicina la llamars techn de ganar dinero, si alguien por
curar a otro, percibe un pago? (346 B-C). Como Platn ha convenido con
sus interlocutores que conversarn dando a las palabras su sentido estricto,
todos llegan al acuerdo de que la medicina es la techn de curar, no la de
obtener dinero. Adems, est ya dicho que cada techn tiene su fin
especifico, de manera que si hay alguna ventaja comn que todos los
demiurgos (los profesionales) perciban, es evidente que ellos estn
obteniendo tal ventaja porque hacen uso de alguna cosa comn. Diremos
que la ventaja de obtener pagos llega a los demiurgos por el ejercicio
adicional que hacen de la techn de ganar dinero (346 C). Esto es as,
porque la techn de obtener ganancias lo que produce es dinero, pues sa
es su funcin pecu-liar (346 A). Tal techn se adosa, por decirlo
194
as, al ejercicio de toda otra techn. Aqu hemos de encontrar, por

consiguiente, el origen de la eterna apora que se da entre el ejercicio de una
profesin y la retribucin econmica que el demiurgo (el profesional) colecta;
entre la funcin pblica que ofrece y la comercializacin en que puede caer.
Dos cosas son importantes en este pasaje. La primera es que cada techn, a
pesar de tener su fin propio, va asociada en los hechos a la techn de hacer
dinero. La segunda es que por primera vez se introduce en este dilogo la
palabra demiurgo que viene a ser el sujeto que posee y practica una
techn. Demiurgos (palabra griega) viene de demios (el pblico) y
ergon (trabajo) y se refiere al que realiza un trabajo para el pblico, para
todos. Pero, adems, en forma especial significa el que hace un trabajo con
particular cuidado y arte, el que es un creador o en cierto modo un creador,
o sea no efecta una labor rutinaria ni mecnica. En tal virtud, la palabra
demiurgo concuasa muy bien con techn, que deriva de la raz griega
tek, la cual significa engendrar, parir, dar a luz. El profesional es un
demiurgo, vale decir, un artesano que pone arte en lo que da a luz y hace,
para beneficio de otra persona.
Por otro lado, la estructura de la techn, que hemos descrito arriba, se
completa de esta manera con la figura del demiurgo: (el profesional), el que
la lleva a la realidad.
viii) Platn fija en el dilogo Eutidemo39 un rasgo fundamental de todo demiurgo.
Si todos los demiurgos dice tuvieran para ellos todas las cosas apropiadas
dispuestas para su trabajo, y no hicieran uso de las mismas, saldran airosos
por estas posesiones, es decir, por el slo hecho de ser poseedores de todas
las cosas que le es necesario a un demiurgo poseer? Como el ebanista que
est provisto de todos los instrumentos y de suficiente madera, pero no
hace ebanistera, le devendra satisfaccin de tales posesiones? ... Necesario,
parece, pues, con el fin de llegar a sentirse bien, no slo acopiar tales bienes,
sino hacer uso de los mismos (jresthai autois) (280 C-D). Por lo tanto, un
demiurgo que no ejerce su techn, verdaderamente no es un demiurgo.
Podr l mismo, suponerse con habilidad, pero en tanto no la muestre en
obras, semejante (supuesta) habilidad es igual a cero. Por otra parte, es
necesario que a una con hacer uso de su techn o profesin, el demiurgo
haga recto empleo (orthos jresthai) de sus posesiones (280 E). Por eso
sostiene Platn no debemos confiar en quienes dicen ser excelentes
demiurgos, si no nos muestran trabajo de su techn bien hecho, y no en uno
sino numerosos casos (Laches, 185 E)40.
ix) En el mismo Eutidemo Platn aade otro rasgo importantsimo de la techn
o profesin. Diremos pregunta que si el demiurgo usa la techn
rectamente es lo mismo que si no lo hiciera as? (280 E). Ante la respuesta
de
195
que se espera aplique la profesin rectamente, Platn prosigue: En el trabajo

y uso que se relaciona con la madera, hay algo que afecte ms el recto uso,
en la carpintera, que el conocimiento? (281 A). Obsrvese, por lo pronto,
que Platn coloca en el mismo plano la medicina, el arte navegar, la
technculinaria o la carpintera: todas son technai, en cuanto
poseen las mismas caractersticas. Y luego, lo que nos interesa ms an,
seala que todas ellas requieren conocimiento, por los demiurgos, acerca de
los alguien a que se aplican, as como de las cosas debidas y convenientes
(los algo) que se les brindan a esos alguien. En consecuencia, las
technai no son ciegas. Cuando se ejercen y tienen que ejercerse para que
un demiurgo en verdad lo sea hay determinada base cognoscitiva, propia
de cada techn, que gua su ejercicio con rectitud.
x) En El Poltico41 Platn es ms preciso y el conocimiento que toda techn
necesita lo distingue claramente del conocimiento, propio de la ciencia
(episteme). La aritmtica y otras artes relacionadas con sta [la ciencia]
plantea, no se hallan acaso desprovistas de todo lo prctico, en cuanto
slo
proporcionan conocimiento? En cambio, la carpintera y todos los oficios en
conjunto poseen conocimientos que intrnsecamente se relacionan con lo
prctico y es con l que crean objetos que previamente no han existido. De
este modo, dividiremos todas las ciencias [conocimientos] en dos partes,
llamando a las unas prcticas, a las otras slo cognoscitivas (258 D-E). En
el Philebo42, este punto de vista resulta matizado, en cuanto Platn expone
que las technai forman una gradacin que va desde las que se hallan
ms prximas a la percepcin y a la prctica, y an usan la conjetura, hasta
las que se alejan ms y ms de ese extremo y emplean las mediciones, la
aritmtica y la geometra (55 C-56 D). Pero en todas las technai o
profesiones el conocimiento es conocimiento aplicado. De esta manera, por
ejemplo, la geometra utilizada en las profesiones cabe distinguirla de la
geometra pura, que es una ciencia (episteme) y, como tal, propia del
saber (he kata philosophan geometra) y no de la techn (56 D-57 A).
xi) El dilogo Menn43 introduce una nocin clave en este anlisis de las
profesiones. Si quisiramos que Menn llegara a ser un buen mdico
inquiere Platn al lado de qu maestros lo enviaramos? No es cierto que
al de los mdicos? Y si quisiramos que fuera un buen zapatero, no lo
enviaramos al de los zapateros? (90 B-C). Y no sera lo mismo con la
profesin de tocador de flauta y con todas las otras technai? (90 E).
Las profesiones, en consecuencia, son enseables (didaxein ten technn)
(90 E). Ello conlleva nsitamente, por tanto, la necesidad de buscar al
experto en determinada profesin (Laches, 185 D), en lo cual hay que ser
cuidadosos, porque en cada
196
una de las technai los malos y sin ningn valor son muchos opina
Platn y pocos los diligentes y en todo valiosos (Eutidemo, 307 A).
Debemos guiarnos por la mayora o por aquel que ha sido enseado y
ejercitado por un buen maestro? (Laches, 184 E). Se colige que el mejor
demiurgo es quien posee el mayor conocimiento (episteme) y la ms vasta
experiencia, o sea, el ms amplio ejercicio (epitedeuma) exitoso, por
supuesto, de la profesin.
xii) Con esto toca Platn el meollo de toda profesin. Porque, cmo es que cada
una de las technai ha de ensearse? Ensear es un concepto que en la
doctrina platnica resulta muy claro: es hacer o decir algo para otra persona
(la que aprende) (Menn 85 D). En tal sentido, primersimamente el
conocimiento (episteme), o sea, la ciencia, es enseable (Menn, 87 C).
En seguida, la profesin (techn) es enseable (Menn, 90 E). En cambio,
la virtud (aret) no es enseable (Menn, 99 E).
Haciendo referencia especficamente a las profesiones, cabe a continuacin
mostrar que son enseadas de una manera muy particular. El dilogo Laches
presenta luminosamente la naturaleza o textura propia de todas las
profesiones, naturaleza que se refleja en el modo como tienen que ser
enseadas. En cada una de ellas explica Platn existe un contenido que es
digno de ser aprendido (mathontes) y de ser ejercitado (epitedeusantes),
para que las personas se tornen mejores (179 D). En otras palabras, no
basta que el maestro diga y haga ante el alumno lo que es debido, sino que el
alumno tiene que hacer suyo lo que es de aprender (mathema) y lo que
es de practicar (epitedeuma) que pertenecen a la profesin (180 A). El
epitedeuma, vale decir, la accin misma, el ejercicio profesional, resulta, de
esta guisa, parte esencial e inarrancable de todo aprendizaje de una profesin.
La enseanza y el aprendizaje de las technai exigen, dentro de ellas, que
haya adems de lo que el alumno recibe porque oye y porque ve, el
ejercicio (epitedeuma) de cada techn por parte del que aprende. Por
eso es que estos oficios, profesiones o artes han de ser aprendidos al
lado de los expertos, y en tanto en cuanto ellos se encuentran ejercindolos.
As ocurri en los mil aos de la era greco-romana, y en los mil aos del
Medioevo, y an en los cuatrocientos aos ulteriores, hasta principios del s.
XX. La excepcin ocurri entre los ss. XI y XIII cuando la Medicina, el
Derecho y la Teologa fueron incorporados a las universi-dades,
presumiblemente porque el volumen de conocimientos, que haban logrado y
necesitaban, se haba hecho desmesurado. A partir de mediados del pasado
siglo ha venido ocurriendo lo mismo con las restantes profesiones, y por igual
razn: el acrecentamiento y complejidad de los conocimientos indispensables
para ellas.
Durante tal proceso hemos ido diferenciando estas technai conforme lo
haba preanunciado Platn, de acuerdo a la amplitud y profundidad
de los
197
conocimientos que demandan, llamando oficios a las que los exigen menores
(y son ms rutinarios); artes a las que los piden mayores (y son ms
creativas); y profesiones a las que los reclaman con gran envergadura (y
resultan ms sofisticadas en su ejecucin). En Estados Unidos se
distingue entre lo profesional, propio de las profesiones, y lo vocacional,
ataedero a las artes y los oficios. Pero, en el fondo, las profesiones son
igualmente artes y oficios, technai como las denominaban con gran
precisin los griegos; tecnolgicas como decimos hoy, si es que aceptamos
semejante identificacin, mas con el prurito de separarlas de todas
maneras de las que consideramos labores meramente tcnicas.
xiii) El hecho fundamental de que en toda profesin existe el epitedeuma y
que tiene que aprendrsela ejercitndola, no lleva a Platn a identificar las
technai con un puro ejercicio prctico. Ya hemos visto que en estos
oficios, artes y profesiones l ha sealado la existencia de un
conocimiento que les es propio, y que puede variar en amplitud y
complejidad. Semejante componente de toda techn es lo que la
separa del puro practicismo. En Las Leyes (44) esta diferencia es
rigurosamente especificada. Hay mdicos
explica Platn, que pueden ser esclavos u hombres libres; los primeros
adquieren la techn, bajo la direccin de sus seores, por la observacin
y la prctica, mas no por el estudio de la naturaleza, que es, en cambio,
como los mdicos nacidos libres se instruyen y como ensean a sus
discpulos (720 B). Y prosigue: Cul entrenamiento de curar produce
el mejor entrenado o mdico? El que cumple su funcin de las dos
maneras, o el que slo la ejecuta de una sola, la peor y ms rstica de
ambas? (720 E). Y sostiene que en mucho sobresale la que se realiza de
las dos maneras (720 E). De este modo, las acciones de la techn
ejecutadas en forma emprica quedan relegadas a un nivel inferior al de
las misma techn en sentido propio. Esta exige mucho ms: el
conocimiento de los alguien que la profesin beneficia y el conocimiento
de las cosas debidas y convenientes que la techn otorga, todo esto al
lado del ejercicio de las acciones correspondientes. Episteme y
epitedeuma son, por consiguiente, componentes esenciales de una
profesin. No se puede ser buen demiurgo (profesional) si no se las
posee ambas; y no puede serse tampoco buen maestro de una profesin,
si no se las domina ambas; y de ninguna manera se puede llamar buen
alumno de la misma, si no se la aprende y ejercita, i.e., si las dos caras
de la profesin no son afrontadas igualmente.
xiv) Platn hace tambin la clasificacin (o varias clasificaciones)

de las profesiones en los dilogos Philebo, El Poltico, Las
Leyes y sobre todo en El Sofista 45 .
198
3. VICISITUDES DE LAS PROFESIONES EN LAS UNIVERSIDADES

El conocimiento, parte fundamental de toda profesin, ha sido en las
universidades la nmesis de las profesiones. Ha de tenerse presente que durante
mucho tiempo las profesiones fueron excluidas de las instituciones universitarias
(con excepcin de las tradicionales tres ya mencionadas) por estimarse que se
encontraban muy sumergidas en el practicismo. Fue ya difcil el acceso de las
ciencias puras a las universidades (salvo el trivium y el quadrivium), hasta que en
el siglo pasado ello sucedi, en las universidades alemanas principalmente;
puede, por lo tanto, calcularse cunto ms desproporcionada fue la oposicin para
que las profesiones fueran admitidas.
Por lo mismo, las desdeadas profesiones sintieron que deban revestirse de
la ms grande dignidad posible, acentuando, exagerando an, su demanda del
conocimiento, vale decir, de las ciencias consideradas fuentes de su trabajo.
Paralelamente se fueron alejando del practicismo que las anatematizaba, y tanto,
que a la postre se olvidaron del ejercicio profesional, consustancial a toda
profesin. En esta mimeti- zacin con el conocimiento, las profesiones en las
universidades terminaron reducin- dose al aprendizaje de las diversas ciencias
que les son indispensables. Platn dira que nuestras universidades acabaron con
el epitedeuma y se concentraron en la episteme.
Se ha generado as una extraa paradoja. Nuestras universidades en su
mayora se han tornado en profesionalizantes, o en el mejor de los casos,
presumen de profesionales. Pero no hay epitedeuma en ellas, con lo cual las
profesiones no son en verdad profesiones, sino aprendizajes teoricistas. Pero
ocurre que de esta manera pueden jactarse de que sus estudios son cientficos y
de que en ellas se rinde culto a la ciencia. No han puesto en recta perspectiva que
en una Universidad hay que cultivar la ciencia, pero que cuando se trata de
formar profesionales hay que tomar una parte de esa ciencia y hay que
impregnar el aprendizaje de epitedeuma. Parecen asumir que para formar
profesionales debe ofrecerse a los alumnos slo ciencias.
Gracias a esto, adems, las profesiones presuntamente se han separado de
modo radical de las artes y de los oficios. Y ha llegado a hacerse toda una
racionalizacin de su existencia, sostenindose que en las profesiones se estudia
el por qu de sus funciones, con una mnima apelacin a cmo se ejecutan,
mientras en las carreras tcnicas (se cree que las profesiones se hallan lejos
de ellas) ocurre lo contrario: lo que importa es el cmo y slo en pequea
medida el por qu. De este modo, muchos profesionales se pavonean,
basndose en la vastedad de sus conocimientos que los ha hecho cientficos,
frente al practicismo de los tcnicos.
199
Naturalmente esta visin, en la trama ms profunda de las cosas, es errada. El

profesional que ms destaca ciertamente tiene ms conocimientos, pero no slo
de las teoras, sino tambin de los procedimientos prcticos o tcnicos
descubiertos por otros o por l mismo, y, a una con esto, sobresale por el
brillante ejercicio de dichos procedimientos. Episteme y epitedeuma, como
hace 25 siglos los describi Platn, son el meollo de toda profesin. Todas las
profesiones, no importa cun descomunal su bagaje cognoscitivo, jams han
dejado de ser artes, jams han perdido su carcter de oficios. Son definitivamente,
para emplear el trmino preciso que los engloba a los tres, technai.
Debemos inclinarnos con respeto ciertamente ante el saber cientfico que las
profesiones han alcanzado, pero debemos ser lo suficientemente equilibrados
para reconocer su unidad intrnseca con las artes y los oficios. Entre stos y las
profesiones hay slo una diferencia de grado (muy valiosa sin duda): es el mayor
conocimiento (dominio de la episteme) de que han menester las profesiones y
asimismo mayores y/o ms delicadas son las operaciones que en las profesiones
se ejecutan (dominio del epitedeuma), pero no existe diferencia de naturaleza:
Esa naturaleza que los griegos con tanta acuidad percibieron y designaron con el
vocablo techn para todos ellos.
Por haber echado en saco roto esta unidad esencial, las profesiones en las
universidades se han vuelto academistas y especulativas. Fincadas en la
episteme y nulas en cuanto al epitedeuma (la excepcin ha sido, desde muy
antiguo, la Medicina, y hoy da la han seguido la Enfermera y la
Odontologa), se han desnaturalizado y no preparan sino impreparan a los
futuros profesionales, porque, al graduarse, estn en el aire, desconectados del
ejercicio de la profesin, y henchidos de una sapiencia abstracta. Lo que exiga
Platn: bien actuar, bien lograr (orthos prattein kai tunchanein) (Eutidemo, 280
A), es decir, el epitedeuma, brillan por su ausencia. En todo caso as parece
creerse, esto se aprende despus, en la profesin, y no en la Universidad. Lo
cual significa, a fin de cuentas, que la Universidad hace una mala enseanza
de las profesiones.
Y si se toma en consideracin que, adems, han puesto de lado la formacin
del espritu de sus alumnos y la visin integral del mundo, hundindose en el
estrecho mbito de cada profesin, han terminado las universidades por ser
profesionalizantes, pero de una especie muy particular: profesionalizantes que
imparten una profesin abstracta y hueca. Preparan unos profesionales
que no son verdaderos profesionales. Ortega y Gasset se qued corto en su
severo juicio sobre ellos. l se quejaba de que se los preparaba sin afinar su
espritu y su cultura. Pero resulta que, encima de ello (salvo excepciones),
tampoco se les da una recta formacin profesional, en cuanto est faltando el
epitedeuma, como ingrediente indesgarrable que es de toda profesin.
200
4. LA FORMACIN UNIVERSITARIA Y LAS PROFESIONES

No obstante que las profesiones se han desvirtuado en las universidades, es
una realidad que en nuestra poca las profesiones tienen que estar en ellas. Es
ms, la formacin universitaria no puede ofrecerse fuera de las profesiones, sino
dentro de las mismas, dentro del canal que cada una representa. Desde una
situacin en que la educacin (en el sentido ms conspicuo del trmino) se daba
marginando a las profesiones porque se las conceba extraas a ella las cosas
han evolucionado a otra, actual, en que las profesiones ocupan el centro de la
educacin (por el momento no importa si sta ha sido tergiversada): y, an ms,
ocupan el centro del nivel ms alto del sistema educativo: las universidades.
Pero, por otra parte, hoy da es cada vez ms dudoso que en las universidades
puedan divorciarse sus tres direcciones histricas: la formacin del hombre en
cuanto tal, el cultivo de las ciencias, y las profesiones. El proyecto de Hutchins,
de reservar las universidades exclusivamente para la aprehensin integrada del
hombre y del mundo, ubicando la investigacin cientfica y las profesiones en
sendas otras instituciones, resulta inviable en nuestros das, porque, para
todos, destruira la verdadera educacin.
Igualmente nos parece poco factible la propuesta de Darcy Ribeiro que, manteniendo las tres direcciones en las universidades, llevara a separar los
Departamentos de Ciencias Bsicas de los Departamentos de carcter
Profesional. Estos ltimos quedaran adscritos a las Facultades (que poseeran,
as, un sentido profesional), en tanto que los Departamentos Bsicos seran
adscritos a lo que Ribeiro denomina Institutos Centrales46. Los Institutos
Centrales (segn l mismo lo explica) se diferencian, dentro de su concepcin,
de las Facultades, en que las Facultades prepararan con miras a las diversas
profesiones (Arquitectura, Medicina, Derecho, Ingeniera, etc.), en tanto que
los Institutos Centrales prepararan investigadores en los dominios de las
ciencias puras: Biologa, Qumica, Matemtica, Psicologa, Antropologa, etc. He
aqu sus palabras: a) Los Institutos Centrales, concebidos como entidades
dedicadas a la docencia y a la investigacin en los campos bsicos del saber
humano; b) las Facultades Profesionales, organizadas para tomar estudiantes ...
y dictarles cursos de entrenamiento profesional y de especializacin para el
trabajo47.
La dificultad reside en que la lnea divisoria trazada entre los Departamentos
que Ribeiro llama Bsicos y los que califica de Profesionales resulta muy lbil.
Por ejemplo, el Departamento de Psicologa es ubicado entre los Bsicos,
pero la Psicologa es tambin una profesin. Lo mismo acontece con el de
Antropologa y la profesin del Antroplogo.
201
En consecuencia, las universidades han de armonizar sus tres tendencias

histricas (formacin integrada del hombre y del mundo; desarrollo de la ciencia;
y preparacin para las profesiones), las cuales no pueden disgregarse, pero
tampoco cabe que continen yuxtapuestas en forma confusa, y peor,
desfigurada. El gran reto de las universidades es educar (hominizar, socializar y
culturar) a una con el cultivo de las ciencias y a una con las profesiones. Para
decirlo con palabras ms exactas, las universidades deben iniciar un arduo y
maravilloso empeo de rescate: a la vez lo que es autntica educacin, lo que es
investigacin real, y lo que es el verdadero sentido de las profesiones.
Lo anterior quiere decir que las universidades han de clarificar sus fines. Si
van a educar (y tericamente son las ms altas instituciones educativas) deben
hominizar, socializar y culturar a sus participantes. Si van a preparar
simultneamente para las profesiones, deben cuidar de la episteme y del
epitedeuma. Y no deben relegar la investigacin y su producto, la ciencia,
porque eso es el lan de su labor. No son estas (educar, ofrecer profesiones,
cultivar la ciencia) tres preocupaciones separadas, porque toda profesin est
imbricada en la cultura, como asimismo las ciencias y la filosofa, las artes, la
organizacin poltica, la religin, la estructura econmica, el sistema jurdico, la
tecnologa, la moral, etc.
5. LA DIVERSIFICACIN DE LAS PROFESIONES

Las profesiones, admitidas paulatinamente en las universidades, e ingresadas
finalmente en torrente, hasta convertirse en el eje de la preparacin universitaria,
no slo por esta razn han acrecentado su presencia, sino que en las
universidades se han multiplicado al diversificarse. Ello se ha debido a tres fuerzas
desencadenantes:
a) el impulso cognoscitivo hacia la especificidad; b) las necesidades existentes en
el pas; y e) los requerimientos del mercado de trabajo.
A) El impulso cognoscitivo hacia la especificidad

En el mbito cientfico, el crecimiento exponencial de los conocimientos no
es slo un fenmeno molar, sino un fenmeno que acontece en sus ramas y
subramas, as como en las subdivisiones de stas. Cada pequea parcela del
saber va creciendo y engendrando subparcelas que, a su turno, sufren el mismo
proceso. Este mecanismo de acrecentamiento de la ciencia se traslada a las
carreras en la medida que todas ellas poseen fundamento cientfico. Incluso
dentro de la tendencia intelectualista o cognoscitiva que prima en las
universidades, las carreras han llegado a ser (equivocadamente), de modo
exclusivo, conjuntos de disciplinas cientficas. Por ello mismo, y con mayor
fuerza, ese impulso cognoscitivo hacia la especificidad, propio del saber
cientfico, transferido as a las carreras universitarias, ha contribuido

202
a que stas avancen hacia la constitucin de variantes, al robustecimiento de

stas, a su desmembracin y a la final aparicin de carreras ms especficas48.
Hay bastantes hechos que ejemplifican este proceso. Probablemente el
caso ms conspicuo ha sido el de la Ingeniera. Inicialmente fue una carrera que
preparaba a los alumnos en los diversos aspectos ingenieriles. Posteriormente
surgieron variantes (menciones) dentro de ella y por fin se separaron como
carreras distintas la Ingeniera Civil, la Ingeniera Mecnica, la Ingeniera
Elctrica, etc. Incluso existen ya variantes (menciones) dentro de la Ingeniera
Civil, como Hidrulica, Estructuras, Vialidad, Sanitaria, que eventualmente
pueden desgajarse (como ocurre en algunos pases) y dar origen a profesiones
ms especficas: Ingeniera Hidrulica, Ingeniera Sanitaria, Ingeniera Vial,
Ingeniera de Estructuras, etc.
En otras ocasiones el proceso ha recorrido a medias su camino, y una
profesin ha dado lugar a dos carreras con ttulos distintos y propios, pero han
conservado una estrecha ligazn en sus estudios. As ha acontecido, por ejemplo,
con Contadura que se ha hecho especfica frente a la profesin de
Administracin, pero se mantiene en algunos pases unida a ella, en cuanto que
los primeros tramos de ambas carreras son comunes y se separan en los tramos
finales. Tal es el caso de las carreras universitarias con tronco comn. Estas
mismas dos carreras en otros pases son, en las universidades, independientes de
principio a fin (lo cual no impide que tengan algunas materias similares o
definidamente iguales y an compartidas por sus alumnos). En dicha situacin
no existe ya tronco comn.
Existe de tal modo una gradacin que va desde una carrera omnicomprensiva,
pasando luego por una carrera con variantes (menciones), despus por dos o ms
carreras (con ttulos diferentes) pero que poseen un tronco comn, hasta culminar
en carreras separadas (ttulos distintos y sin tronco comn).
B) Necesidades existentes en el pas

Esta es la otra gran fuerza actuante en la diversificacin de las profesiones
que se imparten en las universidades, pero que asimismo se ejerce como un freno
de esa diversificacin. Por tanto, el mero impulso cognoscitivo hacia la
especificidad no es suficiente. La Universidad que se guiase slo por ese impulso
estara obrando simplistamente. A veces el entusiasmo cientificista de algunos
profesores los lleva a plantear variantes en una carrera o an la creacin de
carreras distintas, sencillamente porque es una posibilidad derivada de la
complejidad de los conocimientos y de la existencia efectiva de ramas o
subramas en el mbito de la ciencia. Pero seguir tal tendencia ciegamente, sin
compulsar las necesidades reales que existen en el pas, puede llevar a la
formacin universitaria de profesionales que no tengan campo de trabajo.
203
En ciertas situaciones, es el nivel social y econmico alcanzado por un

Estado el que plantea y exige a las universidades constituir una nueva carrera.
En otras ocasiones es la Universidad que, con clara percepcin de las
necesidades de la sociedad, introduce una nueva profesin y ella se consolida
porque responde a los hechos que vive el pas.
Cuando esta capacidad de sintonizar la realidad no existe, la propuesta de
crear variantes en una profesin o de crear nuevas profesiones posee slo carcter
terico y especulativo, pero carece de soporte real. Por ejemplo, en una cierta
carrera de Qumica de nuestros pases se proyect abrir variantes (menciones)
de Qumica Inorgnica, Qumica Orgnica, Qumica Analtica y Fsico-Qumica.
Esto, sin duda, satisfaca el mpetu cientfico de los proponentes y se hallaba de
acuerdo con la diversificacin existente en el campo de la Qumica, al menos en
gran parte. Pero es dudoso que atendiera a las necesidades del pas. Resulta, en
consecuencia, decisin errada llevar adelante propuestas semejantes, que no
consultan lo que el pas requiere, dado su desarrollo social y/o econmico.
C) Los requerimientos de los empleadores

No es, a nuestro juicio, este factor el que tenga peso preponderante, mas
desde el punto de vista de los puestos de trabajo que encontrarn los
profesionales que la Universidad prepara tiene importancia en la decisin de si se
inicia o no una profesin nueva, ya porque se la aade al cuadro de carreras de
una Universidad, ya porque se la desgaja de una carrera existente.
D) La naturaleza holstica de algunas profesiones

Este carcter, que algunas profesiones tienen, acta ms bien como freno
para impedir la diversificacin de las mismas. El caso ms notable es el de la
Medicina. El impulso cognoscitivo hacia la especificidad opera plenamente en
ella, y se traduce en la inmensa especializacin sobre las cuales se perfecciona. El
pas como conjunto necesita, si no de todas las especialidades, al menos de un
gran nmero de ellas. El mercado de trabajo atestigua que los especializados
encuentran siempre quienes requieren sus servicios. O sea, que se dan todas las
condiciones para que la Medicina se ramifique en una constelacin de menciones.
Sin embargo, no ocurre as. En ninguna Universidad se han establecido variantes
en los estudios de pregrado. Es ms, en algunas ni siquiera hay materias
electivas, de modo que el currculo de Medicina se presenta como rgido.
La razn de esto es la naturaleza holstica de la carrera. El objeto de la
Medicina es el ser humano y su salud. Todo el cuerpo es una red de rganos y
204
tejidos estrechamente interrelacionados y de la comprensin de esta realidad

depende en mucho la actitud del mdico y la profundidad de su conocimiento y
de su praxis. Si tal realidad se parcelara para que la examinasen diversas
profesiones de Pre-grado, se produciran fisuras artificiales que anularan la
funcin ltima de la Medicina. Por eso en Pre Grado la Medicina es una
profesin omnicomprensiva, que slo admite su divisin en especialidades
cuando se ingresa al Post-grado. An as, hoy se cuestiona semejante estructura,
por lo menos en parte, y se preconiza la existencia (o el retorno?) a un mdico
omnicomprensivo, como es el Mdico de Familia.
Hay que agregar, por otro lado, que contra esta concepcin holstica de la
Medicina y la formacin en Pre-grado de un profesional omnicomprensivo, se
yerguen hoy dos prcticas deletreas y, a la postre, socavadoras de tal posicin: i)
La enseanza en Pre-grado, en la medida que es conducida por el especialismo.
Esto es llevado a tal extremo que en una sola asignatura los distintos captulos, o
an sub-captulos, son enseados por diferentes profesores, especializados en la
porcin respectiva de aquella materia: es la mejor manera de negar la visin
holstica de la carrera y de implantar subliminalmente en la mente de los futuros
mdicos que el desideratum es la especializacin. ii) La iniciacin precoz de
los post-grados, pues resulta creciente el que los mdicos recin graduados se
sumerjan de inmediato en las especializaciones. Con ello se pierden la prctica y
la experiencia de los mdicos omnicomprensivos, ya que no ejercen su profesin.
Lo deseable sera que se exigiera por lo menos dos aos de ejercicio real de la
carrera como condicin para acceder a los estudios de postgrado.
En esta lnea, otro caso digno de anlisis lo tenemos en la profesin de los
Educadores. Tambin se trata de una carrera holstica, en cuanto que atae al ser
humano y a su pleno desarrollo como persona. Pero a diferencia de la Medicina,
que sostiene una visin omnicomprensiva en el Pre-grado, en gran parte de las
universidades la carrera de Educacin, en Pre-grado, se fragmenta en multitud de
variantes cada vez ms intensas en subrayar el mbito de cada una de ellas. El
resultado es la aniquilacin del sentido holstico de la carrera y la graduacin de
profesionales que estn unos a espaldas de los otros y que han perdido el sentido
ltimo de su profesin. Creemos firmemente que este hecho es decisivo para
explicar el fracaso de la educacin en las etapas previas a la Universidad.
Adase a esto, en Educacin nuevamente a diferencia de la Medicina, la
falta de prcticas profesionales (el epitedeuma) durante el Pre-grado, o su
torcida ejecucin, y tendremos la visin ntida del desastre en que han sido
precipitadas la Primaria y la Secundaria, o bien la Educacin Bsica y la Media,
por una torcida preparacin de sus docentes.
205
6. EL MONOPOLIO DE LAS UNIVERSIDADES EN LAS

PROFESIONES
Las universidades, despus de haber rechazado por largo tiempo la inclusin
de las profesiones, las han asimilado tan estrechamente que, durante muchas
dcadas, han mantenido un monopolio sobre las mismas. Aprender una profesin,
y dicho en trminos ms exactos, alcanzar simplemente una capacidad de trabajo
para subsistir en la vida real, era sinnimo de estar en la Universidad. Fuera de
las universidades no haba manera de obtener capacidad de trabajo posible, salvo
en las que se miran como inferiores y que slo requieren la prctica. Por eso,
el no ingresar a la Universidad equivala, y equivale an, a quedarse sin
capacidad de trabajo a un nivel alto, y por lo mismo, estimable.
A lo anterior se suma el que tradicionalmente la educacin secundaria ha
sido un ciclo academista y hueco, a cuyo trmino los adolescentes y jvenes no
saban, y an hoy no saben, hacer absolutamente nada. Es una curiosa
preparacin que los pases sostienen con elevados costos para producir una
juventud por entero intil. Algunos padres de familia, con recta percepcin de las
cosas, hacen que durante la secundaria sus hijos vayan paralelamente a ciertas
academias para adquirir destrezas en mecanografa, computacin, dibujo tcnico,
msica, ingls (esta materia en la secundaria slo sirve para que los alumnos
sepan decir, despus de varios cursos, the table is big), y, as, no resulten
jvenes totalmente intiles. La inmensa mayora de los padres no ve la hora de
que termine la Secundaria, esta preparacin para la inutilidad, y que sus hijos
puedan entonces ingresar a alguna de las universidades, a capacitarse en algn
trabajo.
El sistema educativo resulta, por tanto, diseado para que la secundaria
deposite a sus graduados a las puertas de la Universidad: slo all van a obtener
una preparacin til. Y se comprende, por ello, la desesperacin con que los
egresados de la Secundaria busquen su ingreso a las aulas universitarias. En
nuestros pases es usual que el 100%, y an el 110% o el 120% (por
acumulacin de cohortes anteriores) de quienes concluyen la Educacin
Secundaria en cada ao aspiren a acceder a las universidades. Smese a ello que la
orientacin academista de las universidades se ha trasladado a la Secundaria (las
universidades son el modelo a que sta ltima aspira) y se aquilatar por qu todo
el sistema gravita ineluctablemente hacia la Universidad.
El fracaso en ingresar a ella resulta, por consiguiente, en grave frustracin,
generadora de resentimientos, y lo que es peor, en la existencia de miles y miles de
jvenes, que se van aadiendo cada ao, que no estudian en la Universidad y que
no tienen ninguna capacidad de trabajo. Es el ejercito creciente, y pernicioso para
cualquier pas, de los frustrados (porque la Universidad los rechaz) e
imposibilitados de incorporarse al trabajo (porque para ello no recibieron en su
educacin enseanza ninguna).
206
Lo absurdo es que muchos ciudadanos, y entre ellos una serie de intelectuales

y educadores, clamen por detener esta marcha hacia las universidades. Sostienen
que la Universidad no es todo ni lo nico, que hay trabajo digno fuera de las
profesiones universitarias, que por lo tanto carece de sentido pugnar por el
ingreso a la Universidad. Tal posicin, por decir lo menos, luce irreal, porque
contradice los hechos. En efecto, qu encontramos en los hechos? Todo un
sistema educativo orientado intrnsecamente a la Universidad; una Educacin
Secundaria engendradora de seres intiles; y una Universidad que posee el
monopolio de la capacitacin para el trabajo. El alud de los jvenes sobre la
Universidad se halla, pues, entretejido en el sistema mismo. Es el sistema el que
se halla enfermo. Y su alternativa actual (quedarse fuera de la Universidad) es
frustracin y marginacin. Debemos admitir que es explicable la lucha de los
jvenes contra esta ltima alternativa, pero nos percatamos tambin de que la
solucin que ellos buscan no es la mejor: mayor apertura de las universidades,
porque eso es la ratificacin del sistema existente.
7. INTENTOS FALLIDOS PARA RESOLVER ESTA SITUACIN

A) La secundaria tcnica
El primer intento fue la creacin de la Secundaria tcnica al lado de la
Secundaria academista. Los adolescentes podan aprender un oficio en la
Secundaria tcnica y lograr de esa manera algo til para la vida. Ello, dicho as,
suena muy plausible. Pero entonces, por qu no hacer de la Secundaria toda una
preparacin til? Por qu conservar la Secundaria acadmica, e intil, al lado
de la Secundaria tcnica til? Los hechos revelaron pronto el sentido de la
proposicin.
Ante la avalancha creciente de los egresados de la Primaria, se consideraba
poco aconsejable que todos ingresaran a la Secundaria acadmica, conducente a
la Universidad. La Secundaria tcnica permita absorber a los muchachos
carentes de espritu acadmico, no les haca perder el tiempo y les brindaba un
oficio. Esto pareca atractivo. En la realidad de las cosas ocurri que los
ms dbiles econmicamente ingresaban a la secundaria tcnica y los ms
acomodados siempre a la secundaria acadmica. Los padres de familia de estos
ltimos no permitan que ningn hijo suyo se desviara hacia la tcnica. As se
estableci de facto una discriminacin. Si dcadas atrs se haba dicho: los
pobres van a la Primaria, pero no a la Secundaria, ahora el tcito slogan era: los
pobres a la Secundaria tcnica, pero no a la acadmica.
Para consolidar la discriminacin se establecieron reglas que no permitan a
los egresados de la tcnica el acceso a la Universidad. Esta se reservaba para los
que provenan de la Secundaria acadmica. Se dio as la paradoja de que quienes
eran forjados como seres intiles por las escuelas secundarias acadmicas, y
lanzados
207
as a la vida, tenan como premio las universidades; quienes, en cambio,

concluan su secundaria con un oficio til, estaban vedados de entrar en ellas.
El sistema reafirmaba la idea largamente abrigada en nuestros pueblos de que la
inutilidad es el camino para las carreras profesionales, y que el trabajo, no
obstante cualquier excelencia alcanzada en los oficios, implicaba el cierre de
los horizontes y el estancamiento de la vida futura. Qued as en evidencia que
la Secundaria tcnica era un expediente dirigido a desviar a los adolescentes (a
los pobres esencialmente) de las universidades, a lograr mano de obra para la
estructura econmica y, adems, una manera de atar a sta a los individuos.
Como consecuencia inevitable, los muchachos que terminaban la Primaria
pug- naban todos por estar en la Secundaria acadmica, a fin de proteger su
futuro. La Secundaria tcnica vi mermar su alumnado. Por otra parte, quienes se
hallaban en la tcnica presionaron su ingreso a las universidades. Primero se les
concedi hacerlo, pero slo a una carrera afn a su oficio. Ms tarde se les abri
sin restricciones las puertas de la Universidad. La discriminacin quedaba en
cierto modo vencida.
De esta guisa, la Secundaria tcnica palideci en muchos lugares, en algunos
casi se extingui. Agrav esta declinacin el pobre equipamiento de sus escuelas,
distante del nivel tecnolgico del mundo econmico. Por eso en ciertos pases
result sustituida por los institutos de formacin de aprendices que, con diversos
nombres (SENA, SENAI, SENATI, INCE, etc.), han implicado la conjuncin del
Estado con los empleadores y una preparacin tcnica ms elevada. Por todo esto
el intento de la secundaria tcnica result fallido, y porque el grueso del
alumnado continuaba, y ha continuado, repletando la Secundaria acadmica y
encaminndose hacia la
Universidad; pero, ms an, porque era
intrnsecamente fundamento de una honda discriminacin entre los educandos. La
imagen que hemos trazado de la Secundaria tcnica puede parecer acogojante y
negativa, pero sos son los hechos, no empece las buenas intenciones de algunos
de sus propugnadores. Esto no equivale a decir que no deba existir una
preparacin en lo principal, prctica para los adolescentes que lo deseen, pero
no debe aparecer bajo la denominacin de Secundaria, que es engaosa. Ni
tampoco significa que deba continuar la Secundaria acadmica, porque es
enteramente hueca e inservible.
B) La educacin
universidades
post-secundaria
fuera
de
las
Otro intento, muy generalizado en los ltimos tiempos, ha sido el de crear

instituciones para carreras cortas, colocndolas al lado y fuera de las
universidades. De esta suerte, al concluir su secundaria los alumnos tienen ante
s dos opciones: seguir una carrera larga en las universidades; o seguir una
carrera corta en estas instituciones singulares, que segn los pases ostentan
regmenes diversos. En algunos, tales instituciones forman parte de la
Educacin post-secundaria, pero no son universidades, y tampoco se las
considera que constituyen Educacin Superior. En

208
otros, son parte de la Educacin Superior, pero carecen de rango universitario. En

unos terceros, en fin, no son universidades, pero se las ubica dentro del sistema
universitario y llevan el nombre de institutos universitarios.
Podemos decir que la vida de semejantes instituciones ha resultado lbil y de
una conflictividad creciente que depende de su posicin frente a las
universidades. Las ms alejadas de stas, las que son post-secundarias, pero
no se las estima integrantes de la Educacin Superior, casi no crean problemas
pero son las de vida ms gris. Las que son conceptuadas como de Educacin
Superior, pero al margen de las universidades, muestran bullente inquietud
negativa y los alumnos son ms inconformes con su suerte que las anteriores. Las
que poseen rango universitario, cobijan al estudiantado ms difcil, en
perenne pugna por transferirse a las universidades, sea a lo largo de los
estudios, sea al graduarse en las carreras cortas. Todas estas instituciones ofrecen
preparacin tcnica, que va desde los oficios y las artes hasta las carreras cortas
(se exceptan las destinadas a las bellas artes, que exigen alumnos
especialmente dotados). Todas, en comparacin con las universidades,
muestran alumnado ms bien escaso, lo que quiere decir que no se ha logrado
desviar hacia ellas ni siquiera a buena parte de los egresados de la Secundaria.
Quienes han creado estas instituciones, o las han hecho evolucionar, han
tenido sin duda la oscura intuicin de lo que acontece en la realidad. El haberles
otorgado status dentro de la Educacin Superior, mas sin rango universitario, o el
haberles dado tal rango, ha respondido a la comprensin de que los egresados de
la secundaria aspiran al reconocimiento de un nivel alto, o al menos de una
nomenclatura admisiblemente ms elevada, para sus estudios post-secundarios.
Paradjicamente dicho encumbramiento de los trminos designatorios ha
precipitado la clarificacin de las races discriminativas de este intento.
En primer lugar, recordemos que los estudiantes colman la Secundaria
acadmica para arribar, para ser conducidos, a la Universidad. En segundo
lugar, que tradicionalmente los egresados de dicha Secundaria se han presentado
masivamente a la Universidad. Resulta que dentro de este nuevo sistema tienen
dos rutas: ingresar a alguna Universidad; o escoger la educacin postsecundaria fuera de las universidades. Cul ha sido la reaccin al sistema?
Pues que los jvenes siguen presentndose masivamente a las universidades.
Ellos ven a la educacin post- secundaria que se halla fuera de las universidades
como algo de inferior jerarqua, que va a otorgarles ttulos menores y, lo que es
ms grave, como algo que se ha inventado con el propsito de no recibirlos en
las universidades. Y considerndolo bien, no les falta razn. Qu fundamento
tiene se preguntan, puesto que los egresados de la secundaria han concluido
todos su escolaridad, el que unos accedan a instituciones que han de conferirles
ttulos ms altos y otros vayan a instituciones
209
que conceden ttulos menores? Si la respuesta es que stos ltimos exhiben

menor rendimiento acadmico que aqullos y tal el criterio que se aplica, de
jure o de facto, en una serie de pases, dicha explanacin empeora las cosas,
puesto que los institutos post-secundarios exteriores a las universidades quedan
estigmatizados como centros que renen a los alumnos menos aprovechados, o
menos capaces, de todo el sistema. A la discriminacin se aade as una
minusvaloracin de las aptitudes de quienes ingresan a estos planteles. Con ello
se coacta toda posible decisin basada en la real vocacin de los estudiantes.
Quien tenga, por ejemplo, efectivas aptitudes e inclinacin por la agricultura se
cuidar las ms de las veces de ir a una institucin de educacin post-secundaria
fuera de las universidades, y se empear en arribar a una Universidad, con el fin
de no ser tachado como inepto.
No resulta extrao, por consiguiente, que muchos alumnos de las
instituciones post-secundarias fuera de las universidades, particularmente las que
lucen rango universitario, estn en ellas a disgusto, porque han sido asignados
(sin su voluntad) a tales instituciones, o porque han ingresado a ellas, pero no se
resignan a encontrarse en tal nivel post-secundario, y esperan trasladarse despus
a una Universidad. Y no puede extraarnos tampoco que se multipliquen las
peticiones de transferencia a las universidades. Ello en algunos pases ha sido
bloqueado al prescribirse que slo pueden hacerlo los graduados de las carreras
cortas. An esta medida no ha puesto fin a los problemas, ya que los graduados
de las instituciones post-secundarias, si es que tienen rango universitario, exigen
que la Universidad les reconozca los perodos de estudio ya vencidos (usualmente
tres aos o su equivalente) y los coloquen en el perodo inmediato superior
dentro de ella. A esto las universidades se resisten sistemticamente. Con
todo, algunas han celebrado con ciertas de las instituciones post-secundarias
exteriores a ellas convenios especiales que sealan procedimientos para aceptar a
sus graduados.
A la luz de los hechos de la realidad referidos, puede sostenerse que all donde
se establezcan instituciones paralelas, pero otorgando a unas ciertos privilegios, o
dando a unas mayor valor por la naturaleza de sus estudios, lo que se lograr
estatuir es una nada grata discriminacin entre los estudiantes, que ellos resistirn
por todos los medios. Tal discriminacin har nugatoria necesariamente la eficacia
del sistema y generar frustraciones graves en el cuerpo social. La Secundaria
acadmica y la Secundaria tcnica son un ejemplo de instituciones paralelas en las
que se atribuy un privilegio a la acadmica (el acceso a la Universidad). Las
universidades y las instituciones de educacin post-secundaria fuera de la
Universidad constituyen otro ejemplo de instituciones paralelas en que, por la
naturaleza de los estudios, las universidades resultan necesariamente con mayor
valor. Pero por hallarse ubicadas de modo paralelo ambas clases de instituciones,
el sistema engendra, asimismo de forma necesaria, distorsionante discriminacin.
Esta es ab ipsa natura sua una tragedia49.
210
Ha tratado de resolverse esta situacin tecnologizando a las universidades, es

decir, haciendo que sus tres primeros aos de estudio sean iguales a los de las
instituciones de educacin post-secundaria fuera de ellas (siempre que posean rango
universitario), por lo tanto convirtiendo esos tres aos en un ciclo horizontal comn
a las universidades y a tales instituciones de educacin post-secundaria.Al cabo de
dicho ciclo todas otorgaran el mismo ttulo (el de las instituciones postsecundarias). Por supuesto, las universidades dispondran de dos o tres aos
adicionales para conceder los ttulos de las carreras largas50. Se conseguira
eliminar la discriminacin que hemos mostrado, pero surgira otra: siempre ha de
parecer que el ingresar al primer ciclo en una Universidad ser mejor que hacerlo
en una institucin post-Secundaria con rango universitario distinta de la
Universidad. La solucin, adems, es discutible por otras razones, entre ellas
porque:
i) se reduce el tiempo propio de las universidades a slo dos aos; ii) si quiere
compensarse esa reduccin de tiempo, aadindose en las universidades dos o tres
aos ms (como se prev en algunos pases), se alargar el tiempo total de
preparacin para alcanzar las Licenciaturas o los ttulos equivalentes
(aumentndose, adems, la desercin y la frustracin); iii) se aniquilar el
encomiable propsito de contar con profesionales de carreras cortas, porque la
inmensa mayora de los graduados del primer ciclo continuar los estudios de las
carreras largas, inscribindose en las universidades;
iv) se perder, en consecuencia, el sentido de los institutos de carreras cortas, pues
se
habrn convertido sencillamente en otra ventana de ingreso a las universidades; v) y
si todo esto es as, en ltima instancia ser necesario transformar a todos esos
institutos de carreras cortas en dependencias de una determinada Universidad (en
cada regin o zona), como ncleos de ingreso y estudio del primer ciclo de tres
aos, quedando de todas maneras mellado el trabajo de las universidades mismas
(por lo indicado en i) y ii); o bien intentarn ellos mismos convertirse en
universidades.
C) Estos intentos, imitacin tarda de

europa
Las frmulas discriminatorias que hemos descrito son en nuestros pases
remedos poco aceptables de las que prevalecen en Europa. En el mbito educativo,
y con largas races histricas, el Viejo Continente ha venido discriminando a los
nios y adolescentes y an a los jvenes. Es casi general que a los 10 aos de
edad (!) los nios sean separados en dos grupos: los que tienen aptitudes para la
Universidad (cmo saberlo a tan temprana edad?) y los que se dice que carecen
de ellas. Los primeros van a la secundaria acadmica (bajo diversos nombres:
Grammar Schools, en el Reino Unido; Gimnasyum en Alemania;
Baccaulaureat, en Francia; Liceos, en Italia), la cual es pre-universitaria y, sobre
todo, pro-universitaria; los segundos son ubicados en la rama o varias ramas
secundarias y an para-secundarias (stas ltimas son escuelas de oficios, como

la Berufsschule alemana), a cuyo trmino no es posible ingresar a la
Universidad.
211
A nivel post-secundario se establecieron instituciones diferentes de las

Univer- sidades, algunas para carreras largas (como las Technische
Hochschulen, alemanas; las Grandes Ecoles, francesas) y las ms para
carreras cortas: stas ltimas, de relativamente reciente creacin (por ejemplo,
los IUTs en Francia, las Fachhochschulen en Alemania, los CATs del Reino
Unido, los CAATs del Canad
algunos de los britnicos y canadienses tienen carreras largas), con organizacin
multiforme, han significado en Europa la aparicin de un expansivo sistema de
Educacin Superior (con o sin rango universitario) al lado de las universidades, y
corresponden a la caudalosa irrupcin de los egresados de la cada vez ms
poblada secundaria (acadmica y no acadmica). Estas escuelas,
predominantemente de carreras cortas (que la OECD denomina SCI: Sistema
de Instituciones de Ciclo Corto), han sido el resultado de los esfuerzos para
proporcionar educacin post- secundaria a los estudiantes que no eran admitidos
en el sector universitario por proceder de corrientes no acadmicas de los
colegios secundarios5l.
Semejante estilo de sistemas educativos europeos es, como se aprecia,
consistentemente discriminatorio. En lo que se refiere a la educacin secundaria,
ha recibido diversas e incisivas crticas de mltiples autores, como David
Rubinstein, Hilary Rose, Caroline Benn, Basil Bernstein, en el Reino Unido; P.
Bourdieu, en Francia; Hildegard Hamm-Brcher, en Alemania. El impacto de
estos ataques ha determinado algunos cambios: en los pases escandinavos, las
instituciones educativas paralelas han sido substituidas por estructuras
horizontales y sucesivas, como las que hemos tenido en Amrica (Primaria,
Secundaria, Universidad). En el Reino Unido se introdujeron las
Comprehensive Schools, que proporcionan una Secundaria igual para
todos los egresados de la Primaria, sin hacer distinciones entre ellos. Pero el
sistema antiguo no se toc: han continuado existiendo las Grammar
Schools, as como las escuelas de Secundaria no acadmica. Y desde que los
conservadores llegaron al poder no se han creado ms Comprehensive
Schools y se ha intensificado, por el contrario, el apoyo a las Grammar
Schools. En Alemania, nicamente en el estado de Hessen, se establecieron
escuelas secundarias que reciben alumnos procedentes de la Primaria, sin
discriminar entre ellos. Pese a tales parvas modificaciones, en todas partes de
Europa existe apremio para permitir que por lo menos los egresados de la
Secundaria no acadmica puedan acceder a las universidades. Con este fin se han
implementado mecanismos, como la Zweite Wege (segundo camino) en
Alemania, que es propiamente un camino de enlace entre la Secundaria no
acadmica y la Universidad.
En lo que concierne a la Educacin Superior y su diversificacin en
instituciones paralelas, el Comit de Educacin de la OECD, dice: La
diversificacin existente conduce, en muchos casos, a una jerarquizacin del
sistema en partes nobles y menos nobles, y por tanto a una nueva rigidez52.
Y precisa despus la
212
naturaleza de esa rigidez, cuando expresa que se aquilata en ese sistema emergente
de la educacin superior en masa ... un valor estructural heredado de la educacin
superior elitista53. Sin embargo, los avances efectuados para eliminar semejante
discriminacin en el terreno de la Educacin Superior europea pueden reputarse
como muy limitados.
Ferge ha explicado que toda esta estructura de instituciones paralelas
(estructura dual la denomina l) naci histricamente, por un lado, del hecho
que las universidades, nacidas en la Edad Media, requirieron en cierto momento
que ciertas instituciones prepararan a sus futuros alumnos; y surgi as la
secundaria acadmica. Por otro lado, en el s. XVII, durante la primera fase del
capitalismo, aparecieron las escuelas filantrpicas, que daban enseanza
prctica a las gentes ms pobres y les facilitaban hallar trabajo. Ms tarde,
cuando se institucinaliz la primaria, las citadas escuelas se convirtieron en la
secundaria no acadmica, conducente al trabajo. Hubo, de esta manera, dos
orgenes del sistema dual: unas instituciones que crecieron de arriba abajo
(Universidad-Secundaria acadmica: por ello la Secundaria acadmica siempre
aparece subordinada a la Universidad); y otras que se desarrollaron de abajo
arriba (primaria-secundaria no acadmica)54. A partir de la Revolucin
Francesa y de la Revolucin Industrial, este sistema dual, por razn de las
diferencias socio-econmicas generadas, sirvi con su secundaria acadmica
y la Universidad a los ms acomodados, y con la primaria y la secundaria no
acadmica a los econmicamente ms dbiles y a los marginados. Como bien lo
ha manifestado el socilogo Raymond Boudon, la probabilidad es siempre que
los alumnos de alto status escojan cursos altos, porque la movilidad hacia los
cursos bajos resulta para ellos muy onerosa (financiera y socialmente)55.
En nuestros pases, la iniciacin de estas instituciones post-secundarias
incluidas en la Educacin Superior, y an con rango universitario, no son sino un
reflejo, con discriminacin y todo lo dems, de lo acontecido en Europa. Con el
agravante de que a diferencia de Europa, donde existe un potente desarrollo
industrial y econmico, en nuestros pases el nivel industrial y econmico que
hemos alcanzado es magro. Y con el agravante, adems, de que entre nosotros
este sistema colide con la tradicin, aunque corta, que hemos tenido de
educacin, no estructurada en instituciones paralelas y organizadas
verticalmente (Secundaria acadmica y Secundarias no acadmicas,
Universidad y Post-Secundaria fuera de las universidades), sino de
instituciones organizadas horizontalmente y en forma sucesiva (Primaria,
Secundaria, Universidad).
D) Los
junior
colleges
Estados Unidos
de
Para lograr una visin completa del presente tpico, debemos referirnos a
estos planteles de los Estados Unidos, cuyos estudios comprenden dos aos. En
un
213
pas que desde antiguo desarroll un sistema educativo con estructuras

horizontales y sucesivas (Primaria, Secundaria, Universidad), los Junior
Colleges (tambin llamados Community Colleges) representan un principio de
dualidad. Aunque un puado de stos existi desde tiempo atrs, a comienzos de
los sesenta la creacin de dichas instituciones adquiri mpetu notable. Fue un
redescubrimiento de su existencia. En 1965 haba ya 780. En 1970 eran un
millar. Hoy da deben pasar de los 3000.
Los primeros Junior Colleges nacieron simplemente por la presin del
enorme nmero de egresados de la secundaria, que las universidades no podan
acoger. Aparecieron para brindar los denominados programas de transferencia,
o sea, los dos primeros aos de las Universidades o de los Colleges de 4
aos (ambos constituyen el subsistema universitario estadounidense), en tal
forma que, al concluir el Junior College los estudiantes estaban en principio
tal era la idea expeditos para proseguir estudios en el tercer ao de una
Universidad o un College de 4 aos. Algunos de los Junior Colleges fueron
incluso creados bajo la administracin de una Universidad (por ejemplo, en
Kentucky) y fue su Rector quien debi implementar el sistema de Junior
Colleges en el estado: ellos eran establecimientos repartidos por el territorio
estatal, que, en verdad, resultaban ser ncleos de la Universidad, con slo los
dos primeros aos de estudios, lo cual garantizaba sus programas de
transferencia. Pero la mayor parte de los Junior Colleges se establecieron
con independencia de las universidades. Y eso justamente cre el problema.
Las universidades y los Colleges de 4 aos no estaban siempre dispuestos a
recibir a los egresados de los Junior Colleges. Este hecho determin un cambio
fundamental en la orientacin de los Junior Colleges. Se vieron en la obligacin
de ofrecer programas terminales en carreras cortas, tanto tcnicas como
paraprofesionales. Hoy da los Junior Colleges ofrecen, en general, tres tipos de
programas: a) uno de carreras cortas, de carcter tcnico o semiprofesional: ste
es el que ha adquirido preeminencia y congrega al ms vasto sector de los
estudiantes; b) otro de transferencia, que da los dos primeros aos de una
Universidad o de un College de 4 aos: este programa se encuentra muy limitado
en los hechos (las estadsticas demuestran que slo una porcin se beneficia con
esta medida)56; c) un tercero de formacin general, que no conduce
necesariamente a la transferencia y que no posee sentido tcnico ni
paraprofesional 57. La institucionalizacin de los Junior Colleges ha conducido
incluso a la creacin de un nuevo ttulo, que ellos otorgan: el de Asociado.
Es conveniente visualizar los rasgos propios de este sistema estadounidense.
En Europa las instituciones paralelas (la dualidad) existieron desde antiguo,
conduciendo a los educandos hacia diferentes tipos de carreras (ms nobles y
menos nobles, para utilizar la terminologa de OECD), entronizndose as un
extenso
214
procedimiento de discriminacin (que no ha concluido todava). Recin ahora se

han planteado crticas al sistema y se ha tornado imperioso resolver el problema
de la transferencia de una rama a la otra de la dualidad. En cambio, en Estados
Unidos los Junior Colleges se plasmaron sobre la base de la
transferencia a las universidades, y slo de modo ulterior, al dificultarse
aqulla, se desemboc en las carreras terminales cortas. Obsrvese, por tanto,
que son dos situaciones histricas diferentes, las cuales han determinado
reacciones distintas en el alumnado.
Mientras en Europa la discriminacin existente ha sido enfrentada en la
segunda mitad de este siglo, ejercindose presin por la transferencia, vale decir,
intentando que se dulcifiquen, de alguna manera, las barreras entre lo
acadmico y lo no acadmico; en Estados Unidos al revs se empez por
erigir instituciones para la transferencia y se termin por establecer un sector
post-secundario de carreras no acadmicas y paraprofesionales. Semejante
desarrollo devino en una introduccin inesperada, por decirlo as, de la dualidad
en el panorama de la Educacin Superior estadounidense. Representar ello el
principio de una discriminacin? La OECD es pesimista al respecto: En realidad
los Junior Colleges operan a la larga como un mecanismo de seleccin en toda
la Educacin Superior, de lo cual resulta que las clases menos privilegiadas son
las principales vctimas58.
En Venezuela la instauracin de los Institutos y Colegios Universitarios
Tecnolgicos ha precipitado rpidamente la discriminacin y el problema de la
transferencia. Ello se explica, a nuestro entender, porque en Amrica Latina las
clases menos afluentes ven en la Universidad la salida a su situacin y han
percibido de inmediato que el sector de planteles post-secundarios, an cuando
dotados de rango universitario, son rutas de desvo para no llegar a la Universidad.
El que los jvenes comprueben que el punto de partida en que se hallan todos es el
mismo (haber finiquitado la secundaria), pero que los niveles a los cuales arriban
son de diferente jerarqua (ttulos de licenciatura o equivalentes, en las universidades,
vs. ttulos de carreras cortas, en las instituciones post-secundarias) no hace sino
ahondar el malestar. Despus de todo, no restan a su parecer, sino dos aos para
adquirir los ttulos de carreras largas.
8. UNA
SOLUCIN
RACIONAL
VIABLE
Consideramos que un sistema adecuado a nuestros pases es hacer de la

Educacin Bsica un nivel educativo en que queden integrados (pero no de
palabra, sino realmente) las antiguas Primaria y Secundaria. Ello no es imposible.
Hay tantas asignaturas con tan vasta informacin innecesaria, sobre todo, en la
secundaria, que pueden podarse los contenidos intiles y lograr que al trmino de
los 9 aos de la Educacin Bsica los alumnos lleguen casi adonde resultaban al
trmino de los 11 aos de la primaria y la secundaria.
215
Tal como se est aplicando, la Educacin Bsica en muchos de nuestros

pases est ocurriendo algo muy diferente: a) En algunos, la Educacin
Bsica se ha prima-rizado, convirtindose por tanto, en los hechos, en una
primaria ms larga que la antigua, pues cubre 9 aos; despus de ella viene una
secundaria de dos o tres aos. En conjunto esto es negativo, porque dada la
pobreza que existe en nuestros pueblos, las mayora de las gentes, que ya
desertaban en gran nmero de la Primaria de 5 6 aos, est abandonando
con mayor motivo esta larga Primaria de 9 aos. Sobre esto, si la Secundaria
dura 3 aos, esto significa haber alargado, en muchos casos, el perodo total de
la escolaridad. b) En otros pases, aunque se declara en el papel que la
Educacin Bsica es un nivel unitario y completo, lo que est aconteciendo
en la prctica es que los 6 primeros aos siguen siendo la antigua primaria; y
que los 3 aos finales estn concebidos como los 3 aos iniciales de la antigua
Secundaria, y en tal virtud se sueldan de facto al siguiente nivel educativo,
que es ahora la Media o Secundaria. Es decir, ha cambiado slo la fachada
y la nomenclatura en uso, pero en el fondo prosigue existiendo el antiguo
rgimen. Contribuye a esto el que se formen profesores para los primeros
aos de la Educacin Bsica y profesores para el ltimo ciclo de 3 aos, que, al
mismo tiempo, pueden trabajar en la Media o Secundaria. Es decir, reviven en
los hechos los docentes primarios y los docentes secundarios, bajo otro manto.
Lo que se requiere en nuestros pases, en sintona con las necesidades
populares, es constituir una Educacin Bsica que sea por s unitaria y completa,
refundiendo de verdad las viejas primaria y secundaria, que nacieron debido a las
necesidades de Europa, pero que son extraas a nuestro medio. Establecida de
esa manera la Educacin Bsica, puede implementarse otro paso trascendental:
colocar a su trmino las instituciones de carreras cortas, las cuales se ubicarn,
por tanto, antes de las universidades (no al lado, como est sucediendo.) Esto es
mantener el sistema de ciclos horizontales y sucesivos, que no es
discriminatorio. Y puesto que las instituciones de carreras cortas y las de
carrera largas (las universidades) son ambas profesionales, las dos
conformarn el nivel de la Educacin Superior. Las primeras (las de carreras
cortas) habrn de constituir el primer ciclo de la Educacin Superior; las
segundas (las universidades), el segundo ciclo. El nmero total de aos de
estudio se modificara levemente. Tendramos la Educacin Bsica, con 9 aos; y
luego la Educacin Superior: primero, los institutos de carreras cortas, con 3
aos; y despus las Universidades, con 5. El paso para las universidades ocurrir
a la conclusin de los institutos de carreras cortas. Aproximadamente, la
Educacin Bsica se completara a los 15 aos de edad; el instituto de carreras
cortas, a los 18; la Universidad, a los 23.
Esta estructura tendra todas las ventajas59:
216
a) Lejos de la estructura binaria o dual, generadora de discriminacin, y con el

engorroso problema de la transferencia, y las pugnas y las resistencias que
hoy existen, quedar establecido un sistema educativo sin discriminacin
ninguna (al menos en el aspecto estructural ataedero al sistema mismo),
con niveles y ciclos horizontales, abiertos a todos los educandos, en donde
stos sern tratados por igual. De la Educacin Bsica todos accedern al
primer ciclo de la Educacin Superior, y despus de tres aos obtendrn el
titulo de la carrera corta que hayan escogido. Con una capacidad profesional
en sus manos pueden ir al trabajo o pueden ingresar a la Universidad, y
asimismo pueden trabajar y despus ir a la Universidad, o hacer las dos cosas
simultneamente.
b) Una Educacin Bsica como la sugerida acortar en 2 aos la escolaridad (la
etapa anterior a la Educacin Superior) y favorecer una mayor retencin de
los nios y adolescentes en el sistema educativo. Lo que nuestras gentes
requieren no es perodos ms largos, sino por el contrario algo ms breves del
lapso escolar.
c) A los 15 aos los adolescentes habrn terminado la Educacin Bsica
(Primaria y Secundaria telescopiadas) y estarn expeditos para aprender una
profesin corta. Los 15 aos estn reconocidos universalmente como la edad
adecuada para adquirir una capacitacin para el trabajo. Anotemos que los
institutos de carreras cortas no sern en modo alguno slo profesionalizantes, y
que su currculo habr de contener por lo menos el 50% de Formacin
General.
d) Los educandos procedentes de la Educacin Bsica, al ingresar a los institutos
de carreras cortas, se ahorrarn los dos o tres aos grises de la Media que
algunos sistemas hoy da exigen despus de la Bsica para ingresar a los
institutos post-secundarios de carreras cortas o a la Universidad (dentro del
sistema binario discriminatorio). Tal Media ya no ser necesaria. Resultar
sustituida por los institutos de carreras cortas. La Media desaparecer, en
primer lugar, por razn del nuevo sistema, que es antidiscriminatorio, y
porque es imposible, adems, que ningn pas dote a dicha Media del
equipamiento necesario, que, en cambio, s tienen los institutos de
carreras cortas. Asimismo porque esa Media superviviente da ttulos de
Tcnicos Medios, que sern vacuos y contribuiran a enmaraar ms an el
conjunto de los ttulos existentes.
e) Los institutos de carreras cortas no ofrecern slo opciones tcnicas, sino una
amplia gama de posibilidades profesionales, desde las sociales (paramdicas,
enfermera, accin social), pasando por las cientfico-tecnolgicas
(instrumentacin, laboratoristas, topografa), las tcnicas (mecnica, herrera y
fundicin, radio y televisin, electrotecnia, dibujo tcnico, etc.), las de
administracin (secretariado, publicidad, asistentes de mercadeo), hasta las de
carcter humanstico (periodismo, educacin, bellas artes).
217
f) Lejos de concluir como antiguamente la secundaria a los 18 aos sin oficio ni

beneficio, sin saber hacer nada, sin capacidad ninguna de trabajo, simples
graduados como seres intiles, los jvenes a los 18 aos saldrn de los
institutos de carreras cortas con una profesin que les permitir ganarse la
vida.
g) La desesperacin, existente en el sistema tradicional, por ingresar a la Universidad, con el fin de lograr una capacidad de trabajo desaparecer, pues ya la
habrn logrado en el primer ciclo de la Educacin Superior. Desaparecer
igualmente la angustiosa perspectiva, propia del sistema tradicional, de no ser
aceptado en la Universidad y ser colocado en un instituto post-secundario
paralelo, porque a los 18 aos ya el instituto de carreras cortas lo tienen
rebasado y han obtenido una capacidad para trabajar.
h) La frustracin de tantas cohortes de jvenes que hoy concluyen la secundaria y
no pueden ir a la Universidad y que tampoco poseen capacidad de trabajo
dejar de existir. El desasosiego que por este motivo existe en el cuerpo social
tender a extinguirse. Los graduados de los institutos de carreras cortas
saben cmo trabajar.
i) Desde otro ngulo, esos jvenes de 18 aos, egresados con una carrera corta,
sern necesariamente personas con mayor bagaje de preparacin para actuar
como verdaderos ciudadanos. Actualmente con 18 aos, estos jvenes reciben
la ciudadana, pero se encuentran en un etreo vaco, porque no estn anclados
en la responsabilidad que confiere el saber trabajar. Son terreno frtil para la
accin de los demagogos o de los iconoclastas. Se encuentran en realidad
impreparados para ser ciudadanos.
j) Los jvenes, al trmino del instituto de carreras cortas, tendrn el acceso
abierto a las universidades, dentro de los requisitos usuales que ellas tienen
establecidos. La carrera corta obtenida se entiende que no predeterminar para
nadie ninguna carrera especfica en la Universidad.
k) Dichos jvenes, al ingresar en la Universidad, estarn mucho mejor
preparados que los actuales egresados de la secundaria, que no saben hacer
nada y cuya preparacin es esencialmente teoricista y an memorstica. Las
universidades, por su lado, se vern obligadas a elevar el nivel de la
preparacin que imparten.
l) Las universidades no perdern un pice del lapso en el cual les corresponde
actuar (principalmente la edad entre los 18 y 23 aos). El nuevo sistema no les
recortar el tiempo necesario para brindar educacin al ms alto nivel, como
siempre fue, por lo menos, su propsito.
Que este esquema no es utpico se desprende de lo hecho en la Reforma de la
Educacin que se inici en el Per en 1972, la cual concibi la Educacin
Bsica
218
en el modo descrito. A ella sigui el primer ciclo de la Educacin Superior,

formado por las Escuelas Superiores de Educacin Profesional (ESEPs); y el
segundo ciclo, con las universidades60. Fue pasmosa la actividad de los
alumnos de las ESEPs y su despertado inters y entusiasmo por lo que era una
cosa definida y ntida: la adquisicin de una profesin corta. Ello contrastaba
con el paso cansino y la indiferencia de los alumnos que se hallaban en el
mismo grupo etario, en los aos cuarto y quinto de la Secundaria tradicional.
Eso hizo exclamar al Rector de la Universidad Pedaggica de Colombia:
Las ESEPs son las verdaderas universidades del Tercer Mundo. El
experimento concit atencin internacional. Venezuela don un edificio
especialmente construido para instalar una ESEP. En una exposicin que se
hizo en la Universidad de Kansas, Estados Unidos, sobre el significado de las
ESEPs, al expresar un profesor sus dudas acerca de la graduacin en ellas a
los 18 aos, un estudiante replic: Si el Estado nos considera buenos a los
18 aos para ir a la guerra, nos debe considerar buenos tambin a los 18 aos
para ejercer una carrera corta. Lamentablemente el gobierno conservador
que se instaur en el Per en 1980 desmantela toda la Reforma, y mediante
una nueva ley se retrocedi al antiguo sistema de la Primaria y la Secundaria y
al carcter binario y discriminatorio de la Educacin Superior.
Lo ms parecido a las ESEPs son las CEGEPs de Quebec, Canad. Las
CEGEPs igualmente se ubican entre la Secundaria y la Universidad. Pero
existen diferencias profundas. Por una parte, previamente la secundaria no se
ha acortado ni reunido con la primaria. La consecuencia es un marcado
alargamiento del tiempo de los estudios, que no hace, al parecer, mella al
grueso de los estudiantes, porque Quebec posee una sociedad afluente,
(aunque muestra dificultades dentro del conjunto canadiense.) En conexin
con esto, la OECD dice: Debido a las CEGEPs, a travs de las cuales debern
pasar todos los que intentan continuar sus estudios despus de la secundaria,
... tendrn se puede decir 20 aos, tanto si desean entrar en la vida prctica,
como continuar en la Universidad61. Por otra parte, an dentro de las
CEGEPs se ha introducido el principio binario, que es en nuestro concepto
negativo como repetidamente lo hemos aseverado: en efecto, los alumnos
pueden escoger o los programas conducentes a una profesin corta (que no
llevan a la Universidad), o bien el programa que sirve de preparacin
especfica para los estudios universitarios.
9. CONSECUENCIAS QUE PARA EL CURRCULO TIENE LA

EXPOSICIN HECHA
Lo manifestado hasta aqu nos indica que la aparicin de las instituciones
post- secundarias de carreras cortas, si por un lado ha puesto fin al monopolio
que las
219
universidades hasta hace poco conservaban en materia de formacin profesional

(la nica formacin profesional eran las carreras largas), por otro ha generado el
lgido problema de la relacin entre ambos tipos de instituciones. Y no existen
sino dos posibles formas de solucin: i) Despus de una primaria comn para
todos los educandos, instituir la organizacin dual (o binaria), ya desde la
secundaria, o slo en el nivel superior, consistente en instituciones paralelas, de
diferente jerarqua, con serio efecto discriminatorio; o ii) la organizacin de
instituciones educativas por niveles horizontales y sucesivos, carentes (como
estructura) de efecto discriminatorio. Nosotros nos pronunciamos, ciertamente,
por sta ltima.
Como quiera que sea, esto significa que deben elaborarse currculos en los
diferentes niveles: para la educacin preescolar; para la primaria; para la
secundaria o para las secundarias (si se adopta el sistema dual); para las
universidades y para los institutos de carreras cortas (si el sistema dual existe en
la Educacin Superior). O, en el caso de que se tome decisin en favor de las
instituciones por niveles horizontales y sucesivos: currculos para la educacin
pre-escolar; para la Educacin Bsica; para las instituciones post-secundarias de
carreras cortas (Primer Ciclo de la Educacin Superior); y para las universidades
(Segundo Ciclo de la de la Educacin Superior).
El presente libro se ocupar del currculo para la Educacin Superior, vale
decir, para el nivel profesional, y por lo mismo aplicable en las universidades y
en las instituciones de carreras cortas (stas ltimas sea en el sistema dual, o
en el de niveles horizontales sucesivos). Asimismo, como se ver luego, el
currculo que proponemos es mutatis mutandis extensible a la Primaria y
Secundaria o a la Educacin Bsica. Pero consideremos por lo pronto el
problema curricular en la Educacin Superior, que es la que ofrece las
profesiones (largas o cortas).
Notas
1. Alfred
N. Whitehead, Los fines de la educacin y otros ensayos, Buenos

Aires: Editorial Paids, 1957, p. 17.
2. Ibid.,
p.
80.
3. Aristteles,
Politics, ed. cit., 1254 b, 24
-27, p. 22.
4. Brunt
calcul que en el ao 225 a. C. haba en Italia 4.400,000 personas

libres frente a 600,000 esclavos; en el ao 43 d. C. haba quizs
alrededor de 4.500,000 habitantes libres frente a 3.000,000 de esclavos,
e incluso es posible que se experimentara un descenso neto en la poblacin
libre mientras se quintuplicaba la poblacin esclava. Perry Anderson,

Transiciones de la antigedad al feudalismo. Mxico D.F.: Siglo XXI, 1979,
pp. 57-58. Adase a esto que entre las personas
220
libres, el nmero de proletarios haba crecido y seguira creciendo
enormemente, y ser visible el volcn sobre el que viva Roma.
5.
M. Rostovtzeff, The Social and Economic History of the Roman Empire,

pasaje transcrito por Toynbee, Vol. IV, London: Oxford University Press,
1940, p. 195.
6.
Cipriano escribi hacia el ao 250 d. C.: Debes darte cuenta de que esta
edad es senil. No tiene la estmina que la hizo erguirse, ni el vigor ni la
robustez que acostumbraban a hacerla fuerte... Esta es la sentencia que
ha sido dictada contra el mundo; esta es la ley de Dios: lo que ha nacido
debe morir; y lo que ha crecido debe tornarse viejo. Cipriano, Ad
Demetrianum, pasaje transcrito por Toynbee, ob. cit., Vol. IV, p.8.
7.
Edward Gibbon, The Decline and Fall of the Roman Empire, vol. I, New
York: The Modern Library, Random House, s.f, p. 340.
8.
Perry Anderson, ob. cit., p. 135.
9.
Idem. Los juicios de Anderson acerca de estas acciones de la Iglesia en la

Edad Media son insospechables de parcializacin, porque es un historiador
de tendencia marxista.
10.
Lewis Mumford, ob.
cit., p. 264. 11. Ibid., p. 268.
12.
Henri Pirenne, Historia social y econmica de la Edad Media, Mxico

D. F.: Fondo de Cultura Econmica, ao ?, passim.
13.
El ro entra en el monasterio tanto como lo permite una puerta

reguladora. Primero el agua ingresa en el molino de cereales donde es
muy activamente empleada en moler el grano, bajo el peso de las ruedas
de molienda, y en sacudir la fina malla que separa la harina del salvado.
Luego fluye en el siguiente edificio, donde llena el caldero en que es
calentada para preparar la cerveza de los monjes... Pero el ro no ha
terminado su labor, pues es llevado a las aparatos que compactan los
tejidos mediante la humedad y los golpeteos... En efecto, levanta y
baja alternadamente los pesados martillos de madera... Luego entra en la
curtiembre donde colabora en preparar las sandalias de los monjes... Se
divide en riachuelos que pasan por varios lugares donde sus servicios son
utilizados en labores diversas, para cocinar, para hacer rotar ruedas,
aplastar, lavar o moler... Esta descripcin de un observador de la poca
es transcrita por Mumford, ob. cit, p. 270.
14.
Georges Duby nos dice: En los campos de Europa Occidental tuvo

lugar, entre el perodo carolingio y el amanecer del s. XIII un gran cambio
en la productividad, el nico de la historia hasta los grandes avances de
los ss. XVIII y XIX. Por su lado, Slidrer Van Bath escribe: En el
s. XII se abri un periodo de exuberante desarrollo en la Europa occidental y
meridional. Tanto en el campo cultural como en el material se alcanz un
punto culminante en los aos comprendidos entre 1150 y 1300 que no fue
igualado hasta mucho despus. Este avance se produjo no slo en la
teologa, la filosofa, la arquitectura, la escultura, la vidriera y la literatura,
sino tambin en el bienestar material. Ambos pasajes transcritos en Perry
Anderson, ob. cit., pp. 193- 194 y 199, respectivamente.
15.
El resultado... fue no slo matar a la gallina que pona los huevos
de oro para el castillo, sino

provocar por pura desesperacin, un
movimiento de emigracin ilegal de los seoros: desercin en masa de los
productores que habra de succionar la savia vital del sistema y provocar
esa serie de crisis en que se debatira la economa feudal en los ss. XIV y
XV. Maurice Dobb, Estudios sobre el desarrollo del capitalismo, 12
edicin, Mxico D. F: Siglo XXI, 1981, p. 65.
16.
Es un error atribuir a la Edad Media el origen del trivium y el quadrivium, establecidos
por lo
221

menos siete siglos antes, en la poca romana. En el Medioevo el studium generale constaba del
trivium y el quadrivium, heredado de Roma, y de las tres filosofas (Natural, tica y Metafsica).
17. Luis
Jimnez Asa, La universidad argentina y sus problemas, en la

Revista de la Universidad del Zulia, N. 18, Maracaibo: Direccin de
Cultura de LUZ, abril, mayo y junio de 1962, pp. 60, 61.
18.
Loc. cit., p. 61.
19.
Loc. cit., p. 62.
20.
Al mencionar estos tres tipos, y los dos que mencionaremos despus,

seguimos el enfoque de Sir Eric Ashby y Mary Anderson, en su obra: La
Ecologa de la Universidad, Barcelona (Espaa): Editorial Cientfica Mdica,
1972.
21.
Ibid., p. 6.
22.
John Milton, el gran poeta ingls. Transcrito en Sir Eric Ashby y Mary Anderson, ob. cit., idem.
23.
Wilhelm von Humboldt, Sobre la organizacin interna y externa de los

establecimientos cientficos superiores en Berln, 1810, citado por Ernesto
Mayz Vallenilla, De la Universidad y su Teora, Caracas: Universidad Central
de Venezuela (UCV), 1967, p. 189.
24.
C. B. Pusey, Collegiate and Professional Teaching and Discipline, 1854.

Citado por sir Eric Ashby y Mary Anderson, ob. cit., p. 26.
25.
Geoffrey Faber, Jowet: A Portrait with Background, citado por sir Eric Ashby
y Mary Anderson, ob. cit., p. 16.
26.
Las Grandes coles continan hasta hoy. Las Technische Hochschulen, ante
la presin irresistible de sus profesores y estudiantes, fueron formalmente
instituidas como Universidades en la dcada de los setenta, y por tanto en
el mismo pie que todas las universidades alemanas.
27.
Jacques Barzun, The American University, New York: Harper & Row, 1968, p. 216, nota*.
28.
Existe la extendida creencia de que la ciencia de la Dinmica, que en el s.

XVII jug tan importante papel en la formacin del Clculo, fue
enteramente el producto del genio de Galileo... Que tal punto de vista es
burda y errada concepcin resulta claro para cualquiera que haga un
ligero examen de la doctrina del Cuatrocientos acerca de la Latitud de las
Formas , que precisamente Suisseth y Oresme desarrollaron. Carl Boyer,
The History of the Calculus and its conceptual Development, New York:
Dove Inc., 1959, pp. 82 ss.
29.Muchos
libros y profesores aun universitarios exponen erradamente

rasgos negativos en diversos mbitos de la cultura y del quehacer del
hombre como si fueran propios de la Edad Media, siendo as que son
propios de los siglos XV y posteriores, y corresponden al rgimen del
absolutismo.
30.
En palabras ms duras, si cabe, que las de Ortega y Gasset, pero exactas,

con filosfica precisin, leemos en Mayz Vallenilla: Embalada como se
encuentra la enseanza en el camino de la especializacin, su ideal es
formar especialistas, tcnicos, profesionales, sin importarle al parecer
el hecho de que nadie ignora tanto los problemas ms cruciales que afectan
a la ciencia, amenazando incluso la validez de sus mtodos y con ello sus

propios resultados, como aqul que cultiva su especialidad con aire de
suficiencia y sordera casi programtica. Ernesto Mayz Vallenilla, ob. cit.,
p. 157.
31.
Jos Ortega y Gasset, Obras Completas, Tomo IV, en Misin de la

Universidad, Madrid: Revista de Occidente, 1942, p. 336.
222
32.
Ibid., p. 342.
33.
Charles Silberman, Crisis in the Classrom, New York: Random House, 1970, p. 385.
34.
Cf., por ejemplo, la ponencia de Celso Rivas Balboa, Las

Humanidades aplicadas a la formacin de ingenieros (mimeografiada),
presentada a las I Jornadas Nacionales de Investigacin Humanstica y
Educativa, realizadas del 14 al 17 de octubre de 1986, en la Universidad
Central de Venezuela.
35.
Jacques Barzun, ob. cit., p. 20.
36.
Ibid., p. 18.
37.
Ibid., p. 69.
38.
Platn, The Republic, Vol. I, en la Loeb Classical Library, London: William Heinemann Ltd.,
1943.
39.
Platn, Euthydemus, Complete Works, vol. IV, en la Loeb Classical

Library, London: William Heinemann Ltd., 1937.
40.
Platn, Laches, Complete Works, en el citado Vol. IV.
41.
Platn, Politicus, Complete Works, Vol. III, en la Loeb Classical

Library, London: William Heinemann Ltd., 1942.
42.
Platn, Phllebus, Complete Works, en el citado Vol. III.
43.
Platn, Meno, Complete Works, en el citado Vol. IV.
44.
Platn, Laws, Vol. I, en la Loeb Classical Library, London, William Heinemann, 1942.
45.
Platn,Sophist,CompleteWorks,Vol.II,enlaLoebClassical Library, London: William Heinemann

Ltd., 1942.
46.
Darcy Ribeiro, La Universidad Nueva, Buenos Aires: Editorial Ciencia Nueva, 1973, pp. 97
ss.
47.
Ibid., p. 105. Para el autor, los alumnos que lleguen a las Facultades
Profesionales deben, sin embargo, haber pasado 4 semestres en los
Institutos Centrales afines, recibiendo los cursos bsicos de iniciacin.
48.
Ins Laredo et al., La formacin de profesionales eficientes,

Maracaibo: Editorial de la Universidad del Zulia (EDILUZ), 1983, p. 75.
49.
Cf. mi exposicin sobre Las escuelas superiores de educacin

profesional del Per (ESEPs), (mimeografiada), presentada en el Seminario
sobre Programas de Post Grado y Desarrollo Rural, efectuado en la
Universidad Nacional Experimental Ezequiel Zamora (UNELLEZ), en
Barinas (Venezuela) entre el 15 de octubre y el 4 de noviembre de 1977.
Asimismo mi ponencia sobre Modelos de organizacin propuestos para la
integracin del sub-sistema de la Educacin Superior (mimeografiada), en el
Seminario-Taller sobre Integracin de Educacin Superior, que se desarroll
en la Secretara Permanente del Consejo Nacional de Universidades, en
Caracas, en mayo de 1991.
50.
Para el caso de Venezuela, sta es la solucin planteada en los tres
existentes proyectos de Ley de Universidades: El Proyecto elaborado por la

Comisin de los 60, que presidi el Ex Rector de la Universidad Central de
Venezuela, Dr. Miguel Angel Layrisse; el Proyecto de la Comisin Bicameral
de Educacin y Cultura, del Congreso Nacional, presidida por el Prof. Jos
Angel Agreda; y el Proyecto Alternativo de Ley de Educacin Superior
(PALES), que eman de una Comisin del Ncleo de Planificacin del
Consejo Nacional de Universidades, con consulta a todos los estamentos de
las universidades venezolanas.
223
51.
Informe de la Comisin de Educacin de la OECD, Hacia Nuevas

Estructuras de la Educacin Post-Secundaria, Parte III, en la revista
Cuadernos, N 15, Lima: Consejo Nacional de la Universidad Peruana
(CONUP), diciembre de 1973, p. 327. 1 columna.
52.
Informe de la Comisin de Educacin de la OECD, Hacia nuevas

estructuras de la Educacin Post-Secundaria, Parte I, en la revista
Cuadernos, N 13, Lima: Consejo Nacional de la Universidad Peruana
(CONUP), julio de 1973, pp. 115-116. Sobre ello cf. tambin la misma
revista, N 14, setiembre de 1973, que contiene la II parte del mencionado
informe, p. 222.
53.
Informe de la Comisin de Educacin de la OECD, en la citada revista

Cuadernos, N 13, P. 117, 2 columna.
54.
Zsuzsa Ferge, loc. cit., en la mencionada revista Perspectivas, Vol. VI, N 1, pp. 21-42.
55.
Citado por Howard Glennester, Education and Inequality, en David

Rubinstein (comp.) Education and Equality, Middlesex (England): Penguin
Books, 1976, p. 50.
56.
Informe de la Comisin de Educacin de la OECD, en la citada revista Cuadernos, N 15, pp. 329331.
57.
Roger Yarrington (comp.), Junior Colleges: 50 Years, 50 States, s. l.:

American Association of Junior Colleges, 1969, passim.
58.

Cuadernos, N 15, p. 331, 1 columna.
59.
Cf. en este Captulo IV, arriba, notas 49, 52 y 53.
60.
Cf. nota 72 del Captulo II, y en este Captulo IV la nota 49.
61.

Cuadernos, N 14, p. 223, 1 columna.
224
CAPTULO V
LOS PERFILES DE LAS CARRERAS
225
226
La Educacin Superior se brinda a los jvenes dentro del marco de las

diversas profesiones (cortas o largas). La primera instancia que encontramos,
como un prerequisito de la estructura que ha de asumir el currculo, es el perfil
de la carrera. Ahora bien, dicho perfil no puede desconectarse de la concepcin
de la educacin, que es su raz fundamental, y ha de tener en cuenta, por otro
lado, los propsitos de la carrera.
1. DISTORSIN DE LOS PERFILES

Desafortunadamente hasta ahora se ha hablado de perfiles profesionales, lo
que en s no es totalmente equivocado, pero por la expresin utilizada ha hecho
creer que un perfil ha de contener las metas exclusivamente profesionales de la
carrera y nada ms, y eso s es un error. Lo ms grave es que as se ha llevado a la
prctica. Semejante operacionalizacin de los perfiles, en los hechos, ha
consolidado el error y ha propiciado la tendencia profesionalizante en las
instituciones de Educacin Superior.
Un paso ms de deterioro ha sido la ola conductista que ha estado ahogando a
nuestras instituciones educativas. Ella ha determinado que no slo se
circunscriban los perfiles a lo estrictamente profesional, sino que incluso el
nfasis se coloque sobre las competencias concretas de cada profesin. Las
competencias no son otra cosa que las conductas observables y medibles
caractersticas de las profesiones. De este modo los perfiles se han convertido
en tediosas relaciones de destrezas grandes y minsculas que un futuro
profesional ha de lograr. Hemos visto proyectos de perfiles profesionales, con
decenas de pginas enumerando incontables competencias.
El desarrollo final en este plano inclinado que es el conductismo lo representa
el llamado Competency Based Training (CBT) o Entrenamiento Basado en
Compe- tencias1, que pretende acabar con toda formacin propiamente dicha,
dejar de lado los conocimientos porque se estiman tericos, y reducir a las
instituciones de Educacin Superior a dos funciones principales: a)
Formular repertorios de competencias (conductas) en cada profesin,
observando para ello el desempeo de los profesionales ms calificados (cmo
se mueven, qu dicen, qu hacen y cmo lo hacen); y b) Transmitir esas
competencias a los alumnos, para que las reproduzcan. No puede imaginarse
intento ms extremo que ste para robotizar al futuro profesional, preanuncio
escalofriante de lo que pudiera ser en la realidad el Mundo Feliz de Huxley.
Hemos de desasirnos de estas rutas equivocadas y retornar a las fuentes
originarias, que son: a) la concepcin de la educacin; y b) la manera real de
educar en el nivel Superior, que es lo que acabamos de examinar, a saber, que ha
de hacerse
227
necesaria pero no cerradamente dentro del marco de las profesiones. De persistir

en las desviaciones anotadas, no podramos ya hablar de Educacin Superior,
porque la palabra educacin sobrara, sino tendramos que admitir un mero
adiestramiento profesionalizante que es lo que ocurre hoy en bastantes
instituciones superiores, o, peor an, una cuasi ciega absorcin de conductas
pertenecientes a una profesin, como lo deseara el CBT.
2. PERFILES
IMPLCITOS
EXPLCITOS
Hay un punto crucial que merece relievarse: los perfiles de las carreras no
valen nada y pueden resultar slo un ejercicio especulativo, si los contenidos de los
currculos y la manera de organizarlos contradicen a las callandas los objetivos de
dichos perfiles o se desvan de ellos. Podemos decir por tanto que hay dos
perfiles: el explcito, que reside en las declaraciones de cada perfil; y el
implcito, que se halla nsito en la manera cmo el currculo es organizado, e
incluso en el modo cmo se ejecuta.
Por ejemplo, el perfil explcito puede formular los objetivos ms idlicos que
concibamos para una carrera y ser incluso doctrinariamente pertinentes. Empero,
si en los contenidos del currculo elaborado todo se reduce a conocimientos
impartidos por diversas disciplinas cientficas, estaremos ante una preparacin
puramente cognoscitiva, muy alejada de lo que Platn denominaba el ejercicio
de la profesin (epitedeuma) como parte del proceso por el cual adquirimos el
dominio de ella. Se propicia con esto un graduado de tipo academista, que cree
que el desideratum es la acumulacin de conocimientos. El perfil implcito, en
este caso, apunta a un ser atiborrado de conocimientos, pero incapacitado en
verdad para cumplir los dems objetivos de su profesin. O sea que sta, en s
misma, ha sido olvidada, pues todo se concentra en los conocimientos.
Si el currculo est organizado por ciclos (estructuras horizontales sucesivas
dentro de un mismo currculo, unas como pre-requisitos de las que siguen), se
lograr un graduado que, a ms de academista, resultara competitivo e
individualista, con serio menoscabo de consideraciones ticas.
Si en la enseanza, por ejemplo, de la Medicina, una parte de la preparacin
se realiza exclusivamente en hospitales, se forjar un graduado que slo piensa en
el paciente dentro de un contexto hospitalario y en su propia accin como
exclusivamente curativa.
Si en la enseanza de la misma Medicina u otra cualquiera, los profesores son
personas altamente especializadas, que ni siquiera dictan una asignatura
completa, sino a lo sumo un captulo de ella, se infiltrar en la mente de los
graduados que lo deseable es volverse especialista en el tiempo ms breve
posible.
228
Por otro lado, un currculo que en el Pre-grado fomente la especializacin de

los estudiantes dedicando muchas horas a materias electivas pertenecientes a
slo un sector de la carrera, har perder de vista a los graduados las finalidades
de su profesin, y los har consentir en que lo importante es la parcelacin
cognoscitiva.Y as sucesivamente.
Al Prof. Jorge Andrade, distinguido mdico venezolano, se le debe esta
importante dilucidacin que hizo pblica en 19712 y que ampli y afin en un
artculo que vio la luz despus de su muerte3. En esos documentos se ocup de
lo que llam marco conceptual de la educacin mdica. Tal marco conceptual
es el perfil de la carrera mdica, pero el perfil verdaderamente realizado, no el
declarado. Deca el Dr. Andrade que los contenidos conceptuales de un marco
terico son el conjunto de nociones que se evidencian a travs de la prctica
del individuo en un campo determinado de su actividad4. Obviamente se est
refiriendo aqu al perfil implcito, o sea, al perfil real que las Escuelas de
Medicina inculcan subliminalmente en sus graduados. Ejemplo de esto es
en el caso particular de la educacin mdica aada el que los egresados
tiendan a hacerse especialistas en lugar de mdicos generales; el que dediquen
ms atencin a los problemas de salud individual que a los de la
colectividad y a las acciones curativas ms que a las de prevencin; el que
tiendan a desdear, en su prctica, los factores psicolgicos y sociales que
participan en la gnesis de la enfermedad, para dar mayor valor a los puramente
biolgicos5. Y ms adelante especificaba: El mdico que ejerce la medicina
curativa, privada, organicista e individualista, acta de acuerdo con un marco
conceptual en el cual predomina el concepto de la enfermedad como accidente
o episodio ms o menos aislado y limitado: el del hombre como ser
eminentemente biolgico y el del ejercicio de la medicina como una
actividad profesional de carcter liberal, en la cual la relacin mdico- paciente
tiene un alto sentido de compra-venta de servicios6.
Esto quiere decir que el perfil implcito (marco terico en la terminologa
de Andrade) es algo invisible, que se pone de manifiesto en las acciones que en
su prctica ejecuta el profesional mdico. Observando dichas acciones nos es
dable inferir las nociones que lleva en su mente y que conforman el perfil
implcito que el graduado ha hecho suyo. El perfil implcito, segn Andrade,
depende de mltiples factores unos ambientales y otros educacionales. Esto le
permite formular cuatro hiptesis. La primera se refiere a las influencias
ambientales: el perfil implcito (marco terico) se encuentra en el centro de
una intrincada red de relaciones ... entre las cuales las ms importantes son: la
estructura social y econmica y la de la prctica mdica en cada pas; las
relaciones internas del proceso de produccin de mdicos; la ideologa
prevalente a nivel profesional; y la estructura del poder internacional7.
229
La segunda hiptesis se refiere a las influencias educacionales. Sostenemos

afirma Andrade que la organizacin de los contenidos curriculares y la
naturaleza de las experiencias educativas contribuyen a la configuracin del
marco conceptual de la educacin mdica, tanto o ms que la transmisin
verbalizada de concepto8.
La tercera hiptesis concierne a la interaccin que se establece entre la
manera de relacionarse y trabajar los profesores y alumnos, por una parte, y
el marco conceptual por la otra9. El anlisis de estos diversos factores y
situaciones dados permite deducir el carcter de paradigma (= marco terico)
que tal estructura de nociones posee. Ahora bien, la cuarta hiptesis es el
supuesto ..., y eje fundamental de todo nuestro trabajo, de que los alumnos
perciben, de manera consciente o inconsciente, tales paradigmas [perfil
implcito] y los adoptan o rechazan en la medida en que refuerzan o entran en
conflicto con el resto de la estructura y con el papel que desempea o aspira a
desempear cada quien dentro de la misma10. Andrade advierte que en el
esfuerzo por identificar los contenidos conceptuales [perfil implcito, paradigma]
en cada uno de los aspectos analizados, hemos debido confrontar la ausencia
casi total de antecedentes metodolgicos en el campo especfico que nos
ocupa. Ante tal limitacin adoptamos como procedimiento el anlisis de los
aspectos particulares y de conjunto de las experiencias educativas de manera tal
que nos permitiese establecer, ms all de las descripciones tericas y de las
preconcepciones idealizadas, la manera como se han dado y se dan en la
prctica, en situaciones concretas1l.
Se percibe que nuestro autor, con toda razn, desconfa de los perfiles
explcitos tal como corrientemente se formulan y da prevalencia a los implcitos,
los cuales, despus de todo, constituyen la realidad en la accin profesional. Los
perfiles explcitos usuales son muchas veces nada ms que encomisticos y,
por ello, engaosos. Pero notemos sobre todo que lo expresado por Andrade
acerca de la carrera mdica tiene validez general y es reconocible en todas las
profesiones. En todas las carreras existe o, mejor, puede existir un perfil profundo,
implcito, pero negativo, que realmente pone impronta casi indeleble en los
estudiantes; y un perfil explcito, pleno de grandes palabras, gaseoso, pero
inoperante.
Aprenderemos entonces que lo racional es que los planificadores de
currculos, al plantear los perfiles explcitos de una carrera, lejos de irse por las
ramas, escudrien las realidades ambientales y educacionales que las rodean y
procedan de las nicas dos formas posibles siguientes: i) De manera que los
perfiles implcitos, que son los que detentan la mayor eficacia sobre los alumnos,
sean no negativos, sino positivos, para lo cual dichos expertos han de saber llevar
a las autoridades en las instituciones de Educacin Superior a introducir las
condiciones ambientales y educacionales necesarias para que ello sea as12: ii) De
manera tal que los perfiles explcitos, lejos de divergir de los perfiles implcitos,
se transformen en expresin de los mismos.
230
Esta labor ciclpea resulta ser una actuacin liberadora, que busca y logra
transformar la realidad. De no procederse de ambas maneras, los perfiles de las
carreras, en cuanto perfiles explcitos, representarn una pura prdida de tiempo,
sern ditirambos sin sustancia.
No puede dejar se remarcarse que en la concepcin de Andrade lo
fundamental en los perfiles implcitos no son las competencias (que son externas),
sino las actitudes de los egresados, aquello que los mueve a actuar en uno u otro
sentido (pues son internas). Diremos, por el contrario, que el peso que otros
autores ponen en las competencias contribuir a cinglar un graduado sumergido
en las minucias de los varios actos ejecutables dentro de su profesin, un ser
propio de una lnea de montaje presto a realizar alguno de los actos que se le
encomienden.
3. LAS CARACTERSTICAS HUMANAS NO PUEDEN

SUBORDINARSE A LAS COMPETENCIAS
Recordamos aqu que Castro Pereira ha escrito extensamente sobre los
perfiles y, analizndolos, ha diferenciado entre indicadores beta, gamma y
alfa. Los indicadores beta denotan las funciones y tareas significativas de una
profesin, vale decir, las competencias generales de la misma; los indicadores
gamma aluden a los conocimientos, destrezas y manejo instrumental demandados
por dichas tareas; y los indicadores alfa se refieren los rasgos de personalidad,
actitudes, aptitudes y condiciones fsicas requeridos por cada indicador
ocupacional (beta) y congruentes con los indicadores gamma.
La congruencia entre los indicadores beta, gamma y alfa es, por consiguiente,
completa. El nico reparo que tenemos es que en los indicadores gamma
coexisten los conocimientos que la profesin requiere con las destrezas y manejo
instrumental de la misma, como si se tratara de las mismas cosas o bien de cosas
situadas en el mismo plano. Los conocimientos se instalan en la mente y pueden
existir aunque falten las destrezas y el manejo instrumental. Estos ltimos, en
cambio, en un profesional (no un prctico), existen iluminados por aquellos
conocimientos. Son, pues, esferas distintas en el ser del profesional.
Lo que acontece es que gran parte de los profesores universitarios no
distingue las destrezas y el manejo instrumental de la profesin frente a los
conocimientos. Se cree que se imparten en un solo acto, o que las prcticas de las
asignaturas son ya esas destrezas y manejo instrumental (como veremos, esto no
es cierto), o bien que las destrezas y el manejo instrumental brotarn por
necesidad de los conocimientos enseados. Y esta posicin queda reflejada
en la aseveracin de Castro Pereira de que conocimientos, destrezas y manejo
instrumental se renen bajo un solo concepto: los indicadores gamma. A tenor de
nuestras explicaciones,
231
los conocimientos proporcionan la episteme de cada profesin; y las destrezas y

manejo instrumental los da el epitedeuma (ejercicio profesional). Al no
diferenciarse los conocimientos de las destrezas y del manejo instrumental, el
resultado es que se juzga que para la preparacin profesional de los jvenes
basta con darles en el currculo un conjunto de asignaturas (posicin
cognoscitiva).
Pero otra consecuencia de mucho peso es la siguiente: los indicadores beta
sealan las competencias genricas de la carrera; y las destrezas y manejo
instrumental (incluidos en los indicadores gamma) son las competencias especficas
de la misma. Resulta que los indicadores alfa, los cuales mentan los rasgos de
personalidad, actitudes, aptitudes y condiciones fsicas que debe lograr el futuro
profesional a su paso por la Universidad, se hallan enteramente subordinados a las
competencias genricas y especficas que ha de desplegar en su profesin. Son las
que los indicadores beta y gamma exigen, y, como los gamma dependen de los
beta, en ltima instancia todas las caractersticas humanas del ser que va a ser
profesional se encuentran regidas por las tareas profesionales. Caractersticas
humanas distintas no se contemplan en tal exposicin.
De esta guisa, brindarle a los educandos ocasin para que su intelecto se
eleve a una visin de los grandes problemas del hombre, de la sociedad, y de su
pas no parece necesario, porque ello no se corresponde con ninguna tarea de la
profesin. Dar la oportunidad a los educandos para que desplieguen su
capacidad para lo potencial (contacto vivo con la belleza, con lo tico, con lo
justo, etc.), tampoco luce como necesario, en la medida que no sea exigido por
las tareas de su profesin. La posicin que defendemos es opuesta a sta.
Mientras en la que acaba de glosarse se subordina las caractersticas humanas
a las competencias de la profesin, creemos que las caractersticas que la
educacin debe ayudar a actualizar en los educandos son las que manan de los
procesos de hominizacin, socializacin y culturacin. Las caractersticas a
lograr en los jvenes no pueden ser funcin de las tareas de la profesin, sino un
conjunto que excede a la profesin y, en cierto modo, la precede
principistamente. Esto es lo educacional y, por ende, la negacin de la indebida
primaca de las tareas de la profesin.
Lo que acaba de sostenerse no invalida la preocupacin central de Castro
Pereira, a saber, que al elaborar un currculo deben respetarse cuidadosamente
los lineamientos que el perfil contiene.
4. LOS PERFILES NO PUEDEN SER CIENTIFICISTATECNOCRTICOS

Otro distinguido educador refuerza con sus reflexiones tal posicin acerca
de los perfiles, Vctor Gudez, en su trabajo sobre los mismos, que es un hito
en
232
esta temtica pues puso barrera a la prdica conductista en Venezuela acerca

de las competencias, ha sugerido que se hable de perfiles acadmicoprofesionales. Por supuesto, despus de lo que acabamos de exponer, esta
expresin es aplicable a los perfiles explcitos. El perfil acadmico-profesional
escribe Gudez engloba integralmente lo concerniente a las exigencias
acadmicas con las exigencias laborales13. Y precisa: Un perfil acadmicoprofesional no debe reducirse a establecer una respuesta a las demandas
de un modelo economtrico del desarrollo14. En otro lugar asevera: La
definicin de un perfil acadmico-profesional no es una tarea simple que se reduce
a la enumeracin de las caractersticas que se consideran deseables y factibles
para legitimar un ttulo profesional o ejercer un determinado quehacer
humano 15. Las ideas tras ese nombre tienen una significacin destinada a
marcar los contenidos histricos, sociales, culturales y polticos del perfil
acadmico-profesional. Ms directamente podemos decir que ellos expresan una
intencin de ruptura frente a cualquier visin cientificista-tecnocrtica16. El
aspecto acadmico del perfil est relacionado con la consolidacin de una base de
racionalidad apropiada a la comprensin de los principios de la ciencia y su
aplicacin; tambin la formacin de una capacidad crtica que permita analizar la
realidad, concebir un destino histrico y realizar las gestiones para su
advenimiento; y adems la sensibilizacin de un criterio moral que favorezca la
valoracin de cada obra dentro de propsitos coincidentes con el inters comn,
en tanto que el aspecto profesional, el cual ha de trascender el dominio de un
eficientismo neutro y acomodaticio ante la realidad existente, depende del
manejo instrumental y de la administracin de destrezas profesionales17. Gudez
es terminante en su oposicin a los perfiles profesionalizantes. El propsito
escribe no puede circunscribirse a hacer un profesional que produzca y se
inserte en la sociedad, pues con ello se pierde el sentido de un proyecto histricopedaggico legtimo y se cae en un esquema pragmtico, que slo reclama
resultados circunstan-ciales y efectistas. Hay que ir ms al fondo del asunto para
integrar los conceptos de hombre, ciudadano y profesional en el marco del
proyecto histrico deseado 18. Gudez insiste mucho en esto del proyecto
histrico porque estima que los profesionales universitarios son forjados para
generar un pas mejor, un mundo mejor, y no para ser recursos humanos
destinados al simple crecimiento de la economa.
Nosotros nos sentimos plenamente de acuerdo con estos planteamientos. Slo
que juzgando que el vocablo acadmico posee otras connotaciones, y entre
ellas la muy conspicua de denotar las teoras y lo cognoscitivo, preferimos
hablar de los perfiles de las carreras y subrayar que tienen un doble aspecto: el
educacional y el estrictamente profesional, o sea, que dichos perfiles
han de estar indisolublemente unidos con la concepcin de la educacin como
el gran fin del proceso formativo universitario, y han de responder a los fines de
cada profesin.
233
5. LA CONFORMACIN DE LOS PERFILES

Resulta imposible prescribir las partes y los temes que el perfil de una
carrera ha de contener. Ello, en primer trmino, depende de cun clara es para la
Universidad la concepcin de la educacin y cun firme es su voluntad de realizar
a este respecto una tarea en verdad educadora y de innovacin, y su negacin a
someterse a patrones envejecidos; y depende, en segundo trmino, del pas y de
la regin donde est situada la institucin universitaria y de la idea que sus
profesores se han hecho de la carrera y de las necesidades principales que ella ha
de afrontar.
En general, los perfiles no han de ser ampulosos. Deben expresar con
sencillez, y con concrecin, los fines que servirn a la hominizacin, socializacin
y culturacin de los jvenes para hacerlos seres educados plenamente; y
asimismo los propsitos esenciales de la carrera. En su trama ha de ser muy
ntida la orientacin axiolgica, es decir, la referencia a los valores que presidirn
la formacin de los alumnos a lo largo de su estada en la Universidad.
Debemos insistir que en el aspecto profesional hay que referirse a los propsitos
fundamentales de la carrera y a ciertos grandes mbitos de competencias. La enumeracin de las competencias mismas, como a veces se hace, es tediosa e
inacabable. Las competencias o destrezas son muchsimas: pequeas, medianas y
complejas y no tiene sentido enumerarlas. Y en realidad, hacerlo en el perfil, crea
diversos problemas:
i) La enumeracin de las competencias es, en verdad, el programa del ejercicio
profesional (el epitedeuma) del que hemos hablado, y no el perfil de la
profesin, porque este perfil tambin ha de comprender la indicacin
somera de los conocimientos (la episteme) que la profesin necesita, y
asimismo los grandes fines de la educacin. Por consiguiente, la tal
enumeracin de competencias equivale a prescindir del perfil de la carrera y a
sustituirlo con el programa de una parte del currculo (el referente al
epitedeuma). Es como si al abordar el perfil de una carrera nos
pusiramos a presentar los programas de los conocimientos (la
episteme) que la carrera exige. Estaramos cayendo en un total despropsito.
ii) En ciertas instituciones la incongruencia se vuelve mayor, porque el supuesto
perfil enumera las competencias del futuro profesional y luego en su currculo
no hay epitedeuma ninguno. Es decir, que el perfil habla de unas
competencias que luego nunca se ejercitan, porque el currculo de la carrera
se limita a ofrecer a los alumnos nicamente una serie de conocimientos
(la episteme de la profesin). Obviamente se colige que los que han
preparado ese perfil piensan que la mera entrega de conocimientos produce en
los alumnos, por una suerte de infusin inexplicable, la posesin de las
competencias o destrezas deseables.
234
As como no tiene sentido enumerar las competencias profesionales, tampoco

lo tiene en la parte educacional y axiolgica enumerar un enjambre de adjetivos
que carecen de toda eficacia. Proponer, por ejemplo, que el profesional sea
honrado, eficaz, amable, sincero, comunicativos, veraz, sociable, prudente,
reflexivo, firme, innovativo, imaginativo, creador, etc., etc., resulta meramente
declarativo, y tiene el peligro de que caigamos en la dicotoma sealada por
Andrade: un perfil explcito pleno de lirismos contrapuesto a un perfil implcito
negativo.
El perfil explcito de una carrera, habida cuenta del anlisis de los factores
que rodean al perfil implcito, no puede dejar de referirse: i) a los grandes fines
de la educacin, los cuales no se restringen a la escolaridad previa a la
Universidad, sino que con mayor fuerza y profundidad se extienden a ella:
hominizacin, socializacin y culturacin; ii) a su especificacin con respecto a la
sociedad en la cual acta la institucin; iii) a los propsitos de la carrera, que son
fundamentalmente sociales y ticos (nadie debe aprender una carrera para s
mismo, sino para servir a los dems);
iv) a las actitudes que el futuro profesional ha de mostrar; v) a los contenidos
cognoscitivos (episteme) y la ejercitacin profesional (epitedeuma) que la
preparacin del profesional demanda.
Un perfil que slo comprenda el punto v) anterior, y, dentro de ste, slo
referido al aspecto cognoscitivo lo que se halla lamentablemente, generalizado
ser perfil de una pobreza y de una obsolescencia abismales.
Atingencia final: Los puntos anteriores a incluirse en el perfil explcito de las
carreras son, de hecho, los objetivos de la misma y a ellos ha de sujetarse el
contenido del currculo. Hemos podido comprobar que ciertos autores tratan de
distinguir entre el perfil explcito de una carrera y los objetivos de la misma.
El esfuerzo resulta vano y deviene en repetitivo. La carrera no puede tener
objetivos que sean diferentes de su perfil.
6. LA
PLASMACIN
PERFILES
DE
LOS
Este es el quehacer ms comprometido, delicado y difcil que existe. Consiste

en disear un currculo que responda a los fines y propsitos nsitos en el perfil de
la carrera que ha quedado establecido. Cmo lograrlo? Esto va a ocuparnos en
los captulos que siguen.
Por el momento digamos nicamente que los componentes o las partes de un
currculo deben hallarse en consonancia con los fines del perfil. Con palabras
ms precisas, los componentes curriculares deben guardar armona con la
naturaleza particular de cada uno de los fines del perfil planteado. Por ejemplo, los
conocimientos que la profesin requiere han de ser logrados por las asignaturas
que se fijen y no,
235
para extremar las cosas, por la recitacin de poemas. Fines educacionales como
los de la hominizacin han de alcanzarse no por disertaciones cientficas sino por
medios diferentes, pues, por ejemplo, el llegar a una mayor autonoma personal
no se obtendr por lecciones de sicologa, sino proporcionando al educando
espacios para sus iniciativas y para la asuncin de responsabilidades crecientes.
Y as en los dems casos.
Lo anterior sugiere que los componentes de un currculo que plasme un perfil
bien hecho no podrn ser todos iguales, de la misma naturaleza (por ejemplo, ser
todos conocimientos, o ser todos vivencias no cognoscitivas), y que debemos
estar preparados a admitir la disimilitud de ellos dentro del entramado curricular.
Notas
1.
El CBT es un movimiento surgido en los Estados Unidos, a nuestro entender

ltima secuela de la tendencia conductista. Se ha difundido en
determinadas universidades y colleges estadounidenses.
2.
Jorge Andrade, La estrategia educacional en el plan de estudios, en la

revista Educacin Mdica y Salud, Vol. 5, N 2, publicacin de la Oficina
Panamericana de Salud, 1971.
3.
Jorge Andrade, Marco conceptual de la formacin mdica en Amrica

Latina, en la revista Educacin Mdica y Salud, publicacin de la Oficina
Panamericana de Salud, Vol. 12, Nos. 1, 2 y 3 (1978), Vol. 13, N 1 (1979).
4. Ibid., Vol. 12, N 1,

p. 6.
5.
Ide
m.
6.
Ibid., p.
7.
7.
Ibid.,
13.
p.
8.
Ibid., pp.
13-14.
9.
Ibid.,
14.
p.
10.
Ibid., p.
17.
11.
Ibid.,
1 6.
p.
12.
De ah nuestro escepticismo frente a lo que Castro Pereira

denomina indicadores alfa.
13.
Vctor Gudez, Lineamientos para la definicin de los perfiles

profesionales, en la revista Curriculum, Ao 5, N 10, Caracas: Ministerio
de Educacin - OEA - USB, diciembre de 1980, p. 26.
14.
Ibid., p.
29.
15.
Ibid., p.
26.
16.
Ibid., p.
29.
17.
Ide
m.
18.
Ibid., p.
28.
236
CAPTULO
VI
DEL CURRCULO TRADICIONAL

AL CURRCULO INTEGRAL
237
238
Habiendo examinado cmo las profesiones se han instalado en las

universidades, y cmo se ha generado en los tiempos ms recientes el
conjunto nuevo de las carreras cortas, y cmo finalmente para que sirvan de
norte a los currculos de las diferentes profesiones es indispensable fijar los
perfiles de cada carrera, podemos abordar el problema curricular mismo. Aqu lo
primero es determinar su estructura. Esto, que es lo primero, parece no haber
inquietado a otros analistas del currculo, porque se ha venido suponiendo que
esa estructura era evidente y no haba nada especial que decir: el currculo deba
ser formado por asignaturas correspondientes a diversas ciencias, las que el
profesional necesitaba. El currculo era para dar conocimientos a los alumnos.
Eso era algo implcito y admitido, y el nico problema que restaba era cmo
elaborar un currculo. Que, sin embargo, no es as se ver en lo que sigue. Y se
comprobar que s es problema primero, antes de iniciar la elaboracin de un
currculo, precisar la estructura que debe poseer.
1. EL CURRCULO TRADICIONAL Y SUS MANERAS DE

REALIZARSE
A) El sentido cognoscitivo
Tradicionalmente los currculos han sido cognoscitivos, y su estructura era
simple: un listado de las diversas disciplinas cientficas indispensables para
adquirir los conoci-mientos ataederos a una profesin. As eran y son la
inmensa mayora los currculos en el nivel de la Educacin Superior. Pero as
tambin eran y son los currculos para los niveles previos (Primaria y
Secundaria, o Educacin Bsica). Con tal persistencia en reducirlo todo a
conocimientos en los largos aos en los cuales cumplen sus funciones, las
instituciones educativas formales han instilado subliminalmente en los alumnos
la idea de que educar = dar conocimientos. Y efectivamente la prctica de la
enseanza ha sido sa, y sa ha sido hasta hoy mismo la manera como los
docentes conciben su misin. Pero ello no es educar. Resulta, ms bien, un
alejamiento radical de lo que es educacin. Y despus nos extraamos del
fracaso del proceso educativo!
Por lo menos en los niveles previos a la Educacin Superior, brot un hlito
de renovacin con la llamada Escuela Nueva. Su nfasis en las experiencias en
lugar de la exposicin puramente conceptual, o peor an, meramente verbal
de los profesores trajo un enfoque distinto al trabajo de la Primaria y de la
Secundaria. Pero si miramos crticamente su aporte, veremos que en lo sustancial
nada cambi. Claro que media una distancia enorme entre proporcionar a los
alumnos informacin abstracta, o slo verbal, o lograda incluso por
condicionamiento (como lo quiere el conductismo); y, por otro lado, guiarlos a
travs de hechos reales y experienciales. Mas, lamentablemente, la meta
siguieron siendo siempre los conocimientos. Haba
239
ahora novedad en las escuelas en la manera de arribar a esos conocimientos,

partiendo de hechos, y an de hechos no aislados, sino incursos en centros de
inters, con gran resonancia vital para los educandos. Pero eso representaba una
alteracin en el modo de ensear, no en el qu de la enseanza. Los
conocimientos eran siempre aquello a lo que se aspiraba llegar.
Los programas, especialmente de la Primaria, eran muy claros. Sus pginas se
hallaban divididas en dos columnas: la de la izquierda contena las experiencias
reco-mendadas y la derecha los conocimientos por adquirir a base de dichas
experiencias. La primera columna se titulaba Actividades, y la segunda
Conocimientos. En la Secundaria no se hizo esta explcita separacin y fue una
lstima, porque so pretexto de esa ausencia muchos docentes siguieron
despachndose a su gusto, en forma solamente academista. En la Educacin
Superior fue paulatinamente reconocindose la necesidad de dar base
experiencial a los conocimientos impartidos y reconocindose la obligacin de
considerar horas prcticas al lado de las horas tericas en las asignaturas.
Pero, reiteramos, estos esfuerzos tendientes a brindar mejor enseanza y ms
fcil aprendizaje (lo que se logra, en efecto, si se parte de las experiencias) no
modi-ficaron el sentido cognoscitivo de los currculos, antes bien se pusieron a su
servicio. La denominada Escuela Antigua y la Escuela Nueva no incidieron en el
currculo ni lo cambiaron. Eran, en verdad, formas de enseanza-aprendizaje y
como tales hay que ubicarlas en el cuarto nivel de la Tecnologa Educativa. El
primer nivel, el currculo, continu teniendo como meta la transmisin de
conocimientos.
De all que las diversas obras que se refieren a la educacin, al currculo y a
las instituciones educativas, desde la primaria hasta la Universidad,
persistentemente los tipifican como dedicados al conocimiento. Las
universidades, sobre todo, son presen-tadas como los centros del saber1. An
los libros recientes hablan del propsito de dar conocimientos a los nios y
jvenes. Sera inmensa la lista de citas de los mltiples textos que exaltan este
papel cognoscitivo. Nos ser suficiente mencionar a Coombs: Debemos ...
constatar esta paradoja: bien que la crisis de la cual hablamos ha nacido en el
corazn de una verdadera explosin del saber, la enseanza, primera creadora y
proveedora de conocimientos, no ha sabido, en su conjunto, jugar en relacin a s
misma el rol que ha jugado en la sociedad2. Slo pocos autores han dado pasos
resueltos ms all. Por ejemplo, Whitehead en los Fines de la Educacin;
Phenix en su libro Educacin y sociedad (el ttulo de la traduccin castellana
es engaoso; el ttulo en ingls es Education and the Common Good). Y
con extraordinario nfasis Edgard Faure y la Comisin de la Educacin de la
UNESCO en la obra Aprender a ser.
240
B) Se arriba siempre a los conocimientos?

sta es ahora la cuestin. Aunque los currculos en los varios niveles del
sistema educativo siguieron siendo consistentemente cognoscitivos, el propsito
de alcanzar los conocimientos no se cumpli y no se cumple en todos los
casos. La razn es que la mentalidad de la Escuela Antigua sigui campeando
en gran parte del profesorado, aun en las escuelas primarias y secundarias que
tericamente recibieron el gran impacto de la Escuela Nueva. Para aquilatar esta
situacin es preciso que explicitemos algunas consideraciones de carcter
epistemolgico.
Ha dicho Husserl que los pensamientos o conceptos, para tornarse en conocimientos, requieren de una implecin intuitiva, o sea, necesitan ser llenados,
por decirlo as, con otro acto (distinto del pensamiento) que presente el objeto
o el hecho mismo: ese acto es la intuicin3. Esta palabra se usa aqu en su
sentido tcnico y originario, y se halla lejos del sentido vulgar, que lo ha hecho
sinnimo de adivinacin. Intuicin es, por ejemplo, ver una manzana, palpar
una superficie rugosa, experimentar un olor (intuicin sensorial); o bien darse
cuenta del sentimiento que uno vive, o del estado de atencin en que uno se
encuentra, o de la decisin que uno toma (intuicin interna); o, por ltimo, tener
la clara inteleccin de que un tringulo posee tres ngulos internos y de que
forzosamente suman dos ngulos rectos, o de que dos unidades aadidas a dos
unidades dan apodcticamente cuatro (intuicin eidtica). Por consiguiente, ha de
diferenciarse cuidadosamente entre: i) los pensamientos, los cuales se refieren per
se a objetos no directamente presentados por ninguna intuicin (nada me impide
pensar sobre una palmera o sobre los hielos del Polo Sur, aunque no los est
viendo, ni palpando, ni oliendo, ni sintiendo de alguna otra manera sensorial); ii)
los conocimientos, los cuales requieren, a ms de los pensamientos
correspondientes brindados en la ciencia, objetos directamente aprehendidos por
alguna intuicin; y iii) las intuiciones, que son actos, sensoriales o no, que nos
presentan los objetos mismos directamente (sean objetos fsicos, squicos, o
abstractos, inclusive ideales).
Cuando no hay implecin intuitiva, estamos en el mundo exclusivamente
conceptual (meros pensamientos), con la mente referida a objetos que ella no ha
captado directamente, y por consiguiente nos encontramos fuera del autntico
conocimiento. Por ejemplo, el simple pensamiento: El calor dilata los
cuerpos no es todava conocimiento del mundo fsico4. Para serlo es forzoso
haber percibido, en este caso con nuestros sentidos (tal la intuicin sensorial), que
uno o ms objetos, sometidos a la accin del calor, aumentan su volumen. De all
que un curso de Fsica reducido a meras aseveraciones no proporciona
conocimiento ninguno. Debe ser completado con observaciones sensoriales en un
laboratorio o en la realidad misma, que son los nicos proveedores de implecin
intuitiva para los pensamientos referentes a la naturaleza fsica. ste es el
fundamento de que las clases tericas sean integradas
241
con clases prcticas, y an, al revs, de que la prctica (contacto directo con los
objetos o con los hechos) preceda a la formulacin de los pensamientos, con lo
cual simultneamente alcanzamos el conocimiento. sto es lo que la Escuela
Nueva quera, sto es lo que los grandes pensadores siempre se plantearon
desde los hilozoistas de Mileto hasta hoy, y lo que los cientficos siempre
practicaron, y lo que Husserl ha revivido y enfatizado en nuestro siglo.
Desgraciadamente sto es lo que los docentes han olvidado con frecuencia que
aterra.
C) Estadios en
cognoscitiva
la
realizacin
de
la
posicin
Repetimos que slo con impleciones intuitivas obtenemos autnticos

conocimientos. Pero vale la pena que precisemos ms detalladamente cmo se
alcanza esta sana posicin. Con el fin de que logremos una ntida visin de las
cosas, debemos separar claramente estadios que son muy diferentes entre s:
PENSAMIENTOS
+ IMPLECIN INTUITIVA = CONOCIMIENTOS REALES
(Conocimiento por aprendizaje experiencial, inquisitivo).

COMPRENDIDOS, mas sin implecin intuitiva.
PENSAMIENTOS
= MBITO CONCEPTUAL, abstracto.

(Aprendizaje conceptual de conocimientos).
PENSAMIENTOS NO COMPRENDIDOS Y SIN IMPLECIN INTUTITIVA
= MBITO MERAMENTE VERBAL, se retiene por la memora, deliberadamente.

(Aprendizaje verbalista y memorstico).
Observamos que se da una gradacin en la que hay un estadio inferior, que es

verbal y memorstico; se puede luego ascender al estadio de la comprensin slo
conceptual; y lo deseable es sin duda colocarse en el estadio del conocimiento.
Este plano ltimo, digno de alcanzarse, se ha perfilado ya, creemos que sin
oscuridades, por las explicaciones precedentes. Slo habra que aadir que
comprende dos variantes: i) formulado un pensamiento, se busca a continuacin
la implecin intuitiva; ii) se enfrenta a los alumnos con las intuiciones para
derivar de ellas los pensamientos pertinentes, simulando de tal modo la forma
en que los conocimientos fueron descubiertos.
El siguiente estadio inferior, la comprensin slo conceptual, se da cuando
vivimos los pensamientos y los entendemos, pero faltan las intuiciones
correspondientes. Proporcionamos arriba el ejemplo de la ley de la dilatacin de
los cuerpos por el calor, cuando no hay todava implecin intuitiva. Ejemplo
adicional es: El volumen de los gases est en razn inversa de la presin que
soportan. Si no comprobamos mediante la experiencia sensorial que esto se
produce de la manera dicha, entonces permaneceremos recluidos en el mundo
puramente conceptual. Esto, por cierto, no nos impide entender lo que el
principio enunciado significa. Mentalmente podemos
242
concebir un gas y representrnoslo sujeto a una baja presin y expandido

vastamente en el espacio (hasta donde la presin lo permite). Luego podemos
concebir a la presin aumentando y al gas paulatinamente ocupando cada vez
menor espacio. Pero, reiteramos, esto no es conocimiento. La Escuela Antigua
juzgaba que si los alumnos reciban los pensamientos y podan entenderlos,
estaban ya conociendo. Pero ello no es exacto. Los alumnos saban lo que deba
ocurrir en la naturaleza, pero jams lo haban captado directamente y por
consiguiente, en sentido autntico, no conocan.
Es palmario que en una institucin educativa no todo puede ser presentado
intuitivamente, y hay pensamientos que han de ofrecerse sin la implecin de la
intuicin. Por ejemplo, si debemos referirnos a Turqua, o al centro de la Tierra, o
a los hechos del pasado, o a la estructura de un tomo. En estos casos la
naturaleza conceptual de nuestras clases ha de paliarse apelando a testimonios
vicarios: dibujos, esquemas, fotos, ampliaciones de lo sumamente pequeo,
pelculas, videos, descripciones de testigos presenciales, documentos, etc. Aqu
hemos de insertar la novsima y sorprendente tecnologa de la realidad virtual:
cuando una persona se coloca un casco-visor especial logra imgenes visuales
tridimensionales y auditivas que son presentadas por medio de un equipo
sofisticado, y ante las cuales, gracias a los comandos de un guante
computerizado (data globe) le es posible al sujeto vivir las sensaciones de
acercarse a ellas o alejarse, rodearlas, ingresar dentro de ellas, recorrerlas por su
interior, parecer que las toca, etc. As podramos enfrentarnos a un circo romano
en pleno espectculo, o a una batalla de dos ejrcitos, a un castillo medieval,
e infinitas cosas ms. Las imgenes exigen una refinada programacin y
por el momento los aparatos son caros. Son imgenes vicarias, pero sumamente
vvidas.
Finalmente, en el extremo, si ni siquiera podemos acudir al testimonio vicario
de la experiencia, tendremos que contentarnos con los simples pensamientos,
supuesto que sean realmente entendidos (aprendizaje conceptual). Por ejemplo: A
la velocidad de la luz, un sistema que se mueve ser observado, en el sentido del
movimiento, con una longitud menor que en estado de reposo. En relacin a
esto, no hay hasta ahora manera de alcanzar la velocidad de la luz. No obstante,
aquella expresin podemos entenderla en su significado oracional.
Podemos perfectamente representarnos en nuestra mente tal situacin. Y la
entenderemos mejor si se nos proporcionan todas las explicaciones del caso, sus
antecedentes, y las leyes del movimiento con sus frmulas matemticas.
Pero el peligro reside en que el estudiante no entienda el significado oracional
ni las explicaciones concomitantes. En tal caso, no slo se encontrar fuera del
estadio cognoscitivo, sino tambin fuera del de la comprensin conceptual. Habr
retrocedido al estadio meramente verbal, en el cual el alumno, que no logra
comprender lo
243
expuesto, tiene que acudir a su memoria con el fin de retener las expresiones
incomprensibles. El alumno estar prisionero en el crculo de lo memorstico y
puramente verbal. Y desafortunadamente muchos profesores propician con su
forma de ensear esta cada de los estudiantes en lo verbalista y memorizante.
Resulta claro que la forma perfecta y deseable es la experiencial; que a la
forma conceptual slo debe recurrirse cuando la experiencial es de todo punto
imposible; y que la forma verbalista es absolutamente rechazable y propiamente
representa una deformacin de la verdadera enseanza y del verdadero
aprendizaje. Debe agregarse que si se usa exclusivamente la forma conceptual en
circunstancias en que es factible acudir a la experiencia, tal forma se presenta
igualmente como rechazable. Finalmente digamos que la forma conceptual,
siempre que los alumnos entiendan la secuencia de los pensamientos, es abstracta
y logicista; en tanto que la forma experiencial arranca de los hechos y de los
objetos, puede decirse que tiene base emprica, y en los casos ms sencillos es
predominantemente sicolgica antes que lgica.
D) La
concepcin
aprendizaje
conductista
del
En el presente siglo ha surgido una nueva forma de avizorar el aprendizaje,

que paradjicamente no ha configurado ningn avance sobre los estadios
descritos, sino ms bien un increble retroceso a un estadio que resulta an ms
burdo y anterior al que hemos denominado verbalista y memorstico. Se trata de
la visin conductista del aprendizaje.
Para el conductismo, desde Watson hasta Skinner, quien representa a la vez el
punto de vista ms extremo (y el lgico desenvolvimiento de las premisas
conductistas, derivadas del cientificismo), la nica fuente de todo conocimiento
es la experiencia sensorial, la cual nos presenta las realidades tmporoespaciales. Por lo tanto, el estudio cientfico de la sicologa del ser humano tiene
que descansar en las intuiciones sensoriales. Pero stas jams perciben la
conciencia (y menos el subconciente) ni sus mltiples actos: pensar, entender,
atemorizarse, alegrarse, amar, odiar, desear, imaginar, presentir, etc. Ni la vista, ni
el odo, ni el tacto, ni el gusto, ni el olfato, ni los dems rganos sensoriales han
podido ni podrn jams captar un pensamiento, una emocin, un sentimiento.
Ergo: cmo podemos saber que existen? Por intuicin interna, esto es, por
introspeccin? No, porque semejante intuicin no es sensorial, y por tanto
segn los conductistas carece de valor y, ms an, ni siquiera existe. Y tampoco
existen nuestros fenmenos squicos. Todo lo reputado como squismo resulta as
una ficcin. La conciencia y todos sus actos en el ser humano quedan borrados
de un plumazo. Hemos venido ingenuamente creyendo que pensamos,
imaginamos, amamos, desea-mos. Pero no es as. Lo que no puede ser
aprehendido
244
por los rganos sensoriales no existe. Slo podemos aceptar lo que se capta a
travs de algn intuicin sensorial. Slo podemos aceptar tal su lema lo
observable (sensorialmente) y medible. De esta manera la Sicologa resulta
equiparada a la Fsica, y los objetos de la Sicologa resultan tmporo-espaciales
(es decir, fsicos): esos objetos dignos de estudio son, por tanto para los
conductistas nuestras conductas (observables sensorialmente y medibles).
A este respecto, Watson ha escrito: El conductismo proclama que la
conciencia no es un concepto ni definible ni utilizable; es simplemente otra
palabra para designar el alma, de tiempos ms antiguos5. Y aade: El
conductista ha eliminado de su vocabulario cientfico todos los trminos
subjetivos, tales como sensacin, percepcin, imagen, deseo, propsito y an
pensamiento y emocin, tal como fueron hasta aqu subjetivamente definidos6.
Por su parte Skinner ha dicho: Por el mismo hecho de su naturaleza, la conducta
... pone en evidencia lo ficticio de los procesos mentales o cognitivos a los que se
atribuye la iniciacin de la accin7, 8. Y en otro lugar ha manifestado: Estoy
interesado en una ciencia de la conducta ... que tenga que ver con hechos
observables, no con aparatos ficticios o metafricos, como los freudianos
... tampoco implica ninguna diferencia para m que las cosas sean conscientes o
inconscientes: la causalidad en la conducta no depende de que haya un darse
cuenta9.
En los hombres y mujeres las nicas cosas observables y medibles son su
cuerpo y sus conductas: los actos corporales que realizan, desde lo ms pequeo
como el latir del corazn, las secreciones hormonales y de otras sustancias, los
cambios en los rganos y la respiracin, hasta lo molar, movimientos de la cabeza,
de los brazos, de los pies y los actos de caminar, correr, agredir, reir, etc.,
incluyendo las voces que usamos. Aunque stos ltimos (incluyendo las palabras
del idioma que hablamos) son tambin en ltima instancia movimientos (de los
pulmones, de las cuerdas vocales, de la lengua y de los dientes), es costumbre
entre los conductistas, desde Watson, decir que hay dos grandes clases de
conductas: las verbales y las motrices, aunque en el fondo son lo mismo.
A la luz de semejante concepcin, el ser humano es un amasijo de carne,
huesos, nervios y sustancia orgnica, hueco por dentro en el sentido de que
carece de conciencia y fenmenos squicos, que realiza conductas verbales y
motrices. Tales conductas pueden fijarse y volverse repetitivas bien por el
condicionamiento clsico o respondiente (sustitucin de estmulos), bien por el
condicionamiento operante (mediante refuerzos). En todo esto el ser humano se
comporta ni ms ni menos que como gran nmero de seres de la escala
zoolgica.
El primer tipo de condicionamiento el respondiente requiere que un
estmulo (en el pleno sentido de esta palabra), el cual provoca determinada
reaccin del
245
cuerpo (un reflejo natural, o bien una conducta compleja: ambas conductas
respondientes), se asocie por continuidad temporal a lo que en s no es un
estmulo, sino un hecho neutro y previo. Esta continuidad repetida produce el
resultado sorprendente de que el hecho neutro se reviste de las propiedades del
estmulo y concluye despertando la misma reaccin que ste (clsicos
experimentos de Pavlov
respecto a los reflejos y de Watson con las conductas complejas). Tiene lugar,
por tanto, la sustitucin del verdadero estmulo por un hecho que inicialmente no
es un estmulo, pero que ahora acta como si lo fuera.
El segundo tipo de condicionamiento el operante parte de la conviccin,
derivada por Skinner de los experimentos de Thorndike, de que el cuerpo (el
humano o el animal) no slo emite conductas que responden a estmulos, sino
que es capaz de emitir conductas espontneamente, sin que exista estmulo
ninguno (conductas operantes)10. En este ltimo caso, no hay por tanto la
posibilidad de parear un (precedente) hecho neutro con tales inexistentes (o
desconocidos) estmulos: el condicionamiento respondiente es imposible aqu.
Sin embargo, cualquiera de esas conductas operantes puede ser condicionada por
refuerzos1l. El resultado es que dicha conducta tiende a repetirse y puede
adquirir una alta frecuencia de reproduccin.
Comn a ambos condicionamientos es que las conductas fijadas tienden con
el tiempo a extinguirse. En el condicionamiento respondiente el hecho neutro que
ha tomado las propiedades del verdadero estmulo, tras cierto lapso, ya no suscita
la respuesta condicionada (el reflejo o la conducta compleja), y con el fin de
que contine hacindolo, debe intermitentemente proveerse el estmulo
verdadero. En el condicionamiento operante, la conducta que adquiri alta tasa de
frecuencia va perdindola, y para que la renueve es preciso que el refuerzo
sea de nuevo presentado.
E) Las
falacias
conductistas
de
los
docentes
Los docentes conductistas, seducidos por los sencillos y terminantes

experimentos del conductismo, han adoptado este enfoque al menos
tericamente para el saln de clase, pero a lo que parece no han comprendido la
esencia del conductismo, e incurren as en una serie de falacias en su
interpretacin:
i) Aparentemente ignoran que toda la vida squica ha sido negada o, en los
conductistas ms moderados, y tambin ms inconsistentes, ha quedado
puesta de lado (o entre parntesis, es decir, es una caja negra). Las conductas
motrices y las conductas verbales (meras secuencias de sonidos) son
grabadas en una persona, porque el poder despertante o, en su caso, negador
(de la conducta) que un estmulo verdadero posee se transfiere a un
hecho neutro; o por

246
determinados refuerzos que fijan las conductas espontneas (o al parecer,

espontneas; o espontneas, por prescindencia deliberada de toda causa).
Pero en el sujeto condicionado no hay ab ovo comprensin de nada de esto.
Se trata de una consolidacin de ciertas conductas, enteramente ciega. Sin
embargo, los docentes conductistas algunas veces siguen hablando de
conocimientos, habilidades y actitudes ... que se espera que el estudiante
adquiera y muestre como resultado final de la instruccin12. En otro libro se
nos dice: Se trata ahora de lograr que los alumnos a travs de la adquisicin
de destrezas, habilidades, conocimientos, valores, creencias y actitudes
modifiquen su comportamiento13. Ahora bien, los conocimientos, las
creencias, las actitudes y una parte de las habilidades y destrezas son squicas y
estn fuera de la rbita del conductismo. Los valores son no sensoriales y
tambin rechazados por el conductismo. As, para considerar slo un ejemplo,
si un alumno aprende a vocalizar: Los mamferos son vivparos, esto no es
conocimiento ninguno segn la doctrina conductista, sino una secuencia de
sonidos que el alumno repite porque ha sido condicionado para ello.
Se generan de este modo una serie de flagrantes incoherencias y
contradicciones. En una pgina leemos que son ejemplos de metas: entender (la
teora de la Evaluacin), conocer (los principios de la Administracin), apreciar (la
cultura helnica); y en otra de la misma obra se proclama que los verbos
entender, conocer y apreciar son inaceptables por denotar algo subjetivo y
no conductas observables14. En otro libro, que defiende el enfoque conductista a
cada paso, de pronto encontramos que se habla de la motivacin que siente el
estudiante, que es algo interno y no aceptado por el conductismo15; o se hace
referencia a la necesidad de amar y de pertenecer, y de ser estimado16; o se
enfatiza el potencial mental y emocional del estudiante17; o se subraya la
importancia de la comprensin, acto squico sin cabida en el conductismo18. En una
pgina se nos indica que el aprendizaje es la adquisicin de conocimientos,
destrezas y valores, pero pginas atrs se ha declarado enteramente falsa la
proposicin que reza: El aprendizaje es definido como el proceso por medio del
cual el educando adquiere una serie de conocimientos, destrezas y valores19.
Bloom incurre en la misma esencial incongruencia. l es fundamentalmente
conductista. Por eso escribe: Los maestros emplean a menudo palabras como
entendimiento, apreciacin, motivacin y comprensin al describir lo que
hacen sus alumnos o establecer objetivos educacionales. Tales trminos, al
igual que inteligencia, son nominales o descriptivos antes que explicatorios ...
Tome la palabra entendimiento. Nadie jams ha visto el entendimiento;
esta palabra es un constructo inventado para describir ciertos patrones de
conducta observable20. Todos los vocablos que designan actos squicos, para el
conductismo, en verdad, son huecos y designan fenmenos inexistentes. Dichos
supuestos fenmenos son solamente constructos, esto es, ficciones. Lo real son
las conductas observables.
247
De all que para los docentes conductistas hayan verbos que no se deben usar
porque indican actos que no se pueden observar sensorialmente (conocer,
comprender, pensar, entender, apreciar, etc.) y verbos buenos que apuntan hacia
conductas observables (por ejemplo: decir, parear fechas con eventos, listar, dar
los nombres de las cosas, marcar con un aspa, etc.). Sin embargo, el mismo
Bloom y sus seguidores al efectuar su taxonoma de objetivos incluyen tres grandes
categoras: objetivos cognitivos, objetivos afectivos y objetivos motrices, donde las
dos primeras categoras sobran dentro de su concepcin conductista. Qu son
los objetivos cognitivos y los afectivos? Los constructos, es decir, las
ficciones? Por qu deberamos plantearnos las ficciones como objetivos? O
son ciertas conductas observables? Por qu entonces denominarlas con trminos
que estn para ellos proscritos, como conocimientos y afecciones? Esto
tiende a confundir, o a engaar, a los maestros que trabajan sencillamente en las
aulas, y que son de este modo inducidos a pensar que el conductismo no niega la
vida squica.
ii) En esta misma lnea, encontramos una falacia que cabe calificar de extrema y
monstruosa. No ya adoptar el conductismo con su negacin de la vida squica
y caer en contradicciones por seguir usando a veces palabras que se refieren
a los fenmenos squicos, sino resueltamente denominar a todos los actos
squicos con el vocablo de conductas o comportamientos. As leemos en
Martins de Sousa Campos: Aqu comportamiento no es solamente tomado
en el sentido de reacciones explcitas o de accin directa sobre el ambiente
fsico, como manipular, moverse de un lugar, juntar cosas, separarlas, construir;
sino, tambin, en el de las reacciones simblicas que tanto interesan a la
comprensin de la vida social, observadas en gestos, en el habla, en el
lenguaje grfico; como el de comportamientos implcitos, que las reacciones
simblicas permiten, como percibir, comprender, imaginar y pensar de modo
coherente21.
Aparentemente, con el criterio precedente, las cosas se resuelven llamando
comportamientos o conductas a todo: a las reacciones explcitas
(propiamente conductas), a las reacciones simblicas (que implican, en
realidad, comprensin e interpretacin, actos internos) y a los comportamientos
implcitos (la vida interior, squica). Con esto desaparecen en la superficie las
contradicciones. Pero se traiciona el sentido profundo del conductismo, y los
maestros quedan engaados porque creen propio del conductismo mantener la
vida squica y referirse a ella como parte de la conducta o comportamiento: el
pensar, el imaginar, el considerar, el valorar, el sentir y dems actos subjetivos
son conductas. Evidentemente, esto no es cierto. Desde Pavlov y Watson hasta
Skinner conductas o comportamientos son nica y exclusivamente las
reacciones explcitas (las conductas verbales y motrices, que deca Watson), y
an el trmino reacciones no sera aceptado por Skinner, pues posee
resonancias squicas.
248
iii) Otra falacia es lo que los docentes conductistas constantemente repiten:

aprender significa cambios de conducta. El enfoque conductista lo que pone
de relieve no son los cambios de conducta, sino todo lo contrario, la fijacin
y la repeticin de conductas existentes. Cuando un organismo (humano o
animal) saliva ya no ante la carne (estmulo verdadero), sino ante una luz
que se enciende (hecho inicialmente neutro), esto no representa una conducta
nueva, sino es la vieja y misma conducta precedente (salivacin, que es un
reflejo), ahora suscitada por el hecho inicialmente neutro (semejante proceso
de transferencia de la conducta refleja, que responde no ya al estmulo
verdadero sino al hecho neutro, fue descubierto en los experimentos
pavlovianos). O cuando un beb reacciona con miedo ya no ante un ruido
fragoroso (estmulo verdadero), sino ante un osito de peluche (objeto
inicialmente neutro), sto tampoco representa una conducta nueva, sino es la
vieja y misma conducta compleja precedente (tensin visible del beb, llanto y
gritos) ahora suscitada por el objeto inicialmente neutro, que es el osito
(semejante proceso de transferencia de una conducta compleja, que
responde no ya al estmulo verdadero sino al objeto neutro, es un experimento
watsoniano). O cuando en los experimentos skinnerianos el ser despliega, por
s mismo, una conducta (operante), por ejemplo, dar un pequeo salto y
esta conducta deviene consistentemente reforzada, lo que ocurre despus
(repetidos saltos) tampoco es una conducta nueva, sino la conducta emitida,
que ha sido fijada y que, debido a los refuerzos, adquiere una alta tasa de
frecuencia.
Siguiendo estrictamente al conductismo, por consiguiente, no generamos
nuevas conductas ni cambio de ellas, sino producimos en el organismo la
repetitividad de ciertas conductas preexistentes que han sido condicionadas.
El conductismo no hace de los seres condicionados unos creadores de
conductas, sino ms bien los convierte en pasivos repetidores de las
conductas sometidas al proceso de condicionamiento.
iv) Otra falacia muy cmoda de los docentes conductistas es olvidarse de la
extincin de las conductas que han sido condicionadas. El nio que dijo una
vez: Los hombres son racionales y fue reforzado con un caramelo, y
adquiri la repetitividad de dicha secuencia de sonidos, necesariamente va
a perderla al cabo de cierto tiempo. Para que no se pierda hay que
reforzarla de tanto en tanto otra vez con un caramelo. Quin ha visto a
adultos que sigan recibiendo caramelos, u otros refuerzos, para que no dejen
de decir: Los hombres son racionales?
v) Tambin es falacia saltar por encima de otro hecho sustancial descubierto por
el conductismo. Las conductas a ser condicionadas han de ser conductas
emitidas por los sujetos que van a ser condicionados. No son conductas
proporcionadas por el condicionador. En el condicionamiento clsico ellas son
los reflejos naturales
249
que naturalmente responden por fuerza a ciertos estmulos (Pavlov); o bien

son determinadas conductas complejas (como el miedo del beb), que tambin
son respuestas a estmulos especficos, como una cada brusca (Watson).
En el condicionamiento operante, son conductas que el sujeto emite
espontneamente o por causa no conocida. Si deseamos condicionar
mediante refuerzos una cierta conducta en particular, tenemos que aguardar
que el sujeto la produzca. A un perro o a una rata no podemos decirle: Quiero
que levantes la pata izquierda o mueve la cabeza hacia tu derecha. A lo ms,
podemos impulsarlos de alguna manera indirecta a que ejecuten esos
movimientos.
Pues bien, al condicionar a los nios o a los seres humanos en general, ocurre
exactamente lo mismo. Tenemos que esperar que emitan la conducta que
deseamos condicionar. En una clase de Matemtica, por ejemplo, tendramos
que hallarnos pacientemente a la escucha de que alguien diga, por azar, 6 x 8
= 48, o la funcin gradiente de 6x2 es 12x, para reforzar inmediatamente
tales conductas verbales. Podemos imaginarnos cuntos aos necesitaramos
para desarrollar de esta manera el curso ms elemental.
Pero los docentes conductistas tienen el recurso de decirle a los alumnos 6 x
8
= 48, o la funcin gradiente de 6x2 es 12x, y los alumnos, entendiendo
dichas expresiones verbales, o no entendindolas, pueden repetirlas. Slo que
ese recurso
decirles a los alumnos lo que se quiere que digan no es autnticamente
conductista. En efecto, se est acudiendo all a la comprensin del lenguaje
por los estudiantes; mas la comprensin es enteramente ajena a los fenmenos
que el conductismo admite y describe. O bien, se espera que por mera
imitacin el alumno repita lo que se le ha indicado. En cualquier caso, de esta
manera pueden hablar los docentes conductistas de una conducta nueva,
que en realidad la estn proporcionando ellos como condicionadores. Y en
tal virtud resultan quebrando el esquema rigurosamente conductista (el
condicionador debe esperar la conducta, no suministrarla, y menos aprovechar
la comprensin del alumno, en la que dicen no creer): por eso reafirmamos
que los docentes conductistas ignoran lo que el conductismo es. Y queda
adems claro que por el conductismo no se llegar jams a lograr seres
creadores, sino meramente pasivos y repetitivos.
vi) Una falacia adicional se refiere especialmente a lo ltimo que acabamos de
mencionar: olvidarse de que la comprensin no juega ningn papel en el
enfoque conductista, simplemente porque ste sostiene su no existencia: la
comprensin es una ficcin. Los docentes conductistas continuamente ponen
ejemplos de proposiciones verdaderas para ufanarse de que los alumnos las
repiten. Por ejemplo, en un texto leemos: Si se quiere que un alumno
adquiera una respuesta del tipo 25, debemos presentar los estmulos cinco
por cinco (5x5), casi al mismo tiempo, muy cerca uno del otro, o en rpida
sucesin, a la respuesta: 25,

250
especialmente durante las primeras etapas del aprendizaje. De tal manera que
al or el estimulo cinco por cinco?, emitir la nueva respuesta: 25. O usando
otro procedimiento, ensearle el modo de ejecutar la operacin, o las razones
por las cuales 5 x 5 es 2522. Dejando de lado algunas inexactitudes (como
aqulla de que la respuesta es nueva; o que no se ha esperado que la
respuesta ocurra espontneamente, sino que ha sido previamente sugerida al
alumno), vamos a lo sustancial. El procedimiento para condicionar a un
estudiante es exactamente el mismo, si en lugar de ensearle a repetir que
5 x 5 = 25, quisiramos que repitiera 5 x 5 = 27. El alumno lo vocalizar,
y habr de recibir entonces el refuerzo conveniente. De este modo se fijar en
su organismo una conducta verbal errnea. Pero es que lo verdadero y lo falso
y su comprensin carecen de sentido en el enfoque conductista. Y es
enteramente absurdo dentro del conductismo aquello de ensearle al alumno
las razones por las cuales 5 x 5 es 25. Semejante enseanza ya no sera
conductista, porque estara apelando:
i) a las razones que sustentan la multiplicacin, y ii) a la comprensin del
estudiante, cosas ambas muy alejadas de la ciega fijacin de conductas
verbales que el conductismo describe.
En este punto conviene recordar las aleccionadoras y lcidas palabras de
Peters: Lo que sucede en el condicionamiento, si se lo interpreta en un
sentido estricto, es que muestra cmo cierto tipos de cosas pueden ser
aprendidos, tanto si son reacciones, como en el condicionamiento clsico, como
si son actos no inteligentes, como en el condicionamiento operante, sin que el
sujeto capte que son de algn modo apropiados o relevantes, puesto que
se construye artificialmente situaciones en las que se elimina la posibilidad
de que se utilice la inteligencia, la posibilidad de que algo pueda ser
considerado como un medio para un fin determinado23.
vii)Otra falacia, y realmente excesiva, es el nfasis extraordinario que los
docentes conductistas ponen en los objetivos. A tal extremo que vienen
propiciando un desenfreno de los mismos, que puede tildarse de objetivitis.
Y a tal extremo que ya hay personas que estiman que el hablar de objetivos en
la educacin es privativo del conductismo. Aqu existen varias cuestiones por
sealar:
l La educacin ha sido y es siempre teleolgica. Constantemente se ha guiado
por propsitos que los docentes ponen ante s y ante los alumnos. No es el
conductismo quien haya descubierto semejante orientacin. Al revs, son
los docentes conductistas quienes se han plegado en este punto a la
naturaleza de la educacin y ahora fungen como sus gonfaloneros.
2 Lo que los docentes conductistas han hecho es rebajar las miras de los
maestros, inducindoles a abandonar los fines de la educacin y
centrndolos
251
en una mirada de objetivos ramplones, so pretexto de que los objetivos

deben formularse en trminos de conductas observables y medibles. Se ha
producido de este modo una trivializacin de la teleologa de la educacin.
3 Pero hay algo ms grave an. En el riguroso enfoque conductista no hay
objetivos que deban presentarse a los sujetos que van a ser condicionados.
Los gatos y las palomas y las ratas no saben ni se percatan ni se les dice
cules son los objetivos que tiene el proceso de condicionamiento que van
a sufrir. Lo mismo vale exactamente para los seres humanos. Al contrario,
cuanto menos se den cuenta de los objetivos del condicionamiento, ste
resulta ms perfecto. El hablar de que los objetivos deben ser claros para los
alumnos constituye una perversin completa del procedimiento conductista, y
es una manera de engaar a los docentes de las aulas, hacindoles consentir
en que el conductismo es una forma humanista de enseanza.
En verdad, si en el proceso conductista han de haber objetivos precisos, tal
cosa se refiere exclusivamente en lo que concierne al docente condicionador.
Los alumnos no necesitan saber cules son los objetivos del
condicionador, comenzando porque tal saber, en cuanto acto interno,
no existe para el conductismo. En consecuencia, todo el proceso
conductista, en cuanto nace del maestro condicionador, se convierte en una
manipulacin. El docente conductista es quien va a manipular a los estudiantes
y a fijar en ellos una conducta motriz o una conducta verbal. El conductismo
se presta de modo admirable para unos procesos de manipulacin
instrumentados por el docente, ms extensos y peligrosos de lo que cabe
imaginar.
Naturalmente, desde el punto de vista tico, surge una interrogante colmada
de grave peso: Quin ha dado poder al docente conductista para manipular a
su antojo a sus alumnos? O hay un poder ms alto todava, el del hacedor
del currculo, el cual impone los objetivos? O existe un poder ms elevado
todava, el del Hermano Mayor, de Orwell?
viii) Otra falacia de los docentes conductistas es presentar el proceso de
condicionamiento como ejemplo de aprendizaje activo. Leemos as: Con el
surgimiento de la Sicologa como ciencia que estudia el comportamiento
humano, nace un nuevo concepto del sujeto que aprende. Ya no es un ser
inactivo, una mera tabula rasa, en la cual se puede grabar a voluntad, o un ser
con una variedad de facultades mentales que hay que desarrollar. Es
fundamentalmente un organismo activo, interactuando con el medio
ambiente del cual extrae experiencias significativas24. No puede haber
descripcin ms opuesta a lo que es el conductismo como sicologa del
comportamiento. Precisamente el ser humano (y todo otro ser animado)
mediante el condicionamiento es obligado a
252
repetir ciertas conductas, es reducido a ente pasivo, en cuyo organismo se

graban conductas verbales o motrices a decisin del condicionador.
An en Skinner, quien dota al ser con la capacidad de emitir mltiples
conductas espontneas, stas se producen por azar y el manipulador (o la
mquina, que provee ciertos refuerzos) fija las que resulten reforzadas.
No pueden, por consiguiente, tomarse en serio las siguientes lneas que
aparecen en otra obra: Coherente con su concepcin de que, para ser
aprendida, una respuesta debe ser emitida y no provocada, Skinner ha
insistido en que el sujeto de aprendizaje tiene que ser responsable de sus
propias respuestas, lo que en la prctica significa que tiene que formular por
escrito una respuesta completa, en vez de elegirla, como en un men, de un
catlogo de respuestas elaboradas por otros. Luego de hecho esto, la mquina
de ensear o el libro programado le mostrarn la respuesta correcta para que
la compare con la que l emiti; si las respuestas resultan semejantes, el
sujeto habr sido reforzado simblicamente25. Debemos dejar de lado estas
ideas de responsabilidad, y comprensin de lo escrito que se deslizan
subrepticiamente en los docentes conductistas. Tambin dejemos de lado lo
de simblicamente, pues un smbolo hace referencia a algo no presente o a
algo decididamente no visible, y por lo mismo es extrao al conductismo.
Prescindamos asimismo de cierta inexactitud al describir lo que la mquina o
el libro programado hace. Lo real es que se refuerza una conducta emitida al
azar por el sujeto, sin que se halle de por medio reflexin o comprensin
alguna. Que esto sea aprendizaje activo resulta, por decir lo menos, slo un
deseo que no corresponde a la realidad de las cosas segn la concibe el
conductismo.
ix) Todo lo dicho se conecta con otra falacia ms profunda, esta vez propia del
conductismo mismo. Si al menos una persona, el Hermano Mayor (o Frazier, el
gran manipulador de Walden Two, la novela-documento de Skinner)26 tiene sus
objetivos claros y somete a condicionamiento a todos los dems seres, esto
rompera el esquema sustancial del condicionamiento, en cuanto habra una
persona, una solamente, que escapara, ella s, al condicionamiento, el cual
domina a todos los restantes seres animados. Pero eso no puede ser. La
lgica del condicionamiento no admite excepciones. Por consiguiente, el gran
manipulador se halla tambin condicionado para condicionar. Los objetivos
tampoco sern claros para l, porque le han sido impuestos por un
condicionamiento sutil y apropiado del entorno que lo circunda.
En este punto se inserta la paradoja de Townes. El descubrimiento de que
existen conductas condicionadas en los seres animados no sera el mrito de
Pavlov, ni de Watson, ni de Skinner. Todos ellos se encontraron condicionados
para llegar a sealarlas. Las expresiones contenidas en sus libros (meras
conductas verbales) estuvieron inexorablemente determinadas por
estmulos o por refuerzos especficos que les impusieron formular esa
doctrina.
253
Finalicemos con otras falacias, esta vez del lado de los opositores al
conductismo. Algunos de ellos creen que el condicionamiento no existe, pero
esto es un error. El condicionamiento es una fenmeno real. Muy real en los
animales y de menor envergadura en los seres humanos, pues stos poseen
otras formas de aprender, como hemos sealado antes.
Otros estiman que el condicionamiento resulta un proceso mecnico y
causalista. Nada de eso. En los animales y en el hombre hay efectivamente
ciertas conductas mecnicas y causalmente producidas. Ejemplo de ello son los
reflejos naturales: una luz fuerte hace contraer las pupilas; un trozo de alimento
en la boca determina salivacin; la comida en el estmago da lugar a la
segregacin del jugo gstrico, etc. Pero cuando Pavlov descubri que los
sonidos de los pasos de su ayudante despertaban la salivacin del perro con el
que experimentaba, qued pasmado. Adherido a la mentalidad mecanicista de su
poca resultaba incomprensible para l que sin la presencia de la carne en la boca
del animal (es decir, sin estmulo), ste salivar. Era un efecto sin causa lo que
estaba viendo! La cadena de eventos causalmente relacionados se rompa en
este punto! Lo que observaba pareca absurdo. Mas Pavlov, hombre de
acendrado espritu cientfico, y no cerrado seguidor de preconcepciones, poco a
poco se rindi a los hechos. Lo que tena ante sus ojos era una relacin nueva, no
causal. Y aunque esto derrumbaba la visin mecnica del mundo, acept que en
el dominio orgnico animal, si bien haba relaciones causales (los reflejos
naturales), haba tambin que admitir la existencia de relaciones no causales.
Cuando un estmulo (causa), que produca un reflejo natural (efecto), segua
por breves instantes a un hecho neutro, al cabo de algunas repeticiones el poder
de la causa se transfera al hecho neutro y ste despertaba el reflejo (el cual, por
tanto, ya no era un fenmeno naturalmente causado). A esta realidad encontrada
le puso el nombre de condicionamiento (puede discutirse si era apropiado o no).
Pero lo evidente es que designaba una relacin allende la causalidad.
El condicionamiento fue, en tal virtud, en los seres animados, la primera ruptura
de las relaciones causales, hecho indudablemente de notable trascendencia. Y
debido a ello no puede tildarse a las conductas condicionadas de mecnicas y
causales, porque resultan algo completamente distinto. Podemos decir que son
ciegas, manifestaciones de un cierto automatismo, y compulsivas, pero de ninguna
manera causales ni mecnicas. Lo descubierto por Pavlov era algo inesperadamente
novedoso, algo que ha puesto a los seres animados ms all de la rgida trama
mecnica del mundo fsico27.
F) Una mirada de conjunto

Esto significa, en consecuencia, que las relaciones de condicionamiento no
son una invencin de sus autores. Su existencia es una realidad. Los animales y
los
254
hombres (especialmente los nios y los deficientes mentales) pueden ser

condicionados y lo son a cada paso. Nadie puede negar hechos que existen. Pero
lo procedente es ubicarlos en su justo sitio. Recordando la gradacin expuesta
ms arriba, podemos ahora completarla as:
PENSAMIENTOS
+ IMPLECIN INTUITIVA = CONOCIMIENTOS REALES
(Conocimiento por aprendizaje experiencial, inquisitivo).
PENSAMIENTOS
COMPRENDIDOS, mas sin implecin intuitiva

= MBITO CONCEPTUAL, abstracto.
(Aprendizaje conceptual de conocimientos).
PENSAMIENTOS
NO COMPRENDIDOS Y SIN IMPLECIN INTUTITIVA

= MBITO MERAMENTE VERBAL, se retiene por la memoria, deliberadamente.
(Aprendizaje verbalista y memorstico).
FRASES,
mejor dicho, conductas verbales fijadas en los alumnos por condicionamiento mediante
refuerzos.
= MBITO FONTICO, compulsivamente repetitivo, sin que haya pensamiento, ni intervencin
deliberada de la memoria, cuya existencia, por otro lado, es principistamente
negada. Tambin esto vale para las conductas motrices.
(Aprendizaje por condicionamiento operante)
CONDUCTAS QUE POSEEN CAUSA (estmulo conocido) y son fijadas, por contiguidad de esa causa con
un hecho inicialmente neutro: las conductas, motrices o verbales, se repiten a la aparicin del
hecho neutro.
por condicionamiento respondiente)

(Conductas
CAUSALMENTE DETERMINADAS
(Conductas mecnicas: No constituyen aprendizaje alguno).
CONDUCTAS
Slo los dos primeros estadios entran en el campo del conocimiento, siendo el
primero propio del conocimiento real y el segundo una aproximacin al
conocimiento por la ruta conceptual. El tercer estadio, desde el punto de vista del
conocimiento, configura la simple retencin de las palabras en un esfuerzo
puramente memorstico y ha de ser rechazado. Los dos que siguen
corresponden a la fijacin ciega y compulsiva que se logra gracias al
condicionamiento. El estadio ms bajo abarca las reacciones corporales que
poseen un enlace causal con determinados estmulos. Desde el punto de vista
cognoscitivo, tambin hay que proscribirlos: el del condicionamiento
operante, porque cuando lo condicionado son conductas verbales, (las cuales
aparentemente se vinculan con los conocimientos), se trata en verdad de una
fijacin no consciente ni siquiera de palabras, sino de puros sonidos (y
anlogamente no consciente es la fijacin que acontece con las conductas
motrices); el del condicionamiento respondiente, porque tiene que ver muy
poco con el conocimiento. El ltimo estadio abarca conductas motrices que en
nada se relacionan con el acto de conocimiento.
255
2. EL SER HUMANO VIVE TAMBIN MS ALL DE LOS

CONOCIMIENTOS
Si logramos apartarnos de lo que funge como conocimiento, pero no lo es, y
tenemos xito en colocarnos preponderantemente en el estadio del verdadero
conocimiento, haciendo paralelamente uso limitado del estadio de lo puramente
conceptual, no hay duda que los currculos cognoscitivos nos conducirn a
impartir los principios y leyes de las distintas ciencias en forma exitosa. Al
propio tiempo habremos desarrollado en los educandos el espritu de
observacin y de anlisis, la reflexin independiente, y estaremos acicateando
su sentido creativo.
Si pusiramos en efecto todo esto desde la Primaria hasta la Universidad, es
evidente que habra formidable floracin de la enseanza y del aprendizaje de
todas las ciencias. El propsito cognoscitivo se habra conseguido plenamente. Y
se habra logrado gracias a dos circunstancias: 1) A que los currculos (primer
nivel de la Tecno-loga Educativa) seran (o seguiran siendo) cognoscitivos; y 2)
A que el sistema de enseanza-aprendizaje (cuarto nivel de la Tecnologa
Educativa) habra evolucionado hasta generar el aprendizaje por experiencias.
Mas, por otro lado, al mismo tiempo estaramos martillando en nuestros
educandos a lo largo de 16 17 aos, desde la Primaria hasta la Universidad
inclusive, que los conocimientos son el todo de la educacin, que la
facultad humana por excelencia es la de conocer, y que lo que nico que
importa en la vida es el contenido de las asignaturas. Ahora bien, tal como
ocurren las cosas en la realidad, sin la perfeccin del autntico conocimiento,
esta concepcin se la estamos de todos modos inculcando subliminalmente a
nuestros alumnos, slo que hundindolos y hundindonos en las formas espreas
del conocimiento (verbalismo o, peor, condicionamiento).
Lo crucial es que, de una manera o de la otra, dicha concepcin cognoscitiva
es radicalmente equivocada, porque desfigura ante los estudiantes el perfil del
ser humano y, peor an, porque distorsiona la formacin que pretendemos
brindarles. Pues el ser humano es ms que conocimientos. Es un ser que ama,
siente, suea, tiene aspiraciones, imagina, y tambin sufre desengaos,
experimenta dolor, resentimientos; tiene un cuerpo que desarrollar y respetar;
vive en una comunidad con respecto a la cual debe aprender a vivir. Es un ser
que desde que nace hasta que muere vive dentro una determinada cultura, con
relacin a la cual ha de tomar alguna posicin; y un ser que no una, sino
muchas veces se enfrentar a diversos valores y habr de tomar decisiones
frente a ellos. Desgraciadamente, para nada de esto se les prepara en las
instituciones educativas. Ellas viven sordas y ciegas frente a semejantes
realidades, obsesionadas con la transmisin de conocimientos ... y
empantanadas, por desdicha, en las formas negativas de dicha transmisin. De
esta guisa, tienen poco xito en lo cognoscitivo (no obstante ser
256
su preocupacin central) y xito completo en deformar la personalidad de

millares y millares de nios, adolescentes y jvenes.
CIENCIA
TICA ARTE RELIGIN ORG. SOCIAL ORG. POLTICA etc.
Posicin Cognoscitiva
A) El impacto del currculo tradicional en los docentes

Los docentes van a la institucin educativa imbuidos de la misma
concepcin cognoscitiva. Se hallan de antemano ganados definidamente para no
educar, en el sentido de no prestar atencin a todas aquellos terrenos situados
allende los conocimientos; y ganados a veces para no educar ni siquiera en el
campo cognoscitivo (pues se encuentran dispuestos a dar conocimientos en forma
memorstica, o tambin en forma conductista). Y acuden as a sus labores, pues
ellos fueron de esa manera preparados en las universidades, con un blanco
total en sus mentes para lo extracognoscitivo y una dependencia total de los
conocimientos.
Es cierto que de los labios para afuera no vacilan en declarar (singularmente
en las ceremonias solemnes y en la celebracin del Da del Maestro) que una
cosa es educar y otra instruir, y que los docentes no somos meros transmisores
de conocimientos. Pero terminan esos momentos y luego se presentan en las
aulas para seguir impartiendo conocimientos matemticos, fsicos, qumicos,
biolgicos, histricos, sociales, lingsticos, etc. Es que los maestros tenemos la
mente dividida y no percibimos el abismo entre nuestras palabras y nuestros
actos?
Esta suerte de esquizofrenia se ampara con frecuencia en la excusa de que la
educacin debe ser objetiva y que lo nico objetivo son los conocimientos.
Todo lo dems resulta, en ms o en menos, subjetivo, y debe ser erradicado
de la educacin. Al razonar (o irrazonar) as, no se percatan de que estn
confundiendo objetivo con universal. Los principios y leyes de las ciencias
son (o pretenden ser) universales. Todo lo que pertenece a la cultura y que no
es ciencia (arte, poltica, religin, moral, economa, etc.) no es universal, por
supuesto, pero es objetivo, en el sentido de ser parte de la realidad, sobre todo
de la realidad en la que estamos necesariamente inmersos. Frente a esa realidad
debemos tomar una posicin, y para tomarla hemos de poseer una vislumbre de
la misma.
Pero los profesores en inmensa mayora piensan que la totalidad de la cultura
es una coleccin de obras y de ideas que estn alrededor nuestro, las cuales no
nos ataen. No se percatan de que, al revs, nos son tan necesarias como el
aire, porque constituyen la personalidad que como pueblo nos hemos forjado a
lo largo de la historia. Sin contacto con esa cultura planeamos en el vaco; y si la
perdemos,
257
caemos por entero en el abismo de la autodestruccin. Como lo expresa Eduardo

Vsquez con preciso verbo: Puede, pues, buscarse el alma nacional en lo propio,
lo que nos informa desde el nacimiento y nos diferencia de cualquier otro grupo
humano. El individuo est sumergido dentro de ese elemento vital,
imperceptible, inasible, pero que lo penetra por todas partes constituyendo su
esencia ms ntima. A su vez, ese elemento vital es reproducido por la accin,
por el comportamiento, por la produccin de cada uno de nosotros. No
existiramos culturalmente sin ese elemento vital que nos forma, pero tampoco
dicho elemento vital existira sin nuestra actividad. El hombre a la vez que es
engendrado o constituido por su medio o su ambiente cultural engendra o
constituye ese ambiente. Los hombres slo no se acomodan pasivamente a su
medio fsico o natural, sino que tampoco se acomodan pasivamente a su
elemento cultural. En el mundo de los animales nunca hay revolucin. En ese
sentido puede decirse que en el mundo de los animales no hay historia28. El
profesor, por consiguiente, para cumplir con su misin de maestro y contribuir a
preservar nuestra personalidad colectiva, debe forjarse, l tambin, como un ser
educado; y slo alcanzar tal status si l mismo hace enlace profundo con nuestra
cultura y con otras culturas y con los valores que las presiden.
Al encerrarse dentro del crculo de los conocimientos y de las ciencias y
desentenderse del vasto y multiforme mundo de la cultura, los profesores estn
despersona- lizando a las nuevas generaciones y ahondando la dependencia que
dicen combatir. Pues los pases industrializados subrayan ante los nuestros la
triloga ciencia- tecnologa-economa, que es lo que les da su actual
preeminencia. La economa se nutre de los avances tecnolgicos, y stos derivan
en su mayor parte del desarrollo de la ciencia. Semejante triloga es, pues, la
base de su podero. Al aceptarla ciegamente estamos admitiendo su estilo de
vida y aniquilando nuestros estilos.
B) El impacto del currculo tradicional en los

alumnos
Puede calificarse de devastador. Los estudiantes se acostumbran a creer que
el ser humano es un ser de conocimiento y nada ms. Todo lo dems pierde
sentido para ellos. Se desarraigan de su propio pueblo y en este sentido las
instituciones educativas se convierten en entidades alienantes, y destructoras de
lo propio. Casi ninguna Universidad presta atencin a la lengua que habla ni a
los problemas histricos, sociales, econmicos y polticos de su pas y de su
regin. Y cuando lo hacen, es para favorecer una posicin fornea, a saber, la
del marxismo y/o la del neoliberalismo.
Con este entrenamiento mental cognoscitivo que viene desde la Primaria y la
Secundaria y persiste en la Universidad, y que es reforzado por los medios
masivos de comunicacin especialmente la televisin no es de extraar que los
jvenes
258
se muestren crecientemente alienados, en el sentido riguroso del trmino, es

decir, enajenados de su propio pas. Sus gustos y preferencias y sus anhelos son
las del gran poder internacional. Como los brbaros germanos de la poca de
Roma, cuyo sueo era la vida del gran imperio o en el gran imperio el estilo
romano, nuestros jvenes van siendo empujados por nuestros propios sistemas
educativos formales e informales, en cuanto les vedan el acceso a nuestra
cultura, a ver con ojos no propios el fulgurante mundo exterior.
Nadie ama lo que no comprende; y nadie comprende lo que no vive. Si las
manifestaciones culturales nuestras no se las mostramos a nuestros alumnos, si
slo les damos conocimientos de biologa, fsica, matemticas, resistencia de
materiales, anatoma, fisiologa, edafologa, nutricin animal, etc. (que son
universales o casi universales), y nada ms, jams amarn lo nuestro y llegarn a
ser exiliados en su propio pas y en el subcontinente. Y si tampoco los
acercamos a las manifestaciones culturales de la humanidad, sern seres
academistas y abstractos, ajenos a toda preocupacin cultural. Cada uno de ellos
ser un nuevo brbaro, retrasado con respecto a su poca, arcaico y primitivo en
comparacin con la terrible actualidad y fecha de sus problemas. Este nuevo
brbaro es principalmente el profesional, ms sabio que nunca, pero ms inculto
tambin ... el ingeniero, el abogado, el cientfico, el mdico ...29.
El resultado final de los currculos cognoscitivos es que no formamos a
nuestros alumnos como seres completos, sino que los cercenamos al no
vincularlos con la tota-lidad de la cultura (la nuestra y la de la humanidad). No
les permitimos captar los valores que se encuentran ms all del valor de la
verdad. No pueden avizorar, en consecuencia, la riqueza de posibilidades del
hombre: slo perciben el mundo de los conocimientos. Todo lo dems les es
cerrado. Su personalidad resulta, por consiguiente, recortada. Son muones
de seres humanos. No hay realmente culturacin, ni hominizacin ni
socializacin.
C) La insatisfaccin
jvenes
de
los
Sin embargo, como una manifestacin de que no todo se halla perdido, encontramos cual terreno frtil para el cambio la insatisfaccin de los jvenes en las
universidades. No diremos que el currculo cognoscitivo es la causa de toda
aquella insatisfaccin, pero s que es uno de sus motivos. Los jvenes universitarios,
poseedores de mayor contacto con la vida, apercibidos de una serie de
problemas que quizs antes, con menor edad, se les escapaban, sienten que ni la
Universidad ni sus profesores dan respuestas a esa problemtica. Viven las
injusticias de la sociedad, las fisuras del rgimen poltico, ven por todas partes la
corrupcin, la inmoralidad enseorendose de las personas y de las familias. La
etapa universitaria coincide muchas veces con
259
grandes crisis personales y religiosas. La justicia, la belleza, el bien, Dios, la solidaridad,

tienen sentido para ellos, al menos como aspiracin y bsqueda.
Pero la Universidad y sus profesores permanecen sordos ante sus preguntas y
ciegos para aquellos problemas. Estn ntegramente concentrados en los
conocimientos y cumpliendo con proporcionar la informacin proveniente de las
distintas ciencias. Lo que no es ciencia, aunque resida dentro de la cultura, no les
interesa. Slo el valor de la verdad les preocupa; no los dems valores. Y surgen
as dos mundos que en cierto modo se contraponen. Los alumnos, que quieren
hablar el lenguaje de la justicia, de la belleza, de la solidaridad, de Dios, del
bien; y los profesores, que slo hablan el lenguaje de la verdad cientfica. Los
profesores nos hemos convertido en algo as como los sacerdotes y sacerdotisas
de la verdad, y en su altar sacrificamos todo lo que no atae al conocimiento.
La situacin se agrava cuando la injusticia, la corrupcin y la inmoralidad reptan
por la Universidad misma y se posesionan de ella. Entonces la insatisfaccin de
los jvenes puede desembocar en estallidos peligrosos; aunque muchas veces
constatamos con dolor que ellos tambin se acogen a la injusticia, a la corrupcin
y a la inmoralidad.
Y de este modo el currculo cognoscitivo va haciendo sus estragos. Poco a
poco la efervescencia de los primeros aos va cediendo. Los estudiantes de la
segunda mitad de las carreras se mimetizan con el sentido cognoscitivo que
invade toda su vida, y dejan atrs las preocupaciones que iban ms all de la
ciencia. Finalmente hasta caen en el juego reinante en ciertas universidades y
se tornan igualmente en cnicos, ventajistas y tracaleros. Una esplndida
preparacin para la vida normal en la realidad exterior.
A la postre se impone la visin miope de los currculos cognoscitivos y su
accin mutiladora. Los jvenes ya no ven sino la esfera cerrada de la verdades
cientficas y carecen de vivencia de lo que est ms all de los conocimientos.
Sus horizontes se han estrechado. Ahora revelan su enraizada no comprensin
por el resto de la cultura y del hombre. Se han quedado slo con una parcelita: la
ciencia, y desprecian todo lo dems. Nace as la soberbia de los mutilados.
D) La pertinacia de la posicin cognoscitiva

A travs de diversas variantes la posicin cognoscitiva viene sobreviviendo
hasta nuestros das y dominando el currculo de las instituciones educativas. Esas
variantes son: i) La escueta restriccin a los conocimientos, los cuales se
imparten con la mxima implecin intuitiva posible, gracias a lo cual se
despiertan las capacidades humanas relacionadas con el descubrimiento de los
conocimientos: sta es la forma correcta y deseable de arribar a las verdades
de las diversas ciencias (pero resulta, lamentablemente, la menos extendida de
las variantes). ii)
260
La restriccin a los conocimientos, pero proporcionados en forma exclusivamente

conceptual, sin implecin intuitiva ninguna (es una variante que muestra cierta
frecuencia). iii) La restriccin a los conocimientos, los cuales son impartidos
como simple entrega de enunciados de principios, leyes y frmulas, para que los
alumnos los retengan memorsticamente (o peor an, como conjuntos fonticos
fijados por condicionamiento): sta es la variante ms extendida y que en
realidad no da conocimientos de ninguna manera. iv) Los currculos que
dan prioridad a lo cognoscitivo, mas condescienden a admitir otras experiencias
allende lo cognoscitivo, distorsionndolas, no obstante, en cuanto las presentan a
los alumnos bajo la forma de conocimientos: sta es la variante perversa de la
posicin cognoscitiva. v) Los currculos que comprenden todas las experiencias
posibles, pero llamndolas a todas conocimientos.
Como las tres primeras han sido explicadas suficientemente en lo que
precede, vamos a ocuparnos de las dos ltimas.
La forma perversa de la posicin cognoscitiva consiste en aceptar lo no
cognoscitivo, pero retorcindolo con el fin de que ingrese en el currculo como
algo cognoscitivo. Por ejemplo, se conviene en que el arte es muy importante
para la formacin de los alumnos y entonces se incluye un curso de Historia del
Arte o de Educacin Esttica en el currculo. El profesor da sus lecciones, asigna
pruebas y tomas exmenes de la materia. En esos exmenes los alumnos deben
recordar lo que el profesor les ha enseado y lo que por su cuenta han ledo.
Todo toma palpablemente un sesgo cognoscitivo. No se trata de vivir y de
sentir el arte; la preocupacin de los alumnos se reduce a resolver cuestiones
como stas: es verdadero o falso que Rafael fue contemporneo de Miguel
ngel? Es verdadero o falso que Donatello model un David? Es verdadero o
falso que el arte gtico posee tales y cuales caractersticas? El sentido
veritacional de dichas cuestiones nos patentiza que el arte ha perdido su
naturaleza de tal y se ha convertido en un conjunto de conocimientos.
O bien se capta la necesidad de que los jvenes aprehendan los principios
ticos y para ello se establece la asignatura de tica, con su profesor, sus
lecciones y sus exmenes. Se procura que los alumnos obtengan buenas notas en
el curso, pero no interesa si en realidad los jvenes ponen en prctica los principios
ticos o se abstienen de hacerlo o si, por el contrario, incurren en actos contra la
tica. Se ha cumplido con incorporar la asignatura al currculo, el profesor
ha desarrollado escrupulosamente sus clases, ya la tica es parte de la
formacin de los estudiantes. Y no importa si todo se ha trasformado en un
magma de conocimientos y de prescripciones que los alumnos se esfuerzan por
retener a fin de poder pasar en los exmenes.
261
O puede ser que se juzgue de gran valor que los jvenes conozcan las
bondades del civismo, y entonces se agrega una asignatura de Educacin Cvica,
o de Vida del Ciudadano, o de Educacin Poltica, donde se exponen sesudas
consideraciones polticas, se presentan diversas teoras, se analizan leyes y
reglamentos y todo culmina con los consabidos exmenes. Ahora bien, puede
que gracias a la seriedad del profesor y a la tenacidad de los alumnos casi
todos obtengan elevadas calificaciones, mas que al propio tiempo, en su
quehacer cotidiano, los jvenes sean prepotentes, intolerantes, nada solidarios ni
participantes, desconsiderados unos con otros. Ello no alterar la paz de las
conciencias, pues la asignatura de Educacin Cvica (o como se denomine)
puesta en el currculo proclama la excelencia de la educacin que se est
proporcionando.
O para tomar un caso distinto, admitido que el bienestar fsico es deseable, se
coloca un curso de Educacin Fsica, o ms concretamente an, de Natacin y el
tiempo se consume en exponer teoras y en describir la manera cmo se efectan
los distintos tipos de natacin. Luego se verifica a travs de exmenes escritos si
los alumnos retienen lo esencial de las teoras y de los tipos natatorios, se asignan
las notas y hemos contribuido con el currculo a su buena condicin fsica! Nada
interesa si los estudiantes siguen siendo tan enclenques y tan ignorantes de lo que
son realmente los ejercicios fsicos o la natacin. Sus cabezas se hallan repletas
de los conocimientos respectivos. La misin qued cumplida.
En estos casos y otros similares lo que se ha hecho es convertir en series de
conocimientos lo que debieran ser actividad real y prctica. Se acepta que existen
mundos como el del arte, la moral, el civismo, la condicin del cuerpo (y hay
otros ms), pero en lugar de llevar a los jvenes a sumergirse en dichos mundos
se les presentan teoras y lecciones acerca de tales realidades. Lo que aprenden
son esas lecciones y teoras, sin llegar a vivir las realidades pertinentes. Lo que
debiera ser experiencia directa de lo esttico, de lo moral o del civismo, o de la
ejercitacin corporal, queda sustituido por conocimientos acerca de dichos
mundos, en los cuales conocimientos la dicotoma decisiva es el par verdadfalsedad.
La quinta variante de la posicin cognoscitiva y probablemente la ltima y
ms reciente es incluir en el currculo todas las experiencias necesarias
(cientficas y extra-cientficas), pero dndoles a todas el nombre de
conocimientos. Semejante tesis, que puede calificarse de pancognoscitiva, fue
expuesta en el libro Education and the Structure of Knowledge, libro compilado
por Stanley Elam, que apareci en 1964, en Chicago30. Segn los autores all
reunidos (a quien sirve de emblema Phillips Phenix con su trabajo La
Arquitectnica del Conocimiento), entrar, por ejemplo, en el mundo de la msica
y de la danza es conocer la msica y la danza; ingresar en el mundo de lo tico es
conocer lo tico; y lo mismo sucesivamente en los otros campos valorativos.
Phenix declara que hay seis tipos de conocimiento:
262
1) el simnotico, que se refiere a los hechos particulares, no generalizables; 2) el

emprico, que es el de hechos generalizables; 3) el esttico, referido a las artes; 4)
el simblico, que est constituido por los lenguajes; 5) el tico, que abarca la
moral y el derecho; 6) el comprehensivo, dirigido a las grandes sntesis
totalizadoras (como la historia, la filosofa y la religin).
As tan simplemente expresadas, estas aseveraciones parecen exactas. No
obstante, una mirada ms atenta descubre que la palabra conocimiento se ha
estirado tanto que est cubriendo todo tipo de experiencias y que, en verdad, se
ha convertido en su sinnimo. Nadie puede negar, por cierto, que hay una
experiencia de la msica y de la danza, y del arte en general, y de la tica, y de lo
religioso, etc., como la hay de las cosas fsicas y matemticas y sociales, etc.
Pero lo que resulta discutible es aceptar, al revs, que toda experiencia sea
conocimiento en el mismo sentido que lo es descubrimiento de las
regularidades en los fenmenos de la naturaleza y las proposiciones
cientficas.
Lo que se est pasando por alto es el especfico sentido axiolgico de las
diversas experiencias. Pues sucede que los valores que presiden los varios tipos de
experiencias son en trminos genricos distintos entre s. Cuando decimos: El
cubo de 3 es 27, o El hidrgeno es el elemento ms simple de la naturaleza, o
Napolen derrot a sus enemigos en la batalla de Austerlitz, estas expresiones
pretenden decir algo de la realidad, intentan mostrar cmo son o cmo se
comportan (o comportaron) los objetos o los hechos reales. En tal virtud, son
proposiciones veritacionales, que las impleciones intuitivas (o de vestigio, si se
refieren al pasado) confirman o rechazan. Por tanto, son proposiciones que, por
lo que aseveran, se encuentran ab initio prestas para coincidir con la realidad o
no coincidir con ella, pues intentan describirla. La piedra crucial de toque, frente
a estas proposiciones, consiste en preguntar: Son verdaderas o son falsas?,
que es como demandar: Describen o no describen la realidad?. Si
necesariamente la respuesta ha de ser una u otra de esas alternativas (es
verdadera, o bien es falsa), ello revela que nos hallamos en el mundo de lo
cognoscitivo.
Mas si leemos: La luz azul / se levanta de la piedra / No hay cavidad en la
sobrehaz / de los abatidos cuerpos secos / en la llanura de su incendio (versos de
Manuel Moreno Jimeno)31, o leemos Los Ros Profundos de Jos Mara Arguedas,
o Doa Brbara de Rmulo Gallegos, o escuchamos La Marinera de Lpez
Mindreau, o Caballo Viejo de Simn Daz, o asistimos a la representacin de
Bodas de Sangre, de Garca Lorca, o vemos el ballet de Los Cascanueces de
Tchaikowsky, sera grotesco que nos pusiramos a investigar si son verdaderos o
falsos. Esas palabras, esos sonidos, esos movimientos no pretenden describir
realidades cientficas, aunque no pocas veces penetran a realidades ms hondas.
No tienen sentido veritacional. Frente a ellos no es posible preguntar si son
verdaderos
263
o falsos. Por ejemplo, resultara absurdo con respecto a los versos antes citados
preguntar si es verdad o no que hay una luz azul que sale de la piedra, si es
verdad o no que los cuerpos abatidos estn en la llanura, y si sa es la
llanura de su incendio, y declarar, al no encontrar nada de esto, que tales
versos son falsos. Propiamente, si formulamos tal pregunta, la respuesta es
imposible. Los versos, la msica, las novelas, la danza no son verdaderos ni
falsos. Ello nos revela que nos encontramos fuera de la esfera de lo cognoscitivo.
En cambio, podemos decidir si son bellos o feos. Su sentido es esttico. Estamos,
en consecuencia, en la esfera de las artes, no del conocimiento. La interrogante
clave aqu es: sto es bello o feo?, que s tiene respuesta en uno u otro
sentido (o en sentidos intermedios).
De anloga manera, la accin de una persona para consigo misma, o la accin
frente a otra, no son ni verdaderas ni falsas. Ontolgicamente tales acciones son.
Mas desde el punto de vista axiolgico dichas acciones han de ser tildadas de
buenas o malas: su sentido es tico. La interrogacin pertinente es: Tal accin
es buena o mala?. Y parecidamente acontece lo mismo frente a las
mltiples expresiones que hallamos en lo poltico (justo o injusto), lo econmico
(til o intil), lo religioso (sagrado o no sagrado), etc.
Las experiencias son muchas y muy dismiles. Pero desde el punto de vista de
sus valores unas son veritacionales, otras son ticas, otras estticas y existen otros
sentidos axiolgicos ms. Strictu sensu slo las experiencias veritacionales han
de llamarse conocimientos, los cuales se organizan dentro de los cuerpos de las
diversas ciencias. Las dems son experiencias tambin, pero se encuentran ms
all de los valores de lo verdadero o falso. La posicin pancognoscitiva pretende
que todas son igualmente conocimientos, con lo cual se vela su recto
significado. Bajo el manto cognoscitivo se oscurece su especificidad, y, lo que
es peor, se propicia el error de darles, en la educacin, el mismo tratamiento que
a las ciencias.
Lo curioso es que tres aos antes (1961) de que el trabajo de Phenix
apareciera en la compilacin de Elam, l haba publicado una obra con el nombre
de Education and the Common Good32. En ella, el profesor de la Universidad
de Columbia rotur nuevos campos al sostener que en los contenidos de los
currculos, no debamos reducirnos a los temas tradicionales, sino tratar los
problemas de alta importancia en la cultura y en la civilizacin contempornea.
Y continuaba: Qu debemos ensear a nuestros hijos? Ante todo debemos
ensearles por sobre todas las cosas a enfrentarse a los problemas de nuestro
tiempo con valor y competencia. Y cules son los problemas de nuestro
tiempo?33. Y Phenix agrupaba esos problemas bajo cuatro rubros: 1) la funcin
de la inteligencia; 2) la creatividad; 3) la conciencia de lo que nos rodea, para
lograr un sentido de responsabilidad; y 4) la nocin de reverencia ante lo
supremo.
264
Vale la pena mostrar los temas especficos en cada rubro. En el primero

coloc el descubrimiento de la verdad, la ciencia y el conocimiento; asimismo los
medios de comunicacin masiva, su uso responsable y su interpretacin
crtica. En el segundo, situ la excelencia esttica, los buenos modales el
trabajo, la diversin. En el tercero, el trato del hombre respecto a la naturaleza
que nos rodea, la salud, el sexo y la vida familiar, las clases sociales, la
raza, la vida econmica, la organizacin poltica y la responsabilidad
mundial. El cuarto comprenda a la religin, en un sentido genrico y no segn
confesiones en particular.
En verdad todo esto representaba un vuelco espectacular frente a los
currculos tradicionales, o ms precisamente una sugerencia de tal vuelco
espectacular. Porque Phenix no indic cmo estos asuntos podran incluirse en
un currculo ni cmo podran ensearse. Sus explicaciones de cada tema,
sencillas y a la vez inteligentes, lucan ms bien como una disertacin terica a
favor de la importancia de los mismos.
nicamente en dos ocasiones aborda, y como de paso, el punto concreto de
su aplicacin en la educacin. Al hablar de lo esttico dice tangencialmente lo
siguiente: La creatividad [esttica] no se pretende en el sentido radical de lo
que es enteramente nuevo. Nuevas cosas son hechas y nuevas cosas son
realizadas
... excelencias que hasta entonces no haban sido vistas se manifiestan en ellas y
a travs de ellas. La creacin humana no es el invento de valores, sino la
revelacin de valores por medio de objetos construidos con imaginacin34. De
lo cual se colige que el arte en la educacin no puede consistir en lecciones de
msica, pintura, danza, etc., sino que requiere el contacto directo con lo esttico
y la creacin por parte de los alumnos de obras artsticas. Y ms adelante, al
hablar de lo poltico, resulta bastante ms claro y directo: Mucho ms efectiva
que la enseanza cvica de carcter acadmico es la leccin poltica que se
aprende mediante la participacin real en la vida del hogar, la escuela y la
comunidad.35 La vida escolar ofrece excelentes oportunidades de adquirir
experiencia prctica ejecutiva, legislativa y judicial, mediante organizaciones de
gobierno formadas por los propios estudiantes36.
Uno tiene que lamentar que esta visin transparente e indita de los
contenidos curriculares se transformara despus en la tesis pancognoscitiva que
figur en la compilacin de Elam.
E) La capacidad humana para lo actual y para lo

potencial
Lo hasta aqu planteado y discutido nos patentiza que los seres humanos no
son solamente capaces de captar los objetos y sucesos del mundo circundante
y de darse cuenta de sus conexiones o de su falta de conexiones, sino tambin de
descubrir otras dimensiones de la realidad. Al hablar de otras dimensiones no
pretendemos
265
referirnos a cosas esotricas o misteriosas, sino a cuestiones perfectamente reales.

Lo que ocurre es que hay cosas reales que no son siempre actuales, sino potenciales.
Para precisar lo dicho partamos del siguiente ejemplo. Un planeta de nuestro
sistema solar, muy lejano y no descubierto todava (como aconteci con Plutn,
pongamos por caso, antes de resultar astronmicamente localizado), es, aun
durante esos largos siglos en que permaneci indetectado, algo actual. Existe,
est all, gira en los espacios siderales con precisin casi matemtica. No es algo
potencial, sino actual37. Slo que ningn ser humano ha conocido su existencia,
ni sus caracteres, ni sus relaciones. No obstante, cuando el planeta llega a ser
observado, dicha existencia, y progresivamente sus caracteres y relaciones
quedan registradas. El planeta es, pues, parte de la realidad actual y, como tal,
sujeto a ser registrado tarde o temprano. sta es la dimensin actual de la
realidad, la cual se halla en principio abierta a la capacidad registral del ser
humano y en conexin con ella. Estos objetos y fenmenos fsicos, as como los
objetos y fenmenos biolgicos, squicos, sociales, histricos y eidticos
conforman el mundo de lo actual y terminan siendo trminos intencionales38 de
los conocimientos y de las ciencias respectivas, manifestaciones todas de la
capacidad registral que poseemos.
Ahora tomemos un ejemplo distinto. Si nos encontramos frente a una persona
y nos damos cuenta de que esa persona necesita ayuda, en dicho instante esa
ayuda no existe todava. Se nos presenta como algo que puede ocurrir, incluso
sentimos que se nos impone como algo que debe tener lugar. Se trata, por lo
tanto, de algo potencial, pero no actual. Es posible que, pese a nuestras vivencias
muy intensas, no hagamos nada y no prestemos la ayuda que era necesaria.
As, lo que deba ocurrir no ocurre. Lo potencial queda como potencial, o a lo
mejor, se pierde definitivamente la oportunidad de materializarlo. O bien, es
posible que realicemos la ayuda que sentimos como indispensable. En este caso,
lo que era potencial se actualiza. Mostremos un ejemplo ms. Un msico quiere
plasmar en la realidad una meloda. Mientras no lo hace, esa meloda es
potencial, no actual. l puede sentir la necesidad, la urgencia de llevarla a la
realidad. Sin embargo, puede suceder que por alguna razn nunca la materialice.
Lo que poda y deba hacerse real no se hace tal. Lo potencial queda como
potencial. En cambio, si la meloda es plasmada en los hechos por el msico, lo
que era potencial se actualiza.
En los dos ejemplos ltimos, que pueden multiplicarse al infinito (y no
nicamente en las dos reas mencionadas lo tico y lo artstico, sino en otras
ms) encontramos una situacin distinta a la del primer ejemplo. La ayuda y la
meloda no son cosas imposibles ni alucinatorias, pero antes de realizarse no
existen todava. El planeta, en cambio, existe aunque nadie lo haya descubierto.
Los ejemplos nos muestran que hay una dimensin actual de la realidad y una
dimensin potencial de la realidad, que no pueden confundirse una con otra.
266
La diferencia sustancial entre lo actual y lo potencial es que uno es, y el otro

puede ser y aun debe ser. Para lo primero poseemos nuestra capacidad
registral, que se traduce en la ciencia y el conocimiento. Respecto a lo
segundo yace en nuestra naturaleza la capacidad para aprehender aunque
parezca paradjicolo que no es, pero que puede llegar a ser. Y sta no es
una capacidad fantasmal, sino autntica. En lo primero reside lo veritacional, el
valor de la verdad. En lo segundo estn todos los dems valores. Y todos ataen
al hombre y a su vida y a su historia grande o cotidiana.
LO ACTUAL
LO POTENCIAL
ES
PUEDE SER Y
DEBE SER
fl
SE
ACTUALIZA
fl
NO
SE ACTUALIZA
Entre el mundo actual y el mundo potencial hoy ha surgido un tercer mundo:

el de la realidad virtual, al que hemos hecho antes referencia. Con el equipo ad
hoc se pueden construir imgenes sensoriales tridimensionales con las
cuales proporcionamos intuiciones impletivas vicarias a los pensamientos. Pero
de modo anlogo se pueden crear imgenes tridimensionales de objetos y seres
fantsticos. Estas imgenes no son reales porque no estn en el mundo que nos
rodea. No son potenciales porque estn realizadas por la mquina, mas
desaparecen en cuanto los instrumentos se apagan39. Slo si se graban en un disco
quedan actualizadas. ltimo desarrollo en la tcnica del mundo virtual es que
llega a ser compartido por varias personas, las cuales pueden participar en su
creacin.
Retornando a lo actual y lo potencial, debemos recordar una vez ms que hay
personas que miran con sospecha el mundo de lo potencial debido a su labilidad.
En cambio, en el mundo de lo actual, todo est all y es por s mismo de tal o
cual manera, independientemente de nuestro modo de ver las cosas.
Nosotros simplemente registramos lo que existe. As se sostiene, terca, hasta
fieramente. Ello empero, no es cierto. En el mundo de lo actual hay hasta tres
niveles claramente distinguibles: i) la absoluta restriccin a las daciones de lo
actual (por ejemplo, en el mundo fsico, el concentrarnos en lo sensorial que
hemos captado: esto significa hundirse en los hechos individuales, que no
nos conducen a ninguna parte, cientficamente hablando); ii) el arribar a
nuevos elementos de la realidad, por deduccin o por induccin a partir de las
daciones aprehendidas (en el mundo fsico, por induccin apoyada en las
daciones sensoriales, llegamos a formular las leyes generales); iii) en el nivel
ms alto construimos o reconstruimos, a base de todo lo anterior, una imagen
holstica del mundo de lo actual.
267
Como se aprecia, no todo lo registral = las daciones. En otras palabras, no

todo lo registral es pasivo anotar lo que se muestra (las daciones). En los pasos
ii) y iii) hay ancho espacio para salir de las daciones y para a base de ellas
inferir o imaginar el resto de lo actual. Pero la capacidad registral es as, se es
su modo de operar: abraza lo que se muestra y lo que no se muestra, teniendo
siempre la conviccin de que no nos hemos apartado de la manera de ser del
mundo actual y que lo describimos tal como es. Resulta esto anlogo a lo que
hace el detective que reconstruye los hechos ocurridos en el mundo actual
tomando como punto de arranque los vestigios (las daciones) que se muestran
ante l. Precisamente la palabra investigacin, tan cara al hombre de ciencia,
denota tal proceder, pues en el latn deriva de vestigium = planta del pie,
impresin que queda en el suelo hecha por la planta del pie y,
generalizando, marca o vestigio. Investigacin es, pues, seguir
escrupulosamente los vestigios (daciones) para reconstruir el mundo de lo
actual, incluyendo lo que no se muestra al hombre de manera directa.
La capacidad registral, en consecuencia, parece poseer a pesar los pasos ii)
y iii) el sumum de la objetividad y neutralidad, en tanto que la capacidad para lo
potencial parece estar teida de nuestros criterios. De all que haya quienes
propicien una educacin para lo registral, dejando de lado todo lo potencial, esto
es, una educacin supuestamente objetiva, asptica, pura, radicalmente
cognoscitiva, i. e., dirigida al valor de la verdad, purificada de los dems valores
(los no veritacionales).
Este tipo de educacin es, desde el punto de vista humano, enteramente
errnea, pues convierte a los jvenes en seres destinados nicamente a registrar
los objetos y las relaciones del mundo de lo actual y los deja ciegos para todo lo
que afecte su destino como seres humanos, que se encuentra presidido por lo no
veritacional. Como muy bien lo ha sealado Toffler, cuando sugiere que a los
alumnos debe incitrseles a pensar en los futuros probables que les aguardan y a
hacer planes para ellos: El desarrollo de planes personales y de grupo, aunque
fueren tentativos, coloca inmediatamente la cuestin de los valores en primer
plano. Pues los planes tienen que ver con nuestras imgenes de los futuros que
preferimos ... Ningn problema como ste ha sido ms infortunadamente
descuidado en la educacin de los ltimos aos. El deseo de evitar viejas
ortodoxias condujo al mito de una educacin libre de valores y hoy encontramos
millones de jvenes recorriendo las varias etapas de la maquinaria educativa,
que jams han sido alentados para cuestionar sus propios valores o para
hacerlos explcitos40.
El currculo cognoscitivo nos reduce a los lmites de la capacidad registral, y
ms an, hipertrofia esta capacidad, y nos disminuye como seres humanos en la
medida en que amengua y, ms todava, nulifica nuestra capacidad para lo
potencial.
268
Unas palabras del cientfico ms eminente del s. XX, Albert Einstein, son en
este punto ms que pertinentes: No es suficiente ensear al hombre una
especializacin. Por este medio se puede convertir en una especie de mquina
til, pero no en una personalidad desarrollada armoniosamente. Es esencial que
el estudiante adquiera conocimientos y un sentido vivo de los valores, un
sentido vivo de lo bello y de lo moralmente bueno. De otra manera, l
con su conocimiento especializado se parece ms a un perro amaestrado
que a una persona armnica. Debe aprender a comprender los motivos
de los seres humanos, sus ilusiones y sufrimientos para as asumir su debida
relacin con los individuos y la comunidad. Estas cosas tan preciosas se
transmiten a la generacin joven por medio del contacto personal con
quienes ensean y no al menos principalmente por medio de los libros
de texto. Esto es lo que constituye y preserva la cultura. Esto es lo que
tengo en mente cuando recomiendo las Humanidades como importantes,
mas no slo como seco conocimiento especializado en los campos de la
historia y de la filosofa. Poner nfasis en el sistema de prematura
especializacin, en el campo de la utilidad inmediata, mata el espritu, del
cual depende toda la vida cultural, en la cual se halla incluida el conocimiento
especializado mismo41.
Probablemente por poseer esa amplia visin y miras desde joven, Einstein
sufri grandemente la sequedad y la estrechez de los colegios y de la primera
Universidad en que estudi, cuyos profesores lo juzgaron incompetente y no
a la altura de sus requerimientos academistas. Cuntos hombres y mujeres
resultan de esta manera constreidos y mal juzgados por los aplicadores de
un currculo indigente; y cuntos, no pudiendo reaccionar contra l (como
Einstein), terminan espiritualmente deformados!
3. UN NUEVO CURRCULO CONGRUENTE CON LA

CONCEPCIN DE LA EDUCACIN: EL CURRCULO
INTEGRAL
Comprenderemos mejor la estructura del nuevo currculo, si por un instante
nos representamos cmo, en el modo tradicional, se planteaba y se plantea an
la composicin del currculo para una carrera cuya existencia se quiere agregar a
la institucin de Educacin Superior. La comisin de profesores designada para
este efecto, estudiada la necesidad de la carrera y la factibilidad de crearla, y
establecido el perfil del futuro egresado, parte de la interrogante esencial
siguiente:
Qu conocimientos necesita el profesional de tal carrera? Y van anotando las
disciplinas cientficas que se juzgan indispensables, cada una de las cuales
conforma por lo menos una asignatura. Ms adelante esas asignaturas son
ordenadas y secuenciadas en el tiempo y se tiene el esbozo del plan curricular.
269
MATERIAS
QUE SE
NECESITAN
Asig. 1 + Asig. 2 + Asig. 3 + ... + Asig. n
Hasta este punto no estaramos en desacuerdo con lo hecho. Porque es cierto

que hoy da las profesiones requieren de una slida base cientfica. Pero el error
comienza cuando, en sentido contrario, las instituciones y las comisiones de
currculo creen que la suma de las asignaturas dar el profesional deseado:
Asig. 1 + Asig. 2 + Asig. 3 + ... + Asig. n
UN
PROFESIONA
L
Los conocimientos por s solos no generan ningn profesional, aunque hayan

sido bien impartidos. Si han sido correctamente asimilados por los estudiantes
(por medio del aprendizaje experiencial e inquisitivo), no les sirven de nada, pese
a todo, en el plano de lo profesional. A cada paso lo comprobamos en graduados
de carreras largas y de carreras cortas que no saben cmo manejarse en la
realidad del trabajo.
Ser profesional es haber adquirido los conocimientos pertinentes a la profesin?
Esto es lo que vamos a esclarecer a continuacin, al examinar lo que un autntico
currculo demanda.
i) Si en el cuadro que mostramos en la p. 198 descartamos los niveles
inferiores, porque son modos distorsionados de ensear y de aprender, y si
empleamos en el mnimo indispensable el nivel segundo, que es el conceptual
(pues en el proceso de enseanza-aprendizaje no todo objeto se puede traer a
captacin directa), y si
logramos situarnos ante los alumnos
preponderantemente en el terreno de los conocimientos reales, todo esto ser
esplndido desde el punto de vista de la ciencia, como lo dijramos ya, pues los
alumnos aprendern realmente a conocer los distintos campos de la realidad. Pero
ntese que esto atae al modo de ensear y de aprender (cuarto nivel de la
Tecnologa Educativa), no al currculo mismo (primer nivel de la Tecnologa
Educativa), el cual slo se propone en la concepcin tradicional dar
conocimientos. Que los alumnos los obtengan bien o mal no es cuestin del
currculo sino de la manera de guiar el aprendizaje.
Tal propsito principista centrado en los conocimientos lo encarna justamente
la posicin cognoscitiva o intectualista en la Educacin Superior (y asimismo en
los niveles educativos previos) y se traduce consecuentemente en currculos
puramente cognoscitivos, que brindan los conocimientos de las ciencias, propios
en la Educacin Superior de cada profesin. sta es una Formacin
Profesional de carcter academista, a que se contraen la mayora de las
universidades e instituciones de carreras cortas. (Academista, porque se trata
slo de conocimientos, aunque se
270
hallen bien impartidos). Si, por el contrario, el aprendizaje fuera malo,

tendramos, peor an, una Formacin Profesional meramente conceptual; o
tal vez slo memorstica; o quizs dentro del conductismo slo
repetitiva de sonidos pronunciados por el docente.
Empero, los seguidores de dicha corriente cognoscitiva (con las variantes que
hemos indicado a nivel del aprendizaje, an con la mejor) quedan ubicados lejos
del arte de la profesin, porque no proveen en sus currculos la ejercitacin de la
misma. Y los alumnos no pueden apropirsela a travs de puros conocimientos.
Desde el ngulo estrictamente profesional, los alumnos que slo lidian con lo
cognoscitivo, se encuentran verdaderamente en el limbo. Tenemos que recordar,
tal como Platn lo seal agudamente, que toda profesin posee dos partes
inseparables: la episteme y el epitedeuma. Ponerse en el plano de los puros
conocimientos es quedarse en la episteme, y ubicarse a leguas de
distancia del epitedeuma. Esto es precisamente lo que se obtiene con la
posicin intelectualista entronizada en los currculos. Un profesional que egresa
solamente repleto de conocimientos (aun si son aprendidos como verdaderos
conocimientos) es, bien mirado, un psimo profesional, porque no sabe cmo
ejercer su profesin.
Tmese conciencia, por lo tanto, de que los currculos puramente cognoscitivos
ni siquiera logran allegarse al estrecho fin de preparar profesionales. La
profesionalizacin no se obtiene con los conocimientos. Los currculos
cognoscitivos proporcionan los conocimientos para una profesin; pero no dan el
arte de la misma. Permanecen en lo cientfico; pero no arriban a lo profesional
propiamente dicho (el epitedeuma).
EPISTEME
Conocimienos
VVV V
fl fl fl
fl
CASOS
REALES
EXPERIENCIA
(implecin
intuitiva)
UN PROFESIONAL
EPITEDEUMA
EPISTEME
Conocimienos
$ $ $
SIN
$
EXPERIENCIA
(implecin intuitiva)
EPITEDEUMA
UN SEUDO - PROFESIONAL
ii) Lo hasta aqu dicho nos descubre algo inesperado: el epitedeuma no debe
confundirse con las clases prcticas que cada ciencia (cada asignatura) tiene o
debe tener. Tales clases prcticas proveen las impleciones intuitivas para alcanzar
reales conocimientos en la respectiva disciplina. En cambio, el epitedeuma
implica ir al trabajo efectivo de la profesin, vale decir, enfrentar un hecho
real, y no permanecer dentro de las fronteras de las asignaturas (por completas y
abundosas que stas hayan sido), sino utilizar en los hechos, y ante casos
concretos, los conocimientos que las diversas asignaturas, con sus prcticas
anexas, han ofrecido. Podemos, pues, sentar otra gradacin:
271
FORMACIN
PROFESIONAL
AUTNTICA
FORMACIN "PROFESIONAL" ACADEMISTA
"FORMACIN PROFESIONAL" HUECA
Conocimientos experienciales = EPISTEME = pensamientos +

intuitivas
impleciones
(equivalentes a clases tericas + clases prcticas)
Ejercicio de la profesin = EPITEDEUMA
Conocimientos experienciales = EPISTEME = pensamientos +
impleciones intuitivas
(equivalentes a clases tericas + clases
prcticas) pero no Ejercicio de la profesin =
NO HAY EPITEDEUMA
Transmisin de pensamientos sin las
impleciones intuitivas correspondientes = NO
HAY EPISTEME y sin Ejercicio de la profesin
= NO HAY EPITEDEUMA
Los dos niveles inferiores no constituyen en realidad formacin de

profesionales, sino, en el mejor de los casos, de seudo-profesionales. Segn esto
hay universidades que se jactan de estar formando profesionales, pero que en
realidad no lo estn haciendo. Algunas estn graduando a personas atiborradas de
conocimientos, pero sin el manejo de lo profesional. Otras estn graduando a
personas que no tienen reales conocimientos y que, adems, no poseen habilidad
profesional ninguna.
iii)Pero supongamos que una institucin de Educacin Superior se cuida de
colocar como partes del currculo las Asignaturas, que dan los conocimientos, y las
Prcticas Profesionales (epitedeuma), que permiten a los alumnos aprender a
actuar como profesionales. Seguramente este currculo ha de ser mucho mejor que
los currculos puramente cognoscitivos hoy predominantes. Pero, habremos
logrado formar integralmente a los educandos?
La respuesta es tajantemente: no. Porque un sujeto con excelentes
conocimientos y con excelentes habilidades profesionales, ser un buen
profesional, pero nada ms. En verdad lo que habremos hecho es preparar
tecncratas. Y un tecncrata es casi tan malo como un seudo-profesional, porque
aunque descuelle en el exclusivo terreno de su profesin, resulta ignorante de
todo lo dems y sin sabidura ninguna. No avizora lo humano y su problemtica,
no tiene contacto con la cultura, incluso de su propio pas (excepto el campo o los
campos cientficos que otorgan soporte a su carrera), permanece ajeno a lo que
sea desarrollo personal y social.
iv) Es necesario aperturar otras direcciones que permitan quebrar el marco
puramente tecnocrtico. Y la primera salida es que al lado de las ciencias que
una profesin requiere y de las indispensables Prcticas Profesionales, se brinde
a los educandos un mnimo razonable de Formacin General. Entendemos por
Formacin General el conjunto de asignaturas que no se relacionan con
ninguna carrera en particular, es decir, que no sirven a ninguna profesin,
pero que ofrecen a los jvenes una visin de los grandes problemas que
afectan a la
272
humanidad, a su pas y a su propia persona. Se trata de que no vayan por la vida

ciegos e insensibles a la problemtica del hombre y su medio circundante, sino
de que la conozcan y sean seres sintonizados con su poca y con el espacio en que
les ha tocado vivir.
v) Otra apertura no es ya cognoscitiva (como la Formacin General), sino esencialmente vivencial. Consiste en incluir en el currculo los perodos de tiempo
suficientes para que los alumnos se pongan en contacto directo con diversas
manifestaciones de las artes, del desenvolvimiento corporal y con la comunidad.
Aqu no se trata de dar lecciones a los educandos, ni de que lean libros ni preparen
sesudas monografas. Incluso podemos sostener que si esto se exigiera, echaramos
a perder la dignidad y autenticidad de semejantes vivencias. Todo lo lectivo, pues,
desaparece. Lo que se quiere es que realicen una serie de Actividades no
Cognoscitivas. Que escuchen y hagan msica; que vean y que realicen teatro; que
especten y que manejen tteres; que visiten exposiciones y que pinten, dibujen,
modelen, hagan orfebrera; que vayan a las comunidades a prestar servicios, a los
colegios o a las plazas pblicas a contar cuentos, a los hospitales a ayudar a los
enfermos, an hacindoles mera compaa. Estas cosas son tan importantes, o quizs
ms importantes, que los conocimientos. Hay en todo esto un insustituible toque
personal con lo humano y con sus diversos valores.
vi) Otro aspecto fundamental es el iniciar a los alumnos en la investigacin.
Como personas que siguen una carrera y que deben estudiar una serie de disciplinas
cientficas, no basta que simplemente las asimilen, sino que obtengan, adems, una
vislumbre de cmo tales conocimientos se alcanzaron. Lo que se desea no es
convertirlos en investigadores (quizs un pequeo porcentaje de los estudiantes
puede inclinarse por la investigacin), sino que, como profesionales que van a ser,
sera absurdo que egresaran de la Universidades sin un contacto, por leve que sea,
con la manera como los hombres de ciencia trabajan.
vii) Por ltimo una cuestin capital. Hasta ahora hemos descrito aspectos de un
currculo que responden al concepto de la verdadera educacin. Pero los aspectos
mencionados consisten hasta aqu en dar algo a los alumnos: conocimientos,
destrezas profesionales, vivencias. Pero los educandos que han de recibir todo esto
no son simples esponjas que absorben lo que los profesores les presentan. Los
educandos son seres humanos, que poseen una vida interior, y en tal virtud pueden
empantanarse en dificultades por las que atraviesan, tener dudas, enfrentarse a
conflictos, perder de alguna manera el deseable equilibrio interior. Los profesores
no podemos actuar frente a los alumnos como si nada de esto ocurriese o como si
no nos concerniera. Al revs, el papel de un verdadero educador es tomar en cuenta
esta problemtica personal de los alumnos y estar listo a otorgar su consejo y
apoyo en los casos necesarios. Este es, a nuestro modo de ver, un ltimo sector de
todo currculo integral: la Orientacin y Consejera que los educandos se
merecen.
273
4. LA COMPLEJIDAD DEL CURRCULO INTEGRAL

Es evidente que, puestos en el primer nivel de la Tecnologa Educativa, el
Currculo Integral es mucho ms complejo que el currculo tradicional. Este es
muy simple: consiste slo en conocimientos que se dan a los alumnos de acuerdo
con la carrera que siguen. (Y estos conocimientos se pueden entregar de buena o
de mala manera, segn la forma que el profesor adopte en su sistema de
enseanza- aprendizaje cuarto nivel de la Tecnologa Educativa.)
En cambio, el Currculo Integral no es unilineal, no se halla conformado por
slo conocimientos. El propsito mismo de dar en el currculo satisfaccin a la
concepcin de la verdadera educacin, vale decir, una educacin que realmente
hominice, socialice y culture a los educandos, determina que el Currculo
Integral est constituido por varias reas: Conocimientos de Formacin General,
Conocimientos de Formacin Profesional, Prcticas Profesionales, Actividades
no Cognoscitivas, Investigacin, y Orientacin y Consejera.
Conocimientos
Conocimientos
CURRCULO TRADICIONAL
CURRCULO INTEGRAL
Podra aducirse que esto es muy complicado y que el currculo tradicional es

ms sencillo, y no coloca sobre la institucin educativa tantas exigencias. Ello es
cierto. Pero aqu se plantea el dilema de fondo para toda institucin que se precie
de ser educativa: O proporciona nicamente conocimientos y entonces no educa
y prepara seres mutilados y carece, por tanto, del derecho de llamarse
educativa. O adopta el Currculo Integral y realmente educa, otorgando a sus
educandos una formacin completa. En trminos ms simples: O no educa, o
educa.
Por otro lado, quienes muestran reticencias frente al Currculo Integral no
perciben que su implantacin demanda una reconstruccin holstica de los
currculos. No se trata de tomar un currculo de corte tradicional, puramente
cognoscitivo, y agregarle
274
a como d lugar las otras reas curriculares. El resultado sera un deforme

monstruo, para decir lo menos, un currculo frondossimo, que ningn alumno
podra soportar. De ningn modo, pues, se pretende acumular ms horas en el
currculo, en perjuicio de los estudiantes. Lo que se quiere es llegar a un
currculo actual, que realmente traduzca las necesidades de la educacin, y que
no agobie a los alumnos. Esto naturalmente obliga a revisar lo que hay ahora,
lo puramente cognoscitivo, y a recortar el exceso de conocimientos que se
ofrece a los jvenes, so pretexto de que as han de saber ms. Lo que se propicia
es un vuelco radical en materia curricular, que salve a las nuevas generaciones del
estrecho marco intelectualista o cognoscitivo y que los salve tambin del marco
enteramente tecnocrtico.
5. FORMAS
DE
INTEGRAL
ORGANIZAR
EL
CURRCULO
Supuesto que se mantengan las diferentes reas que constituyen el Currculo

Integral, ste puede organizarse en formas diversas. Por ejemplo, en La Cantuta
(Per), donde el Currculo Integral se origin, asumi la forma siguiente:
A. Conocimientos.
i) de Formacin General
ii) de Formacin Profesional
a) Bsicos
b) Especficos
B. Prcticas Profesionales
C. Actividades no cognoscitivas
D. Orientacin y Consejera
En la Universidad del Zulia, donde el Currculo General se estableci mediante
la Resolucin 227, de 1983, se adopt esta forma:
A. Formacin General
B. Formacin Profesional
a) Cursos Bsicos
b) Cursos Especficos
C. Prcticas Profesionales
D. Actividades de Autodesarrollo
E. Orientacin
275
En una primera versin, en la Comisin Nacional de Currculo, designada por

el Ncleo de Vice-Rectores Acadmicos, del Consejo Nacional de Universidades,
de Venezuela, tom la siguiente forma:
A. Formacin General
a) Asignaturas
b) Actividades
B. Formacin Profesinal
a) Asignaturas bsicas y especficas
b) Prcticas Profesionales
C. Orientacin
La investigacin, en La Cantuta, fue incluida en la sub-rea de
Conocimientos de Formacin Profesional, Cursos especficos; en la Universidad
del Zulia se la incluy en el rea de Actividades de Autodesarrollo. La
investigacin apareci como un rea aparte en la propuesta de currculo que
formul el Prof. Ernesto Viacava, en un seminario de la Escuela Empresarial
Andina, del Convenio Andrs Bello; y de la misma manera se aadi en una
nueva versin de la arriba mencionada Comisin Nacional de Currculo. Se ha
implementado por vez primera como rea en la Universidad Rafael Urdaneta, de
Venezuela.
6. CURRCULO INTEGRAL, FORMACIN DEL INTELECTO E

INTELECTUALISMO
Cuando en la notable Reforma Educativa del Per se aprob, en 1970, el
Currculo Integral para los distintos niveles del sistema educativo, apareci una
voz discrepante en la persona de la Prof. Hilda Martn, de la Universidad de
Lima, quien critic severamente nuestra posicin contra el intelectualismo a la
sazn reinante y que se traduca en currculos puramemente cognoscitivos.
El artculo de la Prof. Martn fue muy valioso, porque mostraba en qu
forma era posible, con absoluta buena fe, malinterpretar el Currculo Integral, y
porque permiti, y permite, formular precisiones esclarecedoras. Sostuvimos
en aquella ocasin, y lo sostenemos hoy mismo, que el eje de la posicin
discrepante de la Prof. Martn es la concepcin que ofrece del intelectualismo.
En su opinin, en nuestros pases, en nuestras escuelas, nunca ha habido
intelectualismo. Salvo rarsimas excepciones sostiene los programas no
desarrollaron un verdadero conocimiento; slo almacenaron en la memoria de
los educandos, a base de repeticin, definiciones, datos y hechos aislados que
276
se olvidan fcilmente. Por lo tanto, a esta concepcin no se le puede llamar

intelectualista, sino memorista o verbalista. La escuela intelectualista es productiva
42
.
A) Los dos intelectualismos

Es obvio que la Prof. Martn contrapone la educacin memorista a la
educacin intelectualista. La primera almacena datos, ejercita la memoria,
proporciona hechos fragmentarios. La segunda es productiva, genera autnticos
conocimientos, pues se realiza mediante un proceso mental que desarrolla, al
mismo tiempo, la creatividad. La escuela intelectualista, en consecuencia, cultiva
el intelecto y da rienda suelta, por tanto, a la capacidad creadora.
Ocurre, sin embargo, que hemos llamado intelectualismo tanto a lo que la
Prof. Martn ha calificado de escuela verbalista y memorista como a lo que
denomina escuela intelectualista, la cual proporciona autnticos conocimientos,
porque se apoya en impleciones intuitivas que dan validez a los pensamientos
(ver esta gradacin en la p. 198): la Prof. Martn no menciona la enseanza
puramente conceptual ni la enseanza conductista, pero podran ser incluidas
junto al verbalismo, en la medida en que no llegan a la perfeccin del
conocimiento o ni siquiera lo rozan). Y no es que hayamos confundido esas
escuelas de mala manera y a como d lugar. Por el contrario, las hemos
caracterizado cuidadosamente y del mismo modo como ella lo hace. Hemos dicho
que las formas imperfectas son abstractas, conceptuales, lgicas (las que dan
slo pensamientos), verbalistas (las que retienen por la memoria nicamente
las expresiones de los pensamientos). Hemos aadido que con sus conceptos
y abstracciones, o con la pura memoria, pretendan transmitir
conocimientos, sin lograrlo plenamente, o sin lograrlo de ninguna manera,
respectivamente. Con referencia a la que la Prof. Martn llama intelectualista,
manifestamos que es concreta (pues parte de hechos individuales comprobables),
emprica (en el sentido de reposar en la captacin de la realidad), sicolgica (por
cuanto se basa en la experiencia), y por lo mismo genera verdaderos
conocimientos, mediante el contacto con los hechos mismos.
La diferencia entre nuestra posicin y la que expuso la Prof. Martn es que
ella reserva la palabra intelectualismo para la mejor manera, la que es
productiva o descubridora, la que se allega al autntico conocimiento, en tanto
que nosotros llamamos intelectualismo a todas, la que logra conocimientos y las
que slo imparten remedos de conocimientos; a la descubridora y a las
repetitivas.
Es errneo o inconveniente llamar intelectualismo a las dos alternativas? No
lo creemos. Ambos hemos caracterizado a las dos actitudes fundamentales en
parecidos trminos. Ambos hemos certificado a la primera en sentido negativo y
a la segunda en sentido positivo. Y pese a ello, seguimos conceptuando en
discrepancia
277
con la Prof. Martn que hay razones profundas para reunir a los dos actitudes
genricamente bajo el mismo nombre de intelectualismo. Porque la aspiracin de
la puramente conceptual es transmitir pensamientos sin impleciones intuitivas y
creer que eso es brindar conocimientos (aunque parcialmente hay algo de razn
aqu); la del memorismo es transmitir verbalstamente las expresiones de los
conocimientos y creer que eso es dar conocimientos; y la del conductismo es
implantar los sonidos de esas expresiones para que sean repetidos
compulsivamente y los docentes conductistas presumen que as han ofrecido
conocimientos. En cambio la ejecucin de la actitud experiencial y reflexiva es
arribar de buena manera a los autnticos conocimientos.
La meta final, por lo tanto, en todos los casos, es llegar (real o
supuestamente) a los conocimientos y por eso todas aquellas concepciones
pueden denominarse intelectualistas. El camino es el que vara: unas creen que a
los conocimientos es posible llegar a travs de sonidos inculcados por
condicionamiento, o de formulaciones verbales, o de conceptos abstractos.
La otra sostiene que a los conocimientos se arriba mediante el contacto con
los hechos, a travs de la experiencia, el anlisis y la reflexin.
Hay evidentemente un mal intelectualismo y un buen intelectualismo, pero
eso no despoja a ninguno de ellos del carcter intelectualista como intencin, esto
es, el que se hallen todos centrados en el conocimiento o lo que parece
conocimiento, el que asuman que la verdad cientfica o las ciencias constituyen el
todo de la educacin.
B) El buen intelectualismo es a la postre

negativo
No vemos inconveniente en admitir que en nuestras instituciones educativas,
salvo excepciones, no se ha desarrollado el verdadero conocimiento; y que se
trabaja a base del discurso conceptual, o enfatizando la memoria y el verbalismo,
o, lo que es peor, la imposicin conductista. Pero esto lo nico que significa,
en nuestra terminologa, es que ha dominado el mal intelectualismo, el cual es
en esencia autodestructor, porque no alcanza realmente el conocimiento, sino a
lo sumo la cscara del mismo.
Pero supongamos por un momento que en todas nuestras instituciones
educativas hubiera triunfado el buen intelectualismo, el que la Prof. Martn
denomina intelectualismo en forma exclusiva. En todas las instituciones se
observaran los hechos, se hara el anlisis de los mismos, y de modo reflexivo
y serio se obtendran los conocimientos. Si esta actitud productiva y creadora se
hubiese impuesto en general,
habra mejorado la educacin?, sera la educacin mejor educacin, esto es, se
hallara ms cerca de su naturaleza como educacin?
278
En un sentido slo restringido, s. Pues se estara difundiendo la actitud

inquisitiva y creadora que caracteriza al ser humano, y esto estara ocurriendo al
menos en el mbito de las ciencias, es decir, en el mbito cognoscitivo. Pero por
lo mismo, en su sentido ms profundo, la educacin continuara alejada de su
propia esencia, pues se mantendra todava tercamente anclada en el crculo del
saber cientfico, donde el valor de la verdad es el norte.
En medio de la riqueza de los valores y de la cultura, esta educacin intelectualistamente buena, brillante desde el punto de vista cognoscitivo, estara
restringida al aspecto de los conocimientos y sera por ello unilateral. No se
hallara formando a la totalidad del hombre, sino a una parte de l. Lo estara
relacionando con el mundo de las ciencias, pero por omisin lo tendra segregado
de los otros valores y de los otros aspectos de la cultura, as como del
desarrollo de las capacidades humanas. Y, en ese sentido, esta esplndida
educacin intelectualista resultara ser totalmente negativa.
C) Lo intelectual y lo no intelectual
Nadie puede negar que lo intelectual, entendido en su sentido inquisitivo, es
valioso. Pero tenemos que negar que lo intelectual sea lo nico valioso para el
hombre. Se pueden subrayar las excelencias de lo intelectual. All estn, para
probarlo, los hombres de ciencia con sus hazaas en los diversos campos de la
realidad. La Prof. Martn lo enfatiza: Los cientficos y educadores que
cultivan el intelecto orientan el descubrimiento: identifican los problemas
reales, formulan hiptesis por deduccin y establecen marcos conceptuales para
identificar los problemas que orientan el aprendizaje. Los conceptos, en la
estructura del intelecto, sirven para iluminar la solucin de los problemas que se
conectan con el pensamiento reflexivo y el aprendizaje de la vida diaria en general.
Hay, pues, una estrecha relacin entre el desarrollo del pensamiento creativo, la
solucin de los problemas y el conocimiento43.
Cierto, sumamente cierto. Pero al propio tiempo, cun restringido y
unilateral! Conceptos, pensamiento, hiptesis, deduccin, conocimiento. Estamos
inmviles en la esfera de lo cientfico.
Pero existen otros campos ms all del saber cientfico. Esos campos de lo no
intelectual son tambin dignos y poseen su propia especificidad. En la vivencia
esttica de aprehensin y asimismo en la vivencia esttica de creacin, por
ejemplo, el proceso no se reduce a conceptos, pensamientos, hiptesis,
deducciones y conocimiento. De hecho tal marco intelectual queda atrs y
resulta terriblemente insuficiente para la caracterizacin de lo esttico. Pretender
que el poeta, el pintor, el msico y cualquier otro artista trate de resolver
problemas de modo ms o menos simtrico a como el hombre de ciencia
resuelve problemas es hacer ms
279
una metfora que describir la realidad del arte. Eso es lo que hizo la Prof. Martn
cuando, aferrada al intelectualismo, trata de incursionar en el mundo no
intelectual. En el contexto sicoanalitico escribi, se dice que el poeta, el
pintor o cualquier otro artista trata de resolver un problema personal. Su producto
artstico expresa su conflicto y la solucin de su problema44. A ms de ser sta
una explicacin chucuta del arte, que de ninguna manera toca su esencia, se
aprecia que la expresin resolver problemas posee un sentido enteramente
diverso en este caso. Y lo mismo ocurre con las vivencias morales, religiosas,
jurdicas, econmicas, polticas.
As como se reclama contra el mal intelectualismo y se exige dejar de lado las
expresiones verbales meramente transmitidas (cabra agregar la mera enseanza
puramente conceptual y el conductismo con su simplista fijacin de sonidos) y,
as como, por el contrario, se propicia enfrentar los hechos mismos y analizarlos
con nuestro intelecto, de la misma manera exactamente cabe reclamar contra el
intelectualismo en general (incluido el buen intelectualismo), y demandar que
no nos ahormemos en los puros conocimientos, que no teoricemos acerca del arte
o de la moral o de la religin y que nos enfrentemos al arte mismo, que vivamos
la moral, que hagamos carne la actitud religiosa.
Se proclama que la teora del pensamiento productivo se ha obtenido de las
investigaciones realizadas, en lo cual nos encontramos de acuerdo. Pero tambin
es exacto que la especificidad de las otras esferas de la cultura que no son ciencia
se ha alcanzado asimismo a lo largo de profundas investigaciones. No es el
cientificismo el que hoy da pueda explicar la totalidad de la cultura.
D) Currculo
intelecto
integral
formacin
del
Definido el intelectualismo como la actitud que se centra en los conocimientos

(reales o supuestos), es evidente que el currculo integral no puede ser
intelectualista, pues si lo fuera, ya no sera integral, sino unilateral. Por eso
rechazamos el intelectualismo.
Pero rechazar el intelectualismo de ninguna manera significa rechazar la
formacin y el cultivo del intelecto. Si as fuera, el currculo tampoco sera
integral, sino unilateral, pues estara dejando fuera a una parte de la cultura,
densamente rica y de vastas proyecciones en la vida contempornea, a saber, el
conjunto de las ciencias con su mirada de conocimientos.
En nuestra exposicin del currculo integral hemos sostenido explcitamente
que debe estar constituido por conocimientos, pero adems por las prcticas
profesionales que hagan autntica en los educandos la real posesin de su carrera,
y por actividades diversificadas que despierten la comprensin esttica, la actitud
religiosa, el sano desarrollo corpreo, la vivencia de lo comunitario; y por una
accin
280
de orientacin y consejera de los educandos. Los conocimientos inserida la

investigacin a efectuarse por los alumnos, no estn, por tanto, excluidos, y, al
contrario, se hallan resaltados.
Y no slo no se encuentran excluidos del currculo, sino propiciamos que
en el nivel del aprendizaje (cuarto nivel de la Tecnologa Educativa) se
alcancen de una manera realmente experiencial, heurstica, o de buen
intelectualismo (el que la Prof. Martn denomina a secas intelectualismo).
Diferenciamos as entre formacin del intelecto e intelectualismo.
Consideramos necesarsimo que se forme el intelecto de los educandos y que
stos puedan enfrentarse a los hechos de la realidad, delimitar problemas,
formular hiptesis y plantearse soluciones, en otras palabras, que los
conocimientos fijados en el currculo deban ser, en el aprendizaje, logrados
experiencialmente por los educandos. Pero, en cambio, juzgamos errneo que
todo el currculo deba o pueda reducirse a lo cognoscitivo. Y es a esta
pretensin de encerrar a los educandos en el puro quehacer intelectual,
centrado en los conocimientos, que denominamos intelectualismo.
Dentro de nuestra posicin en favor del currculo integral, en consecuencia,
tenemos que protestar contra el intelectualismo; pero por lo mismo que
defendemos el currculo integral hemos de sostener la necesidad de la formacin
del intelecto. Y en este ltimo punto estamos una vez ms de acuerdo con la
Prof. Martn, aunque no aceptamos su panegrico de la posicin intelectualista.
Por lo dems y debemos remarcarlo enrgicamente, en toda esta discusin
se trata de dos niveles completamente diferenciables: Uno es el primer nivel
de la Tecnologa Educativa, el del currculo, que corrientemente ha sido y
todava es cognoscitivo; pero que aspiramos no se restrinja a los conocimientos,
y se abra, por el contrario, a aspectos valiosos e imprescindibles para la
formacin de un profesional educado. Otro es el cuarto nivel, el sistema de
enseanza-aprendizaje: planteado un currculo cognoscitivo, o bien la parte
cognoscitiva de un currculo integral, el problema es cmo se ensean y se
aprenden dichos conocimientos. Slo hay una manera ptima y es seguir la
ruta experiencial. Pero, reiteramos, este un problema de la enseanza y del
aprendizaje, no del currculo.
Este sistema de enseanza-aprendizaje puede ser bueno, o tambin malo (si
se aplican las formas negativas ya referidas). Nada de eso altera la naturaleza
del currculo, el cual puede ser en s exclusivamente cognoscitivo, o bien un
currculo integral. Naturalmente en el cuarto nivel de la Tecnologa Educativa
se plantea asimismo, con respecto al currculo integral, cmo han de ensearse
y aprenderse los aspectos no cognoscitivos.
281
7. EL CURRCULO INTEGRAL EN LOS NIVELES PREVIOS A LA EDUCACIN

SUPERIOR
El currculo integral es la primera materializacin de una real educacin en la
Educacin Superior. Pero resulta tambin forzoso considerar su vigencia para los
niveles anteriores del sistema educativo, si es que verdaderamente se quiere
impartir educacin y no una caricatura de ella. El currculo integral es, mutatis
mutandis, igualmente aplicable en la Primaria y en la Secundaria, o en la
Educacin Bsica. Es vlido para la Educacin Inicial o la pre-Escolar, excluida
eso s el rea de los Conocimientos, porque sus propsitos son muy particulares
y la difusin de conocimientos sistemticos a esos niveles carece de sentido.
Pero despus del Nivel pre-Escolar o del ms comprensivo Nivel de
Educacin Inicial, el currculo para los nios ha de tener necesariamente, por
de pronto
dentro del sentido estricto de lo que es educacin, Conocimientos, Actividades
Extra-cognoscitivas, Orientacin. Un ejemplo notable de esto es el Colegio que
en Caracas dirige Emil Friedman desde 1949, con una decisin y en buena
hora, que ha roto el modelo tradicional slo cognoscitivo, y ha puesto nfasis y
dedicado tiempo a las Actividades no Cognoscitivas, como la danza, incluyendo
la folklrica, la msica instrumental, el canto, etc. Un ejemplo digno de seguir
por los centros educativos atosigados por su posicin extremosamente
cognoscitiva.
En cuanto a las Prcticas Profesionales resulta palmario que ellas son parte de
la educacin profesional, la cual es propia de la Educacin Superior (carreras
cortas o largas). No obstante, en la educacin escolar existe, o debiera
existir, una contrapartida, simtrica de las prcticas profesionales. En efecto, en
la Primaria y la Secundaria o en la Educacin Bsica no se prepara a ningn
alumno para una profesin, pero s debe preparrsele para el uso de sus manos y
la adquisicin de destrezas que conducirn al trabajo. No puede haber en estos
niveles Prcticas Profesionales, pero s puede, y debe haber una Capacitacin
para el Trabajo. Cuando en 1970 el Currculo Integral creado en La Cantuta
se generaliz en el Per a todo el sistema educativo, desde la Educacin Bsica
hasta la Universidad, nos percatamos de que la Capacitacin para el Trabajo
es en realidad el rea curricular genrica que debe existir en todos los
niveles y modalidades de la educacin. Slo que esta Capacitacin para el
Trabajo toma rasgos especficos en la Educacin Bsica (y en la Primaria y
Secundaria) y rasgos tambin especficos en la Educacin Superior (aqu con el
nombre de Prcticas Profesionales).
En la Educacin Bsica se trata ante todo de acercar a los nios y
adolescentes al trabajo real para que desaparezca el tradicional horror al trabajo
que las escuelas siempre han demostrado. Se quiere que los nios hagan con sus
manos diversas cosas, desde cortar papeles y ms tarde madera y metales, y
doblarlos y formar
282
objetos, y cultivar plantas, hortalizas y flores, hasta criar animales y construirles

sus establos y sus bebederos, y montar conexiones elctricas y usar bombillas,
timbres, luces y ruedas giratorias y saber utilizar la corriente elctrica de las redes
y de las bateras, y coser y zurcir la ropa, barrer y limpiar, preparar comidas
sencillas; y en los grados ms avanzados, acciones ms complejas en carpintera,
mecnica, repujado de cueros, electricidad, mecanografa, etc.
Y esto es para todos, alumnos y alumnas sin distincin, y no para la
Educacin Tcnica, pues en la Reforma peruana ella haba desaparecido. El
estudiantado era ahora uno solo, y todos tenan Capacitacin para el Trabajo. Los
Institutos Tcnicos se convirtieron en Centros de Capacitacin para el Trabajo y
servan a las escuelas circunvecinas, las cuales por turnos enviaban a sus
estudiantes de los ltimos grados.
Todo esto se atac con saa por los peridicos conservadores y se pretendi
atemorizar a las gentes dicindoles que la Capacitacin para el Trabajo
significaba erigir el materialismo como propsito ltimo de la educacin. Se
olvidaron entonces que sus elogios a la Educacin Tcnica, la cual preparaba
exclusivamente para el trabajo, significaban el respaldo eso s a un puro
materialismo en la educacin de los ms pobres. En defensa de la Reforma ante
estas diatribas, deca un comunicado del Ministerio de Educacin del Per de
aquella poca lo siguiente: En las pginas 68 y 69 del Informe General [de la
Reforma] se sealan las reas del currculum y se pone nfasis en el rea de
Orientacin y propedutica y se mencionan las otras: Actividades no
Cognoscitivas, Conocimientos y Capacitacin para el Trabajo. En la pgina 78 se
reitera esta cudruple estructura del curriculum. Cmo puede, pues, sostenerse,
arbitrariamente que se propicia una ley que busca situar el materialismo como
ltima meta de la perfeccin de la persona y la comunidad? Y
especficamente se puntualizaba: La Capacitacin para el Trabajo olvidada y
minusvalorizada en la educacin tradicional, que aoran algunos es un rea del
curriculum. No es el todo del curriculum, pero s parte fundamental. Es acaso
que el trabajo no debe tener su sitio en la escuela y ser parte del curriculum?45.
En la Educacin Superior, la Capacitacin para el Trabajo eran y son las
Prcticas Profesionales, o sea, las que dan a los estudiantes el sabor real de la
profesin, las que los enfrentan a los hechos reales de cada carrera y los
mueven a aplicar los conocimientos apropiados, obtenidos en las diferentes
asignaturas, vertindolos ahora en acciones profesionales.
Tiempo despus nos hemos percatado de que la expresin Capacitacin para
el Trabajo no resulta tan ntida y transparente como creamos. Quienes insistan
de todos modos en mantener la preeminencia y an el predominio del
enfoque cognoscitivo tradicional se aferraron paradjicamente a tal
denominacin para sostener que todo es en la escuela Capacitacin para el
Trabajo. La Aritmtica, la
283
Geometra, la Fsica, la Biologa, la Anatoma, etc., indudablemente disciplinas

cientficas, son tambin capacitacin para el trabajo, porque con apoyo en ellas
uno se prepara para el trabajo. Eso es completamente cierto. Y, sin embargo, cabe
subrayar una distincin fundamental. Hemos manifestado que la episteme
contiene los conocimientos para la profesin. Pero laepisteme no es, per se, el
trabajo ni la profesin. Semejante sutil homonimia del vocablo para resulta
ominosa, porque vuelve a dar alas a quienes pretenden considerar ms que
esenciales a los conocimientos y amenguar, por otro lado, la importancia del
trabajo efectivo en las instituciones educativas.
Ahora bien, el trabajo real es ingrediente indesplazable del Currculo Integral.
Por eso preferimos hoy hablar de Capacitacin en el Trabajo como nombre
genrico y unvoco de esta rea. En ella se trata del ejercicio del trabajo
mismo por los alumnos, en sus dos formas: i) el hacer cosas y lograr destrezas
manuales, con su correlativo despertamiento de la mente y del espritu, y el
necesario respeto al trabajo, en los ciclos anteriores a la Universidad; y ii) el
involucrarse en las acciones profesionales dentro de las carreras cortas y de las
carreras largas, en la Educacin Superior, mediante las Prcticas Profesionales.
8. EL
CURRCULO
VALORES
INTEGRALY
LOS
Todo lo anterior apunta a un resultado insoslayable: deseamos un currculo

con valores. Probablemente no existe tema ms apasionante y, a la vez, ms
olvidado que ste de los valores en el currculo, ni cuestin que, precisamente por
haber sido relegada, haya causado ms graves daos al proceso educativo de
nios, jvenes y adultos, distorsionando en los dos primeros casos la formacin
de quienes con el tiempo se convierten en adultos.
Al hablar de los valores en el currculo queremos referirnos no slo a los
valores ticos, que evidentemente parecen ocupar hoy un primer plano en el
inters de la comunidad, sino a todos los valores no veritacionales (diferentes del
valor de la verdad), porque prcticamente todos ellos han sido puestos de lado
en nuestros sistemas educativos, o bien han sido visualizados de una manera
errnea y contraproducente.
Una tendencia nacida en los ltimos siglos en la cultura occidental y en sus
medios educacionales ha mirado con sospecha la inclusin de los valores en los
procesos de formacin de las nuevas generaciones. Con una clara actitud
cientificista ha juzgado que, salvo uno (el de la verdad), todos los valores son
subjetivos y por ello no deben formar parte de la educacin. En sta slo deben
ser considerados
segn tal tendencia los elementos rigurosamente objetivos, aquellos que son
exactamente iguales para todos los seres humanos. Es obvio que se trata de una
tendencia racionalista en extremo, que reserva para la educacin y el currculo
284
nicamente los contenidos de las distintas ciencias, sea formales, sociales o

referentes a la naturaleza.
Contra estas ciencias y su bsqueda principista de la verdad no hay nada que
objetar. Existen una serie de realidades en torno nuestro y el hombre ha
construido diversas ciencias para estudiarlas. Estos son hechos inconmovibles.
Los seres humanos, como hemos afirmado, poseemos una capacidad registral
que nos mueve a descubrir las realidades que nos rodean y, una vez descubiertas,
a escudriarlas hasta en sus ms nfimos detalles. Es el deseo inagotable de
conocer, nsito en el hombre, de que nos habl Aristteles. Justamente por ser las
ciencias fruto de esta capacidad registral especficamente humana, tienen que ser
parte del currculo y no podran ser nunca excludas de l, pues la educacin
atae al hombre y a sus capacidades y a lo que esas capacidades crean o
descubren. Lo que cabe preguntarse es si solamente las ciencias y la bsqueda de
la verdad deben conformar la educacin (y por ende el currculo, su primera
plasmacin en la realidad). Ya hemos dado, a este respecto, una respuesta
radicalmente negativa.
Hemos afirmado tambin que poseemos una multiforme capacidad para lo
potencial. Aqu se ubican los dems valores: la belleza, el bien, la justicia, la
utilidad, la productividad, la legalidad, la divinidad, y la mirada de valores
subgenricos (como, por ejemplo, la solidaridad, la caridad, la moderacin, la
dignidad, dentro del bien). Estos valores son polos para la accin humana. La
capacidad humana para aprehender lo potencial lo que no es, pero debe ser, y
su movimiento para tornarlo real, forman parte inarrancable del ser humano.
Desde que el hombre ha existido, desde los tiempos ms remotos, nos quedan
los testimonios de tal permanente direccin a los valores, a travs de las obras
que han llevado a cabo. Ese indetenible volcarse a los valores (orexis podra
llamarlo Aristteles) es el rasgo propio que coloca a los seres humanos en una
situacin distinta a los dems seres biolgicos. Lo especfico del ser humano es
esta dimensin axiolgica y su inseparable esfuerzo de realizacin, esto es, de
expresarlo. Obsrvese que semejante especificidad antropolgica contiene dos
momentos: el de la aprehensin de los valores y el de su efectuacin, vale decir,
el momento contemplativo y el momento demirgico o, si se quiere, expresivo.
La capacidad humana para lo potencial no se queda en la mera aprehensin de
los valores, sino que va ms all y surge as el esfuerzo por plasmar lo captado en
la realidad. El hombre se convierte entonces es un demiurgo y es, por tanto, un
creador, alguien que extrae y crea cosas que no existan, no ciertamente de la
nada, pero s con los materiales de este universo y con sus propios actos. De este
modo, junto a la dimensin axiolgica aparece constantemente la dimensin
demirgica, que se transparenta en la multitud de creaciones de los seres
humanos. Tales creaciones (ciencia, arte, moral, estructura econmica,
estructura poltica, religin, tecnologa, etc.), en su conjunto, constituyen la
cultura46.
285
Pero esta cultura (excepto la ciencia) y aquellos valores (excepto la verdad)

poseen segn la concepcin cientificista la tara de la subjetividad y deben
quedar entregados se sostiene al inters personal de los educandos o al de sus
familiares. Se abre, as, ancho hiato entre el mundo de la educacin, dedicado
a la sacra objetividad, y el mundo individual o familiar, donde reina el caos de la
variabilidad y del subjetivismo. Y de este modo, en ms o en menos, se ha
propiciado una educacin en la cual, con excepcin del valor de la verdad, todos
los dems valores deben estar ausentes.
Filosficamente esta situacin la han sustentado el empirismo, el
sensualismo, el positivismo, el positivismo lgico y el materialismo. Como lo ha
puntualizado bien Tiercelin, stos (y entre ellos el sumum es, particularmente, el
Crculo de Viena) han considerado solamente dotados de sentido los enunciados
sintticos, verificados por la experiencia [ciencias fcticas], y los enunciados
analticos [ciencias formales], verdaderos en virtud de su significado lingstico.
Los otros enunciados, metafsicos y ticos, se encuentran vacos por completo de
sentido47. Y lo mismo ocurre con los enunciados estticos, polticos, religiosos,
etc. Se gener as una drstica dicotoma: slo poseen sentido lo cognoscitivo y el
valor de la verdad. Todos los dems valores y sus correspondientes plasmaciones
son cosas sin-sentido.
Ha llegado el momento de preguntarnos: Esta educacin sin valores ticos,
estticos, religiosos, econmicos ni polticos, es verdaderamente posible? Qu
significado posee, antropolgicamente hablando? Adnde nos ha conducido?
A) Limitaciones a la objetividad en la capacidad registral

La pretensin de que la educacin debe estar constituida por las distintas
ciencias porque slo ellas son objetivas se revela en conjunto fallida. La plena
objetividad se alcanza nicamente en las disciplinas matemticas y lgicas,
donde los objetos estudiados son nicos y se encuentran abiertos ntegramente a
nuestra mirada, sin ocultamiento posible. Una circunferencia, en el espacio
euclidiano, por ejemplo, es y no puede dejar de ser la lnea en que todos los
puntos son equidistantes del otro llamado centro. Esto no puede cambiar jams.
Si un solo punto dejara de ser equidistante del centro, estaramos en presencia
no ya de la circunferencia, sino de otra lnea totalmente diferente. La
proposicin descriptora de la circunferencia posee, por consiguiente, absoluta
objetividad, universalidad y necesidad.
No ocurre as en las restantes ciencias, que son de carcter fctico. La
experiencia sensorial que les sirve de base jams puede abarcar la totalidad de los
fenmenos de la misma especie. En estos casos nuestra capacidad registral se
halla limitada en el espacio y en el tiempo. Ningn ser humano puede captar
todos los objetos y todos los fenmenos de la misma especie, pues son de
multiplicidad
286
indefinida y se extienden por todos los espacios y tiempos: los que se encuentran
al alcance de ser humano son nicamente los objetos y fenmenos de unos
pocos tiempos y unos pocos espacios. Sobre ese menguado fundamento los
cientficos erigen sus leyes generales, las cuales resultan, en consecuencia,
vinculadas en verdad a una base observacional muy pequea. No obstante ello,
una vez formuladas, tales leyes generales se refieren, segn lo que ellas
aseveran, a la totalidad de casos posibles de la misma especie en todo el
universo.
Esto lo expresa admirablemente Newton cuando en su Regla III para el
Razona- miento Cientfico escribe: Las cualidades de los cuerpos que no
admiten intensificacin ni remisin de grado y que se encuentran en todos los
cuerpos, dentro del alcance de nuestros experimentos, han de estimarse como
cualidades de los cuerpos en general48. Palmariamente aqu Newton describe la
actitud de las ciencias fcticas: si una propiedad, si una relacin son halladas en
todas nuestras observaciones y/o experimentos, sin que aparezca discrepancia
ninguna dentro de lo que se ha captado, debemos considerar que esa propiedad o
esa relacin existe en todos los cuerpos en general, vale decir, en la naturaleza.
El comentario del propio Newton es luminoso: Puesto que las cualidades de los
cuerpos slo nos son conocidas por experiencias, debemos mantener como
universales todas aquellas cualidades que universalmente se conforman con las
experiencias49, esto es, si son halladas como antes lo dijo en todas
nuestras observaciones y/o experimentos.
Al proceder de esta manera los hombres que construyen las ciencias fcticas
actan llevados por la conviccin de que la infinidad de los hechos de una
determinada especie no observados se comportan en el mundo fsico del mismo
modo que los hechos observados: ste es el axioma de la regularidad de la
naturaleza. Gracias a l los cientficos generalizan lo observado en un nmero de
casos que, por grande que sea, es siempre minsculo y formulan leyes que
abarcan la totalidad de los casos. Semejante proceso transparenta ntidamente la
real situacin de este tipo de ciencias: 1) existe una discrepancia entre lo
limitado que es lo verdaderamente observado y la generalidad de las leyes
elaboradas; y ii) el hiato es llenado por la suposicin de que lo no observado (que
es inmenso en nmero) debe comportarse de la misma manera que lo observado
(que es cuantitativamente magro). Por lo tanto, la objetividad de las leyes
generales no reposa en la evidencia de la observacin, sino en una suposicin que
no tiene nada de evidente.
Este ha sido siempre el taln de Aquiles de las ciencias fcticas y rasgo
consustancial a su existencia. Y no se trata de algo que se sepa recin hoy, sino
que fue puesto en claro en los orgenes lejanos de la ciencia misma. En el s.
VI a. C., Jenfanes someti el conocimiento fctico a un anlisis demoledor: El
que se formulen leyes generales acerca de un mundo, que es en su mayor parte
inobservable, le
287
impide a esas leyes poseer objetividad plena. Nada garantiza que nuevas
observaciones confirmen tales leyes. La posibilidad de hallazgos diferentes est
siempre abierta y si se materializa, las leyes establecidas tendrn entonces que
modificarse. El conocimiento fctico no es, por lo tanto, objetivo, ni universal,
ni necesario. En verdad no es conocimiento. En su famoso fragmento 34,
Jenfanes expresa:
Y lo ciertamente claro ningn hombre
ha visto ni alguien habr que lo
sepa...
Pues si alguien, ms que nadie, se encontrase
habiendo dicho lo real,
1 mismo, igualmente,50 no lo sabra. La opinin
est sobre todos las cosas.
Opiniones, no conocimientos, son los llamados conocimientos fcticos, segn
el pensamiento de Jenfanes, que es el que domin en esta materia la gran
filosofa griega posterior y buena parte de la Edad Media. Es que Jenfanes y
los otros filsofos griegos y medioevales se rehusaban a asumir la suposicin
contenida en la futura Regla III de Newton. Y esta misma actitud escptica fue
redescubierta siglos ms tardes a travs de la crtica incisiva de Hume, en su
Investigacin del Entendimiento Humano. Es asimismo la posicin negativa
radical del positivismo lgico contemporneo que ve en la generalizacin un ir
ms all de los lmites de la observacin.
En este breve recuento de la peripecia esencial de las ciencias fcticas
queremos enfatizar nicamente lo que el anlisis riguroso de dichas ciencias
fcticas descubre, a saber, que toda ley general se apoya en un breve conjunto de
observaciones, pero en su formulacin abarca tanto los hechos observados como
los no observados. Esta circunstancia es la que coloca a las leyes generales de
dichas ciencias fcticas ms all de la estricta observacin de las cosas.
La objetividad de las leyes generales no reposa en la evidencia de

la observacin, sino en una suposicin
288
Cmo juzgar este proceder? He aqu una cuestin diferente del mero
anlisis de lo que las ciencias fcticas hacen. Desde el s. XV en adelante y
particularmente en el s. XVIII muchos pensadores no pararon mientes en este
modo de actuar de las ciencias fcticas y defendieron dogmticamente que
todas las leyes factuales reflejan fielmente la realidad de la naturaleza. Tales
leyes son segn ellos enteramente objetivas y vlidas y nadie puede ni debe
discutir su carcter general5l.
En cambio, quienes se guiaron por el modelo rigurosamente objetivo de los
conocimientos matemticos y lgicos (como los griegos) consideraron
negativamente el ir ms all de lo observacional. Por eso para los griegos las
leyes de las ciencias fcticas no son conocimientos, sino opiniones. Para
quienes como Hume y muchos de los empiristas y de los ms recientes
positivistas lgicos, las proposiciones de las ciencias para ser cientficas y
rigurosamente objetivas debieran concordar a plenitud con lo estrictamente
observado, todo ir ms all hasta abarcar a las cosas no observadas es
igualmente ilegtimo, carece de sentido, no es realmente cientfico, sino
metafsico52. Wittgenstein, en su Tractatus Logico-philosophicus sostiene
asimismo que nada inobservado puede inferirse vlidamente de lo
observado53, con lo cual todas las ciencias fcticas se derrumban.
Alfred Ayer escribe en ese mismo sentido: Esto quiere decir que ninguna
proposicin general relativa a hechos podr jams mostrarse como necesaria y
universalmente verdadera. En el mejor de los casos es slo una hiptesis
probable. Y esto ... se aplica no slo a las proposiciones generales sino a todas las
que posean contenido factual54. Y en otro pasaje apunta: Si se reconoce que tales
proposiciones de ley estn designadas para cubrir un infinito nmero de casos,
entonces debemos admitir que ellas no pueden, ni an en principio, ser verificadas
conclusivamente. Si adoptamos esta verificabilidad conclusiva como nuestro criterio
... lgicamente quedamos obligados a tratar todas las proposiciones generales de la
fsica de la misma manera como tratamos a las aseveraciones de los metafsicos55.
Sin embargo, el mismo Ayer y otros positivistas lgicos, como Russell, an
admitiendo que, con un riguroso criterio de evidencia observacional, las leyes de
las ciencias fcticas constituyen sin-sentidos (o sea, son metafsica, y no, por
ejemplo, fsica), se hallan dispuestos a paliar las exigencias extremas, y a aceptar
un criterio observacional ms laxo, que dara pie para salvar a las ciencias
fcticas56. Ocurre as un dramtico viaje en crculo. El criterio observacional
estricto (la verificacin conclusiva) deja en ruinas a las ciencias fcticas. Los
ltimos positivistas lgicos, para salvar a las ciencias fcticas, tienen que
retroceder y adoptar un criterio observacional laxo (verificacin dbil). Se
retorna de este modo, no a la solucin, pero s a la posicin de Descartes y Kant.
289
Por nuestra parte, nuestra posicin es diferente: es la de reconocer que las

ciencias fcticas, al formular leyes generales, o bien aseveraciones sobre la
sociedad o sobre el pasado, evidentemente van ms all de lo observado, para lo
cual se apoyan en una serie de suposiciones (por ejemplo, que la realidad es
uniforme y que lo no observado no diferir de lo observado; o que lo inferido
est justificado por lo observado). Pero estimamos que sto no es ilegtimo ni
negativo y que es parte del modo de ser de las ciencias fcticas y, ms
profundamente an, del modo de ser de los hombres. Ellos tienen que
construir las ciencias fcticas, no con la pacatera de circunscribirse a lo
observado y nada ms que a lo observado, sino con la audacia que los proyecte
a la totalidad de la humanidad y de nuestro planeta y del universo. Que ello no
le genera a las ciencias fcticas proposiciones plenamente objetivas, es
consecuencia irrefragable de tal actitud. Y es esta misma falta de plenitud en su
objetividad lo que en principio posibilita que las proposiciones factuales
puedan ser sustituidas por otras, cuando la observacin aporta hechos
nuevos y distintos. Tal es la raz del falseamiento de que nos ha hablado tan
extensamente Popper57. Tal la razn de la distincin nuestra entre los
conocimientos de jure (matemticos y lgicos) y los conocimientos de
facto (los de las ciencias fcticas)58.
Con esto terminamos tan larga como necesaria digresin. Ella nos ha
conducido a un resultado fundamental. La proclamada objetividad de las ciencias
fcticas, que fue la razn para entronizarlas como contenido casi nico del
currculo, y para proscribir las restantes partes de la cultura y los dems valores,
no se ajusta a los hechos. Las proposiciones factuales carecen de objetividad, en
el pleno sentido de dicha palabra: son aseveraciones en principio cambiables; y
de hecho han variado y variarn en el decurso del tiempo.
b) La pretensa subjetividad de los valores no veritacionales

Examinemos ahora el otro extremo de la dicotoma: los valores no
veritacionales, tildados de subjetivos y, por tanto, indignos de formar parte de la
educacin y del currculo. Son realmente subjetivos los valores que se vinculan
con la capacidad humana para lo potencial? Los valores ticos, estticos,
religiosos, polticos, econmicos, deben ser realmente proscritos de la
educacin?
El argumento principal para sostener la subjetividad de los valores es la
variabilidad de las concepciones ticas, artsticas, religiosas, polticas,
econmicas, etc. Tal variabilidad es un hecho. Pero pareja variabilidad muestran,
como hemos visto, todos los conocimientos de las ciencias fcticas y no por eso
vamos a eliminarlos del currculo, menos an en una poca como la actual en que
las ciencias resultan ser sector esencial de la vida humana.
290
Y quisiramos que se note que lo que acontece en la capacidad registral del

hombre con las ciencias fcticas, presididas por el valor de la verdad, as como en
la capacidad humana para lo potencial, con los valores no veritacionales, no es
una variabilidad precaria, algo que ha ocurrido hasta ahora y que es posible que
en el futuro cese. No. Se trata de una variabilidad nsita en los hechos,
existente por principio y, por lo mismo, indestructible.
En el caso de los conocimientos referentes a lo fctico, la variabilidad existe
y existir siempre por intrnseca necesidad, porque sus proposiciones desbordan
el estrecho marco de las observaciones y cualquier captacin futura de hechos
ahora inobservados puede presentar evidencias que contradigan las ya
formuladas. El cambio yace, pues, latente, debido a la naturaleza misma que
poseen nuestras observaciones de la realidad factual (a saber, no abarcan la
totalidad del universo).
En el caso de los valores no veritacionales, la diversidad de las concepciones
ticas, religiosas, polticas, artsticas, etc., nace de que ningn valor posee
contenido especifico. La belleza, el bien, la justicia y dems valores no son cosas
concretas definidas. Si lo fueran, la moral, el arte, la poltica, y dems formas
culturales se convertiran en actos que habra que poner en prctica
rgidamente. No habra tampoco variabilidad, sino una rutinaria y homognea
manera de realizar los valores. Se extinguira por completo la creatividad. Todos
los seres humanos quedaramos sujetos a una suerte de recetario axiolgico y
cultural.
Esto es lo que parecen no percibir quienes declaran que la variabilidad es signo
de subjetividad. En el fondo, estn anhelando una objetividad que uniformara las
vidas de todos los hombres y de todos los pueblos. Sin quererlo tal vez, son propiciadores de una regimentacin monstruosa de la especie humana. Y no slo
regimen-tacin, sino que debido al cumplimiento mecnico del recetario, todas las
acciones ticas, estticas, religiosas, polticas, econmicas, etc., seran meramente
externas y, por lo tanto, no seran propiamente ticas, ni estticas, ni religiosas, ni
polticas, ni econmicas. Toda la vida humana devendra en puro fariseismo,
simple cumplimiento exterior.
Lo que tenemos que admitir es que la variabilidad no es necesariamente
prueba de subjetivismo.
As, dejando de lado las leyes matemticas y lgicas invariables, todas las
dems proposiciones cientficas factuales, son variables y, no obstante, eso no
las convierte en subjetivas. Es cierto que no alcanzan la plena y absoluta
objetividad, pero existe en ellas una vocacin de objetividad, que es suficiente
para que resulten vlidas. De la misma manera, los valores no veritacionales dan
origen a distintas realizaciones humanas; ostentan, pues, variabilidad en su
materializacin. Mas ello tampoco es ndice de subjetivismo. Aqu se da tambin
una vocacin de objetividad, que es suficiente para que las realizaciones del
hombre sean vlidas.
291
Si examinamos el amplio espectro de las realizaciones ticas, estticas,

religiosas, polticas, etc., esto es, las que se originan en los valores no
veritacionales, observaremos que las metas ltimas por alcanzar son siempre
las mismas. Podr haber versiones distintas del bien, pero los hombres siempre
buscan el bien; podr haber versiones dispares de la justicia, pero los hombres
siempre buscan la justicia; y as sucesivamente. El bien, la belleza, la justicia, la
utilidad, la divinidad, la legalidad, etc., y, por supuesto, la verdad tambin;
todos estos valores son siempre los perseguidos a lo largo de las diferentes
pocas y a lo ancho de los distintos pueblos. Son, segn dijera Recasens Siches,
como las estrellas que guan a los navegantes, pero que ellas mismas son
inalcanzables. Es como si los hombres y mujeres furamos seres especficamente
sintonizados a esta constelacin de valores: estamos hechos para aprehenderlos
e impulsados para plasmarlos (vale decir, expresarlos y expresarnos) en la
realidad mediante nuestras acciones y nuestras obras.
Si bien se mira, esas luminarias que son los valores, fines ltimos de la vida
humana, no deben ser confundidos con las acciones y obras que los hombres
hacemos en el intento de realizarlos. Ellos los valores se encuentran frente a
los seres humanos y nosotros los aprehendemos desde nuestras particulares
circunstancias vitales, que pueden no coincidir con las de otros hombres, u otros
pueblos, u otras pocas. Hay en esto un perspectivismo, que es tambin propio
de la naturaleza humana. Pero semejante perspectivismo no significa
subjetividad total, y menos irrealidad. Cuando percibimos una mesa (y
cualquier otra cosa de la naturaleza) la captamos, siempre y desde ya,
dentro de una determinada perspectiva; jams al margen de toda
perspectiva. Las varias imgenes de la mesa que los distintos ngulos de
nuestra posicin generan no son sin embargo argumento para sostener que la
mesa es subjetiva o que no existe. De anloga manera, las diversas versiones
del bien, o de la belleza, o de la justicia que se dan en la historia humana, no
constituyen razn para declarar la subjetividad o la inexistencia de los
valores. Nuestra particular versin o perspectiva posee, sin duda, un matiz
subjetivo. Pero hay un ltimo quid de realidad que en el caso de la percepcin
sensorial es la mesa del ejemplo, y que en el caso de la aprehensin axiolgica
son los valores.
Hay ciertamente quienes juzgan que los valores, en cuanto guas ltimos de
nuestro humano quehacer, no existen, son simples alucinaciones o elaboraciones
de nuestra mente. Quienes adoptan esta posicin idealista, porque los valores
carecen de la tangibilidad fsica que las piedras, las aguas, las montaas o las
galaxias poseen, estn mostrando una miopa colmada de estrechez y de
obsolescencia, pues muchos otros objetos (como los squicos y los entes
matemticos) carecen tambin de tangibilidad fsica y no son menos objetos
reales. En cuanto a quienes adoptan tal posicin por una razn de escepticismo
radical,
292
solo podemos decirles que no hay manera de demostrarles lo contrario; pero que,
an as, debe tratarse de alucinaciones o elaboraciones mentales muy poderosas,
tanto que se dan en todas las pocas y en todos los pueblos y tienen la fuerza
para movilizar a hombres y mujeres, a veces hasta el sacrificio de s mismos.
Conviene hacer hincapi, por ltimo, en que el perspectivismo desde el cual
captamos los valores no veritacionales (vinculados con nuestra capacidad para lo
potencial), as como el perspectivismo con el cual captamos lo factual (lo cual se
relaciona con nuestra capacidad registral) lo que hacen es, por un lado,
determinar variabilidad en nuestros enfoques; y, por otro lado, constituirse en
acicate de creatividad humana. Si el nsito y necesario perspectivismo
desapareciera, quedara abolida la libertad de los seres humanos y se aniquilara
toda posibilidad de creacin. El hombre dejara de ser lo que es: un demiurgo,
siempre capaz de forjar nuevas ideas, nuevas formas, nuevas concepciones. Pues
slo porque los seres humanos captamos los valores dentro de determinadas
perspectivas es que la cultura, en todas sus manifestaciones (arte, ciencia, tica,
religin, estructura poltica, econmica, etc.), resulta multiforme y siempre nueva
y sorprendente.
Concluimos de este modo nuestra segunda indagacin: Son subjetivos los
valores? Es la variabilidad de las acciones humanas prueba de la subjetividad de
los valores? Nuestra respuesta es: No. Tal variabilidad se da, pero no entraa la
descali-ficacin de los valores. Puede cambiar y de hecho cambia la manera de
realizar los valores, pero esto no los afecta como guas perennes del actuar
humano; y, por el contrario, el intrnseco perspectivismo en la captacin de los
valores y su ausencia de contenido especfico son los firmes fundamentos de
la posibilidad creadora y expresiva del hombre.
De paso, pero no secundariamente, comprendemos lo que con justa expresin
anotara Ortega y Gasset: Cuando avanzamos en la existencia advertimos que en
toda nuestra vida no hemos hecho otra cosa que gritar a los cuatro vientos el
secreto de nuestro modo de ser, que tanto queramos ocultar59. Y aunque esto se
refera al lenguaje, resulta aplicable a todas las acciones y obras que los humanos
realizamos.
De lo dicho se desprende que el argumento para eliminar estos valores del
dominio de la educacin cae totalmente por su base. La variabilidad de las
ciencias fcticas no es razn para proscribirlas del currculo. Y, del mismo modo, la
variabilidad de los enfoques en torno a los valores no veritacionales tampoco es
fundamento para ponerlos fuera del currculo. Ahora nos percatamos de que, en
ltima instancia, el verdadero motivo para propiciar una educacin cientificista o
cognoscitiva, sin valores ticos, estticos, religiosos, polticos, econmicos, etc.,
resida en la posicin prejuiciada de los propugnadores de tal tipo de educacin.
Pero uno de los deberes ms permanentes del ser humano es luchar contra los
prejuicios. O puede ser que
293
quienes han negado el ingreso de los valores al currculo deseaban que los
valores existentes permanecieran intocados y que subrepticiamente se
instalaran en los educandos. Pero ellos olvidaron dos cuestiones: que es propio
del ser humano tomar conciencia de lo valioso y lo no valioso; y que sin esa
conciencia se produce con frecuencia la negacin de todos los valores no
veritacionales, as como de la cultura, y, peor an, la alienacin de las
generaciones nuevas.
C) Un
currculo
alienacin
contra
la
Esta ltima cuestin resulta fundamental. El enfoque axiolgico adems de

hacer posible el retorno a un currculo con valores contribuye a definir con mayor
precisin el concepto de alienacin. Pues sta no slo es la presin irresistible
que la clase detentadora del poder ejerce sobre las otras clases para hacerles
sentir que su orden es el orden natural de las cosas, tal como ocurre en
Occidente con los grupos privados que controlan la economa, y asimismo en los
pases comunistas y dems pases totalitarios, con los jerarcas del partido en
funciones del poder absoluto de que estn investidos. Las que acabamos de
describir son nicamente especies de la alienacin, como lo son tambin las
formas de vida que llevan las minoras tnicas segregadas, los grupos religiosos
relegados, y las sociedades minusvalorizadas (segn acontece con mucha etnias en
los Estados Unidos y Europa y como ocurre con los nativos y an los mestizos en
Latinoamrica).
Lo genrico de la alienacin, comn a todos estas especies particulares, es el
oscurecimiento de los valores para los diversos estamentos que resultan
alienados, que no son exclusivamente los dominados o los marginados, sino
tambin los dominantes y los marginadores. Consiste la alienacin, en su forma
omnicomprensiva (que implica a marginados y marginadores), en sentir y ver
como natural lo que no es en puridad natural; y en su forma fragmentaria
(que se aplica slo a los marginados), en privarlos de los bienes de la cultura.
En uno y otro caso, la naturaleza de la alienacin es la misma: hay valores que no
llegan a percibirse, para los cuales se genera en los seres humanos una ceguera
real. Al acontecer esto, los hombres y las mujeres dejan de ser seres humanos
plenos: quedan cortados de sus propias races. Se colocan y/o son colocados
fuera de su condicin humana. Estn, pues, alienados, esto es, enajenados, fuera
de su propio modo de ser.
En un seminario organizado por la Radiotelefona Austraca, con eminentes
pensadores, el Prof. Ulrich expres esta muy aguda frase: El hombre, por lo
tanto su esencia, es definido como un ser que puede no ser l mismo. Un
manzano no ser jams un peral60. Vale decir, que mientras en el mltiple reino
de lo no humano, un ser no puede determinar otra cosa que ser, el hombre
posee la ominosa y aterradora virtud de llegar a ser algo diferente a su
naturaleza propia. Un manzano

294
y, para el caso, todo ser vivo excepto los humanos no pueden jams alienarse.
El hombre s. Y queda entonces separado de s mismo, con una naturaleza que no
es la suya, que no es la que le corresponde, pues l resulta ajeno y totalmente
desconectado de un determinado valor, o de varios de ellos, o de todos, y queda
imposibilitado para su aprehensin.
En tales circunstancias, una educacin con valores se alza ante nosotros como
instrumento para rescatar la figura humana. Slo un currculo con valores
primera manifestacin de la educacin en la realidad, en cuanto currculo puede
producir una reversin de la alienacin, y el poder instalarse el hombre en su
esencia: recobrar, por consiguiente, su intencionalidad dirigida hacia lo
axiolgico, ganar de nuevo la expresin de su ser propio y su accin creadora
frente a la cultura.
La alienacin es un problema que socava la ontologa del ser humano. Su
nica solucin es la reconexin con los valores. La propuesta de Marcuse de
decirle no a la situacin existente es una pura reaccin negativista, casi una
actitud iconoclasta ante la tendencia a pervivir, nsita en toda forma de cultura. Si
alguna vez el no ha tenido o tendr xito es porque, en el fondo, era o ser un
s a los valores.
Hace 2400 aos Platn sostuvo que un joven se educa para dirigirse hacia la
sabidura y para ejercitar la virtud. (protrepsaite eis philosophan kai arets
epimeleian)6l. Aproximadamente la sabidura es el resultado de la capacidad
registral del ser humano, y la virtud el resultado de su capacidad para lo potencial
(lo justo, lo bueno, lo santo, lo bello, etc.). Slo aplicando ambas capacidades se
logra ser educado; slo desplegando ambas capacidades se evita ser alienado.
Eso precisamente es lo que intenta el Currculo Integral.
Como debe ser claro por cuanto se ha dicho hasta aqu, la expresin
Currculo Integral alude a un currculo cuya estructura se aviene a la
Concepcin de la Educacin, i.e., que posee una estructura con las grandes
partes o reas que convenga para que realmente hominice, socialice y culture a
las nuevas generaciones; un currculo que, con dichas reas, haga justicia a la
capacidad registral y a la capacidad para lo potencial que todo ser humano
ostenta; un currculo que acoja lo cognoscitivo pero tambin lo no cognoscitivo
propio de los seres humanos.
De esa manera, nos hallamos muy alejados de lo que algunos tratadistas
llaman currculo integral. Por ejemplo, Taba sostiene que de acuerdo con las
enunciaciones tericas, el principio esencial del curriculum integral es la
integracin del cono- cimiento62. Esta idea de integracin en Taba se
esclarece cuando acudimos a otro pasaje y leemos: El problema de la
especializacin y la integracin del conocimiento presenta un problema
continuo tanto para la educacin como para la investigacin. Es sabido que el
aprendizaje resulta ms eficaz cuando los hechos y los principios asimilados puede
ser relacionados unos con otros63. Por consiguiente,
295
para Taba un currculo es integral, cuando logra que los conocimientos se hallen
integrados, y esto ocurre cuando en oposicin a la especializacin que
fragmenta, se obtiene conocimientos relacionados unos con otros.
Se echa de ver que tal integracin rige slo el campo de lo cognoscitivo.
Con semejante concepto de integracin que puede ser muy importante, no
salimos del mundo de los conocimientos, y llegamos a forjar currculos por
entero cognoscitivos. Nuestro concepto de currculo integral, en cambio, es
el de un currculo que no se queda en lo puramente cognoscitivo y que rene lo
intelectual y lo no intelectual para que sea autnticamente educativo. El
currculo integral de Taba es unilineal. El currculo integral que defendemos es
multilineal, con tantas reas como sean necesarias para realizar los propsitos de
la educacin.
Entre parntesis, y para finalizar, lo que Taba llama currculo integral es lo
que designamos con otras palabras: los conocimientos deben formar
estructuras significativas ante los alumnos y no aparecer diseminados, en
una mirada de conocimientos individuales, separados unos de otros.
9. NUEVA
MIRADAA
VALLANCE
EISNER
El haber descrito en los captulos precedentes la concepcin de la educacin,

luego el currculo cognoscitivo y por ltimo el currculo integral, nos permite
echar una nueva mirada a la taxonoma propuesta por Eisner y Vallance. No se
requiere gran esfuerzo para observar que los tipos de currculo examinados por
Eisner y Vallance (los cuatro vlidos a nuestro juicio: acadmico, actualizador
del propio potencial, cognitivo, y tecnolgico) brotan de no haber efectuado los
constructores de tales currculos un anlisis de lo que la educacin es. De esta
manera, no habiendo avizorado el triple e indesgarrable proceso que la educacin
comporta (hominizacin, socializacin y culturacin) quienes elaboraron (o
elaboran todava) currculos de dichos tipos ponen nfasis parciales en alguno de
los aspectos de la educacin, o bien se niegan a considerarlos en su totalidad.
As, el currculo acadmico no es otra cosa que el intento de proporcionar a
las nuevas generaciones los conocimientos acumulados y an otros aspectos
de la cultura, pero bajo la forma de asignaturas. Es el que hemos llamado
currculo cognoscitivo. Corresponde al proceso de culturacin, pero restringido
drsticamente a la trasmisin de las ciencias, y por lo mismo, conducente a una
hominizacin trunca, que no es hominizacin. El currculo actualizador del
propio potencial, con su mira de desenvolver en los educandos sus capacidades y
las expresiones de su personalidad, se mueve dentro del proceso de
hominizacin, mas tiende a dejar de lado los otros procesos de la educacin:
socializacin, culturacin. El currculo cognitivo tiene como propsito el cultivo
de los poderes de observacin, anlisis,
296
razonamiento y criticidad, y por ese motivo tiene en cuenta slo un proceso de

hominizacin asimismo trunco, limitado exclusivamente a la parte intelectual, y
es proclive, adems, a olvidar los procesos de socializacin y de culturacin. El
currculo tecnolgico prescinde de todas las finalidades educacionales (porque
pone de lado la hominizacin, la socializacin y la culturacin en su sentido
medular, o porque las niega de plano) y nicamente se precia de implantar
conductas en los alumnos.
Dicho de otra manera, los tipos de currculos descritos por Eisner y Vallance
son vislumbres fragmentarias de lo que es la educacin. Son captaciones muy
parciales de la educacin, las cuales, trasladadas a los currculos, les imprimen
sesgos unilaterales y propician en los casos extremos nfasis desmesurados y, en
el fondo, deseducativos.
Incluso los anlisis que hemos ofrecido permiten anticipar otros tipos de
currculos, basados asimismo en visiones parciales de los aspectos que hemos
detectado. Podra, por ejemplo, haber un currculo centrado en el proceso de
culturacin, pero que, al revs del acadmico, prescindiera de las disciplinas
cientficas y se volcara ntegramente en las dems manifestaciones de la
cultura (las presididas por los valores no veritacionales). Podra tambin existir
un currculo que privilegiara las prcticas profesionales (el epitedeuma) con
escasa o nula consideracin de los conocimientos (el caso de la CBT). Seran
igualmente currculos con tendencias unilaterales, y en su extremo,
deseducativas. Y as se entiende mejor el significado del Currculo Integral frente
a todos estos otros currculos parciales y parcializados, que al aplicarse en la
realidad generarn por propia gravitacin seres humanos mutilados. El
Currculo Integral se ve ahora transparentemente se ajusta a los procesos de
la educacin.
La propuesta que formul Vallance en 1985 de asociar el currculo
acadmico con el actualizador del propio potencial no es sino un intento de lograr
un currculo alejado de los puntos de vista unilaterales y ms cercano a la
integralidad. Pero nos parece que se qued corta. Faltan, en efecto, las
prcticas profesionales (o la capacitacin en el trabajo), y dentro de la
hominizacin y socializacin las acciones de orientacin y consejera.
Notas
1.
La palabra saber es una palabra profunda. Propiamente hay que

distinguir entre saber y conocimiento. Alguien dijo con percepcin
aguda que saber es lo que queda despus de que nos olvidamos de
todos los conocimientos. Ojal las universidades fueran en todos los casos
centros de saber. Lo corriente es que se constituyan en centros de
conocimientos. Y a veces, lo que es ms grave, han sustitudo aun los
conocimientos por la simple informacin.
2. Phillip
Coombs, ob. cit.,
p. 19.
297
3. Toda
ciencia tiene su propio dominio de objetos como campo de

investigacin y, para todo lo que ella conoce, i. e., en este contexto, para
todas sus aserciones correctas, le corresponde, como fuente original de la
justificacin racional que las fundamente, ciertas intuiciones en las cuales
los objetos de aquel campo aparezcan como dados por s mismos y en parte
al menos como dados en sentido originario. Edmund Husserl, Ideas:
General Introduction to Pure Phenomenology, New York: The MacMillan Co.,
1931, p. 51. Este prrafo comprende a cualquier tipo de ciencia: fsica o
natural, psicolgica, y eidtica.
4.
La intuicin presentadora (dadora) de objetos de la primera y natural

esfera del conocimiento y de todas sus ciencias es la experiencia natural,
y el primordial acto dador de sta es la percepcin, en el sentido ordinario
del trmino. Edmund Husserl, ob. cit., p. 51. Con esto el autor quiere
significar que la percepcin sensorial es la dadora de todos los objetos del
mundo natural.
5.
John B. Watson, Behaviourism, New Yok: W. W. Norton & Co., 1924, p. 3.
6.
Ibid., p. 2.
7.
B. F. Skinner, Por qu no soy un psiclogo cognitivo, en Cuadernos de

Educacin, N 95, Caracas: Laboratorio Educativo, mayo de 1982, p. 36.
8.
El vocablo cognitivo que aparece en esta cita de Skinner, as como en el

ttulo de su exposicin (vase nota anterior) es engaoso. Lo que Skinner
menciona con este trmino es lo mental, lo squico (en otro pasaje,
Skinner dice: Muchos de los trminos mentalistas o cognitivos... Ibid.,
p. 34). Despus de Skinner, la mayora de los tratadistas y de los profesores
de las Escuelas de Psicologa, siempre que quieren referirse a lo squico,
emplean dicha palabra cognitivo. Ello es, sin duda, un error. Pues no
todo lo squico, no todo lo mental es cognitivo. Incluso llega a
contraponerse la Psicologa conductista a la Psicologa cognitiva, cuando
ms simple y propio es
diferenciar entre Psicologa conductista y
Psicologa experiencial. Hoy reverdece en los Estados Unidos la recta
consideracin de lo squico, como se aprecia en Gordon Rattray Taylor, El
Cerebro y la Mente, 2 edicin, Barcelona (Espaa): Editorial Planeta, 1980.
Escribe el autor: En el interior de nuestro crneo hay complejos circuitos
por los que fluyen corrientes elctricas de clase especial. Existen huestes
de oscuras sustancias qumicas que median en reacciones complicadas.
Este equipo analiza los datos del mundo circundante y selecciona y ejecuta
una respuesta de comportamiento. No tiene nada de singular. Una
computadora hace lo mismo de manera imperfecta. Pero en nuestro caso
ocurre un portento en apariencia intil: vemos una escena de colores
vivos, tenemos la impresin de enamorarnos y recordamos sucesos del
pasado
y aun, como algunos pretenden, del futuro. La humilde
electroqumica ha generado una vvida
experiencia personal. Los
cientficos y filsofos no logran explicar este resultado casi milagroso que
ni siquiera tiene nombre conocido. Propongo denominarlo efecto omega,
pues omega es el punto final al que todo se encamina. (ob.cit., p. 30).Omega, en realidad, no es otra cosa que nuestro siquismo, nuestra
experiencia interna.
9.
Palabras de Skinner, en Richard Evans, B. F. Skinner: The Man and his Ideas,
New York: E. P. Dutton & Co., 1968, p. 7.
10.
Los deterministas objetaron enrgicamente esta tesis de Skinner, alegando

que toda conducta debe tener forzosamente una causa o estmulo. Mas la
respuesta de Skinner fue tajante: No sabemos que sea as, pero an si lo
fuera, ignoramos en incontables instancias cules fueron los estmulos. En
todo caso, ello no nos interesa, pues lo evidente es que esas conductas
puede ser reforzadas.
11.
Refuerzo es todo hecho que eleva la tasa de frecuencia de una conducta.

En la posicin de Skinner un refuerzo no es nada que sea agradable o
desagradable, pues tales expresiones revelan la
apelacin a algo
subjetivo, lo que es inaceptable. No puede dejar de notarse que se da, en la
tesis
298
de Skinner, un crculo vicioso: El aumento de la tasa de frecuencia
depende del refuerzo; el refuerzo es lo que aumenta la tasa de frecuencia.
12. Lilliam
Montilla, Teora y prctica del diseo instruccional, Barinas

(Venezuela): Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales
Ezequiel Zamora (UNELLEZ), 1984, p. 21.
13.Freddy
Cegarra, La planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje.

Mdulo II, en el Vol. I de la mencionada obra Curriculum de la UNA-UPEL, p.
214.
14.
Liliam Montilla, ob. cit. Comparar pp. 21 y 25.
15.
Freddy Cegarra,
loc. cit., p. 190. 16. Ibid., pp.

197-199.
17.
Ibid. Comparar pp. 205 y 214. En la primera se habla del potencial

mental y emocional de quienes aprenden. En la segunda se asevera que
quien aprende no es ya un ser con una variedad de facultades
mentales que hay que desarrollar.
18.
Gladys Daz de Vsquez, Mdulo I, Unidad 2, de la referida obra

Curriculum de la UNA y UPEL, pp. 117 y 137, en las cuales se refiere a
cmo comprobar la comprensin de un contenido.
19.
Freddy Cegarra, loc. cit. Comparar pp. 214 y 190.
20.
B.S. Blom, Hand Book on Formative Evaluation and Summative

Evaluation of Student Learning, New York: Mc Graw- Hill, 1971, p. 24, 1
columna. El texto sigue as: Si un estudiante aplica un principio
previamente aprendido para resolver un problema nuevo, o hace una lista
satisfactoria de una serie de datos, o traslada la informacin grfica a sus
propias palabras, el maestro puede decir que el alumno entiende. Sin
embargo, hay a menudo confusin en la manera como estos constructos
son usados. Considrese las siguientes observaciones: El Estudiante ha
resuelto
exitsamente el nuevo problema de qumica, porque l ha
entendido; El estudiante ha entendido, porque ha resuelto exitosamente el
problema. En la primera aseveracin, el concepto descriptivo entiende es
empleado como una palabra explicatoria, esto es, el entendimiento es
dado como la razn de su xito en completar el problema. El segundo
caso es una aseveracin operatoria; entiende esta siendo definido por la
performance del alumno con dicho problema. Ibid., p. 24, 1 - 2
columnas.
21.
Dinah Martins de Souza Campos, Psicologa del Aprendizaje, Caracas: Ediciones

Paulinas,1986,
p. 22. En el mismo grave error cae Hilda Taba: En la definicin ms simple
de la conducta esta esfera de los objetivos est constituida por la
memorizacin de hechos, ideas o fenmenos tal cual fueron
experimentados o aprendidos. Una definicin ms amplia incluye la idea de
comprensin o discernimiento, lo cual implica que el conocimiento que
no puede ser reorganizado y utilizado en situaciones nuevas, que no
comprenda tambin la percepcin de relaciones y la formacin de juicios,
tiene escaso valor. Existe, por consiguiente, cierta confusin con respecto a
donde termina la adquisicin de conocimientos y donde empieza la
conducta llamada pensamiento. En su ya citada obra, p. 280. Frente a

este texto decimos: Memorizacin, comprensin, discernimiento, ideas,
conocimientos, percepcin de relaciones, juicios y pensamientos, no son
conductas, ni por el esfuerzo ms grande que hagamos.
22.
Jos Carlos Anicama, Introduccin a la Psicologa del Aprendizaje, en

la citada obra Tecnologa Educativa, Vol. I, del INIDE, p. 93.
23.
R.S. Peters, Comentarios a Stephan Toulmin, en R. Borger y E. Ciuf

(comp.), La explicacin en las Ciencias de la Conducta, Madrid: Alianza
Editorial, 1974, p. 66.
24.
Freddy Cegarra, Mdulo II en la citada obra Curriculum de la UNA-UPEL, p. 214.
299
25.
Fernando Acevedo, El enfoque tecnolgico de la Educacin, Caracas: Ediciones Barnaven, 1987,

p. 27. Es tpico de los docentes conductistas no dar a sus obras un ttulo
especfico, por ejemplo,
El enfoque tecnolgico conductista de la
Educacin. Al escribir: Enfoque tecnolgico de la Educacin , se hace
creer que tecnolgico es sinnimo de conductista. Anlogamente, en el
caso de Anicama (nota 22 arriba), debi decirse: Introduccin a la
Psicologa del Aprendizaje Conductista. Tal como aparece, se engaa a los
maestros hacindolos admitir que toda Psicologa del Aprendizaje es
conductista.
26.
B. E Skinner, Walden Two, 5 edicin, Barcelona (Espaa): Editorial Fontanella, 1976.
27.
Cf. mi artculo Hacia una visin del Aprendizaje, en la revista Nueva Praxis,
N 1, Mrida: Vice- Rectorado Acadmico de la Universidad de Los Andes
(ULA), enero-junio de 1980.
28.
Edmundo Vsquez, Ciencia y Dialctica. Caracas: Imp. Formateca, 1988, pp. 71-72.
29. Jos Ortega y Gasset, Obras Completas, en el citado tomo IV, p. 322.
30.
Hay traduccin castellana: Stanley Elam (comp.), La Educacin y la

Estructura del Conocimiento, Buenos Aires: Editorial El Ateneo, 1973.
31.
Manuel Moreno Jimeno, La Luz Azul, en su poemario En los Ojos de la Luz,

Lima: Industrialgrfica, s.f, p. 6.
32.
Philip Phenix, Educacin y Sociedad, Mxico D F.: Editorial Pax, 1969.
33.
Ibid., p. 14.
34.
Ibid., p. 90.
35.
Ibid., p. 280.
36.
Ibid., p. 281
37.
En este caso, el conocimiento de dicho planeta, que no existe todava en

cuanto conocimiento, resulta potencial. El conocimiento es posible, pero el
planeta es actual.
38.
Trmino intencional es el objeto a que apunta todo acto de nuestra

conciencia. Si pienso, pienso en algo; si percibo, percibo algo; si deseo,
deseo algo; si imagino, imagino algo. Aun si estoy alucinado, hay algo
frente a m, que capto en mi alucinacin. En el conocimiento cientfico, los
trminos intencionales son los objetos conocidos. La intencionalidad es una
propiedad de toda conciencia y como tal es reconocida desde Brentano hasta
hoy. No tiene que confundirse con intencin. Si yo
percibo
involuntariamente, es decir, sin intencin, una voz, esa voz es el trmino
intencional de mi percepcin. Trmino intencional = objeto intencionado,
objeto al cual se dirige nuestra conciencia.
39.
El equipo para la realidad virtual fue inventado por Jarin Lernier.
40.
Alvin Toffler, The Psychology of Future, incluido en Alvin Toffler (comp.)

Learning for Tomorrow, ya citado, p. 18.
41. Citado
por Carlos Tnnermann, en su conferencia Los Estudios Generales

en la Universidad Contempornea, incluida en: Consejo Nacional de la
Universidad Peruana, I Seminario Nacional sobre Estudios Generales, Lima:

Editorial Grfica Labor, 1971, p. 25.
42.
Hilda Estela Martn, Intelectualismo en Educacin, en la revista

Educacin, Ao I, N 4, Lima: Ministerio de Educacin, diciembre de 1970,
p.4, 1 -2 columnas.
43.
44.
300
45.
Comunicado del Ministerio de Educacin. Reproducido en la revista

Educacin, Ao I, N 2, Lima: Ministerio de Educacin, octubre de 1970, p.
80, 1 columna.
46.
Dentro del cristianismo, la religin puede ser en parte obra

humana, pero sus fundamentos esenciales y su lan para la accin se
afincan sobre la revelacin. Lo mismo acontece en el judasmo y en el
islamismo.
47.
Claudine Tercelin, La philosophie analitique et lhritage kantien, en

el Magazine Littraire,
N 309, Paris, avril 1993.
Los parntesis
rectangulares son nuestros.
48.
Isaac Newton, Phllosophie Naturalis Principia Mathematica, Vol. II,

Translated into English by Andrew Motte in 1729, edited by Florian Cajori,
7 edicin, Berkeley: University of California Press, 1973, p. 398.
49.
Idem.
50.
Hermann Diels, Die Fragmente der Vorsokratiker (Griechish und

Deutsch), herausgegeben von Walter Kranz, Vol. I, Dublin: Weidmann,
1968, p. 137.
51.
Es curioso que muchos hombres de ciencia, aun hasta los primeros

aos de este siglo, sostuvieron y defendieron con acritud que las ciencias
fcticas tenan su mejor y ms slido basamento filosfico en el
empirismo y los ismos anexos (positivismo, pragmatismo, positivismo
lgico).
Puede inferirse que en verdad no haban comprendido el
empirismo, pues sucede exactamente lo
contrario: que l socava
irremediablemente a todas las ciencias fcticas.
52.
Debemos persuadirnos y de una vez para siempre, y

completamente, de estos dos principios: que no hay nada en ningn
objeto, considerado en s mismo, que pueda proporcionarnos ninguna
razn para sacar alguna conclusin ms all de l; y que, aun despus de
la observacin de la frecuencia o constante asociacin de ciertos
objetos, no tenemos ninguna razn para hacer inferencias acerca de
objetos ms all de aquellos de los cuales hemos tenido experiencia. David
Hume, A Treatise on Human Nature, Vol. I. London: Everymans Library,
1934, p. 139. Lo mismo haba dicho ya Berkeley, cf. Three Dialogues
between Hylas and Philonos, en Berkeleys Complete Works, Vol. I, Oxford:
Clarendon Press, p. 389.
53.
Ludwig Wittgenstein, Tractatus Logico-Philosophicus, Madrid: Revista de Occidente,
1957.
54.
Alfred Ayer, Language, Truth and Logic, London: Victor Gollancz, 1951, p. 72.
55.
Ibid., p. 37.
56.
Ibid., p. 37 ss.
57.
Karl Popper, The Logic of Scientific Discovery, New York: Science

Editions, 1961, p. 6 ss., passim.
58.
Cf. mi libro Estudio acerca del Conocimiento, Lima: (Imprenta de la

Aviacin), 1953, pp. 18-26, passim.
59.
Jos Ortega y Gasset, Obras Completas, Tomo III, en Espritu de la

Letra, Madrid: Revista de Occidente, 1942.
60.
Oskar Schatz et al., La sociedad tecnolgica, Caracas: Monte vila Editores, 1975, p.
61.
Platn, Eutidemo, en la ya citada edicin. 274 E, 275 A, p. 390.
62.
Hilda Taba, ob.
191.
cit., p. 539. 63. Ibid., p.

391.
301
302
CAPTULO VII
LAS REAS DEL CURRCULO INTEGRAL
303
304
1. DESLINDE TERMINOLGICO
Esbozamos en pginas anteriores lo que el Currculo Integral ha de
comprender. Nos cabe decir que, puesto que la Formacin General y la
Formacin Profesional estn constituidas por diversas ciencias, conviene reunir a
ambas en una sola rea, a la cual damos el nombre de Area de Conocimientos. El
Currculo Integral queda, por nuestra parte, compuesto as:
1. rea de Conocimientos
A) Formacin General
B) Formacin Profesional
2. rea de Prcticas Profesionales
3. rea de Actividades no cognoscitivas
4. rea de Orientacin y Consejera
5. rea de Investigacin
Desde el punto de vista terminolgico, usaremos los siguientes trminos en el
sentido que se seala a continuacin:
* rea del currculo: Cada una de las grandes partes que

componen el currculo integral.
* Sub-reas: Las divisiones principales dentro de cada rea.
* Sector: Cada subdivisin dentro de una sub-rea.
* Lneas: Conjuntos de cursos afines dentro de un sector, resulte o no necesario
establecerlos formalmente.
* Asignatura: Este vocablo se usa en su sentido corriente, o sea, denota cada
una de las materias que comprenden los conocimientos a ser enseados de
una determinada ciencia. Puede ser terico-prctica, o an solamente
prctica. Se le llama tambin curso, pero esta palabra tiene
igualmente otros significados.
* Prcticas de asignatura: Son las que presentan lo hechos que den implecin
intuitiva a los conocimientos propios de una asignatura. Toda materia
cognoscitiva requiere estas Prcticas, en una forma u otra. Ellas pueden estar
individualizadas o no; en el primer caso, tiene horas asignadas fuera de la
asignatura pertinente, como si fuera una materia; en segundo caso, se realizan
en horas especialmente asignadas dentro del horario de la asignatura. Estas
prcticas no abarcan a las Prcticas Profesionales.
305
* Prctica Profesional: Es el ejercicio del arte de la profesin, a un determinado

nivel de complejidad, durante un trmino acadmico. Al igual que las
Asignaturas, dispone de un nmero de horas semanales en el trmino
acadmico. Coexiste con otros componentes curriculares, o puede ir sola en el
trmino acadmico, en cuyo caso su nmero de horas por semana debe ser ms
elevado.
Han de haber varias Prcticas Profesionales. La ms intensa puede ubicarse en un
perodo intersemestral hacia finales de la carrera.
* Actividad no Cognoscitiva o no lectiva: Es la accin continua de los alumnos
en algn campo de la cultura distinto de la ciencia, durante un termino
acadmico. Se dirige a lograr vivencias de recepcin y/o de creacin en dicho
campo. Como las Asignaturas, dispone de un nmero de horas semanales en el
trmino acadmico. Coexiste con otros componentes curriculares
* Perodo investigatorio: Consiste en la accin continua de los alumnos en el
mbito de alguna ciencia y con respecto a algn proyecto especfico, con el fin
de realizar pesquisias propias, en un trmino acadmico. Puede extenderse a
ms trminos. Al igual que las Asignaturas, dispone de un nmero de horas
semanales en el trmino acadmico. Coexiste con otros componente
curriculares.
* Perodo de Orientacin y/o Consejera: Determina la participacin, durante
el trmino acadmico, del alumno o de los alumnos en sesiones con algn
profesor o con un profesional especializado, a los efectos de recibir consejo
acadmico o de encontrar modos personales de resolver situaciones que les
incumben. Como las Asignaturas, dispone de un nmero de horas en el
trmino acadmico. Coexiste con otros compo-nentes curriculares.
* Componente curricular: Es el nombre genrico para designar a cada
Asignatura, Prctica Profesional, Actividad no Cognoscitiva, Perodo
Investigatorio y Perodo de Orientacin. As decimos, por ejemplo, que tal
Prctica Profesional fijada para un cierto trmino acadmico no es
indudablemente una asignatura, pero s un componente del currculo.1
* Trmino acadmico: Es el tiempo o cada uno de los tiempos establecidos por
la institucin educativa a lo largo del ao cronolgico para desarrollar
lasAsignaturas, las Prcticas Profesionales, las Actividades no
Cognoscitivos, los Perodos Investigatorios y los Perodos de Orientacin.
Los trminos acadmicos pueden ser trimestrales (12 semanas), semestrales (18
semanas) o anuales (36 semanas). En el primer caso hay 3 trminos en el ao
cronolgico, en el segundo hay 2, y en el tercero 1. Tambin cada uno de los
llamados Cursos de Verano (9 semanas) es un trmino acadmico. Esto lleva a
distinguir entre trminos acadmicos regulares y trminos acadmicos de
verano o, mejor, intersemestrales o interanuales.
306
* Horas semanales: Constituyen el tiempo que se asigna a cada componente

curricular en cada semana de un trmino acadmico. Teniendo en cuenta la
amplitud del trmino acadmico, se habla tambin de horas semanales al
trimestre, horas semanales al semestre y horas semanales al ao; pero es
suficiente la expresin eliptica horas semanales.
2. EL
REA
CONOCIMIENTOS
DE
A) Sub-rea de formacion
general
a) Su
naturaleza
subdivisin
Cul sea la naturaleza de la Formacin General es extraamente el

problema ms debatido en las universidades y en el que existen frecuentes
vaguedades e inexactitudes. Por eso conviene desbrozar un poco el camino,
poniendo de lado las concepciones errneas que sobre la Formacin General
se han formulado.
En primer lugar, no es cierto que la Formacin General tenga como propsito
versin muy difundida completar los vacos que los alumnos traen del perodo
escolar previo (la Educacin Secundaria, o bien la Educacin Bsica), y/o
corregir la mala preparacin que en ese ciclo han recibido. Esta es la concepcin
remedialista de la Formacin General y la que ms alejada se encuentra del
enfoque correcto. 2 Con ello no se pretende sugerir que los estudiantes arriban a la
Educacin Superior perfectamente aprestados. Por el contrario, es cierto que
los avos con que se presentan son mayormente dbiles en su contenido y an
ms dbiles en cuanto a actitud, inters, flexibilidad de pensamiento e
imaginacin. Pero las instituciones de Educacin Superior no estn obligadas a
subsanar tales fallas, aunque algunas lo hacen en perodos (de uno o dos
semestres) previos a sus estudios propios, perodos llamados de nivelacin. Pero
tal nivelacin, que resulta indudablemente remedialista, no es la Formacin
General.
Otra visin muy extendida, principalmente entre los catedrticos de las reas
profesionales, es considerar a la Formacin General como un conjunto de
asignaturas que proporcionan la introduccin o el basamento de sus asignaturas
profesionales. Segn esto, la Formacin General es una servidora de las
profesiones y se constituye en funcin de ellas. Tal la concepcin propedutica
de la Formacin General, algo totalmente alejado de lo que la Formacin
General es. Nuevamente remarcamos que esto no quiere decir que las asignaturas
profesionales no necesiten de conocimientos iniciales. Pero tales asignaturas
preambulares no son la Formacin General.

307
Un tercer planteamiento consiste en juzgar que la Formacin General debe

dar a los estudiantes una imagen interesante de ciertos asuntos neurlgicos
propios de las ciencias de otras carreras. Esta es la concepcin
suplementarista de la Formacin General, que abre unas ventanitas en el
recinto cerrado de una determinada profesin para echar una mirada sugerente
sobre algunos cuestiones ataederas a las ciencias de otras profesiones. Esta idea
de la Formacin General no se halla totalmente descaminada, debido a que
permite airear el angosto mbito que cada carrera tiene acotado. Pero no es
exactamente la Formacin General, o al menos toda la Formacin General.
Estas tres concepciones se enderezan no a lo propio, sino a otros dominios,
cercanos o lejanos, pero distintos en todo o en parte de la Formacin General. La
primera mira hacia atrs, hacia la etapa escolar; la segunda se subordina a lo
ulterior, a las materias profesionales de la carrera; la tercera se orienta a los
lados, hacia ciencias distintas de la propia carrera.
Pero la Formacin General tiene su significacin propia, que es develar la
mltiple relacin del hombre con el mundo circundante y consigo mismo y
adentrar al alumno en los lenguajes en uso dentro de la Universidad. Vale decir,
es una gran entrega de cdigos: para interpretar el puesto del hombre en los
cosmos que lo rodean, con expresin que sera grata a Scheler (estos son los
cursos antropocntricos); cdigos para entender algunos de sus propios actos, o
bien su vida en conjunto (cursos de autoreflexin); y cdigos para acceder a la
labor acadmica universitaria (cursos comunicacionales)3.
Con ello quedan delineados, a la vez, los grupos de asignaturas, o sea, los
sectores que componen la Formacin General, y que pasamos a analizar a
continuacin.
Los cursos comunicacionales intentan dar a los estudiantes un dominio
razonable de los lenguajes que las instituciones de Educacin Superior utilizan.
Ellos son: i) La lengua propia, la que hablan los alumnos, los profesores y buena
parte de los libros; lengua que desgraciadamente se habla y se escribe hoy
horrorosamente mal (incluso por los docentes) y que, por lo mismo, y por un
largo descuido en el ejercicio de la comprensin, no llega a ser entendida por los
alumnos, ni stos hablan ni escriben de modo accesible a sus profesores. ii) La
lengua o lenguas extranjeras, destinadas a permitirles a los estudiantes acceso
mayor a la bibliografa que no est escrita en castellano, y que es hoy
abrumadora en cantidad.
iii) La matemtica, asimismo una lengua en uso creciente en casi todas las
ciencias, en lo que va del siglo. Y iv) la computacin, modo de comunicarse y de
calcular que ha irrumpido con fuerza en las ltimas dcadas.
Sin un dominio medio de estas lenguas, el estudiante de Educacin Superior
pierde por lo menos el 80% de lo que la institucin y los profesores intentan
308
comunicarle. (Claro que puede conservar en forma inmediatista casi el 100% de

todo gracias a una denodada proeza memorstica, que a la larga no le sirve de
nada). Lo no comprensible es cmo las universidades e instituciones de carreras
cortas descuidan estas asignaturas comunicacionales que favorecen el real acceso
de los alumnos a lo que ellas ensean. Parece no alcanzrseles que su falta de
preocupacin por tales materias o la minimizacin que hacen de ellas deja a sus
alumnos fuera de la labor universitaria, y los convierte en no alumnos y, por lo
tanto, en rmora insoportable.
Creemos que en las universidades debe plantearse como exigibles en toda
carrera por lo menos una asignatura en Computacin, una en Matemtica (en el
sentido indicado), dos o tres de Lengua Castellana y dos o tres de Lengua
Extranjera. En las carreras de Educacin y de Comunicacin Social los cursos de
Lengua Castellana debieran ser por lo menos cinco y los de Lengua Extranjera
por lo menos tres. Adems debieran haber Talleres electivos de Lengua
Castellana, de Lengua Extranjera y de Computacin para los alumnos que
deseen llevarlos, pero que seran forzosos para quienes revelasen graves
deficiencias en dichos terrenos.
Los cursos de autoreflexin se dirigen a examinar ciertos actos humanos, o
bien la vida toda del hombre. Por ejemplo, i) el acto de estudiar y de aprender,
que da origen a la asignatura de Tcnicas o Mtodos del Aprendizaje; ii) el
acto de pensar, que es estudiado por la Lgica; iii) el acto de conocer, a cuyo
anlisis se dedica la Teora del Conocimiento o Epistemologa; iv) el acto de
investigar, examinado por la Metodologa de la Investigacin; y en fin, v) la
vida global y cotidiana del hombre, problemtica a la que se dedicaria un
curso de carcter sicolgico.
En el caso de estas asignaturas de autoreflexin no pretendemos que se
ofrezcan todas las que se acaban de enumerar. Cada institucin efectuar la
seleccin que estime conveniente. Por ejemplo, se puede escoger entre
Metodologa del Aprendizaje y Metodologa de la Investigacin; se puede
asimismo decidir entre la Lgica y la Teora del Conocimiento. Usualmente las
universidades han preferido la Lgica, pero en nuestra opinin (hemos sido
profesores de ambas), la Teora del Conocimiento es ms realista, origina mayor
inters y participacin estudiantil, y contribuye a eliminar muchas asunciones
dogmticas que los alumnos han internalizado.
Los cursos antropocntricos constituyen el corazn de la Formacin
General. Son materias que han de mostrar la situacin del hombre en relacin con
el mundo fsico, biolgico y social y ante la totalidad del ser, as como frente al
continente en que le ha tocado vivir y a su pas. Son asignaturas para descifrar,
en lo que sea posible, la condicin humana y su concreta existencia en un tiempo
y en un espacio
309
determinados. Se refieren a la insercin del hombre en esos mundos, y a la

manera cmo cada grupo humano se les enfrent, y cmo los concibi y actu
sobre ellos, y de qu modo fij su posicin dentro de ellos, e incluso cmo
todo esto ha evolucionado. Tales materias estn definidamente centradas en el
ser humano.
No son, pues, respectivamente, descripciones de la realidad fsica, biolgica
y social a secas, ni son simplemente historia y panorama geogrfico, sino
contactos con esas realidades en cuanto transfiguradas y transfigurndose por
el ser humano y en cuanto transformando asimismo a este ser. No son
asignaturas fciles de organizar ni de presentar a los alumnos. Pero son las que
ensancharn su visin de las cosas que hay en el universo y la peripecia de
la humanidad frente a ellas.
Puede notarse que en la clasificacin de las asignaturas de Formacin
General no hemos tocado la antigua divisin de cursos en los ejes simblico,
heurstico y crtico. Ello se debe a que los principios que la fundaban no son, a
nuestro juicio, claros. Pues en verdad toda asignatura tiene de simblica, de
heurstica y de crtica. No puede haber materia que sea, por ejemplo, heurstica y
no crtica, o viceversa, o que no sea simblica y que resulte slo heurstica. Una
clasificacin ha de tener sus partes como rigurosamente excluyentes. En todo
caso, no se sabe al leer esta clasificacin si los adjetivos simblico,
heurstico y crtico estn calificando el modo de ser de los cursos (si es as,
son calificativos errados por la razn arriba expuesta); o si se aplican a los
objetos a que dichos cursos se refieren (si es as, estn mal usados, porque
gramaticalmente estn calificando a los cursos, y no se vislumbra en ellos la
menor relacin con los objetos).
El Prof. Gudez ha aadido a la triple clasificacin mencionada un cuarto
componente, el eje de autodesarrollo, al cual define como el que permite el
dominio y desarrollo de recursos sicolgicos apropiados al cultivo y elevacin
de las sensibilidades y vocaciones existenciales del sujeto de aprendizaje. 4
Conceptuamos este aspecto como decisivo y necesario; empero para nosotros
eso constituye en parte el rea de Actividades Extracognoscitivas y en parte el
rea de Orientacin, que hemos de examinar ms adelante.
La ltima propuesta presentada por la Facultad Experimental de Ciencias, de
la Universidad del Zulia, para la reorganizacin de la Formacin General5, ubica
las materias respectivas como respondiendo a cuatro grandes cuestiones:
i.
Problemtica
Comunicacin
Humana
ii.
Problemtica
Tecnolgica.
Ecolgica,
iii. Problemtica
antropolgica
iv. Problemtica
de
la
Cientfica
Histrico-
Epistemolgica
310
Esta subdivisin nos parece excelente. Tenemos la impresin, sin embargo, de

que corresponde a lo que hemos denominado asignaturas antropocntricas, las
cuales despus de todo constituyen lo principal de la Formacin General. Los
cursos de autoreflexin (dirigidos al ser humano, en cuanto aprende, Piensa,
investiga o conoce, o en cuanto totalidad sicolgica) no aparecen aqu, a no ser
que se los incluya en la Problemtica Epistemolgica; cosa posible, mas no
rigurosa. Los cursos comunicacionales (los cuales preparan a los alumnos a
entender lo que recibirn en buena parte de sus estudios, as como a expresar
adecuadamente sus propios pensamientos y vivencias) tampoco figuran aqu,
salvo que se los estime comprendidos en la Problemtica de la
Comunicacin. Y as parece que ocurre, pues en la descripcin de esta
problemtica el Informe expresa: abarca las temticas relativas a la
comprensin de lo que significa y representa: el lenguaje materno, su carga
ideolgica, su posibilidad de reflejar el mundo, su capacidad para
comunicar, formar y transformar las experiencias y expectativas del hombre, el
perfeccionamiento en el conocimiento, el dominio y el uso de la lengua materna.6
Tal subsuncin, en nuestro concepto, no es perfecta. Debe distinguirse, en efecto,
entre un curso de Lenguaje dirigido a facilitar el dominio de la lengua (todo
profesional educado debe necesariamente hablar y escribir de modo claro y
expresivo) y un curso cuyo propsito es que los alumnos tengan un atisbo de lo
que se ha dado en calificar el misterio de la lengua humana. El primero es un
curso comunicacional, indispensable para lograr un mnimo de eficiencia en el uso
del idioma. Y, como apuntramos antes, no debiera ser un solo curso sino varios,
habida cuenta del elevado nmero de graduados que despliega psima expresin
en el propio idioma. El segundo es, por el contrario, una asignatura
antropocntrica y busca mostrar los modos en que el hombre se ha ingeniado
para expresar sus pensamientos y afecciones por medio de la palabra, cmo sta
puede reflejar o no el mundo, el ocano que existe entre la gritera de los
animales y la gran sistematizacin de la comunicacin humana7, la sorprendente
perfeccin en cuanto a estructura, complicacin y matices que aun las lenguas de
los pueblos primitivos ostentan, el sentimiento de orgullo por el propio lenguaje y
la lealtad hacia l, o bien los sentimientos contrarios como consecuencia de
la dominacin8, y otros problemas cruciales similares. El primero, o los
primeros, se colocan ms bien en un plano externo y de ejercitacin; el segundo
hurga en los arcanos de las lenguas. No obstante, si se tienen en mente estas
patentes diferencias, que justifican el que sean materias de sentido dispar, la
inconveniencia de situarlas en el mismo grupo (Problemtica de la
Comunicacin) se minimiza y puede pasarse por alto. El resultado transparente,
en todo caso, es ste: los dos diversos propsitos en dichos tratamientos tornan
imposible su ubicacin en una sola y misma asignatura. Materias separadas deben
responder a los sobredichos propsitos, so pena de no dar debido cumplimiento
a ambos.
311
b) Asignaturas electivas en la Formacin

General
Fijadas las asignaturas comunicacionales, de autoreflexin y las

antropocntricas que encarnarn la Formacin General para todas las carreras
de una institucin educativa (sera una contradictio in adjecto que la
Formacin General variara para las diferentes carreras), no est excluido
que la institucin ofrezca materias electivas de Formacin General. stas
pueden ser de libre eleccin por los estudiantes de las diversas profesiones, o
pueden estar agrupadas por constelaciones apropiadas a las distintas carreras
o agrupaciones de carreras.
En la ponencia que presentamos ante el I Seminario sobre Estudios
Generales, del Per, distribuimos las carreras universitarias en cuatro grandes
grupos, relacionados con: i) las Ciencias Humanas; ii) las Ciencias Sociales;
iii) las Ciencias Fsicas y Matemticas; y iv) las Ciencias Naturales.
Sugerimos un proyecto de Formacin General constituido por cursos de sus
distintos tipos (segn la subdivisin ya expuesta), con carcter obligatorio
para todas las profesiones; y, adems, por cursos electivos. Para esto ltimo
se formaron las cuatro constelaciones antedichas, correspondientes a los
cuatro grupos de carreras, de manera que los alumnos de las carreras de
cada grupo podan escoger entre las materias de las tres constelaciones que
no eran las propias 9.
Para formar un repertorio de materias electivas en esta sub-rea resultan
muy adecuadas las asignaturas de la concepcin (suplementarista que antes
mencionamos.
Debemos puntualizar que en algunas instituciones las asignaturas de
Formacin General son todas electivas, sin que exista un ncleo obligatorio. De
este modo, la Formacin General en puridad deja de ser General, y no slo
porque vara de profesin a profesin, sino porque resulta diversa incluso de
alumno a alumno. A causa de ello, lo que existe en los hechos es la concepcin
suplementarista de la Formacin General. No compartimos en absoluto semejante
criterio, porque resulta difcil que los alumnos logren una visin coherente de
las realidades fundamentales.
Por ltimo, digamos que la existencia de electivas en la Formacin General
depende en mucho de las disponibilidades econmicas de una institucin. Por
lo regular, si se estima necesaria la electividad, ha de proponerse a los
estudiantes un nmero prudente de materias entre las cuales elegir.
Naturalmente si una Universidad cuenta con amplios recursos le es posible
ofrecer ms asignaturas electivas, En general, en Estados Unidos las
universidades imparten la Formacin General con pocas materias obligatorias
y muchas electivas.
312
c) Su estructura dentro del currculo integral

En las instituciones latinoamericanas de Educacin Superior que han
aceptado la Formacin General dentro de sus currculos la costumbre ha sido
(siguiendo mimticamente a las universidades estadounidenses) darles una
estructura horizontal. Con ello la Formacin General ha conformado un ciclo
previo a los estudios profesionales, de uno o dos semestres de duracin (en el
Per, la Ley Universitaria de 1979 estableci los cuatro primeros semestres),
bajo el nombre de Ciclo de Estudios Generales10, 1l.
Conceptuamos esta decisin (el ciclo horizontal) no slo como
intrnsecamente errnea, sino adems, desde el punto de vista de los hechos,
como una de las ms deplorables que jams se hayan adoptado en el mbito
universitario de Amrica Latina. Este ciclo horizontal previo ha sido combatido
con saa y, en parte, con razn, segn veremos por las organizaciones
estudiantiles en casi todos los lugares donde se erigi. Tal estructura slo ha
funcionado bien en Estados Unidos; pero no entre nosotros. Las razones y las
sinrazones para semejante oposicin se entremezclan muy complejamente,
mas en definitiva pareciera que la fuente de la diferente suerte de este ciclo en
Estados Unidos y en Latinoamrica posee races socioeconmicas. En una
sociedad afluente los jvenes prolongan sin resquemores (o admiten que se les
prolongue) la etapa juvenil y posponen, sin grandes reparos, metas futuras. No
as en medio de la pobreza de Latinoamrica. El Ciclo de Estudios Generales
previo a los estudios profesionales los impacienta tal vez irrazonablemente. Les
parece una demora insoportable para iniciar la profesin misma. Y por eso
reaccionan negativamente. Esta explicacin queda en apariencia confirmada
porque Venezuela, el pas ms rico de Sudamrica, es uno de los pocos en que los
estudiantes no se han levantado contra dicho Ciclo, all donde ha sido creado.
Pero dejemos esta presunta explicacin y examinemos las inconveniencias del
ciclo previo horizontal.
En primer lugar, las cuestiones de fondo. Nuestra objecin principal es que el
ciclo horizontal previo a los estudios profesionales no responde al sentido
profundo de la Formacin General. Sin duda las asignaturas comunicacionales y
algunas de autoreflexin pueden ubicarse en los primeros trminos acadmicos.
Empero, los cursos antropocntricos, que representan el meollo de la Formacin
General, no pueden situarse all. Es que se cree que un ciclo previo de uno o
dos semestres puede dedicarse a esta problemtica y despus la Universidad
olvidarla en el resto de la carrera? Querra decir esto que el examen de la cultura
y de las actitudes del hombre es solamente cosa de un trmino acadmico o dos,
y que despus no hay ms cultura y los alumnos pueden sumergirse total y
absolutamente en sus estudios profesionales? La comprensin de los problemas
esenciales del mundo exterior y del mundo interior, de la sociedad y del pas, no
se pueden obviar en el extenso
313
perodo que configura la mayor parte de sus estudios. La Formacin General debe
presentar sus problemas en secuencia y eso justificara que lejos de darle a la
Formacin General una organizacin horizontal, se la dispusiera en sentido
diagonal (o vertical, para expresarlo de otro modo); es decir, intentando
que estas preocupaciones estn con los jvenes persistentemente durante su
estada en la Educacin Superior. En su realizacin ms honda, la Formacin
General debiera ser el acompaante permanente de la Formacin Profesional.
Slo as habr de cumplirse plenamente su significado.
Hay una segunda reflexin muy importante. Cuando el joven ingresa a la
institucin de Educacin Superior, est suficientemente maduro para entender
los cursos de Formacin General ms profundos? Tendr a su mano toda la
informacin indispensable para elevarse a la comprensin de los cursos
antropocntricos? Creemos que la situacin es la contraria: los jvenes no estn
todava informados ni preparados para ingresar en la hondura de los cursos ms
comprometedores de la Formacin General. Conforme viven en la Universidad (o
en la institucin de carreras cortas), y a medida que van informndose en su
carrera, logran, no slo acopiar datos, sino adems madurar intelectualmente; y,
por lo tanto, si algunos de estos cursos se dejan para ms adelante lo que da
origen a la estructura diagonal es evidente que los jvenes los podrn
comprender con mayor seriedad y provecho. Por ejemplo, una asignatura como
Comprensin del Hombre situada en el primer o en el segundo semestre de una
carrera no ser de fcil acceso para la mayora de los alumnos. Si el profesor
baja el nivel de la materia, sta corre el peligro de tornarse trivial. Si el
profesor mantiene el nivel conveniente, puede empujar a la mayor parte de los
estudiantes hacia el memorismo, y en ltima instancia no se habr logrado nada.
Esta materia realmente se convertir, para los alumnos, en la incomprensin del
hombre.
Tambin existen consideraciones de un orden ms prctico. Los jvenes
cuando llegan a la institucin de Educacin Superior, lo hacen errada o
acertadamente con la preocupacin de su carrera, y se tropiezan con un ciclo
horizontal previo que no se relaciona con tal carrera. Sienten entonces al Ciclo
de Estudios Generales como un obstculo entre ellos y la profesin a la que
aspiran; y, en consecuencia, les surge una actitud de rechazo. La imposicin de
los Estudios Generales como ciclo anterior a los estudios profesionales les parece
una coaccin intolerable. En esas condiciones se logra lo opuesto a lo
deseado: en vez de suscitar en los alumnos el amor y la adhesin a la
Formacin General, lo que se consigue es la negacin de la misma. Cul es el
objeto, entonces, de incluirla as en el currculo? A esto contribuyen,
adems, los docentes de los estudios profesionales, quienes no entendiendo
la Formacin General, la califican ante los estudiantes de prdida de tiempo.
314
La situacin se deteriora an ms cuando las Facultades aprovechan el Ciclo

de Estudios Generales para transformarla en una muralla de contencin con el fin
de que menos alumnos inicien los estudios profesionales. Dictan medidas tales
como stas: ningn alumno puede acceder a los estudios profesionales si no ha
aprobado la totalidad de las asignaturas de Formacin General; o bien, slo se
permitir el ingreso a los que lleven desaprobada slo una materia de Estudios
Generales. Cuando los estudiantes perciben que el Ciclo previo de Estudios
Generales es un filtro para acceder a sus respectivas carreras, la insatisfaccin
con respecto a la Formacin General se agudiza enormemente. Con
disposiciones reglamentarias como las indicadas, el Ciclo de Estudios Generales
puede en una Universidad represar a miles de estudiantes. Es decir, se hace todo
lo necesario para que la Formacin General se despoje de su real significado y
sea avizorado como un ciclo prfido, dirigido contra el alumnado. Hasta un
detalle insignificante coadyuva a esta visin torcida del Ciclo de Estudios
Generales: Las Facultades denominan al trmino acadmico en que se inician
los estudios profesionales como el I, y a partir de all siguen los dems, II,
III, etc. O sea, en su concepto, el semestre o los dos semestres de Estudios
Generales son extraos, no tienen que ver con las carreras,
no forman parte de la preparacin de los alumnos!
Tales cosas desaparecen con el sistema diagonal. Los alumnos ingresan desde
el principio a su carrera. Ciertamente de ella tienen pocos cursos, probablemente
uno o dos, quizs tres, los cuales son adems asignaturas preliminares. No
importa. Lo esencial es que experimentan el contacto con la profesin que
deseaban. Sicolgicamente se sienten satisfechos y, en cierto modo, esto los
conduce a sobrellevar lo que en su inmadurez creen una carga (las asignaturas
de Formacin General) y ello va en beneficio de ambos propsitos: el de su
preocupacin por la carrera que anhelan y el de su formacin humana que ser
realmente fortificada por la Formacin General.
Un argumento que se esgrime con frecuencia a favor del Ciclo previo
(horizontal) de Estudios Generales es que los jvenes llegan a la Universidad (o
institucin de carreras cortas) sin tener definida su vocacin, y que en este
perodo anterior a los estudios profesionales pueden afinar su escogencia. Vale
decir, el Ciclo de Estudios Generales funcionaria como una etapa
vocacional. Esto naturalmente no es cierto. En primer lugar, porque la
Formacin General posee distinta teleologa; no aspira a ser y no es un ciclo
vocacional. En segundo lugar, puesto que las asignaturas de Formacin General
no se relacionan, con ninguna profesin especfica, cmo los alumnos,
navegando en las aguas vocacionalmente neutras de los Estudios Generales, van
a decidir mejor la carrera ms adecuada para ellos? Slo por el transcurso del
tiempo? Aun si se incluyen dentro del Ciclo de Estudios Generales los
llamados Talleres Vivenciales (que en realidad no
315
pertenecen a la Formacin General), destinados a poner a los jvenes en contacto

con la carrera que quieren, ellos se presentan tan externos a las carreras mismas,
que en la mayor parte de lo casos no se logra tal real decisin vocacional. En
cambio, con el sistema diagonal los estudiantes, desde el principio, estn en la
Facultad que quieren, viven el ambiente que all existe, estn inscritos en
asignaturas profesionales. All verdaderamente pueden persistir en la carrera
seleccionada o cambiar de opinin, sin que ello los afecte grandemente, pues la
mayora de las asignaturas cursadas (en cuanto pertenecen a la Formacin
General) son comunes a todas las profesiones. La organizacin diagonal de la
Formacin General es en puridad la mejor para servir a los propsitos
vocacionales.
Debe agregarse otro fenmeno perverso que ocurre con cierta frecuencia en
los ciclos de Estudios Generales que se dan en forma horizontal. Muchas veces
los alumnos procedentes de la etapa escolar previa, inmaduros como son, se
convierten en presa fcil para profesores inescrupulosos, que convierten las
asignaturas de ese Ciclo en medios para hacer proselitismo poltico y/o
doctrinario. Para tales docentes se convierte en letra muerta aquello de que la
Universidad, o el instituto superior de carreras cortas, estarn abiertos a todas las
corrientes del pensamiento universal, las cuales se expondrn y analizarn de
manera rigurosamente cientfica. Por el contrario, dichos profesores intentan
colocar a los estudiantes en una determinada lnea de pensamiento. Son
bastantes los alumnos con quienes nos hemos encontrado y nos han referido ms
o menos lo mismo: Si yo discrepaba de la orientacin del profesor, era
desaprobado en el primer examen parcial. A partir de all, deca yo slo lo que l
quera aunque yo no lo compartiera y termin aprobando la materia. Otros
jvenes no son tan listos, o, lo que resulta ms serio, caen bajo la propaganda que
realiza el docente. En cambio, dndole a la Formacin General una estructura
diagonal, semejante proselitismo queda casi anulado, pues los alumnos en los
semestres de estudio medios y finales, se hallan intelectualmente ms
evolucionados y no caern tan fcilmente ante propsitos de este tipo.
El Ciclo previo de los Estudios Generales confronta otro serio problema. En
algunas instituciones o en regmenes universitarios nacionales aparecen
disposiciones que tienden a hacer de tales Estudios Generales una etapa
rigurosamente desconectada de los estudios profesionales. Se prescribe, por lo
tanto, que los alumnos escogern carrera, slo despus de concluidos los
Estudios Generales. As lo estableci, por ejemplo, en el Per, la Ley
Universitaria de 1969. El resultado fue que ello cre en la prctica un doble
examen de ingreso: primero, para ingresar en la Universidad; y segundo, para
iniciarse en la Facultad apetecida. Y peor an, determin todo lo opuesto a una
decisin vocacional correcta: lo que se verific en los hechos fue una
distorsin vocacional. En casi todas las universidades, especialmente en las de
Arequipa y Trujillo, entre 1969 y 1972, aproximadamente el
316
70% de los que cursaron Estudios Generales decida seguir Medicina. Y con el
agravante de que los jvenes estaban ya dentro de la Universidad y no podan ser
abandonados tras completar el Ciclo de Estudios Generales. Tal situacin,
prcticamente insoluble, generadora de hondas dificultades para los estudiantes y
para las instituciones universitarias, no se presenta, en cambio, con una
Formacin General dentro de la estructura diagonal.
Tenemos luego el problema de la secuencia de las asignaturas profesionales.
Si aceptamos el sistema horizontal previo de los Estudios Generales, restan
para la carrera en sus asignaturas profesionales, menos trminos acadmicos.
Ahora bien, hay secuencias de materias muy largas. Y, si contamos los cursos
preliminares o propeduticos, todava resultan ms extensas. Durante los
trminos acadmicos que faltan puede ser imposible acomodarlas. En cambio,
con la organizacin diagonal recuperamos tiempo para las secuencias que
poseen muchos eslabones.
Una complicacin adicional acontece cuando al Ciclo previo de Estudios
Generales se le agregan uno o dos cursos profesionales cuyo carcter es
preliminar (bsico) dentro de la carrera respectiva y cuando, adems, se
dispone que esas materias sean administradas por el Ciclo de Estudios Generales.
Ello conduce, por lo regular, a conflictos con las Facultades, pues no todas las
carreras de stas se sienten conformes con la orientacin que los Estudios
Generales imprimen a dichos cursos. Por qu no dejar que esas carreras
manejen sus materias preambulares? Cada uno sabe donde le aprieta el zapato,
cuanto ms que esas asignaturas son profesionales. La idea de ciclo crea este
despropsito, que, por otra parte, vuelve a los Estudios Generales un hbrido
general-profesional inaceptable. Todo esto, por supuesto, desaparece dentro de
la estructura diagonal que se propicia para la Formacin Gengeral. En
conclusin, creemos mucho ms prudente desde el punto de vista de la prctica y
mucho ms cnsono con el significado de la Formacin General hacer de sus
asignaturas un conjunto que estudios que los alumnos deben abordar a lo largo de
su carrera11.
FORMACIN PROFESIONAL
ESTUDIOS
FORMACIN GENERAL
FORMACIN
PROFESIONA
L
FORMACIN
GENERAL
fl
317
GENERALES
CURSOS BSICOS
La lnea diagonal puede asumir varias inclinaciones y aun ser vertical. Todo
esto es parte de la diagonalidad. Para los matemticos no es ningn problema que
una vertical sea considerada como una diagonal. Simplemente representa un
grado diferente de inclinacin.
Si aceptamos la estructura diagonal para la Formacin General, resultar de
ah otra ventaja acadmica para coordinar mejor los currculos de las
instituciones de carreras cortas con los de las universidades, en aquellos
sistemas de Educacin Superior en que estas entidades existen paralelamente,
lado a lado. Ya dimos nuestra opinin negativa para tales sistemas. Pero es un
hecho que existen. En ellos ocurre que en algunos casos se ha previsto la
Formacin General tanto en las instituciones de carreras cortas como en las
universidades, y sucede que para la Formacin General las instituciones, de
carreras cortas han adoptado asignaturas similares a las de las universidades, y, as
como en stas dichas materias constituyen un ciclo horizontal y previo a los
estudios profesionales12. La consecuencia de todo ello es que la Formacin General
ocupa en los currculos de las instituciones de carreras cortas un espacio mucho
mayor comparativamente que en los currculos de las universidades.
Si asumimos que la Formacin General ha de representar como mnimo del
12% al 14% de los currculos en las universidades, lo cual implica de 27 a 31
horas semanales (o algo ms) de clases, sobre una base de 22 horas semanales en
promedio en cada semestre, eso significa que en las carreras cortas (que
usualmente disponen de 6 semestres de estudios), dicha Formacin General cubre
del 20% al 23,5% de sus currculos. Con ello, el tiempo para los estudios
profesionales se reduce apreciablemente.
En cambio, con la estructura diagonal de la Formacin General, las
instituciones de carreras cortas igualmente destinaran a la Formacin General
de 12% a 14%. De tal manera, esa Formacin General tomara de 16 a 19
horas. Cuando los graduados de estas instituciones decidieran proseguir
estudios en las universidades, en forma natural encontraran en ellas los
cursos ms avanzados de Formacin General, situados en los semestres
finales y los completaran sin problema ninguno.
d) Algo ms de terminologa
A la luz de lo explicado, podemos formular algunas otras precisiones
terminolgicas:
* Formacin General: El conjunto de materias que aspira a proporcionar a los
alumnos de la Educacin Superior una mirada crtica al mundo que rodea al
hombre, as como a su propio ser, y que les facilita el dominio de los
lenguajes en uso dentro de la Educacin Superior. Debe darse diagonalmente,
en diversos
318
trminos acadmicos, acompaando a los estudios profesionales a lo largo de

cada carrera. Esto ltimo representa, a nuestro entender, la organizacin
curricular que se aviene con su significado.
* Ciclo de Estudios Generales: Es la Formacin General estructurada en uno
o ms trminos acadmicos, que se dan de manera previa a los estudios
profesionales (estructura horizontal de la Formacin General). Juzgamos que
intrnsecamente es la manera errada y contraproducente de impartir la
Formacin General.
* Ciclo hbrido de Estudios Generales: Es el Ciclo de Estudios Generales, en
el cual se insertan algunas asignaturas profesionales de carcter preliminar (o
bsico), y/o perodos de orientacin vocacional a ser administradas por los
mismos Estudios Generales.
FORMACIN PROFESIONAL
ESTUDIOS GENERALES
FORMACIN
ALGUNOS
CURSOS
GENERAL
+
BSICOS
HBRIDOS
* Ciclo Bsico: Es otra denominacin (completamente equivocada, como

constataremos ms adelante) para designar a un Ciclo de Estudios Generales o
a un Ciclo hbrido de Estudios Generales. Este nombre se ha impuesto en
Venezuela (ver nota 12) en las instituciones de carreras cortas y debiera ser
modificado, eliminndose adems los cursos bsicos que han sido incluidos
all, devolvindoselos a cada carrera.
e) Descripcin de posibles asignaturas de Formacin General

Un currculo no es meramente un listado de los nombres que han de tener las
asignaturas incluidas en l. Eso equivaldra a dejar al arbitrio de cada quien el
darle a las materias la interpretacin y el contenido que quisiera. Naturalmente
ha de existir cierto margen para el tratamiento personal del profesor. Pero el
currculo concebido como simples nombres de materias perdera la intencin que
tuvieron los que lo elaboraron porque toda construccin curricular se hace
respondiendo a las ideas de lo que es apropiado para la carrera y a los grandes
fines de la educacin. De no ser as, resultara un currculo hueco, vale decir, sin
ninguna significacin, de puras etiquetas, y otras personas los ejecutores
conferiran a cada asignatura el sentido que les pluguiera. De ese modo, el
currculo terminara careciendo de unidad y en manos de los ejecutores
tornarase en un conglomerado de materias con sentidos dispares. No constituira
propiamente un currculo.
La verdad es otra. Los constructores de un currculo no estn pensando en
puros nombres, sino en contenidos y particulares orientaciones, y stos son los
que
319
proporcionan al currculo su intencin y su unidad. Por ello un currculo no

termina sino cuando sus autores describen, somera pero ntidamente, lo que se
proponen con cada asignatura o con cada componente curricular. Eso es lo que
pretendemos ahora, sealando el significado de las posibles materias de la
Formacin General.
i) Comencemos con las materias comunicacionales. Las que se destinen a la
Lengua Castellana deben lograr en los alumnos un dominio suficiente de
nuestro idioma, esto es, comprender lo que se lee o escucha, y hablar y
escribir expresando los propios pensamientos con soltura y claridad. Este
propsito no se va a alcanzar con reglas gramaticales ni con teoras
lingsticas. sto slo se obtiene leyendo, hablando y escribiendo: he ah las
tareas principales de estas asignaturas. En forma muy secundaria o tangencial
puede hacerse referencia a algunas cuestiones gramaticales, a la semntica
y an a ciertas nociones lingsticas, pero de tal modo que sirvan a una
ejercitacin inmediata. Si existen varias materias debe indicarse el nivel de
complejidad de cada una de ellas, y obviamente se fijarn metas cada vez
ms altas. En la asignatura ltima, los alumnos, habiendo vencido las
dificultades de la expresin, podrn leer informes o textos cientficos y
escribir en forma no coloquial.
Lo que usualmente acontece, que es ofrecer a los estudiantes consideraciones
gramaticistas y teoras varias gramaticales y lingsticas, es total prdida de
tiempo. Esos conceptos se revuelven y confunden en sus mentes y no mejoran
en nada su capacidad de expresin ni de comprensin. Y no deja de ser risible
que aparezcan lidiando con las ms abstrusas concepciones acerca de las
lenguas en general y de la nuestra en particular quienes no poseen el menor
dominio de la lengua propia. Pero as se explica cmo es que los alumnos
arriben a los umbrales de su graduacin sin saber expresarse por escrito ni
oralmente y sin haber hecho suya la ms elemental ortografa.
Una recomendacin menor es que a veces no conviene dar estas asignaturas
sino a partir del segundo trmino acadmico. La razn es que, dependiendo
del alumnado, quienes llegan de la etapa escolar se encuentran tan imbuidos
de la idea de que conocen la lengua castellana que no prestan en el primer
trmino acadmico ninguna atencin a esta asignatura. En otros casos es
preciso que estas asignaturas se brinden desde el primer semestre.
Los cursos de Lengua Extranjera poseen un norte preciso: deben permitir a los
alumnos la lectura de libros en otro idioma. No debe irse mas all. Ha de
evitarse, por ejemplo, lo que ocurri en el curso de Ingls de la Escuela Bsica de
Medicina, de la Universidad Central de Venezuela, que planteaba como uno de
sus objetivos el dominio de la conversacin corriente.13 Semejante meta es por
entero utpica, y ms si se trata de una sola asignatura. Estos cursos deben
despojarse, adems, de la irresistible tendencia
320
que tienen los profesores de ofrecerlos en medio de un gramaticismo agobiador.

Harn hincapi, por el contrario, en las construcciones concretas propias de la
lengua, y en los giros idiomticos que le son caractersticos. No es recomendable
tampoco imponer una sola lengua extranjera. Creemos deseable ofrecer por lo
menos tres, y que sean los estudiantes quienes elijan la de su agrado. Estos
cursos debieran ser situados en los trminos acadmicos primeros y/o medios de
las carreras.
El curso de Matemtica en Formacin General no puede ser el primer
escaln para otras matemticas ulteriores, porque entonces ya no resulta de
Formacin General, sino un curso bsico dentro de la Formacin Profesional.
La asignatura de Matemtica en Formacin General, tngase presente, es
comunicacional. Se halla destinada a mostrar a todo alumno universitario
cmo cabe expresar las relaciones ms diversas, y las de su propia profesin
en particular, en trminos matemticos. La Matemtica, en este sentido, es un
lenguaje que hay que saber usar y an conocer qu origen tuvo, es decir,
para cules problemas fueron forjados determinados conceptos matemticos.
Hoy, los alumnos aprenden, por ejemplo, casi mecnicamente, a obtener
derivadas, pero parecen no tener idea del hecho fsico que fue su motivacin.
Esta asignatura debiera estar en el primer trmino acadmico y quizs
denominarse La Matemtica como Lenguaje.
Hoy da el empleo de la computacin ha aadido otro lenguaje, en extremo
dctil, al trabajo universitario. Un curso en Computacin es inescapable.
Pero no debe drsele el sesgo de la programacin. La programacin es una
tcnica sumamente difcil que requiere aos para su dominio.14 No se quiere
formar programadores. Lo que ha de tenerse en mente es que configura un
lenguaje y que los alumnos han de saber utilizarlo. La materia debe
comprender, en consecuencia, el ejercicio de ciertos programas existentes
y algunas formas sencillas de programacin, incluso con la posibilidad de
adaptar o modificar programas existentes. Ha de considerarse en los primeros
semestres de estudios.
ii) En cuanto a los cursos de autoreflexin (dirigidos al ser humano con respecto
a determinados actos o a su totalidad sicolgica) es preferible no incluir
muchas materias. Si se escoge Mtodos del Aprendizaje ha de ir en el primer
trmino acadmico. Si se prefiere Metodologa de la Investigacin ha de
ubicrsela en los trminos acadmicos medios, no al principio como se hace
corrientemente. De este modo se lo sita donde hay materias ms exigentes,
que requieren uno modicum de indagacin, o en la proximidad de los Perodos
Investigatorios, en los cuales puede aplicarse inmediatamente. Esta asignatura
jams debe instilar en los alumnos la idea de que tales mtodos son
recetas a ser aplicadas mecnicamente,15 ni mucho menos hacerles consentir
que el nico mtodo es el de las ciencias naturales o el de las sociales.
Por otro lado, tampoco es conveniente atiborrar la mente de los alumnos
con infinidad de variantes de los
321
mtodos, en una extensa y erudita exposicin que slo es buena para la

memoria. Por ltimo, resulta imperativo designar como profesores de esta
asignatura a quienes hayan hecho realmente investigacin. De lo contrario
tendramos el espectculo de un ciego guiando a otros ciegos.
El curso de Lgica puede ofrecerse en el sentido aristotlico o en el
matemtico. Lo premioso es que los estudiantes perciban la naturaleza formal
del pensamiento; que se compenetren con el proceso intrnseco de las
demostraciones; y que hagan constante ejercitacin tanto de lo formal como
de lo demostrativo, antes que cubrir de modo completo un determinado
conjunto de temas lgicos o, peor, de querer brindar todos los aspectos de la
Lgica o de los varios sistemas simblicos hoy existentes.
La asignatura de Teora del Conocimiento debe eludir el tratar el problema
del conocimiento a travs de las diversas doctrinas y teoras. Semejante
tratamiento fcilmente crea hasto, desorientacin e infiltra insidiosamente
una semilla de escepticismo en la conciencia de los jvenes. Por otro lado,
ese tratamiento resulta verbalista: en vez de enfrentar a los alumnos con los
hechos, los enfrenta con las teoras acerca de los hechos. En lugar de
adiestrarlos en el anlisis de los fenmenos, tiende a perderlos en una
maraa de palabras relativas a los fenmenos. Pensamos que siempre es
mas til para los alumnos aprender a manejarse frente a la realidad, que ser
simples coleccionistas de expresiones que hacen mencin de la realidad.
Considrese finalmente que el juicio recto acerca de una teora no lo puede
dar otra teora, sino que son los hechos, en definitiva, los patrones ltimos
contra los que deben enfrentarse todas las teoras. La costumbre de lidiar con
los hechos permitir, sin duda alguna, examinar con verdadero espritu crtico
y con mayor libertad cualquier elucubracin acerca de ellos. Slo dentro de
este enfoque sustantivo cabe efectuar referencia tangencial a determinadas
teoras noseolgicas.
La asignatura sicolgica no debe ser pensada como un curso introductorio
para el dilatado campo de la Sicologa, sino como una materia que toca la vida
concreta e inmediata de las personas, con la resonancia de lo social en ellas, y
que relieve el carcter axiolgico de esa vida. Semejante enlace de Sicologa,
Sociologa y Axiologa debiera llevar quizs un nombre distinto, como
Vida interior del Hombre o, como lo sostuvo Spranger, Formas de Vida16.
Un ejemplo interesante lo configura Charlotte Bhler en los captulos VII a X
de su obra Sicologa en la Vida de nuestro Tiempo17.
iii) Abordemos ahora las asignaturas antropocntricas. Una parte de ellas ha de
estudiar la relacin del hombre con el mundo fsico, el mundo biolgico y el
mundo social. Pero errara gravemente quien creyera que son escuetas
materias
322
de Fsica, Biologa o Sociologa, respectivamente. Como antropocntricas que

son, esas asignaturas han de mostrar slo ciertas cuestiones fundamentales y,
al propio tiempo, la insercin del hombre en dichos mundos. Deben despertar
la inquietud ms trascendente de los estudiantes.
Un primer caso es el del mundo fsico. Est bien que hayamos llegado al nivel
cientfico del siglo XX. Pero, cmo hemos arribado a este nivel de
comprensin y an dominio de la naturaleza? Esto ha implicado un esfuerzo
del hombre a lo largo de siglos, que debera mostrarse a los jvenes en una
asignatura que podra llamarse Concepcin Fsica del Universo o algo
similar. Semejante curso no es uno de Fsica tradicional. No se quiere que el
profesor venga a explicarles algo de Mecnica, Dinmica, Hidrosttica,
Electricidad, Magnetismo y ptica. No; no se trata de eso; porque eso, en
primer lugar ya lo han estudiado. Puede ser que lo hayan hecho mal, pero ya
lo han realizado. Y el alumno tiene una clara percepcin de que le estn
repitiendo cosas parecidas, aunque se las digan de mejor manera. Adems, no
todos los aspectos de la Fsica son fundamentales para comprender la
posicin del hombre ante el universo. Por ejemplo las leyes de la palanca o de
la polea carecen de importancia en este tipo de curso. Podrn tener valor en
una asignatura regular de Fsica (descripcin escueta de los fenmenos
fsicos). Aqu no. En cambio, hay ciertas proposiciones que, a veces, en un
curso regular de Fsica no se tocan y que s poseen significado
trascendental. Por ejemplo, los profesores de Fsica acostumbran, cuando se
ocupan de Galileo, a hablar de varios principios que este sabio estableci. El
de la cada de los cuerpos, el de inercia, el del isocronismo del pndulo; pero
en cambio no se refieren al principio de relatividad. Y no obstante ste ltimo
es fundamental para la comprensin del universo y de la evolucin ulterior de
la Fsico de la Cosmologa.
Semejante principio es el que, en primer trmino, permiti al mundo
occidental comenzar a aceptar la teora copernicana. Antes de que Galileo
estableciera el principio de relatividad, la concepcin de Coprnico era
insostenible desde el punto de vista de la naturaleza del movimiento tal como
entonces era concebido y por eso, entre otras razones, no fue aceptada en los
medios cientficos. Una explicacin a los estudiantes de estos hechos por qu
el principio de relatividad permiti admitir la teora copernicana les presenta
un panorama nuevo, a saber, las razones epistemolgicas por las cuales se
constituye la ciencia y por las cuales la ciencia obtiene aceptacin. Es
decir, estamos penetrando en los cimientos de la ciencia y en los
fundamentos de ella misma. Y esto que ha ocurrido con el principio de
relatividad de Galileo no es fenmeno nico ni aislado en la historia de las
ciencias. Se repite en otros casos anteriores y posteriores. En segundo
trmino, el principio de relatividad se convierte, a partir de su
323
formulacin, en la llave para que el hombre entienda mejor el universo. Todo

el drama de la materia y de la energa en el siglo XIX, hasta desembocar en
Einstein, depende de ese principio. Como se aprecia, se trata de una
asignatura delicada en que se fusionan nociones de Fsica, Astronoma, Historia
de la Ciencia, Filosofa de la Ciencia y Epistemologa.
El curso que ubica al hombre en el reino de los seres vivos podra llamarse El
hombre y el mundo biolgico. No es una materia que ha de ocuparse de los
tejidos, de los rganos y los sistemas, as como de la fisiologa humana,
aunque ocasionalmente tiene que referirse a ciertas comparaciones en lo
anatmico y lo fisiolgico. La asignatura debe concentrarse en la aparicin de
la vida en nuestro planeta sin tener que recurrir a sesudas
consideraciones sobre las etapas paleontolgicas. Se trata de sorprender en
el decurso de miles de millones de aos ciertas tendencias fenomnicas
visibles: la vida y su contraposicin con la entropa fsica; la primera
acumulacin de la energa en la clula; el rol del ADN en la reproduccin; la
diversificacin y la complejizacin de los seres vivos; la cerebralizacin y la
corticalizacin crecientes, especialmente en los mamferos. Enfasis especial
debe otorgarse al origen y antigedad de la especie humana y al forjamiento
de sus caractersticas singulares, entre ellos el predominio de la corteza
cerebral, el surgimiento de la conciencia y la aparicin del lenguaje. En estos
temas resultan valiosas las obras de Johanson y Edey, Lorenz, Morris y
Teilhard de Chardin.
Anlogamente la asignatura acerca del hombre y su relacin con los dems
hombres no es un mero curso de Sociologa, sino una armnica estructuracin
de datos de la Antropologa, la Etnografa, la Sociologa y la Lingstica, que
bien podra titularse Hombre y Sociedad. En ella ha de tratarse cuestiones
tales como el gregarismo, la diversificacin de las sociedades humanas, la
posicin de la mujer, el etnocentrismo, la agresividad, la discriminacin y la
dominacin, la formacin de los imperios universales, el crecimiento
exponencial de la poblacin humana. Y como una suerte de salida, que los
hombres aguardan para su futuro posible, la realizacin plena de los valores.
El curso de Ciencia y Tecnologa ha de ir coordinado con los anteriores y de
ninguna manera debe subliminalmente crear en los alumnos la idea de que la
nica Ciencia posible es la del mundo fsico y de que el nico mtodo posible
de constituirla es el mtodo inductivo. Por el contrario, debe intentarse una
visin omnicomprensiva de la Ciencia y de sus mtodos. Es importante hacer
distinciones entre ciencia pura, ciencia aplicada y tecnologa. Y aunque la
tecnologa cada vez ms se apoya en la ciencia, los alumnos debieran saber
que en el pasado y aun en los das presentes la tecnologa tiene tambin origen
puramente emprico; que, por tanto, la rgida y supuestamente nica relacin
ciencia-tecnologa no
324
existe. Ha de tratarse el problema crucial del impacto que la ciencia y la

tecnologa ejercen sobre el ambiente. Y finalmente se examinarn las
relaciones de la ciencia y la tecnologa con la economa; y asimismo
preocupacin que cobra mpetu en la segunda mitad del s. XX con la tica.
La asignatura de Ecologa ha de centrarse especficamente en la accin
depredadora que el hombre, desde los tiempos ms remotos, viene ejerciendo
sobre el medio fsico y biolgico, y cmo en el siglo que estamos viviendo ha
sobrepasado el poder de las fuerzas naturales que reconstruyen el ambiente.
No debe ser un curso ingeniera sobre conservacin del medio; ni un curso
que cargue las tintas en las normas legales internacionales y nacionales que se
han venido dictando; ni debe adoptar una orientacin qumica, exponiendo
las transformaciones de las sustancias unas en otras. S deben mostrarse las
curvas siempre ms altas del consumo de combustibles fsiles, la
diseminacin inmoderada de los deshechos, la deforestacin arrasadora y
suicida, la fiebre de los empacamientos, la muerte lenta de los tos, lagos, y
ocanos, la intoxicacin progresiva de los animales y del hombre. Ha de
mostrarse la necesidad de una ciencia y una economa ms humanas, y de
coadyuvar decisivamente a la accin de las fuerzas reconstructivas naturales,
y a los sistemas de reciclaje.
Todas las asignaturas antropocntricas que acaban de describirse son ubicables
en los trminos acadmicos medios de las carreras (por ejemplo, semestres IV
a VII, o los trminos acadmicos anuales o trimestrales equivalentes). Las que
tratamos a continuacin son materias antropocntricas que resulta mejor
situarlas en los trminos acadmicos finales de los estudios.
El curso de Problemas del Subdesarrollo tiene que enfrentar la dicotoma: O
desarrollo como un proceso nico y lineal, en el que los llamados pases en
desarrollo se encuentran viviendo las primeras etapas y deben avanzar hacia la
meta que encarnan los pases calificados como desarrollados; o bien,
desarrollo como una potenciacin de las cualidades humanas y de la calidad
de vida, hacia el cual los pases llamados desarrollados se han encaminado
por una va (no exenta de gravsimos males como la violencia ilimitada, el
desamor y los exacerbados sentidos de lucro y de hedonismo en la vida),18 y
los denominados en desarrollo se dirigen o pueden dirigirse por otra va
o no se dirigen absolutamente. Desde esta perspectiva, los rasgos
fenomnicos que caracterizan al subdesarrollo (analfabetismo, discriminacin
de la mujer, economa basada en actividades primarias, buhonerismo,
produccin de materias primas, exportacin especializada en uno o dos
productos, proclividad a implantar industrias con alto componente de capital
y bajo empleo, dbil consumo de hierro, cemento y electricidad, ausencia
de espritu empresarial, la pauperizacin creciente de las grandes masas, la
situacin espantable de los nios de las calles, que pululan
325
por millones en nuestras ciudades, superviviendo al hambre y hundindose en

las drogas y el dlito19, etc.) recibirn diferente interpretacin. Se ponderar el
hecho de que, del PBI mundial, los 25 pases con ms alto ingreso producen
en globo casi el 70% de los cuales 7 nicamente totalizan el 61%, en tanto
que las restantes naciones de la Tierra (ms de 150) slo producen en
conjunto el 30% (cifras del Banco Mundial, en su Informe de 1991). Se
sealar, la responsabilidad de las lites dirigentes y/o dominantes y se
escudriar la sinergia dominacin-sumisin.
Los cursos que presenten la realidad de Amrica Latina y/o del propio pas no
han de ser puras materias histricas o econmicas o sociolgicas de nuestra
realidad, sino enfoques que interrelacionen lo histrico, con lo geogrfico, as
como con lo poltico y lo econmico, y con las ideas y aspiraciones de
nuestros pueblos. Debemos aprehender lo que del pasado se encuentra vivo en
nuestros das, y lo que del pasado y de hoy debemos retener para el futuro.
Son anlisis crticos de lo que nos ha sucedido y prospectivos de las realidades
deseables.
No se debe retroceder, incluso, ante la posibilidad de inserir un curso de
Problemas de la Filosofa, siempre que no devenga en un amasijo de
doctrinas filosficas, y se mantenga como fresco examen de cuestiones
ataederas a la ciencia, la esttica, la moral, el derecho, la poltica y los
trascendentales del ser, de nuestra existencia y de la religin.
La asignatura de Comprensin del Hombre se halla enderezada a la
peripecia del ser humano en el curso de su historia; a su situacin presente en
medio de lo que parece una crisis general de ideas, de valores y de
violencia; y a las perspectivas de su futuro. Obras como las de Platn,
Aristteles, San Agustn, Santo Tomas, Macchiavello, Rousseau, Marx,
Splenger, Toynbee, Mumford, Toffler y Fukuyama darn indicios y
sugerencias sumamente valiosos.
Finalmente, respecto a los cursos electivos de Formacin General (de carcter
suplementario) que el ingenio y la acuidad de los profesores pueden generar,
digamos que son muchas las posibilidades, y nos contentaremos solamente
con asomar algunos nombres: El Cdigo Gentico, Introduccin a la
Etologa, La Accin de las Enzimas, Protenas y Polmeros,
Cosmologa Actual, Algunos Hechos Fsicos Sorprendentes, Visiones de la
Personalidad, El Origen del Capitalismo, La Economa Nacional,
Estructura Social de nuestra Sociedad, Pobreza y pobreza crtica en el
pas, Comunicacin Social, Urbanismo con sentido Humano, La
Poltica en nuestro Pas, La Poltica en el Mundo, Historia General del
Arte, Autores Selectos de la Literatura, Los Problemas de la Salud en el
Pas, El Formalismo en el Derecho, El Derecho en la Propiedad Intelectual
y las Patentes, La Revolucin Tecnolgica en la Edad Media, La Mujer en
la Historia, etc.20.
326
***
La relacin de cursos de Formacin General que antecede (as como otros
posibles) no quiere decir que todos deban ser incluidos en los currculos de una
institucin de Educacin Superior. El conjunto de asignaturas obligatorias de
Formacin General ser escogido por cada Universidad o institucin de carreras
cortas, tomando algunas de las descritas (u otras posibles). Pero s es
recomendable, en todo caso, que cada uno de los tres sectores (comunicacional, de
autoreflexin y antropocntrico) se halle representado en lo que ser la Formacin
General de una institucin.
f) Otra manera de realizar la Formacin General

La Formacin General se puede llevar a cabo, en parte o en todo, en cuanto a
sus contenidos, en una forma distinta, a saber, no por asignaturas obligatorias y/o
electivas taxativamente sealadas, sino mediante seminarios escalonados a lo
largo de la carrera en los cuales se leen libros y discute en clase determinadas
obras esenciales seleccionadas en los campos de la Filosofa, la Sicologa, la
Historia Nacional y del Mundo, las Ciencias Fsicas, las Ciencias Biolgicas, las
Ciencias Sociales, las Ciencias Formales y la Literatura; y adems asignando otro
grupo de obras, de libre eleccin por los alumnos, para lectura individual.
Estos seminarios de lecturas cumplen dos propsitos: el fin propio de la
Formacin General, que es poner a los jvenes en relacin con los problemas
fundamentales del hombre y de su pas, a travs de las grandes visiones de sus
ms sobresalientes intelectos; y el fin adicional de que los alumnos universitarios
aprendan a leer, que no es simplemente recorrer con los ojos las palabras
escritas, sino comprender las ideas expuestas en las obras, descubrir la
coherencia o la debilidad o el enfoque parcial de sus planteamientos, reflexionar
sobre ellos, adoptar una posicin crtica.
Desde los esfuerzos extraordinarios de Robert Hutchins en la Universidad de
Chicago por revivir la Formacin General, y su empeo junto con Mortimer
Adler en la publicacin de las cien obras maestras de la humanidad, esta
modalidad de los Seminarios de Lecturas se ha extendido a algunas otras
instituciones universitarias. No obstante, la mayor parte de las universidades
estadounidenses que han admitido la Formacin General las han incorporado a sus
currculos mediante asignaturas y como un Ciclo de Estudios Generales
(horizontal).
g) La administracin de la Formacin General

Esta cuestin resulta crucial para el xito de cualquier currculo y, en
particular, del rea de Formacin General. No se insistir bastante en que ha de
haber en lo acadmico una entidad centralizadora que est a cargo de los cursos
de Formacin General. Ella proyectar el ncleo de las materias obligatorias,
cuidar de que se mantenga la orientacin de las mismas, dar su visto bueno a
los cursos electivos
327
que se propongan y tramitar su aprobacin ante la instancia correspondiente.

Asimismo seleccionar a los profesores y los convocar peridicamente, a ellos o
a los Departamentos que existan, para discutir asuntos acadmicos, as como
para evaluar el desarrollo de las asignaturas.
En una Universidad pequea los profesores de Formacin General deben
incorporarse a los Departamentos existentes, de manera que en ellos coexistirn
con los profesores de los cursos profesionales. Esto es altamente saludable para la
cohesin profesoral y de las reas curriculares y en nada confligir con su relacin
respecto de la unidad centralizadora. En una Universidad ms grande, pero
que posea Departamentos nicos que sirven a las diversas carreras, la
pertenencia de los profesores de Formacin General a los Departamentos
existentes es tambin posible. Cuando no ocurre as, la entidad centralizadora
deber establecer sus propios Departamentos.
La entidad centralizadora adopta diversas formas. Puede ser una Divisin
adscrita al Vice-Rectorado Acadmico. Puede ser incluso una Facultad (aunque
no conducente a ttulo ninguno), tal como se hizo en la Universidad de Puerto
Rico y tal como de facto existe en la Universidad Simn Bolvar (hay all un
Decano de Estudios Generales), dependiendo por supuesto del Vice-Rector
Acadmico.
Lamentablemente, la administracin de la Formacin General en lo
acadmico no puede ser efectuada por las Facultades. Por un lado, no quedara
asegurada la unidad de concepcin, que es fundamental en la Formacin
General. Tampoco habra un ncleo comn de asignaturas obligatorias de
Formacin General en las diversas Facultades. Pero lo ms grave es que
bajo la presin irresistible de los profesores de los cursos profesionales, la
Formacin General poco a poco ira palideciendo (sustituida por
asignaturas supuestamente de Formacin General, pero en realidad bsicas y
aun especficas de las diversas carreras). La experiencia peruana en 33
universidades, pblicas y privadas, en las cuales hacia 1971 se entreg a
las Facultades la Formacin General, es aleccionadora y deprimente:
despus de cuatro o cinco aos, la Formacin General se habla minimizado
en el 95% de ellas. Slo se salvaron La Cantuta y la Universidad Nacional
Agraria. La primera, porque la Formacin General estaba integrada en todos
los currculos, en forma diagonal, y era mirada por el profesorado como parte
esencial en la formacin de los alumnos. La segunda, institucin ms grande,
porque haba dividido los componentes curriculares en dos grupos: el
denominado requisitos de Universidad, y el que se llam requisitos de
Facultad. Las materias de Formacin General eran requisitos exigidos por
la Universidad y en consecuencia deban ser materializados por todos los
alumnos, cualquiera que fuese su Facultad.
328
Lo puramente administrativo, esto es, el establecimiento de secciones de

alumnos, de horarios y aulas, la matrcula de los estudiantes, la supervisin del
cumplimiento de las clases, etc., depender de los Directores de Escuela, o sus
equivalentes, o de sus oficinas especializadas. En las instituciones donde haya
una entidad que centralice la inscripcin de los alumnos, sta realizar la
matrcula de todos los componentes curriculares, incluyendo por tanto los de
Formacin General.
h) Incomprensin frente a la Formacin General

En Amrica Latina en general reina en las universidades radical
incomprensin frente a la Formacin General, salvo en aqullas que,
siguiendo a los Estados Unidos (a nuestro juicio, equivocadamente), han
incorporado el llamado ciclo de Estudios Generales como una estructura
horizontal que toma el primero, o los dos primeros y aun los tres o cuatro
primeros semestres de los estudios universitarios. Ocurre que los profesores de
la mayora de las universidades, afincados en su posicin profesionalizante,
desdean la Formacin General como una perdida de tiempo. Y aun donde los
Estudios Generales existen, ridiculizan tal ciclo ante sus alumnos, denigrndolo
con speras palabras. Slo en poqusimas universidades las autoridades y los
profesores y alumnos han tomado con calor la existencia de la Formacin
General.
Lo sorprendente es que la Formacin General ha reverdecido en Estados
Unidos, en buen nmero de universidades, bajo la forma del ciclo de Estudios
Generales (ya indicamos que su estructura horizontal nos parece en s errnea).
se es un reconocimiento de que la vieja tradicin medioeval no resulta extraa
al espritu universitario, sino al contrario se halla situada en su propio corazn.
Y no deja de llamar la atencin que en Europa, heredera del Medioevo, esa
Formacin General se halle de capa cada. En un Informe que Sir Hctor
Hetherington, ex Vicecanciller de la Universidad de Glasgow, elaborara para el
Consejo Administrativo de la Asociacin Internacional de Universidades,
leemos lo que sigue: El hbito europeo es tal vez hacia la especializacin en la
Universidad. Se sostiene que aunque en tiempos pasados la educacin
general fue parte necesaria de los propsitos universitarios, eso ha dejado de
ser vlido. La vida de las escuelas [anteriores a la Universidad] es larga y
provee una ms grande gama de experiencias educativas. Por otra parte, el
conocimiento requerido para el servicio profesional es crecientemente
especializado; e impartirlo demanda todo el tiempo y la energa de que la
Universidad dispone. La Universidad, por eso, debe contentarse con dejar la
educacin general a las escuelas y colegios y limitarse a la instruccin en los
relativamente estrechos campos del conocimiento especializado21.
329
El autor no est exponiendo su propia opinin, sino decribiendo lo que

acontece en la mayor parte de las universidades europeas. A continuacin formula
sus observaciones al respecto. Y en esa vena nos dice: Primeramente, la
preocupacin de la Universidad por la educacin general y liberal no es
simplemente una cuestin de la historia. Es poderosamente operativo hoy da: y
es, por cierto uno de los rasgos que distinguen a la Universidad de cualquier
institucin erigida slo para el entrenamiento prctico y tcnico una diferencia
que tanto en general como por su propio inters la Universidad debiera ser muy
lenta en abandonar u oscurecer ... Segundo, si esto no se acepta, hay menos razn
para la demanda de la Universidad de controlar los currculos con relacin a sus
grados profesionales. Tercero, si se acepta, ello se ala con el inters nacional.
Porque la nacin necesita no slo profesionales bien instruidos: requiere, an ms,
ciudadanos educados, hombres y mujeres que posean algn entendimiento de
los problemas de la sociedad contempornca ... Esto es difcil de alcanzar, y nunca
ser enteramente alcanzado: pero an as la intencin cuenta22.
Recuerdo a este propsito un documento emanado de una Facultad de
Ingeniera en Latinoamrica que comenzaba aseverando que su objetivo era
lograr ingenieros con dominio de su profesin, que fueran a la vez seres con
criterio amplio y sentido crtico, con pleno conocimiento de su pas y de Amrica
Latina y de sus problemas. Esta difcil preparacin exiga segn afirmaba de
6000 a 6500 horas cronolgicas en el total de cada una de sus carreras (10
semestres) y, por lo tanto, propona eliminar toda la Formacin General; y
seguan otros puntos que, en definitiva, reducan toda la preparacin de los
ingenieros a la Formacin Profesional Bsica y Especfica de sus carreras.
Abismado, uno se pregunta, cmo, si se suprima la Formacin General, los
futuros ingenieros iban a adquirir criterios amplios y espritu crtico y a descubrir
la compleja problemtica de su pas y de Amrica Latina?
Este es un plido ejemplo de la persistente incomprensin ante la Formacin
General que existe en nuestras universidades. Y es un ejemplo tambin de la
generalizada tendencia a utilizar grandilocuentes palabras para ensalzar los
objetivos de una carrera, y a la hora de concretar la preparacin prevista, dejar de
lado lo que en el fondo eran, desde el principio, declaraciones lricas, y
reducirse a la pura preparacin profesionalizante.
No queremos dejar de decir algo con relacin a la opinin de ciertas
universidades, antes transcrita, de que la Formacin General debe dejarse a
la escuelas de la etapa anterior a la Universidad. La Formacin General que
hemos analizado en cuanto precede es una rea curricular propia de las
universidades. Es decir, comprende asignaturas profundas que develan
cuestiones que ataen a los alumnos universitarios, en cuanto tales, y en
cuanto seres humanos que enfrentan a su entorno y, asimismo, en cuanto son
miembros de la sociedad y de su cultura. stas no son asignaturas para
330
ofrecerse en la Secundaria, porque sus alumnos no estn an preparados

para entenderlas a plenitud. Esto significa que en las escuelas previas a la
Universidad no hay, no puede haber lo que entendemos como Formacin
General. Lo que se da en las etapas previas a la Universidad es una miscelnea
de conocimientos sencillos que permiten a los alumnos el acercarse al mundo:
es proveerlos de un inventario de la realidad. Pero eso no es Formacin General.
Y cuando hay en esas etapas previas un Currculo Integral, al lado de tales
conocimientos sencillos se logra forjar el espritu y buen gusto de los alumnos
(con las Actividades no Cognoscitivas), se encamina su carcter por una va
recta (mediante la Orientacin) y se les despierta la adhesin y el respeto al
trabajo (con la Educacin en el Trabajo). Todo esto es Acercamiento a la
Realidad y Formacin Personal. Pero, insistimos, no es Formacin General, la
cual demanda una reflexin de mayor vuelo.
Una cosa es el Inventario de la Realidad, propio de las escuelas que
anteceden a la Universidad el cual acerca los objetos y fenmenos del mundo
al nio y al adolescente, a fin de que tomen nota de su existencia; y cosa muy
distinta es la Formacin General, rea del currculo universitario, que implica una
visin integradora del mundo y un anlisis profundo de esa realidad. En la
Formacin General no se inventara la realidad, sino se aspira a sorprender las
conexiones de sentido que esa realidad alberga y el significado que poseen para
el alumno, para el hombre, para el ciudadano.
B) La
sub-rea
profesional
de
formacin
Los conocimientos que pertenecen a esta sub-rea son aquellos que de una u
otra manera tienen que ver con la profesin que el alumno ha escogido.
Corresponden a las ciencias que proveen a cada carrera de la armazn
cognoscitiva que necesitan para el correcto ejercicio profesional. Obsrvese que
hemos escrito corresponden y no que son las ciencias mismas. Pues no es
posible en razn del tiempo y no es indispensable en razn de las carreras que
una determinada ciencia se constituya ntegramente en una asignatura.
Necesariamente tal asignatura ha de contener los asuntos relevantes y
pertinentes de la ciencia respectiva; y necesariamente una ciencia ha de
desbordar en mucho los lmites de una asignatura.
Semejante punto hay que subrayarlo porque los profesores de las materias
profesionales estn a menudo pensando que lo que deben ofrecer a los alumnos
es la totalidad de cada ciencia. Ello es parte del pernicioso sndrome de la
cobertura que dichos profesores padecen, esto es, de sus ansias de cubrir todo el
campo de una determinada ciencia, sin dejar nada afuera. Tal, en buena medida,
la causa del carcter academista que muchas carreras han asumido en las
universidades. Ponen
331
un pesado nfasis en las ciencias que sirven a las profesiones, considerndolas

por ellas mismas, como si se tratara de formar cientficos, y no como sucede o
debe suceder en la realidad, que es formar profesionales,
premunindolos de conocimientos bien estructurados, pero no ms all de lo
indispensable. Como antes lo hemos notado, la grave significacin de este
corrimiento hacia las ciencias es el haberse sumido a las instituciones de
Educacin Superior en la parte cognoscitiva y el haber paralelamente descuidado
el ejercicio de cada profesin, hasta el extremo de que en gran parte de ellas ese
ejercicio es igual a cero. En trminos platnicos, como ya lo dijimos, se ha
privilegiado la episteme y se ha relegado el epitedeuma, lo cual es destructivo
de la recta preparacin de un profesional. En trminos actuales, se ha magnificado
la sub-rea cognoscitiva de Formacin Profesional, en detrimento del rea de
Prcticas Profesionales (que con frecuencia ni siquiera existe) y de las dems
reas curriculares, entre ellas la fundamental sub-rea de Formacin General
(stas tampoco existen, en trminos generales, en las universidades nuestras).
Habr tal vez un coro protestando que el profesional es un cientfico. Pero eso
no es cierto. El profesional requiere, y sobre todo hoy, conocimientos muy serios.
Pero no es un cientfico a tiempo completo o puro, sino una persona con
considerable bagaje cientfico para ejercer su profesin. Es antes que nada,
empleando las palabras griegas, que a este respecto son exactas, un technites
(masculino) o una technitis (femenino), es decir, alguien que pone en prctica
su profesin con arte, con habilidad, incluso con exquisitez. Y es asimismo
technodiaitos (masculino y femenino), alguien que vive entregado a su
profesin; quien, por extensin, vive de ella. Que algunos de estos profesionales
deriven hacia la ciencia y se conviertan en cientficos en el pleno sentido del
vocablo es ciertamente cosa que acontece; pero no da pie para identificar ambos
propsitos de modo general, ni puede justificar que preparemos a nuestros
alumnos para ser forzosamente ambas cosas.
Los cursos profesionales se subdividen en bsicos, especficos y de
acentuacin. Examinmoslos brevemente.
a) Los cursos de Formacin Profesional

Bsicos
La Formacin Profesional Bsica comprende las materias que sirven de
cimientos a los conocimientos (especficos) que cada profesin exige. Son en
muchos casos asignaturas que se refieren a ciertas ciencias puras, utilizadas en
varias carreras, con respecto a las cuales resultan preliminares, como, por
ejemplo, Sociologa, Biologa, Sicologa, Fsica, Qumica en varias acepciones,
Matemtica en diversos niveles, Termodinmica, Geologa, etc. Son asimismo
determinados cursos introductorios a una o varias carreras, como
Contabilidad General, Principios de Electricidad, Nociones de
Agrimensura, Topografa para
332
Ingenieros, Introduccin al Derecho, etc. Se incluyen aqu tambin

determinadas materias, como Estadstica, que son instrumentales en diversas
profesiones. Y por ltimo, los cursos de idiomas, en cuanto estn referidos a una
carrera especfica, por ejemplo Ingls, cuando su contenido versa sobre el
vocabulario propio de una carrera como Ingeniera Civil o Computacin o
Sicologa, u otras profesiones. Las asignaturas bsicas se ubican, como es natural,
en los primeros trminos acadmicos de cada carrera y excepcionalmente en
alguno de los trminos acadmicos medios.
Con los cursos bsicos de la Formacin Profesional se debe tener cinco
precauciones.
La primera, cuidarnos de no confundirlos con las materias de Formacin
General. En realidad la distincin es ms que evidente. Pero el hecho de referirse
los cursos bsicos a ciencias que se utilizan en mltiples carreras hace creer a
algunos que son asignaturas de Formacin General. La nota esencial es que los
cursos bsicos siempre estn relacionados con la Formacin Profesional: son
cursos que le sirven de prembulo, son en ese sentido asignaturas propeduticas,
proporcionadoras del basamento de las materias especficas ulteriores. Los cursos
de Formacin General, en cambio, no son prembulos de ninguna materia
especfica, no estn al servicio de ninguna profesin en particular. En todo caso, se
hallan al servicio de una profesin ms valiosa que todas las profesiones: la de
ser, en lo esencial, hombre de su poca y ciudadano al tanto de su pas y de su
regin. A la larga, sin embargo, esta visin humanstica y cvica contribuir con
eficacia al ejercicio ms sano y flexible de cualquier profesin concreta.
La segunda, que al conformar los cursos profesionales bsicos de una
determinada carrera no debemos excedernos en incluir materias de gran amplitud
genrica o pureza teortica. Lo que queremos decir con esto se har transparente
mediante algunos ejemplos. En una carrera de Agronoma se pretendi entrar con
pie derecho en el problema de las plagas que afectan a los cultivos mediante dos
cursos bsicos: Entomologa General y Entomologa Taxonmica. Creemos
que esto resulta excesivo. Tales materias, importantes en una Escuela de
Biologa, en Agronoma podran substituirse con una Entomologa Aplicada.
Sera parejamente errneo si en una carrera de Administracin considersemos
como cursos bsicos Filosofa del Derecho y Fundamentos de los Derechos
Pblico y Privado. Bastara obviamente con un curso de Introduccin al
Derecho.
La tercera precaucin es que no necesariamente las asignaturas profesionales
bsicas, por el hecho de ser requeridas en varias profesiones, deben ser, por tal
motivo, comunes (en su contenido) a varias carreras, repitindose en forma igual
en todas ellas, o bien admitindose en tales asignaturas bsicas a alumnos de
diversas carreras. La razn es que los estudiantes de las distintas profesiones no
encontrarn
333
siempre en esas asignaturas uniformente confeccionadas lo que necesitan para

cada carrera particular. Esta equivocada concepcin fue en cierta manera
estimulada por el Informe Atcon. Si bien es cierto que l no asevera literalmente
que las materias deben ser comunes y las mismas para distintas carreras, contiene
expresiones que apuntan en ese sentido23. Y tal interpretacin la explicita el
Prof. Jaime Jaramillo Uribe, quien en un comentario a Atcon sobre este punto,
escribe lo siguiente: Por ejemplo, [existe] la falacia de que es necesario adaptar
determinadas disciplinas cientficas a la ndole peculiar de las profesiones. Se ha
llegado a solicitar que se ensee un ingls para mdicos y otro para ingenieros;
unas matemticas para agrnomos y otra para economistas; una biologa para
botnicos y otra para veterinarios; unas humanidades para abogados y otra para
arquitectos. Si lo que se pretende con esto fuese la transmisin de estas
disciplinas en diferentes grados de su desarrollo, la peticin tendra lgica. Nadie
discutir que si para los mdicos resultan suficientes los elementos del clculo y
de la geometra analtica, los ingenieros tendran que pasar de esos elementos y
realizar durante varios aos cursos ms avanzados. Pero no se trata de eso. Se
trata generalmente de cursos bsicos que implican el mismo nmero de semestres,
la misma intensidad horaria y el mismo contenido de programa24.
En estas palabras hay ciertamente algunas verdades, pero tambin errores.
Pasamos por alto el error de considerar a las Humanidades como curso bsico.
Si en determinadas disciplinas cientficas bsicas la adaptacin a las profesiones
puede efectuarse verticalmente, de tal manera que el nivel I sea comn a varias
carreras, y el nivel II a un grupo dentro de ellas, y el nivel III a una o dos
solamente, as debe hacerse sin duda. Si horizontalmente ciertas materias
bsicas resultan realmente comunes (con el mismo programa) a varias
carreras, pues establezcmoslas as: la adaptacin a las varias carreras existe,
en tal caso, ab ovo, pues el mismo programa las satisface plenamente. Mas si
determinadas asignaturas bsicas no se avienen a ostentar horizontalmente el
mismo programa en varias carreras, entonces tenemos que introducir las
modificaciones indispensables y tales asignaturas debern ser distintas en dichas
carreras.
No debe olvidarse que los cursos bsicos son demandados por las
necesidades de la Formacin Profesional; en consecuencia, se hallan por esencia
vinculados a cada carrera. El mismo Prof. Jaramillo Uribe habla positivamente de
una adaptacin vertical de las materias bsicas a las diversas carreras. De
anloga manera hay que contemplar, necesariamente, los casos de la adaptacin
horizontal. En una y otra forma ha de haber adaptacin, pues no es otra la
naturaleza de las asignaturas bsicas en el currculo. Es cada carrera la que
debe exigir el contenido y la orientacin de los cursos bsicos que necesita
para que puedan servir a sus propsitos profesionales, puesto que se es el
destino de semejantes cursos. Y en esto no interesa si las asignaturas bsicas
son administradas directamente por la propia
334
carrera (o Escuela) o proceden de Departamentos que prestan servicio a toda la

institucin. (Aunque debe concederse que cuando esto ltimo ocurre, esos
Departamentos y sus profesores muchas veces tienden a querer imponer a las
carreras los contenidos que les parecen ms convenientes).
La cuarta advertencia es que no debe extremarse la inclusin de muchos
cursos bsicos en un currculo. En algunas carreras de ciertas Universidades se
verifica que el tiempo curricular se consume en los cursos bsicos, esto es, en los
preliminares de la carrera, y resta as escaso tiempo para los cursos
profesionales especficos.
La quinta precaucin es que ha de resistirse la tentacin de convertir, dentro de
una carrera, a los cursos bsicos en un ciclo horizontal anterior a los cursos
especficos de la misma. Debemos preguntarnos respecto de cualquier carrera:
Se ha hecho aqu con las asignaturas bsicas un ciclo previo a los cursos
especficos?. La respuesta afirmativa ser decepcionante, porque tal hecho
constituye el primer paso para erigir posteriormente la regla que impida a los
alumnos seguir adelante, so pretexto de que no han aprobado en su totalidad las
materias de tal ciclo bsico. A veces, como concesin, se permite que tengan slo
una materia desaprobado del conjunto de las bsicas. Con ello estas asignaturas
devienen, en globo, en prelaciones y se metamorfosea ese ciclo en un severo
filtro que represa a los estudiantes. Esto no quiere decir que alguna asignatura
bsica no pueda prelar a determinada asignatura especfica. Pero lo que resulta
negativo es que las materias bsicas en su totalidad se vuelvan prelacin de todos
los cursos especficos.
Calclese cunto ms delicada es la situacin en las universidades que
ostentan carreras donde hay un Ciclo (horizontal) de Formacin General (como
exigencia de la Universidad) y a continuacin un Ciclo Bsico tambin
horizontal (como exigencia de la carrera). Semejante equivocada tendencia es
observable a menudo
en las carreras de Medicina e Ingeniera.
Desgraciadamente la idea del ciclo se ha enraizado en muchos profesores
universitarios.
FORMACIN
PROFESIONAL
INGENIERA CIVIL INGENIERA ELCTRICA INGENIERA MECNICA
FORMACIN
GENERAL
CICLO BSICO
(Cursos Bsicos)
ESTUDIOS GENERALES
CURSOS ESPECFICOS
FORMACIN
PROFESIONAL
FORMACIN GENERAL
CICLO BSICO
ESTUDIOS GENERALES
MEDICINA
335
Ms grave es todava el caso cuando encontramos instituciones que

establecen un Ciclo Bsico nico, es decir, un ciclo de asignaturas bsicas,
preliminares de las especficas, para todas las carreras en sus distintas
Facultades y Escuelas. Y es grave porque ello conflige con la naturaleza
propedetica de los cursos bsicos, o sea, su ligazn con cada carrera. Que haya
materias bsicas que toman por esta decisin meramente reglamentaria
carcter universal (para todas las carreras) obliga a los estudiantes a recibir
conocimientos que no son siempre adecuados a las carreras que han escogido,
con lo cual su carcter de bsicas se desfigura y tal nombre deviene
inapropiado.
En la creacin de dicho Ciclo Bsico nico hay nsitos varios errores: i) Se
les da a las materias bsicas el mismo tratamiento que a las asignaturas de
Formacin General, siendo como son dos grupos de cursos enteramente
distintos, cada uno con su propia teleologa (incluso, a lo mejor se cree que
estableciendo semejante Ciclo Bsico, se est haciendo Formacin General); ii)
Por lo mismo, quienes lo establecen no han llegado en verdad a visualizar la
naturaleza de los cursos bsicos en cuanto necesariamente requeridos por cada
carrera y, por lo tanto, al servicio de cada una; iii) Se incurre en la falacia
encubierta por la palabra bsicas de confundir las asignaturas de que aqu
hablamos, que son bsicas en el sentido curricular (prembulo de las
especficas), con las llamadas ciencias bsicas o puras, las cuales por principio
estn desvinculadas de toda aplicacin prctica; y se pretende dar a los alumnos
estas ciencias bsicas, en cuanto puras, sin referencia a ninguna carrera en
especial, violndose as la naturaleza de las asignaturas bsicas en su sentido
curricular; y iv) No se contempla el impacto sicolgico sobre los alumnos, los
cuales ingresan en la institucin universitaria en gran parte con determinada
carrera en mente y van a tropezarse con un Ciclo de materias bsicas de carcter
universal: el pretexto para mantener tal ciclo en estos casos es el de siempre, a
saber, que es necesario formar la mente de los jvenes, despertar su sentido
crtico, darles posesin de un enfoque cientfico (incluso es frecuente que se
diga que los alumnos slo escogern carrera despus de concluir el Ciclo
Bsico nico).
Un ejemplo importante de Ciclo Bsico nico es el que se estableci en la
Universidad de Los Andes, de Venezuela, en 197125. Dentro de lo contradictorio
que resulta un Ciclo de materias bsicas o propeduticas que, a la vez, son de
carcter universal o nico, la Universidad de Los Andes sorte airosa, hasta
cierto punto, esta intrnseca dificultad decidiendo que hubiera un repositorio de
asignaturas bsicas, de las cuales los alumnos, con la ayuda de profesores
consejeros, deberan seleccionar un grupo con carcter obligatorio (segn la
carrera elegida) (esto configuraba sin duda un cierto adaptarse a cada
profesin, como es propio de las asignaturas bsicas) y algunas electivas (con
sesgo ms individual). En 1971 se
336
abrieron 28 materias bsicas, de las cuales en cada trmino acadmico se

inscribiran 4 5, hasta completar tres trminos acadmicos (12 a 14
asignaturas).
El Ciclo Bsico se inici dentro de la mayor euforia institucional. Era una
medida tendiente a lograr una mejor utilizacin de los recursos disponibles, por
una parte, y a modificar las estructuras acadmicas, por otra26. (se pensaba
que era un acicate para la departamentalizacin). Con este Ciclo se iba a
descubrir la aptitud vocacional de los estudiantes27. Mediante el Ciclo Bsico
la Universidad haba iniciado su reestructuracin, con miras a lograr una mayor
organicidad, una mayor diversificacin de la enseanza profesional, mayor
dominio de las ciencias modernas, la eliminacin de la tendencia
profesionalizante, una clara diferenciacin entre la responsabilidad de la
institucin en la formacin de cuadros profesionales altamente calificados y el
desarrollo de las ciencias fundamentales28.
Sin embargo, dentro de los objetivos y las implicaciones del Ciclo Bsico que
se pona en marcha, era posible desde el comienzo notar incongruencias y an
contradicciones. Se aseveraba, por ejemplo: Para la calificacin de las
asignaturas como bsicas se ha considerado que stas deben referirse a un
rea especfica de conocimiento y no a la adjetivacin restrictiva por los
particulares intereses de las Facultades29. Por consiguiente, eran ciencias puras
como Anatoma, Histologa, Embriologa, Fisiologa, Matemticas, Fsica,
Qumica, Microbiologa, Sociologa, Administracin, Antropologa, despojadas de
su relacin con las diversas Facultades, las cuales asignaturas promoveran en
los estudiantes el mayor dominio de las ciencias modernas y el desarrollo de
las ciencias fundamentales. No obstante eso, deban ser consideradas necesarias
para facilitar la comprensin de las materias que integran el Ciclo Profesional30:
aqu afloraba ineluctablemente el carcter propedutico de las materias
bsicas, oponindose en cierto modo al anterior propsito. Esto significa, a fin
de cuentas, que Anatoma, Histologa, Embriologa y Fisiologa, por ejemplo,
deban ser tomadas por los alumnos que aspiraban a la carrera de Medicina,
pero que dichas disciplinas habran de ser impartidas en s y por s a los
estudiantes, sin restricciones debidas a los particulares intereses de la Medicina.
Resulta visible la ambivalencia irresoluble que en estos cursos bsicos se daba
entre ser propeduticos de la profesin y constituir, por otra parte, ciencias
puras, no ligadas a las profesiones. Por estar presuntamente liberadas de las
restricciones profesionales, podan decir quienes describan el Ciclo Bsico que
con l se eliminaba la tendencia profesionalizante. Sin embargo, por otro lado
sostenan que el Ciclo Bsico constitua una fase diferenciada de la formacin
profesional31. Y realmente era y es as, pues las asignaturas bsicas, por ser
propeduticas de los cursos profesionales especficos, son parte inarrancable de la
Formacin Profesional. En consecuencia, la tendencia profesionalizante no haba
desaparecido, sino por el contrario se haba consolidado, pues las asignaturas
bsicas eran escogidas en
337
funcin de las profesiones. Slo que eran enseadas desligadas de ellas y

ofrecidas en forma pura, con lo cual se quebraba y se perda su naturaleza de
materias bsicas, es decir, propeduticas.
Con ello triunfaba en los hechos un enfoque puramente cientificista de las
materias supuestamente bsicas, y se impona nfasis desmesurado en las
ciencias fundamentales o puras. En otras palabras, moran en los hechos las
asignaturas bsicas en su sentido curricular, y quedaban las ciencias bsicas,
en el sentido terico, opuesto a toda aplicacin. La Universidad se dedicaba en
el Ciclo Bsico a las Ciencias Puras y no a las Profesiones. A stas se dedicaba en
el Ciclo Profesional que vena despus. Por eso pudieron sostener que se lograba
una clara diferenciacin entre la formacin de cuadros profesionales altamente
calificados y el desarrollo de las ciencias fundamentales32.
A decir verdad, los alumnos, de un Ciclo donde reciban muchos
conocimientos que no resultaban absolutamente indispensables para sus ulteriores
carreras, pasaban a los estudios profesionales, donde esa luz cientificista se
olvidaba totalmente para afrontar los requerimientos de sus respectivas carreras.
Y no resulta verdaderamente evidente si los alumnos podan enlazar las ciencias
puras del Ciclo Bsico (que se enseaban sin sentido propedutico) con los
requerimientos de sus cursos profesionales.
Las ambivalencias sealadas generaron oscuridades. Palmariamente los
objetivos perseguidos, que les parecan claros a los creadores del Ciclo Bsico,
no lo eran. La oscuridad se acrecentaba con el ingrediente humanstico que se
agreg al Ciclo Bsico. Se sostuvo que el Ciclo propendera a establecer los
fundamentos de carcter humanstico, tendientes a la formacin integral del
estudiante y a despertar en l una conciencia informada y crtica de la realidad
social, econmica y poltica del pas33. Pero esta declaracin no concuasaba con
los hechos. En 1971, de las 28 materias abiertas en el Ciclo haba slo una
que se titulaba genricamente Humanidades (nicamente la tercera parte
de los alumnos la inscribi y curiosamente los que aspiraban a ser
ingenieros) y ninguna que se refiriera concretamente a Venezuela. Cmo
poda lograrse de esa manera una formacin integral y una conciencia
informada y crtica de la realidad del pas? Pero aun si se hubiesen aumentado
estas materias, no es seguro que los alumnos las hubieran escogido. Por ltimo,
en ese caso, se habra estado mezclando el Ciclo Bsico con materias de
Formacin General.
Ocurri, as, en Mrida lo contrario que en la Universidad del Zulia. En sta
se cre el Ciclo de Estudios Generales (previo a los estudios profesionales), y en
l se incrust algunas asignaturas bsicas, desarraigndolas de las profesiones a
las que era su intencin (la de las bsicas) servir. En la Universidad de los Andes
se cre
338
un Ciclo Bsico (desconectado de todas las carreras) y en l se incrust algunas

materias (poqusimas) de Formacin General34. Por razones distintas ambos
Ciclos no podan intrnsecamente alcanzar los propsitos que las animaron35.
Desde el 75 en adelante, en la Universidad de los Andes principi a
cuestionarse la validez del Ciclo Bsico. El 31% de los alumnos que ingresaron
en 1972 haban abandonado la Universidad al finalizar el cuarto semestre. Del
mismo grupo, slo el 3.7% aprob en el tiempo previsto los crditos exigidos en
la opcin escogida. La lentitud de la mayora de los alumnos en aprobar el Ciclo
cursado ... ha provocado un congestionamiento en el Ciclo Bsico, mayor en
determinadas opciones y asignaturas. En resumen, se ha intensificado el
problema del abandono prematuro, desercin temprana y rendimiento mnimo36.
Tales consecuencias eran de esperar. Los alumnos no van a las universidades
para tornarse hombres de ciencia. Salvo muy contadas excepciones, los alumnos
ingresan a la instituciones universitarias para obtener una profesin, esto es, una
capacidad de trabajo. No puede extraar que puestos dentro de un Ciclo Bsico
con carcter procientfico, se sintieran abrumados por las exigencias de las
ciencias fundamentales, a aos-luz de las profesiones que buscaban, y que
cayeran en el bajo rendimiento, la repitencia, la desercin y el represamiento.
Otros anlisis del Ciclo Bsico de la Universidad Los Andes ratificaron lo
expuesto y aadieron nuevos hechos. A los 10 aos de creado, el Ciclo Bsico
reuna casi el 60% de los estudiantes de la Universidad de Los Andes; no
result cierto que iba a descubrir las aptitudes vocacionales de los estudiantes,
pues estaba la demanda concentrada en las Facultades de Medicina e
Ingeniera; haba poca participacin de las Facultades y sus Decanos en el
proceso de toma de decisiones del Ciclo Bsico (y no poda haberla pues el
Ciclo haba sido construido al margen de las Facultades); exista
discoordinacin en las medidas y normas manejadas independientemente por
la Coordinacin del Ciclo Bsico, por los Departamentos, por las Direcciones
de Escuela o por los Decanatos (brotaba de facto aqu la necesidad de las
carreras de tener intervencin en el manejo de las asignaturas bsicas que
les correspondan); se constataba la inclusin de materias profesionales en
este ciclo introductorio (en puridad, todas las asignaturas bsicas son
necesariamente parte de la Formacin Profesional)37. Algunos de los estudios
efectuados atribuan todos los males a la poco eficaz implementacin del
Ciclo Bsico. Pero creemos que, pudiendo haber defectos de implementacin,
la causa decisiva de los males era estructural: se haba organizado un Ciclo
Bsico, que no era propedutico, sino centrado en las ciencias puras (aparte
de que era un ciclo, y por tanto una estructura horizontal, proclive al
represamiento).
339
Para solucionar el drama del Ciclo Bsico se planteaban cuatro alternativas38:

Crear una real estructura de gobierno del Ciclo Bsico (Vice-Rectorado,
Decanato). Esto habra sido poner un error sobre el error existente, y habra
implicado fortalecer el Ciclo tal como estaba, es decir, orientado
universalmente.
Crear una Facultad de Estudios Generales. Esto habra significado abolir el
Ciclo Bsico y organizar una estructura curricular enteramente distinta, con
otra teleologa, la que es propia de la Formacin General.
Reorganizar el Ciclo Bsico, incluyendo en el Ciclo Profesional aquellos
cursos que son profesionales. La verdad es que todos los cursos bsicos (en
sentido curricular) pertenecen a las profesiones en cuanto que son
propeduticos de las materias profesionales especficas. Ahora bien, tal como
se planteaba en la propuesta, esto equivala a reducir la amplitud del Ciclo
Bsico (pues se crea equivocadamente que ciertas materias bsicas eran
profesionales y otras no). Tal como son en realidad las cosas (que todas las
bsicas pertenecen a la Formacin Profesional), esto habra llevado a colocar
las asignaturas bsicas dentro de sus respectivas carreras. Y faltaba ver
todava si en cada una de ellas reapareca un Ciclo Bsico o no. (Esto no
habra sido lo correcto.)
Asumir cada Facultad el control de su ciclo introductorio particular. Ello
significara la abolicin del Ciclo Bsico con carcter universal, pero su
permanencia en cada Facultad.
Fue este ltimo curso el que se sigui en la Universidad de Los Andes. Mas
el traslado del Ciclo Bsico a cada Facultad, a nuestro entender, ha dejado
subsistentes todos los males reseados, slo que al nivel ms restringido,
facultativo. Y que ello es as nos lo dice elocuentemente el estudio de los Profs.
Morelia Prez y Ernesto Valiente sobre la carrera de Biologa en la Universidad
Los Andes39.
Los citados profesores constatan que en la carrera de Biologa, integrante de
la Facultad de Ciencias de la Universidad Los Andes, existe un Ciclo Bsico,
que corresponde a la Facultad entera, y que se ubica antes de las materias
exclusivamente de Biologa. (Ese Ciclo tambin es vlido para las otras carreras
de la Facultad). Dicho Ciclo contiene tres cursos de Biologa, tres de
Matemticas, dos de Fsica y adems un Laboratorio de Fsica, dos de Qumica y
dos Laboratorios de Qumica, un curso de Qumica Orgnica con el
correspondiente Laboratorio, uno de Bioqumica y uno de Mtodos Estadsticos,
aparte de dos de Ingls. Este Ciclo Bsico dura 5 semestres40. Y sus asignaturas
se ensean, de conformidad con la concepcin originaria de 1971,
desconectadas de las profesiones de la Facultad de Ciencias,
340
que ocupan los semestres finales de los estudios. Por lo tanto, son materias que se
imparten de manera pura, centrada en cada ciencia per se.
Cules son los resultados? En el semestre 93-A, 30% de los estudiantes no
aprob ninguna asignatura; 27% aprob solamente una; 22% aprob dos, lo que
significa que las 4/5 partes aprobaron menos de 3 materias. Slo 17% aprob tres
materias; y un escaso 4% termin exitosamente con las materias establecidas en
el currculo para cada semestre4l. Al examinar la distribucin de la matrcula
estudiantil en el Ciclo Bsico se verific tendencia a la masificacin en los
dos primeros semestres [58% de la matrcula] y una abrupta disminucin en
los semestres superiores, comenzando desde el tercer semestre, aun
cuando existe un represamiento estudiantil en el quinto semestre42, causada
fundamentalmente por Matemticas, Mtodos Estadsticos y Bioqumica43,
precisamente las tres asignaturas del quinto semestre. Los autores concluyen
manifestando que esta situacin, adversa al rendimiento estudiantil, amerita
pronta intervencin, con el fin de satisfacer las exigencias del tiempo acadmico
de la Licenciatura de Biologa44. Semejante intervencin no puede ser otra, en
nuestra opinin, que otorgarle a las materias del Ciclo Bsico su verdadero
sentido propedutico, lejos del enfoque cientificista actual, esto es, de su
enseanza como ciencias puras, independientes, no relacionadas con la
Licenciatura de Biologa. A lo cual hay que aadir, con gran nfasis, una
reduccin de las asignaturas bsicas, que obviamente no pueden estar
consumiendo la mitad de la carrera de Biologa, como acontece ahora; as como
su abolicin como ciclo, i.e., como estructura horizontal.
Hemos examinado con detenimiento este caso de Ciclo Bsico universal,
porque destaca, como muy ilustrativo, los callejones sin salida a los que puede
conducir; y porque esclarece de manera singular las diferencias existentes entre la
Formacin Profesional Bsica y la Formacin General.
b) La Formacin Profesional Especfica

Esta comprende a las asignaturas que directamente se ocupan de los
conocimientos que la profesin utiliza. Cada carrera puede identificarlas
fcilmente, y en el ms desafortunado de los casos pueden precisarse por
eliminacin, separando por un lado los cursos bsicos y por el otro los que sean
profesionales electivos.
Conviene, en lo que se refiere a los cursos especficos, distinguir las lneas
esenciales de conocimientos45 que, juntas, proporcionan los conocimientos propios
de la profesin. Por ejemplo, una carrera corno Administracin de Empresas
requiere conocimientos en varias lneas: Administracin, desde la etapa
productiva hasta el mercadeo; Organizacin y Mtodos; Personal; Contabilidad y
Finanzas; y Derecho, a
341
lo que se ha agregado recientemente el aspecto de la Calidad. A veces estas lneas

de conocimientos son apropiadas para conformar constelaciones de materias de
diversa amplitud que pueden utilizarse en diversas otras carreras con
economa de gastos, o bien en la misma profesin para fines de
acentuacin y variada electividad.
En los cursos de Formacin Profesional Especfica ha de diferenciarse dos
niveles: 1 el de los cursos ms teorticos; y 2 el de los cursos ms pragmticos.
Los primeros contienen sntesis tericas ms profundas y amplias; los segundos,
sin dejar de ser tericos, se hallan ms prximos de las praxis, y por ello son
ms prescriptivos. Un ejemplo aclarar lo dicho. En una carrera de
Relaciones Industriales de cierta Universidad encontramos como cursos
especficos de formacin profesional los siguien tes: Sueldos y Salarios,
Planificacin de los Recursos Humanos, Seleccin y Contratacin de Personal,
Seguridad Industrial, Contratacin Colectiva. Es evidente que semejante relacin
contiene cursos fundamentalmente del nivel pragmtico. Con un sesgo ms
teortico podra haberse contemplado asignaturas como Teora de las
Remuneraciones, o bien Participacin del Trabajo en la Distribucin del
Ingreso (que serviran de justificacin a la asignatura de Sueldos y Salarios, as
como de Contratacin de Personal); y Teora de los Juegos (que ofrecera la
justificacin de las negociaciones en Contratacin Colectiva).
c) Asignaturas
de
Acentuacin
Por ltimo, consideremos las Asignaturas de Acentuacin: son aqullas

que, siendo tambin especficas, se ofrecen con alternativas, de tal forma
que los alumnos pueden escoger entre ellas46. Conviene en este punto ser
cuidadosos con la terminologa. Corrientemente se les llaman electivas. Pero
sucede que este vocablo se utiliza tanto para designar las materias que la
Universidad requiere sean seleccionadas como mnimo por los alumnos
(exigencias que los alumnos tienen que cumplir), como para denotar las que
la institucin presenta a los estudiantes en un abanico de alternativas, con el
fin de que elijan entre ellas el mnimo sealado. A las primeras conviene
denominarlas electivas exigibles; y al abanico de las alternativas, electivas
ofrecidas. Y obviamente el nmero de las electivas ofrecidas debe ser mayor
que el de las electivas exigibles, porque de no ser as no hay electividad posible.
Es preciso entender bien el significado de las asignaturas de acentuacin.
Ellas forman parte del currculo para permitir un modicum de educacin
diferencial, esto es, para proporcionar satisfaccin a los estudiantes, que, en
Educacin Superior, poseen determinadas inclinaciones hacia ciertas lneas de
conocimientos. Pero represe en que estas materias electivas no tienen como
propsito especializar a
342
los alumnos. Desgraciadamente hay universidades que, equivocadamente, as lo

entienden. Incluso exigen a veces un semestre adicional para que los alumnos
completen la especializacin. Pero no se trata de especializar de modo precoz a
los estudiantes de Pre-Grado. Se trata, en verdad, nicamente de acentuar un
poco las lneas de conocimiento de su preferencia, sin mengua de la visin
omnicomprensiva de una carrera, que los estudios en Pre Grado deben ostentar.
La especializacin es cosa que compete al Post Grado. All el profesional
graduado se concentra en un mbito pequeo de su carrera y lo estudia y se
apropia de l, para llevarlo despus a su ejercicio profesional.
Aparte de la cuestin de la significacin y naturaleza de los cursos de
acentuacin, es preciso meditar sobre su aspecto operativo. Cuando en una
carrera figura una materia como electiva exigible (por supuesto, pueden ser
varias), es obligacin de la institucin programar por lo menos dos con el carcter
de electivas ofrecidas y ofrecidas realmente para que los alumnos escojan entre
ellas. Queremos decir con esto que una electiva exigible demanda dos o ms
electivas ofrecidas, y es tal mltiple ofrecimiento real el que constituye el
conjunto de alternativas entre las cuales el estudiante decide su inscripcin,
tomando una. Si las electivas exigibles fueran dos, las electivas ofrecidas
deben ser de tres en adelante. Y as sucesivamente. Ms sobre este punto se
analizar cuando estemos tratando de la flexibilidad curricular.
3. EL
REA
PROFESIONALES
DE
PRCTICAS
A) Las acciones profesionales

tambin aprendizaje
demandan
Esta rea curricular es fundamental en la formacin de los futuros

profesionales. Como lo hemos visto, una profesin no se obtiene repletando
las mentes con conocimientos. Desde que toda profesin implica una serie de
acciones reales que el profesional tiene que realizar en su trabajo, es mandatorio
que en el proceso de su formacin deba aprender a ejecutar esas acciones. Los
puros conocimientos no le ensearn jams cmo realizarlas. Por una parte,
debido a que la descripcin de una accin, por detallada que sea, o aun visible en
un video, nunca puede sustituir a la accin misma ejecutada por quien
aprende. Por otra parte, porque ciertas experiencias perceptivas y/o motoras
jams pueden vivirse a travs de palabras, sino que obligan a vivirlas
directamente. Es como cualquier color, el rojo, por ejemplo, que no hay manera de
explicrselo a un ciego, pues requiere la experiencia directa mediante la vista.
As acontece, pongamos por caso y para hablar de ejemplos sencillos, con los
sonidos, siseos, silbidos y dems manifestaciones sonoras que un aprendiz de
mdico debe captar con su odo al escuchar el pecho o los pulmones de un
paciente bajo la gua de un profesor. Esto no se puede aprender mediante palabras.
343
Lo mismo ocurre con las mediciones de un terreno que presenta desniveles y

ngulos variados y que quien va a ser ingeniero civil necesita aprender,
ejecutndolas bajo la supervisin del profesor.
De anlogo modo, el futuro educador requiere el trato con los nios y/o con
los adolescentes, y no solamente dndoles clases (esto es lo que se hace de
ordinario, pero resulta algo parcial, muy dentro de la tendencia cognoscitiva
predominante), sino tambin dirigiendo las actividades no cognoscitivas de sus
educandos y asimismo mediante el contacto personal con ellos fuera del
contexto de la clase; requiere, adems establecer vinculacin con los padres de
familia y con la comunidad y la institucin debe brindarle las oportunidades para
ello y la supervisin pertinente por parte de sus profesores. Slo as podemos
estar ciertos de la idoneidad de quienes se van a graduar como educadores. No,
segn acontece con frecuencia, que los lanzamos al trabajo profesional, con
una masa de conocimientos y unas leves prcticas slo de dictado de clases
(prejuicio cognoscitivo).
El futuro abogado necesita adentrarse en el mundo de los expedientes, saber
cmo entender e interpretar y detectar los vacos de un escrito, y de redactar los
suyos con claridad y jurdicamente fundamentados; necesita vivir y conocer los
pasos e incidentes de un juicio y los vericuetos de las acciones ante escribanos y
notarios, jueces y tribunales; precisa escuchar las peticiones o deseos de las
personas y saber cmo darles forma jurdica.
El futuro arquitecto requiere plasmar en dos dimensiones y en forma
tridimensional tambin y con sentido esttico y a la vez til las intenciones de
quien quiere construir algo (lo cual comnmente se cumple en los talleres de
diseo y en los de maquetera), pero asimismo puesto que un arquitecto no
es simplemente un dibujante, ni un hacedor de maquetas debe saber cmo sus
proyectos se materializan en la realidad y qu dificultades encuentran o pueden
encontrar all, o sea, necesita ver y participar tcnicamente en la construccin de
sus obras (lo cual comnmente no se hace nunca) ... Y de esta guisa, en todas
las dems carreras.
Las Prcticas Profesionales no son otra cosa que el ejercicio de la profesin
durante el tiempo de los estudios, por una persona que va a ser profesional y que
todava no lo es. Por lo mismo, estas Prcticas Profesionales deben ser
secuenciadas a lo largo de los trminos acadmicos desde las acciones ms
simples hasta las ms complejas; desde las que pueden ser puramente simuladas
hasta las que se adentran en la realidad; desde las que implican responsabilidad
sencilla hasta las que envuelven responsabilidad ms grande y casi total. Estas
Prcticas Profesionales han de estar permanentemente bajo la supervisin de
docentes con amplia experiencia. En tal virtud, las Prcticas Profesionales son
trabajo efectivo que el alumno debe ejecutar dentro del mbito de su carrera y
crecientemente frente a personas y/o casos reales.
344
Lamentablemente en muchas universidades no existen las Prcticas

Profesionales en la mayor parte de sus carreras. As se explica que profesionales
recin graduados acudan a su primer trabajo hurfanos de savoir faire. Son
ingenieros que deben aprender de sus capataces; abogados que no pueden
formular una demanda ni una contrademanda; contadores que cada paso que dan
tienen que consultarlo con alguien ms experimentado; orientadores que
contradictoriamente no saben tratar a los nios o a los jvenes; y as
sucesivamente. Semejantes universidades creen que los conocimientos
impartidos a los jvenes en las diversas asignaturas tienen la virtud de
transformarse y, autorrealizndose, misteriosamente enlazndose entre s, dar
origen a las acciones profesionales, cual si stas se materializaran como un
deus ex machinae.
Vana esperanza! Las acciones profesionales no brotan de los conocimientos.
Encuentran soporte en ellos, se justifican por ellos. Pero para poseerlas se requiere
de un ejercicio continuo y graduado. Se constituyen a travs de un aprendizaje de
otro tipo, que no es intelectual, pero que tiene lo intelectual como marco de
referencia. Su vivo hontanar es la praxis, el trabajo mismo. En las universidades,
las nicas carreras que lo han entendido plenamente son las relacionadas con la
salud: la Medicina (desde antiguo), la Odontologa, la Enfermera.
Pero se trata de un componente curricular que est, tiene que estar, en todas las
profesiones. Es una lstima que la mayor parte de ellas lo haya olvidado (porque
hace un siglo y medio las profesiones no residan en las universidades sino en la
pura praxis) y se contente con brindar una masa de asignaturas colmadas de
conocimientos. Generalmente lo hacen por el prurito de presentarse como
enteramente cientficas. Pero han cortado todo contacto con el hacer concreto
mismo.
B) Las prcticas profesionales y las prcticas de las asignaturas

Y no se diga que los alumnos tienen asignaturas completadas con prcticas,
aun laboratorios, porque el hacer de tales Prcticas es muy diferente del
hacer en la realidad profesional. Por eso es que, por ejemplo, los
ingenieros recin graduados, que pueden haber actuado en laboratorios
cientficamente espectaculares, durante sus estudios, se encuentran
desasistidos cuando su tarea es afrontar una obra en la realidad del ejercicio
profesional. Les falt muchas cosas: haber experimentado las contingencias de
tal ejercicio, que pueden ser de variabilidad insospechada; la capacidad para
internalizar dicha variabilidad; la flexibilidad profesional para adaptar sus
esquemas mentales a la realidad hallada; la rapidez para captar los
conocimientos pertinentes al caso concreto; el ojo avizor para comprobar que
lo que se est haciendo corresponde a la obra que tienen ante s; por ltimo, el
aplomo y la seguridad. En suma, estn carentes de lo que los
345
alemanes llaman Fingerspitzengefhl, ese sentimiento y sentido de experticia

que se tiene en la punta de los dedos y que nace solamente de la accin efectiva.
l se aprende trabajando en obras reales, cuando se esta an en la Universidad.
Tales experiencias son las Prcticas Prcfesionales, que a los futuros mdicos les
son brindadas y que, por ejemplo, la mayora de las Escuelas de Ingeniera no
ofrecen.
Tomemos un ejemplo fuera de la Universidad. Imaginemos una Escuela de
Aviacin, con un currculo cognoscitivo perfecto. Los alumnos reciben
conocimientos de Matemtica, Fsica, Esttica y Dinmica, Aerodinmica,
Mecnica, Electricidad, Motores de Explosin, a Turbinas y de Propulsin a
chorro, Orientacin por el Sol y las Estrellas, Orientacin por Instrumentos, etc.
La Escuela ha erigido laboratorios que se hallan al da y los alumnos pasan
largas horas haciendo experimentos de Fsica, Electricidad, Mecnica,
Aerodinmica y con Motores de los varios tipos; y ejercitaciones prcticas
en Matemtica y otras materias. Pero en esta Escuela supongamos no hay
Prcticas Profesionales y los alumnos no han volado nunca. Al trmino de los
estudios y como un requisito para el grado los jvenes deben cumplir con l0
horas de vuelo solitario. Qu habr de ocurrir entonces? No es cierto que a
los 10 minutos la mayora terminar estrellndose? Pero por supuesto que el
aprendizaje no acontece as: ninguna Escuela de Aviacin hay que posea un
currculo puramente cognoscitivo. Son parte inarrancable de l las Prcticas
Profesionales. Estn muy en orden los conocimientos que deben impartirse y
los experimentos de laboratorio destinados a confirmar y consolidar dichos
conocimientos. Pero son esenciales las Prcticas Profesionales, esto es, las
horas de vuelo a lo largo de los estudios.
Primero sern los vuelos simulados con ayuda de cabinas computerizadas;
despus vendrn los vuelos reales con un instructor; luego los alumnos tomaran
los mandos bajo la supervisin constante del instructor. Vendr al fin el instante
solemne del primer vuelo en solitario. Luego este tipo de vuelo se acrecentar en
horas. Se sumarn los vuelos en formacin, etc., etc. La experticia que los
alumnos logran no deriva de los conocimientos ni de las Prcticas de
Laboratorio, sino de la accin real, en la cual aplican y sobre todo aprenden a
movilizar en un relmpago los conocimientos y las Prcticas de las diversas
asignaturas y absorben las mil variantes y gajes de la profesin en acto.
Pues bien, esto que sucede en la Aviacin y que ocurre tambin en la
Medicina, la Odontologa y la Enfermera, ha de acontecer en toda carrera,
porque toda
profesin es episteme (Conocimientos) y es
epitedeuma (Prcticas Profesionales). Resulta enteramente falso y
monstruoso que se quiera hacer un profesional solo con episteme. Y sucede
que las Prcticas de las asignaturas no
346
forman parte de la episteme. Tales Prcticas se realizan para proporcionar

impleciones intuitivas a las exposiciones conceptuales. Enlazadas con los puros
pensamientos generan los verdaderos conocimientos. Poseen, pues, las prcticas
de las asignaturas un fin cognoscitivo. En cambio, las Prcticas Profesionales son
acciones en la realidad de la profesin.
Fluye, en segundo lugar, de cuanto acaba de decirse, que las Prcticas de las
asignaturas apuntan hacia lo universal. Se efectan para dar plena validez a los
pensamientos, para otorgar consistencia a los conocimientos. Ellas parten de
hechos particulares y confirman principios o leyes de carcter universal. En
cambio, las Prcticas Profesionales detectan casos particulares y emplean los
conocimientos universales para solucionarlos. Se orientan pues a lo particular.
Las Prcticas Profesionales, por ltimo, se distinguen de las Prcticas de las
asignaturas en que stas son puntuales: analticamente se separan de un todo y se
realizan de manera aislada: producir agua con dos volmenes de hidrgeno y uno
de oxgeno; examinar las pezuas de los animales para ver su estado; buscar en
un contrato de arrendamiento sus elementos esenciales. En cambio, las
Prcticas Profesionales son principalmente holsticas: no sirven a una
asignatura, sino se sirven de diversas asignaturas para resolver un caso concreto.
C) La posicin
alumnos
de
los
No todos los estudiantes de Educacin Superior, pero s una parte de ellos ha

tomado conciencia de la necesidad de las Prcticas Profesionales. Unos por
comparacin con las carreras que ostentan dichas Prcticas, otros porque extra
currculum ingresan en alguna oficina u obra donde trabajan realmente y
perciben la inmensa ganancia que con ello obtienen. Ha prendido de esta
manera una chispa en ciertos grupos de alumnos que comprenden la urgencia
de que haya Prcticas Profesionales en sus carreras.
Caso notable en este sentido fue la transmisin de una entrevista en el Canal
8, de Caracas, hace algunos aos. En el programa titulado La Dama Ciega ,
conducido por dos juristas, se convoc a alumnos de las varias universidades
pblicas y privadas venezolanas que tienen Escuelas de Derecho para conversar
sobre la formacin que reciban y sobre lo que sentan estaba faltando en ella.
Salvo un estudiante que encontr que su preparacin no dejaba nada que desear,
todos los dems coincidieron en que la ausencia fundamental era el contacto real
con las acciones de su profesin. Terminamos la Universidad y no sabemos
cmo y qu hacer en la realidad. Estamos lejos de ella y tenemos todo por
aprender. Esa fue la conclusin despus de pormenorizar diversos hechos y
contrastes entre los estudios y la realidad.
347
Similar inquietud va propagndose entre los alumnos de Contadura,

Adminis- tracin, Comunicacin Social con sus diversas variantes, Trabajo
Social, y otras carreras. Y es satisfactorio comprobar que las que las incluyen
en su currculo, aunque fuere en mnima forma, encuentran respuesta entusiasta
en los educandos. No es inusual escuchar frases como stas: Ahora s que
estamos en el camino de nuestra carrera, Estas Prcticas me han abierto
los ojos ante lo que es nuestra profesin, Deberan haber ms horas para
estas Prcticas, pues nos ponen en el centro de nuestra carrera.
Incluso los alumnos que han concluido la Secundaria, y aun aquella
Secundaria conducente a la Universidad, como la europea, parecen poseer clara
idea sobre esto. En una encuesta publicada en la revista Stern47, de Alemania,
acerca de los designios de quienes han concluido el Abitur (certificado con el
cual termina la Secundaria pre y a la vez prouniversitaria alemana)
encontramos expresiones como stas: En una Fachhochschule (Escuela de
carreras cortas) en el mbito de la Ingeniera hay contacto con las empresas:
una ventaja sobre la Universidad (Felix Blan); Despus de una Secundaria
tan larga, no quiero ms perder el tiempo: seguir un aprendizaje Prctico
(Michaela Genz); La Pedagoga Social en una Fachhochschule no es tan
teortica como en las universidades (Nina-Leonie Schuster). Las
universidades, pues, son contempladas como academistas, a diferencia de las
instituciones de carreras cortas que muestran carcter ms prctico. Pero la
verdad es que, en este respecto la preparacin profesional la practicidad
debiera existir tanto en las universidades como en las instituciones de
carreras cortas.
D) La posicin de las universidades y sus profesores

Si los alumnos estn despertando a las exigencias de la realidad, las
universidades muestran, en cambio, cierta reluctancia ante las Prcticas
Profesionales. Por lo pronto, parecen no entenderlas como parte de sus
currculos. Las han conceptuado a veces como mero requisito formal antes de
conferir un grado, un obstculo que los alumnos han de sobrepasar antes de
recibir su ttulo. As aconteci en la carrera de Educacin, en la cual se
prescribi la obligacin de dictar, al trmino de los estudios, un grupo de clases
(por ejemplo, 10), para, si todo transcurra bien, otorgar el ttulo pertinente.
Como se comprender, esta medida resultaba casi una formalidad. No haba
tiempo ya, concluidos todos los aos o semestres de estudios, para que el
alumno extrajera algo serio y profundo de esas breves clases; ni poda aprender
de ellas nada relevante de su profesin; no haba tiempo ya para corregir
defectos y errores. Si acertaba, lograba el ttulo; si actuaba mal, perda la
oportunidad y deba esperar ocasin posterior.
348
Recientemente diversas instituciones universitarias, tomando conciencia de la

mala situacin descrita, han comenzado a admitir las Prcticas Profesionales, si
bien algunas de ellas no las consideran como parte del currculo, sino como algo
extra-curricular. Al parecer las estiman como una prueba que se da al exterior de
la eficiencia lograda por sus estudiantes y los envan, as, a las diversas
empresas (pblicas o privadas), una vez concluidos los estudios, a realizar lo
que se llama pasantas. Son, adems, una manera de que las empresas sopesen
la calidad de los graduandos y puedan ofrecerles trabajo en firme.
Hay que entender aqu el significado que se conceda a la programacin de
estas pasantas. La labor de la Universidad haba sido proporcionar los
conocimientos de tal o cual profesin; por eso sus currculos estaban
conformados de modo puramente cognoscitivo. Labor del alumno resultaba, al
trmino de la preparacin recibida, desplegar (fuera de la Universidad) sus
habilidades profesionales. Y cmo poda lograrlo, si en realidad careca de
ellas? Cmo poda hacerlo, si esas habilidades, mientras estaba en la
Universidad, no las haba ejercitado ni aprendido (excepto, de modo conspicuo,
en Medicina)? Acaso por arte de birlibirloque? Con todo, esas pasantas,
asumidas como demostracin final, devinieron para los alumnos en cosa ms
positiva y sugerente que el menguado requisito de grado que describimos antes:
constituyeron, pues, un decisivo paso de avance.
Pero por lo mismo que son una forma de Prcticas Profesionales, esas
pasantas, en puridad de verdad, no tienen como fines exhibir la calidad de los
estudiantes a punto de graduarse ni lograr contactos para posibles trabajos. Esto
puede suceder, pero no constituye lo esencial. Y no puede ser lo esencial
porque mal pueden demostrar eficiencia profesional ante el exterior quienes
no han realizado antes ejercicio de la profesin ninguno. En realidad las
pasantas per se son una forma de aprendizaje, en la cual los alumnos aprenden
algo nuevo: a tratar a los empleadores, jefes y supervisores, a tratar con colegas, a
laborar en equipo, a respirar y constatar las formas del trabajo en el mundo real.
Y, como se entiende, tal nuevo aprendizaje ser mucho mejor si previamente esos
alumnos han efectuado ejercicio de la carrera concomitantemente con sus
estudios (como lo hacen quienes estudian Medicina). Hay que diferenciar, por
tanto, entre las Prcticas Profesionales institucionales y las Prcticas
Profesionales extra universitarias (pasantas). Y asumir stas ltimas en su
correcto sentido: no de demostracin final, sino, ante todo, de aprendizaje. Lo
dems viene por aadidura.
Pero aun as, son reacias las Universidades a considerar esa demostracin
final (Prctica Profesional extra universitaria o pasanta) como parte del
currculo. Ello se manifiesta hasta en un hecho nimio: las que usan el sistema
de crditos otorgan cero crditos a tal demostracin. Indudablemente podemos
conceder son coherentes dentro de la concepcin que ellas esgrimen de lo que el
currculo es.
349
Para ellas el currculo est conformado ntegramente por conocimientos. Por

eso las asignaturas reciben crditos. La demostracin final, que no imparte
conocimiento ninguno (es supuestamente la ejecucin de los conocimientos
ya recibidos) y que, sobre eso, ocurre fuera de la Universidad, lgico es que no
tenga ningn crdito.
Nosotros queremos hablar, adems, de las Prcticas Profesionales tambin
como perodos previos a la demostracin final (pues esta ltima es extra
universitaria). Las visualizamos como procesos de aprendizaje de las acciones
profesionales, cumplidos durante la estada de los alumnos en las universidades,
o en los institutos de carreras cortas, y que sirven justamente de antecedente y
preparacin para las pasantas. Dichos perodos previos van evolucionando, en
primer trmino, desde las acciones profesionales simples a las ms complejas;
desde otro ngulo, van pasando de lo simulado a lo real; y por ltimo van de la
situacin de heteronoma del educando a lograr su autonoma casi total
(decimos casi total, porque an en la ltima forma ms compleja de
Prcticas Profesionales, siempre estar el profesor a su lado, a fin de
supervisar, aprobar y/o enmendar).
Cuando esto se plantea a una Universidad y la Universidad admite incluir
en sus currculos el proceso de las Prcticas Profesionales, el problema que se
configura a veces es que los profesores a quienes se encarga la direccin de
dichas Prcticas no saben llevarlas a ejecucin. Algunos emplean las horas de
Prcticas Profesionales para ampliar el contenido de las asignaturas a su cargo;
otros las utilizan con el fin de dar de palabra a los alumnos consejos
prcticos, derivados de su propia experiencia profesional; unos terceros les
presentan resmenes de varias asignaturas afines (conocimientos),
entrelazndolas para que les sean de utilidad. Pero nada de eso es
Prctica Profesional. Los profesores en su mayora se hallan imbuidos, y
tanto, de la funcin cognoscitiva que, segn su arraigada conviccin, les
compete a ellos y a la Universidad, que tienden, en consecuencia, a otorgar
sesgo de conocimiento a lo que no lo es. No avizoran lo que son las
Prcticas Profesionales, estn ciegos para ellas
... pese a que son profesionales de la misma carrera. Todo lo que tendran que
hacer es mirar sus propias acciones profesionales y procurar que los estudiantes
las realicen en forma gradual y significativa, dentro de las normas curriculares
establecidas por la institucin en lo que se refiere a niveles de avance y
complejidad. No hay all espacio para lecciones que los alumnos deban
escuchar ni para hacer verbalismo acerca de las acciones profesionales. Son
stas ltimas las nicas que importan.
350
E) Objeciones a las prcticas profesionales

Hay algunos docentes que se oponen a las Prcticas Profesionales porque
juzgan que ellas no son dignas de la Universidad, que con ellas se rebaja el nivel
universitario hasta la altura de un tecnolgico o de una institucin de carreras
cortas. Quienes opinan de esta forma pareciera que han perdido de vista lo que
es una profesin. Una profesin necesita muchos conocimientos, sobre todo en
esta poca en que las ciencias han avanzado a pasos gigantescos. Pero una
profesin reclama para su ejercicio acciones giles, oportunas y precisas que se
adecuen al caso concreto que se tiene ante s y lo solucionen. Los conocimientos
hay que aprenderlos mas tambin debemos aprender ese ejercicio. De otro
modo obtendramos personas con excelentes conocimientos que no saben
ejercer su profesin. Es ste el tipo de graduados que deseamos egresen de una
Universidad?
Si bien se mira, esta actitud opuesta a las Prcticas Profesionales es un rezago
de aquella concepcin vigente hace cien o ciento cincuenta aos que proscriba
de las Universidades a las profesiones, y an a las ciencias, porque implican
manejo de cosas reales. Ese horror a lo concreto y prctico fue cediendo poco a
poco. Las profesiones fueron incorporndose a las universidades. Pero sucedi un
mimetismo trgico. Las profesiones, que antes se haban aprendido en la praxis,
pretendieron dignificarse desprendindose del aprendizaje de su ejercicio,
quedndose en pura dacin de conocimientos. De tal modo, lo que era prctica
profesional fue relegndose hasta desaparecer. Se sublimizaron las profesiones en
las universidades, pero a la vez dej de existir la verdadera formacin
profesional.
La prctica profesional subsisti, y a veces disminuida, en las instituciones
existentes fuera de las universidades, y que, precisamente por hacer nfasis en el
ejercicio profesional, no tenan rango universitario, no empece la excelencia que
podan alcanzar en su trabajo.
Todava hoy se intenta cohonestar dicha situacin mediante una
racionalizacin. Se dice que la tarea educativa en el nivel superior responde a
dos interrogantes: Cmo hacer algo? y Por qu hacer algo? El enfoque
pragmtico se sostiene se concentra en el cmo hacer y el enfoque cientfico
en el por qu hacerlo. Segn se asevera pero infundadamente las carreras
cortas y la formacin de tcnicos giran en torno al cmo; la preparacin de los
profesionales en las universidades alrededor del por qu. De esta forma, los
tcnicos aprenden las maneras de hacer algo y slo limitadamente las razones por
las cuales se hacen. Los profesionales, en cambio, aprenden las razones por las
cuales se hacen determinadas cosas, y slo limitadamente aprenden cmo
hacerlas: por lo tanto, hacen suya subliminalmente la idea de que su misin es
dirigir, supervisar, pero no hacer. Quienes defienden tal cosa, por lo general
acompaan un grfico para clarificar su posicin.
351
PROFESIONALES
Por qu?
Cmo?
TCNICOS
El razonamiento resulta falaz. En primer lugar, torna supuestamente vlido el

que los profesionales sepan el por qu de las cosas (actitud plenamente
cognoscitiva) y que aprendan slo limitadamente el modo de hacerlas. Como si el
profesional ha de ser slo un cerebro pensante cortado de manos y de accin. Con
esto se apuntala la postura academista de la mayora de los egresados de las
universidades que creen hoy ser su funcin supervisar lo que otros hacen.
Como si pudieran supervisar las acciones de otros los que no han aprendido a
realizar ellos mismos dichas acciones. Resulta palmario, por lo dems, que los
ms grandes profesionales son quienes ejecutan a la perfeccin las acciones que
les competen.
En segundo lugar, debieran tener presente los defensores de la tesis del cmo
y el por qu las palabras que hace doscientos aos escribiera Simn Rodrguez:
se aplican al trabajo y en l adquieren prctica, pero no tcnica: faltndoles sta,
proceden en todo al tiento48. La pura prctica, sin el por qu, genera meros
practicantes, cuasimecnicos, ciegos, que realizan las cosas robticamente. Hay en
esta correcta aseveracin de Simn Rodrguez una resonancia de la doctrina
platnica, que en Las Leyes colocara el simple practicismo debajo de la techn.
Toda techn necesita las luces del conocimiento as como la sustancia facticia de
las acciones profesionales. Platn excluy de la techn el puro practicismo. No
imagin que andando los siglos surgiera otro mal: el del puro cognoscitivismo
fungiendo de techn.
En tercer lugar, no existe un continuo que requiera en un extremo el puro
cmo con slo escasas razones; y en el otro extremo todas las razones del
mundo, con un magro cmo. Esto implicara que pudiramos formar un
ingeniero principalmente prctico y otro esencialmente atiborrado de teoras. Esto
no es verdad. En el ancho campo de las technai hay niveles profesionales
distintos. Hay tareas en s sencillas (oficios); tareas ms complejas
(artesanas, artes); y tareas complejsimas (por antonomasia, profesiones).
Cada una demanda conocimientos acordes con la complejidad de su tarea. No es
que a una se le da ms cmo y menos por qu y a otra viceversa. A cada una
se le debe proporcionar los cmo y los por qu que les resultan indispensables.
Y en cada una, durante la preparacin de los alumnos, el cmo (las Prcticas
Profesionales), en lugar de disminuir conforme la carrera se hace ms larga,
ha de acrecentarse sostenidamente. Ello reside en la esencia de las technai.
352
F) Relaciones entre los conocimientos y el ejercicio de la profesin

Las relaciones entre la episteme y el epitedeuma ocurren en las dos vas:
de los conocimientos al ejercicio de la profesin; y del ejercicio de la profesin a
los conocimientos. Descubiertos y analizados un fenmeno o varios fenmenos
positivos o negativos y puestos en claro sus caracteres y relaciones, esto es,
registrada una realidad = un conocimiento, cabe imaginar a continuacin un
procedimiento o accin profesional para lograr o mejorar lo positivo o para
eliminar lo negativo en los hechos.
A la inversa, es lo que aconteci, por ejemplo, cuando Breuer encontr en una
paciente que su comportamiento negativo actual, despus de diversos tratamientos,
slo cur cuando por hipnosis trajo al presente situaciones traumticas pasadas y a
todas luces olvidadas. Freud, a quien Breuer comunic este caso ya pretrito de su
praxis, hipotetiz que el comportamiento negativo era en verdad un sntoma de lo
ocurrido en el pasado, y que el traer la persona a su conciencia eso pasado
produca su liberacin del comportamiento negativo. Era, en cierto modo, una
catarsis. Y lo procedimental (epitedeuma) era obtener esa catarsis. Pero esto fue
en Breuer lo primero.
Puede apreciarse en este caso con bastante nitidez lo que es cientfico y lo que
es teraputico (lo procedimental, i. e., la accin profesional). Lo cientfico fue
darse cuenta de la conexin entre un hecho presente anormal y un hecho pasado, y
que la reviviscencia del hecho pasado eliminaba (catarsis) el hecho presente
anormal. Esto va a generar en el mbito cientfico la teora bsica de que los
sntomas de los pacientes histricos dependen de escenas de sus vidas, que
fueron impresionantes, pero olvidadas (traumata)49. Nuevas y minuciosas
observaciones continuaron acrecentando el edificio terico con principios e
hiptesis mltiples: abreaccin, regresin, transferencia, represin, inconsciente,
id, ego, super-ego, sublimacin, etc.
El ejercicio profesional descansa en aquella comprobacin fundamental de la
catarsis y consiste en cmo lograrla en la praxis (la teraputica). Freud fue
cambiando los procedimientos. Ante todo, dej de tratar a sus pacientes con
electroterapia, porque sus resultados eran muchas veces decepcionantes y, en
particular, despus de saber del hallazgo de Breuer, porque en tal tratamiento no
haba catarsis ninguna. Aplic el hipnotismo, que result promisor pues facilitaba,
como ocurri en el caso de Breuer, traer al presente los hechos olvidados (la
catarsis), pero lo abandon porque le pareca una manera muy automtica de
trabajar. As, finalmente, lleg a las asociaciones libres y al procedimiento
sicoanaltico. En este largo proceso comprobamos el paso desde los hechos (la
base experencial) un caso de la praxis de Breuer a la teora cientfica al
ejercicio profesional (epitedeuma).
Este ejemplo permite, adems, comprender la cuestin crucial en que
venimos insistiendo. El conocimiento, incluso claro y basado en hechos, de
la teora sicoanaltica no significa que la persona que aprende quede capacitada
para ejercer
353
el sicoanlisis. En efecto, y para ponernos en una situacin extrema, la

comprensin puramente conceptual de la teora del sicoanlisis es posible para
cualquiera, pero no constituye, como ya ha sido dicho, verdadero conocimiento.
Demos un paso ms y consideremos la explicacin de la teora con apoyo en la
presentacin de diversos casos reales (impleciones intuitivas) que la corroboran
(situacin de un estudiante de Medicina). Ahora s arribamos al conocimiento del
sicoanlisis. Sin embargo, la persona que aprende y logra de este modo el
conocimiento (episteme) de los procesos y mecanismos del subconsciente no
se halla expedita para tratar a los pacientes que lo requieran. Resulta
forzoso mucho ejercicio profesional (epltedeuma), bajo la gua de
expertos, para adquirir sensibilidad frente a los diversos casos, finura en el
anlisis de las circunstancias que van aflorando y experticia en el manejo de
los casos presentados.
Hasta aqu el ejemplo del sicoanlisis nos ilustra acerca de cmo un principio
cientfico (la catarsis), incrustado en una teora (episteme)50, basada en hechos,
puede dar origen a un tratamiento y ejercicio profesional (epitedeuma). No
obstante, examinando ms a fondo el nacimiento del sicoanlisis, podremos
verificar el movimiento contrario: cmo el ejercicio profesional (epitedeuma)
puede dar origen a una teora cientfica (episteme).
En efecto, las ideas bsicas del sicoanlisis surgieron a raz de que Breuer,
prominente mdico viens, refiri a su colega Freud, haber curado en su praxis,
por hipnosis, a una joven en los aos de 1880 a 1882. En la medida que la
paciente hipnotizada relacionaba sus sntomas neurticos con los hechos pasados
opresivos (que haban estado completamente olvidados en estado de conciencia),
tales sntomas iban desapareciendo y no volvan a aparecer jams. Cuando Freud
retorn a Viena en 1889 de su estada en Nancy, adonde haba ido a
perfeccionarse en hipnotismo con Liebault y Bernheim, aplic el procedimiento
de Breuer a casos de su consulta, con pleno xito. Inst entonces a Breuer a
publicar el hallazgo de la curacin de aquella joven, con todo el aparato terico
de las ideas suscitadas por tal tratamiento, a saber, que los sntomas neurticos
tienen su origen en traumas pasados, que el recuerdo de aquellos traumas
(gracias a la hipnosis) y su enlace con los sntomas provocaba la desaparicin de
stos, que tal catarsis representaba, en fin, la curacin de los pacientes. En
1893 (casi 10 aos desde el hallazgo de Breuer) Breuer y Freud publicaron su
primera comunicacin: Sobre los mecanismos psquicos de los fenmenos
histricos.
Lo que puede advertirse ntidamente aqu es que una accin o una serie de
acciones profesionales (epitedeuma) llevadas a cabo por Breuer produjo la
curacin de cierta joven con sntomas neurticos. Y que este conjunto de hechos
debidamente analizados (i.e. debidamente vistos y examinados, del griego
horao
= ver, es decir, nuestra capacidad registral) determin una primera aproximacin
354
cientfica a lo acontecido. Tenemos, por tanto, los hechos surgidos del

epitedeuma dando origen a la episteme (conocimiento). En otras palabras, la
curacin de la paciente fue, ante todo, un efecto del ejercicio profesional de
Breuer. Inicialmente, para l, esto constituy slo un xito de su praxis. l no
fue ms all, ni teoriz sobre lo ocurrido. Pero posteriormente la repeticin del
procedimiento por Freud y el examen sistemtico de lo ocurrido los llev a
ambos al esbozo de la teora, vale decir, al logro de un conocimiento cientfico
acerca de la histeria. El procedimiento teraputico (epitedeuma), en el cual
ocurrieron los hechos, condujo a la episteme. Esto lo reconoci siempre Freud.
En su contribucin teortica a los Estudios sobre la Histeria ha escrito
Breuer, cada vez que deba mencionar el trmino conversin, aada mi
nombre entre parntesis, como si su primer intento de esta formulacin terica
fuera mi propiedad espiritual. Pienso que semejante atribucin a mi persona se
refiere nicamente a la nomenclatura, porque la concepcin misma se nos ocurri a
ambos al mismo tiempo5l. (Sin embargo, para no crear visiones equivocadas,
debemos agregar que no en todos los casos los hechos conducentes a una teora
cientfica aparecen en una praxis profesional, y pueden tener otras diversas fuentes).
En consecuencia, del epitedeuma puede surgir la
episteme, como, a la inversa, la episteme puede originar la
bsqueda de un epitedeuma adecuado.
Otros ejemplos algo distintos comprueban lo dicho. Charcot, el clebre y
controversial mdico de La Salpetriere, con quien Freud estudi en 1885,
aplicaba tambin el hipnotismo a la cura de la histeria y alcanz xito en diversos
casos. Ms tarde Freud en Viena, usando el mtodo de Breuer, constat que a
menudo las causas que haban dado origen a los sntomas se parecan a los
factores traumticos descritos por Charcot en sus casos experimentales52. Pero
ntese que Charcot no par mientes en la relacin que poda establecerse entre
los hechos traumticos y los sntomas histricos, ni vio en la rememoracin de
ese pasado doloroso una catarsis; no lleg a su mente, en suma, la construccin
intelectual (episteme) que Breuer y Freud s erigieron. Este es un caso en que
la pura praxis profesional, empleando un procedi-miento novedoso y muy
discutido obtena resultados benficos. Pero tal ejercicio profesional
(epitedeuma) no gener ninguna teora (episteme) en Charcot, salvo la de
que la hipnosis es un hecho real y no mera fantasa ni fraude53.
La triste suerte del doctor Ignaz Semmelweiss nos proporciona otro ejemplo
interesante. Su estada en la maternidad de Viena, y la observacin del hecho de
que muchas parturientas caan presas de fiebres puerperales y moran, y la
observacin adicional de que con frecuencia los mdicos atendan a las pacientes
despus de practicar autopsias, le sugirieron la idea de que tal vez los mdicos
eran los portadores (sin saberlo) de la enfermedad que diezmaba a las que daban
a luz. Por lo tanto plante que los mdicos deban lavarse las manos con agentes
qumicos
355
antes de atender a las parturientas. Nadie le prest atencin. Cuando por un

tiempo qued a cargo del hospital, implement dicha medida con estrictez,
pese a las protestas de sus colegas mdicos, y dramticamente el ndice de
mortalidad baj. No obstante, cuando retorn el director de la institucin, la
revancha por el atrevimiento de Semmelweiss no tard. La disposicin de
lavarse las manos se aboli. Semmelweiss fue expulsado ignominiosamente del
hospital y se le neg trabajo en otros hospitales. El castigo sobre l de parte de
la clase mdica, tan poderosa como la orden de los Templarios, result
implacable. No le perdonaban que hubiera insinuado que los mdicos
diseminaban la terrible enfermedad entre las pacientes. Semmelweiss enferm
ms tarde, fue internado en un manicomio y muri.
En este caso, una accin profesional (epitedeuma), que era a ojos vista
beneficiosa, no gener ningn enfoque terico ni deriv de ninguno tampoco.
No haba episteme. Era puro ejercicio profesional, apoyado en la
observacin (aunque sta fue estimada temeraria y no conclusiva). Slo
ms tarde, el descubrimiento de Pasteur de seres microscpicos
malignos, que podan contrarrestarse qumicamente y por el calor,
prest fundamento terico (episteme) a dicho epitedeuma.
La relacin opuesta existencia del conocimiento (episteme), mas sin
engendrar durante siglos ninguna accin profesional quirrgica (epitedeuma)
se revela en el caso de la miopa. Era hecho conocido (desde fines de la Edad
Media) que sta viene causada por una alteracin en la curvatura del lente ptico
natural (el cristalino que poseemos en el rgano de la vista). La correccin de la
visin se deba lograr, por consiguiente, restableciendo la curvatura normal. Para
ello se ide el procedimiento (epitedeuma tradicional) de compensar la
deficiencia visual mediante anteojos con lentes cncavos. A nadie se le ocurri
corregir la curvatura de la crnea acudiendo a una operacin. Eso fue as hasta
que el accidente de un obrero en Rusia, en la de dcada de los 80, le triz los
ojos. El obrero fue intervenido por un cirujano de su pas quien sutur los ojos
daados. La sorpresa vino despus, cuando el obrero report que no slo le
haban salvado los ojos del impacto recibido, sino que ahora vea mejor, pues
su miopa haba desaparecido. As se concret el tratamiento actual de la
miopa por mtodos quirrgicos (epitedeuma nuevo).
G) Los hechos frente a la episteme y al

epitedeuma
Se suscita la cuestin crucial de determinar el papel de los hechos frente al
conocimiento (episteme) y compararlo con el papel de los hechos en el
ejercicio profesional (epitedeuma). No son lo mismo.
Cuando asumimos la actitud cognoscitiva, los fenmenos de la realidad
(obtenidos en la praxis profesional, o de cualquiera otra manera) son
examinados
356
por nuestra capacidad registral en sus caractersticas y relaciones, y en el

complejo que ellas forman, y tratamos de describirlos de la manera ms
rigurosa posible. Si resulta necesario, introducimos asunciones e incluso
imaginamos estructuras ms all de las daciones, que nos permitan lograr un
todo coherente. El conjunto as obtenido, constantemente confrontado con los
hechos, y siempre que no hallemos un desmentido de la realidad, configura una
teora, i.e., un conocimiento o una red de conocimientos referentes a dichos
fenmenos. Por supuesto, nos veremos frecuentemente obligados a manejar
siempre que sea posible los fenmenos producindolos artificialmente,
repitindolos, gradundolos en ms o en menos, cuidando de que los hechos
circundantes sean los mismos o casi los mismos, y analizando en todo caso las
variaciones que ellos introduzcan. Tenemos, de esta guisa, la empeira (los
hechos, la experiencia) sirviendo de acicate y de soporte a la episteme. sta
la ciencia es una suerte de sublimacin de la experiencia.
Muy otra es la situacin de los hechos con relacin al ejercicio profesional
(epitedeuma). En primer lugar, no se trata acopiar hechos para formular una
teoria (episteme). La teora puede existir (como en el caso de la catarsis de
Breuer y Freud) o no existir (como cuando Breuer efectu aquella primera
curacin de la joven histrica): lo fundamental del ejercicio profesional es el
servicio prestado a alguien con el empleo de algo y hacerlo con la mayor
efectividad y no desmaadamente, sino con experticia. Es poner en acto una
experiencia, que se va acumulando y afinando, mediante la suma de los
casos y tambin con los conocimientos de que se dispone o que van
surgiendo. Esto quiere decir que el ejercicio profesional es la experiencia
misma, acrecentndose y perfeccionndose en el servicio a las personas,
animales, o cosas. Toda profesin es ophelei (servicio) y todo profesional es
opheiloon (quien sirve a o es til a). En segundo lugar, el ejercicio
profesional en cuanto accin o serie de acciones en la realidad, efectuadas en
beneficio de alguien, no puede dejar de presentar fenmenos con variantes
insospechadas o fenmenos enteramente nuevos. Estos fenmenos colocan al
profesional ante dos vertientes: por una parte lo ponen en el punto de partida para
teorizar (el camino hacia la episteme); y por otra lo ponen en el punto de partida
para ampliar o modificar sus acciones profesionales o para descubrir nuevos
procedimientos (el camino hacia el epitedeuma en nuevos desarrollos). l puede
seguir los dos a la vez, puesto que el poseedor de una techn (desde el operario
que cumple un oficio, pasando por el artesano que lo realiza con exquisitez y
creatividad, hasta el profesional que efecta acciones complejas) es una persona
que obra con conocimiento de causa. Es decir, no es un ciego practicante, sino
alguien que acta porque sabe, o tiene que saber, los porqu de lo que est
haciendo54. Al proceder a lo largo de ambas vas, el profesional conduce lo que
hoy se denomina una investigacinaccin. Naturalmente puede suceder
que un
357
profesional modifique sus acciones profesionales porque, as modificadas, lo

dirigen a resultados exitosos y no se preocupe, sin embargo, por formular el
conocimiento correspondiente (en tal caso, l se rige por los conocimientos que
adquiri y por su praxis: es un profesional que utiliza lo que Kuhn ha llamado la
ciencia oficial: no hace episteme, slo usa la que hay). Pero ello es
transitorio, puesto que otro profesional o un hombre de ciencia o un
profesional que al mismo tiempo sea hombre de ciencia, como Freud, o
Pasteur, o Ignacio Chvez recogern los fenmenos hallados y elaborarn la
teora cientfica apropiada, sea circunscrita a los hechos en cuestin, sea
extendida a otros hechos dentro de un enfoque de gran amplitud.
En tercer lugar, y partiendo de los hechos (la empeira), la actitud cientfica
y la actitud profesional tienen teleologas diferentes. El hombre de ciencia
considera los hechos, que son siempre y por necesidad particulares (hic et
nunc) como trampolines para elevarse a la formulacin de principios generales
y universales. Es arribar a leyes y teoras a lo que l aspira. El profesional ve los
hechos, que son hic et nunc, y se queda en ellos para corregirlos, o mejorarlos,
o para elaborar a base de ellos un artefacto (en el ms amplio sentido del trmino).
Mientras el hombre de ciencia pasa del plano de los hechos al plano de los
conocimientos, el profesional permanece y trabaja en el plano de la
empeira, aplicando ciertamente los conocimientos existentes o
perfeccionando las acciones o procedimientos profesionales. El fin del
hombre de ciencia es lo universal; el fin del profesional es lo particular.
Cuando un ingeniero debe construir un puente sobre un ro, est enfrentando
un caso individual (este puente, este ro, y an este lugar geogrfico). Su
intencin y la realidad de su trabajo no son generar leyes y una teora sobre los
puentes. Su punto de partida y su punto de llegada es el caso individual y debe
resolverlo aplicando los conocimientos que posee. Cuando un profesor desarrolla
una clase ante un grupo de alumnos enfrenta tambin un caso particular (estos
conocimientos, estos alumnos, este tipo de estrategia educativa). Su punto de
partida y su punto de llegada es el descrito caso particular. l no intenta elaborar
teoras de la educacin. Aplica lo que sabe acerca de ser maestro y entrega de la
mejor manera los conocimientos a los estudiantes. No toma a stos como
conejillos para probar una teora ni para arribar a una nueva (esto podra
hacerse, pero entonces ya est actuando como hombre de ciencia). Igualmente,
para examinar un ltimo ejemplo, el mdico que atiende a un paciente no
puede, no debe mirar a ste como un conejillo de experimentacin, es decir,
como un medio o instrumento para, sino como un ser que es fin en s
mismo, y que debe ser curado. Todos estos casos representan ejercicio
profesional y no actividad dirigida a hacer ciencia, aunque ciertamente es un
ejercicio profesional que se enmarca en conocimientos cientficos. Nos
358
percatamos de que la actitud cientfica toma como medios a los hechos y como
fin a los principios universales; la actitud profesional toma a los casos
particulares como fin, y a los conocimientos como medios.
De lo anterior se desprenden cuatro consecuencias importantes: a) Es
necesario que en su formacin como profesional el alumno se ejercite en el
tratamiento de los casos individuales per se, es decir, por ellos mismos, y aprenda
a resolverlos: stas son las Prcticas Profesionales; b) Como la profesin exige
conocimientos slidos, el futuro profesional ha de recibir enseanza en las
disciplinas cientficas indispensables (estos son los conocimientos de
Formacin Profesional), a fin de poder utilizarlas en la praxis; c) Es posible que,
ms tarde, en los casos particulares que el profesional afronte, aparezcan hechos
nuevos, y que estos hechos sirvan de comienzo para un indito enfoque
cientfico, el cual puede ser desarrollado por el mismo profesional, u otro
profesional, o un hombre de ciencia puro; d) Por lo mismo, es imperativo que en
el proceso de su formacin como profesional el alumno reciba un modicum de
aprendizaje en la actitud cientfica, tanto para saber cmo se originaron los
conocimientos que se le estn brindando, como para que en el ejercicio futuro de
su profesin est en aptitud, eventualmente y si tiene inters en ello, de
incursionar en el campo de la episteme.
Mas de estas consecuencias podemos extraer algunos escolios, tiles para
guiar el trabajo curricular: i) No es posible confundir las Prcticas Profesionales
con la enseanza de los conocimientos de la Formacin Profesional. Estos
ltimos, como conocimientos que son, exigen de los profesores que se apele a
las impleciones intuitivas (las cosas, los hechos), para que los alumnos realmente
se adentren en el mundo cognoscitivo y para que se den cuenta que ascienden
hasta el plano de lo universal y se instalan en l. En cambio, las Prcticas
Profesionales se centran en los casos particulares y de all no se apartan, para dar,
como sostena Platn, algo a los alguien (personas, animales o cosas), a fin de
que superen las indigencias de que padecen; ii) Las Prcticas Profesionales no
se pueden confundir con las prcticas de las diversas asignaturas (las cuales
son las dadoras de conocimientos), porque las prcticas de las asignaturas son
precisamente aquellas impleciones intuitivas que hemos mencionado,
requeridas para alcanzar verdaderos conocimientos. O sea que las
prcticas de las asignaturas son servidoras de los conocimientos y, por tanto,
las que determinan que los alumnos arriben a lo autnticamente
cognoscitivo. En cambio, las Prcticas Profesionales se ejecutan por mor de los
casos individuales y en ellas los conocimientos son, al revs, servidoras del
ejercicio profesional. Mientras las prcticas de las asignaturas tienen propsito
cognoscitivo (apelamos a ellas para apuntalar los conocimientos), las Prcticas
Profesionales ostentan propsito facticio (hay que solucionar los casos
particulares);
iii) Tampoco se deben confundir las Prcticas Profesionales con los Perodos
359
Investigatorios, en los cuales los alumnos aprenden a adoptar la actitud cientfica,

es decir, toman contacto con la labor de investigacin que permite construir las
ciencias. Y es esto transparente, porque los Perodos Investigatorios ensean
cmo realizar esa ascensin al plano de lo universal; en tanto que las
Prcticas Profesionales, segn se halla dicho, se mantienen en el mundo de
los casos individuales.
Desgraciadamente, no siempre esto se ve con nitidez, y se incurre en
desprop- sitos, que son graves porque afectan la formacin de los
estudiantes. As, hay
correlativamente con los tres escolios precedentes: i) quienes creen que bastan
las asignaturas, es decir, los conocimientos, porque estiman que en ellos yacen
las habilidades para la accin profesional; ii) los que creen que con las trabajos
de laboratorio, ejercitaciones y otras labores prcticas, propias de las asignaturas,
se estn haciendo ya simultneamente Prcticas Profesionales; y iii) quienes
creen que al efectuar los alumnos labores de investigacin, trabajos de grado o
tesis, ya estn realizando Prcticas Profesionales.
Incurrir en todos o algunos de estos errores constituye prueba de no haberse
adquirido conciencia de que la direccin a lo universal (propia de los
conocimientos, de las prcticas de las asignaturas, y de la investigacin) es
radicalmente diferente de la direccin a lo particular, propia de las Prcticas
Profesionales. O sea, sus teleologas resultan opuestas. Y como esto es as por
naturaleza, el no reconocerlo trae resultados desastrosos. Los futuros profesionales
no saldrn de las universidades ni de las instituciones de carreras cortas como
verdaderos profesionales.
H) La
estructura
profesionales
de
las
prcticas
Las Prcticas Profesionales deben de ser un anticipo del ejercicio profesional.

Por lo mismo, deben reflejar este ejercicio, mas de un modo progresivo. Es
imposible colocar a los estudiantes de buenas a primeras ante una situacin real
en toda su complejidad, pues no sabran qu hacer. (Entre parntesis, este es el
error de pasar directamente a las pasantas Prcticas Profesionales extrainstitucionales despus de la adquisicin de una serie de conocimientos en las
aulas y laboratorios o talleres de la institucin, sin haber realizado ninguna
Prctica Profesional en la Universidad, o sea, las Prcticas Profesionales intrainstitucionales. En el mejor de los casos este brusco acceso a las pasantas
resultar difcil, y an traumtico, para los estudiantes. En el peor de los
casos, dichas pasantas sern un fiasco para los alumnos). Tal modo
progresivo implica que las Prcticas Profesionales deben seguir la estructura de
todo ejercicio profesional. Este ejercicio no puede hacerse de cualquier
modo. Al contrario, asume una pauta precisa que, de no respetarse, ser causa del
mal ejercicio de la profesin.
360
En primer lugar, la accin profesional exige aprehender todos o casi todos

los rasgos y caractersticas particulares del caso real que se presente, inclusive
sus antecedentes en el tiempo pasado y sus relaciones con otros hechos del
entorno. Slo as se puede sopesar la realidad del caso que se tiene frente a uno
y apreciar su importancia. Esta fase, insustituible en toda accin profesional, es
la anamnesis, necesaria para formular un diagnstico de la situacin. El abogado,
el mdico, el ingeniero, el agrnomo, el bilogo y, en general, todo profesional
debe posesionarse de la realidad que enfrenta. Si esa realidad no la percibe en
sus detalles, mal puede escribir una demanda, atender a un paciente, construir
una carretera, hacer determinado cultivo, precisar la situacin de un bosque,
respectivamente. Y, consecuentemente, no puede arribar a ningn diagnstico,
ni evaluar la simplicidad o la gravedad del caso que tiene frente a s. Y
menos podr decidir qu conocimientos debe aplicar ni qu tipo de
procedimiento o tcnica es lo recomendable.
La anamnesis es, pues, lo primero. Luego vienen el diagnstico y la
evaluacin. Inmediatamente despus sigue la decisin sobre los
procedimientos y tcnicas a ser empleados. Y finalmente se han de ejecutar
las acciones en el orden y simultaneidad que sean aconsejables. En esto
sern consejeros los conocimientos que se poseen, as como la
experiencia lograda en casos precedentes.
Las Prcticas Profesionales han de conformarse a esa secuencia. Por
ejemplo, las primeras consistirn en que los alumnos aprendan a detectar ciertas
caractersticas sustanciales; luego otras ms ocultas, o secundarias pero
relevantes; los factores pretritos a tomarse en cuenta; las relaciones con otros
hechos. En pocas palabras, aprendern mediante estas prcticas anamnticas
a posesionarse, paulatinamente, de la manera de efectuar una anamnesis lo
ms completa posible.
Las Prcticas Profesionales siguientes consistirn en ejercitar la anamnesis,
el diagnstico y la evaluacin de los casos. Las ms avanzadas integraran
anamnesis, diagnstico, evaluacin y decisin sobre los procedimientos a
aplicar.
En todas estas fases, el profesor estar presente para asentir, corregir,
enmendar o reorientar la actuacin del practicante; pero al mismo tiempo para
ir dndole cada vez ms autonoma y responsabilidad. De esta manera el
alumno podr entrar sin problemas en las Prcticas Profesionales ltimas, en
las cuales debe trabajar bajo una ligera supervisin de su profesor.
Cumplindose esto con la debida gradacin, resulta patente que, si hay
ulteriormente pasantas (Prcticas Profesionales extrainstitucionales), los
estudiantes han de actuar con la mayor seguridad y acierto posibles.
361
I) Las sub-reas de las prcticas profesionales

Existen dos grandes subreas en las Prcticas Profesionales: Las Prcticas
intra institucionales; y las extrainstitucionales.
a) Las Prcticas Profesionales intrainstitucionales

Estas son las Prcticas Profesionales que se realizan en la institucin
universitaria, paralelamente a los estudios (pues son parte de la formacin de
los alumnos) y tienen lugar en: i) instalaciones especiales que se erigen en la
institucin (por ejemplo, un servicio dental para servir al pblico; o una
pequea clnica veterinaria, para atender animales varios, enfermos, que trae la
gente; escuelas anexas con nios y adolescentes, para impartirles educacin
formal, y donde realicen sus prcticas los futuros educadores; una imprenta
sencilla que publique un peridico o semanario para la institucin, donde
practiquen quienes estudian como periodistas; campos de cultivo y de
ganadera, y/o una planta piloto de leche, y/o un matadero, para alumnos de
Agronoma o de Zootecnia; un gabinete de consulta legal para personas de
escasos medios, en el cual puedan atender alumnos de Derecho; talleres no
laboratorios cientficos en los cuales se puedan producir y/o reparar
artefactos mecnicos, elctricos, o electrnicos, y en que puedan hacer sus
prcticas los futuros ingenieros; centros de asesora y de asistencia tcnica,
donde puedan laborar alumnos de Administracin, Contabilidad,
Computacin, y otras carreras; etc.); ii) instalaciones fuera de las instituciones
universitarias, pero bajo el control de la Universidad (un hospital
universitario, varias escuelas); iii) los diferentes sistemas de servicios que las
instituciones universitarias poseen (redes elctricas, aire acondicionado,
tuberas de aguas blancas y negras, y otros) en los cuales pueden hacer sus
prcticas de la profesin los futuros ingenieros; iv) proyectos de duracin
variable que pueden ejecutarse dentro o fuera de la Universidad (para ciertas
comunidades), y bajo su direccin (construccin de aulas y de viviendas,
pequeos sistemas de riego, o canales de agua, esquemas conservacionistas,
planes de cultivo, etc.).
Las posibilidades son mltiples y nacen del ingenio de cada escuela o de los
profesores. Lo nico que se requiere son ganas de que haya Prcticas
Profesionales.
Veamos ahora las condiciones bajo las cuales deben ejecutarse las Prcticas
Profesionales intra-institucionales. Ellas deben ser del ms riguroso
cumplimiento, con el fin de asegurar el xito de las mismas. Tales condiciones
las sealamos a continuacin:
i) Han de ser cuidadosamente secuenciadas, yendo de las ms sencillas
acciones profesionales hasta las ms complejas. Esto da lugar a lo que
llamamos las Prcticas Profesionales iniciales, medias e intensivas (o
avanzadas). Las iniciales son las ms sencillas y/o de colaboracin. Son
predominantemente
362
acciones anamnticas, que pueden ejecutarse de modo aislado. No sern

difciles de programar, pues en cada profesin hay una multitud de estas
acciones y su ejercitacin puede distribuirse cronolgicamente. Estas
Prcticas Profesionales pueden ser de observacin y tambin de simulacin.
Las medias implican una mayor complejidad. Respecto a los casos que se
presentan, los alumnos van a tener mayores responsabilidades en su
deteccin y manejo. Estas prcticas cubriran la fase anamntica y las de
diagnostico y evaluacin. Su programacin es ms difcil y aleatoria, pues
los casos reales no se crean, sino que ocurren espontneamente. Como,
por lo general, se trata de los casos ms repetidos de la profesin, lo que
se programe sern los tipos o categoras de ellos, sin precisar fechas ni
perodos de realizacin. Las avanzadas o intensivas ponen al futuro
profesional en la obligacin de asumir casi toda la responsabilidad en sus
manos, y de tener en cuenta los diversos factores que entran en juego en la
solucin o tratamiento del caso. Su finalidad es poner a los jvenes en
situaciones que son, para todos los efectos, idnticas a la que la realidad
habr de plantearles (ejemplo, el internado en Medicina; la Prctica
Escolar Global en Educacin, etc.).
ii) Ha de advertirse que el hecho de que hablemos de Prcticas Profesionales
iniciales, medias e intensivas, de ninguna manera debe interpretarse como
que ha de haber slo tres componentes curriculares en esta sub-rea, a ser
distribuidas, por ejemplo, en tres semestres. Tal cosa sera una inferencia
indebida. Las Prcticas Profesionales iniciales, medias e intensivas son tres
tipos de Prcticas atendiendo a su naturaleza. Lo cual quiere decir que en
cada tipo puede existir un componente curricular o varios, segn las
necesidades de la carrera, y por tanto su distribucin requerir tres
semestres o ms, segn el nmero de Prcticas que se hayan establecido en
el currculo.
iii) Las Prcticas Profesionales iniciales, medias y avanzadas estarn siempre
bajo la direccin y supervisin de un profesor, lo cual implica que los
alumnos a su cargo deben de ser pocos. El profesor debe desplegar tacto
especial para impulsar en los alumnos progresiva autonoma, la cual debe
ser ms y ms acentuada hasta llegar a las de carcter avanzado. An en
stas no puede faltar la presencia del profesor (las excepciones al
respecto son escasas). Por consiguiente, es error descomunal
sealar Prcticas Profesionales a los alumnos y dejar que ellos se las
arreglen solos. Esto no constituyen Prcticas Profesionales, y significan
grave falta de los profesores.
iv) Las Prcticas Profesionales medias y avanzadas no pueden estar a cargo de
profesores noveles, sino, por el contrario, son los ms experimentados
quienes deben dirigirlas. De otro modo, se estara engaando a los
alumnos al brindrselas Prcticas Profesionales insuficientes o, peor,
deficientes.
363
v) En las Prcticas Profesionales el profesor debe cuidar en especial que los

alumnos muestren rpida y adecuada recuperacin de los conocimientos
que sean pertinentes al caso real presentado; que detecten con agudeza
las variantes existentes en l; y que demuestren progresiva destreza en
buscar e implementar la solucin o soluciones convenientes.
vi) El desenvolvimiento de las Prcticas Profesionales, adems de los conocimientos y destrezas que se acaba de indicar, requiere el uso exacto del
lenguaje para definir, comunicar e informar; positivo contacto humano con
quienes se hallen involucrados en el caso; seguridad y aplomo personales;
creatividad e iniciativa; y reaccin rpida ante emergencias probables, todo
lo cual ha de ser evaluado por el profesor, muy especialmente en las
Prcticas avanzadas. En algunas profesiones resulta necesario poner
nfasis en ciertos de los requerimientos sealados, por ejemplo, la
redaccin impecable (hablada y escrita) en Educacin y en Periodismo; el
empleo tcnico riguroso del lenguaje especfico, y adems el uso general
gramaticalmente justo, en Derecho. Estas exigencias son absolutas, a
tal extremo que habr que excluir sin contemplaciones de la
graduacin a quienes mostraran fallas no slo graves, sino an medias.
Otras profesiones demandan condiciones adicionales, por ejemplo, la
vestimenta correcta, en Relaciones Pblicas.
vii) Estas Prcticas intra-institucionales deben ubicarse en el currculo, en
secuencia paralela a la secuencia de las asignaturas, a lo largo de los
semestres de la carrera (an si alguna tuviera que hacerse fuera de la
Universidad, segn veremos ms adelante). Los semestres dedicados a las
Prcticas no requieren ser continuos. Conforme las Prcticas
Profesionales avanzadas necesitan ms horas, se cuidar de disminuir las
materias coexistentes, a fin de que el total de horas sobre los estudiantes en
cada semestre sea moderado y no exceda del mximo permisible.
viii) Deben las autoridades y profesores desplegar gran prudencia en la
construccin de las instalaciones para estas Prcticas Profesionales, en la
dotacin de su equipamiento y sobre todo en el uso por los alumnos de los
aparatos e instrumentos ms sofisticados, con el propsito de que los
futuros profesionales no se acostumbren a ellos y no conciban que el
ejercicio de su carrera necesita irrefragablemente de tan exitosos medios de
trabajo. Ha de tenerse presente que nuestros pases son pobres, que ms
all de las ciudades importantes la existencia de tales medios avanzados
brilla por su ausencia y que las gentes y proyectos a los que hay que
atender carecen de presupuestos que podran pagarlos. Las Prcticas
Profesionales han de estar sintonizadas en buena medida con la penuria
generalizada, que es la nota caracterstica de nuestros pueblos. De otro
modo, estaramos alienando a nuestros estudiantes desde el momento
mismo de su formacin.
364
Las instalaciones para estas Prcticas Profesionales pueden, en algunos

casos, dar lugar a la percepcin de sumas mdicas abonadas por los
usuarios, y de este modo dichas instalaciones contribuiran a la funcin de
produccin de la institucin universitaria, generando ingresos propios.
ix) Por ltimo, pero no menos primordial, las Prcticas Profesionales intrainstitucionales deben evaluarse de acuerdo con su espritu. Aqu no caben
exmenes, ni pruebas escritas ni orales, lo cual equivaldra a una distorsin
cognoscitiva. El profesor a cargo de una Prctica Profesional tiene que
estar alerta, observando cmo cada alumno la ejecuta. Para evaluarlo ha
de considerar: cmo ha efectuado su preparacin de la Prctica; qu
materiales auxiliares o tcnicos ha empleado; la manera o activa o pasiva
que ha utilizado en sus clases, o en el campo, o en el laboratorio, o, en fin,
en las acciones realizadas; la presteza con que ha aplicado los
conocimientos pertinentes; la limpieza y precisin de su trabajo; su
iniciativa; su sentido de colaboracin; el trato con las personas; los
resultados obtenidos; y otras cosas similares. La escala de notas a
aplicarse ha de ser la misma que la institucin aplica para sus
asignaturas.
b) Las Prcticas Profesionales extra-institucionales

Estas Prcticas son las que se realizan preferentemente en los semestres
finales de la carrera y se denominan tambin Pasantas. Son en verdad
Prcticas Profesionales a distancia. Se efectan en empresas o en
instituciones de carcter pblico o privado, en las que los alumnos han de
depender de los directivos de esas empresas o instituciones. Las instituciones
universitarias han de ejercer, sin embargo, y previo acuerdo con las empresas
o instituciones no universitarias, una supervisin limitada de la actuacin de
los estudiantes.
Las Pasantas cumplen una funcin de aprendizaje muy valiosa. En las
Prcticas Profesionales intrauniversitarias los alumnos han hecho suyas
acciones profesionales desde las ms sencillas hasta las ms complejas, bajo
la constante supervisin profesoral. En las Pasantas pasan a depender
de gentes no universitarias, que los han de poner en contacto con las formas
de trabajo real existentes fuera de las instituciones universitarias. All
aprendern a tratar con jefes y directivos, a cumplir con asignaciones
especficas propias del mundo del trabajo, a laborar con colegas, a manejar
instrumentos y operaciones ms complicados o diferentes a los de la
institucin universitaria, a empaparse de las reglas y estilos de las entidades
no universitarias, en pocas palabras a asimilar la atmsfera de las empresas e
instituciones exteriores a las de su formacin, lo que ltimamente se ha dado
en llamar la cultura de la empresa (expresin, a nuestro juicio, poco
adecuada)55.
365
El peligro de algunas Pasantas es que los alumnos no encuentren una

verdadera enseanza en las empresas o instituciones a las cuales se les
enva, ya que a veces esas entidades los tienen como alcanzarejones, es decir,
haciendo labores secundarias e inapropiadas. Por eso importa mucho que la
institucin universitaria se ponga de acuerdo con la no universitaria y juntas
diseen un esbozo aproximado de las tareas que los pasantes habrn de
realizar. Asimismo debe la institucin no universitaria designar un tutor
laboral que supervise constantemente la accin de los estudiantes; y, por su
lado, la institucin universitaria un tutor acadmico, que visite
peridicamente a los pasantes y converse con ellos y con el tutor laboral
sobre el trabajo de los mismos.
Como es fcil de colegir, las Prcticas Profesionales reducidas nicamente a la
forma de Pasantas, sin las previas Prcticas Profesionales intrainstitucionales, equivalen a someter a los alumnos sbitamente a un ejercicio
profesional exigente sin que haya habido el aprendizaje paulatino de las
acciones profesionales indispensables.
En la evaluacin de estas Prcticas Profesionales ha de seguirse las mismas
indicaciones que con las de carcter intra-institucional. La observacin que de
la actuacin real del pasante hagan el tutor laboral y el tutor acadmico en
sus visitas son decisivas para la calificacin final de la Prctica.
Debe sealarse que la Pasanta incluida en el currculo de una carrera ha de
ubicarse en sus ltimos semestres (IX o, mejor an, X), en cuyo caso deben
haber otros componentes curriculares simultneos, pero deben ser muy
limitados, para que el tiempo del semestre se dedique ntegramente o casi
ntegramente a dicha Pasanta. Tambin es posible ubicarla en perodos intersemestrales de vacaciones, previos al ltimo trmino acadmico de estudios
(esto alivia el nmero de horas en los semestres regulares). (En general, no
cabe echar mano de ms de un perodo inter-semestral de vacaciones, pues
estaramos privando en exceso de sus vacaciones a los estudiantes)56. Debe
evitarse absolutamente colocar la Pasanta despus de terminados los
estudios, o sea, despus del X semestre (en carreras de 10 semestres, pues los
alumnos se hallarn ocupados en otras labores absorbentes (terminando su
Trabajo de Grado, preparndose para su defensa, o quizs subsanando,
adems, alguna o algunas materias aplazadas)57.
Por ltimo, no puede dejarse de anotar que en ciertas circunstancias
(principalmente econmicas y de instalaciones) la Prctica Profesional
institucional final o intensiva puede obviar la Pasanta, o viceversa, la Pasanta
puede sustituir a la Prctica Profesional institucional final o intensiva.
Naturalmente, si puede mantenerse las dos, ello resultar mejor, porque con
las Pasantas, aparte de que los alumnos laboran en ambientes reales,
tienen acceso a equipos ms
366
sofisticados, que las instituciones de Educacin Superior no pueden adquirir;

o, al revs, tienen que comenzar a adaptarse a unas instalaciones y recursos
reales muy por debajo de los de las universidades.
c) Las Prcticas Profesionales institucionales que se hacen

fuera de la institucin
Esta situacin acontece en algunas universidades. Por carencia de
instalaciones apropiadas internas, las Prcticas Profesionales institucionales
(o sea, las que deben tener lugar bajo la supervisin directa de la Universidad
o de la institucin de carreras cortas) se verifican en entidades ajenas a ella.
De ese modo se convierten en Pasantas, unas Pasantas previas a las
verdaderas Pasantas. Tales Prcticas Profesionales institucionales
dejan de ser, en verdad, institucionales y semejante adjetivo viene a
representar para ellas una contradictio in adjecto.
Ahora bien, como Prcticas Profesionales que debieran ser institucionales, su
propsito es ejercitar a los estudiantes en las acciones profesionales iniciales,
medias y terminales (anteriores a las verdaderas Pasantas) y es bastante difcil
que los miembros de las entidades ajenas a la institucin educativa tengan la
paciencia y el tiempo para adiestrarlos en dichas acciones. Por otro lado,
como Pasantas, que de facto son, muestran el rasgo ya mencionado: que no
puede haber la supervisin inmediata y constante por parte de los
profesores de la institucin de Educacin Superior.
La nica salida a este dilema es seguir el procedimiento que algunas Escuelas
de Medicina aplican cuando tienen que apelar a hospitales distintos del
Hospital Universitario, a saber, asociar con la institucin educativa a los
miembros de las entidades ajenas, previo acuerdo con ellas, reconocerles su
carcter de profesores y pagarles una remuneracin adecuada. Mediante
convenio con las entidades ajenas, la institucin educativa tendr voz
decisoria en el nombramiento de esas personas que van a dirigir las Prcticas
Profesionales, y queda en la posibilidad de seleccionar a las mejores. De
esta manera se restablece a plenitud la supervisin inmediata y constante
de las Prcticas Profesionales institucionales, aunque se estn ejecutando en
lugares ajenos a las instituciones de Educacin Superior.
J) Las prcticas profesionales en las carreras predominantemente de

investigacin
Algunos profesores suponen que en las carreras dirigidas predominantemente
hacia la investigacin (como son, en general, las ciencias puras, por ejemplo, la
Matemtica, la Fsica, la Qumica, la Biologa, las Bellas Letras, la Lingstica, la
367
Economa, la Sociologa y otras) no hay cabida para las Prcticas Profesionales o

bien asumen que las Prcticas Profesionales son las tareas de investigacin.
Para lograr una composicin de lugar que sea veraz, tenemos que partir de la
postura de los alumnos ante la Universidad. La abrumadora mayora de los
estudiantes que han culminado la etapa escolar y se presentan a las universidades
no piensan en ser investigadores, salvo quizs una nfima parte de ellos. Casi
todos quieren ingresar a las universidades para una obtener una capacidad de
trabajo que les permita sobrevivir en el mundo de hoy. Quieren ser
profesionales, no investigadores. Segn esto, aquellas Escuelas que son
predominantemente de investigacin deberan informar a sus postulantes que
su finalidad es preparar investigadores y no profesionales, y encontrarse listas
para recibir en cada ingreso tres o cuatro o diez alumnos. En este sentido dichas
Escuelas son costosas, pero las grandes universidades, pese a ello, tienen cierta
obligacin de mantenerlas operando.
Usualmente, no obstante, esas Escuelas no previenen nunca a sus posibles
alumnos de la situacin descrita. Y debemos reconocer que, aunque lo hicieran,
habra siempre personas que se inscribiran en ellas con la esperanza de
trasladarse ms tarde a otra carrera, o por error, pensando que van formarse como
profesionales. Son los que van a abandonar ms tarde las ciencias puras, sea
porque cambian de carrera o sencillamente porque desertan de tales estudios. Por
ltimo, y es quizs lo mas doloroso, quienes persisten hasta completar estas
carreras y se gradan como investigadores al menos bisoos, una vez salidos al
mundo real no encontrarn, todos, puestos de trabajo como investigadores. Por
ejemplo, en una Escuela de Biologa se verific que un alumnado inicial de 50
alumnos, a la mitad de la carrera se reduca a 15, y al final se graduaban
nicamente 6. De este nmero slo 2 encontraron trabajo autntico de
investigacin. Los cuatro restantes estn laborando como vendedores o
propagandistas de productos mdicos (!). Y semejante situacin se da en las otras
Escuelas de este tipo. Y no se puede dar la espalda, tercamente, ante estos hechos
incontrovertibles.
Creemos que en los estudios de estas ciencias puras, en unas ms y en otras
menos, lo que debiera haber son Prcticas Profesionales de dos clases: las
anamnticas y las adventicias. Las Prcticas Profesionales anamnticas son,
como hemos visto, las que enfrentan a los alumnos con hechos o casos reales
para que ejerciten sus capacidades de anlisis, diagnstico, evaluacin y an de
explicacin de los mismos. Diversas asignaturas pueden haberles proporcionado
los criterios y las tcnicas para hacerlo y an hasta realizado Prcticas simuladas
o en las aulas con el fin de que vivan una experiencia de las mismas (prcticas
de asignaturas). Pero una situacin muy diferente es la de ejercer esos criterios
y tcnicas para desbrozar un caso o varios casos reales de diversa complejidad.
Estas Prcticas Profesionales anamnticas permiten, como qued dicho, llegar a
un diagnstico y a
368
una evaluacin que permita decidir la filiacin del caso presentado y la posible
intervencin profesional.
Las Prcticas Profesionales anamnticas posibilitan el enfrentamiento a un
caso particular y el inventario de sus caractersticas y, a la vez, afinan la
percepcin de los estudiantes y les dan seguridad en el anlisis. Asimismo,
brindan a los alumnos de estas carreras el mejor entrenamiento de inmersin en la
empeiria y de captacin de sus rasgos fcticos, y de tal manera los
preparan: a) para intervenciones profesionales futuras; b) para la
investigacin, o sea, el poder elevarse desde lo particular bien analizado a la
formulacin de principios generales. En efecto, la anamnesis, fase inicial de las
Prcticas Profesionales, resulta al mismo tiempo, por su acuidad observacional, si
se extiende a otros casos, una excelente base para la investigacin, es decir, para
hacer ciencia.
Las carreras que pongan nfasis en la elaboracin de un trabajo de grado
encontrarn en estas Prcticas Profesionales anamnticas slido apoyo, porque
los alumnos irn a dicho trabajo con apreciable experticia en la deteccin de los
hechos y no ocurrir que sin tales Prcticas afronten el trabajo de grado
aplicando desmaadamente lo que aprendieron terica, incluso
prcticamente, en sus asignaturas.
Por otro lado, las Prcticas Profesionales adventicias son aquellas que
proveen a los alumnos de las carreras puras con destrezas profesionales en
campos o tareas afines a ellas mismas. As y nicamente a modo de
sugerencias una Escuela de Matemtica podra organizar Prcticas
Profesionales en el clculo estructural de edificios o de naves, o en el clculo
de salidas y de entradas en un puerto; una Escuela de Fsica, en la calibracin
de instrumentos pticos, o en la reparacin de aparatos sofisticados, o en el uso
de tcnicas avanzadas para verificar la calidad de ciertos productos; una Escuela
de Qumica tiene mayores posibilidades en las fbricas de diversas sustancias;
una Escuela de Biologa, en la conservacin de los bosques, o en tareas de
reforestacin, o de recuperacin de corrientes de agua, o en la deteccin de
contaminantes; y todo esto como acciones reales frente a casos particulares.
Algunas otras Escuelas, como Sociologa, Antropologa y Arqueologa
tienen un campo ms cercano en proyectos concretos de intervencin en
determinadas comunidades o en sitios arqueolgicos, donde los alumnos
laborarn dentro de equipos de profesionales. Recuerdo que una institucin, la
Universidad del Altiplano, en el Per, a 4000 m de altura, tena el 23% del
tiempo curricular de la carrera de Sociologa invertido en Prcticas
Profesionales en las comunidades quechuas y aymaras de esa regin. Las
Escuelas de Economa pueden asegurar Prcticas Profesionales en los bancos,
pero no en la rutina bancaria, sino en los Departamentos
369
de Finanzas o de Estudios Econmicos, as como en las aduanas o en los

ministerios o en las empresas pblicas o privadas que requieran anlisis
econmicos.
Es, por consiguiente falso, que estas carreras no puedan efectuar Prcticas
Profesionales. Y ms falso an que pretendan sustituir las Prcticas Profesionales
con trabajos de investigacin. Es cierto que estos ltimos son muy importantes.
Pero no son Prcticas Profesionales.
K) Algunos casos reales de prcticas profesionales

Como ya dijimos, las carreras vinculadas con la salud han tenido desde
tiempo remoto las Prcticas Profesionales como parte de la preparacin de sus
estudiantes (i.e., integrando sus currculos), sobre todo Medicina, pero
tambin ms recientemente Odontologa y Enfermera. Esta situacin
ejemplar, por ser ampliamente conocida, y producir resultados ptimos, nos
exime de insistir en ella. Queremos ahora presentar lo acontecido en otras
carreras, circunstancia que es menos comn, pero asimismo aleccionadora.
Una de las ms antiguas es la de Educacin. No en las universidades (pues las
universidades no admitan en su seno a esta carrera, al principio), sino en
instituciones fuera de las universidades (Escuelas Normales o Institutos
Pedaggicos), los futuros docentes estaban obligados a cumplir Prcticas
Profesionales en el ltimo trmino acadmico, y por lo regular en Escuelas para
nios y adolescentes anexas. (No consideramos el perodo ms aejo en que
dictar 10 clases era un requisito de grado, puesto que propiamente ello no
constitua Prctica Profesional ninguna). Ms tarde las universidades asumieron
la carrera de Educacin (pero slo para preparar docentes secundarios) y
tambin consideraron al final de la carrera o en el ltimo trmino acadmico la
realizacin de Prcticas Profesionales, las cuales se llevaban a cabo en entidades
ajenas a las universidades (en la forma de Pasantas), pues les faltaban escuelas
anexas para adolescentes.
Las Prcticas Profesionales que se efectuaban en las instituciones formadoras
del magisterio (universidades o no) han consistido, por lo regular, en el dictado de
clases sueltas por parte de los futuros docentes, en el trmino acadmico final de
su carrera. (Clases sueltas llamamos a la realizacin por el futuro docente de
una hora de clase, un cierto da; luego otra hora, varios das despus y, por
ende, desconectada de la clase anterior; y as sucesivamente). La nica
diferencia resida en que las instituciones formadoras de docentes que
estaban fuera de las universidades posean con frecuencia escuelas anexas y
las clases que dirigan los alumnos, futuros docentes, resultaban ms numerosas,
y se encontraban bajo la supervisin directa de sus profesores. Por consiguiente,
formaban de mejor manera a sus estudiantes que las universidades.
370
La revolucin en las Prcticas Profesionales en la carrera de Educacin la

introdujo La Cantuta, del Per, cuando se hallaba an la etapa de Instituto
Pedaggico, en 1951. Se parti de varias consideraciones: i) Las Prcticas
Profesionales, que tienen lugar en el trmino acadmico ltimo, resultan muy
tardas y no posibilitan el real dominio del ejercicio profesional; ii) La
efectuacin de lecciones sueltas y desconectadas est muy lejos de la realidad:
no hay docente que trabaje de esa manera; tales Prcticas Profesionales tienen
el carcter, ms bien, de un ejercicio profesional inicial; iii) Resulta
contradictorio que este ejercicio profesional inicial
e irreal se ubique en el ltimo trmino acadmico de la carrera; iv) El solo
dictado
de clases significa una Prctica Profesional incompleta, pues el papel del docente
no es slo dar lecciones: esto se avena, a no dudar, con la posicin cognoscitiva
reinante entonces en todas las instituciones de los sistemas educativos, pero
precisamente por ello aniquilaba el verdadero sentido de la educacin; y v) Como
suma de todo, la Prctica Profesional limitada a clases instila en la conciencia de
los futuros docentes la conviccin de que su misin es la de ser dictadores de
lecciones: las hermosas teoras pedaggicas recibidas (educar es ms
importante que instruir; la educacin es paidocntrica y no profesorcntrica; y
an la de que el alumno debe ser activo y no pasivo) quedaban arrinconadas y
se transformaban en simple palabrera, dndose inicio a la absurda divisin
mental de los futuros docentes (pensar una cosa y hacer lo contrario).
En el segundo semestre de 1951 se introdujo en La Cantuta un cambio
radical: se ampliaron y diversificacin las Prcticas Profesionales. Se
establecieron seis tipos distribuidos en seis semestres: i) La Prctica de
Observacin Dirigida, durante la cual los futuros docentes visitaban diversas
aulas y observaban su trabajo: el propsito era familiarizar a los futuros
profesores con las escuelas y los nios o los adolescentes, ver la forma cmo los
docentes conducan sus acciones, cmo trataban a sus educandos, cmo
reaccionaban stos, sumergirse en una palabra en la vida de la escuela para
compulsar no slo tcnicas de trabajo, sino tambin las peculiaridades de
los nios y adolescentes; ii) La Prctica Docente Discontinua, la cual consista en
el dictado de unas 10 12 clases sueltas por cada futuro docente, en el semestre
(en consecuencia, lo que constitua la Prctica Profesional nica y terminal del
sistema anterior se converta ahora en una Prctica Profesional inicial): el nfasis
se pona aqu en la organizacin de la leccin y en la preparacin minuciosa
previa de cada leccin; iii) La Prctica Docente Continua en que el futuro
docente se haca cargo de una unidad completa y dictaba 10 a 12 clases
concatenadas, en las cuales lo importante era la direccin del aprendizaje: el
futuro docente conduca la clase del modo ms activo posible, daba
asignaciones a los nios o a los adolescentes, las reciba en la prxima clase,
las calificaba, haca repasos, volva sobre lo no comprendido por los alumnos y
lo presentaba bajo forma diferente,
371
constitua grupos de trabajo, propona libros para su lectura, etc.; iv) La Prctica
de Actividades no Cognoscitivas, en la que el futuro docente trabajaba con los
alumnos, pero no dando lecciones despus de todo, ello es relativamente
sencillo sino ocupndose de algo ms difcil: organizando eventos y actuaciones,
haciendo teatro o tteres o visitas, escuchando msica con ellos, cuidando de la
limpieza e higiene de los nios o adolescentes, supervisando a los alumnos en los
recreos, efectuando la consejera de los estudiantes que la requeran, citando y
conversando con los padres de familia, convocando asambleas de los padres y
madres de los alumnos de un aula, etc.; v) La Prctica Administrativa, en la cual
rotaban por diversas dependencias, como las Secretarias de las Escuelas Anexas,
para aprender la manera de inscribir a los estudiantes y llenar los formatos
respectivos, tener al da las estadstica, cumplimentar la correspondencia y los
reportes que se enviaban a la Jefatura de Zona, procesar los traslados y las
matrculas tardas, llevar el control de los exmenes y las actas o planillas finales
de calificaciones; y puesto que crecientemente en el pas se iba a la figura de los
docentes a tiempo completo y se prestaba otros servicios a los educandos, los
futuros docentes en La Cantuta tenan perodos de trabajo y supervisin en la
Planta de Agua Potable, la Cocina, la Lavandera, la Seccin de Planchado de
Ropa, el Comedor, la Cocina, y las Compras de vveres (para lo cual deban
levantarse a las 4 de la madrugada y viajar con la dietista a los mercados y saber
llevar los kardex de existencias); y vi) La Prctica Escolar Intensiva o Global, en
la cual el futuro maestro se haca cargo completamente durante un semestre de un
aula, si era primario, o de una asignatura o un taller, si era respectivamente
secundario o tcnico, asumiendo la responsabilidad de la conduccin de los
alumnos en todos los aspectos (no slo el aprendizaje de los conocimientos).
Este tipo de prctica corresponda al internado del ltimo ao en la carrera de
Medicina.
Debe sentarse que todas estas Prcticas se realizaban bajo la supervisin
constante e inmediata de un profesor de la institucin, que trabajaba con los
Practicantes no slo durante la ejecucin de las acciones, sino asimismo antes de
ellas para su planificacin, y despus de ellas para formular las observaciones
pertinentes. A este respecto ha de decirse que La Cantuta cre el sistema de
tutora pedaggica, la cual llev posteriormente a la idea y a la realizacin de la
unidad profesoral para toda la institucin.
En efecto, en las Escuelas anexas (para pre-Escolar, Primaria, Secundaria y
Tcnica) se rompi con la inveterada costumbre de tener docentes de rango
inferior por debajo de los profesores de la institucin formadora de los docentes,
los cuales eran de nivel universitario. Para ello se seleccion a los ms brillantes
de las Escuelas anexas y que reunan los requisitos debidos y se los incorpor a
la institucin, convirtindose por consiguiente en profesores universitarios. En
sentido inverso, se adopt la norma de que todo profesor de La Cantuta, dentro
de su carga acadmica
372
regular, junto a su labor con los futuros docentes (trabajo universitario) deba
ejercer docencia en las Escuelas anexas, las cuales funcionaban dentro del mismo
campus universitario. Se cuid celosamente de que sus horas de trabajo, en
conjunto, no excediesen de lo normal. Unos reciban un aula en el pre-Escolar y
la Primaria; otros una asignatura o un taller en la Secundaria comn (o
acadmica) y en la Secundaria tcnica. Ya no haba, pues, un personal docente
en las Escuelas anexas separado del personal docente de La Cantuta. Todos
formaban un solo profesorado, ejerciendo docencia en los dos niveles: el
universitario; y el escolar (en las Escuelas anexas). De este modo se obtuvo la
unidad profesoral de La Cantuta, sin discriminacin entre los docentes y
con igualdad de remuneraciones, segn la categora del profesor, conforme
iba ascendiendo en el escalafn universitario. Esto responda plenamente a lo
delicado de sus funciones en cuanto formadores de maestros. Y esto permita la
realizacin de la tutora pedaggica, pues cada profesor no slo desarrollaba sus
clases en el nivel universitario, sino tambin supervisaba las Prcticas
Profesionales de los futuros maestros en su aula, o en su asignatura o taller en
las Escuelas anexas.
De este modo se lograron dos cosas: Primeramente, se elimin lo que
prevalece hasta hoy en otras instituciones formadoras del magisterio y es el
engorroso problema de la multiplicidad de personas que intervienen en las
Prcticas Profesionales. Con el nuevo sistema, las personas que participaban en
las Prcticas Profesionales se redujeron al mnimo: el profesor de la materia (que
a menudo lo era tambin de la Metodologa Especial correspondiente) resultaba
ser ahora el profesor tutor de las Prcticas en las Escuelas anexas, en cuanto era
profesor en stas mismas. Quedaba asegurada as la mxima unidad en el
enfoque y la ejecucin de las Prcticas Profesionales.
Pero en segundo lugar, y fue lo ms importante, este sistema permiti el
enlace de la teora, i.e., de los conocimientos y sus prcticas [prcticas de cada
asignatura] (episteme) con la accin profesional (epitedeuma), vale decir, la
armona entre lo que los futuros docentes reciban en sus clases universitarias y
el ejercicio de las acciones profesionales que deban cumplir en las Escuelas
anexas. Se acab con esa realidad que hasta hoy subsiste en otras instituciones,
dentro de la cual los profesores universitarios tienen el derecho de pontificar
sobre lo que es la educacin y sobre la materia que detentan, pero nunca lo
demuestran con sus acciones ante los nios y los adolescentes; y dentro de la
cual, asimismo, los docentes de las escuelas del nivel escolar realizan sus
acciones ante los practicantes y observan a los practicantes ejecutar las suyas, y
no pueden expresar los fundamentos de su propia labor, y tienen que evaluar o
informar sobre los practicantes, con criterios ajenos a los suyos o a veces
contrarios (para bien o para mal) a los suyos. Este hiato entre la
fundamentacin cognoscitiva (episteme) y el ejercicio profesional
373
(epitedeuma) qued abolido en La Cantuta. Los futuros docentes vean a sus

profesores no slo pontificando, sino tambin llevando a efecto en la realidad
frente a los nios y a los adolescentes aquello sobre lo cual teorizaban58.
Otra experiencia trascendental, ms o menos por la misma poca, se llev a
cabo en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires. Se cre all
antes de 1950 el Instituto de Enseanza Prctica, formalizado en 1953, que
tena a su cargo las Prcticas Profesionales en las carreras de Abogaca,
Notariado y Procuracin. Despus de los dos primeros aos de dichas carreras,
las Prcticas Profesionales se realizaban en tres ciclos: i) En el ciclo primero
se ejercitaba a los alumnos en el manejo de los cdigos y de la jurisprudencia
y se buscaba la formacin de su criterio jurdico, y asimismo se
persegua el aprendizaje de la redaccin jurdica correcta, a travs de los
dictmenes que escriban en las diversas secciones de Derecho Civil,
Mercantil, Penal, etc. Los alumnos, por grupos, examinaban los problemas
que se les haba asignado, verificando las cuestiones de hecho y justificando
la aplicacin del derecho que estimaban apropiada. ii) En el segundo ciclo
los estudiantes trabajaban con expedientes concludos, verificando en primer
trmino si su secuela se acordaba o no con las normas procesales;
definiendo luego las tesis jurdicas que se haban contrapuesto de una u otra
parte; para terminar con el anlisis del fallo del juez. iii) En el ciclo final
funcionaba el llamado Servicio Jurdico Gratuito, con dos secciones:
Consultorio Oral y Patrocinio. El primero colocaba a los alumnos en su
tarea real inicial, o sea, el recibir consultas y proponer soluciones. El segundo
implicaba la participacin de los alumnos en los trmites reales,
produciendo escritos y siguiendo paso a paso las audiencias. Este ciclo, adems
de proporcionar a los estudiantes la habilidad para actuar en la vida
profesional, formaba indudablemente su conciencia social y humana, en la
medida que atendan a las clases ms necesitadas. Por supuesto, todas
estas Prcticas estaban bajo la orientacin de un profesor de la Facultad,
quien distribua las labores entre los estudiantes, conversaba y discuta con
ellos los hechos y la aplicacin de las normas jurdicas y evaluaba a los
practicantes. Hacia 1953 el Instituto contaba con 62 jefes de Trabajos
Prcticos y 32 Ayudantes.
En diciembre de 1951, con ocasin del Congreso Internacional de juristas,
que se celebr en Lima, el entonces Director del Instituto de Enseanza Prctica
del Derecho que hemos descrito, Dr. Hugo Alsina, hizo una exposicin de
su funcionamiento y despert considerable inters entre los asistentes. No
obstante ello, el asunto no pas de ah. Que sepamos las Prcticas
Profesionales no se institucionalizaron en otras Escuelas de Derecho. En La
Cantuta, la mencionada disertacin se sigui con entusiasmo, porque vena a
sustentar el propio sistema de Prcticas Profesionales que haba erigido.
374
Tambin por los aos 50 la Facultad de Derecho de la Universidad del Zulia,

en Venezuela, conform un Instituto de Derecho Prctico. Al parecer no
funcionaba del todo autnomamente como el Instituto de la Universidad de
Buenos Aires, sino que se relacionaba parcialmente con las ctedras ms
prximas al trabajo real de la abogaca y reuna y supervisaba las acciones
Prcticas que en ellas se llevaban a efecto. No hemos podido averiguar cuntos
perodos de Prcticas Profesionales se hablan previsto. Pero un Informe del
Dr. Nectario Andrade Labarca59 indica que los alumnos deban realizar: 1)
Trabajos Prcticos Orales, que consistan en que cada grupo pequeo de
estudiantes reciba un caso o problema, el cual los integrantes del grupo
deban estudiar fuera de clase, con el pertinente aparato de textos doctrinales,
legales y jurisprudenciales, durante un tiempo prudencial. Luego en clase el
profesor designaba a cualquier alumno del grupo para que expusiera
verbalmente lo que haban, encontrado; ii) Trabajos Prcticos Escritos, que
cada alumno deba redactar, a razn de 5 por ctedra. De modo que escribe
el Dr. Andrade Labarca en Civil, por ejemplo, que se estudia en cuatro aos,
el alumno efecta veinte trabajos prcticos escritos, versando stos sobre las
diversas partes de la materia60; iii) Trabajos Prcticos Bibliogrficos, relativos
al contacto con las obras jurdicas, el manejo de las mismas, la faccin de breves
sntesis acerca de la personalidad de los autores y reseas sumarias de los
textos. iv) Trabajos de Redaccin Instrumental, de actos y contratos,
destinados a acostumbrar a los alumnos con la redaccin jurdica y su
terminologa; y v) Trabajos de Capacitacin Procesal, en los que, en el aula, se
desarrollaban todas o algunas de las etapas de un proceso, haciendo los alumnos
los papeles de partes, jueces, testigos y dems intervinientes en los casos
judiciales. No existan en este Instituto de Derecho Prctico la Consultora
Oral ni el Patrocinio que constituan la parte culminante de las Prcticas
Profesionales en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires.
Resulta inexplicable que tales Prcticas Profesionales intra-institucionales
desaparecieran de la Facultad de Derecho en la Universidad del Zulia. Slo aos
ms tarde se incorporaron al currculo de esta Facultad las denominadas Clnicas
Jurdicas, que dieron un poco de practicidad a la enseanza de los futuros
abogados. Con ocasin de la gran transformacin curricular de 1983 se estableci
formalmente en la Universidad del Zulia el Area de Prcticas Profesionales en
todas las carreras y, por consiguiente, figuran ahora en el Plan Curricular de
Derecho, aprobado en 1985. De esta rea se han podido efectivizar en la Escuela
de Derecho las Pasantas (Prcticas Profesionales extrainstitucionales) en 1993, a
lo largo de 8 semanas, y con notable xito. Y comenzaron las Prcticas
Profesionales I (intrainstitucionales) (previas a las Pasantas) en el ao de 1994; y
las Prcticas Profesionales II (previas a las Pasantas) en 1995.
375
Dignas de resaltarse son las Prcticas Profesionales en la Escuela de Trabajo

Social, de la Universidad del Zulia. En el currculo de 1975 se previeron hasta
cuatro semestres de Prcticas Profesionales para esta carrera61. En consecuencia,
mucho antes de la reforma curricular de 1983, que introdujo el Currculo Integral
en la Universidad, esta Escuela contemplaba ya buen nmero de Prcticas
Profesionales en su currculo. Lo nico disonante es que, en estas Prcticas,
los profesores, despus de asignarlas, no participaban en ellas dirigindolas, ni
supervisndolas, con lo cual se reduca su valor considerablemente.
Otro ejemplo que merece aplauso lo ha dado la Facultad de Arquitectura de la
Universidad del Tchira (Venezuela), cuyos profesores y alumnos, desde 1993,
han ideado un tipo de viviendas para niveles econmicos bajos, a ser construdas
por autogestin de los interesados, con elementos prefabricados por la misma
Facultad.
L) Normas y acuerdos relativos a las prcticas profesionales

La norma principal es que la Universidad o la institucin de carreras cortas
incluyan el rea respectiva dentro de sus polticas curriculares, vlidas para las
diferentes carreras que ofrecen. Esto garantizar la obligatoriedad de las
Prcticas Profesionales y la amplitud que tendrn dentro de los lmites que
ellas pauten. Tambin puede ser conveniente una disposicin general, sin
entrar en detalles operativos, por el organismo coordinador del sistema
universitario. As ocurri en el Per con la Resolucin 1606 expedida por el
Consejo Nacional de Universidades del Per (CONUP) en 1974.
Respecto a las Pasantas, que deben efectuarse fuera de las universidades en
entidades del sector publico o del sector privado, resultan mandatarios una ley del
Congreso o un decreto del Ejecutivo Nacional que haga obligatoria la aceptacin
de los pasantes en dichas entidades. La experiencia muestra que la tendencia
natural de stas es a rechazar a los pasantes, especialmente en Latinoamrica,
donde por lo regular las universidades son vistas como enemigas del Gobierno y
del sector privado.
La Ley de la Reforma Educativa, de 1972, en el Per, recogi el Currculo
Integral de La Cantuta, y lo generaliz a todos los niveles de la educacin. Todo
currculo deba consistir en Asignaturas (que proporcionan los conocimientos),
Capacitacin en el Trabajo (que en las instituciones de Educacin Superior eran
las Prcticas Profesionales a lo largo de los estudios), Actividades no
Lectivas, y Consejera y Orientacin62. Kenneth Delgado, generalmente crtico
negativista de aquella Reforma, reconoce que esta novedosa norma se hallaba
en oposicin a las deficiencias que ofrecan los servicios educativos en el
sistema tradicional, caracterizado por su enciclopedismo memorstico
entre otros aspectos 63.
376
Desgraciadamente, con el desmantelamiento de la Reforma Educativa, que tuvo

lugar en el segundo gobierno de Fernando Belande la nueva Ley de
Universidades de 1983 barri con las Prcticas Profesionales. Slo se habla de
ella por excepcin, en el Art. 23 ejusdem, el cual indica que es requisito para la
obtencin del ttulo profesional de Licenciado o su equivalente, cuando sea
aplicable, el haber efectuado Prctica Profesional calificada64. Como si hubiera
profesiones que no requiriesen ejercicio profesional ninguno! Con esto se
retorn a la conceptuacin de la vieja Ley Orgnica de Educacin, del ao 1941,
que no conceba Prcticas Profesionales sino para Medicina, Derecho,
Agricultura e Ingeniera65. (En los hechos, empero, algunas de estas carreras
nunca materializaron tales prcticas.)
Un desenvolvimiento interesante se produjo en Venezuela, donde el Consejo
Venezolano de la Industria tom la iniciativa de crear la Fundacin EducacinIndustria (FUNDEI), en 1973, con el fin de estimular la vinculacin entre los
institutos docentes y las empresas industriales. En ese esforzado intento pronto
se puso en primer plano la urgencia de establecer un verdadero sistema de
pasantas, uno de los medios ms idneos para lograr la formacin y la
capacitacin de profesionales y tcnicos ya que en esa forman se
complementan los conocimientos tericos, adquiridos en las aulas, con el
entrenamiento prctico, que se logra en las plantas industriales66.
En las expresiones que se acaban de citar se percibe cmo la industria
visualizaba la labor de las universidades y las instituciones de carreras cortas:
impartan conocimientos tericos (vocablo inexacto, pues deba decirse
academistas), mas no el entrenamiento prctico (trmino tambin un tanto
inexacto, pues deba decirse entrenamiento prctico de la profesin)67. Tal
imagen, en su sentido profundo, era y es correcta. Los laboratorios y otras
prcticas de las diversas asignaturas no constituyen entrenamiento prctico de la
profesin, lo hemos indicado varias veces. Y no sindolo, ni proveyndolo las
instituciones educativas, las empresas industriales se mostraban prestas a brindar
su concurso.
En 1976 se realiz a iniciativa de FUNDEI y con la participacin de las
empresas y de las instituciones de Educacin Superior, as como de autoridades
del gobierno y an de estudiantes, el Primer Seminario Nacional de Pasantas,
en el cual se examinaron diversos aspectos del problema: la implementacin de
las pasantas, los aspectos legales y econmicos, los principios educacionales, la
actuacin de los pasantes, su seguimiento y evaluacin. Los objetivos del
programa que se esboz se fijaron as: i) Crear vnculos permanentes entre la
industria y la educacin; ii) Mostrar a los alumnos las condiciones reales del
trabajo; iii) Completar el aprendizaje recibido en los planteles con el trabajo
directo en las empresas; iv) Adquirir experiencia, destrezas y actitudes de
trabajo industrial; v) Facilitar la incorporacin de los futuros profesionales y
tcnicos al sector productivo; vi) Participar en la
377
formacin de los mismos; vii) Orientar al futuro profesional (o tcnico) hacia

reas de mayor beneficio para su desarrollo personal; viii) Intercambiar
informacin tecnolgica; ix) Adaptar peridicamente los programas acadmicos y
de investigacin a la realidad industrial.
Todos estos planteamientos son sensatos, como tambin otras aseveraciones
que en ese Seminario se formularon. Un programa de pasantas requiere la
participacin activa del estudiante y no simplemente que aproveche sus
vacaciones ni que haga turismo industrial, limitndose a ser un simple
observador de los procesos productivos. Las pasantas deben ser concebidas
como parte integral de la formacin profesional del estudiante. Con crdito
acadmico. Debidamente planificadas. (Ing. Roberto Salas Capriles)68. La
pasanta es un mecanismo que aprovecha la capacidad de enseanza-aprendizaje
de la escuela y la industria para lograr una educacin ms cnsona con la realidad
econmica y poltica del pas y se aade con palabras muy exactas: [es un
esfuerzo] para cooperar en forma institucional y sistemtica con acciones
concretas en la solucin de los problemas entre la educacin formal y la
prctica laboral. (Dr. Francisco Tugues)69. Y expresamos que los vocablos
son muy exactos porque ntidamente se distingue entre educacin formal, que
proporciona conocimientos y prcticas en las diversas asignaturas (episteme), y
prctica laboral, que es la capacitacin en el trabajo (las Prcticas que
llamamos Profesionales, epitedeuma). Por ltimo, un sealamiento que
va ms all de lo puramente econmico: El desarrollo industrial debe cumplir
tambin una funcin social ... y nos comprometemos a cumplir con nuestra
funcin social para con la comunidad y la educacin, especficamente. (Dr.
Gustavo Prez Mijares)70.
Sorprende cmo estas personas de la industria comprendan mejor que
muchos docentes la necesidad y el fundamento de las pasantas. El nfasis
resultaba invariablemente puesto en la estimacin de las pasantas como parte
del aprendizaje de los alumnos, como parte de la formacin de los
profesionales y tcnicos. Se hallaban, en consecuencia, muy lejos de concebir las
pasantas como un modo de las instituciones educativas para exhibir la
excelencia de sus estudiantes, pues les faltaba el dominio de las acciones
profesionales, las cuales deban ser aprendidas en la realidad.
Nuestra nica discrepancia con el enfoque que estamos describiendo es que,
siendo bsicamente adecuado, y de enorme provecho para los alumnos, una
Pasanta no basta para lograr experticia en el ejercicio profesional. Se necesitan
previas Prcticas Profesionales intrainstitucionales bajo supervisin inmediata de la
institucin de Educacin Superior en instalaciones ad hoc, para que el futuro
profesional o tcnico vayan absorbiendo las acciones profesionales
indispensables. La Pasanta representa un paso adicional: el enfrentamiento con
la realidad misma y los modos
378
de trabajo que en esa realidad resultan usuales. Ello, sin embargo, fue tambin
parcialmente mencionado en el Seminario que comentamos. Estas pasantas ...
no dan naturalmente la experiencia que se gana con los aos, pero s un concepto
ms claro de la realidad, un enfoque ms certero del trabajo en equipo, una idea
ms concreta de la necesidad de productividad y de eficiencia, adems de la
oportunidad de aprender realizando y de ayudar observando y sugiriendo (Sr.
Enrique Auvert)71.
Muchas de estas serias recomendaciones no fueron seguidas por algunas
universidades. En otras, aunque las implantaron, no las consideraron como parte
de la formacin de sus alumnos. No les concedieron crditos (dentro del sistema
de crditos que tales instituciones establecieron), con lo cual sugeran que no las
juzgaban integrantes de sus currculos, o bien que carecan de la dignidad de las
asignaturas de la Educacin Superior. Casi venan a estimarlas como simples
requisitos de grado, pese a su manifiesta utilidad formativa y de aprendizaje. En
otras instituciones las juzgaban convenientes para los estudiantes, porque a travs
de las Pasantas los posibles empleadores podan constatar el trabajo de los
jvenes y sera posible que les ofrecieran un puesto en sus empresas. Como si
los alumnos, con los conocimientos adquiridos (o sea, con la pura episteme),
estuvieran ya listos para trabajar en las empresas! Como si de la preparacin
cognoscitiva que hubiesen alcanzado pudiera emerger el dominio de las
acciones profesionales (epitedeuma)! Es que, en el fondo, las instituciones
educativas superiores miraban al aprendizaje de una profesin exclusivamente
como adquisicin de conocimientos (con sus correspondientes e ineludibles
prcticas de asignaturas, las cuales, en cuanto impleciones intuitivas, son las
que hacen realmente el conocimiento) y no acertaban y an hoy algunas no
aciertan a captar su naturaleza, que obliga, adems de la episteme, a
aprender, asimismo, el ejercicio de la profesin (epitedeuma).
Una similar incomprensin la encontramos en el sistema de la
Lehrlingswesen establecido en Alemania, de acuerdo con el cual los egresados
de la secundaria no pre-universitaria entran como aprendices (Lehrlingen) en
empresas agrcolas, industriales o comerciales durante por lo menos tres aos,
para hacerse de un oficio, en la realidad. Al cabo de ese tiempo y mediante
pruebas especiales reciben la certificacin de Aprendiz. Este sistema no se
aplica a quienes siguen la secundaria pre-universitaria o acadmica
(Gymnasium). Tal doble tratamiento se encuentra igualmente en Gran Bretaa
y en otros pases europeos. La idea tcita es que los aprendices deben aprender
fsicamente con sus manos y con acciones reales; en tanto que los que se
orientan a la Universidad han de realizar una secundaria puramente
intelectual y cognoscitiva (esto no excluye que existan prcticas en las
asignaturas impartidoras de conocimientos, pues como queda dicho esas prcticas
son de cracter cognoscitivo, no de capacitacin en el trabajo).
379
A nivel de los profesionales universitarios, en Alemania, despus de

concluidos los estudios, el cuasi profesional debe realizar un Praktikum, por lo
regular de dos aos de duracin, bajo el empleo y direccin de una persona ya
titulada, con el fin de recibir a su trmino formalmente el ttulo de su carrera.
Este Praktikum corresponde a la idea de la Pasanta (esto es, de un ejercicio
profesional verificado fuera de la Universidad), con la diferencia de que es
mucho ms extensa y seguramente hace posible el aprendizaje ms completo
y variado del ejercicio profesional. Es en cierto modo el regreso al antiguo
concepto de que el futuro profesional (o, en su caso, el artesano) ha de formarse
al lado de un profesional (o, en su caso, un artesano) ya cuajado.
No obstante, posee la desventaja de que alarga mucho el verdadero ingreso
del joven al ejercicio de la profesin, en cuanto ser independiente72. En puridad,
en este sistema la adquisicin de la profesin se da en dos etapas: el
aprendizaje de los conocimientos (la epsteme) en la Universidad; y el
aprendizaje del ejercicio profesional (el epitedeuma) en el Prakticum. Ello se
enraiza en el viejo hbito de pensar la Universidad como institucin puramente
teoricista e intelectual; pero al menos se contrabalancea con el ejercicio
profesional ulterior. Nuestra posicin es que en la preparacin universitaria deben
darse la episteme y el epitedeuma armnicamente entrelazados.
M) Lo que ha de evitarse en las prcticas profesionales

Hemos sealado en lo que precede algunas distorsiones de las Prcticas
Profesionales. Las reiteramos sucintamente y agregamos otras:
i) Las Prcticas Profesionales no se incluyen en el curriculum para ampliar las
asignaturas, no son para dar lecciones ni para exponer teoras.
ii) Tampoco son para ofrecer consejos prcticos acerca del hacer, sino consisten
en el hacer mismo.
iii) Anlogamente las Prcticas Profesionales no consisten en contemplar lo que
otros hacen (excepto en un perodo muy inicial), sino en realizar acciones
ataederas a la profesin. Recordamos una institucin con un bien equipado
taller de Mecnica, donde los futuros ingenieros mecnicos acudan para ver
cmo obreros especialmente contratados manejaban las mquinas. Eso no era
Prctica Profesional, y, por el contrario, infiltraba en la mente de los futuros
profesionales la idea de que su papel era supervisar la labor de los
trabajadores.
iv) En las Prcticas Profesionales no cabe establecer horas tericas y horas prcticas.
Todas sus horas son prcticas. Puede haber algunas de preparacin y otras de
380
ejecucin, pero todas a cargo del alumno. El profesor est para dar breves
directivas, observar, sugerir, corregir (a veces de inmediato, a veces
posteriormente, segn la naturaleza de la Prctica Profesional) y para evaluar.
v) El profesor de Prcticas Profesionales no debe repetir los conocimientos que
las diversas asignaturas han impartido, ni hacer resmenes ni sntesis de ellas,
sino buscar su aplicacin en la realidad sobre la base de casos concretos y
reales. No debe tampoco estar en contraposicin con los profesores de las
asignaturas, ni stos con aqul, sino ambos han de formar equipo y unificar
sus posiciones tericas. En este sentido resulta altamente deseable que la
institucin vaya hacia el sistema de unidad profesoral para la teora
(incluyendo las prcticas de las asignaturas) y para las Prcticas
Profesionales.
vi) Las Prcticas Profesionales no existen para verificar los conocimientos obtenidos
(no son impleciones intuitivas), sino para ejercer las acciones profesionales desde
las ms simples inicialmente hasta las ms complejas ms adelante. Los
conocimientos (incluyendo las prcticas de cada asignatura) son ahora, frente
a las Prcticas Profesionales, slo un repositorio a la mano, para usar de l lo
que sea conveniente y aplicarlo a los casos de la realidad. Las Prcticas
Profesionales son para lidiar con la empeira, con el fin de que las seres vivos
o inanimados mantengan sus rasgos positivos, o para mejorarlos, o para
construir artefactos. Sirven, adems, de impulso para que los estudiantes se
interesen en buscar nuevos conocimientos.
vii) Las Prcticas Profesionales no deben ser incompletas ni privilegiar slo
algunos aspectos del ejercicio profesional. En tal virtud, debe haber una
previa y omnicomprensiva visin de cada profesin en lo que se refiere a
sus acciones profesionales. Por ejemplo, los Talleres de Proyectos en
Arquitectura son Prcticas Profesionales; pero falta otra parte que consiste en
materializar en la realidad un diseo hecho, es decir, participar en la
construccin de lo imaginado. Por lo regular, en las Escuelas de Arquitectura
esta otra parte ni se toma en cuenta.
viii)
Las Prcticas Profesionales no deben rebasar su mbito propio que es el
ejercicio de la profesin. Se comprueba algunas veces que bajo el nombre de
Prcticas Profesionales la institucin toca asuntos relacionados con la
profesin, pero no con el ejercicio de la profesin. Eso ocurre, por ejemplo,
cuando se dedican Prcticas Profesionales a la investigacin. La
investigacin tiene importancia ciertamente. Pero hablar de los Mtodos de la
Investigacin es propio de una asignatura de Formacin General; y ejercitar
lo que es mejor tales mtodos frente a problemas reales resulta labor incursa
en el rea de Investigacin. Pero ello no es Prctica Profesional.
ix) No es permisible y constituye una aberracin curricular el que algunas
instituciones ofrezcan una situacin de electividad a los alumnos: O hacen
Prctica Profesional
381
(institucional o pasanta) o realizan una investigacin, o bien se inscriben en

asignaturas avanzadas. La adquisicin de ms conocimientos o la ejecucin de
tareas investigatorias son muy loables, pero no pueden remplazar a las
Prcticas Profesionales. Se cree por ventura que mayor suma de
conocimientos o que una tarea de indagacin (que es tambin cognoscitiva)
han de suplir el ejercicio de la profesin? Instalarse en el mundo universal
(que eso es lo cognoscitivo, sea recepcin de conocimientos, sea
investigacin) y abstenerse del ejercicio profesional (en todo o en parte), no
ser un modo de lograr un egresado ms sapiente, pero tambin ms inepto en
la realidad de la profesin? No debemos olvidar lo que Ignacio Chvez
luminosamente ha aseverado: Porque la Medicina es eso, medicina clnica;
lo dems puede ser ciencia, pero sin clnica no es medicina. Eso es lo que
representa el hospital, donde no hay experiencia perdida73, en otros
trminos, sin el enfrentamiento real a los pacientes y sus males (es decir, los
casos particulares), la preparacin del mdico sera puramente cientfica, y no
sera ya medicina. Tales sabias palabras, son aplicables, mutatis mutandis, a
todas las profesiones.
4. EL REA DE ACTIVIDADES NO COGNOSCITIVAS

Esta rea se erige como una de carcter sustancial e imprescindible en todo
currculo. En efecto, hasta antes de aqu, no hemos salido de las esferas de los
conocimientos y de la profesin. Hemos, en efecto, tocado las asignaturas de
Formacin General y de Formacin Profesional y hemos avizorado el vasto
dominio de las Prcticas Profesionales. Ahora ingresamos a un campo
totalmente nuevo, ignorado por completo, o bien tratado (cuando lo es) con un
retorcimiento cognoscitivo que lo traiciona por completo.
A) La teleologa de esta rea

Qu se pretende alcanzar con esta rea? Con los conocimientos de
Formacin General y de Formacin Profesional intentamos llegar,
respectivamente, a verdades necesarias para la vida del hombre en cuanto
hombre y ciudadano, y a verdades indispensables para la profesin. Con las
Prcticas Profesionales buscamos el dominio razonable de las acciones
profesionales que los futuros graduados requieren en su trabajo. Con el rea de
Actividades no Cognoscitivas aspiramos a que los educandos entren en contacto
con los dems valores (aparte del de la verdad) que importan a los seres humanos
en general y a cada cultura en particular.
El valor de la verdad, y sus relacionados, como la cuasi verdad y la
probabilidad, son los fines a que se dirigen los conocimientos (de las diversas
ciencias) y hasta hace poco conformaban el todo de los currculos, tanto de las
etapas escolares
382
previas a la Universidad, como de la Universidad misma y de las dems

instituciones de Educacin Superior. Se olvid el ejercicio del trabajo en las
etapas escolares y, asimismo, en la formacin superior: en esta ltima se estim
que la pura preparacin cognoscitiva era suficiente para los profesionales, y no se
concibi necesarias las Prcticas Profesionales. Dentro de la atmsfera
materialista y crematstica prevaleciente en los cuatro ltimos siglos, las
profesiones se juzgaron importantes menos por el servicio a, que como forma
de obtener dinero, privilegindose as de facto el valor de la utilidad y el de la
productividad (generadora de la tecnologa). Hemos de esta manera vivido dentro
de la triloga verdad, utilidad y productividad y sus realizaciones en el mundo:
ciencia, economa y tecnologa.
Pero, lo que es ms grave, en esta evolucin hemos perdido de vista los
valores no veritacionales (belleza, justicia, bien, la idea del Ser Supremo, la
legalidad, la persona humana en cuanto fin). Estas son realidades (no fantasas)
potenciales de las que la humanidad, en el fondo, no puede escapar. Y, como
dijimos, son la sustancia de la vida de los pueblos, las que le prestan soporte y le
otorgan su peculiar fisonoma. Como bien ha sealado Shimon Peres: La
educacin tiene dos aspectos fundamentales: la acumulacin y la transmisin
de los conocimientos; y el desarrollo de la tradicin y de los valores heredados.
El primer elemento es universal: no existe diferencia alguna entre el
conocimiento rabe de Avicena, el conocimiento polaco de Coprnico, o el
conocimiento judio de Einstein. En contraste, las diferencias tradicionales
entre los diferentes valores, tienen importancia nacional, religiosa, histrica y
tnica74.
Estas realidades potenciales que iluminan la historia de la humanidad desde
los tiempos ms remotos, y que es imposible erradicar de toda autntica
educacin, son las que debemos insertar en el currculo por medio de las
Actividades no Cognoscitivas. Una concisa y excelente definicin de ellas es la
que figura en la Resolucin 329 de la Universidad del Zulia, al culminar la
revisin de su Currculo Integral en 1995. Estas actividades se dice all
tienden a promover en los estudiantes la sensibilidad frente a los valores
ticos, estticos, filosficos, polticos, cvicos, deportivos y otros, de tal forma
que puedan expresar su personalidad y alcanzar su plena autorrealizacin.
B) Cmo
ensear
veritacionales?
los
valores
no
Las proposiciones cientficas que apelan a la capacidad registral del hombre

se pueden ensear a travs de la experiencia y mediante el razonamiento. Esto
al menos lo decimos en una primera aproximacin. La verdad resplandece ante
nosotros cuando registramos en nuestra conciencia los objetos, los hechos y sus
caractersticas y relaciones. En cambio, los valores no veritacionales no se
pueden ensear as. O,
383
para ser ms precisos, se pueden ensear de esa manera y se suele hacerlo as,
pero los resultados son nulos y contraproducentes. El enfoque cognoscitivo es
inaplicable en el caso de los valores ticos, estticos, religiosos y dems
similares.
En efecto, quienes desdean todos los valores menos el de la verdad,
constituyen los currculos de los sistemas e instituciones educativos, con
diversas disciplinas cientficas y nada ms. En este caso se da perfecta
concordancia entre lo que se desea ensear (las ciencias) y el modo de hacerlo
(mediante la capacidad registral del hombre). Pero acontece con frecuencia, sobre
todo en los ltimos tiempos, que los que construyen los currculos no pueden ya
hacer odos sordos a la demanda de las comunidades, las cuales exigen que los
dems valores logren cabida en la educacin. Entonces incluyen asignaturas
referentes a la Formacin Cvica, a la tica, al Arte, a la Religin, al Trabajo,
incluso a la Urbanidad y ltimamente a la Conservacin del Ambiente. Y muy
satisfechos proclaman haber conformado un Currculo Integral. Lo que parecen
no comprender es que estos nuevos espacios educativos no pueden ser
afrontados desde una posicin cognoscitiva. No es proporcionando
conocimientos sobre civismo, arte, tica, religin, trabajo, urbanidad o
conservacionismo que se va a lograr la apertura de los educandos hacia los
valores no veritacionales ni la comprensin de las formas culturales
correspondientes. Estos conocimientos son meramente discursivos, se quedarn en
el intelecto o en la memoria de los educandos, pero en nada tocarn su ser
profundo, que seguir completamente en blanco. Se obtienen conocimientos
(cuando hay real aprendizaje), pero no convicciones. Es ms, tales
conocimientos generan por lo regular animadversin hacia las asignaturas
respectivas, precisamente por el recargo que comportan para los educandos. La
tica es para ellos una asignatura ms. No una forma de vida. Y el Arte se
convierte para ellos en una retahila de nombres, mas no se produce captacin
de la belleza ni el sentir lo que las obras artsticas significan.
Lo que sucede es que no existe correspondencia entre lo que se quiere
ensear (la tica, el arte, la religin, la poltica o el civismo) y el modo de ensear
(que sigue siendo, en este enfoque, el de las ciencias, a saber, mediante la
capacidad registral del ser humano). Esto es lo que podemos denominar sin
error la distorsin cognoscitiva de lo que es no cognoscitivo. Dentro de tal
distorsin es imposible que las nuevas generaciones hagan suyos los valores no
veritacionales y menos que se compenetren realmente con la totalidad de la
cultura. Todas las formas de sta sern, para ellas, en esas asignaturas, meras
palabras huecas, odiosas porque por lo regular no se comprenden y detestables
porque se aglomeran confusamente en su entendimiento.
Cul es la va para llegar a estos valores y a las formas culturales correspondientes? He aqu el gran problema que preocup intensamente a Platn y lo llev
a dedicar numerosos dilogos a su dilucidacin. En la va cognoscitiva el
aprendizaje
384
de la ciencia no parece ofrecer especiales dificultades. Las proposiciones de la

ciencia se pueden exponer y la capacidad registral est a la mano para
verificarlas. Lo oscuro es el aprendizaje de la virtud (los valores no
veritacionales). sta no se puede aprender como se aprende la ciencia.
El aprender (mandzanein), segn los dilogos platnicos, se logra a travs
del ensear (didaskein). Todo conocimiento es enseable (didaktn) y si la
virtud (aret) fuera conocimiento, sera tambin enseable. Sin embargo, los
hechos nos demuestran una y otra vez que el didaskein aplicado a la aret casi
nunca produce resultados: las personas reciben las explicaciones, incluso
pueden entenderlas, y no obstante su vida se desliza al margen de los valores o
en sentido opuesto a ellos.
En una segunda instancia, que se concreta ms adelante en el dilogo Menn,
al examinar ms profundamente estos procesos, Platn concluye que el ensear la
ciencia, por s mismo, no determina el aprender, y que slo es vlido el ensear
cuando mueve al que aprende a descubrir (zetein) la realidad de las cosas. Es
este esfuerzo personal de descubrimiento de la realidad (capacidad registral
decimos nosotros) el que configura el verdadero aprendizaje de los
conocimientos. De esta manera el didaskein es slo un promovedor del
zetein75. Si el ensear no conduce al descubrir, no hay entonces aprendizaje
ninguno.
Pero si esto acontece en el campo de la ciencia no ocurre lo mismo en el de la
virtud. Aqu el didaskein no conduce al zetein. Podemos ensear, pero nuestra
enseanza no tiene poder suficiente para generar el descubrimiento de la virtud. Le
falta hacer vibrar el alma, el crear la adhesin a estos valores. Platn ejemplifica:
Por cierto, es evidente que estos padres [Pericles, Tucdides], que pagaron tanto
por ensear a sus hijos estas cosas [varias ciencias, varias technai], habran
omitido ensearles sin gasto [pues ellos eran virtuosos] aquellas otras cosas que
los hubieran hecho hombres buenos, si es que la virtud fuera enseable?76. Y en
otro lugar reitera: Y hay muchos otros, que podra mencionarte, aunque virtuosos
ellos mismos, que nunca tuvieron xito en hacer mejores a otros, sea de sus
familias, sea de otras familias77. De donde desprende Platn que la virtud no es
enseable y que debe existir una capacidad especial, cuasi divina (theia moira
paragignomene neu nou), que permite a ciertos hombres despertar en otros la
captacin de los valores no veritacionales y el deseo imperioso de realizarlos 78.
No participamos de esta capacidad especial que postula Platn. Creemos por
nuestra parte que la raz de esta no enseabilidad de los valores no
veritacionales reside en que el bien, la justicia, la belleza y dems no poseen
contenido concreto. Mientras que cada proposicin cientfica tiene un contenido
preciso, o casi preciso, que en cualquier momento podemos verificar en la realidad,
los valores no veritacionales constituyen fines a los cuales aspiramos, sin que
ellos nos digan definidamente qu hacer. No existe una casustica tica,
385
como no la hay esttica, ni poltica ni en los dems rdenes similares. Es ms:

cuando tales casusticas se intentan, como a veces ha sucedido, se cae en la
repetitividad mecnica y puramente exterior; se cae en una suerte de fariseismo.
Como lo expresa Nicolai Hartmann en su tica: Si en cada nueva opcin nos
decidimos bien o mal, esto no est contenido previamente en la situacin. No hay
garanta para ello, ni tampoco nos gua una mano ajena. Cada uno en cada
situacin depende de s mismo, y as decidiendo por s solo y desde s solo, es
slo uno quien lleva toda la responsabilidad y toda la culpa79. Lo mismo
acontece con el arte. La belleza no nos prescribe de manera especfica que esta
forma de poema o de pintura o de danza es hermosa y aquella no. Y sin
embargo hay obras bellas, como hay actos buenos y actos justos y as
sucesivamente. En la direccin a los valores no veritacionales se da un
aperturarse (zetein) que no se gua por preceptos ni proposiciones concretas.
En relacin con esto manifiesta Blumenfeld: Las rbitas de los planetas
obedecen
indefectiblemente
a
la
ley
de
la
gravitacin,
independientemente de si alguien las observa o no. Pero las normas jurdicas y
morales no valen si no existe una instancia que las sostiene y alguien que pueda
acatar o faltar a ellas80.
No empece tales dificultades, estos valores deben ser parte del currculo, pues
de otro modo no lograramos que los seres humanos fuesen seres completos, es
decir, seres abiertos a las diversas posibilidades axiolgicas, seres conscientes de
la totalidad de la cultura. Nos afincamos, por cierto, ya adultos, en slo algunos
de los espacios valorativos y culturales, los cuales cultivamos y dan perfil a
nuestras vidas. Pero, puesto que hemos vivido experiencias valorativas en
general, tal afincarse no tiene lugar por ignorancia o por mutilacin de nuestro
ser, sino por inclinacin, hallndonos siempre sensibles a los dems valores y
formas culturales. Cmo, dentro del proceso educativo, ser posible despertar
la conciencia de los valores morales, estticos, polticos, religiosos y dems
similares? La va intelectualista, que consiste en emplear proposiciones y
explicaciones, es infructuosa. Esto no quiere decir que las ciencias relativas a la
moral, a la esttica, a la poltica, a la religin sean imposibles. Pero s quiere
decir que tales ciencias son incapaces de generar una real vida tica, esttica,
poltica, religiosa, etc.
Se requiere, pues, seguir el camino opuesto. Primero que nada hay que lograr
que los educandos alcancen las vivencias de estos valores. Despus, si resulta
necesario (mas para los efectos del currculo no lo es en general), pueden venir la
disquisiciones cognoscitivas8l. Pero stas, sin aquellas vivencias, son totalmente
ciegas y sin poder despertador ninguno. Por consiguiente, los currculos deben
proporcionar los escenarios adecuados que hagan posible a los educandos lograr
esas vivencias ticas, estticas, polticas, religiosas, etc. Los alumnos deben ser
colocados en situaciones que despierten tales vivencias. Desde el punto de vista
386
antropolgico, esto es suficiente para la plena formacin del hombre. Quienes

asumen luego una preocupacin especializada en algunos de estos campos
pueden pasar a la va cognoscitiva. Pero estn en posibilidad de hacerlo
justamente porque de modo previo han tenido las vivencias correspondientes.
Y como esas vivencias no pueden adquirirse a travs de la va cognoscitiva,
resulta sin sentido incluir en los currculos asignaturas con semejante pretensin.
Lo que se requiere, como se ha manifestado, es sumergir a los educandos en una
realidad tal que mueva (tal vez: conmueva) en ellos la comprensin de estos
valores y los impulse a la accin y an a la creatividad. Dicho propsito lo
cumplen las Actividades no Cognoscitivas, perodos dentro del currculo
destinados a gestar esas vivencias.
En este ancho terreno de las Actividades no Cognoscitivas es lo no
veritacional lo que prima, lo que toca y eleva en los educandos la fibra afectiva,
y estimula la relacin con los dems y con las manifestaciones ms caras de la
cultura. Las instituciones educativas, al concentrarse en lo cognoscitivo, dejaron
de lado este inmenso campo de la vida real. Se trata de que los educandos se
acerquen a l por contacto directo, vivindolo. Como lo manifestara Luciano
Pavarotti con gracia un tanto gruesa, con referencia a la msica: Aprender
msica leyendo teora musical es como hacer el amor por correo82. Es semejante
inmersin en lo esttico, en lo tico, en lo religioso, en lo poltico, o sea, en el
vasto mundo de lo no veritacional, lo que deseamos con estas Actividades no
Cognoscitivas. Slo de este modo aperturamos tal realidad potencial a los
educandos, los hacemos vidos receptores de ella, y los llevamos en lo posible a
ser creadores, tal vez humildes, pero creadores al fin. As queda sembrado el
impulso hacia lo indito y hacia el futuro, as se forja el enlace indestructible con
los valores no veritacionales. No marcha atrs quien est ligado a una estrella,
sentenci alguna vez Leonardo de Vinci.
En ltima instancia, se trata de una actitud similar a la de las ciencias fcticas.
stas no se conciben puedan existir sin el contacto directo con las cosas y/o los
fenmenos. Asimismo la contemplacin de los valores (momento axiolgico) y la
plasmacin de los mismos en la realidad (momento demirgico) son imposibles
si las personas no se enfrentan directamente con situaciones y realidades que
poseen la resonancia de los valores o lo incentivan.
C) Las actividades a ser realizadas por los

alumnos
Las Actividades no Cognoscitivas a ser realizadas por los alumnos son
muchas, pero pueden agruparse bajo tres rubros principales: actividades fisicas;
artstico- culturales; y cvico-comunitarias, que forman as sus subreas.
387
a) Las actividades fsicas

stas responden a la necesidad de que los educandos, desde los primeros
niveles de la educacin hasta los niveles universitarios, ejerciten sus cuerpos y
los mantengan en ptimas condiciones. En particular las universidades nuestras
han olvidado esta parte de la educacin, y de acuerdo con su prejuicio
cognoscitivo, han concentrado a los alumnos en el estudio de las
disciplinas cientficas nicamente. Entre nosotros, el perodo universitario
implica un blanco total en lo que concierne a las actividades fsicas.
Y no se diga que las instituciones universitarias han construido canchas
deportivas, gimnasios y piscinas, y que poseen Departamentos o Direcciones de
Deportes y que mantienen un plantel de profesores y entrenadores. Porque siendo
ello cierto, todo apunta a una meta enteramente distinta. Esas instalaciones,
oficinas y docentes sirven en primer lugar a los estudiantes que tienen singular
inclinacin por las actividades fsicas y que se divierten sanamente con ellas;
tales alumnos, empero, constituyen una minora en el estudiantado. En segundo
lugar, sirven a profesores y entrenadores para buscar a los jugadores y atletas
ms destacados y conformar con ellos los equipos de excelencia que han de
representar a su institucin en las competencias deportivas. Por ltimo, esas
instalaciones, oficinas y personal no tienen nada que ver con el currculo y los
alumnos concurren a ellos sobre una base enteramente individual. Por
consiguiente, todo ostenta propsitos de entrenamiento y de competencia
extracurriculares.
No descalificamos, sin duda, la existencia de semejantes propsitos, que son
dignos de aplauso. Pero de lo que deseamos hablar es de algo distinto, a saber,
de las actividades fsicas como parte de los currculos, aplicables a todos los
alumnos, con el fin de lograr un mnimo de tonicidad y bienestar corporal para
todos. Se trata aqu de las diversas formas de la gimnasia, del atletismo y de los
deportes, puestas a disposicin de todos los estudiantes para que ellos elijan una
y la ejerciten durante varios semestres. No se pretende formar gimnastas, atletas
ni deportistas, sino de contribuir al ms equilibrado desarrollo de los estudiantes
como personas. Con tal sentido las actividades fsicas deben convertirse en
obligatorias para la totalidad de los alumnos, y en su concrecin sern
electivas para cada uno de ellos. German Rickehoff Sampayo, creador de la
Villa Olmpica de Puerto Rico
donde se pone en prctica tal tesis, pese a llamarse olmpica, expresa
tersamente esta idea: El deber del educador fsico es educar para hacer del
alumno un buen ciudadano, que adems cuide su salud y su condicin fsica. Los
educadores fsicos se han convertido en coaches. El coach en su generalidad
tiene la misin de ganar cuando se compite, no importan las tcnicas y las malas
artes que utilice. De sus victorias depende su trabajo. Pero el educador fsico no
labora para hacer atletas, sino para integrar la educacin83. Una educacin fsica
as entendida, en cuanto puro ejercicio y gozo en lo corporal, despojada de
cualquier
388
aditamento o parte cognoscitiva es, para nosotros, el conjunto de actividades

fsicas que propugnamos.
b) Las actividades artstico-culturales

La cultura y, dentro de la cultura, el arte, constituye, como alguien ha dicho,
el camino regio hacia el espritu. El modo efectivo de sacudir a los educandos
y extraerlos de la costumbre largo tiempo arraigada de ponerse anteojeras y no
ver ms que las disciplinas cientficas, como si fueran el todo de la educacin,
consiste en conducirlos a los umbrales de las artes y dejar que vivan esa
experiencia para ellos no presentida.
Por eso propiciamos que en el currculo universitario, en el rea de
Actividades no Cognoscitivas, se ofrezca a los alumnos un abanico de
actividades artsticas, entre las cuales los estudiantes han de escoger una, y
ejercitarla durante varios semestres. Las actividades pueden ser diversas, por
ejemplo, Dibujo, Pintura, Coro, Teatro, Conjuntos Musicales, Danza, Modelado.
El alumno que por un instante pone de lado el aspecto cognoscitivo de su
formacin y se pone a dibujar, o a pintar, or msica, cantar en grupo, modelar,
etc., obtiene no slo un relajamiento y descanso de su alma, sino lo que es
infinitamente ms importante, descubre el mbito de la belleza y poco a poco
vibra con l. Vive el arte y ste llega a ser parte consubstancial de su espritu. Y
de esa manera adquiere un horizonte ms amplio que el de las puras ciencias
repletas de conocimientos.
El contacto directo de los alumnos con el arte instila un resplandor potico en
sus vidas. Y quin podra sostener que esto representa un minus para cada
persona? Acontece justamente lo opuesto. Todo ser aprende a percibir la belleza
en las obras estticas de sus congneres y asimismo en la naturaleza, primer paso
para respetarlas. Heinrich Heine ha escrito: La naturaleza, al igual que un gran
poeta, es capaz de producir los efectos ms espectaculares con los ms humildes
recursos. Sus nicas posesiones son el sol, los rboles, las flores, el agua y el
amor. Sin embargo, para quien no alberga ese amor en su corazn, ninguna de
estas cosas tiene valor potico. Para un individuo as, el sol tiene cierto nmero
de kilmetros de dimetro, los rboles slo sirven para encender una fogata, las
flores se clasifican en variedades y el agua es slo hmeda. En esta ltima
actitud vemos nuestra capacidad registral derrotando por entero a nuestra
capacidad para lo potencial. Las actividades artstico- culturales reaccionan
contra ello y se destinan justamente a despertar aquella capacidad para lo
potencial que todo educando posee. Y si esto no se logra en la Universidad, no
se lograr nunca. Las vicisitudes y las urgencias de la vida los arrastrarn,
inexorablemente al igual que a la inmensa mayora y deambularn por el mundo
como beocios de la cultura.
389
c) Las actividades cvico-comunitarias

Pero la cultura comprende adems la sensibilidad para lo tico, la
convivencia con los dems seres humanos, lo poltico, lo religioso. Las
actividades cvico- comunitarias se enderezan a establecer enlaces con los
mltiples valores que presiden estas esferas.
Es preciso que los educandos vivan esos valores. No ciertamente crear
asignaturas respecto de tales campos valorativos y proporcionar a los alumnos
las clases respectivas. Ello es pura prdida de tiempo. Equivale a imprimir un
sesgo cognoscitivo a lo que no es cognoscitivo. Lejos de tal cosa, ha de buscarse
que los educandos tengan vivencias iluminadoras. Y para dicho propsito la
manera eficaz es que los alumnos vayan a las diferentes comunidades y presten
all una serie de servicios. Los hay mltiples y el ingenio de la institucin
universitaria puede encontr ar otros ms: alfabetizacin; vacunacin;
conservacionismo; cuerpo de bomberos; mejora de las viviendas (cosas simples
como elevar la altura de los fogones, abrir ventanas); medidas de higiene y
salubridad (como la construccin de letrinas, ensear que los deshechos deben
verterse lejos de las fuentes de agua); voluntariado en hospicios y hospitales,
incluso para acompaar a los enfermos; la hermosa actividad de los cuenta
cuentos en escuelas y plazas pblicas; la construccin de canales de regado, de
centros cvicos y otros; etc.
La idea es que los alumnos escojan una de estas actividades y la ejerzan por
uno o dos semestre o ms. Slo de este modo enraizar en sus personas la
comprensin de las necesidades que gritan en el mundo, nacer y se robustecer
en ellos el sentido de solidaridad y obtendrn lecciones vivas acerca de los
grupos humanos, mejores que decenas de textos de sociologa. Pero sobre todo
aparecer en sus conciencias un hilo tico que se volver torrente. Y es la tica en
definitiva lo que ms importa en este mundo, singularmente en los tiempos que
corren tan desvencijados en lo que a la moral atae. John Steinbeck nos dice en
Al Este del Paraso: Los humanos estn cautivos en su vida, en sus
pensamientos, sus ansias y ambiciones, en su avaricia y crueldad, y tambin en
su bondad y generosidad en una red del bien y el mal. Pienso que ste es el
nico relato que conocemos y que transcurre en todos los niveles de los
sentimientos y la inteligencia ... No hay otro relato. Al hombre, despus de haber
limpiado el polvo y las virtudes de su vida, le quedarn slo estas preguntas
severas y escuetas: Fue mi vida buena o mala?
He hecho el bien o el mal?84.
S; las consideraciones ticas marcan cada instante en nuestras vidas. Cuando
no nos percatamos de ello es que nos encontramos ya en el plano inclinado que
nos arrastra hacia lo no tico. Independientemente escribe Hartmann de toda
garanta de xito, as como del conocimiento de lo condicionado y accesible y de
la creencia en
390
lo ms all, en lo absoluto, la pregunta tica se yergue entre las duras realidades de

la vida, y los difanos ideales del visionario. Y prosigue: A cada momento
nos encontramos con la pregunta: qu debemos hacer? Cada nueva situacin
nos la hace plantear de nuevo, paso a paso, en nuestra vida. Debemos contestarla
una vez ms, ineludiblemente, y sin que algn poder pudiera exonerarnos y
dispensarnos de esta necesidad85. Lo moral no es, pues, utpico86, sino urgencia
cotidiana, que no puede relegarse so pena de que su ausencia crezca en
socavamiento de la humanidad, y de su concrecin, la sociedad y el hombre. En
la tarea moral que nunca cesa apremiante modo de ser de los humanos no
caben arreglos ni trminos medios87. Su exigencia es indoblegable, pero sus frutos
imperecibles.
En cuanto a la vivencia de lo poltico, toda institucin universitaria en
nuestros pases tiene ya montada la infraestuctura para ello: son las
federaciones de estudiantes. Desafortunadamente el sesgo que se les ha
impreso de facto a estas estructuras resulta, en la mayora de los casos, negativo.
Debieran ser verdaderas escuelas prcticas de racionalidad, de alturado debate y
de riguroso respeto a las leyes y reglamentos, tanto sustantivos como de
procedimientos. Los alumnos todos debieran participar en las elecciones, con la
decisin de estar dndose un gobierno responsable. Y las federaciones debieran
pronunciarse acerca de los grandes problemas universitarios y nacionales con
completo rigor. El estudiantado sentira lo poltico como algo serio y constructivo,
consolidara en s mismo la conviccin de lo justo y lo legal, y se vera llevado
espontneamente a la participacin permanente88. Pero muchas veces no sucede
de esta manera, sino en sentido radicalmente opuesto. Priman entonces en las
cpulas dirigentes estudiantiles las componendas, el ganarse adeptos a como d
lugar, el atropello de las normas, las irrazonadas presiones sobre profesores y
autoridades, la retencin de los puestos directivos por aos y aos contra todo
sentido democrtico, la demagogia en vez de la sensatez; y como contraparte
de todo esto, en el estudiantado el enseoreamiento de la apata.
En cuanto a lo religioso, consideramos que toda institucin universitaria,
lejos de hacer alarde de pa neutralidad, ha de reconocer la trascendente accin
que lo religioso tiene en la vida personal y en la cultura de todos los pueblos. La
religin es componente vital de la cultura (aunque a veces puede no serlo por la
superficialidad de los hombres). En consecuencia, la institucin universitaria
debe proveer un local y un capelln, por lo menos, para el ejercicio de la vida
religiosa de los estudiantes que lo deseen. Y si hay varios credos, ha de haber
varios ministros que utilicen el mismo local o, tal vez, locales diferentes.
Como puede observarse por las palabras anteriores, las actividades religiosas
son las nicas que no ostentan carcter obligatorio. La religin, como expresin
de los sentimientos ms profundos del ser humano, y que, por otro lado,
despierta a veces posiciones encontradas, y an de negacin, ha de dejarse por
eso mismo al
391
albedro de cada miembro de la comunidad universitaria. Lo que no se puede es

cerrar la puerta para todos, porque ello implica una toma de posicin inadmisible.
D) Las actividades a ser presentadas a los alumnos

Las Actividades no Cognoscitivas que los educandos deben realizar seran
incompletas, si la Universidad (o la Facultad o la Escuela) no presentan, por su
lado, una serie de Actividades culturales permanentemente programadas y
llevadas a cabo. Cine selecto a cargo de un cine-club, recitales de poesa,
conciertos de msica escogida, conciertos de canciones populares, espectculos
de danza, exposiciones de pintura y escultura, obras de teatro por conjuntos
intra o extra-universitarios, presentacin de coros, msica por orquestas
sinfnicas, o por grupos ms pequeos, ciclos de conferencias de corte
humanstico o de divulgacin de ciertos tpicos, constituyen una vasta gama de
Actividades, que armoniosamente entrelazadas han de llevarse a los alumnos de
modo constante.
Estas Actividades que son presentadas a los educandos (y al resto de la
comunidad universitaria) los conducen a ser receptores cada vez ms enterados,
cada vez ms afinados, y los van a poner en sintona cada vez ms estrecha con el
mundo de la cultura, clave y esencia de la humanidad. Por su lado, las
Actividades no Cognoscitivas que son realizadas por los alumnos (descritas en
el pargrafo precedente) los sitan en el camino de la expresin y de la
creacin personales. Vivencias de recepcin y vivencias de creacin ante la
cultura y los valores habrn de dejar honda huella en los espritus de quienes
anhelamos formar como seres completos.
Adems, slo de este modo las instituciones universitarias harn realidad lo
que tantas veces se proclama y no se cumple, a saber, que son las ms altas
instituciones de cultura en el pas.
E) La atmsfera cultural y axiologa de la institucin

El contacto con los valores no veritacionales no se agota con las actividades
que los alumnos deben realizar, ni con las actividades que les deben ser
presentadas. Muy importante es que toda la institucin y sus miembros hagan
mostracin de una atmsfera culta y axiolgica. Esto coloca sobre las autoridades
y los profesores (y tambin sobre el personal de empleados y obreros) una
responsabilidad enorme, pero sutil y decisiva. En efecto, se ganara muy poco si
los alumnos realizan sus Actividades no Cognoscitivas, y la Universidad les
presenta otras, si, por otra parte, por ejemplo, los profesores (al menos algunos) se
dedican a denigrarlas y a manifestar ante los educandos que todo ello es una
prdida de tiempo y que mejor haran en
392
poner toda su atencin en las disciplinas cientficas a su cargo. Y es que la

Universidad conforma un organismo sistmico, cuyos miembros han de actuar de
consuno. No es posible que la institucin aspire a proporcionar a sus alumnos
una formacin integral y que una parte del profesorado est socavando tal
formacin integral. Lo menos que pueden hacer, si no comprenden el sentido de
lo que la Universidad hace, es guardar silencio.
El asunto es ms profundo todava. Si la institucin universitaria ha asumido
el currculo integral y desea poner a sus estudiantes en relacin con la cultura y
los valores no veritacionales, el problema no es que los alumnos nicamente han
de ser cultos y mostrar comportamientos ticos, sino que los profesores (y el
resto de la comunidad) deben ostentar tambin posiciones ticas y de respeto a la
cultura. Slo as se conseguir esa atmsfera axiolgica, que habr de influir
poderosamente en el espritu de los educandos.
No se olvide que en toda institucin educativa hay no solamente un currculo
explcito, sino asimismo y con gran fuerza un currculo implcito. Mal puede
obtenerse educandos que acten con sentido esttico, si el entorno es rampln y
disforme; mal puede lograrse educandos con sentido tico, si las personas que
laboran en la institucin hacen gala de actos inmorales y de abuso y
desconsideracin para con los dems; mal puede pedirse que los educandos obren
con justicia, si las personas que supuestamente los forman realizan actos
injustos, arrastrados por consignas de grupo, o por nepotismo, o por intereses
speramente individuales. En ese sentido los rganos deliberativos y de decisin
de las universidades asumen ponderosa obligacin. Si no actan rectamente,
influirn de modo negativo en las federaciones estudiantiles y en el alumnado en
general. La intromisin nefasta de la partidocracia, los pactos contra la razn y
las normas, el clientelismo, el abuso del poder, la dejadez del facilismo, han
convertido con frecuencia que aterra a los consejos y asambleas de profesores
y alumnos (as como a los centros de estudiantes) en escuelas de indignidad, que
lo que muestran es lo contrario a la tica y hacen de lo poltico un juego de meras
fuerzas mecnicas y/o subjetivas.
Resulta mandatorio, por consiguiente, que los estamentos de la institucin
educativa generen, con sus actos, esa atmsfera de amor o, por lo menos, de
consideracin a la cultura, y de adhesin a los valores, principalmente a los
valores ticos.
F) Ofrecimiento
actividades
exigibilidad
de
estas
Todo el complejo que hemos analizado es deseable. Las Actividades a ser

ejecutadas por los alumnos, las Actividades a ser presentadas a los estudiantes, y
la atmsfera axiolgica de la institucin deben implementarse a plenitud.
393
Pero la atmsfera axiolgica, necesarsima por lo que se ha visto, no hay

ningn poder que pueda exigirla, sino que depende por entero de la
transformacin en las conciencias de autoridades, profesores y alumnos, en
especial de quienes son profesores, pues ellos conforman por esencia los
modelos del estudiantado. En lo que se refiere a las Actividades a ser
presentadas a los educandos en ocasiones no es fcil, por razones
econmicas, demandar su ejecucin, con el fin de que los alumnos puedan
alcanzar las valiosas vivencias de recepcin que ellas deparan, pero an as
han de discurrirse los medios para lograr su realizacin y la mxima asistencia
posible. Hemos visto, por ejemplo, en una Universidad con una brillante
programacin de actividades culturales a ser presentadas a los alumnos, que
la asistencia de alumnos y de profesores a las actuaciones era casi
inexistente; a veces slo haba 10 a 12 personas y no de la Universidad, sino
de la calle.
Las Actividades a ser ejecutadas por los alumnos, puesto que son
precisamente componentes de esta rea no cognoscitiva del Currculo Integral,
no slo son deseables, sino se plantean como exigibles de todos los alumnos, al
igual que las Asignaturas y que las Prcticas Profesionales. Las instituciones
universitarias deben ofrecer los tres tipos de Actividades no Cognoscitivas, y, en
cada uno de ellos, un conjunto prudente de posibilidades, con el propsito de que
los alumnos escojan lo que ms se avenga a su carcter o a sus inclinaciones.
Lo exigible de los estudiantes es que tomen una de las opciones abiertas en
cada uno de los tres tipos de Actividades. No es admisible que tomen slo un tipo
o dos, porque no se obtendra el ansiado fin de una personalidad lo ms
completa posible. Practicar nada ms que deportes, o nicamente arte, o slo
actividad comunitaria, equivaldra de nuevo a dar un sesgo unilateral a la
formacin de los educandos.
G) Recomendacin importante
En la programacin de las Actividades no Cognoscitivas para las diferentes
carreras, ha de cuidarse que ellas se encuentren alejadas de la ndole de cada
una, porque se corre el peligro de que no resulten realmente Actividades. Nos
explicamos. Si a los estudiantes de Medicina se les ofreciera la actividad
comunitaria de vacunacin; y alfabetizacin a los estudiantes de Educacin; o la
actividad fsica de Deportes a los que estudian Educacin Fsica, eso no sera
para ellos en verdad una Actividad no Cognoscitiva, sino implicara poner en
prctica acciones de la carrera para la cual se estn preparando. Equivaldran,
por lo tanto, a realizar Prcticas Profesionales, y de ninguna manera se cumplira
con el rea de Actividades no Cognoscitivas.
394
H) Los docentes para las actividades no cognoscitivas

Quienes han de guiar a los alumnos por la ruta de las Actividades no
Cognoscitivas han de ser en lo posible personas de la propia institucin: los
profesores de educacin fsica, los profesores de los grupos artsticos (danza,
teatro, msica, coro, pintura, etc.) y los profesores de las asignaturas, que los hay
en cierto nmero con habilidades en el terreno cultural (es posible encontrar los
que tocan instrumentos, o pintan, o modelan, o que se hallan dispuestos a actuar
en los grupos conservacionistas y en las tareas de apoyo a la comunidad).
Naturalmente estas personas han de ser aleccionadas acerca del sentido que
las Actividades no Cognoscitivas poseen. En su casi totalidad los profesores de
educacin fsica y de los de los conjuntos artsticos creen que su misin
exclusiva es formar grupos de excelencia, que han de representar a la
institucin en el exterior o en determinadas competencias. Y en efecto, esa es la
labor principal de los Departamentos de Deportes y de Cultura. Pero cuando se
trata de las Actividades no Cognoscitivas, su funcin cambia: han de convertirse en
parte de ellas y difundir en el alumnado el gusto y el trato con sus
especialidades, imprimindoles un carcter amateurstico y de participacin gozosa,
sin nimo de sobresalir a toda costa. Las Actividades no Cognoscitivas de ninguna
manera han de ser precedidas o seguidas de escolios de carcter cognoscitivo,
pues esto las echa a perder. Slo caben unas sencillas palabras introductorias.
Resulta esencial la intervencin de los profesores de educacin fsica y de
arte, as como de los profesores de las asignaturas, porque interrelaciona a
todos los docentes en el esfuerzo de la institucin por obtener el contacto con lo no
cognoscitivo. A los estudiantes les hace mucho bien verificar que los profesores
en general estn prestos a dirigir sus actividades, lo cual les dar palmaria seal
de la importancia y dignidad que tienen tales Actividades. Naturalmente la
intervencin de estos profesores deber contarse dentro de su carga
acadmica regular y no debe ser mirada ni estimada como una carga adicional o
extra.
Slo si faltan docentes podr acudirse a los alumnos ms adelantados de los
grupos de excelencia y tambin a otros profesores del exterior. Si carecen de
ttulo universitario, puede nombrrseles en calidad de profesores especiales,
permitido usualmente por las leyes universitarias para quienes ostentan experticia
reconocida; o, en ltimo extremo, se designar a ciertas personas de buena
voluntad, pero con adecuadas condiciones, como facilitadores de las susodichas
Actividades.
I) El modo de evaluar estas actividades de los alumnos

Las Actividades no Cognoscitivas realizadas por los alumnos deben ser
evaluadas al igual que las Asignaturas y las Prcticas Profesionales, empleando
la misma escala de calificaciones que en stas ltimas; y ello en razn de que son
parte del
395
currculo y contribuyen a la formacin de los educandos. Las notas obtenidas en

esta rea han de participar en el ndice acadmico de los estudiantes.
Por cierto la evaluacin de las Actividades debe hacerse dentro de su espritu,
esto es, no puede realizarse jams a travs de exmenes, o pruebas escritas ni
orales. Los que dirigen una Actividad deben observar el modo de actuar de los
estudiantes. Son elementos para juzgar semejante actuacin, entre otros: la
asistencia, la puntualidad, la diligencia puesta en lo que hacen, su grado de
iniciativa, la pulcritud y nitidez de su trabajo, y si bien no se proponen estas
Actividades llegar a la excelencia, no hay duda que cuando los alumnos
muestran calidad, sta debe ser tomada en cuenta.
En nuestra opinin es errneo considerar a estas Actividades slo como un
requisito para el grado, porque revestidas con semejante ropaje, se tornan en
meros formalismos, y en cuanto tales se vuelven odiosas. Tampoco es prudente
otorgarles las simples calificaciones de aprobada o desaprobada, porque sa
es una manera de deprimir los resultados al no dar reconocimiento a quienes
mejor trabajan. La razn profunda de estas negaciones que hacemos es que las
Actividades no Cognos- citivas, en cuanto partes del currculo, han de recibir el
mismo tratamiento que los dems componentes curriculares. No es aconsejable
establecer discriminaciones entre dichos componentes, porque ello es un rezago
de aquel pasado cognoscitivo que queremos eclipsar y porque tiende a
inferiorizar ante los alumnos a los componentes discriminados. Slo resta una
atingencia final. Los alumnos que forman parte de los grupos de excelencia de las
instituciones universitarias estn eximidos, como es natural, de realizar el tipo de
Actividades no Cognoscitivas que ellos practican en sus grupos de excelencia.
Por ejemplo, no se hallan obligados a tomar las Actividades artsticas los
miembros del Coro, o del Grupo de Danza, o de Teatro u otro similar de la
Universidad. No se encuentran obligados a inscribirse en una Actividad fsica
quienes son miembros del equipo de atletas, o de algn deporte, o de gimnasia de
la institucin. Estos alumnos deben ser calificados por sus profesores especiales y
las notas ser aceptadas por la unidad encargada de las Actividades no
Cognoscitivas; o bien, los alumnos deben escoger otras actividades.
J) Las actividades no cognoscitivas y las actividades extra-curriculares

Sera grave error pensar que el rea de Actividades no Cognoscitivas es
sencillamente una serie de actividades extra-curriculares. Es cierto que algunas
universidades han admitido como actividades extra-curriculares algunas de las
que hemos sealado son propias de las Actividades no Cognoscitivas y les han
abierto campo justamente por su carcter educativo. Pero siendo extracurriculares se hallan a un mundo de distancia del rea de Actividades no
Cognoscitivas. Es ofrecer
396
actividades valiosas en s, pero al mismo tiempo es descartarlas de su

reconocimiento y de la posibilidad (cierta) de ser parte de la educacin formal.
De las actividades extra-curriculares digamos que son esencialmente
actividades promovidas por los estudiantes, poseen carcter voluntario (no son
obligatorias para nadie) y la institucin no slo puede permitirlas, sino asignar
a peticin de los interesados un profesor para que ayude a los alumnos. Tales
actividades no son evaluadas y no forman parte del currculo. No son
responsabilidad de la institucin. Finalmente, y aparte de las que exteriorizan
tinte educativo, son actividades que tienden a ser sobre todo recreativas, o
sociales, o hobbies, lo cual no significa que estn desprovistas de matices
educacionales. Estas actividades, dentro de su naturaleza opcional plena, son,
a no dudar, estimables e interesan mucho a la vida de una institucin. En cambio,
las Actividades no Cognoscitivas ataen al meollo formador de la institucin
universitaria. Su propsito es eminentemente educativo. Su teleologa es suscitar
en los alumnos el acercamiento a los valores no veritacionales para completar y de
este modo consumar la autntica educacin que las nuevas generaciones
precisan. Son actividades curriculares, las selecciona y organiza la institucin, y
las pone a cargo de profesores. Resultan obligatorias, aunque el estudiante
elige las que desea llevar. Son evaluadas e influyen en el rendimiento global de
los alumnos.
Con toda transparencia se distinguen, por tanto, ambos grupos de
actividades; y cada uno muestra el valor que posee en una institucin
educativa. Agreguemos que cuando una actividad contenga intenso
significado axiolgico y educativo, preferentemente ha de ser inserida en
el rea de las Actividades no Cognoscitivas; salvo que la institucin
carezca de todos los medios para conferirle ndole curricular, en cuyo
caso puede propiciarse el que sea una actividad extra-curricular.
K) Un caso real de actividades no cognoscitivas

En La Cantuta se estableci, desde 1951, un conjunto de Actividades no
Cognoscitivas como rea del Currculo Integral. Los alumnos escogan en cada
semestre una Actividad fsica y una Actividad artstica, con carcter obligatorio,
y esto a lo largo de ocho semestres. Para las Actividades fsicas haba las de
Gimnasia, Ftbol, Vleibol, Bsquetbol y carreras de velocidad cortas y medias
diversas. Las Actividades artsticas ofrecidas eran Dibujo, Pintura, Apreciacin
Musical, Tteres, Teatro, Coro, Modelado y Orfebrera. La Actividad fsica y la
Actividad artstica representaban, cada una, para los alumnos, 1 hora semanal al
semestre (en conjunto, 2), lo cual no los sobrecargaba, pero, en cambio, se
extenda durante ocho semestres, como queda dicho.
397
Las normas eran simples. Los alumnos que ingresaban al primer semestre
seleccionaban la Actividad fsica y la artstica que crean interesantes. Al cabo
del primer mes era posible cambiarlas por otra u otras. Despus de sto,
no haba ya modificaciones durante cuatro semestres consecutivos. Al
comenzar el quinto semestre podan escoger otra actividad fsica y/o artstica,
o bien permanecer en las mismas que tenan. Y entonces transcurran otros
cuatro semestres sin alteraciones. El resultado era que una parte de los alumnos
hacan ocho semestres de unas mismas Actividades fsicas y artsticas; y otra
parte realizaban cuatro semestres con unas Actividades y cuatro semestres con
otras.
Como Actividades no Cognoscitivas que eran, los alumnos no iban a ellas
para recibir lecciones ni prescripciones, ni disertaciones sesudas. Hacan gimnasia,
corran, practicaban deportes. Bajo la direccin de sus profesores, pintaban con
acuarelas o al leo sobre papel, tela o sobre madera; dibujaban a lpiz, despus
con pluma, luego con colores, etc.; hacan tteres en todo su espectro: preparaban
los muecos, los vestan, construan el tinglado, ensayaban y representaban las
obras; otro tanto ocurra con el teatro: unos participaban en la tramoya, otros
con las luces y los decorados, otros eran apuntadores, en fin actores y actrices y
escenificaban farsas, autos sacra-mentales, pequeas obras y tambin obras de
mayor aliento. Quienes haban escogido Apreciacin Musical escuchaban obras
seleccionadas y graduadas hbilmente por su profesor. Otros modelaban en barro
y arcilla; o elaboraban joyas, con plomo y piedras de colores y hacan verdaderos
hallazgos de forma. El impacto que esto tena en el espritu de los alumnos era
notable. No los agobibamos, pero la persistencia a lo largo del tiempo calaba en
ellos hondamente. Despus de cuatro semestres, y con mayor razn despus de
ocho, los jvenes se vean saludables y alertas: corporalmente haban alcanzado
un mnimo de armona individual. En otro orden, haban acumulado vivencias que
transformaban totalmente su visin del mundo y de s mismos. No slo ampliaban
sus perspectivas de la realidad, sino que haban encontrado formas de expresarse
y comprender las expresiones de la cultura nacional y universal. Sin
proponrselo (pues en las Actividades no haba lecciones ni exmenes)
obtenan, por aadidura, ciertos conocimientos que se haban ido infiltrando en sus
mentes; y eran capaces de conversar, con seguridad y versacin pues haban
vivido obras y acciones realmente sobre teatro, msica, escultura y otras
manifestaciones del arte. Pero esto ltimo conformaba, en buena cuenta, un
subproducto, de lo principal, i.e., el haberse inundado lentamente del mundo del
arte y la cultura.
En cuanto a las Actividades comunitarias, su insercin fue dbil en La
Cantuta. Slo en los ltimos tiempos y nicamente para los alumnos en semestres
de estudios avanzados hubo el trabajo que hacan en una barriada pobre que se
cre cerca de la institucin y que en parte haba invadido sus terrenos.
398
Al lado de estas Actividades que los alumnos realizaban, la institucin

mantena un nutrido programa de Actividades que les eran presentadas a los
estudiantes. El CineClub (el primero en fundarse en el Per) daba todos los
mircoles, sin que faltara en largos aos un solo da, pelculas de calidad,
europeas, norteamericanas y latinoamericanas; y se esparcan en cada semestre
conjuntos de cmara, pianistas, grupos de danza, obras teatrales, recitales de
poesa, exposiciones de libros y de artes plsticas, etc. El Departamento de
Cultura de La Cantuta fue reconocidamente uno de los ms activos y exitosos del
mundo universitario de entonces.
5. EL REA DE ORIENTACIN Y CONSEJERA

Esta rea completa el Currculo Integral, y halla justificacin en un hecho al
parecer nimio tan nimio en apariencia que los profesores universitarios parecen
no percatarse de l y es que los docentes en el esfuerzo continuo de trabajar
frente a los estudiantes y para los estudiantes pasamos por alto que ellos son seres
humanos iguales a nosotros; que no son, por consiguiente, receptores perfectos
de lo que estamos dispuestos a brindarles, que no son impecables como
computadoras que todo lo absorben y todo lo procesan. Ser humanos implica
vivir a veces con dificultades, con problemas que pueden tornarse sin salidas, con
rupturas del equilibrio interior que vuelven vano todo intento de aprendizaje.
El profesor universitario, si ha de ser verdaderamente educador, no puede
desentenderse de estas circunstancias, porque despus de todo van a incidir en su
propia enseanza, convirtindola en estril. El profesor universitario debe saber
detectar lo que hay que est obstruyendo en ciertos estudiantes su plena
incorporacin al ritmo que l imprime a su trabajo. Su experiencia, su manejo
del componente curricular que est en sus manos (Asignatura, Prctica
profesional o Actividad), su haber lidiado con alumnos, le permiten relacionarse
con el estudiante que transparenta atascos y an conflictos y darle consejos
apropiados, o maneras de aproximarse a su materia con mayores visos de xito.
Ciertamente cuando se tropieza con asuntos que estn ms all de sus
posibilidades, l ha de referir el caso a la unidad o al departamento de
Orientacin, donde se renen los especialistas que pueden resolverlo.
A) Teleologa de esta rea

Los propsitos en las acciones de esta rea son: lograr la adecuacin de los
estudiantes a la naturaleza de la formacin universitaria en sus diversas etapas,
pues cada una ostenta sus propias exigencias y responsabilidades; dar soporte al
alumno en sus trabas y problemas de aprendizaje; y promover el avance de los
educandos hacia una personalidad ecunime y plena. Esta triple meta confluye en
la
399
finalidad ltima de buscar el equilibrio interior de los alumnos, cimiento slido

para su buena formacin y para el inicio de su ejercicio profesional despus de
graduarse.
a) La adecuacin
universitaria
las
etapas
de
la
vida
Esta exige acciones definidas sobre todo al comienzo y al fin de la carrera.

El ingreso a los estudios universitarios es con frecuencia traumtico para los
jvenes procedentes de la Secundaria. Aunque algunas universidades son
rgidas en sus normativas, todas en general, frente a la Secundaria, resultan
menos estructuradas y ms permisivas que sta. El alumno desprevenido puede
asumir que no hay exigencia ninguna y que carece de responsabilidades. A esto
se aade que un nmero de los ingresantes no se encuentra seguro de la carrera
escogida; o bien lo estn, pero las materias de los primeros semestres los
desilusionan o les revelan que su vocacin no es sa.
Independientemente de las reuniones de induccin que la Universidad, o la
Facultad, o la Escuela deben realizar (y que deben ser una o dos) para ofrecer a
los nuevos alumnos la informacin indispensable sobre formas de
trabajo y requerimientos diversos, la unidad de Orientacin en conjuncin con
un profesor debieran, con mayor pausa, en un Taller a lo largo de un semestre
buscar la insercin de los estudiantes en su carrera. Por cierto que aqu caben
asimismo las reuniones individuales con los estudiantes que ms lo requieran.
El tramo final de la vida universitaria presenta cuestiones nuevas: hay en
general mayores demandas de los profesores, aparecen las Prcticas
Profesionales avanzadas y las pasantas; con frecuencia hay que preparar un
trabajo de grado, y ste debe de ser defendido, surgen incertidumbres frente al
mundo del trabajo que se abre despus de la graduacin, y no
infrecuentemente, a esta altura del tiempo, asoman problemas complicados
en la familia o en el orden personal. Todos stos son retos que la unidad
de Orientacin ha de afrontar, proporcionando el apoyo indispensable a los
alumnos en general, y, por supuesto, a aqullos que lo necesitan en
particular. Lo primero se resolver mediante talleres pertinentes; y lo
segundo, a travs de reuniones individuales principalmente.
b) Los
acadmicos
obstculos
Estos son los problemas de aprendizaje desde los ms sencillos hasta los ms
serios. No haber entendido bien una explicacin o parte de ella, no estar atento
alguna vez o poseer una mente que se distrae todo el tiempo, no mostrar
tenacidad
400
para llevar a cabo el trabajo universitario, no dominar ciertas tcnicas para el

estudio y para el anlisis de las cosas, no estar acostumbrado a reflexionar, ser
lento en aprender, o ms grave an, hallarse sujeto a hbitos o adicciones que
perturban la conciencia, y otras dificultades ms, todas las cuales pueden ocurrir
con no escasa frecuencia.
Aqu fundamentalmente son los profesores, por hallarse en contacto con
los alumnos, los que deben brindar apoyo en los casos simples. En los casos
ms persistentes o ms serios los profesores, que son quienes los detectan,
deben referirlos a la unidad de Orientacin. All habr la atencin
especializada pertinente.
c) Contribucin a la sana personalidad de los

alumnos
Lejos de la imagen que concibe a los jvenes universitarios como seres
totalmente formados, que asisten sin preocupaciones a sus mltiples tareas,
estereotipadamente felices y/o formales, la realidad es que el hallarse en la
Universidad no los ha convertido por arte de magia en seres cuya personalidad se
ha desarrollado a plenitud. Todava se hallan lejos de eso. Hemos de admitir,
porque es la verdad, que la progresiva obtencin de conocimientos avanzados
es slo una parte de dicho desarrollo. Muchas veces tal avance cognoscitivo
coexiste con inmadurez. Y algunas veces ese avance queda contrarrestado
porque determinados docentes hacen de su enseanza un verdadero maltrato al
estudiante.
Muchos alumnos universitarios no toman conciencia de s, en cuanto persona
ni parecen entender sus responsabilidades como universitarios, y la presin de
sus necesidades no racionalizadas los lleva a actuar impulsivamente; o son ms
que nada seres solitarios que no saben cmo integrarse al grupo; o tienen
dificultades para comunicarse con los dems, o no aciertan a distinguir, en su
vida personal, entre deseos y actitudes, entre derechos y deberes; o no saben
qu es en realidad la libertad en la vida social; o no son asertivos y creen que
cooperar es algo negativo y equivale a hacer menosprecio de s mismos; o se
dejan vencer por las tensiones y no saben cmo salir de ellas; y as otras
preocupaciones similares.
Corresponde a los orientadores coadyuvar a esclarecer estas internas
inquietudes y an tribulaciones, mediante talleres escalonados que hagan posible
a los jvenes salvar semejantes vallas o, en los casos ms graves, ponerlos en
el camino de tratamientos adecuados. Y corresponde a los profesores, a aquellos
cuya relacin con los alumnos no es positiva, reflexionar sobre su trabajo y
modificar, vis-a-vis de sus oyentes, sus modos de comportamiento.
401
B) Tipos de orientacin
De cuanto se ha dicho fluye que la Orientacin muestra dos tipos: lo que
podra llamarse Orientacin no Formal; y la Orientacin Formal.
a) Orientacin no Formal
Es la que han de practicar todos los profesores universitarios, en cuanto
educadores que son. Para ello ha de acudirse a dos medios: i) Las horas de
Consejera, en las cuales atienden las consultas de los estudiantes de los
componentes curriculares a su cargo. Para esto dedicarn un nmero de horas
semanales igual al 30% de las horas de clases que tienen en la semana. Las horas
de consulta deben figurar en sus horarios, juntamente con las de las clases, y se
publicarn adems en sus cubculos. ii) Los alumnos de la institucin, o los de
una carrera, son asignados en nmero no mayor de 10 12 a cada profesor, o
bien los alumnos, hasta ese nmero, escogern a un profesor, quien actuar
como tutor de ellos. El profesor se reunir con todos sus tutoriados, o por grupos
de ellos, o individualmente, segn resulte conveniente, para ayudarlos a resolver
sus dificultades.
Estas dos formas pueden coexistir, ya que una se refiere a los alumnos de las
materias que el profesor desarrolla; y la otra tiene como sujeto a los estudiantes
mismos. La primera tiene que ver con lo acadmico; la segunda resulta ms
amplia, pues abarca tambin lo personal. En cualquiera de estas situaciones, los
casos ms complejos sern enviados por el profesor a la unidad de Orientacin.
En ambas formas una porcin de la iniciativa para consultar con el profesor
reside en los alumnos. En buen nmero de casos, ellos deciden si acuden o no al
profesor para manifestarle las dificultades que confrontan. No obstante, el
profesor puede, en ciertos casos, tomar la iniciativa de contactar con los alumnos.
b) Orientacin Formal
Las acciones de la unidad de Orientacin ante los alumnos constituyen la
Orientacin Formal. Dichas acciones se agrupan en dos clases: i) Los Talleres de
Orientacin que se brindan a los alumnos. Esto puede hacerse sobre una base
obligatoria o sobre una base voluntaria. Si la institucin posee los recursos
materiales necesarios, naturalmente que es preferible abrir esos talleres con
carcter obligatorio para todos los alumnos. La primera persona que plante la
necesidad de los Talleres de Orientacin Formal fue la Prof. Ada Snchez,
destacada orientadora de la Universidad del Zulia, cuando se estaba preparando
el plan del Vice-Rectorado de Regionalizacin. Y efectivamente en el currculo de
ese plan se incluyeron 10 Talleres,
402
uno para cada semestre, a lo largo de todo con carcter obligatorio89. ii) La
atencin que se presta a los estudiantes enviados por los profesores y/o a los que
se presentan de motu proprio, para proporcionarles asistencia especial.
Los primeros (los Talleres) pertenecen a los currculos que se elaboren; lo
segundo es propio de los servicios que la unidad de Orientacin ha de prestar.
C) Los que
orientan
aconsejan
De lo expuesto se concluye que quienes asumen las labores de Consejera y

de Tutora son en primera lnea los profesores de la institucin y ninguna otra
persona. Esto implica la accin de los profesores, como educadores que deben
ser, ms all de la simple funcin de dictadores de lecciones, que es lo que
hasta hoy muchos universitarios conciben ser su tarea. Con respecto a esta
Consejera y a la Tutora, algunos docentes se encuentran naturalmente dotados.
Pero an ellos y los dems docentes se beneficiaran grandemente si siguen
algunos cursos ad hoc que la unidad de Orientacin puede ofrecerles. El efecto
final ser provechoso para ellos, los alumnos y la institucin.
En cuanto a las acciones de Orientacin, ellas le competen a la unidad
respectiva, sea en la forma curricular de los Talleres ofrecidos a los alumnos, sea
en la forma de los servicios que se les prestan a los alumnos especializadamente.
Tambin esta unidad es la llamada a realizar los Talleres que demanden los
profesores de afinar su contacto con los estudiantes. Estos ltimos Talleres
constituyen asimismo un servicio de la unidad de Orientacin. No forman parte
de currculo ninguno, pero es evidente que contribuyen a mejorar la atmsfera de
los claustros.
D) La evaluacin de los alumnos en esta

rea
Evaluar a los estudiantes en esta rea es una de las cuestiones ms difciles y
espinosas. La generalidad de las universidades no evala el comportamiento de
sus alumnos y mucho menos las acciones en el rea de Orientacin y Consejera,
porque sta no existe. Y donde se halla implementada, se aduce con frecuencia
que basta indicar si el estudiante est aprobado o desaprobado.
Por principio somos opuestos a esta forma de evaluar, porque hace tabla rasa
con cualesquiera mritos que pudieran constatarse, unificando a todas las
personas aprobadas en una masa gris que de facto es indistinguible del
borde de la desaprobacin. Para el alumno destacado tal cosa constituye una
decepcin. Por otro lado, dicha manera de evaluar desestimula a la mayor parte
de los jvenes, quienes miran entonces a lo as calificado como algo inferior,
subalterno, que no est a la par de los otros aspectos de su formacin. Por
ltimo, con las notas de

403
aprobado y desaprobado es imposible integrar en un ndice acadmico tales

calificaciones con las dems de las otras reas.
Juzgamos que la evaluacin de los alumnos en Orientacin, an cuando
esencialmente cualitativa debe verterse finalmente a apreciacin cuantitativa,
usando la misma escala que en las dems reas. S que se juzgar esta opinin
como obsoleta y contraria a la consideracin de los alumnos como seres que
saben asumir su responsabilidad y que no necesitan el premio (o la sancin) de
las notas. Cierto, semejante estado final es aqul a que debemos aspirar. Mas nos
hallamos lejos de disfrutar de aquel desideratum. No podemos instalarnos, pues,
en semejante estado desde el principio. Tenemos que actuar realstamente: no
debemos hacer abstraccin del hecho fctico de que en estos tiempos reina una
difundida tendencia al abandono y a la irresponsabilidad y que, por esa razn, se
vuelve intrnsecamente justo otorgar reconocimiento a quienes destacan por su
seriedad y su compromiso.
Una persona que es educador posee la sindresis suficiente como para, a
travs de la Consejera, y de la Tutora, compulsar la persistencia de los alumnos
a su cargo en determinado modo de ser o si hay modificaciones en ellos
positivas o negativas; puede sopesar su inters o desinters por su
automejoramiento; medir aproximativamente el empeo de los alumnos a base
de las lecturas, la iniciativa y/o la asistencia a las actividades de esta rea.
E) Incomprensin frente a esta rea

No todos los profesores universitarios muestran una actitud receptiva frente a
esta rea. Si ahora, despus de insistir largos aos en las Prcticas Profesionales,
muchos docentes de las universidades (pero no todos) han admitido la
importancia que esas Prcticas encierran, no sucede lo mismo con la
Orientacin. Todava se esgrimen argumentos en contra de ella.
Examinemos, por va de ejemplo, el pronunciamiento de una Escuela de
cierta Universidad. Enfticamente sus profesores aducen que la actividad de
Orientacin debe ser un servicio que la Universidad presta a sus integrantes ,
tesis en la cual, de manera general, todos podemos concurrir, pero que se torna
falsa si lo que se pretende es afirmar que tal servicio es la nica funcin a
ser ejecutada por Orientacin. Y sa, lamentablemente, resulta la idea
fundamental del pronunciamiento, pues a rengln seguido se manifiesta:
Considerarla como un rea curricular es introducir una doble deformacin:
primero, al plan curricular; y, en segundo lugar, a la propia actividad profesional
del Orientador.
Examinemos las dos aseveraciones que se formulan. En primer trmino, se
sostiene que considerar a la Orientacin como un rea del currculo es deformar
al plan curricular. Semejante formulacin nicamente es posible si se est
pensando
404
que el currculo proporciona slo conocimientos a los alumnos. En tal caso,

incluir los talleres de Orientacin es sin duda algo que no da conocimientos. Esto
tenemos que aceptarlo. Y el pronunciamiento que estamos analizando es por
entero explcito a este respecto. Leemos: En tanto que por definicin la
orientacin es un servicio, no es posible considerarla un rea de conocimiento,
pues no agrega aspectos informativos, formativos, ni provee de destrezas
para el manejo de conocimientos especficos. Voil la chose! No es un rea de
conocimiento en tanto que no se ofrecen lecciones, por supuesto, y en tanto no
es una asignatura, y es evidente que no lo es. Probablemente si se colocara la
Orientacin como un curso formal, con sus lecciones y sus exmenes, los
profesores objetantes podran, tal vez, aceptarla. No agrega aspectos
informativos ni provee de destrezas para el manejo de conocimientos
especficos: la posicin cognoscitiva outrance es lo que se transparenta
aqu. El currculo existe segn esta Escuela para dar informacin a los
estudiantes, o bien tcnicas para manejar los conocimientos. (Sin embargo,
frente a esto ltimo podra redargrse que hay un taller de Orientacin para
difundir tcnicas de aprendizaje.)
Se aade que la Orientacin no agrega aspectos formativos, lo cual nos
luce sorprendente, pues el campo formativo resulta el que principalmente le
interesa a la Orientacin. La interpretacin posible de este pasaje es que los
profesores objetantes estn pensando slo en la formacin del intelecto que
deriva de la absorcin de conocimientos y de la reflexin sobre ellos. Cualquier
otra formacin les parece extraa y ajena al estudiante universitario. Y, sin
embargo, cabe reconocer que los aspectos que la Orientacin busca, como el
equilibrio interior de los alumnos, el lograr su asertividad, el liberarlos de
tensiones e inclinaciones negativas, son cosas que contribuyen y grandemente,
aunque slo por aadidura a esa formacin del intelecto.
Mas el quid de la Orientacin es que, ms all de lecciones y exmenes, ms
all de brindar temes informativos y tcnicas para manejar conocimientos (que
son el norte de los profesores objetantes), apunta hacia la plena formacin de los
jvenes en cuanto personas, en la medida que tiende a desarrollar sus capacidades
sicolgicas, el pleno aprovechamiento de sus aptitudes, su posicin asertiva
ante el mundo, su comprensin frente a los dems, la actitud cooperativa, la
adecuada manera de tomar sus decisiones, todo lo cual resulta decisivo en la vida
universitaria y para el desarrollo personal de los jvenes. O se cree que todo esto
es opuesto a lo universitario y se halla fuera de la educacin? Precisamente el
desastre que le ocurre a muchas universidades y al pas es que los jvenes no se
forman integralmente en ellas y salen a la vida, una vez graduados, con una serie
de carencias y de actitudes negativas, para sumarse y sumirse en la general
desidia, y peor, en la tnica del conformismo, la pasividad y tambin por qu no
decirlo de la solapada corrupcin.
405
Si visualizamos rectamente el currculo como un instrumento de la

verdadera educacin (que no es, ni de lejos, brindar exclusivamente aspectos
informativos a los alumnos universitarios), y comprendemos el carcter
sobre todo formativo que un currculo debe ostentar, cae de su propio peso
que la Orientacin es, y tiene que ser, un rea del Currculo Integral, y un
rea que en los actuales momentos ha adquirido en todo el mundo
trascendencia igual o mayor que los propios conocimientos. Un pas no se
hace con tecncratas. Un pas se forja con seres humanos completos.
El documento que estamos examinando sentencia su anatema contra la
Orientacin, mediante estas palabras: No se trata, entonces, de un rea del
conoci-miento referido a aspectos bsicos necesarios para la aprehensin de
un tipo o tipos de ciencias; o de un conocimiento especficamente referido a
una ciencia; ni tampoco a aspectos del conocimiento engranado a una profesin
que no sea ella misma. En otras palabras, la Orientacin no es una disciplina
profesional bsica, como Biologa para Medicina, Sociologa para Educacin,
Sicologa Social para Administracin: no sirve de base para las ciencias de
ninguna carrera, y por eso debe eliminarse del currculo. La Orientacin no es,
asimismo, ninguna disciplina profesional especfica: no integra los
conocimientos de Ingeniera Qumica, ni de Agronoma, ni de Derecho, ni
de ninguna otra carrera (salvo de la propia Orientacin). Debe, por tanto,
segn este documento, proscribrsela de todo currculo. La Orientacin, en
cuanto ciencia o conjunto de ciencias, slo interesara a la profesin del
Orientador.
Ante semejante visin unilateral de la Orientacin, forzoso es decir lo
siguiente. La inclusin de la Orientacin como rea de todo currculo se efecta
no porque sea una ciencia profesional bsica de ninguna carrera, y no porque
sea una materia profesional especfica de las diversas carreras. Se la incluye,
en conclusin, no porque sea una asignatura de Formacin General, ni de
Formacin Profesional Bsica, ni de Formacin Profesional Especfica.
Simplemente acontece que no es una asignatura. Las Prcticas Profesionales
no son tampoco asignaturas, pero estn en el Currculo Integral, por su propia
finalidad, que es el ingreso en las acciones de la profesin. Las Actividades no
Cognoscitivas tampoco son asignaturas, pero se hallan en el Currculo Integral
atendiendo a su propia finalidad, que es el contacto de los alumnos con los
valores no veritacionales. Y de la misma manera, la Orientacin, que asimismo
no es asignatura, halla su sitio en el Currculo Integral en razn de su propia
finalidad, que es contribuir a la formacin de los alumnos. Porque educar es,
por encima de todo, formarlos; y parte de esa formacin es procurarles slidas
actitudes squicas.
406
Admitimos como rigurosamente cierto que la Orientacin en cuanto ciencia o

conjunto de ciencias corresponde slo a la profesin del Orientador. En ese
sentido, constituyen parte de la Formacin Profesional Especfica de los futuros
Orientadores. Pero semejante hecho no impide que llamemos a los
Orientadores para hacerse cargo del rea de Orientacin que todo currculo debe
poseer.
Tal cosa nos lleva a examinar la segunda parte del pronunciamiento de los
objetantes: Considerar a la Orientacin como un rea curricular sostienen es
introducir una deformacin de la propia actividad profesional de Orientacin.
Veamos, por tanto, cul es la actividad del Orientador.
a) Si atiende a algn o algunos alumnos, porque son referidos a l por los
profesores, o porque acuden espontneamente a l, y los trata para reducir
o anular sus problemas o sus dificultades, esto es sin duda un servicio en
el cual est ejerciendo su profesin de Orientador.
b) De anloga manera, si atiende a un profesor, para ayudarlo en alguna
dificultad, esto es un servicio, en el cual ejerce su profesin como
Orientador.
c) Si dicta clases en alguna carrera de Orientacin, est ejerciendo la
docencia con el fin de proporcionar determinados conocimientos a
los futuros Orientadores. Acta aqu como profesional y como
incentivador de los alumnos para que puedan aduearse de
conocimientos que les son indispensables, en cuanto Orientadores que
van a ser.
d) Cuando actan en el rea de Orientacin de cualquier carrera, dentro del
Currculo Integral, se hallan tambin haciendo docencia (pues cumplen
con ejecutar una parte del currculo mediante Talleres). Pero esta
docencia no es para transmitir conocimientos (pues tales alumnos no
van a ser Orientadores), sino para despertar en su conciencia la visin
de su propio mundo interior y del sentido que posee y/o puede
alcanzar su relacin con las dems personas, y de la forma cmo los
alumnos, en cuanto personas, pueden lograr una vida ms productiva,
ms rica, menos tensa, ms humana.
Y este punto d) es el que los profesores objetantes no alcanzan a visualizar.
Este punto d) justifica que los Orientadores puedan ser ejecutores del currculo, y
el que justifica que su accin deba ser un rea del Currculo Integral. Y no
implica ello una deformacin curricular ni una deformacin de la profesin del
Orientador, sino, por el contrario, representa el toque que transforma en
completos y humanos a los currculos universitarios (y asimismo a los currculos
de las etapas anteriores a la Universidad). O es que lo nico interesante es que
los alumnos sepan Fsica, Matemtica, Edafologa, Contabilidad Bsica, la
Historia del siglo XIX, el Derecho
407
de Familia, la Anatoma, el Proceso Socio-histrico de un pas, etc.? Esto sera

retrotraernos al punto de vista puramente cognoscitivo. Y tal cosa es inadmisible.
Naturalmente esto supone habernos colocado a gran distancia de la
concepcin curricular centrada slo en los aspectos informativos y en las
tcnicas para el manejo de los conocimientos; y mantenernos en la concepcin
del currculo como un instrumento autnticamente educativo.
6. EL REA DE INVESTIGACIN
Ha sido frecuente hablar de la investigacin que los alumnos pueden y deben
realizar en el Pre-grado, si bien ello ha sido dicho informalmente y aunque a
veces con mucha vehemencia, como un deseo meramente general. Cuando el
Currculo Integral se estableci en La Cantuta, la investigacin fue concentrada
en los Seminarios, de los cuales se incluy uno en cada una de las menciones
existentes y se los ubic en el rea de Formacin Profesional (en la sub-rea
Especfica).
El primero en proponer que la Investigacin fuese, formalmente, un rea del
Currculo Integral fue el Prof. Ernesto Viacava en el planteamiento que
formulara en 1977, en la Escuela Empresarial Andina, del Convenio Andrs
Bello90, con ocasin de los cursos avanzados que dicha Escuela ofreca a las
universidades de Latinoamrica. Y le asista razn al Prof. Viacava, pues la
inclusin de los Seminarios de Investigacin en el rea de la Formacin
Profesional no resultaba en verdad apropiada. En efecto, esa rea pone a
disposicin de los alumnos los conocimientos alcanzados en las diversas
disciplinas cientficas que una carrera necesita. Pero en los Seminarios de
Investigacin se iba ms all: representaban un escarceo en la realidad, llevado a
cabo por los estudiantes bajo la direccin de un profesor, para que los educandos
vivieran como se procede cientficamente para arribar a los conocimientos.
Haba pues una apreciable distancia entre dar conocimientos y, por otra
parte, ejercitar a los alumnos en el proceso por el cual los conocimientos se
alcanzan. Aunque ambos esfuerzos son cognoscitivos, el primero se dirige a los
conocimientos ya logrados, y el segundo enfatiza el cmo se logran. La
diferencia de finalidades justificaba que lo segundo conformara un rea de
Investigacin en el Currculo Integral.
La Comisin de Currculo que estableci el Ncleo de Vice-Rectores
Acadmicos del CNU, en Venezuela, de la cual fui miembro, acept el Currculo
Integral, y lo complement en el decurso de sus sesiones con la idea de la Prof.
Zoila Bailey de la comprehensividad. Esta significaba que todo currculo debe,
adems de ser integral, corresponder a tres funciones bsicas de la Universidad:
Investigacin, Extensin y Produccin e incluir, por tanto, las experiencias y
acciones pertinentes.
408
Desde un punto de vista personal, la mayora de estas nuevas reas no son

necesarias: la Extensin en el currculo aparece cuando las Actividades no
Cognos- citivas, y tambin las Prcticas Profesionales, efectuadas por los
alumnos, son consideradas en ciertos momentos o sistemticamente dentro de la
programacin que el Departamento de Extensin haga, para llevarlas a la
comunidad en general. Por lo tanto, no se requiere de un rea especial en el
currculo, sino basta la coordinacin de las Actividades no Cognoscitivas y de
las Prcticas Profesionales con el Departamento de Extensin. De anloga manera,
no es indispensable constituir un rea de Produccin en el currculo (o sea,
Produccin a ser realizada por los estudiantes), sino que es suficiente la
coordinacin de las Prcticas Profesionales (mejor dicho, una parte de ellas, a
saber, las ms avanzadas) con la unidad a cargo de la Produccin en la
Universidad.
En cambio, no hay duda de que la Investigacin no se encuentra imbricada en
el caso de las dos reas examinadas. Tal como lo hemos sealado arriba, la
inclusin de los Seminarios de Investigacin en la Formacin Profesional
Especfica no resulta ser una solucin exactamente apropiada a los propsitos de
la Investigacin. Todo esto lleva a admitir que la Investigacin se perfila como
un rea que debe hallarse en el Currculo Integral por derecho propio, es decir,
por razn de su finalidad.
A) Pero, qu es la investigacin?
Hoy se presta mucho homenaje verbal a la investigacin. Se dice
altisonantemente que el pas debe fortalecer la investigacin, que en las
universidades los profesores deben investigar, y cosa que aqu nos interesa que
los alumnos han de hacerlo tambin, y an que cada materia debe ser motivo de
investigacin. No deseamos sumarnos a la adhesin puramente afectiva a esta
idea de la Investigacin como aspecto componente del Currculo Integral, o de
cualquier currculo, an si no es integral. La investigacin es un concepto
tan denso, cargado de tan graves proyecciones que no debe, y no puede, dar
pie a lirismos gaseosos. Antes que nada, es preciso circunscribir todo el peso que
l tiene, y delimitar sus niveles, y an sus usos adicionales, que son ms bien
aproximativos o metafricos.
a) La investigacin y la ciencia
Investigar procede, como lo hemos sealado, del latn investigare, que
quiere decir en su significado originario seguir la pista, buscar la caza.
Investigare se form con el prefijo in y el vocablo vestigium, cuyo sentido
primero es la planta de nuestros pies, despus la huella de los pies de cualquier
animal, y por extensin cualesquiera huellas, restos, trazas. Investigar
significa, por tanto, escudriar
409
en los vestigios de algo para encontrar ese algo, o bien, reconstruirlo a travs
de sus vestigios aun si al algo que deja tales vestigios no se lo perciba
sensorialmente.
Trasladado al campo intelectual, investigar no pierde su sentido prstino, y
significa: i) afrontar, con nuestra capacidad registral, la realidad que se halla en
torno nuestro y en nosotros mismos, y ii) a todos los fenmenos que all se
presentan tomarlos como vestigios de un orden ms profundo que hay que
alcanzar y sacar a luz, justamente a base de dichos vestigios. La captacin de ese
orden que se descubre es el conocimiento cientfico. La investigacin va
desentraando cada vez ms sectores ignorados, propios de aquella estructura
profunda de la realidad, y por eso se dice que la investigacin va ensanchando
nuestro saber acerca de dicha realidad. Ahora bien, quien efecta semejante
investigacin es el hombre de ciencia, el cual dedica su vida a mirar (en griego:
oraein) la realidad y a buscar la estructura (las leyes, las teoras) (del griego:
theoria, derivado a su vez de oraein), que le sirve de explicacin. De este
modo hay dos oraein en el esfuerzo investigativo: el oraein primero que es
captar los vestigios (o lo que se presenta como vestigios) y el oraein segundo
que es ver con el intelecto el orden que dichos vestigios mantienen entre s.
Ahora bien, la investigacin posee varios niveles de distinta profundidad.
i) El nivel ms alto es lo que podramos llamar la investigacin heurstica
(perdnese el aparente pleonasmo), aqulla que ensancha las fronteras del
conocimiento, la que descubre nuevos objetos y/o nuevas leyes y teoras.
Tiene tres grados de creciente complejidad:
* La exploradora de objetos y fenmenos. Puede ser: a) emprica, por
ejemplo, Galileo cuando halla los satlites de Jpiter, el bilogo que va
inventariando la flora y la fauna de una regin, Priestley al descubrir el
oxgeno, Pictet cuando pudo licuar el oxigeno a -140 C y a 500 atmsferas
de presin, la obra paciente y principal de Tycho Brahe registrando las
posiciones de los astros. Y puede ser: b) intelectual, cuando la existencia de
un objeto o fenmeno se plantea por inferencia de leyes o principios
establecidos, tal el caso de Neptuno cuya realidad, tamao y posicin fueron
calculados por Leverrier, a partir de irregularidades en la trayectoria de
Urano, siendo empricamente localizado luego por Galle.
* La investigacin taxonmica que ordena un conjunto de objetos o de
fenmenos, o su evolucin, como el trabajo de Linneo en el campo
biolgico, el de Mendelejev con los elementos de la materia, y el
diagrama de Hertzsprung-Russell para las estrellas.
* La investigacin constructora de principios explicatorios y teoras.
Ejemplos los tenemos en Roemer y ms tarde Fizeau mostrando que la
velocidad de la
410
luz no es infinita, Descartes descubriendo la geometra analtica, Galois

demostrando que las ecuaciones por encima del cuarto grado no se pueden
resolver por radicales, Einstein explicando el efecto fotoelctrico, y
despus su Teora de la Relatividad ... ms una muy larga serie de
etcteras.
ii) De la investigacin heurstica se deriva un nivel que denominamos investigacin extensiva. Un objeto, o un fenmeno, o un principio que ha sido
hallado por alguien mediante una investigacin heurstica es llevado por otro
investigador a un terreno diferente, donde se prueba que existe y tambin que
resulta vlido9l.
iii) Otra derivacin de la investigacin heurstica es el nivel que llamamos
investigacin casustica. El fenmeno o principio ya descubiertos son
repetidos en lugares diferentes al de su deteccin, con el fin de encontrar si las
condiciones de los nuevos escenarios modifican sus resultados. A este nivel
pertenecen los numerosos experimentos que se efectan en Agronoma y en
Zootecnia dentro de territorios muy diversos, para hallar si la naturaleza del
suelo, de las aguas, del clima y otros factores ms, modifican, y en qu
medida, resultados ya descubiertos. Tambin las investigaciones que realizan
los mdicos en un hospital para detectar las variaciones que producen
algunas medicinas, dentro de las condiciones locales. Y las experiencias
realizadas en Facultades de Farmacia sometiendo algunos frmacos y
composiciones cosmticas a sujetos de la regin, a fin de verificar los cambios
que se producen, reportndolos luego a las firmas creadoras de los productos.
Es fcil entender que las investigaciones con mayor poder descubridor son las
heursticas, seguidas de las extensivas. En cambio, las investigaciones casusticas
poseen mucho menor poder descubridor, aunque son muy tiles para conocer los
efectos de un cierto medio humano o material. Propiamente las diversas ciencias
son elaboradas y crecen a base de las investigaciones heursticas (en todos sus
grados) y las extensivas.
Si trasladamos todo esto a un currculo que permita a los alumnos investigar,
cae de suyo que las investigaciones heursticas en sus grados ms complejos
(taxonmicas y constructoras), as como las extensivas, difcilmente pueden ser
asignadas a los estudiantes con el propsito de que las realicen. No tienen la
preparacin ni la informacin para efectuarlas y rara vez poseen el lan
investigativo que los conduzca a escudriar la realidad. Por consiguiente, si ha de
haber un rea de Investigacin en el currculo, ciertamente no ha de quedar
constituida por las investigaciones heursticas mencionadas ni por las extensivas.
A lo sumo, podran formar parte de tal rea ciertas investigaciones
exploradoras sencillas y las casusticas, siempre que exista seriedad en los
participantes, recursos apropiados (tiempo entre ellos) y riguroso control de las
condiciones, las cuales garanticen la
411
calidad cientfica de los frutos obtenidos. No debe olvidarse, empero, que la mira
de la inmensa mayora de los estudiantes es ser profesionales y no hombres de
ciencia.
Lo anterior supone y es rigurosamente cierto que las metas de los hombres
de ciencia y de los profesionales son diferentes. El primero es un descubridor de
nuevos conocimientos; el segundo es, en instancia principal, quien aplica
conocimientos existentes a los problemas de la realidad que se le presentan, para
resolverlos. El primero crea ciencia; el segundo es un usuario de ella. Como hace
25 siglos lo dijera Platn, el profesional es quien emplea la ciencia para
suministrar lo debido y conveniente a personas, animales, plantas o cosas con el
fin de preservar sus virtudes propias, o de recuperarlas, o de mejorarlas, o de
construir artefactos. Lo fundamental en el hombre de ciencia es que vive
sumergido en el anlisis de la realidad para llegar a formular principios y leyes de
carcter universal; el profesional, en cambio, vive sumergido en la realidad, pero
haciendo frente a los casos individuales que en ella existen. Es verdad que el
profesional echa mano de los principios universales de la ciencia para
afrontar los casos individuales y enderezarlos o mejorarlos. Pero su meta
reside all, en lo individual, no en lo universal. El hombre de ciencia, por el
contrario, aspira a lo universal. Lo particular, o mejor an, los particulares, le
sirven de base de impulso para elevarse a las proposiciones generales. Esto da
lugar a dos consideraciones de importancia:
i) Los profesionales tienen que aprender las ciencias que les son indispensables
y, con mayor razn en nuestros das, en que las distintas profesiones se
apoyan ms y ms en los renovados avances de las ciencias. Deben
aprenderlas en la medida que las necesitan para ejercer sus profesiones, y
no, evidentemente, en forma exhaustiva, como si fueran cientficos. Es
mandatorio que posean conocimientos y conocimientos serios de las
personas, animales, plantas o cosas, a los cuales van a tratar, y asimismo
conocimientos de aquello debido y conveniente que han de suministrarles.
Pero an as, no son hombres de ciencia.
ii) No est excluido que algunos profesionales resulten imbuidos del espritu
cientfico y sean, a la vez, hombres de ciencia. Eso no altera que la inmensa
mayora de los profesionales sean profesionales de modo preferencial.
Inclusive muchos de ellos se muestran vidos de los nuevos sesgos de las
ciencias y se actualizan constantemente, pero con el propsito de hacer ms
slida su prctica profesional. Surge, as, sin duda, una diferencia entre el
profesional puro y el profesional- hombre de ciencia y, por supuesto, una
diferencia de ellos frente al hombre de ciencia puro.
Ejemplo notable de lo expuesto son las figuras de Breuer y Freud que ya analizamos. El primero era un profesional puro. Como tal le interesaba esencialmente
412
curar a sus pacientes. Freud era tambin un profesional, pero l aunaba en s

un definido impulso cientfico, que lo llev a descubrir lo subconciente y
teorizar sobre l.
b) La
investigacin
tecnologa
la
Con respecto a la cuestin de la investigacin as presentada, se ha opuesto

a veces que (independientemente del profesional-hombre de ciencia, o sea, del
profe-sional que investiga) existe una investigacin que el profesional, qua
profesional, tiene que efectuar y que efecta siempre. Es esto cierto?
Debemos examinar tal aseveracin, porque estamos en la tarea de dilucidar
lo que la investigacin es.
i) Resulta exacto que el profesional, en el ejercicio de su profesin, ha de
observar con rigor todas las circunstancias que rodean al caso particular que
est tratando. Por ejemplo, el mdico al atender a un enfermo debe examinar
los antecedentes de su vida, las dolencias que ha padecido, los pormenores
significativos de sus padres y de su familia, amn de detectar sus sntomas
actuales y escrutar los datos arrojados por los anlisis y/o estudios que se le
mand hacer. Un ingeniero que va a construir un edificio ha de analizar la
composicin del suelo sobre el que va a edificar, en casos necesarios
acudir al record geolgico del sitio, compulsar los datos de la topografa,
del clima, de los vientos y del curso del sol, e incluso no desdear tener en
cuenta los accidentes geogrficos vecinos (rboles, bosques, ros o arroyos,
etc.). Y as sucesivamente en las otras profesiones. Todo esto es cierto.
Pero esto no es investigacin. Por la simple pero importante razn de que
ello no implica llegar a lo universal, sino busca inventariar exhaustivamente
lo particular que est frente al profesional, con el propsito de establecer sus
peculiaridades, as como las peculiaridades que yacen en su entorno y que
puedan resultar relevantes. O sea, que esta bsqueda en s nunca se sale del
mbito de lo particular. Por supuesto que ella es necesarsima para la correcta
ejecucin de las acciones profesionales, ms an: es parte inarrancable del
ejercicio de la profesin. Es la anamnesis, fase primera de todo acto
profesional. Como tal, dicha anamnesis, y cmo llevarla a cabo, han de ser
motivo de aprendizaje en el Pre-grado dentro del rea de las Prcticas
Profesionales, no de la investigacin.
ii) Se habla asimismo de los procedimientos o de los aparatos que el profesional
muchas veces descubre o inventa, precisamente para cumplir un ejercicio
profesional ms eficiente. Por ejemplo, el Mtodo Zopp para llevar a cabo un
proyecto industrial o comercial; el mtodo de Kaufman (con su complicacin
y todo) para planificar en educacin; la prtesis para la rodilla inventada
por
413
Sonstergard et als que permite casi los movimientos triaxiales de una rodilla
normal; la cpula geodsica creada por Buckminster Fuller, etc.
Estamos aqu en pleno campo de la tecnologa, cuyos avances en ocasiones
maravillosos, y en otras ocasiones ms bien letales, posibilitan realizar las
imaginaciones del hombre para el servicio (o la destruccin) de la humanidad.
Puede estimarse que estos hallazgos (a veces deliberados, otras veces
involuntarios) constituyen investigaciones, siempre que, siendo deliberadas,
como punto de partida se formulen las proposiciones universales pertinentes y
surja el razonamiento que conduzca desde ellas hasta el objeto tecnolgico
producido. Cuando son involuntarios y permanecen sin fundamentacin,
estamos en presencia de ingenios, y de actos de materializacin de dichos
ingenios, pero no de investigacin. Pues no puede llamarse investigacin a la
pura captacin, a veces tanteos, y en ocasiones azar, que llevan al descubridor
o al creador hacia la produccin de un ingenio.
En efecto, la tecnologa aparece cuando se descubre o se crea algo para
materializar lo concebido o imaginado o bien algo para un acto o necesidad
inmediata. La actitud tecnolgica se centra, pues, en los medios para un
propsito determinado. Esa actitud es una caracterstica ontolgica del ser
humano. Su aparicin hominiza al hombre, lo torna superior a la naturaleza.
Lejos de mirar a los entes como entes, con su esencia y nada ms, ser dejado
a ser lo que es escribe Garca Bacca hombre dejado a ser hombre, agua
dejada a ser agua ... ; hombre es hombre, agua es agua, as lo ser para
siempre y lo viene siendo desde siempre92, lejos de ello, repetimos, el ser
humano es capaz de salirse de la natural esencia de las cosas, y encontrar
que ellas le servan para usos inverosmiles a la naturaleza de las cosas
mismas 93, o bien, aadimos nosotros, para descubrir la secuencia intrnseca
de ellas que conduce a un propsito determinado. Que la fruta sirve para
comer, el agua para beber, el fuego para alumbrar o para quemar herejes no
es lo mismo que decir: la fruta es fruto, el agua es hmeda, el fuego es
caliente 94. Se produce en esto un salto ms all de cada objeto, que lo ajora a
un destino ajeno a su modo de ser. La higuera o la vid
dice Garca Bacca no hacen nacer sus hojas para que le sirvan al hombre
con el objeto de cubrirse95.
Esta instrumentalizacin de las cosas responde a la inteligencia del ser humano
que percibe y no con sus sentidos la relacin de esas cosas con otras o con las
necesidades del hombre. Decimos sin los sentidos y/o ms all de los sentidos
porque semejante relacin instrumental no es sensorial. No existe nada fsico que
enlace a un bastn, por ejemplo, con el acto de atraer hacia s una billetera o con el
de propinar una paliza a alguien. Esas relaciones no son captables por los
sentidos. Y sin
414
embargo se captan y se ejecutan. Inteligencia viene del latn intelligo que es

coger, recoger, aprehender entre varias posibilidades.
La capacidad inteligente nos permite captar las relaciones instrumentales y, por
tanto, fundar la tecnologa. Posee una gradacin desde lo ms simple (darse
cuenta, por ejemplo, el hombre primitivo, de que una piedra puede servir para
atacar y para defenderse, que un rbol flota sobre las aguas y que puede flotar con
l), a las inmediatas ms complejas (tallar la piedra y sacarle filo, ahuecar el rbol
y hacer una canoa), hasta las complejsimas de nuestros das (ensamblar muchas
piezas, an crearlas, para producir un televisor).
La captacin inteligente de las relaciones instrumentales simples las
compartimos con los animales superiores, como lo descubri Khler en la serie de
experimentos con chimpancs en la isla de Tenerife. Y tambin se halla presente
en los nios aun de corta edad (por ejemplo, para coger unos caramelos situados
en un lugar alto, arrastran una silla desde otra habitacin, se trepan a ella y logran
alcanzar los dulces).
Empero, conviene saber que la capacidad para registrar relaciones
instrumentales simples no tiene por qu ser inteligente siempre. Thorndike,
mediante pruebas efectuadas con gatos encerrados en una jaula, descubri que los
animales inferiores graban en cierto modo en su organismo una relacin
instrumental. Pero lo hacen a travs de un largo proceso de tanteo y error. Poco a
poco los gatos, en el curso de los sucesivos encerramientos en la jaula, fueron
eliminando acciones intiles y, despus de muchas repeticiones, finalmente
pudieron mover casi de inmediato la palanca que era el instrumento de su
liberacin. Mas lo que prueba que no eran conscientes de lo que hacan es que en
la fase final conservaban uno o dos movimientos intiles, como si su efectuacin
fuera indispensable para accionar el mecanismo que abra la jaula. Por eso se ha
dicho muy grficamente que el tanteo y error es una manera estpida de descubrir
y aprender algo.
En general, pareciera que el registro y uso de las relaciones instrumentales
fuera un rasgo intrnseco de los seres vivos. Un nivel ms bajo an del tanteo y
error es la ejecucin instintiva de acciones a base de relaciones instrumentales,
como, por ejemplo, el ave que recoge ramitas para hacer su nido, las abejas que
recogen polen para hacer miel, los animales y los hombres que desde los tiempos
ms remotos recogan frutos para comer y agua para beber, etc. Tenemos as una
gradacin que va complicndose cada vez ms y que en un momento dado se
obtiene inteligentemente:
- Empleo de relaciones instrumentales muy complejas, mediante la
inteligencia y el razonamiento a partir de principios universales.
- Empleo de relaciones instrumentales simples o de complejidad inmediata,
mediante la aprehensin inteligente de las mismas.
415
- Empleo de algunas relaciones instrumentales simples, a travs de un

proceso moroso de tanteo y error y aun por azar.
- Empleo de relaciones instrumentales de modo instintivo.
Slo las dos formas ms altas caen en la esfera de la tecnologa. Y de las dos,
slo la primera merece denominarse investigacin tecnolgica. (Cabe observar
tambin que el hombre adulto puede usar el tanteo y error, mas por lo general ello
ocurre dentro de un contexto consiente y deliberado.)
Trasladando lo antedicho al asunto que nos ocupa, que es la investigacin a
ser efectuada por los estudiantes, resulta transparente que ellos pueden
realizar investigacin tecnolgica, al menos algunas de complejidad sencilla o
an mediana.
B) La investigacin estudiantil
Con semejante visin, trazada muy escuetamente, examinemos en concreto lo
que se ha dicho por diversos autores puede ser la investigacin que los
estudiantes han de efectuar:
a) La investigacin, omnipresente en el currculo

Ciertos docentes mantienen que toda la enseanza y todo el aprendizaje de
conocimientos deben efectuarse a travs de la investigacin, y, por tanto, que la
investigacin debe estar en todas las asignaturas del currculo y en la integridad
de cada una. Este empleo del trmino investigacin es, en nuestra opinin, el
ms impropio de todos. En una asignatura de Pre-grado, y menos en todas, y an
menos en la integridad de cada una, es imposible hacer real investigacin: puede
lograrse tal vez contra la naturaleza del Pre-grado, en el cual las asignaturas
poseen la misin de acercar a los alumnos a una visin de conjunto de la temtica
respectiva (son asignaturas principalmente panormicas). En segundo lugar,
porque por ello mismo, si fuera hacerse real investigacin, el tiempo devendra
insuficiente para desarrollar cada asignatura. Y, por ltimo, porque cabe dudar,
con razn, que en el Pre-grado todos los alumnos estn haciendo en todas las
materias descubrimientos cientficos y esto es lo esencial.
Lo que ocurre en las asignaturas es que el profesor puede guiar una discusin
en clase para que los alumnos precisen un concepto, o encomendarles la lectura
de libros con el fin de que acopien informacin y extraigan un principio o
varios, o congregarlos en un laboratorio para que realicen experimentos que les
permitan efectuar la induccin de una ley. Esto, en verdad, es lo que debiera
hacerse a menudo y, lamentablemente, pocas veces lo vemos realizado. Es el
tipo de trabajo que fomenta el aprendizaje realmente activo de los alumnos.
416
Pero esto, con ser muy valioso, no es investigacin. No lo es porque el saber

no se ensancha, no se descubren nuevos conocimientos. Lo que hay es un redescubrimiento de teoras, principios y leyes ya descubiertos, y que son
patrimonio de la ciencia constituda. A semejante proceso (que es magnfico
desde el unto de vista del aprendizaje) el vocablo investigacin le viene muy
ancho, y es, en definitiva errado. Por eso preferimos denominar tal forma de
ensear y de trabajar como indagacin.
Nuestros alumnos deben indagar, ejercer su capacidad inquisitiva, y los
profesores tenemos que iniciarlos por este camino, incitndolos a buscar las cosas
por s mismos y a reflexionar sobre ellas. Pero sera engaarles y engaarnos a
nosotros mismos hacindolos consentir en que eso es investigacin. Lo que
estamos esforzndonos, mediante tales re-descubrimientos, es en robustecer la
perspicacia de su mente, su capacidad de anlisis, su mirar unos supuestos
vestigios (porque en verdad ya no lo son) con el fin de ir ms all; en una
palabra, potenciamos su espritu inquisitivo. Pero, reiteramos, eso no es
investigacin, sino mera indagacin.
Es un modo de aprender en el que no se dan ya conceptos o pensamientos
abstractos, para luego buscar las impleciones intuitivas pertinentes, sino en que,
por decirlo as, se ofrecen las impleciones intuitivas primero, con el objeto de
que los alumnos extraigan las formulaciones universales necesarias. Equivale a
colocar a los estudiantes en una situacin parecida al hombre de ciencia, con el
nimo de que en cierto modo recorran el camino que aquel recorri.
Tal manera de aprender experiencial ostenta una limitacin: no se puede
aplicar a todo lo largo de una asignatura, por su lentitud que impedira
completar la temtica prevista. Debe y puede usarse en todas las
asignaturas, pero slo en ciertos puntos de ellas con el fin de ir dando a los
alumnos el sabor de la actitud cientfica. Mas debe tenerse presente en todo
momento que semejante procedimiento no es investigacin, sino indagacin, un
modo ptimo de enseanza- aprendizaje. Por ello mismo tal modo de ensear y
de aprender no es parte del currculo (primer nivel de la Tecnologa
Educativa), sino parte del cuarto nivel de la Tecnologa Educativa.
b) Volcamiento del currculo hacia la investigacin, para

forjar investigadores
Esta tendencia se halla en algunos profesores universitarios, los cuales
anhelan un currculo centrado por completo en la investigacin propiamente
dicha. Ellos conciben la Universidad en el sentido humboldtiano: una
institucin dedicada exclusivamente a la ciencia y, por tanto, a la investigacin
de la realidad. Todos los
417
alumnos deben participar en tal empresa, y convertirse, de esa manera, en

investigadores. Obsrvese que esta posicin difiere de la sealada en el pargrafo
a) precedente. All hay profesores que quieren realmente indagacin en todas las
asignaturas, pero la llaman injustificadamente investigacin. Aqu se trata de
profesores que desean realmente investigacin. El problema consiste en que estn
pidiendo que el Pre-grado se convierta en Post-grado, sin que existan las
condiciones para ello, pues los alumnos recin estn enterndose de los
conocimientos que su profesin demanda.
Un segundo problema es el que sigue. Los alumnos acceden por miles al
Pre-grado cada ao, pero no ingresan para ser investigadores. Sera obnubilacin
catastrfica en los profesores, si asumiramos que todos los alumnos anhelan
convertirse en hombres de ciencia. Esto quizs sea verdad con respecto a una
mnima fraccin de los ingresantes. Pero la inmensa mayora, la casi totalidad
de ellos, busca en las universidades una capacidad de trabajo. Los alumnos van
en pos de una carrera, para ms tarde ejercerla en la sociedad. Su meta es ser
profesionales.
Con ello se nos plantea una ponderosa interrogacin: Vamos a formar como
investigadores a quienes no pretenden ni quieren serlo, pues aspiran a formarse
como profesionales respetables? Eso hara, de todos nuestros currculos, planes
no congruentes con la finalidad que persiguen nuestros alumnos. Seran planes
no pertinentes y, por tanto, propiciadores de la frustrastracin de los jvenes y,
en ltima instancia, de su desercin de la Educacin Superior. Se producira el
ms completo desencuentro entre los propsitos de nuestros currculos y los
propsitos de los estudiantes.
Indudablemente la meta descrita es inviable. Las universidades no pueden
retroceder de su rol, no digamos ms importante, pero s ms generalizado
frente a la masa de sus estudiantes: formarlos como profesionales. No tiene,
pues, sentido compelerlos a prepararse como investigadores, esto es, como
hombres de ciencia. Considerando estas cosas es que Darcy Ribeiro propona,
en La Universidad Nueva, que en las universidades existieran dos tipos de
entidades: las Facultades, para dar a los alumnos entrenamiento profesional, y
los Institutos Centrales, dedicados a la investigacin y para formar a los
alumnos que quisieran ser investigadores. Pero esta misma propuesta la
consideramos de escasa eficacia. En primer trmino, sera muy costosa
(unos Institutos Centrales para formar alumnos que investiguen). En
segundo trmino, dada la realidad de nuestros pases, an esos pocos alumnos
investigadores necesitaran aprender ciertas acciones profesionales an
adventicias para afrontar la vida despus de su graduacin.
418
c) Contacto de los futuros profesionales con la investigacin

Este punto de vista es muy distinto de los anteriores. Puesto que los
profesionales deben tener los conocimientos requeridos por su profesin, y,
sobre todo, puesto que los profesionales pueden eventualmente elevarse
desde su praxis a la formulacin de principios universales, conviene que en el
proceso de su formacin como profesionales adquieran un contacto con la
investigacin. Se trata de que logren una vislumbre de lo que la investigacin
es, de cmo ocurre el proceso cientfico que conduce a descubrir
conocimientos, de modo que no sean meros almacenadores de los mismos.
Tmese nota de que con lo anterior no pretendemos decir que, dentro de la
investigacin como parte del currculo, se les ha de dar asignaturas de
Metodologa de la Investigacin. stas, en cuanto materias, brindan
proposiciones acerca de la investigacin, pero no son hacer investigacin. Es
un hablar y razonar acerca de sta y de los mtodos cientficos existentes, pero
tal cosa no constituye real investigacin. Son conocimientos interesantes que
caen dentro de la sub-rea de Formacin General. Lamentablemente hay
quienes creen que con una o dos asignaturas de Mtodologa de la
Investigacin, las personas quedan preparadas para investigar. Y no es
as. Lo prueban abundantemente los participantes que concluyen una
Maestra (no ya el Pre- grado), y deben elaborar su tesis, y no saben
cmo afrontar las tareas investigativas. La Metodologa de la
Investigacin es una ciencia prescriptiva, y, como toda ciencia prescriptiva,
jams logra, por ella y a travs de ella, que los estudiantes adquieran pericia
en lo que ella trata.
Cuando sostenemos que todos los profesionales debieran tener un contacto
con la investigacin, queremos expresar que han de realizar alguna forma de
investigacin efectiva, bajo la gua de un profesor, que les proporcione la
vivencia del esfuerzo investigativo. Se plasmar ese contacto en perodos
semanales (al igual que los lapsos que las asignaturas tienen) a lo largo de un
semestre (o de varios), en los cuales los alumnos no van a escuchar lecciones,
sino a cumplir labor de investigacin real sobre un determinado asunto o
problema. Slo as han de apropiarse efectivamente del modo de investigar.
d) Los alumnos investigadores

Lo anterior no impide que haya alumnos en que el mpetu cientfico
predomine, y que quieran efectuar investigacin de mayor envergadura. Esto
debe propiciarse y la Universidad ha de prestar apoyo pleno a los jvenes que
pueden convertirse en los investigadores del futuro. Esto implica abrirles un
espacio temporal para que
419
puedan investigar, designar profesores que los orienten, o bien adscribirlos a

proyectos de investigacin de profesores que los estn realizando en la
Universidad.
Si esto no se hace, y nos limitamos a ofrecer en el currculo ese contacto con
la investigacin que hemos descrito en el pargrafo c), estaramos coartando, tal vez
anulando, ese gusto y capacidad para la investigacin que unos pocos estudiantes
muestran.
C) La investigacin en el currculo
La investigacin en el currculo es la investigacin a ser ejecutada por los
alumnos como obligacin que el currculo dispone, y es algo distinto de la
investigacin que les compete a los profesores. El problema de la investigacin
en el currculo es resolver si debe haber o no un rea en el currculo dedicada a
tal investigacin. Las consideraciones precedentes nos ofrecen una gua para
dilucidar el problema que nos ocupa: incluir la investigacin en los currculos
universitarios.
Por lo pronto hemos de desechar la utopa (y ojal no lo fuera) de proponer
en los currculos de Pre-grado la investigacin heurstica, en los grados de
investigacin taxonmica y constructora, y la extensiva, que son las que
conforman la ciencia, as como la investigacin tecnolgica ms compleja, que es
la que hace a la tecnologa.
En seguida, desecharemos tambin lo que hemos llamado indagacin, no
porque creamos que no deba existir, sino porque, aun siendo mandatorio que
debiese hallarse en casi todas las materias, no constituye un rea curricular. La
indagacin es problema que no atae al currculo, sino que corresponde al
proceso de enseanza-aprendizaje (cuarto nivel de la Tecnologa Educativa). Como
manera de enseanza y de aprendizaje que es debe estar en todas las asignaturas
que forman un currculo, y es responsabilidad de los docentes que los estudiantes
indaguen las cuestiones ms relevantes de sus materias (todas las cuestiones es
casi imposible: el tiempo no lo permite).
Tambin debemos rechazar la pretensin de convertir a todos nuestros
alumnos en investigadores u hombres de ciencia, pues las intenciones de ellos
son mayorita- riamente adquirir una profesin, con la calidad y la seriedad que
una institucin universitaria se halla en posicin de brindar.
Asimismo ha de eliminarse que se considere investigacin a la anamnesis que
todo profesional debe ejecutar antes de toda accin profesional. La anamnesis es
parte del ejercicio de la profesin. La investigacin no lo olvidemos se halla
intrnse-camente vinculada con la produccin de la ciencia. La anamnesis no es
investigacin, pues no lleva a lo universal; es parte de las Prcticas Profesionales
avanzadas y debe aprenderse en ellas. Quedan abiertas para los alumnos, por
tanto, las posibilidades c) y d) del pargrafo B) precedente, es decir, ofrecerles a
todos los
420
futuros profesionales el contacto con la investigacin; y patrocinar la

investigacin ms profunda que ciertos alumnos demandan.
a) Cmo efectuar el contacto con la investigacin

El contacto con la investigacin se puede poner en Prctica de dos maneras:
i) Mediante Seminarios de Investigacin, en los semestres terminales de las
carreras, siempre que en ellos se haga realmente investigacin (porque a
veces tales seminarios son la simple distribucin de temas a los alumnos,
para que preparen trabajos monogrficos por su cuenta). Los Seminarios
pueden ser de Lecturas, en los que se lee y discute en clase un libro
importante y el profesor dirige y canaliza y ordena las intervenciones y las
interpretaciones de los alumnos; y Temticos, en los que se analiza
pormenorizadamente y se discute un asunto o problema sugerente, bajo la
direccin del profesor, y para los cuales los alumnos aportan sus
reflexiones y planteamientos, y acopian a la vez informacin pertinente.
ii) Mediante la preparacin de Trabajos de Grado, que algunas Escuelas exigen.
Pero no han de ser trabajos encomendados a los estudiantes a fin de que los
realicen por su cuenta, sino que deben realizarse mediante perodos
investigatorios incluidos en el currculo, bajo la direccin de un profesor, y
establecidos (como cualquier asignatura) durante los dos o tres semestres
finales de una carrera, semestres de preferencia consecutivos. Los alumnos
aprenden as a investigar realmente; y al trmino de los estudios han casi
concluido sus Trabajos de Grado, lo que les permite no perder tiempo.
Ha de notarse que en estos Trabajos de Grado la investigacin que los
alumnos han de realizar ser de uno de estos tipos: i) investigacin exploradora; ii)
investigacin casustica: y iii) investigacin tecnolgica en sus formas ms
sencillas. Es casi imposible que puedan situarse ms all. Pero se tratar
evidentemente de trabajos que realmente merecen el nombre de investigacin. Y,
por el contrario, cualquier otra cosa que no se encuentre a la altura de estas tres
modalidades no constituirn investigacin, no empece el nombre que tengan.
Una salvedad importante: Si un Trabajo de Grado es la aplicacin de una teora a
un caso o varios casos reales (por ejemplo, la clasificacin de cargos en una
empresa, o bien, un sistema de ascensos, para una institucin), estaremos en
presencia, no de investigacin, sino de un trabajo de carcter profesional. Se trata
de un proyecto de solucin de un caso particular, lo cual constituye una
intervencin profesional en la realidad. Esto quiere decir que los Trabajos de
Grado pueden ser o intervenciones profesionales, o trabajos de investigacin.
Ambos tienen validez como Trabajo de Grado; pero slo los segundos pertenecen
estrictamente al rea de Investigacin.
421
Como se comprende, los Seminarios de Investigacin equivalen a que los

alumnos realicen pininos (aunque serios) en el campo de la investigacin; y los
Perodos Investigatorios para los Trabajos de Grado constituyen una investigacin
ms formal y extensa.
b) Las Sociedades Cientficas Estudiantiles

Respecto a los alumnos que quieren efectuar investigacin ms profunda,
consideramos que el modo ms eficaz ser instituyendo Sociedades Cientficas
Estudiantiles, como lo ha hecho la Universidad del Zulia. En esas Sociedades los
alumnos muy pocos ciertamente, pero eso es natural se inscriben de manera
voluntaria, y abordan algn problema que merece ser investigado, con la
supervisin de un profesor. Una dificultad que surge con estas sociedades
estudiantiles es que, puesto que agrupan a un nmero limitado de alumnos, no
pueden constituirse en un rea del currculo, pues la idea de un rea curricular
reside en que ha de ostentar carcter de obligatoriedad para todos los estudiantes.
D) El rea de investigacin en el currculo

No es fcil constituir un rea de Investigacin en el currculo esto es, en
cuanto rea, obligatoria para todos los alumnos en vista del significado profundo
que ostenta la investigacin, si vamos a plantearla con seriedad; y en vista,
asimismo, de la pluralidad de formas que puede adoptar la investigacin (y
hablamos slo de las formas viables para los estudiantes). Hay que reflexionar
mucho y prever el modo de implementarla, antes de lanzarse, llevados por el
entusiasmo, a crear esta rea.
Estimamos que el rea de Investigacin en el currculo debe plasmarse
esencialmente con los Seminarios de Investigacin y/o los Perodos
Investigatorios para Trabajos de Grado. Puede ser nicamente con los
Seminarios en cada carrera; o con los Perodos Investigatorios para Trabajos de
Grado en todas las carreras; o con los primeros en algunas carreras y los
segundos en las restantes; o, por ltimo, con ambas formas que se ofreceran en
todas las carreras para que los alumnos escojan una u otra. Y decimos para que
escojan porque segn apuntramos los Trabajos de Grado pueden ser
intervenciones profesionales y no investigacin. Si hay alumnos que se
disponen a preparar Trabajos de Grado, que van a ser intervenciones
profesionales, debern llevar los Seminarios, para cumplir con el rea de
Investigacin (si est establecida). Si, por el contrario, el Trabajo de Grado es
una investigacin, dichos alumnos pueden prescindir de los Seminarios. Por
supuesto que esta ltima dicotoma es ms costosa y obliga, adems, a tomar en
cuenta el problema de sus respectivos pesos acadmicos, que obviamente no son
422
iguales. La creacin del rea de Investigacin en el currculo, dentro de alguno de

los tipos sugeridos, no excluira establecer adicionalmente las Sociedades
Cientficas Estudiantiles, que tendran como fin congregar a los alumnos
especialmente dotados para la investigacin. Sencillamente esos alumnos
miembros de las Sociedades, al efectuar su trabajo investigativo en ellas,
quedaran exentos de inscribir sea los Seminarios, sea los Perodos
Investigatorios para Trabajos de Grado, sea ambos.
De esta manera todos los alumnos de la Universidad estaran involucrados en
labores de investigacin, pero con diferentes grados de intensidad, en relacin
con sus aptitudes e inclinaciones. Unos haran investigacin a travs de los
Seminarios; otros mediante los Trabajos de Grado; un grupo ms pequeo con su
accin en las Sociedades Estudiantiles de Investigacin. El trabajo de cada uno
poseera plena validez acadmica y la nota aprobatoria obtenida dara
testimonio de que los estudiantes todos han cumplido con el rea de
Investigacin estatuida.
E) Casos reales de investigacin

Expongamos en primer lugar lo que acontece en la Universidad Rafael
Urdaneta, que es la primera Universidad que ha establecido el rea de
Investigacin en el currculo de todas sus carreras. All, en cada una de las
carreras se destinan los tres ltimos semestres de estudios (VIII, IX y X) a la
investigacin hecha por los alumnos, al lado de unas pocas asignaturas
especficas; y decimos pocas porque se desea dejar tiempo a los estudiantes
para efectuar la investigacin conducente al Trabajo de Grado.
El primer Perodo Investigatorio, situado en el VIII semestre, tiene dos horas
presenciales y durante ellas los alumnos, con el asesoramiento del profesor,
identifican el problema por investigar, acopian la informacin pertinente, sealan
sus objetivos, precisan el mtodo que van a seguir, redactan el borrador de su
marco terico y delimitan las fases del trabajo a emprender.Al final, el proyecto
elaborado es presentado ante todo el grupo y se aclaran dudas y objeciones. No
hay lecciones, salvo unas pocas para encuadrar ciertos conceptos, y lo esencial es
el trabajo de los estudiantes.
El segundo perodo investigatorio, en el IX semestre, cuenta con dos horas
semanales presenciales, en las que el profesor trabaja con todo el grupo, ms dos
horas semanales de consultas individuales. Aqu comienza a desarrollarse cada
proyecto, se ultima el marco terico, se renen los datos pertinentes y se elaboran
y validan los instrumentos que han de aplicarse. En este perodo se designa el
tutor para el Trabajo de Grado, de manera que el estudiante cuenta con dos
Profesores: el que est a cargo del Perodo Investigatorio y examina
fundamentalmente el avance de la investigacin en sus aspectos formales, y el
tutor que impulsa a los alumnos en las cuestiones de fondo.
423
El tercer Perodo Investigatorio, en el X semestre, posee dos horas semanales

presenciales, en las cuales el profesor se encuentra con todo el grupo, ms tres
horas de consultas individuales. Ahora se procesan todos los datos, incluyendo
los resultados de los instrumentos aplicados, utilizando las computadoras, se
redacta el cuerpo del trabajo de investigacin y se extraen las conclusiones.
Siguen actuando el profesor del perodo investigatorio y el tutor. Al terminar el
semestre puede o no estar concluida la investigacin. Si no lo est el alumno
sigue con el tutor, quien es el nico que informa si considera que el Trabajo de
Grado est apto para su defensa. Al trmino de cada uno de los tres semestres el
alumno recibe una calificacin que refleja su persistencia en la investigacin, el
grado de excelencia y la puntualidad en los avances presentados peridicamente,
su iniciativa, su dominio de las tcnicas utilizadas, la perspicacia que ha
desplegado, as como su asiduidad en las reuniones presenciales y en las
consultas. Estas notas califican el rendimiento en los perodos investigatorios; no
la defensa de la tesis, lo cual ocurre en un lapso posterior, y que posee su propia
calificacin. Se distingue as entre la fase de elaboracin del Trabajo de Grado
(que son los perodos investigatorios) y la fase de defensa, ante un jurado, del
Trabajo producido.
Como puede apreciarse, se realiza una labor compleja, que toma tiempo, pero
que permite a los estudiantes vivenciar lo que es hacer una investigacin y
percibir la ruta o rutas que son indispensables para su prosecucin. La
Universidad Rafael Urdaneta resulta pionera en Venezuela en la inclusin del
rea de Investigacin en sus currculos y lo ha hecho mucho antes de que la ya
citada Comisin Nacional de Currculo haya recomendado que se considere esta
rea en todo currculo.
La otra experiencia valiosa son las Sociedades Cientficas Estudiantiles
promovidas en la Universidad del Zulia. Desde 1987 se establecieron en la
Facultad de Ciencias de la Salud (con participacin de alumnos de Medicina,
Bioanlisis, Enfermera y Diettica), donde efectuaron investigaciones dentro
del programa de Hipertensin Arterial, del Laboratorio de Gentica Mdica, y del
proyecto ECLAMC (Estudio Colaborativo Latinoamericano de Malformaciones
Congnitas). Se fijaron tres niveles en semestres diferentes y los estudiantes
incorporados fueron creciendo desde 10 hasta casi 70 en 1989.
Dado el carcter voluntario de estas sociedades estudiantiles de investigacin,
es evidente que no podan constituir un rea de Investigacin dentro del
currculo, por lo que estas sociedades fueron incorporadas al rea de Actividades.
Semejante ubicacin es imperfecta, pues el rea de Actividades esta orientada a
los valores estticos, ticos, comunitarios y de equilibrio fsico, esto es, a lo no
cognoscitivo y, en cambio, las Sociedades Cientficas Estudiantiles exhiben
propsitos claramente cognoscitivos.
424
A nuestro juicio, y tal como se ha explicado anteriormente, las Sociedades

Cientficas Estudiantiles hallarn su sitio propio dentro de un rea de
Investigacin con Seminarios y/o Perodos Investigatorios, en la cual dichas
Sociedades tendran carcter electivo, dado su ndole intensamente investigatoria.
F) Incomprensin frente a esta rea

Como es ya rutina, y tal como ocurre ante las reas curriculares no
cognoscitivas ya descritas, se alza no pocas veces un muro de incomprensin
frente al rea de Investigacin, no empece su carcter cognoscitivo. Cuando se la
incluye en algn currculo, no falta quienes reaccionan con estupor, por ejemplo,
ante los perodos investigatorios. Qu quiere decir esto?, se preguntan. Y la
tendencia inmediata es a darles una interpretacin cognoscitiva, pero cognoscitiva
al estilo de las asignaturas, es decir, que proveen conocimientos, siendo as que
el rea de Investigacin se propone incidir en la produccin de conocimientos o,
al menos, en el proceso cientfico de descubrimiento de verdades.
Por ejemplo, en cierto informe tcnico elaborado por expertos en currculo
referente al rea de Investigacin formada por Perodos Investigatorios para
Trabajos de Grado, leemos: la denominacin de las asignaturas Trabajo
Especial de Grado I (IX semestre) y Trabajo Especial de Grado II (X
semestre) es incorrecta, ya que en realidad sus contenidos sinpticos
corresponden a un curso de Metodologa de la Investigacin, con algunas
nociones de Estadstica General que pueden ser tratados en los cursos
Seminario de Trabajo de Grado y Estadstica I y II.
De entrada en este texto hay un error. Seminario de Trabajo de Grado,
Trabajo de Grado I y Trabajo de Grado II no constituyen en manera alguna
asignaturas, pero s importantes componentes curriculares que forman el rea
de Investigacin a ser efectuada por los estudiantes. Y no son asignaturas
porque en ellos no se imparten conocimientos ni se dan lecciones. Son perodos
en que los alumnos se renen y trabajan investigando o dando forma a su
investigacin bajo la gua de un profesor, y en los cuales hay, adems, horas para
las consultas individuales, como ya se dijo.
En ellos no se trata de teora ninguna, sino de investigacin real. En las
asignaturas de Metodologa, Estadstica I y II, e Informtica I y II los alumnos
han recibido los correspondientes conocimientos y las prcticas, sustentatorias
de dichos conocimientos. Ahora, en los perodos investigatorios se trata de que
los alumnos movilicen aquellos conocimientos en funcin de un proyecto
investigativo concreto.
425
Por consiguiente, si en los contenidos sinpticos se mencionan ciertas

nociones y procedimientos, stos no son para ser enseados en los componentes
curriculares de Trabajo de Grado. Fueron ya enseados en las asignaturas
incumbentes. En los Trabajos de Grado se quiere que los alumnos los empleen
y apliquen dentro del proyecto de investigacin que han escogido. Todava
leemos en aquel informe: En consecuencia, tal denominacin Trabajo Especial
de Grado es por dems contraria a la concepcin curricular de Trabajo de
Grado, cual es el ser un trabajo de investigacin sobre un tpico o tema de
libre eleccin relacionado con la carrera y su problemtica durante un tiempo
relativamente largo (6 a 8 meses) bajo la asesora de un tutor; usualmente es un
requisito con el cual culmina el estudiante su formacin universitaria. Y en otro
pasaje se agrega: [Se trata] de un proyecto de investigacin para ser ejecutado,
posteriormente, como Trabajo de Grado, lo cual no est planteado en el Plan de
Estudios como tal.
Palmariamente los tcnicos no han comprendido que los perodos
investigatorios son precisamente eso: un trabajo real de investigacin, que se
efecta bajo la direccin de dos profesores, uno a cargo de los perodos
investigatorios y otro que es el tutor, experto en el campo investigado. Y se
realiza no en 6 a 8 meses sino en 12 meses, ya que se desenvuelven en tres
semestres acadmicos. No son, por tanto, asignaturas, sino perodos para
hacer investigacin efectiva.
Lo que ocurre es que los tcnicos se encuentran anclados en la concepcin
del Trabajo de Grado como una investigacin que se considera requisito para
la graduacin, y que el alumno, si bien con la supervisin de un tutor, prepara
por su cuenta fuera del currculo. No conciben que pueda existir un rea de
Investigacin dentro del currculo (o como ellos dicen, dentro del Plan de
Estudios), no pueden concebir que haya en el currculo perodos investigatorios.
Para ellos lo que hay y debe haber dentro del currculo son exclusivamente
asignaturas impartidoras de conocimientos. Por eso declaran muy sapientemente
que esos Trabajos de Grado I y II son contrarios a la concepcin curricular del
Trabajo de Grado. No alcanzan a ver que entre una investigacin que el
estudiante realiza por su cuenta, fuera del currculo, y una investigacin que el
alumno hace dentro del currculo y bajo la gua de los profesores, sta ltima
tiene visos de mayor eficacia. No alcanzan a descubrir que frente a una
investigacin que el alumno efecta por su cuenta, la que realiza otro estudiante
con el apoyo de los profesores a lo largo de tres semestres ser, verosmilmente, superior en sentido tcnico, y lo que es ms importante, ese
estudiante habr aprendido a investigar y a comprender lo que es el rigor
cientfico. Tal el sentido de la investigacin como rea del currculo.
426
Notas
1.
A estos componentes curriculares en mi obra Tecnologa Educativa, 1 y

2 ediciones, los denomin bloques curriculares. Pero esta expresin no
result clara ni tampoco accesible. De hecho no pareci contar con el
favor de los lectores ni su comprensin. Otros autores prefieren la frase
unidades curriculares, pero igualmente no apela al inters de los que
leen. Y encima de ello, ostenta equivocidad, pues unidades se llama
desde hace tiempo a las porciones ms o menos comprensivas de una
leccin o de varias lecciones. Hilda Taba habla de unidades de
aprendizaje que vienen a ser unidades curriculares en el sentido que
acaba de exponerse, o sea, temas a desarrollarse, como lo atestigua un
ejemplo que ofrece: Cmo vive la gente en California? Hilda Taba, ob., cit.,
pp. 449-455 y ss. Creemos que la expresin componentes curriculares es
ntida y entendible, y genrica como para abarcar Asignaturas, Prcticas
Profesionales, Actividades, Perodos investigatorios y/o Perodos de
Orientacin. A partir de la 3 edicin se han introducido estas
modificaciones.
2.
Tal la visin que tienen de esta rea muchos de los profesores de las
reas profesionales del
currculo. Pero es tambin la de algunos
especialistas del currculo. Por ejemplo, Viola Soto Guzmn escribe: Area
de Formacin General: destinada a facilitar la superacin de las deficiencias
de aprendizaje que traen los alumnos desde el nivel precedente, tanto en el
nivel de conocimientos como en el dominio de tcnicas autnomas de
trabajo, estudio y comprensin, en su artculo sobre Innovacin curricular
en las prcticas escolares, de la citada revista Curriculum, Ao 2, N 4, p.
35, 2 columna. Por su parte Gladys Daz de Vsquez sostiene exactamente
lo mismo, con las mismas palabras, en el Mdulo I, Unidad 2, en la citada
obra Curriculum de la UNA- UPEL, p. 94. Con esta concepcin de la
Formacin General, los maestros que leen tales textos
quedan
seguramente desorientados.
3.
En mi Tecnologa Educativa, la 1 y 2 ediciones, denomin a estas

asignaturas de otra manera. A
las comunicacionales las llame
instrumentales, vocablo equvoco, pues tambin pueden calificarse de
instrumentales a los cursos bsicos (de que hablaremos despus). La voz
comunicacionales expresa de manera directa lo que estas asignaturas
son: se encuentran en el currculo para facilitar a los alumnos los usos de
los lenguajes propios de la Universidad. Llam propeduticos a las
materias que analizan ciertas capacidades relevantes del ser humano (o
toda su vida); pero la palabra propeduticos no es exacta y le conviene
ms a los cursos bsicos. Tiempo despus, en cursos dictados en Post
Grado y en conferencias, apel al termino reflejolgicas, que en un
sentido es exacto, pero que muestra un inconfortable parentesco con la
Reflejologa. Me parece que la expresin de auto-reflexin resulta
ms transparente. Finalmente designcomo antropolgicas a las
asignaturas que denomino ahora antropocntricas, palabra ms precisa.
A partir de la 3 edicin de la Tecnologa Educativa, se introdujeron estos
cambios.
4.
Victor Gudez, art. cit., en la mencionada revista Curriculum, Ao 5, N 10, p. 32.
5.
Comisin de Alternativas para la Formacin General, El rea de

Formacin General en el
Curriculum Integral, Maracaibo: Facultad
Experimental de Ciencias de LUZ, (mimeografiado), 1993, p. 66.
6. Ibid., p. 67.
7.
Mauricio Swadesh, El Lenguaje y la Vida humana, Mxico D. F.: Fondo

de Cul-tura Econmica,1966, p. 3.
8.
J. Rubin, Acquisition and proficiency, en J.O. Pride and Janet Holmes (comp.),
Sociolinguistics, Harmondsworth (England): Penguin Books, 1979, p. 366 y
passim.
9.
CONUP, en la citada obra I Seminario Nacional sobre estudios Generales, pp.56-57.
427
10.
La Resolucin de la Universidad del Zulia que cre este ciclo, para

efectuarse durante los dos primeros semestres de todas las carreras,
prevea tambin su continuacin en los semestres posteriores. Tales
asignaturas ltimas jams se implementaron. De facto se constituy as la
estructura horizontal de la Formacin General, con el nombre de Ciclo de
Estudios Generales. En tal Ciclo se incluyeron, adems, algunos cursos
bsicos para las diferentes carreras, conformndose, por tanto, un Ciclo
hbrido de Estudios Generales. La Resolucin 227, de 1983, que estableci
el
Currculo Integral, mantuvo dicha estructura horizontal, no
aceptando en este punto la recomendacin de la Comisin respectiva
para adoptar la estructura diagonal y, adems, por la Resolucin 3496
redujo a un semestre dicho ciclo. En la revisin curricular emprendida en
1993 (concluida en enero de 1995 en su primera fase, mediante la
Resolucin 329, que establece la Poltica Curricular de LUZ), el Consejo
Universitario acord verticalizar (y aumentar moderadamente, a juicio
de las carreras) la Formacin General. De este modo se adopt, once aos
despus, la estructura diagonal sugerida.
11.
Adoptaron la estructura diagonal de la Formacin General, en el Per, La

Cantuta desde 1951, la Universidad Nacional Agraria desde 1959 y la
mantuvieron, no empece la Ley Universitaria de 1969, la cual fij una
Formacin General horizontal para todas las universidades. En Venezuela la
estructura diagonal la instaur la Universidad Nacional Experimental Simn
Bolvar desde su fundacin; la Universidad Rafael Urdaneta, desde 1987; y
desde 1995 la Universidad del Zulia.
12.
En Venezuela los institutos universitarios de carreras cortas (todos

dependientes del Ministerio de Educacin instituyeron en sus currculos la
Formacin General, tomando como modelo el Ciclo hbrido de Estudios
Generales de la Universidad del Zulia, pero le llamaron Ciclo Bsico. Esto
es sorprendente, porque la Comisin respectiva opin por el nombre que
tena en LUZ. Cf. Nicols Barros, Cultura, Estructura Social y Curriculum, en
la serie Educacin Superior, Caracas: Decanato de Investigacin de la
Universidad Simn Bolvar, (mimeografiado), 1980, p. 18. En Costa Rica
algunas universidades han establecido un Ciclo de Estudios Generales,
horizontal.
13.
Luis Bravo Juregui, ob. cit., p. 233.
14.
Incluso hoy existen programas para programar, y lo que se requiere de los

profesionales es la habilidad para entender y precisar los flujos de un
sistema y la secuencia de sus operaciones.
15.
El Prof. Rice, miembro del famoso Tavistock Institute of Human Relations,

ha escrito que despus de formular el problema por investigar, viene la
decisin sobre las tcnicas de investigacin: esto se extiende desde las
conocidas, bien probadas y autenticadas tcnicas hasta las desconocidas.
En definitiva, la primera cuestin es formular el problema; la segunda
descubrir como puede hacerse la investi-gacin. A. K. Rice, The Modern
University, London: Tavistock Publications, 1970, pp. 26-27. Esto quiere
decir que no es posible acercarse a un problema con una tcnica de
investigacin preconcebida, sino que, al revs, la tcnica de investigacin
ha de ajustarse a la cuestin que se quiere investigar, incluso desarrollar
tcnicas que resulten apropiadas (ibid., p. 27). En pocas palabras, hay que
entender en primer trmino la naturaleza del problema y despus buscar
el mtodo que resulte conveniente. En muchas asignaturas y libros de
Metodologa de la Investigacin se pone el coche antes de los caballos, y
se hace creer a los alumnos que con ciertos mtodos que se les presentan,
ellos se pueden acercar a cualquier problema digno de investigacin.
16.
Eduard Spranger, Formas de Vida: Psicologa y tica de la Personalidad,

Buenos Aires: Revista de Occidente Argentina, 1946.
17.
Charlotte Bhler, Psicologie im Leben unserer Zeit, Mnchen: Droemer

Knaur, 1968, especialmente pp. 248-415,
18. Pitirim
Sorokin, Tendencias Bsicas de nuestro Tiempo, Buenos Aires:

Editorial La Plyade, 1969, passim. Sorokin sumariza: El siglo XX ha
llegado a ser el ms cruento e inhumano de los
428
veintisis que integran la historia grecorromana occidental, p. 146. Cf. Juan
Goytisolo, Cuaderno de Sarajevo, en el peridico El Diario de Caracas,
edicin del 17 de octubre de 1993.
19.
Cf. los informes publicados por el Grupo de Observadores

Latinoamericanos. El V apareci en el diario El Nacional, de Caracas,
edicin del 25 de septiembre de 1993.
20.
Puede examinarse con provecho el Catlogo de Estudios Generales

de la Universidad Simn Bolvar, repartido en tres grandes grupos: i)
Complementos, teoras y procesos; ii) Estudios
monogrficos y
seminarios; iii) Talleres.
21.
Sir Hctor Hetherington, Report on University Autonomy, en

University Autonomy. Papers-7,
Pars: International Association of
Universities, 1965, p. 19.
22.
Ibid., pp. 19-20.
23.
Hablando de un falso Departamento de Biologa, tpico de las

universidades de Latinoamrica, seala Atcon que las materias de ese
Departamento son parte del curriculum de Agronoma y se las ensea
slo a los estudiantes de Agronoma. Rudolph Atcon, La Universidad
Latinoamericana, Caracas: Ediciones del Congreso de la Repblica, 1971, p.
45. Esto indujo a creer que cuando existe un verdadero Departamento
de Biologa, el cual sirve a diversas carreras, las materias han de ser
uniformemente las mismas para todas ellas.
24. Ibid., pp. 184-185.
25.Universidad
de Los Andes, La Universidad autnoma es capaz de

reformarse, de la serie Nueva Estructura Universitaria, No.4, Mrida:
Talleres Grficos Universitarios, 1971.
26.
Ibid., p. 3.
27.
Ibid., p. 5.
28.
Ibid., p. 18.
29.
Ibid., pp. 6-7.
30.
Ibid., p. 11. En la p. 6 se insiste en lo mismo: durante el Ciclo Bsico

se cursan y aprueban las asignaturas que en forma diferenciada, no
necesariamente comn, exige cada carrera universitaria para el ingreso al
nivel profesional.
31.
Ibid., p. 4.
32.
Ibid., p. 18.
33.
Ibid., p. 5.
34.
Hemos llamado anteriormente al primero Ciclo de Estudios

Generales hbrido y, parafraseando, podemos denominar a ste, Ciclo
Bsico hbrido.
35.
El Ciclo de Estudios Generales se centra en la Formacin General; el

Ciclo Bsico, en las ciencias propeduticas de cada profesin. No son, pues
iguales; ni siquiera semejantes. Por eso nos parece inexacta la opinin de E.

Corao et als, cuando apuntan: La modernizacin (de la ULA) sigui este
esquema, particularmente con la implantacin del Ciclo Bsico semejante
a los Estudios Generales, en E. Corao, E. Pea, M. Prez, L. Quintero y A.
Valderrama, Indagacin sobre los fundamentos filosficos de la Educacin
Venezolana, Mrida: Facultad de Ciencias de la ULA (mimeografiado), 1990,
p. 23
36.
Comisin Curricular de la Escuela de Economa, Subcomisin del Ciclo

Bsico, Consideraciones generales sobre el Ciclo Bsico, en: Materiales del
Primer Seminario sobre Revisin Curricular de
429

la Escuela de Economa, en el Boletn de la Facultad de Economa, ao 3, N
1, Mrida: Comisin de Publicaciones de la Facultad de Economa (de la
ULA), julio-septiembre de 1981, p.5.
37.
En el mismo Boletn, Manuel Mendoza Angulo, Consideraciones en torno

al Ciclo Bsico, pp. 4 y 5.
38.
Ibid., p. 6.
39.
Morelia Prez y Ernesto Valiente, Profesores: Nos estis haciendo viejos!

(Reflexin sobre el Departamento de Biologa de la Facultad de Ciencias,
de la Universidad de Los Andes), Trabajo de Ascenso para acceder a la
categora de Titulares (mimeografiado), Mrida, 1993. Se trata de un
brillante trabajo, ilustrado con hermosas lminas del artista Germn
Febres Salas. Publicado ulteriormente como libro, en Mrida: Editorial
Venezolana C.A., 1994. Las citas que siguen estn tomadas del texto
original mimeografiado.
40. Ibid., pp. 177 b-178.

41. Ibid., pp. 99-100.
42.
Ibid., p. 100.
43.
Ibid., p. 101.
44.
Idem.
45.
Preferimos este vocablo al muy generalizado de ejes. Por definicin un

eje es algo que ocupa el centro. En consecuencia, una carrera no puede
tener varios centros, pero si varias lneas.
46. En
mi libro Tecnologa Educativa, 1 y 2 ediciones las denomine

asignaturas de orientacin, pero aunque el nombre resultaba exacto
en uno de los sentidos de la palabra orientacin este trmino devena
equvoco, en cuanto posee otros significados an ms importantes.
47.
Kristoph Fasel, Abiturienten 93, revista Stern, Ao 46, N 16, Hamburg:

Gruner und Jahr A.G., 15 a 21 Abril de 1993, pp. 42-43.
48.
Simn, Rodrguez, ob. cit. p. 41.
49.
Sigmund Freud, History of the Psychoanalitic Movement, incluido en The

Basic Writings of Sigmund Freud, New Yory: The Modern Library, 1938, p.
934.
50.
Teora no quiere decir abstracto, desconectado de los hechos, segn el

habla comn lo cree. Teora, en lenguaje tcnico, es visin y nace de ver
los hechos como son, comprobar los hechos, es decir, todo lo contrario
del sentido anterior. Teora implica relacin estrecha con los hechos. Viene
del griego horao = yo veo.
51.
Sigmund Freud, ob. cit., p. 934.
52.
Ibid., Introduccin por A. A. Brill, p. 8.
53.
En esa poca predominaba la concepcin materialista y causalista, que

no permita nada al margen de lo fsico. La afirmacin de que exista un
fenmeno no fsico (la hipnosis) que poda actuar sobre el cuerpo fue,
comprensiblemente, motivo de escndalo y de enconado rechazo.
54.
En las fbricas que se establecieron a partir de la Revolucin Industrial

una de las cosas graves que acontecieron consisti en que a los
trabajadores se los despoj de los conocimientos que se hallan nsitos en
cualquier techn. Ellos fueron obligados a efectuar acciones
mecnicamente, lo cual es contrario a la naturaleza humana que goza
en el conocimiento de lo que hace. La
430
situacin de estos obreros fue peor que la de los esclavos de la
poca greco-romana. No se olvide que algunos esclavos eran los
que ejercan los ofi cios, las artesanas y aun las profesiones.
55.
En Venezuela la Universidad Rafael Urdaneta ha sido la primera en

establecer Pasantas en el 100% de sus carreras.
56.La
expresin ltimo periodo vacacional antes de la graduacin, que es

exacta, envuelve diferentes posiciones de las Pasantas, segn que la
Universidad est situada en el hemisferio norte o en el hemisferio sur, y
segn que tenga un ingreso o dos ingresos en el ao, en el rgimen
semestral; o si posee rgimen anual.
57.
En la Escuela de Derecho de la Universidad del Zulia, la Pasanta se

ubic despus de los cinco aos de la carrera, pero ello fue posible: a)
porque no hay Trabajo de Grado; b) porque el ltimo ao se acort en
dos meses para proporcionar espacio a la Pasanta.
58. En
libro. La Cantuta, Una Experiencia en Educacin ya citado se expone

esta cuestin de las Prcticas Profesionales.
59. Nectario
Andrade Labarca, El Instituto de Derecho Prctico de la

Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de, la Universidad de Buenos
Aires y el Instituto de Derecho Prctico de la Facultad de Derecho de la
Universidad del Zulia, revista Ciencia y Cultura, ao I, N 2, Maracaibo:
Universidad del Zulia, abril, mayo y junio de 1965, pp. 15-36.
60.
Loc. cit., p. 25.
61.
Diana Perozo, Anlisis del Diseo y la Ejecucin de la Currcula de la

Escuela de Trabajo Social de la Universidad del Zulia, Tesis para Maestra
(mimeo-grafiado), Maracaibo, 1990, Anexo N 8.
62.
Ley General de Educacin del Per, Decreto Ley N 19326, de 1972, Art. 59.
63.
Kenneth Delgado, Reforma Educativa: Qu pas? Lima: Ediciones Sagsa 1981, p. 119.
64.
Nueva Ley Universitaria, del Per, N 23733, de 1983, Art. 23.
65.
Ley Orgnica de Educacin, N 9359, del Per, Arts. 535, 539, 544 y
626, incluida en: Direccin de Evaluacin de Universidades, Leyes
Universitarias 1918-1969, Vol. II, Lima: Comisin Nacional Interuniversitaria
(mimeografiado), 1980, pp, 315 ss.
66.
Fundacin Educacin-Industria del Consejo Venezolano de la

Industria (FUNDEI), Pasantas en la Industria, Caracas: Talleres Litogrficos
Equipo Editor, 1976, pgina primera (s/n) de la Presentacin.
67.
Vase ms adelante en este libro expresiones ms precisas en las palabras que se

citan del Sr.
Tugues (en la nota
69).
68.
FUNDEI, ob. cit., p. 3.
69.
Ibid., p. 225.
70. Ibid., pp. 236-237.
71.
Ibid., p. 234.
72.
Cristoph Fasel, loc. cit., p. 44, 1 columna. Textualmente dice:

Respecto a la duracin de la formacin: El Gimnasio (la Secundaria
acadmica) y los estudios en una institucin de Educacin Superior dan de
alta al estudiante alemn que concluye todo, en promedio, a los 27,9 aos,
para ir a la vida del trabajo. Sus colegas en los Estados Unidos comienzan esa
vida con 25,5 aos, y aun en Gran Bretaa con 22,8 aos.
431
73.
Ignacio Chvez, Humanismo Mdico, Educacin y Cultura , Vol. I, Mxico

D. F.: El Colegio Nacional, 1978, pp. 72-73. Explcitadamente Chvez
aduce: Una nueva verdad que debe regir la actuacin del estudiante es
admitir el papel insubstituible que tiene en su formacin el hospital. Es
all donde se forma el mdico, no en la biblioteca. Los libros lo inician o
lo complementan, no lo hacen. Es en el hospital donde se aprende lo
esencial de la medicina y se domina las tcnicas, y algo ms importante:
donde se adquiere la disciplina mental que caracteriza al clnico p. 72.
74.
Shimon Peres , Oriente Medio: Ao Cero , Mxico D. F. : Editorial Grijalbo, 1993.
75.
Recurdese el famoso episodio en que Platn consigue que un muchacho

descubra ciertos principios geomtricos. En el Meno , ed. cit., 82 B - 85 D,
pp. 304 ss.
76.
Platn, Meno, ed. cit., 94 C-D, p.350.
77.
Platn, Protgoras, en la Loeb Classical Library, Obras Completas, Vol. IV,

London: William Heinemann Ltd., 1937, 320 B, pp. 126-128.
78.
Platn, Meno , ed. cit., 99 E-100 A, p. 368.
79.
Nicolai Hartmann, tica: Introduccin, en la revista Letras, Lima: Facultad

de Letras de la Universidad de San Marcos, 1939 (?), p. 227.
80.
Walter Blumenfeld, Los fundamentos de la tica y el principio

generalizado de la gratitud, en la revista Letras, Lima : Facultad de
Letras de Universidad de San Marcos, 1960 (?), pp. 19-20.
81.
Hay ciencias de lo no veritacional y de sus manifestaciones, por ejemplo,

La Esttica, La Historia de las Religiones. Estas ciencias describen la
naturaleza, o bien la evolucin , de lo no veritacional, pero es evidente
que lo no veritacional no podra describirse, si no se posee al menos una
vivencia de tales valores.
82.
Luciano Pavarotti, en la revista Selecciones (Espaa), marzo de 1989.
83.
Reportaje de Evelyn Cruz, en la revista El Sol, Ao XXXIV, N 3, San Juan:

Asociacin de Maestros de Puerto Rico, 1990, p.13, 2 columna.
84.
Steinbeck en sus obras reaccion enrgicamente contra el sentido

materialista y opresor de la sociedad estadounidense.
85.
Nicolai Hartmann, loc. cit., pp. 226 y 227.
86.
Los hechos morales son realidades tambin. Lo escribi M. Bouchard,

Rector de la Universidad de Dijn, Francia, en su Comment, en University
Autonomy: Its Meaning Today, ob. cit. , p. 58.
87.
De todos los males, el ms grave es el de la neutralidad sistemtica.

Uno no puede situarse siempre equidistante entre el bien y el mal, porque
esa equidistancia es ya una forma de mal. Martn Descalzo en Blanco y
Negro.
88.
En mi obra La Cantuta, etc., he relatado cmo los estudiantes

constituyeron un admirable gobierno, que tena su cuerpo ejecutivo, su
legislativo (la asamblea de representantes estudiantiles), y su rgano judicial
(el Tribunal de Honor), que juzgaba las faltas ms graves de los alumnos sin
intervencin de los profesores ni de las autoridades. Esta estructura de
gobierno estudiantil colaboraba con la institucin para el cumplimiento

de su normatividad y para lograr el mantenimiento del orden y de la
vida en el campus universitario. Aparte de esto, su cuerpo ejecutivo
participaba en el co-gobierno, esto es, en la Asamblea de Profesores, que
era el rgano decisorio mximo de La Cantuta. Se alcanz as, por parte
de los estudiantes, notable vivencia de
432
lo que es actuar con justicia, de lo que es respetar la legalidad, de decidir con
racionalidad y por motivos acadmicos y tcnicos, y no por prejuicios y
compadreras.
89.
Vice- Rectorado de Regionalizacin de LUZ, Plan Operacional,

Maracaibo: Grafic Arte y Diseo, 1980, Anexo II, pp. 66-71.
90.
Ernesto Viacava, La formacin del Profesional Universitario en

Administracin, en la publicacin Revista, Ao 2, N 2, Lima: Escuela
Empresarial Andina del Convenio Andrs Bello, 1977, pp. 130,140.
91.
Un ejemplo de este planteamiento lo tenemos en Josefina Gonzlez

de Azuaje, Discriminacin con y sin errores del movimiento de un espiral y
su orientacin, en la revista Psicologa, Vol. VII, N 1, marzo de 1980.
Terrace haba demostrado que los pichones podran adquirir una
discriminacin de color sin emitir respuestas ante el S D . Gonzles de
Azuaje se propuso llevar este principio a los seres humanos, con nios
pequeos.
92 David Garca Bacca, Elogio de la Tcnica, Barcelona (Espaa): Anthropos, 1987, pp. 89-90.
93.
Ibid., p. 81.
94.
Ibid., p. 31.
95.
Ibid., p. 81.
433
434
C A P T U L O VIII
LA FLEXIBILIDAD DEL CURRCULO
435
436
Los currculos pueden ser rgidos o flexibles. Si son rgidos, no hay en ellos,
en sus componentes curriculares, alternativas que los alumnos puedan escoger.
Son, diramos, monolticos. Los alumnos deben inscribir, con carcter
obligatorio, todos los componentes curriculares all consignados para poder
tener derecho a grado. Por el contrario, los currculos flexibles son los que
contienen algunas alternativas con peso igual o aproximadamente igual. Los
alumnos pueden escoger, para llegar a la graduacin, rutas diversas por entre
esas alternativas. O sea, mientras en los currculos rgidos ningn componente
curricular puede omitirse, en los flexibles ciertos componentes son sustituidos
por los que en los currculos mismos aparecen como las alternativas de peso
equivalente que los alumnos pueden seleccionar. Bsicamente, un currculo
rgido y uno flexible responden a los siguientes esquemas:
CURRCULO RGIDO
ABCDEFGH
Suponiendo que estos dos esquemas fueran currculos completos, se aprecia

que en el currculo rgido, a fin de quedar aptos para la graduacin, deben
aprobarse sus ocho componentes (sin faltar ninguno y sin poder sustituir ninguno
con alguna otra materia). He ah la gran diferencia con el currculo flexible,
donde surgen varias rutas, segn la eleccin que los estudiantes hagan, por
ejemplo, A-B-C-D1- E-F-G2-H; o A-B-C-D2-E-F-G 1-H; o bien, A-B-C-D1-EF-G3-H; etc.
1.
FLEXIBILIDAD NO ES LIBRE INSCRIPCIN

En bastantes universidades existe la curiosa idea de que flexibilidad del
currculo y libre inscripcin (o libre matrcula, o tambin libre escogencia)
son lo mismo. Y se jactan de que sus currculos son flexibles porque las
instituciones permiten a sus alumnos la libre escogencia. Esta no es otra cosa
que la facultad que se otorga a los estudiantes para inscribir los distintos
componentes curriculares como ellos quieran, tomndolos de cualquier semestre
de estudios, salvo las prelaciones existentes. Con esto se instaura, en los
hechos, la confusin ms grande en los estudios de aquellas instituciones.
Constatamos que hay alumnos que estn cursando, por ejemplo, materias del II,
IV, VII, y hasta del IX y X semestres simultneamente, haciendo tabla rasa del
ms mnimo orden posible.
CURRCULO
FLEXIBLE
A
B
C
D1
D2 E
F
G1 G2
G3 H
437
Las universidades que conceden semejante libre escogencia se lamentan

luego del desorden que se instaura en ellas, pero lo aceptan con resignacin
pensando equivocadamente que es el precio que hay que pagar por ser
modernas, esto es, por ostentar currculos flexibles.
Uno se pregunta cul es el objeto de tener comisiones de currculo formadas
por profesores que han laborado muchos meses organizando un currculo,
sopesando los componentes curriculares que deben ir ms adelante en los estudios,
disponiendo secuencias que la lgica y la experiencia aconsejan, si luego los
alumnos han de tomar las materias en cualquier orden y van a hacer cera y
pabilo del trabajo de tantos das. Ms simple hubiera sido listar los
componentes curriculares alfabticamente y dejar que los alumnos los
inscribieran como quisiesen (salvo las prelaciones, por supuesto).
Si bien se mira, esta libre escogencia se ha establecido en el fondo para
favorecer a los estudiantes deficientes. El buen alumno avanza en forma normal,
sin tener que apelar a esos saltos acrobticos en la inscripcin de los componentes
curriculares. Es el mal alumno, el que desaprueba materias, el que se tropieza con
prelaciones, quien, por lo comn y para no perder su tiempo, se matricula en
materias de semestres ulteriores con el propsito de llenar su cuota de horas (o de
crditos) en un semestre de estudios dado. No se piensa que, precisamente por ser
un alumno deficiente, se encuentra imposibilitado de tomar componentes
curriculares avanzados.
La pregunta crucial es: Quin ha dicho que una universidad debe
organizarse en beneficio de sus alumnos ms irregulares y/o de ms dbil
rendimiento? En la mayora de los casos, tales estudiantes se encuentran en
semejante situacin por su propia desidia. Y la universidad no puede erigir
como eje de su labor dicha desidia. Lo cual nos lleva a pensar que la libre
escogencia es un sistema facilista que extiende una tabla de salvacin a los
alumnos cuyo rendimiento resulta negativo.
Pero lo pertinente al asunto que ahora tratamos el de la flexibilidad
curricular es que la libre escogencia no da flexibilidad a ningn currculo.
Como hemos comprobado por los esquemas anteriores, la rigidez y su opuesto, la
flexibilidad, son dos rasgos que ataen a los currculos mismos. La rigidez y la
flexibilidad residen intrnsecamente en la estructura de un currculo dado. Por
el contrario, la libre escogencia es una decisin que afecta al modo como los
alumnos pueden realizar su matrcula y tomar los componentes curriculares.
Los esquemas precedentes sirven para ilustrar este punto. Si en el currculo
rgido (de la izquierda) se dispone que los estudiantes pueden inscribir las
materias como quieran, por ejemplo: A-C-D-G-B-E-H-F, tendremos un currculo
rgido con libre escogencia. Y si frente al currculo flexible (de la derecha), se
regula que los
438
alumnos han de inscribir las materias desde la A, por su orden, hasta la H,

tendremos un currculo flexible sin libre escogencia. Palmariamente esto
demuestra que la libre escogencia puede coexistir o con el currculo rgido o con
el currculo flexible; y que la negacin de la libre escogencia tambin puede
coexistir o con el currculo rgido o con el currculo flexible. En otros trminos,
la libre escogencia no tiene nada que ver con la flexibilidad del currculo ni le
otorga flexibilidad a ningn currculo. Y ello es natural. La flexibilidad (o la
rigidez) es un problema curricular. En cambio, la libre escogencia (o su
negacin) es un problema matricular.
2. FLEXIBILIDAD RAPSDICAY POR CONSTELACIONES

La flexibilidad es rapsdica cuando un currculo ostenta una, dos o tres o
ms materias con alternativas, pero de tal manera esas materias no
muestran una relacin entre ellas. Son, por as decir, materias desconectadas
entre s, que se hallan sueltas.
La flexibilidad es por constelaciones cuando las varias materias y sus
alternativas forman todos coherentes, de tal guisa que en cada todo las materias
guardan relaciones entre s por su contenido y su secuencia. Son ejemplos de
flexibilidad por constelaciones las que en muchas universidades se denominan
menciones, o reas.
Los esquemas de estos dos tipos de flexibilidad son:
F. por
constelacion
F. rapsdica
A
B
C
D1 D2
E
F
G1 G2 G3
En la flexibilidad rapsdica los alumnos eligen entre las materias sueltas. En

cambio, en la flexibilidad por constelaciones (el esquema diagramado contiene
tres constelaciones) los estudiantes eligen la constelacin que mejor se acomoda
a sus deseos o inclinaciones, y, habindole escogido, deben continuar a lo largo
de ella. No hay duda que la flexibilidad por constelaciones, a diferencia
de la flexibilidad rapsdica, revela mayor consistencia acadmica. Pero no hay
duda tambin de que la flexibilidad por constelaciones resulta ms costosa
para la institucin.
439
A
B
C
D
E
F1 G1 H1
F2 G2 H2
F3 G3 H3
3. LA ELECCIN POR LOS ALUMNOS

Habiendo fijado los dos tipos fundamentales de flexibilidad, pongamos
nuestra atencin en el hecho decisivo: la eleccin por los alumnos de lo que
desean llevar. Aqu corresponde distinguir dos cosas: i) Lo que el currculo
prescribe, que son, en la flexibilidad rapsdica, los componentes curriculares
electivos exigibles; y en la flexibilidad por constelaciones, la constelacin o las
constelaciones electivas exigibles. Y ii) Lo que la institucin ofrece a los
alumnos para que puedan escoger: en la flexibilidad rapsdica, un grupo
de componentes curriculares entre los cuales el estudiante selecciona
aqullos que le permiten cumplir con las electivas exigibles; y en la
flexibilidad por constelaciones, un conjunto de stas, entre las cuales el
alumno selecciona la o las que hacen posible que cumpla con la o las
constelaciones electivas exigibles.
Surge as una diferencia entre los componentes curriculares electivos
exigibles y los componentes curriculares electivos ofrecidos; y entre la o las
constelaciones electivas exigibles y la o las constelaciones electivas ofrecidas.
Obviamente, el nmero de lo ofrecido debe ser mayor que lo exigible, pues
caso contrario el alumno no puede elegir.
Aun existe una tercera cosa que diferenciar. En los currculos de ciertas
carreras que emplean la flexibilidad rapsdica aparecen, digamos, tres
asignaturas electivas exigibles; y se listan luego, supuestamente para que los
alumnos elijan, cuarenta asignaturas, las cuales adoptan al parecer el carcter
de electivas ofrecidas. Pero sucede que, en realidad, en cada perodo acadmico
la Escuela toma, por ejemplo, siete materias de esas cuarenta y las ofrece a los
estudiantes. Es evidente que estas siete asignaturas constituyen las asignaturas
electivas ofrecidas, y no aquellas cuarenta. Qu son entonces las cuarenta?
Cae de suyo que las cuarenta no son las electivas exigibles ni las electivas
ofrecidas, porque las electivas exigibles (en el ejemplo propuesto) son tres; y
las electivas ofrecidas son siete. Las cuarenta forman lo que denominamos un
repositorio de materias por ofrecer. Semejante repositorio viene a ser un
conjunto de componentes curriculares de posible ofrecimiento. De tal repositorio
la Escuela extrae en cada perodo acadmico las que realmente ofrece a los
alumnos. Los estudiantes no tienen nada que ver con el repositorio, sino con las
materias o constelaciones electivas exigibles y con las realmente ofrecidas para
poder efectuar su eleccin.
Notemos finalmente que la flexibilidad se puede introducir en diversas reas
del currculo: en la Formacin General, en los cursos bsicos de Formacin
Profesional, en los cursos especficos de Formacin Profesional (que es lo usual
en Latinoamrica), necesariamente en las Actividades no Cognoscitivas, y es
440
posible dentro de Orientacin en su parte formal (si se ofrecen varios talleres

para que los alumnos escojan uno o ms), y tambin en los Perodos
Investigatorios. Por eso no hemos hablado slo de asignaturas, sino, de modo
ms amplio, de componentes curriculares. Aadamos que en todas stas es
factible la flexibilidad rapsdica; no as la flexibilidad por constelaciones,
que ms apropiadamente se restringe al rea de Formacin Profesional, en la
sub-rea de Cursos de Acentuacin; y asimismo puede establecerse en el rea de
Actividades no Cognoscitivas.
La nica rea en que no cabe flexibilidad es en la de Prcticas Profesionales,
pues all los estudiantes estn obligados a tomar todas las que la carrera ha
incluido en su currculo.
4. LA
MATERIALIZACIN
ELECCIN
DE
LA
Por materializacin de la eleccin que los alumnos deben efectuar

entendemos la manera cmo ellos seleccionan de entre los componentes
curriculares electivos ofrecidos aquellos con los cuales satisfarn lo que el
currculo ha establecido como electivos exigibles. A este respecto hay leves
diferencias entre la flexibilidad rapsdica y la flexibilidad por constelaciones.
A) En
la
rapsdica
flexibilidad
En este tipo de flexibilidad la operacin es sencilla. Los alumnos han de

dirigirse al bloque de componentes curriculares electivos ofrecidos y tomar de
ellos los que deseen, que deben ser en nmero igual a los fijados como electivos
exigibles. Esto ocurre por lo regular a razn de un componente o dos, quizs tres,
electivos exigibles por trmino acadmico. Cuando se trata de electivos exigibles
en Formacin General, en Actividades no Cognoscitivas y actividades formales
de Orientacin estarn distribuidos usualmente a lo largo de la carrera. Si son
electivos exigibles en Formacin Profesional, sub-rea de Cursos Bsicos, se
encontrarn esencialmente en los primeros perodos acadmicos. Y si son
electivos ofrecidos de Formacin Profesional (Cursos de Acentuacin), se
encontrarn de preferencia en los perodos ltimos de la carrera.
Advertimos que los componentes curriculares ofrecidos forman un solo
bloque para los efectos de que los estudiantes realicen su seleccin. A veces,
cuando se trata de un bloque muy grande de ofrecimientos, la institucin puede
organizarlos en grupos y sub-grupos. Pero esto es slo para ayudar a los
estudiantes en su seleccin. Ellos escogern indistintamente los componentes
tomndolos del bloque entero. Tal la caracterstica de la flexibilidad rapsdica.
(Si, por el contrario, la
441
institucin estipula que tantos componentes han de tomarse de un bloque, y

tantos otros de un bloque distinto y quizs otros de un bloque tercero, no estamos
ya en presencia de una flexibilidad rapsdica, sino por constelaciones).
B) En
la
flexibilidad
constelaciones
por
Dentro de esta flexibilidad resulta premioso sealar si los estudiantes, de

entre las varias constelaciones ofrecidas, van a tomar una, dos, o tres
constelaciones como exigibles.
Si la obligacin es elegir una constelacin, nos encontramos en el caso de
una flexibilidad por constelaciones individuales. Si la obligacin es seleccionar
dos o tres constelaciones, la flexibilidad es por constelaciones ligadas. A su
turno, sta ltima comprende dos posibilidades: i) La flexibilidad por
constelaciones ligadas cautivas; y ii) La flexibilidad por constelaciones ligadas
libres. Las primeras son constelaciones ligadas, cuya asociacin la universidad
prescribe taxativamente. As, en ciertas carreras de Educacin se establece, por
ejemplo, que los alumnos escogern Matemtica y Fsica, o Qumica y
Biologa, o Historia y Geografa, etc. Ello significa que nadie puede escoger
Fsica y Qumica, o Biologa y Geografa. Las constelaciones de Matemtica y
Fsica, o Historia y Geografa, etc., se hallan ligadas por la institucin. Son,
pues, constelaciones ligadas cautivas. En cambio, las constelaciones ligadas
libres aparecen cuando los alumnos pueden asociar dos o tres de las
constelaciones ofrecidas libremente, tomndolas segn sus particulares
inclinaciones.
Consideremos el siguiente esquema bsico:
F1
K1
J2
J3
I4
A
B
C
D
E
G1 H1 I1
F2 G2
H2
K2 F3 G3 H3
K3 F4
G4
J4 K4
J1
I2
I3
H4
Una observacin fundamental es que cuando la flexibilidad es por

constelaciones individuales, cada constelacin puede ser ms extensa, es decir,
comprender ms componentes curriculares, que cuando las constelaciones se
encuentran ligadas. Esto no acontece necesariamente, pero s hay una
proclividad en ese sentido. Y ocurre, por desgracia, que esa amplitud
exagerada es muy frecuente en aquellas carreras de Educacin que emplean
la flexibilidad por
442
constelaciones individuales. Resulta natural que cuando lo exigible son dos

constelaciones (cautivas o libres), la extensin de cada una de ellas sea ms
corta. Y ms corta an en cada una, si lo exigible es tres constelaciones ligadas
(cautivas o libres).
5. LAS CONSTELACIONES
INTERNA
SEGN
SU
ELECTIVIDAD
Las constelaciones, por otro lado, segn la electividad interna que se les
conceda, son cerradas, abiertas o vacas. Las constelaciones cerradas son
aquellas en que, una vez seleccionadas, los alumnos deben matricularse en
todas las materias prescritas en ellas, sin poder realizar nuevas elecciones de
materias dentro de cada constelacin. Las constelaciones abiertas son aquellas
en que los alumnos, adems de llevar dentro de ellas las materias prescritas,
pueden escoger, dentro de la constelacin seleccionada, una o dos materias
sealadas expresamente como electivas. Las constelaciones vacas son las
que aparecen indicadas como dos o tres o ms contextos diferentes (F, G, H ... en
el grfico anterior), para cada una de los cuales no se prescribe ninguna
materia en particular, pero s un nmero determinado de crditos o de horas
semanales. En este ltimo caso, hay frente a cada constelacin exigible un
bloque de materias, cuyo nmero total de crditos (o de horas) es mayor que lo
exigible y entre los cuales el alumno puede escoger libremente. Los esquemas
son como sigue:
C.
exigibl
C. exigible cerrada
A
B
C
D
E
F1 G2 H1
F2 G2 H2
F3 G3 H3
A
B
C
D
E
F1 G1 H1
F2 G2 H2
el el el
cada letra = un concreto componente curricular, con sus

crditos (O sus
horas
semanales)
el = electiva: no especifica una materia determinada, sino
el nmero de crditos (u horas) exigibles. Para tales
componentes habr, frente a cada constelacin, un bloque
de componentes ofrecidos.
Debe subrayarse el papel esencial que los bloques de componentes

curriculares ofrecidos juegan en las constelaciones abiertas y en las vacas.
Vemoslo. En las constelaciones cerradas, lo ofrecido se encuentra conformado
por las constelaciones que el currculo presenta a los estudiantes, con indicacin
precisa de las materias contenidas en cada constelacin: entre ellas cada alumno
escoge una, dos o tres constelaciones, segn lo haya determinado la carrera. En
C.
exigibl
A
B
C
D
E
el el el
el el el
el el el
las constelaciones abiertas,

443
anlogamente, lo ofrecido, en primera instancia, son las constelaciones

presentadas en el currculo; pero, en segunda instancia, debe haber para cada
constelacin un bloque de materias tambin ofrecidas, con el fin de que cada
alumno pueda escoger alguna o algunas para cumplir con las electivas
exigibles pautadas en la o las constelaciones abiertas que ha seleccionado.
En las constelaciones vacas, el alumno escoge la o las exigibles que indica
el currculo (l selecciona las que desea entre los bloques ofrecidos). En este
caso tiene que haber para cada constelacin exigible sendos bloques de
componentes curriculares ofrecidos, los cuales deben listarse en nmero mayor
que el prescrito en las constelaciones exigibles, con el fin de que el alumno
seleccione concretamente de cada uno de los bloques ofrecidos los
componentes que habrn de llenar el nmero sealado por la o las constelaciones
vacas exigibles. Ntese que si no existiera un bloque para cada constelacin
exigible y simplemente se ofreciese un solo bloque para todo el conjunto de
constelaciones vacas exigibles, en realidad ya no se tratara de una flexibilidad
por constelaciones vacas, sino sencillamente de una flexibilidad rapsdica: Las
tales constelaciones vacas seran en verdad inexistentes, slo una ficcin.
Un ejemplo aclarar lo descrito. En la universidad Simn Bolvar, de Caracas,
existe una sub-rea de Formacin General (denominada de Estudios
Generales) del Ciclo Profesional (se llama as porque son materias de
Formacin General que coexisten con la Formacin Profesional). En 1990
haba un total de 85 materias ofrecidas (esto quera decir que se trataba
de materias de Formacin General que se ofrecan para que un nmero
determinado de ellas se inscribiesen a lo largo de la Formacin Profesional).
Aadamos que las 85 materias no eran un repositorio, sino que
efectivamente eran ofrecidas a los alumnos. Tales materias se hallaban
repartidas en tres grupos: i) Fundamentos, teoras y procesos; ii) Estudios
monogrficos y seminarios; y iii) Talleres. El grupo i) comprenda, a su vez, 8
subgrupos, a saber: Conducta Humana; Poltica y Sociedad; Historia y
Sociedad; Cultura y Civilizacin; Pensamiento; Artes; Literatura; y
Ambiente y Ciudad. Anlogamente el grupo ii) tenia 8 subgrupos; y el grupo
iii) ostentaba 5.
Las instrucciones dadas a los alumnos eran esencialmente dos (todo se
especificaba en crditos, por ser ste el sistema adoptado por la institucin): a)
En ciertas carreras lo exigible era inscribir 21 crditos de Formacin General
del Ciclo Profesional; en otras, 18; y b) A partir de 1988 los estudiantes deban
escoger por lo menos 3 asignaturas del grupo i) y 2 del grupo ii).1
Qu quiere decir esto? Como la exigencia era inscribir 21 crditos de
Formacin General del Ciclo Profesional en ciertas carreras (en otras, 18),
444
pero no se indicaba precisamente cules asignaturas, se abran dos posibilidades:

o se trataba de una flexibilidad rapsdica, o se trataba de una flexibilidad por
constelaciones vacas.
Ahora bien, no era una flexibilidad rapsdica pues los grupos no formaban
un bloque nico del cual los alumnos seleccionaban las materias que queran.
Los bloques de materias ofrecidas eran tres, distintos entre s, y tan distintos
que se prescriba que cada alumno deba cursar 3 asignaturas del grupo i) y
2 del grupo ii). Como todas las materias posean 3 crditos, ello implicaba
tomar 9 crditos del grupo i) y 6 crditos del grupo ii). El total de 15 crditos
dejaba un margen de 6 crditos en las carreras en que los crditos exigibles
eran 21 (y un margen de 3 crditos en las carreras en las cuales lo exigible
eran 18 crditos). Dicho margen el alumno poda cubrirlo eligiendo
asignaturas del grupo i), o del grupo ii), o del grupo iii). En los dos primeros
casos el alumno quedaba inscrito en dos constelaciones, con mayor nmero
de crditos que el prescrito (pero hasta el lmite de 21 de 18, segn la
carrera). En el tercer caso, quedaba inscrito en tres constelaciones
(igualmente dentro del lmite de 21 de 18). Resulta, entonces transparente
que los tres bloques ofrecidos grupos i), ii) y iii) estaban constituidos
para seleccionar en ellos las materias de las constelaciones exigibles, las
cuales resultaban entonces ser constelaciones vacas.
En consecuencia, constatamos en primer lugar, que los grupos i), ii) y iii), en
la medida que el alumno deba escoger ciertas asignaturas en cada uno de
ellos, constituan varios bloques de componentes curriculares ofrecidos (y no
un solo bloque). En segundo trmino, al no especificarse las asignaturas que
formaban cada constelacin exigible y el alumno poda escoger libremente
ciertas materias en cada bloque ofrecido pertinente hasta completar el nmero
de crditos (o de horas, o de componentes) exigibles, las constelaciones
exigibles eran vacas. Por otro lado, los sub-grupos resultaban ser slo una
clasificacin para facilitar al estudiante una mejor seleccin y nada ms: no
constituan bloques ofrecidos. Los bloques ofrecidos eran slo los grupos i),
ii) y iii).
En conclusin, la flexibilidad en el rea de Formacin General del Ciclo
Profesional de la Universidad Simn Bolvar resultaba una flexibilidad por
constel- ciones vacas, de las cuales se escogan 2 3 constelaciones, segn la
seleccin hecha por cada estudiante. Las constelaciones eran de volumen
variable. En las carreras con 21 crditos exigibles, si se concretaban dos
constelaciones una poda totalizar 15 crditos y la otra 6, bien una 12
crditos y la otra 9, y aun otras variantes. Si se concretaban tres
constelaciones, una poda totalizar 9 crditos, otra 6 y la tercera 6, u otras
variantes como, por ejemplo, una 12 crditos, la segunda 6 y la tercera 3.
445
6. LAS CONSTELACIONES SEGN SU IMBRICACIN

Toda constelacin, desde el punto de vista de su imbricacin, puede ser
excluyente o incluyente.
Las constelaciones son excluyentes cuando las materias de cada una son
diferentes de las otras, de manera que entre ellas no existe imbricacin
ninguna. Las constelaciones son incluyentes cuando comparten algunas
materias, en tal forma que stas se repiten en varias de las constelaciones.
Diremos, por eso, que las constelaciones incluyentes se encuentran
parcialmente imbricadas unas con otras. Los esquemas correspondientes se ven a
continuacin.
C. excluyente
C.incluyente
A
B
C
D
E
F I L
G J M
H KN
A
B
C
D
E
F I L
G JG
H HM
En este esquema, cada letra inclusive las de cada constelacin representa una materia.
7. CONSTELACIONES PRINCIPALES Y CONSTELACIONES SECUNDARIAS

Estas constelaciones aparecen cuando en cada constelacin se hacen dos
agrupaciones: una que comprende todas las materias que consideramos forman
la constelacin; y otra, ms pequea, que contiene slo algunas materias de la
constelacin completa, que se estima darn a los alumnos una visin sumaria,
pero razonable, del campo respectivo. En buena cuenta, cada conjunto da origen
a dos: la constelacin principal, que es la mayor; y la constelacin secundaria,
que es la abreviada. Ambas difieren en nmero de crditos (o de horas,
dentro del rgimen de la densidad horaria). Pero todas las principales son
iguales entre s, y todas las secundarias resultan tambin iguales entre s; o al
menos han de ser muy aproximadamente iguales.
Los alumnos al escoger las constelaciones tomarn una principal y una
secundaria; o una principal y dos secundarias, segn lo determine la institucin, para
lo cual constituir las constelaciones secundarias con el nmero de crditos o de
horas (dentro de la densidad horaria) que sea conveniente. Obviamente, cuando la
exigencia es tomar una principal y dos secundarias, cada una de stas debe poseer
menor nmero de crditos (o de horas) que cuando la obligacin es tomar una
principal y una secundaria.
446
Este sistema de constelaciones principales y secundarias permite una gran

flexibilidad, pues cada principal puede ser unida a las secundarias distintas de su
propia secundaria. En efecto, supongamos que las constelaciones principales y
secundarias son stas (las principales se simbolizan con letras maysculas; y las
secundarias con las correspondientes letras minsculas):
CONSTELACIONES
M
m
1
7
13
17
21
7
13
17
CONSTELACIONE CONSTELACIONES CONSTELACIONES

S
O
o
P
p
N2
n2
4
3
3
8
14
18
22
14
22
9
15
19
23
23
10
16
20
24
10
20
24
Las letras representan las constelaciones: la principal y la secundaria correspondiente; los

nmeros son las diversas materias que constituyen cada constelacin. Vase cmo las materias de la
secundaria son algunas de la principal respectiva.
Con estas constelaciones el currculo se conformara as:

A
B
C
D
E
F
M, N, O, P indican las constelaciones

principales, a cada una de las cuales se
agrega una secundaria distinta de la propia.
M N O P
+ 1 secundaria
De esta suerte, las combinaciones posibles que pueden darse en la parte

flexible del currculo son las que siguen:
Mn Nm Om
Pm Mo No On
Pn Mp Np Op
Po
Constatamos, de esta manera, que la flexibilidad por constelaciones

principales y secundarias es, simultnea y forzosamente, una flexibilidad por
constelaciones incluyentes (las secundarias se hallan incluidas en la principal
respectiva). Asimismo puede verificarse que este tipo posibilita una exuberante
flexibilidad, tal como hemos visto puede ocurrir en la flexibilidad por
constelaciones vacas. La diferencia reside en que la flexibilidad por
constelaciones vacas es menos coherente, en tanto que en la flexibilidad por
constelaciones principales y secundarias la coherencia interna de cada
constelacin no se pierde.
447
Una acotacin ms: en el ejemplo que se ha esquematizado, el currculo

posee flexibilidad por constelaciones principales y secundarias, en la que se
prescribe que el alumno tomar, de entre las ofrecidas, dos constelaciones de
volumen distinto (una principal y la otra secundaria), libremente escogidas. O
sea, se trata, a la vez, de una flexibilidad por constelaciones ligadas libres. Desde
el punto de vista de su electividad interna, son constelaciones cerradas.
8. CONSTELACIONES MAYORES Y MENORES

Cuando las constelaciones son de diferente amplitud, o sea, unas son mayores
y otras menores como las que acabamos de examinar, pero las menores no
estn incluidas en las mayores, estamos fuera de las constelaciones principales y
secundarias. En este caso se configura otro tipo de flexibilidad, con
constelaciones mayores y menores, pero excluyentes.
Su esquema es el suguiente:
Constelaciones mayores
M
Puede notarse que entre ellas no hay imbricacin ninguna. El ejemplo que
examinamos antes, de la flexibilidad en la Formacin General del Ciclo Profesional,
de la Universidad Simn Bolvar, en tanto y cuanto se exige 9 crditos de un bloque
y 6 de otros, quedando un remanente de 6 crditos que se pueden tomar de los
grupos i), ii) o iii), es una caso de flexibilidad por constelaciones mayores y
menores excluyentes.
9. ESBOZO DE UNA NOMENCLATURA DE LA FLEXIBILIDAD

Los currculos rgidos, esto es, aquellos en que no existe flexibilidad, se dice
que tienen flexibilidad cero: F0. La flexibilidad rapsdica se representa por FI
(flexibilidad de primer grado). La flexibilidad por constelaciones (flexibilidad de
segundo grado) se simboliza con FII.
Ya sabemos que en FI no hay ms que un bloque de componentes curriculares
ofrecidos, de los cuales se elige los que hacen posible cumplir con los
componentes electivos exigibles. La suma de las horas de stos ltimos se indica
con un nmero; se traza una raya diagonal; y a continuacin va la suma de
las horas de los componentes electivos ofrecidos (ntese bien: la suma de
las horas de los componentes electivos ofrecidos; de ninguna manera la suma de
horas del repositorio de componentes por ofrecer). As, por ejemplo, FI.12/36
significa que es un currculo
448
Constelacio
nes
menores
p
q r
con flexibilidad rapsdica, en el que hay 12 horas exigibles y se ofrecen 36 (el

repositorio, si lo hay, puede contener muchas ms horas, pero el repositorio no
nos interesa). Otro ejemplo: FI.16/32 es un currculo con flexibilidad rapsdica,
en el cual se prescribe 16 horas como exigibles y se ofrecen 32.
En FII (flexibilidad por constelaciones) el sistema es ms complejo. Ante
todo es preciso determinar si se exige una, dos o tres constelaciones de igual
volumen, y ello se simboliza con las letras maysculas X, XY o XYZ,
respectivamente (es obvio que X puede contener mucho ms horas exigibles que
XY, y XY muchas ms que XYZ). En el caso de que las constelaciones sean
de diferente amplitud (o volumen), hay una mayor que se representa con X y las
menores con minsculas: Xy, o bien Xyz. Dadas las constelaciones XY y XYZ,
o bien Xy y Xyz, hay que detectar si son constelaciones cautivas o libres: si son
cautivas, se pone una ligadura en la parte inferior de las letras; si son libres, no se
pone nada.
En seguida, hay que examinar la electividad interna de las constelaciones: si
son cerradas, las letras se dejan como estn; si son abiertas, se coloca sobre la
letra respectiva un acento circunflejo; si son vacas, la letra lleva encima un
circulito. A continuacin, despus de una raya diagonal se indica, con una cifra,
el nmero de constelaciones ofrecidas. Si son incluyentes, la cifra lleva una raya
horizontal encima; si con excluyentes la cifra queda sola. Advirtamos que
cuando las constelaciones ofrecidas son principales y secundarias, se ha de
escribir despus de la diagonal dos cifras, segn el nmero de las
constelaciones ofrecidas en cada caso (como principales, como secundarias),
seguida de la letra i. Si son mayores y menores, excluyentes, se escribir dos
cifras despus de la diagonal segn el nmero de las constelaciones ofrecidas
en cada caso (mayores, menores), pero se omite la letra i.
Finalmente entre parntesis se consigna el nmero de horas en la siguiente
forma: horas exigibles, raya diagonal, horas ofrecidas en total en las
constelaciones. Las horas exigibles se desdoblan en dos para designar a la que
tiene mayor amplitud y a la o las que muestran menor amplitud. Las horas totales
ofrecidas deben ser las horas de las constelaciones cerradas exigibles
multiplicadas por el nmero de constelaciones cerradas ofrecidas. Si el
resultado es menor que esa multiplicacin, se debe a que las constelaciones
ofrecidas son incluyentes. Si el resultado es mayor, se debe a que hay
constelaciones abiertas y/o vacas.
Veamos los ejemplos siguientes (se entiende que las horas son semanales al
semestre y asumimos en estos ejemplos que cada materia electiva exigible u
ofrecida ostenta 3 horas):
FII.X/ 4 (9/27) = Flexibilidad por constelaciones. Exigible: una, la cual es
cerrada. Ofrecidas: cuatro constelaciones cerradas incluyentes. Las horas de la
constelacin
449
exigible son 9, y el total de horas ofrecidas, 27. (Si las constelaciones ofrecidas
fueran excluyentes, el total de horas ofrecidas sera 36.)
FII.X^/3 (9/45) = Flexibilidad por constelaciones. Exigible: una, abierta.
Ofrecidas: tres constelaciones abiertas excluyentes. Las horas de la constelacin
exigible son 9 y el total de horas ofrecidas, 45. Ello se debe a que cada
constelacin ofrecida es abierta y, por lo mismo, debe ostentar ms de las 9
horas. En este ejemplo se han colocado en cada constelacin abierta 15 horas,
para que el alumno pueda, aparte de las obligatorias, seleccionar otras hasta
completar 9 horas prescritas. (Si las constelaciones fueran cerradas y
excluyentes, el total de horas ofrecidas sera 27).
^
FII.XY /6 (18/51) = Flexibilidad por constelaciones. Exigibles: dos cautivas,
) amplitud, de las cuales una es cerrada y la otra abierta. Ofrecidas: seis
de igual
constelaciones, ligadas de dos en dos por la institucin, e incluyentes. Las horas
exigibles en XY son 18 (9 + 9) y el total de horas ofrecidas 51. (Si las
constelaciones ofrecidas fueran cautivas, cerradas, pero excluyentes, el total de
horas sera 54; y si fueran
una cerrada y otra abierta, y excluyentes, pero asociadas libremente, las horas
ofrecidas pasaran de 54).
FII.X Y/ 4 (18/60) Flexibilidad por constelaciones. Exigibles: dos, de igual
=
amplitud, libremente asociadas, vacas las dos. Ofrecidas: cuatro bloques
excluyentes. Las horas exigibles son 18 (9 + 9), y el total de horas ofrecidas, 60,
pues el bloque ofrecido para cada constelacin vaca tiene, en este ejemplo, 15
horas, para permitir la eleccin de las 9 por el estudiante.
FII.Xy/5-5i (15 + 9/75) = Flexibilidad por constelaciones. Exigibles: dos, de
diferente) amplitud: una principal y la otra secundaria, cautivas, cerradas.
Ofrecidas: 5 constelaciones principales y 5 secundarias, necesariamente
incluyentes, ligadas de dos en dos por la institucin (se sabe que son principales y
secundarias porque hay dos cifras despus de la raya diagonal). Las
combinaciones posibles son 5. Las horas exigibles son 24 y el total de horas
ofrecidas, 75, pues las secundarias estn ntegramente incluidas en las principales
respectivas. (Si las constelaciones fueran de diferente amplitud 15 + 9, cautivas
y cerradas, pero excluyentes no principales ni secundarias, las horas ofrecidas
totalizaran 120. Y si fueran principales y secundarias 15 + 9 cerradas, pero
libremente asociadas, el total de horas exigibles seguira siendo 24 y el total
de horas ofrecidas sera de nuevo 75, pero las combinaciones posibles se
elevaran a 20.
Flexibilidad por constelaciones. Exigibles: dos, de
FII.Xy/4-5i (15
+9/69)=
diferente amplitud: una principal y la otra secundaria, libremente asociadas,
cerradas. Ofrecidas: 4 constelaciones principales y 5 secundarias, necesariamente
incluyentes (excepto la quinta). Las horas exigibles son 24 y el total de horas

ofrecidas, 69. (Si las constelaciones fueran de diferente amplitud 15 + 9,
libremente asociadas y
450
cerradas, pero excluyentes no principales y secundarias, las horas ofrecidas

totalizaran 105.)
FII.X y/3-3 (15+9/63) = Flexibilidad por constelaciones. Exigibles: dos, de
diferente amplitud: mayores y menores, libremente asociadas, vacas. Ofrecidos:
3 bloques excluyentes. Las horas exigibles son 24 y el total de horas ofrecidas,
63, porque cada bloque ofrecido contiene, en este ejemplo, 21 horas, con el
propsito de que puedan escogerse las 15 horas para la constelacin vaca
exigible mayor, y las 9 horas restantes para la constelacin vaca exigible menor,
de cualquiera de los otros bloques ofrecidos. Si las dos constelaciones exigibles
fueran de diferente amplitud
15 + 9, libremente asociadas y vacas, pero incluyentes es decir, 3 principales
y 3 secundarias, la expresin sera algo distinta: FII.Xy/3-3i (15 + 9/63), y
como se aprecia las horas exigibles seran 24 y el total de horas ofrecidas sera el
mismo, 63, en razn de las constelaciones vacas. En cambio, si las
constelaciones exigibles fueran de diferente amplitud 15 + 9, libremente
asociadas, cerradas, e incluyentes (principales y secundarias), la frmula
resultara: FII.Xy/3-3i (15 + 9/45), con slo un total de 45 horas ofrecidas.
FII.Xyz/6-6i (15 + 6 + 6/90) = Flexibilidad por constelaciones. Exigibles:
tres, una principal y dos secundarias, libremente asociadas, cerradas.
Ofrecidas: 6 principales y 6 secundarias (da origen a 60 combinaciones),
necesariamente incluyentes (las secun-darias dentro de las principales). Las
horas exigibles suman 27 y las horas ofrecidas, 90. Si las constelaciones fueran
de diferente amplitud pero con nmero de horas similar al ejemplo 15 + 6 + 6,
libremente asociadas, cerradas, pero excluyentes, la frmula resultara:
FII.Xyz/6-6 (15 + 6 + 6/162), porque el nmero total de horas ofrecidas crecera espectacularmente, bien es verdad que las combinaciones posibles
totalizaran 216. Si quisiramos mantenernos dentro del total de 60
combinaciones posibles o muy cerca de l, pero con bloques excluyentes,
tendran que ofrecerse 4 constelaciones mayo-res y cuatro menores, y la
expresin correspondiente seria: FII.Xyz/4-4 (15+6 + 6 / 108). Las
combinaciones posibles seran 64.
Como la flexibilidad se puede dar en diferentes reas, las frmulas se
completan con la indicacin del rea correspondiente: Formacin General (FG),
Formacin Profesional Bsica (FPB), Formacin Profesional Especifica (FPE),
(aqu se incluyen tanto los obligatorios como los cursos de Acentuacin),
Actividades no Cognoscitivas (A), Investigacin (I), y talleres formales en
Orientacin (O). En las Prcticas Profesionales no hay electividad, pero su
smbolo sera PP.
Por ejemplo, en la Universidad Simn Bolvar, en la carrera de Computacin,
se exige 9 crditos de Formacin General del Ciclo Bsico y 21 crditos de
Formacin General del Ciclo Profesional, en total, 30 crditos = 30 horas de
Formacin General,
451
con flexibilidad; 37 crditos = 54 horas de Formacin Profesional Bsica, sin

flexibilidad; 90 crditos = 146 horas en Formacin Profesional Especfica
(obligatorios), sin flexibilidad; 39 crditos = 62 horas electivas exigibles en
Formacin Profesional, Cursos de Acentuacin, por tanto con flexibilidad,
que tiene dos constelaciones: de Especializacin con 42 horas exigibles, y
Libre, con 20 horas exigibles; y 21 crditos = 60 horas de Prcticas
Profesionales (Proyecto). Debe, tenerse presente que estas horas son horas
semanales al trimestre: para convertirlas a horas semanales al semestre, que es la
hora estandar con la que se trabaja a lo largo de esta obra, hay que multiplicarlas
por 2/3. (Si fueran horas en un rgimen anual habra que multiplicarlas por 2). He
aqu, ante todo, la conversin:
FG
=
FPB
=
FPE
=
FPE-A
=
Especializacin
= Libre
30 x
2/3
54 x
2/3
146 x
2/3
62 x
2/3
42 x
2/3
20 x
2/3
60 x
2/3
=
=
=
=
=
=
=
20 horas semanales al semestre

97.3 horas semanales al semestre
41.3 horas semanales al semestre
28 sem. al semestre
28 sem. al semestre
=
PP
=
Las horas electivas ofrecidas en las 85 asignaturas de Formacin General (ya

sabemos que en esta hay tres bloques excluyentes ofrecidos) suman 255
trimestrales, que se convierten en 170 semanales al semestre. Las horas electivas
ofrecidas en Formacin Profesional, Cursos de Acentuacin, no las conocemos.
De acuerdo con todo lo anterior, la flexibilidad en esta carrera de Computacin se
representara as:
FG
FPB
FPE
FPEAA
O
=
=
=
=
=
=
FII.Xy/3 (20/170) O FII.Xyz/ 3 (20/170)

F0
F0
FII.Xy/2 (41.3/...)
...
...
10. LA FLEXIBILIDAD POR REAS Y CONSTELACIONES

Esta es una flexibilidad especial, ms compleja, que se da en la Formacin
Profesional, Cursos de Acentuacin, de la carrera de Educacin. Es la
flexibilidad III o FIII. Responde al nuevo reto que plantea la Educacin Bsica,
en la medida que sta sustituye a la Educacin Primaria y a la Educacin
Secundaria. Como qued dicho anteriormente, en esta Educacin Bsica debe
existir un Currculo Integral con Conocimientos, Actividades no Cognoscitivas,
Educacin en el Trabajo y Orientacin. Ahora bien, el profesor de Educacin
Bsica no puede restringirse
452
a ser un profesor impartidor de conocimientos, pues sera un profesor unilateral,

que, con semejante visin chucuta, mal puede dirigir la formacin de los
educandos. Para entrar en sintona con los educandos, l debe abrigar una
consideracin redonda de lo que la educacin es. Esto quiere significar que su
mirada ha de extenderse por lo menos en tres de las cuatro grandes reas de la
educacin ya mencionadas: Conocimientos, Actividades no Cognoscitivas,
Educacin en el Trabajo y Orientacin.
En la flexibilidad FIII, cada una de estas reas posee varias constelaciones.
Lo que se desea es que el currculo del profesor que se forma en las
universidades permita a ste seleccionar una constelacin principal de
cualquier rea; y dos constelaciones secundarias, de dos de las reas
restantes. Se trata aqu de una flexibilidad que se representa con FIII.Xyz, en
que X es la principal e yz las secundarias.
Por ejemplo, un profesor que se est formando puede elegir Matemtica,
Carpin- tera y Pintura; otro, Fsica, Fundicin y Dibujo; un tercero, Lenguaje,
Teatro y Orfebrera; otro, Historia, Radio y Msica; etc., etc. Las posibilidades
son muchas. Pero ms importante que la multiplicidad en la eleccin es que el
futuro profesor no se encasilla y asla en una parte de lo que es la educacin, sino
que vive con amplitud la real educacin y se encontrar ms dispuesto para guiar
a sus futuros educandos por el camino de su verdadera formacin. De su mente
se alejar la posicin y el prejuicio cognoscitivos, que hoy siguen causando
estragos en la escolaridad previa al nivel universitario.
11. IMPACTO DE LA FLEXIBILIDAD EN LO ACADMICO, LO

ECONMICO Y EN LA RIQUEZA DE LA ELECCIN
De lo que precede brotan algunas consecuencias. En lo que respecta a la
riqueza de la eleccin que podra denominarse tambin exuberancia de la
flexibilidad la flexibilidad por constelaciones genera mayores posibilidades de
eleccin que la flexibilidad rapsdica, y la flexibilidad por reas y constelaciones
mayores an que la flexibilidad por constelaciones. Ms en detalle, diremos que
las constelaciones abiertas contienen ms capacidad de eleccin que las
cerradas, y las vacas ms que las abiertas. Las constelaciones ligadas poseen
mayor riqueza de eleccin que las individuales. Dentro de las constelaciones
ligadas, las libremente asociadas ostentan mayor exuberancia de flexibilidad que
las cautivas.
Desde el ngulo de lo acadmico puede afirmarse que la flexibilidad por
constelaciones se muestra con ms calidad acadmica y coherencia que la
flexibilidad rapsdica. Dentro de FII ms coherencia hallamos en las
constelaciones cerradas
453
que en las abiertas y en stas ms que en las vacas lo que nos llevara a pensar
que, en general, a mayor exuberancia de la flexibilidad tanto menor es la
consistencia acadmica. Sin embargo, se presentan algunos peros. Las
constelaciones ligadas ostentan mayor calidad acadmica que las individuales,
porque otorgan una visin ms amplia del Pre Grado, que no debe olvidarse es
esencialmente omnicomprensivo. Y entre las ligadas, la consistencia acadmica
es mayor en las de libre asociacin que en las cautivas. Cabe subrayar que en la
flexibilidad por constelaciones principales y secundarias, cuyo rasgo es una
acusada exuberancia de flexibilidad, hay, no obstante, fuerte calidad
acadmica, porque est ms de acuerdo con la naturaleza del Pregrado. Por
anloga razn, las constelaciones incluyentes exhiben mayor consistencia
acadmica que las excluyentes.
Desde el punto de vista econmico, no hay duda que un currculo rgido es
menos costoso que uno que muestre flexibilidad rapsdica, y ste, a su turno,
resulta menos costoso que el que tenga flexilbilidad por constelaciones. La
flexibilidad por reas y constelaciones es seguramente la que demanda mayores
egresos, pero se ajusta admirablemente a la carrera de Educacin. Las
constelaciones abiertas son ms costosas que las cerradas, y las vacas lo son
ms que las abiertas. Las constelaciones individuales demandan en ciertos
casos mayores egresos que las ligadas (cuando existen muchas constelaciones
ofrecidas); y entre las ligadas, las de libre asociacin son ms caras que las
constelaciones cautivas. Por otro lado, las constelaciones incluyentes son menos
costosas que las excluyentes. Por tal motivo, las flexibilidad por constelaciones
principales y secundarias resulta econmica, pues sabemos que son incluyentes.
12. LOS
PELIGROS
FLEXIBILIDAD
DE
LA
Cuando consideramos proporcionar flexibilidad a un currculo que estamos

elaborando, no hay duda de lo pertinente de semejante deseo en la medida que
visualizamos un currculo con mayor prestancia universitaria. Pues en la
Universidad, y an en toda la Educacin Superior, los alumnos exhiben
naturalmente ciertas inclinaciones o preferencias por determinados tpicos. La
flexibilidad existe, como lo hemos afirmado, para dar un modicum de educacin
diferencial, justificado por la naturaleza del estudiante universitario. Por
consiguiente, la flexibilidad confiere mayor calidad universitaria a un currculo:
eso es indiscutible.
No obstante, debe cuidarse de no caer en algunos peligros que acechan al
rgimen de flexibilidad que queremos fijar, cuando se lo establece con
precipitacin y sin previo anlisis de sus consecuencias. Esos peligros son:
454
A) La especializacin precoz
La flexibilidad, si la extremamos, puede conducir a especializar a nuestros
alumnos de Pre-grado. La flexibilidad no se ha hecho para confinar a los
estudiantes en los estrechos rincones de una especializacin impropia del Pregrado. Con eso lo que logramos es quebrar el carcter omnicomprensivo del
Pre-grado y deformar a los educandos con una especializacin temprana o
precoz, como la ha llamado el Prof. Vlchez. La especializacin tiene su
sitio en los estudios universitarios y ese sitio es el Post-grado.
Habremos, pues, de seleccionar el tipo y sub-tipo de flexibilidad que se preste
menos para incurrir en la especializacin. Un examen de las diversas formas
de flexibilidad que hemos presentado arroja los siguientes resultados: La
flexibilidad rapsdica ofrece menos peligro de especializacin que la
flexibilidad por constelaciones. Dentro de esta ltima, el peligro es mayor
con las constelaciones individuales que con las constelaciones ligadas. Las
constelaciones incluyentes son intrnsecamente negadoras de la
especializacin. En cambio, el sub-tipo que ostenta mayor tendencia a la
especializacin es el de las constelaciones excluyentes. Si las
constelaciones son a la vez individuales y excluyentes la cada en la
especializacin se acenta considerablemente. Por el contrario, la flexibilidad
por constelaciones principales y secundarias, que es exuberante en la
multiplicidad de la eleccin, resulta menos inclinada a la especializacin, en
razn de ser incluyentes.
Cierta vez, en una carrera de Administracin, haba dos constelaciones:
Adminis- tracin Pblica y Administracin Privada. La obligacin para los
alumnos era elegir una de ellas. Se trataba, pues, de un currculo con
flexibilidad por constelaciones individuales y excluyentes, la que ms
propicia el encasillamiento del futuro profesional en un sector de su propia
carrera. Y exacerbando tal situacin cada una de esas constelaciones
prcticamente absorba la mitad de toda la carrera! Se trataba, en
consecuencia, de una especializacin formidable. En verdad no se preparaba
administradores, sino administradores para el Estado y administradores para
la empresa privada. Y para mayor incongruencia, la Escuela llamaba a tales
constelaciones superespecializantes con el suave y tmido nombre de
orientaciones.
B) La invasin de otras profesiones

A veces ciertas constelaciones tocan los mbito de profesiones ajenas. Cuando
eso se hace, el propsito es enriquecer la propia profesin con ciertas luces
que proporcionan alguna o algunas otras profesiones. De ninguna manera,
empero,
455
la idea es invadir aquellas profesiones. Lamentablemente ello sucede a veces

en algunas universidades. Recordamos, por ejemplo, una carrera de
Agronoma que haba incluido en su currculo, entre varias constelaciones,
una que contena asignaturas de carcter econmico. Hasta all, tal cosa era, en
principio, posible. Pero la descripcin de aquella constelacin indicaba que
los alumnos que la seleccionaran quedaban aptos para efectuar estudios
econmicos y, por tanto, podan servir de asesores a los productores
agropecuarios en los aspectos econmicos y sociales de sus empresas.
Obsrvese que en el propsito de esta constelacin lo nico agronmico
era la referencia a los productores agropecuarios. Pero la pretensin,
despus de seguirla, de asesorarlos en los aspectos econmicos y sociales
era, palmariamente, demasiado. Constitua una verdadera invasin en otra u
otras profesiones. Lo ms grave es que la constelacin que comentamos
no avalaba semejante intencin, porque de las 88 horas con que contaba (que
podran hacer presumir una notable especializacin), la verdad es que slo una
parte limitada se refera a las ciencias econmicas y sociales. Y con
semejante pequeo bagaje se los proclamaba asesores en tales asuntos! Hay
que tener presente que, en principio, las constelaciones brotan del campo de la
misma profesin. Cuando, en ocasiones, cierta constelacin bordea los
terrenos de otras profesiones, por ejemplo, las ciencias econmicas y sociales
del ejemplo anterior, debemos subrayar enrgicamente que dicha mencin
tiene como propsito iluminar la propia carrera en este caso, la de
Agronoma para que el futuro profesional sepa algo ms de sus
implicaciones econmicas y sociales; pero de ninguna manera para
transformarlos en economistas y/o socilogos que puedan asesorar a las
empresas agropecuarias en sus aspectos econmicos y sociales. A lo sumo
los futuros agrnomos que han estudiado dicha mencin pueden llamar la
atencin sobre ciertos posibles efectos econmicos y sociales, sujetos
empero a la opinin de los expertos o los profesionales de dichos campos.
En otras palabras, al crear constelaciones que se acercan a otras carreras
(constelaciones perifricas), no se puede perder nunca de vista que tales
constelaciones se encuentran o deben encontrarse al servicio de la profesin
en que se estn preparando los alumnos. De lo contrario, dichas
constelaciones perifricas representan invasiones de otras profesiones. Este
girar las constelaciones, an las que se aproximan a otras profesiones, en
torno a la propia carrera es una consideracin fundamental.
Tampoco puede aceptarse que, dada una constelacin perifrica, ello da pie
para crear otra mencin o un apndice de la misma, conectada con la
perifrico, que resulte an ms alejada de la carrera, porque eso conlleva una
invasin ms profunda de profesiones ajenas. Por ejemplo, en una carrera
de Medicina Veterinaria encontramos, en cierta Universidad, que en
conexin en el mbito
456
de la salud pblica el futuro mdico veterinario poda elegir una constelacin

en que se acentuaba la proyeccin negativa que los animales enfermos o sus
carnes preparadas podan tener en los seres humanos. Hasta all eso resulta
pertinente. Pero con tal motivo, se incursionaba en la Bovinotecnia de la
Leche, la Industria de la Leche, la Bovinotecnia de la Carne, la Industria de la
Carne y la Industria Pesquera. Tal constelacin, as grandemente inflada, se
denominaba Mencin de Salud Publica y Tecnologa de Alimentos. Resulta
transparente que sta ltima parte (Tecnologa de Alimentos) sobraba en la
mencin.
13. CONDICIONES PARA ESTABLECER LA FLEXIBILIDAD EN

UN CURRCULO
Los pargrafos 11 y 12 que preceden proporcionan indicios de las diversas
aristas que el problema de implantar la flexibilidad en un currculo tiene. Ello
requiere una reflexin sobria y muy objetiva que impida caer en los peligros
mencionados y que permita seleccionar el tipo y sub-tipo de flexibilidad que
mejor se adapte a la situacin de una carrera. Se puede aseverar, en general,
que existen cuatro condiciones que deben influir en la decisin sobre el
rgimen de flexibilidad ms conveniente: la.) El tipo y sub-tipo de flexibilidad
ha de ser el menos costoso en relacin con los recursos econmicos que la
carrera posee; 2a.) El tipo y sub-tipo de flexibilidad ha de ser el que tenga mayor
consistencia acadmica en relacin con el nivel de preparacin y de perspicacia
que hayan logrado los estudiantes; 3a.) Tiene que tomarse en cuenta el volumen
de los alumnos que la carrera alberga; 4a.) Hay que huir de una flexibilidad que
conduzca a la especializacin.
En conexin con la primera condicin ya hemos indicado cules tipos y subtipos de flexibilidad son los que demandan mayores egresos y cuales los que los
exigen menores. Esto, por supuesto, debe vincularse con el presupuesto que la
carrera o la Universidad tiene a sus disposicin. Quienes logran un presupuesto
generoso cabe que se aventuren en los sub-tipos ms costosos.
Pero la segunda condicin es igualmente presionante. De nada sirve un subtipo de flexibilidad muy caro, si trae consigo, para los alumnos, la prdida de
consistencia acadmica. Claro que esto va ligado al grado de preparacin
alcanzado por los estudiantes. Es posible que cuando se introduzca una
determinada gran flexibilidad en el currculo, los alumnos, no acostumbrados a
ella, se pierdan entre muchas materias electivas y no logren formarse una
imagen coherente de lo que han de elegir. Entonces lo apropiado es establecer
una flexibilidad menos rica y tambin menos costosa. Ms adelante, conforme
457
los niveles de preparacin se eleven, es posible cambiar a una flexibilidad

exuberante, sin temor a que los alumnos elijan al azar y caticamente.
457
de la salud pblica el futuro mdico veterinario poda elegir una constelacin

en que se acentuaba la proyeccin negativa que los animales enfermos o sus
carnes preparadas podan tener en los seres humanos. Hasta all eso resulta
pertinente. Pero con tal motivo, se incursionaba en la Bovinotecnia de la
Leche, la Industria de la Leche, la Bovinotecnia de la Carne, la Industria de la
Carne y la Industria Pesquera. Tal constelacin, as grandemente inflada, se
denominaba Mencin de Salud Publica y Tecnologa de Alimentos. Resulta
transparente que sta ltima parte (Tecnologa de Alimentos) sobraba en la
mencin.
13. CONDICIONES PARA ESTABLECER LA FLEXIBILIDAD EN

UN CURRCULO
Los pargrafos 11 y 12 que preceden proporcionan indicios de las diversas
aristas que el problema de implantar la flexibilidad en un currculo tiene. Ello
requiere una reflexin sobria y muy objetiva que impida caer en los peligros
mencionados y que permita seleccionar el tipo y sub-tipo de flexibilidad que
mejor se adapte a la situacin de una carrera. Se puede aseverar, en general,
que existen cuatro condiciones que deben influir en la decisin sobre el
rgimen de flexibilidad ms conveniente: la.) El tipo y sub-tipo de flexibilidad
ha de ser el menos costoso en relacin con los recursos econmicos que la
carrera posee; 2a.) El tipo y sub-tipo de flexibilidad ha de ser el que tenga mayor
consistencia acadmica en relacin con el nivel de preparacin y de perspicacia
que hayan logrado los estudiantes; 3a.) Tiene que tomarse en cuenta el volumen
de los alumnos que la carrera alberga; 4a.) Hay que huir de una flexibilidad que
conduzca a la especializacin.
En conexin con la primera condicin ya hemos indicado cules tipos y subtipos de flexibilidad son los que demandan mayores egresos y cuales los que los
exigen menores. Esto, por supuesto, debe vincularse con el presupuesto que la
carrera o la Universidad tiene a sus disposicin. Quienes logran un presupuesto
generoso cabe que se aventuren en los sub-tipos ms costosos.
Pero la segunda condicin es igualmente presionante. De nada sirve un subtipo de flexibilidad muy caro, si trae consigo, para los alumnos, la prdida de
consistencia acadmica. Claro que esto va ligado al grado de preparacin
alcanzado por los estudiantes. Es posible que cuando se introduzca una
determinada gran flexibilidad en el currculo, los alumnos, no acostumbrados a
ella, se pierdan entre muchas materias electivas y no logren formarse una
imagen coherente de lo que han de elegir. Entonces lo apropiado es establecer
una flexibilidad menos rica y tambin menos costosa. Ms adelante, conforme

los niveles de preparacin se eleven, es posible cambiar a una flexibilidad
exuberante, sin temor a que los alumnos elijan al azar y caticamente.
Pero la tercera condicin ostenta de anloga manera importancia decisiva.

Cuando una carrera tiene pocos alumnos, el tipo y los sub-tipos de flexibilidad
ms intensa quedan por entero excluidos. Poner en esa carrera una flexibilidad
rapsdica con muchas materias ofrecidas o una flexibilidad por constelaciones
con vasto nmero de constelaciones determinar que los alumnos se repartan
entre ellas y que cada materia ofrecida, o caso an peor que cada constelacin
ofrecida sea escogida por escasos estudiantes. El esfuerzo hecho por la
institucin y los egresos en que ha incurrido se ven as malgastados.
Recuerdo una Universidad que posea una carrera con limitadsimo nmero
de alumnos. No obstante, en el currculo de la carrera existan cinco
constelaciones individuales y excluyentes (los alumnos deban escoger slo una
constelacin y esa constelacin no tena imbricacin con las dems: o sea, era un
sub-tipo de flexibilidad ya por s solo costoso). Pues bien, haba una constelacin
en que estaba inscrito un alumno. Y no se crea que en una asignatura, sino en
toda la constelacin. Y la Universidad debi implementar los varios semestres
de la constelacin para ese alumno solitario. Como alguien dijo, habra resultado
menos oneroso para la institucin becar a ese estudiante en la dicha constelacin
en alguna otra Universidad. En este aspecto del nmero de alumnos, debe
observarse otro caso. Una carrera puede mostrar un alumnado regular, no
escaso, y tener varias constelaciones en las que presumiblemente los alumnos
habran de repartirse. Pero si se nota que hay de modo persistente una o dos
constelaciones que los estudiantes prefieren y que, por lo tanto, las restantes
cuentan con magro alumnado o quizs con uno o dos o ningn estudiante, esto
mismo est revelando que las constelaciones se encuentran mal concebidas. En
abstracto se crey que constituan una buena segmentacin de las posibilidades
existentes dentro de la carrera. Pero los hechos estn demostrando que tales
posibilidades tericas no corresponden a las decisiones reales de los
estudiantes. El resultado es que hay que modificar las constelaciones
establecidas, o bien que hay que cambiar de tipo de flexibilidad e ir a una
flexibilidad rapsdica.
En cuanto a la necesidad de evitar la especializacin precoz, debemos
abstenernos de la ms arriesgada que es la flexibilidad por constelaciones
individuales y excluyentes, que paradjicamente es la ms extendida en las
universidades latinoamericanas. Y resulta an ms alarmante y destructivo de
una profesin, si dicho sub-tipo contiene en cada constelacin individual y
excluyente un alto nmero de materias, que es lo que acontece, por desgracia, en
muchas carreras de Educacin. Con ello se prepara no maestros, sino personas
que presumen de especialistas.
632
14. LAS ELECTIVAS SUPERNUMERARIAS

Estas electivas son las que los alumnos, por decisin personal, y porque la
Escuela o Facultad o Universidad de antemano lo ha establecido como norma
autoritativa, pueden tomar de alguna otra carrera (incluso de la que estn
siguiendo), por encima de los crditos o de las horas que en su propia carrera
figuran como necesarios (componentes curriculares obligatorios y, si las hay, las
electivas exigibles). Esto quiere decir que si una carrera tiene 220 horas
semanales semestrales en total (obligatorias, si el currculo es rgido; o bien
obligatorias y electivas exigibles, en los currculos flexibles) y, con la aprobacin
de ella algn o algunos alumnos pueden inscribir en el curso de sus estudios una
o dos materias de cualquier otra carrera (o de la propia), siempre que ello est
permitido formalmente por la institucin. Esas 3, 4 o 6 horas ms, que de
ninguna manera son exigibles, corresponden a lo que llamamos electivas
supernumerarias.
Para entender el sentido que esto tiene debemos distinguir previamente entre
tiempo curricular, tiempo libre y tiempo de ocio. El tiempo curricular es el que
demanda todo currculo al ser llevado a la prctica por una institucin
universitaria de rgimen presencial. El plan curricular seala los componentes
curriculares, indicando tantas horas a la semana para esta materia, tantas otras
para la segunda, etc. El total de toda la carrera, por ejemplo, las 220 horas que
mencionamos en el prrafo anterior para una determinada carrera, conforma el
tiempo curricular de ella. Quede claro que en dicho tiempo no se incluyen las
horas en que los alumnos estudian en su casa, o en la biblioteca, o preparan un
trabajo fuera de clase. Algunos tratadistas pretenden contar el tiempo de estudio
fuera de las aulas y sumarlo a las horas del currculo, pero eso es pura
especulacin, pues nadie puede saber ni comprobar si los alumnos llevan a
efecto el tiempo de estudio fuera de las clases.
El tiempo libre es justamente ese tiempo que no reside en lo exigible del
currculo y que se encuentra presumiblemente dedicado al estudio y a la
reflexin. Dentro de l se consideran la preparacin de monografas, las
consultas en la biblioteca, la lectura de libros, los crculos de estudio y otros
trabajos relacionados con la preparacin del futuro profesional. Esto quiere decir
que el tiempo libre no es tiempo de holganza, sino horas diferentes de las
absorbidas por el currculo, pero que los alumnos se hallan obligados a emplear
adecuadamente cuando lo hacen con el propsito de elevar su preparacin.
Es fcil colegir que el tiempo curricular no debe exceder de cierto lmite
prudente, pues de lo contrario los educandos carecern de tiempo libre para, por
su propia cuenta, profundizar en todo cuanto les es preciso para llegar a ser
excelentes profesionales. Alguien ha manifestado que por cada hora de clase
se requieren
aproximadamente dos horas de estudio personal. Por eso ningn currculo debe
sobrepasar el promedio de 22 horas a la semana.
El tiempo de ocio no es un perodo vaco, en el que los alumnos
literalmente pierdan las horas mirando las musaraas. No. En el tiempo de ocio
incluimos el tomar los alimentos, dormir y descansar, ver una pelcula o
distraerse de alguna otra manera, charlar con los amigos, practicar algn hobby
o ejercicio, etc., porque
aunque algunas carreras no lo crean los alumnos tienen derecho a este tiempo
que no es el de clases ni el de estudio personal.
Pues bien, en el tiempo libre, que es el destinado a promover la propia
preparacin al margen de las aulas, quedan incluidos los componentes
curriculares electivos supernumerarios. Ntese bien, por consiguiente, que si
cierto alumno, haciendo uso de la autorizacin concedida por la Universidad, se
matricula en una materia que no es exigible en la carrera que sigue, tal electiva
supernumeraria no es parte del tiempo de ocio ni es parte del tiempo curricular,
sino es parte de su tiempo libre, que l est aplicando tilmente.
Lo anterior explica el rgimen acadmico a que las electivas supernumerarias
quedan sujetas. El alumno que asiste a las clases o reuniones de una electiva
supernumeraria debe ser tratado por el profesor como cualquier otro de sus
estudiantes, sin privilegio o consideracin especial. Y de la misma manera lo ha
de calificar sobre la base del rendimiento real que logre. Y as figurar en sus
actas o planillas finales de evaluacin. Mas el rgimen privativo de las electivas
supernumerarias comienza en las oficinas de registro o control de notas. All si el
alumno result desaprobado o con una nota de 11 12 13 (en la escala
vigesimal), tales notas no se transcriben a su record o expediente personal. Se
dan por no existentes. Slo ingresan en el cmputo de su ndice acadmico las
notas de 14 para arriba. Justifica este rgimen el que se trata de materias
que se han tomado por encima de lo exigible en una carrera. Por lo mismo,
la institucin ha de tomar en cuenta slo los resultados positivos, pero no los
negativos, a fin de que el esfuerzo de buena voluntad hecho por el
estudiante no resulte en perjuicio suyo.
Ahora se entiende por qu se requiere que exista una norma previa
autoritativa de las electivas supernumerarias. Esa norma es indispensable porque
el rgimen privativo descrito demanda procedimientos de control de notas ad
hoc, que pueden resultar engorrosos para la Oficina respectiva.
15. LA SEUDO-FLEXIBILIDAD
Esta extraa distorsin acontece cuando, seguramente por un dbil manejo
de las cuestiones curriculares, quienes elaboran un currculo y deciden que haya
flexibilidad, la implementan, sin embargo, muy equivocadamente. En efecto,
establecen un nmero x de electivas exigibles y, para que los alumnos usen de
ella, fijan el mismo nmero x de materias electivas ofrecidas, o un nmero
menor. Obvio es que, en estas circunstancias, la flexibilidad se evapora. Si, por
ejemplo, las electivas exigibles son 3 y las ofrecidas son 3, an 2, los alumnos
no tienen ninguna posibilidad de elegir. Forzosamente tienen que cursar las 3
2 ofrecidas (y en este ltimo caso, les faltar todava una materia para
completar su currculo).
Esto es lo que llamamos un caso de seudo-flexibilidad. La flexibilidad es
declarada, las electivas exigibles quedan consignadas en el plan curricular; pero al
ofrecerse las materias para que el alumno escoja, el alumno se encuentra con
que no puede escoger nada, porque se ofrece el mismo o menor nmero de
materias, y por lo mismo debe cursar todas las ofrecidas. Con lo cual la
flexibilidad resulta falsa y lo que hay, en verdad, es que todas las materias son
obligatorias. Aun si las materias fueran cambiadas peridicamente sin alterar el
nmero, seguira existiendo seudo- flexibilidad. Porque los estudiantes deben
tomar todas las que les son ofrecidas.
En realidad, en los casos descritos la eleccin existe nicamente para la
Escuela: ella es la que escoge cules materias deben cursar los alumnos. Pero la
flexibilidad no se ha hecho para ninguna Escuela, sino para los estudiantes. Son
stos los que deben tener electivas ofrecidas en nmero superior a las electivas
exigibles para ejercer su derecho a realizar una seleccin.
La Escuela, por su lado, puede realizar tambin una seleccin, pero
exclusivamente cuando posee un repositorio con muchas materias por ofrecer.
Entonces, semestre a semestre ha de escoger de ese repositorio las materias que
conformaran el bloque de las que van a ser realmente ofrecidas. Pero esto no es la
flexibilidad del currculo. La flexibilidad curricular recin aparece cuando el
bloque de materias electivas realmente ofrecidas es enfrentado por el alumno
con las materias electivas exigibles que figuran en el currculo, y slo si ese
bloque contiene ms materias que el nmero de las electivas exigibles.
16. LA FLEXIBILIDAD DEBE SER DECLARADA CON

ABSOLUTA PRECISIN
Si despus de concienzudo anlisis, quienes elaboran un currculo se deciden

por un tipo y un sub-tipo de flexibilidad conveniente, sujetndose a las
condiciones
anteriormente expuestas y evitando los peligros y errores que se han sealado, el

requisito final que deben cumplir es declarar con absoluta precisin la
flexibilidad que han adoptado. Esto no se hace con mucha frecuencia y
es fuente de malentendidos frente al estudiantado.
Si existe un repositorio de materias por ofrecer, el currculo debe listar las
materias que lo forman y expresar con nitidez que ellas no son el bloque o los
bloques de materias ofrecidas, sino que constituyen el repositorio de materias, de
las cuales se apartarn en cada perodo las materias que sern realmente ofrecidas
en nmero mayor que las x materias electivas exigibles (x + 2, x + 3, 2x, 3x,
etc.). Si no hay repositorio, el currculo debe mostrar el bloque o los bloques de
materias electivas ofrecidas. De esta suerte, los alumnos podrn con la debida
anticipacin escoger las materias con las cuales cubrirn las electivas exigibles.
Ahora bien, cuando se ha asumido un sub tipo de flexibilidad, con mayor razn
esto debe ser expuesto con claridad para que los alumnos comprendan cmo
deben hacer su eleccin; y tambin para que las autoridades y los que han de
analizar dicho currculo sepan qu es lo que sus autores pretenden.
El silencio sobre el tipo y sub-tipo flexibilidad genera marcadas dificultades
en todos los casos y con ms graves consecuencias en los sub-tipos ms
complejos. Veamos como ejemplo el currculo de cierta carrera de Biologa.
En el plan curricular aparecan en los ltimos tres semestres 5 materias
electivas exigibles. En las explicaciones del plan se deca escuetamente que los
alumnos deban elegir 5 materias de cinco horas cada una. Al resear las posibles
materias electivas se listaban nada menos que 63 materias. De primer momento
uno quedaba desorientado. Las 63 materias conformaban el repositorio de las
materias por ofrecer?, o las 63 materias constituan un gigantesco bloque de
materias electivas realmente ofrecidas a los estudiantes? Por otro lado, la
flexibilidad, era rapsdica?,
o por constelaciones? El texto del currculo nada deca con respecto a estas
interrogantes.
Asumiendo que la flexibilidad era rapsdica, no tena sentido que para 5
electivas exigibles hubiera 63 materias ofrecidas. Bastaban 8 (x + 3), o 10 (2x),
o an 15 (3x). Si la flexibilidad era por constelaciones, no se saban cules y
cuntas eran. El listado de 63 materias poda haber ayudado a resolver el
problema, si las materias hubieran estado reunidas en varios grupos, con alguna
denominacin para cada grupo. Pero no. El listado de 63 materias era uno slo,
sin agrupaciones, y de hecho estaban mezcladas materias de diversas lneas de la
Biologa, en evidente desorden.
Slo la lectura, 30 pginas ms adelante, de un reglamento para los alumnos,
permiti descubrir, y no porque estuviera claramente especificado, que
posiblemente haba constelaciones. El reglamento, en varios artculos, hablaba

unas veces de las
orientaciones que los alumnos seguan y otras veces de las reas de desarrollo
que los alumnos posean y que podan cambiar. Estas orientaciones o reas
eran constelaciones? Retrocediendo unas 40 pginas se encontraba la
descripcin
del sistema para codificar las materias. Y en una lnea se deca lacnicamente: el
tercer dgito del cdigo indica la mencin. De este modo se confirmaba que las
reas u orientaciones significaban que la flexibilidad establecida era por
menciones o, como hemos dicho, por constelaciones. En consecuencia, no habla
flexibilidad rapsdica.
Pero cules y cuntas eran esas constelaciones? Avanzando 10 pginas, el
plan curricular mostraba los ejes programticos de la carrera de Biologa. Y al
exponer dichos ejes (lneas las llamamos nosotros) mencionaba las asignaturas
obligatorias y tambin las electivas que cada eje contena. No enumeraba todas
las electivas, sino ciertas de ellas: algunas aparecan en el listado de las 63
materias y otras no. Con esto vino a inferirse que las constelaciones estaban
constituidas por las electivas que pertenecan a cada eje. Y como los ejes eran 5,
poda concluirse que las constelaciones eran tambin 5 (Biologa Animal;
Biologa Vegetal; Biologa Celular y Molecular; Microbiologa; y Ecologa
Acutica).
Surga entonces el problema de decidir qu sub-tipo de la flexibilidad por
constelaciones era la que ese currculo haba adoptado.
Si hubiese sido flexibilidad por constelaciones cerradas, habra bastado el
ofrecimiento de cinco bloques, cada uno con cinco materias. En consecuencia las
materias ofrecidas en total habran sido 25. Pero eran 63 y eso vedaba que las
constelaciones fueran cerradas. Si la flexibilidad hubiera sido por constelaciones
abiertas, eso significaba que por lo menos dos o tres en cada bloque fuesen
obligatorias y la diferencia hasta cinco, libres para elegir entre varias ofrecidas en
cada bloque. Asumiendo que las obligatorias eran 3 en cada bloque, se
requeriran por lo menos 35 materias ofrecidas. Pero eran 63. Asumiendo que
slo 1 era obligatoria en cada uno de los 5 bloques, y 4 libres, se necesitaran 45
materias. Tampoco concuerda dicha cifra con las 63 ofrecidas.
No quedaba sino concluir que haba 5 constelaciones y que ellas eran vacas,
esto es, que en cada uno de los 5 bloques haba muchas materias ofrecidas, hasta
completar 63, para que los alumnos escogieran cinco, dentro de la constelacin
que hubieran determinado.
Resulta absurdo que esta labor de inferencia tenga que hacerse y an con
riesgo de equivocarse. Lo correcto es que el tipo y sub tipo de flexibilidad sean
explicados con toda llaneza. Por otro lado, las 5 constelaciones vacas con las
63 materias ofrecidas resultaban ser una flexibilidad muy frondosa para una
carrera que, por lo general, posee escasos alumnos. Y puede aquilatarse cun
profusa era esta flexibilidad si tenemos en cuenta que el currculo de esta

carrera de Biologa tena 39 materias obligatorias y 5 electivas, y que las 63
ofrecidas, representaban, por consiguiente, ms materias que todo el
currculo. Se iban a requerir ms profesores para asumir las materias
electivas que todo el profesorado de la carrera misma! Por cierto, esto
poda admitirse si aquella Escuela de Biologa o su Universidad dispusieran
de un opulento presupuesto.
C A P T U L O IX
LOS REQUISITOS DE LOS

COMPONENTES CURRICULARES
465
466
La estructura del currculo queda completa cuando se estipulan en l ciertas

relaciones entre algunos componentes curriculares que los alumnos deben tener
en cuenta en el momento de la matrcula. Hay siempre determinados
componentes que los alumnos no pueden tomar directamente si es que no han
cumplido de modo previo con respetar las relaciones que se han establecido en
el plan curricular. Esas relaciones se llaman requisitos y son fundamentalmente
cuatro: las prelaciones absolutas, las prelaciones diferidas, las secuencias
obligatorias y las relaciones verticales en un mismo semestre (o ao, o
trimestre) de estudios.
En la prctica ocurre, no obstante, que los requisitos son reducidos a uno
solo: las prelaciones absolutas; es decir, que de todas las relaciones posibles, la
inmensa mayora de los profesores ha escogido la ms drstica y la que ms
dao causa a los estudiantes, no visualizando otras relaciones menos duras y
ms apropiadas a la naturaleza de los enlaces que realmente deben existir entre
ciertas materias.
1. EL PROBLEMA DE LAS PRELACIONES

Debemos decir que el problema de las prelaciones es uno de los que ms
ardua- mente se discute en las universidades, pese a que su relevancia como
hecho acadmico y terico no es de primera magnitud. Sin embargo, la
repercursin prctica de las prelaciones es importante por lo que implica para la
prosecucin de los alumnos en sus estudios. Cuanto ms prelaciones haya en un
currculo, tanto mayor ser el nmero de los alumnos que no puedan avanzar de
una manera regular a lo largo de su carrera. Quienes caen en las materias
prelantes quedan, en principio, y segn la prctica corriente, impedidos de
inscribirse en las materias preladas (stas son precisamente las prelaciones
absolutas), con lo cual el flujo normal de los alumnos hacia las materias ms
avanzadas se ve trabado. Esto se agrava cuando las prelaciones no son
justificables.
A) Planteamiento de las prelaciones

A primera vista, cuando se establecen diversas prelaciones (absolutas)
entre las materias de un currculo, las razones parecen obvias, y por obvias no
se les dedica mucha atencin. El argumento discurre as: La materia A es
indispensable para entender la materia B; por lo tanto debe establecerse la
prelacin A - B. Semejante razn, as formulada, es de tipo pedaggico. No se
puede entender B, si no se conoce bien A. Se estima que son los alumnos los que
han de salir beneficiados con esta prelacin, pues les permitir ponerse a la altura
de la materia prelada.
467
En los hechos, empero, muchas veces al establecerse prelaciones, quienes

lo hacen abandonan casi sin darse cuenta las razones pedaggicas, o ceden a la
presin de los profesores interesados, y se trasladan a otros terrenos: las razones
logicistas, las razones de precedencia temporal, y an las sin razones.
i) En el caso de las primeras se determina, por ejemplo, que la materia A
prela a B, porque el contenido de A es ms general que el contenido de B;
o porque A es terica y B es prctica; o porque lo estudiado en A
sucedi cronolgicamente antes de lo estudiado en B. Estas cosas pueden
ser ciertas, pero el supuesto logicista no siempre implica una prelacin.
Hay veces en que lo ms general conviene estudiarlo ms tarde, despus de
que los alumnos se han posesionado de las instancias particulares. O en
que lo prctico es adecuado que preceda a las consideraciones
tericas. O en que lo cronolgicamente posterior resulta efectivo para
los alumnos si se lo analiza antes de lo ocurrido en el pasado anterior.
ii) En lo que concierne a las precedencias temporales, no es infrecuente que
quienes establecen la prelacin digan: La materia A debe prelar a la
materia B porque no conviene que el alumno tome B sin haber visto A. En
este caso, la prelacin se utiliza simplemente para mantener el orden en
que tales componentes curriculares han sido colocados. Pero mucho
dudamos que la necesidad de conservar el orden proporcione la base para
fijar una prelacin, y nada menos que una prelacin absoluta que le impide
al alumno matricularse en B si ha fracasado en A. Ha de tenerse esto en
mente: toda prelacin es una secuencia, pero no todas las secuencias son
necesariamente prelaciones. Si fuera as, todos los componentes
curriculares ubicados en semestres secuentes deberan ser prelaciones, y
ello palmariamente no es as.
A propsito de este orden que a veces es necesario mantener, hemos de
aseverar que en los hechos se ha convertido en la ms grande fuente de
prelaciones (absolutas) en los currculos. Es decir, para conservar el orden en
que los estudiantes deben cursar ciertas materias tomamos el fcil expediente de
marcarlo con prelaciones absolutas. Esto equivale a dispararle a un zancudo con
un can.
Veamos por qu est ocurriendo esto. Muchas instituciones han establecido la
libre escogencia (o libre inscripcin) en la matrcula de sus materias. El resultado
es que los alumnos inscriben las materias en el orden (o desorden) que les
apetece. En un mismo semestre cronolgico llevan, por ejemplo, materias del II,
IV, VII y IX semestres de estudios. Se crea de tal manera un caos matricular
enorme en el cual la regla es la irre-gularidad. Nos preguntamos: Qu sentido
tiene que una comisin de profesores haya pasado semanas y an meses
organizando un currculo y buscando la mejor secuencia de sus componentes, si
luego los alumnos van a cursarlos a su
468
libre albedro? En un abrir y cerrar de ojos el trabajo arduo de las comisiones

curriculares se pierde por entero. Si la libre escogencia va a ser nuestra poltica,
entonces basta sealar cules componentes constituirn el currculo, luego hacer
una lista alfabtica de los mismos, y dejar que los alumnos los inscriban como les
convenga.
Pero las cosas no son as. Y los profesores, para salvar algo de orden en
medio del desorden generalizado, no han encontrado otro medio que utilizar
prelaciones para lograr secuencias firmes entre algunas materias. Dicho de
otro modo, las prelaciones han servido para salvaguardar cierto orden dentro
de la tumultuaria inscripcin que la libre escogencia ha generado. Esta ltima es
la enfermedad y las prelaciones son el remedio (parcial, por supuesto). Slo que
en este caso el remedio es peor que la enfermedad. Porque dentro de la inaudita
confusin creada, no son suficientes una o dos prelaciones, sino se requieren
muchas. Las prelaciones se multiplican como hongos y entonces se configura
otro problema: los alumnos no pueden avanzar naturalmente en sus estudios
porque estn atrapados en una red inmensa de prelaciones.
La concatenacin es transparente: Libre escogencia en la inscriprcin caos
matricular proliferacin de prelaciones para imponer cierto orden el flujo de
los alumnos se dificulta peligrosamente y causa su permanencia en la
Universidad por mucho ms tiempo del debido el rendimiento institucional
baja. La Prof. Diana Perozo, de la Universidad del Zulia, ha mostrado
fehacientemente cmo en su Escuela, el currculo de 1977, que estaba muy bien
concebido, llev sin embargo al deterioro progresivo del rendimiento de la
institucin, debido a que posea un verdadero bosque de prelaciones1.
Y es que las prelaciones no se pueden convertir en guardianes del orden que
debe haber en los componentes curriculares, porque se no es su propsito. Las
prelaciones se refieren esencialmente a la vinculacin de los contenidos de las
materias, no a su escueto ordenamiento. Pero como ponen trabas al avance de los
alumnos, si crecen en nmero, crean otro mal: el entrabamiento en la prosecucin
de los estudiantes. En puridad de verdad, las prelaciones no son un remedio para
el desbarajuste matricular, porque su finalidad es otra (los contenidos de las
materias). Si lo negativo es la libre escogencia, actuemos sobre la libre
escogencia, pero resulta vano mantenerla y tratar de contrarrestarla con
innmeras prelaciones. Los profesores se quejan, con toda, razn, de la
irregularidad matricular en que viven los alumnos. Esa irregularidad, empero,
nace de la libre escogencia y de la proliferacin de las prelaciones.
iii) Las sin razones son caprichos sin fundamento. A veces hay profesores
que piden que su asignatura tenga una o ms prelaciones porque as creen
conferir
469
importancia a lo que ensean o para tornar ms difcil el acceso de los alumnos a

su materia. Pero sas no son consideraciones acadmicas. En otras ocasiones se
fijan prelaciones arbitrarias. Por ejemplo, en una institucin se decidi que
Tcnicas del Aprendizaje prelaba en forma absoluta a Introduccin al
Derecho. Qu razn haba para ello? Con similar non chalance poda haberse
establecido que Tcnicas del Aprendizaje prelaba a Matemtica o a
Anatoma o a cualquier otra materia, o quizs a todas.
B) Anatoma
absoluta
de
la
prelacin
Hablamos, antes que nada, de la prelacin absoluta porque es casi la nica

que se utiliza por los profesores. Qu elementos encontramos en ella? Al
examinarla, encontramos, en primer trmino, que contiene, como mnimo, una
secuencia de dos componentes curriculares. Hay un componente A y, a
continuacin, en el semestre siguiente, o en el subsiguiente, y a veces a mayor
distancia temporal, un componente B, que le est ligado. Este hecho el estar
los dos componentes en semestres distintos, constituye la secuencia. No
puede haber prelacin si no hay secuencia, por ejemplo, no puede haber prelacin
entre dos componentes curriculares situados en el mismo semestre acadmico.
A (tiempo intermedio) B
En segundo trmino, en la prelacin absoluta hay una sancin. Si el alumno
desaprueba A, queda imposibilitado para inscribir y cursar B:
A
//
En tercer lugar, la prelacin absoluta supone una vinculacin entre el

contenido de A y el contenido de B, un enlace de tal magnitud que ser difcil o
inaccesible el aprendizaje de B, si A ha quedado desaprobado:
A (contenido) (contenido) B
En resumen, en toda prelacin absoluta encontramos lo siguiente:
componente
A
secuencia
sancin
contenidos
ligados
componente
B
El estrato ms profundo y definitorio de la prelacin absoluta es el de los
contenidos vinculados entre s inarrancablemente. Pero el esquema nos

ayuda a comprender por qu la prelacin absoluta se ha degenerado en el uso
corriente,
470
hasta transformarse en mero cuidador del orden entre dos componentes. Resulta
que el estrato ms exterior y visible es el de la secuencia, y entonces muchos
profesores para salvar una secuencia colocan una prelacin absoluta. Establecida
la prelacin absoluta, sobreviene la sancin (el segundo estrato). Pero en todo
este proceso, han olvidado lo ms importante, que es el tercer estrato: la
vinculacin real de los contenidos y de su aprendizaje.
Existen, sin duda, ligazones ineludibles (que implican forzosamente una
secuencia), en las cuales cabe exigir una prelacin absoluta entre dos
componentes, y que determina que, si el alumno fracasa en el primer
componente (prelante), hay que sancionarlo impidiendo que inscriba el segundo
componente (prelado).
Pero se es el caso de todas las materias que mantienen una secuencia entre
ellas? Muchos profesores piensan que donde hay una secuencia tiene que haber
prelacin, es decir, admiten la secuencia y admiten tambin que el alumno debe
ser sancionado con la prohibicin de seguir adelante, si sali desaprobado
en el componente situado en primer lugar. Creemos que en la gran mayora de
los casos, tiene sentido mantener la secuencia (no puedes tomar B, sin haber
tomado antes A), pero carece de sentido sancionar al alumno si sali
desaprobado en A. Esto significa que todas aquellas prelaciones que se han
establecido para conservar la mera precedencia temporal carecen de justificacin.
En otras palabras: se justifica la secuencia, pero no la sancin que toda prelacin
absoluta lleva consigo.
C) Cmo reducir la libre escogencia

Es evidente que debe respetarse cierto orden en el modo cmo las materias
son cursadas y resulta claro que la libre escogencia ha conducido a la
proliferacin de las prelaciones absolutas. La liberalidad extremada de la libre
escogencia (que, en el fondo, es un sistema facilista para los malos estudiantes)
debe ser reducida a proporciones ms justas. Para ello existen dos maneras:
a) Margen para los componentes desaprobados
Se concede en cada semestre 3 horas de margen (tambin cabe fijar 4) para
que puedan llevar los cursos desaprobados, por encima de la carga acadmica
completa de ese semestre (excepto, claro est, los componentes de esa carga
que ostenten requisitos que lo impidan). Si el nmero de horas de los cursos
aplazados fuese mayor que el lmite fijado, el alumno deber dejar de
matricularse en tantas horas de su carga acadmica regular del nuevo semestre
como exceso haya sobre tal lmite. Por ejemplo, si se determin un lmite de
3 horas, y el alumno desaprob un componente curricular de 3 horas, al
matricularse en un trmino acadmico cuya carga acadmica es de 20
horas, el alumno podr
471
inscribir toda esa carga (salvo las materias que tengan requisitos que lo
imposibiliten) ms las 3 horas del componente desaprobado, porque su cupo
de horas es 23 en ese trmino (descontando, repetimos, las materias que no
se pueden tomar por efecto de un requisito no cumplido). En cambio, si
arrastra materias desaprobadas por 7 horas, tendr que inscribir las 7
horas de los componentes desaprobados y slo parte de la carga acadmica
del nuevo perodo hasta completar aproximadamente su cupo de 23
horas. O bien, podr matricularse en la carga regular de 20 horas, ms
las 3 de un componente desaprobado, reservando el otro componente en que
est aplazado para el prximo semestre. Si en el prximo perodo, la carga
acadmica es de 22 horas ( de 18 horas), su cupo ser de 25 ( de 24). Toda
materia aplazada que excede de 3 horas puede inscribirse, pero obliga a dejar
alguna del nuevo semestre.
Si el rgimen de la institucin es por aos, la norma resulta anloga a la que se
ha expuesto: un cupo de 3 horas ( 4) y no ms, para llevar en cada perodo
anual materias desaprobadas. Tngase presente que en el rgimen anual la
carga acadmica sobre los alumnos es ms pesada, porque mientras en el
rgimen semestral los estudiantes llevan cuatro o cinco componentes
cognoscitivos (asignaturas) simultneos en cada perodo, en el anual es
forzoso que inscriban de 7 a 9 ( a veces ms!) componentes cognoscitivos
simultneos en cada perodo. El cupo de 3 horas, por s solo, se convierte, en
consecuencia, ya en opresor.
La razn de las antedichas restricciones es que el alumno con dificultades en
su aprendizaje mal puede llevar, adems de la carga acadmica regular y del
margen que se le ha concedido, las horas correspondientes a las restantes
materias aplazadas. En cuanto a tomar componentes de semestres ulteriores,
con mayor razn este sistema no lo permite a quienes deben materias
desaprobadas (la posibilidad de avance se halla concedida nicamente a los
alumnos con ndice acadmico excelente, igual o superior al que se establezca
de antemano).
b) Restriccin a un nmero de semestres consecutivos
sta es la otra manera de encuadrar la libre escogencia dentro de proporciones
justas. Consiste en permitir que la matrcula de los alumnos, que as lo decidan,
cubra nicamente dos semestres consecutivos, o bien tres semestres
consecutivos y no ms, segn la Universidad, o la Facultad, o la Escuela lo
establezcan de antemano. El componente curricular pendiente ms atrasado
(sea porque el estudiante no lo curs, o porque sali aplazado en l) marca el
inicio de los dos (o de los tres) semestres que se hayan estatuido. Naturalmente
en esa inscripcin no se pueden admitir los componentes de esos dos (o tres)
semestres que posean requisitos no cumplidos por el estudiante. Si el rgimen
de la institucin es anual, la inscripcin matricular no puede abarcar ms de dos
perodos anuales consecutivos.
472
La razn de este sistema reside en que no cabe aceptar que los alumnos que
tengan dificultades en su aprendizaje y que resultan desaprobados en alguno o
algunos componentes curriculares quieran compensar las materias que estn
imposibilitados de llevar, tomando otras de semestres avanzados. Para
semejante matrcula, el argumento generalizado es que en su inscripcin
esos alumnos tienen todava un espacio temporal que desean llenar con
materias de semestres ulteriores. As es como se desemboca en la inscripcin
desaforada de la libre escogencia. Ello no slo rompe el ordenamiento del
currculo, sino lo que resulta ms importante todava pone a los alumnos en
la situacin de afrontar materias ulteriores para las cuales no poseen la
madurez ni la informacin adecuadas. El tiempo curricular regular no les
sirvi para estudiar bien las materias en que se matricularon (y por eso
salieron aplazados) y les va a servir menos para estudiar materias avanzadas.
El tiempo que les queda vaco deben invertirlo en dominar mejor los
componentes del lapso permitido (dos semestres o tres semestres
consecutivos; o dos perodos anuales consecutivos).
2. LANATURALEZA DE LAS PRELACIONES: SON PREDICCIONES

Si escudriamos ms a fondo lo que son las prelaciones, en especial las
absolutas, caeremos en cuenta de que son verdaderamente predicciones. A
prela absolutamente a B, quiere decir: Si saliste desaprobado en A, no podrs
desempearte bien en B, vas a salir mal en B (y por eso no te dejo inscribir B).
(Entre parntesis, no puede dejar de notarse un cierto paternalismo en todo
esto). Ahora bien, la expresin anterior constituye, simple y llanamente, una
prediccin. Y una prediccin para que posea carcter cientfico y debamos
aceptarla sin oposicin ha de tener una base. Buscar esa base es validar la
prediccin.
Nunnally y Durham escriben: La validez predictiva surge como problema
cuando el propsito es emplear un instrumento que mida un comportamiento a
fin de estimar alguna otra importante forma de conducta, siendo sta ltima
llamada tcnicamente criterio ... As, para predecir el xito en la
Universidad, es necesario administrar un instrumento predictor antes de
que los jvenes ingresen a la institucin universitaria; y para obtener el
criterio de xito en la Universidad, es mandatorio aguardar que
concluyan sus aos de estudio universitario. La validez predictiva es
determinada por y solamente por el grado de correspondencia entre esos dos
conjuntos de mediciones. Si la correlacin es alta, no se requiere de ningn otro
tipo de estandar2.
Lo anterior quiere decir, muy ntidamente, que slo una alta correlacin entre
los dos conjuntos de mediciones (en el ejemplo precedente, el proporcionado por
el
473
instrumento y el proporcionado por la actuacin de los alumnos en la

Universidad) nos llevar a aceptar cientficamente que el instrumento inicial
posee en realidad validez predictiva y es, por tanto, un verdadero instrumento
predictor.
Traslademos esto a las prelaciones absolutas. La materia A, prelante, es
considerada como un elemento predictor del xito en la materia B, prelada. Pero
esto, se ha verificado experimentalmente, o sea, cientficamente? Se han
medido los resultados en A y luego los resultados en B, para correlacionarlos y, si
existe alta correlacin, establecer entonces tal prelacin? No, ciertamente.
Podemos afirmar que en el casi 100% de los casos las prelaciones son
establecidas porque se presume que la materia A es indispensable para la materia
B, y que el fracaso en A determinar un mal rendimiento en B. Se considera,
pues, que los resultados en la materia A son un instrumento predictor de los
resultados en la materia B. Pero no se ha efectuado ningn intento para
comprobar la validez predictiva de A. Por consiguiente, A no es realmente un
instrumento predictor, sino que se le da ese carcter al margen de toda prueba.
Es cierto que al establecer una prelacin absoluta, muchos profesores
descansan en su experiencia, o en una reflexin sobre los contenidos de las
materias A y B. Pero, con todo respeto por ello, dicha experiencia y/o reflexin,
con el peso que puedan abrigar, no configuran validacin ninguna. Sorprende
que en el nivel universitario, donde reina la actitud cientfica, tantos
profesores se aferren a las prelaciones as declaradas, sin ningn intento de
validacin predictiva. Nunnally y Durham aaden muy a propsito: Esto no
quiere decir que una teora sana y el sentido comn no sean tiles para escoger
instrumentos predictores dignos de ser investigados. Pero despus de que las
investigaciones han concluido, el meollo de la validacin reside en las
correlaciones3.
Lo ms grave es que el establecimiento de las prelaciones absolutas por
decisin de los profesores se realiza no slo al margen de toda validacin, sino
que al ser fijadas impiden toda validacin! Esto sucede por una razn sencilla: al
prohibirse que los estudiantes desaprobados en el componente curricular A
cursen el componente prelado B, se est negando que puedan aparecer en B los
resultados de esos alumnos desaprobados en A y, en consecuencia, luce
imposible de toda imposibilidad que pueda hacerse la correlacin de una parte de
los resultados de A y de B: justamente los que corresponderan a esos alumnos
vedados de inscribir B.
El operar en los hechos la prelacin absoluta entre A y B (no dejando
matricular en B a los desaprobados en A) significa que tal prelacin absoluta se
est tomando como ya validada, como si poseyese prueba contundente a su favor,
y por ello se la est aplicando a plenitud. Es decir, que como est probada (lo
cual no es cierto),
474
se le otorga sin hesitar valor predictivo y no se deja ya a los desaprobados en A

cursar la materia B.
Debe tenerse presente que en todo este proceso hay dos momentos: antes de
la validacin y despus de la validacin. En el primer momento, presumimos que
A es un buen predictor de lo que ocurrir en B. Si de facto fijamos la prelacin
y la aplicamos, es cierto que no dejaremos inscribir B a los aplazados en A. Pero
esto no altera la situacin de fondo: esa prelacin se basa en una presuncin y esa
prelacin, aunque la aplicamos, no est validada. Para validarla tendramos que
dejar cursar B a todos los alumnos que procedan de A (aprobados y aplazados) y
correlacionar los resultados. Si la correlacin es positiva y de modo
significativo, la prelacin queda validada. Ahora s podemos aplicarla y
justificadamente impedir que cursen B los desaprobados en A.
A este respecto debemos citar el trabajo del Prof. Jess Atencio Vilchez, de la
Universidad del Zulia, quien elabor un excelente Trabajo de Ascenso, sobre el
rendimiento estudiantil en un perodo reciente de su Facultad. En dicho trabajo
hace mencin de las prelaciones, que es lo que nos interesa tocar aqu. Expresa
Atencio que para verificar la pertinencia de las prelaciones se efectuaron
correlaciones lineales entre la nota de la asignatura prelante y la prelada: este
anlisis indic que el rgimen de prelaciones es adecuado puesto que existe una
alta correlacin en el comportamiento del estudiante para ambas materias en casi
la totalidad de los casos estudiados4. Ms adelante, ya en detalle, el autor
examina las prelaciones en los 9 Departamentos de Zootecnia, Ingeniera
Agrcola, Edafologa, Ciencias Sociales y Econmicas, Qumica, Salud Vegetal,
Estadstica, Agronoma, y Botnica, en total 18 materias preladas5, y encuentra en
todos los casos correlaciones significativas, que a su entender justifican las
prelaciones establecidas.
A nuestro juicio, es incompleta la informacin sobre los resultados en la
prelante y la prelada con la cual se ha efectuado la correlacin. Faltan en esos
resultados los que habran obtenido en la prelada quienes salieron desaprobados
en la prelante. Pero, claro, eso es imposible porque fueron vedados de cursar la
prelada. Se trata, pues, de una informacin perdida para siempre y de antemano,
lo cual torna en lbiles las conclusiones obtenidas. Debemos percatamos de que
slo esa informacin hara que los datos fueran completos, impartira consistencia a
los clculos y conducira a una verdadera correlacin. nicamente as quedaran
validadas las prelaciones y, ya validadas, podran aplicarse con la certeza de que
impedir cursar la prelada a los desaprobados en la prelante ostentara un alto
nivel de seguridad.
Si objetamos por incompletos los datos para correlacionar los resultados en la
prelante y la prelada, en el procedimiento que acabamos de analizar, puede
suponerse
475
cunto ms objetaremos y rechazaremos otros procedimientos plasmados a base

de encuestas. En un caso hemos visto encuestas hechas a los profesores y en otro
encuestas planteadas a los alumnos de una carrera. Como era de esperar, los
profesores respondieron casi unnimente que les parecan bien las prelaciones
existentes. En las otras encuestas, los estudiantes manifestaron, en abrumadora
mayora, su acuerdo con las prelaciones fijadas... y eso que se trataba de un
currculo con incontables prelaciones que a cada paso obstaculizaban el avance de
los alumnos. Las encuestas recogen opiniones de los encuestados, opiniones que
no tienen carcter tcnico, y que en asuntos curriculares que buena parte
desconoce son an ms errticas, o determinadas por la suposicin de que
quienes forjaron el currculo no pueden haberse equivocado. En todo caso, se
trata de opiniones subjetivas, que pueden revelar lo que el conjunto encuestado
cree. Pero tales creencias no otorgan ni quitan validez a ninguna prelacin.
3. LAS
DIFERIDAS
PRELACIONES
Hasta ahora hemos venido hablando de las prelaciones absolutas, que son las
ms drsticas, con una drasticidad que resulta draconiana cuando semejantes
prelaciones se usan para finalidades distintas a su propia naturaleza. Debemos en
este momento referirnos a las prelaciones diferidas, cuyo carcter es menos
extremado.
En las prelaciones diferidas el haber salido un alumno aplazado en la materia
prelante no le impide cursar la prelada; pero si resulta tambin desaprobado en la
prelada, tiene que subsanar de inmediato ambas materias, sea una por una, sea de
manera simultnea. Esto significa que, si la prelada prela a su vez otra materia
(aunque fuere por otra prelacin diferida), el alumno no puede seguir avanzando
en esa lnea de estudios. En todo caso, debe sufrir un retardo en su avance general
al tener que afrontar la subsanacin de las materias desaprobadas, salvo que
pueda recuperar tiempo en los cursos de verano.
Por otro lado, en la prelacin diferida, el alumno que desaprob la prelante y
curs la prelada, si aprueba sta ltima, la nota definitiva queda en reserva hasta
que apruebe la prelante. Pero puede seguir adelante en sus estudios. Se exige,
como principio general, que la prelante sea aprobada en el transcurso de los dos
perodos semestrales siguientes a aquel en que se curso la prelada. En el rgimen
anual se exige igualmente dos perodos anuales.
476
Podemos comparar la prelacin absoluta con la diferida (la prelacin absoluta

se representa con una flecha continua; la diferida, con una flecha discontinua):
PRELACINABSOLUT
A (AB)
1. El alumno que
fracasa en la
prelante queda
impedido de tomar la
prelada.
2. Debe
tomar
nuevamente
la
prelante y aprobarla
antes
de
poder
inscribir B.
PRELACIN
DIFERIDA (A- - )
1.
El alumno que fracas en la prelante
pueda inscribir la materia prelada.
2. Si el alumno toma la
prelada y la aprueba, su
nota queda congelada
hasta que apruebe A.
En la prelacin absoluta, si la prelante resulta aplazada, la sancin se ubica

entre la prelante y la prelada; en la prelacin diferida la sancin se ubica despus
de la prelada, si la prelada resulta tambin aplazada:
PRELACIN ABSOLUTA
A//A
PRELACIN ABSOLUTA
A B //
4. IMPORTANCIA DE LAS PRELACIONES DIFERIDAS

Las prelaciones diferidas se revelan como importantes por un hecho esencial:
al permitir que todos los alumnos, aprobados y desaprobados en la prelante
puedan inscribir y cursar la prelada se abre por primera vez la posibilidad de
correlacionar los resultados de la prelante con los resultados de la prelada. En
otras palabras, queda expedita la validacin de las prelaciones en forma
rigurosamente cientfica.
Naturalmente, pueden ocurrir tres caminos al efectuar los clculos:
i) Que los desaprobados en A desaprueben significativamente B, conducida
la operacin a lo largo de tres o cuatro semestres. Esto significara que la
prelacin diferida puede entonces convertirse en prelacin absoluta, y
tendremos el convencimiento de que esa prelacin es declarada absoluta
en forma no arbitraria.
ii) Que los desaprobados en A aprueban B de modo significativo, conducida
la operacin a lo largo de tres o cuatro semestres. En este caso,
semejante prelacin puede ser abolida enteramente, como absoluta y como
diferida.
iii) Que los desaprobados en A resulten aprobando A de modo no
significativo, a lo largo de tres o cuatro semestres. Ese resultado

justificara mantener la prelacin como diferida.
477
5. LAS SECUENCIAS OBLIGATORIAS

Esta relacin entre dos componentes curriculares aspira nicamente a
mantener el orden que se estime irrefragable entre ellos. Se marca con una lnea
de puntitos entre los dos, y quiere significar que no es posible cursar el segundo,
si no se ha cursado antes el primero.
A ........ B
No se exige que el alumno apruebe el primer componente. Puede aprobarlo o
salir aplazado. Lo nico que se ha logrado es que el estudiante lo haya cursado en
primer trmino, antes de abordar el segundo componente. Por eso se denomina
secuencia obligatoria. No hay ninguna sancin, pues su propsito es
sencillamente que el orden se mantenga inclume.
6. LA RELACIN VERTICAL
Esta relacin se produce entre dos o tres componentes curriculares de un
mismo semestre acadmico, que normalmente deben cursarse en forma
simultnea, y que tambin normalmente un alumno pudiera tomarlos de modo
sucesivo. En este ltimo caso, siempre que sea necesario que los alumnos no
inscriban dichos componentes a su libre albedro, ha de emplearse un corchete
vertical enlazando dichas materias.
En efecto, puede que, de dos componentes que haya en un mismo semestre,
de no cursarse de modo simultneo, convenga que uno se vea primero y otro
despus y no a la inversa. Entonces el que debe verse despus se escribe encima
del que ha de cursarse antes y, para indicar tal relacin, se traza un corchete
entre ambos.
A
De anloga manera, de tres componentes en un mismo semestre puede ser

conveniente, si no se toman simultneamente, que uno se vea despus y los otros
dos antes. El que puede inscribirse ulteriormente se escribe encima de los otros
dos; entre estos dos se traza una llave; y finalmente el corchete para que una la
llave con la materia escrita arriba.
A
478
Estos dos casos, con el corchete, se leen as: La materia en la parte superior
del corchete se cursa simultneamente con la colocada (o las dos colocadas) en la
parte inferior, o bien despus de ella (de ellas).
7. NORMAS QUE RIGEN A ESTAS RELACIONES

En las prelaciones absolutas, las prelaciones diferidas y las secuencias
obligatorias es mandatorio llevar el componente curricular primero antes que el
componente curricular segundo. En los tres casos queda excluido el cursar ambos
componentes de modo paralelo cuando se las quiere inscribir por primera vez.
En las prelaciones absolutas dicha exigencia es ms grave, pues adquiere
carcter permanente. Nunca puede haber paralelos, pues no puede cursarse el
componente segundo si no se ha aprobado el primero. En ciertas universidades
algunas carreras permiten los paralelos despus de la desaprobacin del
componente primero, y an antes, es decir, cuando estas materias se inscriben
por vez primera. Tales hechos constituyen una aberracin. Significan legalizar una
infraccin. Adems, los paralelos en las prelaciones absolutas representan
una contradictio in adjecto y, de concederse, son la prueba de que tales
prelaciones deben convertirse en diferidas, o en secuencias obligatorias, o
desaparecer.
En cambio, en las prelaciones diferidas y en las secuencias obligatorias,
puesto que la desaprobacin del componente primero no es obstculo para cursar
el componente segundo, el alumno las puede cursar de modo paralelo, si
quiere, mas nicamente despus de que ha cumplido con cursar
primeramente el primer componente y ha salido aplazado en l. sta ulterior
inscripcin ha de ocurrir sin necesidad de un acuerdo del Consejo de Escuela o
de Facultad.
En las relaciones verticales, lo natural es que las materias marcadas por el
corchete se cursen simultneamente. De no ser as, la materia situada en la parte
superior no puede verse antes de la otra u otras.
La violacin de cualquiera de estas normas cabe evitarla, en una inscripcin
computerizada, mediante una traba inserta en el programa. En cualquier otro
sistema de inscripcin, resulta muy difcil impedir las violaciones. Y de
detectarlas slo resta el camino punitivo: anular la nota obtenida en la materia
que se ha cursado en contravencin de lo as dispuesto.
8. ELANLISIS DE LAS PRELACIONES

Cuando se analiza las prelaciones de un currculo hay dos pasos: a) Lo
primero es hallar las cadenas de prelaciones, separadamente; y b) Luego,
teniendo en
479
cuenta los puntos de coincidencia entre las cadenas, se determina el rbol de

prelaciones. Slo as cabe lograr una visin global de lo que las prelaciones
representan en el currculo y el impacto que puedan tener en el flujo de los
estudiantes. En las pginas siguientes tenemos un ejemplo de las cadenas de
prelaciones y de un rbol de prelaciones en una carrera de Psicologa.
CADENA DE PRELACIONES
(Fragmento)
19)
Psic. Evol. I
Psic. Gral II
Met. Expl. Psic. II - - -
- - - Teora Personalidad
Orientacin Psicolgica
20)
21)
Social 22)
23)
24)
25)
Entrevista Psic - - - Dinmica Grupo I - - -Teora Organizacin

Estadstica I
Estadstica II
Psicoestadstica - - - Psic. Exp - - - Psic. Social I
Estadstica I ____ Estadstica II - - - Psicometra I ___ Psicometra II
Estadstica I ____ Estadstica II - - - Psicometra I ___ Met. Explo. Psic. I
Ingls I ___ Ingls II ___ Ingls III
Psic. Gral. I - - - Psicologa Evolutiva I
Tec. Inv.
Psicologa
Evolutiva II
26)
Neurofisiologa - - - Psicofisiologa
NOTAS: - - - DIFERIDAS
ABSOLUTAS
Lo que debe anotarse muy enfticamente es que la obtencin de las cadenas de

prelaciones y del rbol de prelaciones no slo debe hacerse para analizar las
prelaciones establecidas en determinado currculo, sino que cada carrera o cada
Escuela, esto es, sus profesores, deben precisar de antemano, cuando estn
construyendo un currculo, cules son las cadenas de requisitos (prelaciones
absolutas, diferidas y secuencias obligatorias) y cul es el rbol de los mismos. Se
trata de una tarea de conjunto, ya que implica algo muy serio: es el
establecimiento de un sistema de diques que pueden trabar el flujo de avance de
los alumnos.
RBOL DE PRELACIONES
Lab. Psic. Exp.
Lab. Psic. Exp.
Psic. Social I
Estadstica I
Estadstica II
Psicoestadstica
Psic. Social II
Psic. Exp.
Psicometra I
Pasanta
Social
Mtodo Expl. Psic. I
Teora Org.
Entrevista Psic. I
Dinmica de
Grupo I
Met. Expl. Psic. II
Desarrollo Org.
Dinmic a de
Grupo II
Orientacin
Psic olgica
Pasanta en Orientac in
Estudio e Integracin
de casos
Teora Pers.
Psic. Gral. I
Psic. Gral. II
Psic. Ano rmal

y Patollica I
Psic. Anormal y
Patollica II
Rehabilitacin
Psic. Clin I
Psic. Clin II
Psic. Clin.
Infantil
Psic. Evol. I
Psic. Evol. II
Pasanta
Clnica
Psic. Excep.
Neurofisiologa
Psicofisiologa
Pasanta
Institucional
Pasanta
Escolar
NOTAS
DIFERIDAS
ABSOLUTAS
Psic. Educativa
480
Usualmente acontece algo muy diferente: cada profesor seala los

requisitos que cree esenciales para su materia (y, como costumbre, dentro de
la modalidad de las prelaciones absolutas), con prescindencia de lo que hagan
los dems profesores, y el resultado final es un conglomerado de requisitos
superpuestos que pueden resultar agobiantes y a veces difciles de ser
cumplidos. Otras veces un comit de profesores es encargado de establecer
los requisitos entre los componentes de un currculo. Pero entonces sucede
que, a pesar de que la labor se ha hecho por ese grupo, y que gracias a ello, se
han limado muchas incongruencias, el comit no se ha planteado el establecer
las cadenas ni el rbol de requisitos, con lo cual la visin holstica de tales
requisitos no se produce. Esta ausencia puede generar trabas no previstas en
el avance del alumnado.
9. ADVERTENCIA FINAL
Algunas personas creen que esta insistencia en que se reduzcan las
prelaciones a su justo lmite es una manera de otorgar flexibilidad al currculo.
Esto no es cierto. Como ya dijimos, la flexibilidad es algo que atae a la
estructura del currculo con el fin de dar oportunidad a los estudiantes para
decidir al menos acerca de un segmento de sus estudios. Como se comprende,
ello no depende de las prelaciones.
La disminucin de las prelaciones tiene que ver con la prosecucin de los
alumnos. El exceso de prelaciones, sobre todo si son innecesarias, y si emplea
la forma draconiana de las prelaciones absolutas, obstaculiza tal prosecucin.
Eso nos dice que la exigencia de poner requisitos prudentes viene a favorecer
el flujo normal de los alumnos en sus carreras.
En consecuencia, las prelaciones no se relacionan en nada con la flexibilidad
curricular, y slo conciernen en primer trmino, a la conexin y secuencia indispensables que los componentes curriculares deben mantener entre s; y en
segundo trmino, al problema conexo de la prosecucin estudiantil.
Notas
1.Diana Perozo, ob. cit. Cf. la parte dedicada al anlisis del currculo de 1977, pp. 157-175.
2. Nunnally
y Durham, Validez, confiabilidad y problemas especiales de la

medicin en la evaluacin en Strutning y Guttentag (comps.), Handbook of
Evaluation, Beverly Hills (California): Sage Publications, 1975, pp. 292293.
481
3. Ibid., p. 293.
4.
Jess Atencio Vlchez, Evaluacin de Indicadores que caracterizan el

Rendimiento Estudiantil en la Facultad de Agronoma de la Universidad del
Zulia (Perodo 1984-1992), Trabajo de Ascenso a Titular, Maracaibo, 1995,
p. VIII (mimeo-grafiado).
5. Ibid., pp. 72-83.
482
CAPTULO X
CONSIDERACIONES FINALES
SOBRE EL CURRCULO
483
484
1. EL CIERRE DE LA ESTRUCTURA
CURRCULO
NORMATIVA DEL
La ltima parte que completa la estructura de un currculo, aunque no fuera

integral, es la descripcin somera de cada uno de los componentes curriculares. Y
se comprende que tiene que ser as. Como lo hemos sealado anteriormente un
currculo no es una coleccin de nombres o etiquetas. l lleva o intenta llevar a la
realidad la concepcin de la educacin y los fines de las carreras. Estas nociones
impregnan la seleccin que se hace de los componentes curriculares. Y el sesgo y
significado que estos componentes poseen deben ser explicitados mediante una
breve descripcin de lo que se quiere con cada componente, puesto que estos
componentes no se hallan incorporados en el currculo porque s o por azar.
No hacerlo implicara que se deja a cada profesor el darle al componente o a
los componentes curriculares a su cargo la orientacin y los contenidos que se le
pluguiera, y que podran diferir de la razones por las cuales dichos componentes
fueron includos en el plan.
2. EL CURRCULO INTEGRALY LA TAXONOMA DE OBJETIVOS

Algunas personas han credo que el Currculo Integral es otra manera de
presentar lo mismo que pretende la Taxonoma de los Objetivos, tal como ha sido
desarrollada por Bloom, Krathwohl y Harlow y tal como ha sido reproducida en
muchos libros sobre currculo. Se considera que la principal divisin de esta
taxonoma en: a) objetivos cognoscitivos; b) objetivos efectivos; y c) objetivos
sicomotores, cubre todos los aspectos de la vida humana y que su cabal
cumplimiento conduce al Currculo Integral.
Semejante estimacin es enteramente errnea, y lo demostraremos en lo que
sigue.
A) En el principio, una contradiccin

Una cuestin fundamental, que se halla en la base misma de la Taxonoma de
Objetivos bloomiana es que el hablar de objetivos cognoscitivos y afectivos
constituye una contradiccin con el enfoque conductista que el mismo Bloom
profesa. En sus obras mayores, una y otra vez, repetidamente, Bloom se adscribe
al punto de vista conductual. La manera de hacer a los objetivos ms
precisos sostiene es especificar las conductas que el estudiante debe
poseer o exhibir, si es que ha alcanzado los objetivos. Y no se crea que estas
conductas son slo la parte visible de un proceso interior, que ocurre en la
conciencia de los alumnos. Bloom trae a
485
cuento el operacionalismo de Bridgman y lo traslada a la educacin, sosteniendo

en concordancia con los siclogos de la conducta: Los maestros a menudo
emplean palabras como entendimiento, apreciacin , motivacin y
comprensin al establecer objetivos educacionales. Esos trminos, como el de
inteligencia son nominales o descriptivos antes que construcciones explicatorias.
Tomemos el vocablo entendimiento. Nadie ha visto el entendimiento. En su
lugar, esta palabra es un constructo inventado para describir ciertos patrones
observables de conducta1. Los trminos del lenguaje referentes a nuestro
mundo interior no poseen como trminos intencionales determinadas realidades
squicas. Absolutamente no. Slo expresan constructos inventados que hemos
colocado como supuestos objetos a los que apuntan dichas palabras. Toda la vida
squica es as puesta entre parntesis o, ms radicalmente, negada.
En otro pasaje reitera Bloom la necesidad de operacionalizar, vale decir, de
mostrar en detalle las conductas que los estudiantes deben lograr: Por ltimo
escribe la conducta general descrita en la declaracin de objetivos de largo plazo
debe ser operacionalizada para los propsitos de la evaluacin... Describir las
manifestaciones observables de un objetivo general asegura que los profesores se
estn comunicando unos a otros acerca del mismo resultado2. E insiste: uno no
puede ver el entendimiento, u observar el pensamiento crtico, o escuchar o
sentir la apreciacin. La presencia o ausencia de tales acciones slo puede ser
inferida de la actuacin o del producto manifiesto de un estudiante... Definir
objetivos de tal manera que no queden abiertos a mltiples interpretaciones
envuelve traducir los verbos sujetos a inferencias a verbos de accin que
permiten la observacin directa3.
Muchos problemas suscitan estas expresiones de Bloom. Por un lado, como
todos los profesores conductistas, se traslada el peso no digamos de la educacin,
sino de la instruccin, del aprendizaje por los estudiantes, al momento de la
evaluacin de su rendimiento. Se cae de tal modo en el slogan: Hay que ensear
justamente lo que se va a evaluar. Por otra parte, esa insistencia en obtener los
mismos unvocos resultados conduce a la repetitividad tpica del conductismo.
El alumno debe reproducir la misma conducta motriz o verbal que se est
esperando de l, sea por la compulsin del condicionamiento a que ha sido
sometido (dentro del ms puro procedimiento conductista), sea por memorismo
(en la prctica real de las aulas). En cambio, tiene razn Bloom cuando indica que
el entendimiento, la comprensin, la apreciacin, y en general todo acto
squico, son inobservables, y que se infieren a base la actuacin, visible del
alumno. Pero de ah a sostener que cuanto es squico son constructos hay
mucho trecho. Cmo se quiere que lo squico sea observable cuando por
principio la conciencia escapa a toda percepcin por los sentidos? Lo mental se
manifiesta por palabras, movimientos, gestos voluntarios e involuntarios.
486
Pero, cmo es que se quiere alcanzar de todos los alumnos los mismos
resultados conductuales? De semejantes iguales resultados nicamente puede
inferirse que los estudiantes tienen capacidad de retencin. Pero eso no es
aprendizaje, y menos educacin.
De la posicin de Bloom puede decirse que es equvoca, ambigua. Se aferra a
las tesis del conductismo, negadoras del mundo interior de las personas. Por otro
lado, a veces parece reconocer que ese mundo existe, slo que, por no ser
observable, el maestro tiene que apelar a la actuacin manifiesta del alumno. Y
entonces tiene que ensear objetivos conductuales. Se confunde as, en
desorientacin flagrante, lo que es aprendizaje con lo que es evaluacin, y se
concluye en que, puesto que la evaluacin tiene que reposar sobre la actuacin de
los alumnos, la enseanza y el aprendizaje tienen que girar alrededor de las
conductas.
Por eso sostiene Bloom que tanto en la elaboracin de un curriculum como
en la enseanza, lo importante es dividir un tema y un conjunto de objetivos
conductuales en una serie de tareas y actividades. Si esto se hace de modo
apropiado, el resultado ser que el estudiante desarrollar las caractersticas
cognoscitivas y afectivas que son el resultado que el proceso educativo intenta4.
Cmo compaginar esto con los constructos y con el ensear objetivos
conductuales, que son una imagen que el maestro tiene del alumno actuando de
cierta manera? El alumno puede reproducir una conducta, sin conocer nada de lo
que est diciendo o haciendo y sin afeccin ninguna. Plantearse, pues, objetivos
cognitivos y afectivos dentro de semejante contexto conductista implica una
contradiccin de principio que vicia toda esta taxonoma.
Lejos de esto, al Currculo Integral les sirve de premisas las de que existe la
vida interior de las personas; que en ellas hay una capacidad de aprendizaje; y
que los profesores que tienen xito no se limitan a ensear, sino que su enseanza
posee el poder de despertar en los alumnos el anhelo de aprender. El aprendizaje
por el alumno, no la evaluacin, es el momento esencial de todo proceso
educativo.Admitido est que ese aprendizaje no lo podemos ver, ni palpar, ni
saborear, ni or, pues es algo interno que acontece en las personas y que,
por tanto, para inferir con cierta seguridad que los alumnos han aprendido
debemos descansar en signos exteriores. Pero eso no nos lleva a desear
resultados conductuales unvocos. Al revs, esperamos resultados propios de
cada alumno y diversos, los cuales, por su coherencia, por las explicaciones que
hagan, por los razonamientos que formulen y por las dificultades que
resuelvan, y an hbitos y modales que adquieran, proporcionen indicio
cierto de que han aprendido.
Resulta significativo que la nica exposicin en que Bloom se desentiende
del conductismo es cuando trata de la Educacin Pre-escolar. Y la razn es
sencilla: el
487
trabajo con los nios pequeos lo fundamenta casi ntegramente en las tesis de
Piaget5, cuya teora apunta al desarrollo cognitivo y afectivo del nio, que reside
en el interior de l. La educacin no gira en torno a las conductas, sino en la
progresiva apertura cognitiva y afectiva de los pequeos. Las conductas son slo
relevantes en cuanto expresan la evolucin de los nios.
B) La sicologa base de esta taxonoma es

simplista
Olvidando por un momento la contradiccin que supone referirse a objetivos
cognitivos y afectivos dentro del enfoque conductista, deseamos destacar que esa
sicologa que divide la capacidad squica de los seres humanos en cognicin y
afeccin (a los cuales se ha aadido lo sicomotor) es una sicologa deslavazada,
sencillona y, en el fondo, abstracta. Con ello queremos manifestar que no se
corresponde con la realidad de la vida interna de los hombres.
En efecto, la inmensa mayora de las acciones humanas no son simple
percepcin, recuerdo, imaginacin, reflexin, pensamiento, etc., y afecciones y
sentimientos varios, sino que estos actos se encuentran teidos siempre, de una u
otra manera, por la relacin a un valor o a varios. Queremos decir que son actos
que tienen una orientacin a lo axiolgico. Tomemos como ejemplo los
pensamientos. En ellos intentamos plasmar a veces una comprobacin de hecho,
individual, que no es an conocimiento, pero que es una captacin de la realidad
(Este libro se ha cado): implica la creencia y la afirmacin de una
trascendencia de las cosas. Otras veces expresa un conocimiento (La materia
est compuesta de molculas y tomos): se halla dirigido al valor de la verdad.
En otras ocasiones resume una visin potica (La luna esta bogando por el
cielo) y se encuentra orientado hacia el valor de la belleza. O condensa una
consideracin religiosa y/o moral No debes matar a tus semejantes: donde los
valores de Dios y del bien se encuentran inmersos. Y as sucesivamente.
Los actos squicos tienen casi siempre esta dimensin axiolgica que les
otorga la relacin a los valores. No son escuetamente pensamiento, percepcin, o
recuerdo, sino actos diversos con determinado relieve valorativo. Tal la realidad
de la vida interior de las personas. Una sicologa que toma actos y los describe al
margen de los valores es una sicologa abstracta e irreal, porque toma los actos con
prescindencia de su vinculacin con los valores.
El Currculo Integral, por el contrario, pone en el centro mismo de sus
preocupaciones la referencia a los valores. Por eso hemos dicho que es un
currculo con sentido axiolgico. Y esto significa no slo la recuperacin de la
real vida interior de las personas, sino la comprensin de lo que es realmente la
educacin. El Currculo Integral, en consecuencia, se distancia de los currculos
pretensamente neutros y
488
que vuelven la espalda a lo axiolgico (ya sabemos a qu mundo o sub

mundo? humano y social nos ha conducido esto). Y se distancia asimismo de los
que pretenden usar lo axiolgico como mero filtro para seleccionar objetivos
aceptables. No estn los valores al servicio de la tarea de obtener objetivos. Es lo
contrario, los objetivos deben subordinarse a los valores que presiden la vida y la
historia de la humanidad.
C) Los
sicomotores
objetivos
Por las razones que preceden en estos objetivos el prefijo sico est
sobrando. Para la visin conductista slo lo motriz es lo observable y medible.
Las llamadas conductas verbales son en ltima instancia tambin conductas
motoras porque conllevan movimientos de los labios, la lengua, las cuerdas
vocales y los pulmones.
En verdad, todos los objetivos para el profesor conductista debieran ser
nicamente motores. Los adjetivos cognitivos y afectivos y la partcula
sico se encuentran ms all del campo conductista. Todo lo que el profesor
conductista debiera ensear a los alumnos y esperar de ellos son conductas
observables y medibles, esto es, objetivos motores. Una taxonoma en base a
conductas resulta de este modo imposible y se derrumba por entero.
Tal cosa, como se aprecia, ocurre en otro nivel, distinto al del Currculo
Integral. Las contradicciones, las incongruencias y la destruccin de la
Taxonoma de Objetivos, basada en el conductismo, deja inclume al Currculo
Integral.
Notas
1. B.
S. Bloom, ob. cit., p. 24, 1

columna.
2. Ibid.,
33,
3. Ibid.,
33,
4. Ibid.,
13,
p.
columna.
p.
columna.
p.
columna.
5. Ibid.,
cf. Captulo 13, pp.

283-341.
489
490
491
CEPREDIM
SE TERMIN DE IMPRIMIR
2005,
EN EL MES DE OCTUBRE DE
EN LOS TALLERES GRFICOS DEL
CENTRO DE PRODUCCIN EDITORIAL E IMPRENTA DE

LA UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN
MARCOS
JR. PARURO 119. LIMA 1. TELF.: 619-7000, ANEXO
6009 CORREO ELECTRNICO:
CEPEDIT@UNMSM.EDU.PE
TIRAJE: 1000
EJEMPLARES
492

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PRESENTACIN DE LATERCERAEDICIN

La presente es la tercera edicin de Currculo Integral, obra fundamental de la

destinado a vivir con el sudor de su frente, es decir, haciendo historia en el

ELAS MEJA MEJA

PRLOGO PARA LA PRESENTE EDICIN

las acciones profesionales, lo cual es absolutamente falso. La excepcin en esto

DELIMITACIN DEL CURRCULO

WALTER PEALOZA RAMELLA

1. EL CARCTER TELEOLGICO DEL CURRCULO

WALTER PEALOZA RAMELLA

En cambio, en las acciones nuestras, que son teleolgicas, el hecho final

2. UBICACIN DEL CURRCULO DENTRO DEL PROCESO

WALTER PEALOZA RAMELLA

Desde el ngulo de los objetos y de una visin racional de los mismos, se

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(currculo) y a la organizacin de los componentes del currculo (programas).

procesos y experiencias que permitan hacer real esa concepcin, es decir,

En el intento que venimos haciendo para ubicar el currculo en el proceso

WALTER PEALOZA RAMELLA

para que la concepcin se realice. Y dentro de la Tecnologa Educativa, lo

Organizacin del Currculo

Es importante percatarse de que la Tecnologa Educativa en conjunto carece

4. CRECIENTE ESPECIFICIDAD EN LOS NIVELES DE LA

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Concepcin de la Educacin. El escogimiento de los materiales auxiliares es un

5. LA TECNOLOGA EDUCATIVA, SUCESIN DE FINES Y

6. UNA VISIN ANTICUADA DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA

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de esto ltimo es que los jvenes procedentes de la secundaria que estudiasen

Los tecnlogos de la educacin conductistas acostumbran examinar diversos

educativos se resuelven por simples reajustes o cambios tcnicos. Determinados

WALTER PEALOZA RAMELLA

que nos personifica o lleva a personificarnos. Y justamente acontece ello en

8. EL CARCTER ALEATORIO DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA

impecable por su correspondencia con la Concepcin de la Educacin. Pero las

WALTER PEALOZA RAMELLA

de la actitud de algunos profesores reacios a considerar cambios desde el modo de

De cuanto queda expuesto surge con nitidez el carcter privilegiado que el

proceso educativo, ni a los sistemas de aprendizaje, ni a la evaluacin de estos

de las instituciones formadoras del magisterio.

WALTER PEALOZA RAMELLA

El estudio del currculo, que es lo que nos interesa, no se ha librado de tales

una institucin o, incluso un sistema educativo? O bien, si lo que se quiere es

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hasta cubrir tambin el segundo nivel (organizacin de cada componente

12. EL FIN DEL CURRCULO ES ELAPRENDIZAJE:

dependencias y relaciones de casi 200 factores que influyen en el rendimiento

WALTER PEALOZA RAMELLA

fin, que sera el aprendizaje. Pero no es el currculo medio para el aprendizaje,

all, frente a nosotros, al que debemos pleitesa, y que, en consecuencia, nos

WALTER PEALOZA RAMELLA

factores que coadyuvan al aprendizaje se hallan en todos los niveles de la

sus referentes (anlisis

Otra versin que se ha planteado ha sido la de considerar que currculo es el

WALTER PEALOZA RAMELLA

El autor sostiene entonces que nuestro planteamiento centra el mbito

de fines y medios y nosotros hemos centrado nuestra perspectiva curricular en los

WALTER PEALOZA RAMELLA

ejemplo, Planes de Estudio, aunque en nuestra opinin ello no es exacto); y c) los

WALTER PEALOZA RAMELLA

Si pasamos a examinar aquella ambivalencia que hemos anotado, esto es, la

a ser abordados (p. 83); como ya hemos establecido anteriormente, el

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