Tesis Doctoral Tecnologias Digitales y e PDF

TESIS DOCTORAL
TECNOLOGAS DIGITALES Y EL PROCESO DE

ENSEANZA-APRENDIZAJE EN LA
EDUCACIN SECUNDARIA.
M LUISA CASTAEDA PEDRERO

Licenciada en Ciencias de la Educacin (Seccin Pedagoga)
DEPARTAMENTO DE DIDCTICA, ORGANIZACIN ESCOLAR Y DIDCTICAS ESPECIALES
FACULTAD DE EDUCACIN
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA
MADRID 2011
DEPARTAMENTO DE DIDCTICA, ORGANIZACIN

ESCOLAR Y DIDCTICAS ESPECIALES
FACULTAD DE EDUCACIN
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A
DISTANCIA
TECNOLOGAS DIGITALES Y EL PROCESO DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN
SECUNDARIA.
M LUISA CASTAEDA PEDRERO

Licenciada en Ciencias de la Educacin (Seccin Pedagoga)
DIRECTORA DE TESIS: DRA. SARA OSUNA ACEDO.
Tesis Doctoral
Tecnologas Digitales y el Proceso de Enseanza-Aprendizaje en la Educacin Secundaria
AGRADECIMIENTOS.
Esta investigacin al tiempo de ser laboriosa ha supuesto un reto profesional que difcilmente la
hubiramos concluido sino es por la ayuda recibida.
Somos conscientes que poner en marcha un nuevo modelo de enseanza-aprendizaje en el que se
integren las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (en adelante TIC) requiere el
esfuerzo de toda la Comunidad Educativa y Social.
Mis agradecimientos han de extenderse a todos los que han contribuido en estos aos, an a
veces sin saberlo, a construir mi pensamiento y a clarificar mis ideas sobre mi prctica docente.
Quiero expresar mi agradecimiento tanto a las personas que de una forma u otra han colaborado
en las diferentes fases de esta investigacin, como a aquellas que a posteriori apoyen y continen
esta iniciativa. Estas pginas pertenecen a tod@s l@s que participamos en el significado semntico
y emprico de las mismas.
He de agradecer muy especialmente su apoyo:
- A la Consejera de Educacin y Ciencia de Castilla-La Mancha, por haber permitido
durante el curso acadmico 2006/2007 mi dedicacin exclusiva a esta tesis doctoral.
- A Sara Osuna Acedo, Directora de tesis de quien he recibido las aportaciones
imprescindibles para realizar este trabajo. Su ayuda y confianza en esta investigacin han
alentado la conclusin de la misma.
- A las Comunidades Educativas de los I.E.S. y Colegios Concertados de la provincia de
Toledo participantes, por su disposicin, dedicacin y aportacin de reflexiones que han
posibilitado el desarrollo y conclusin de esta investigacin.
- A Inmaculada que ha diseado los grficos para esta tesis.
- A Pilar y a Jos, por la ayuda recibida.
- A Miguel, compaero y marido, sin cuyo apoyo e implicacin no hubiera podido culminar
este reto personal.
- Para finalizar a mis hij@s y a mi familia que han sabido entender mis ausencias y me han
animado con su cario, generosidad y paciencia para llegar al final.
Mara Luisa Castaeda Pedrero
Tesis Doctoral
NDICE:
Captulo I: INTRODUCCIN ............................................................................................. 27
1- Descripcin de la investigacin ............................................................................................ 29
2- Justificacin de la investigacin .......................................................................................... 32
3- Nuestro objeto de estudio ................................................................................................... 35
4- Las hiptesis ...................................................................................................................... 36
5- Los objetivos ...................................................................................................................... 36
6- La metodologa .................................................................................................................. 37
Captulo II: FUNDAMENTACIN CONTEXTUAL DE LA EDUCACIN DEL SIGLO XXI ......... 39
1- Contexto social, econmico, educativo y cultural de Espaa ..................................................... 41
1.1. Caractersticas de la sociedad del siglo XXI ...................................................................... 41
1.2. Caractersticas de la economa del siglo XXI ..................................................................... 45
1.2.1. El fundamentalismo de mercado .............................................................................. 48
1.2.2. El consumo en la sociedad del conocimiento ............................................................. 49
1.3. La Educacin en la sociedad del siglo XXI ........................................................................ 52
1.3.1. Evolucin de la educacin a lo largo de la historia .................................................... 52
1.3.2. Escuela pblica y escuela concertada........................................................................ 63
1.4. La cultura de los medios en la sociedad del siglo XXI ....................................................... 70
1.4.1. Las TIC: aplicaciones y efectos ................................................................................ 71
1.4.2. Educacin meditica en la cultura de las pantallas ..................................................... 72
1.4.2.1. Concepto de la educacin meditica ................................................................ 72
1.4.2.2. Antecedentes de la Educacin meditica. ......................................................... 73
1.4.2.3. Contenidos de la educacin meditica ............................................................. 74
1.4.2.4. Forma de llevar a cabo la educacin meditica ................................................. 80
1.4. 2.5. Educacin en valores en la sociedad digital del siglo XXI .................................. 82
2- Contexto social, econmico, educativo y cultural de Castilla-La Mancha ..................................... 83

3- Caractersticas de l@s adolescentes ....................................................................................... 93
Captulo III: EDUCACIN, COMUNICACIN Y EDUCOMUNICACIN................................ 103
1- El Aprendizaje ..................................................................................................................... 105
1. 1.Teoras del aprendizaje y concepcin de las TIC ............................................................... 105
1.1.1. El Conductismo..................................................................................................... 106
1.1.2. El Cognitivismo ..................................................................................................... 108
1.1.3. El aprendizaje Constructivista ................................................................................ 113
1.1.4. El Conectivismo .................................................................................................... 119
1.2. Bases del aprendizaje ..................................................................................................... 123
1.2.1. Paradigmas del aprendizaje ................................................................................... 124
1.2.2. Formas de aprender: de la alfabetizacin lectoescrita a la alfabetizacin digital .......... 125
1.2.2.1. El analfabetismo, el ciberalfabetismo y la alfabetizacin digital .......................... 130
1.2.3. Tipos de aprendizaje ............................................................................................. 136
1.2.4. Entornos de aprendizaje ........................................................................................ 138
1.2.4.1 Evolucin de los escenarios de aprendizaje a lo largo de la historia del
Aprendizaje ............................................................................................................... 138
2- La comunicacin ................................................................................................................... 149
2.1. Evolucin de la comunicacin a lo largo de la historia ....................................................... 149
2.2. Tipos de comunicacin ................................................................................................... 155
2.3. Modelos de comunicacin ............................................................................................... 158
3- La educomunicacin162
3.1. La educomunicacin a lo largo de la historia .................................................................... 163
3.2. Concepto de educomunicacin ........................................................................................ 167
3.3. Modelos de educomunicacin.......................................................................................... 168
3.4. La educacin y la comunicacin ...................................................................................... 169
3.5. Principios pedaggicos de la educomunicacin ................................................................. 170
3.6. De la educomunicacin analgica a la educomunicacin digital .......................................... 171
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3.7. Metodologa dialgica y colaborativa derivada de la concepcin educomunicativa ................ 172

3.7.1. Metodologa colaborativa ....................................................................................... 173
3.7.2. Metodologa dialgica ............................................................................................ 179
4- La formacin del profesorado desde una perspectiva educomunicativa ...................................... 181
CAPTULO IV: INTEGRACIN DE LAS TIC EN LOS CENTROS EDUCATIVOS DE
TOLEDO Y SU PROVINCIA ................................................................................................ 193
1- Antecedentes de las actuaciones de la Administracin Educativa de Castilla-La Mancha, para
la integracin de las TIC en los niveles de enseanza no universitaria ....................................... 195
1.1. Proyectos del M.E.C ....................................................................................................... 195
1.2. Proyectos de la Consejera de Educacin y Cultura de la Junta de Comunidades de
Castilla-La Mancha ......................................................................................................... 199
1.2.1. Programas para la gestin ..................................................................................... 200
1.2.2. Programas para la integracin de las tecnologas ..................................................... 201
2- Concepto y origen de las TIC ................................................................................................. 213
2.1. Concepto de Tecnologa ................................................................................................. 213
2.2. Origen de las tecnologas de la informacin en los centros educativos ................................ 216
3 - El software social................................................................................................................. 220
3.1. Los videojuegos ............................................................................................................. 221
3.1.1. Evolucin de los videojuegos a lo largo de la historia ............................................... 224
3.1.2. Tipos de plataformas y videojuegos........................................................................ 228
3.1.3. Estructura de los videojuegos.................................................................................. 233
3.1.4. Valores que transmiten los videojuegos .................................................................. 234
3.1.5. Situacin legal de los videojuegos en la sociedad espaola ....................................... 237
3.1.6. Otros contenidos posibles de los videojuegos .......................................................... 240
3.1.7. El videojuego ha pasado a ser bien cultural en Espaa ............................................. 241
3.2. Las wikis y la construccin del conocimiento .................................................................... 243
3.3. Cuaderno de Bitcora, blogs o Weblog............................................................................. 247
3.4. Las redes sociales como escenarios virtuales para el desarrollo de las comunidades de
aprendizaje ............................................................................................................................... 249
4- Las TIC y el Currculum ......................................................................................................... 266

4.1. Enfoques en el estudio de la integracin de las TIC .......................................................... 269
4.2. Factores que intervienen en la integracin de las TIC en los centros educativos de E.S.O..... 271
CAPTULO V: FUNDAMENTACIN EMPRICA .................................................................. 275
1- Paradigmas de la investigacin cientfica: metodologa cuantitativa y metodologa cualitativa ...... 277
2- Proceso de la investigacin .................................................................................................... 284
2.1. Introduccin .................................................................................................................. 280
2.2. Justificacin de los paradigmas elegidos .......................................................................... 281
2.3. Criterios para garantizar la fiabilidad y la validez de la investigacin ................................... 282
2.4. El discurso .................................................................................................................... 285
2.4.1. Estructura del discurso .......................................................................................... 286
2.4.2. El anlisis del contenido del discurso ...................................................................... 286
CAPTULO VI: FASES LLEVADAS A CABO EN NUESTRO PLAN DE ACTUACIN DE LA
INVESTIGACIN ............................................................................................................... 289
1- Seleccin de los aspectos a investigar .................................................................................... 291
1.1.Eleccin del tema............................................................................................................ 291
1.2. Eleccin de las variables a tener en cuenta ...................................................................... 291
1.3 Seleccin de los centros educativos seleccionados ............................................................. 292
1.4. Composicin de los GDs ................................................................................................. 292
1.5. Las tcnicas utilizadas en la investigacin ........................................................................ 299
1.5.1. Los cuestionarios .................................................................................................. 295
1.5.2. Los GDs ............................................................................................................... 297
2- Recogida de datos ................................................................................................................ 299
3- Procedimiento de trabajo en la formacin de GDs en las diferentes fases .................................. 303
4- Metodologa utilizada en el anlisis y en la interpretacin de datos........................................... 306
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Captulo VII: Anlisis e interpretacin de los resultados en la investigacin

cuantitativa ...................................................................................................................... 315
1- Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a la Administracin Educativa de
Toledo (Delegacin, Consejera y Centros de Formacin de Profesor@s) ....................................... 317
1.1. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a la Consejera de Educacin y
Cultura ................................................................................................................................ 317
1.2. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a la Delegacin de Educacin y
Cultura ................................................................................................................................ 321
1.3. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a los Centros de Formacin de
l@s profesor@s .................................................................................................................... 324
1.4. Conclusiones obtenidas del cuestionario aplicado al Director de Industria y Tecnologa ........ 327
2- Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a l@s Directores y Responsables de los
centros educativos .................................................................................................................... 329
2.1. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a l@s Directores y Responsables
de los centros educativos de la enseanza concertada rura ............................................... 329
de los centros educativos de la enseanza concertada urbana ........................................... 331
de los centros educativos de la enseanza pblica rural .................................................... 334
de los centros educativos de la enseanza pblica urbana ................................................. 337
Captulo VIII: Anlisis de los resultados de la Investigacin cualitativa ......................... 341
1- La primera categora: Las TIC y l@s chic@s de la E.S.O ........................................................ 343
1.1. Estudio comparado, macroestudios de los resultados de los GDs........................................ 343
2- La segunda categora: Las TIC y el currculo de la E.S.O ....................................................... 390
3- La tercera categora: L@s chic@s y la sociedad de Toledo ..................................................... 410
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Captulo IX: Interpretacin de los datos obtenidos en base a la metodologa

cuantitativa y cualitativa utilizada ................................................................................... 413
1- Conclusiones obtenidas de los cuestionarios elaborados y aplicados a los centros educativos
de enseanza concertada y pblica de la zona rural y urbana................................................... 415
2- Conclusiones obtenidas de los cuestionarios elaborados y aplicados a la Administracin
Educativa .......................................................................................................................... 420
3- Conclusiones obtenidas del anlisis de los microestudios y macroestudios de los GDs ................. 424
4- Conclusiones obtenidas del proceso de triangulacin de los GDs (microestudios y
macroestudios), de los cuestionarios aplicados a l@s Director@s y Responsables TIC de los
centros educativos y de la Administracin Educativa de Castilla-La Mancha ............................... 501
CAPTULO X: PROPUESTA DIDCTICA ............................................................................. 531
1- Principios en los que basamos nuestra propuesta didctica ...................................................... 534
2- Plan de actividades propuesta................................................................................................ 539
2.1 Centros educativos ....................................................................................................... 539
2.1.1 Actividades para l@s chic@s ................................................................................. 539
2.1.2 Actividades para l@s profesor@s .......................................................................... 544
2.1.3 Actividades para el equipo Directivo ...................................................................... 547
2.2 Actividades para la Administracin Educativa .................................................................. 547
2.3 Actividades para los padres y las madres ........................................................................ 548
2.4. Actividades para el entorno social ................................................................................. 557
CAPTULO XI: CONCLUSIONES FINALES .......................................................................... 559
1- TIC en la Educacin Secundaria Obligatoria ............................................................................ 563
1.1. L@s chic@s y las TIC ............................................................................................... 563
1.2. Las TIC y el currculo de la E.S.O .............................................................................. 568
1.3. Las TIC y la sociedad toledana ................................................................................. 576
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2- Acciones y propuestas........................................................................................................... 577

CAPTULO XII: Bibliografa y Webgrafa .......................................................................... 583
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NDICE DE FIGURAS:
Figura n 2.1 Grfico correspondiente al Nmero de habitantes de la provincia de Toledo ............ 84
Figura n 2.2. Grfico correspondiente a La distribucin de la poblacin por provincias ................ 85
Figura n 2.3. Grfico correspondiente al Nmero de habitantes en la provincia de Toledo
(enero de 2011) ...................................................................................................................... 85
Figura n 2.4. Grfico correspondiente a La pirmide de poblacin de la provincia de Toledo
(1900-2008) ........................................................................................................................... 86
Figura n 2.5. Grfico correspondiente a La poblacin de la provincia de Toledo.
(enero de 2011) ...................................................................................................................... 86
Figura n 2.6. Grfico correspondiente a La distribucin de la poblacin por sexo ........................ 87
Figura n 2.7. Grfico correspondiente a L@s emigrantes en la provincia de Toledo (2008) .......... 88
Figura n 2.8. Grfico correspondiente al Nmero de emigrantes residentes en la provincia
de Toledo (enero 2011) ............................................................................................................ 88
Figura n 2.9. Grfico correspondiente a La pirmide de la poblacin extranjera (2008) ............... 89
Figura n 2.10. Grfico correspondiente a Datos sobre la pirmide de poblacin extranjera
de la provincia de Toledo (enero 2011) ..................................................................................... 89
Figura n 2.11 Grfico correspondiente a la Distribucin de la poblacin por municipios
(2008) .................................................................................................................................... 90
Figura n 2.12 Grfico correspondiente a La distribucin de la poblacin por sectores
(2011) ................................................................................................................................... 90
Figura n 2.13. Grfico correspondiente a La pirmide de la poblacin de la provincia de
Toledo.................................................................................................................................... 91
Figura n 2.14. Grfico correspondiente a la Distribucin de la poblacin por las diferentes
comarcas de la provincia de Toledo .......................................................................................... 92
Figura n: 3.1. Imagen correspondiente Al proceso del aprendizaje ............................................ 122
Figura n 3.2. Grfico correspondiente a Los programas para elaborar diagramas ..................... 148
Figura n 3.3. Imagen correspondiente a La educacin bancaria ................................................ 158
Figura n 3.4. Imagen correspondiente a La educacin de los efectos.......................................... 159
Figura n 3.5. Grfico correspondiente a la educacintransformacional ......................................... 160
Figura n 3.6. Grfico correspondiente al Modelo de comunicacin EMIREC ................................ 162
Figura n 4.1. Imagen correspondiente a las Claves del Programa Althia .................................... 203
Figura n 4. 2. Imagen correspondiente a la sala Althia ............................................................... 204
Figura n 4.3. Imagen correspondiente al Sistema multimedia interactiva ................................... 204
Figura n 4.4. Imagen correspondiente al Modelo de aula conectada ......................................... 208
15
Figura n 4.5. Imagen correspondiente al Modelo de aula grupo ................................................ 208

Figura n 4.6. Imagen correspondiente al Modelo de aula grupo ................................................ 209
Figura n 4.7. Imagen correspondiente al Portal educativo de Castilla- La Mancha....................... 209
Figura n 4.8. Imagen correspondiente al Ordenador concedido a l@s docentes de CastillaLa Mancha .............................................................................................................................. 210
Figura n 4.9. Imagen correspondiente a La escuela 2.0 ........................................................... 210
Figura n 4.10. Imagen correspondiente a La pantalla principal del aula virtual de Castilla-La
Mancha .................................................................................................................................. 212
Figura
n 4.11. Grfico correspondiente al nmero de Aulas virtuales de Castilla-La
Mancha .................................................................................................................................. 213

Figura n 4.12. Imagen correspondiente a la Portada de un blog ............................................... 221
Figura n 4.13. Imagen correspondiente a Nolan Bushnell ........................................................ 225
Figura n 4.14. Imagen correspondiente al Juego de los marcianitos de ATARI ........................... 225
Figura n 4.15. Imagen correspondiente al Primer ordenador ZX Spectrum ................................. 226
Figura n 4.16. Imagen correspondiente a Shigeru Miyamoto, creador de videojuegos de
Nintendo .................................................................................................................................. 226
Figura n 4.17. Imagen correspondiente al juego de Tetris para la Game Boy ............................. 227
Figura n 4.18. Imagen correspondiente a Las principales plataformas de videojuegos ............... 228
Figura n 4.19. Imagen correspondiente a Final Fantasy. ......................................................... 229
Figura n 4.20. Imagen correspondiente a Tomb Rider ............................................................. 229
Figura n 4.21. Imagen correspondiente al juego de Los Sims .................................................. 229
Figura n 4.22. Imagen correspondiente a Sim City .................................................................. 229
Figura n 4.23. Imagen correspondiente al videojuego de Age of Empires o Imperium ............... 230
Figura n 4.24. Imagen correspondiente al videojuego Call of Duty .......................................... 230
Figura n 4.25. Grfico correspondiente al videojuego Kill Zone ................................................ 230
Figura n 4.26. Imagen correspondiente al videojuego Evolution Soccer 2010 ............................. 231
Figura n 4.27. Imagen correspondiente Al avatar del grupo de cantantes, Estopa ..................... 231
Figura n 4.28. Imagen correspondiente al videojuego de Animal Crossing ................................. 234
Figura n 4.29. Imagen correspondiente a Personajes hoscos y retrados ................................... 237
Figura n 4.30. Imagen correspondiente a personajes con reducida vestimenta y con torsos
musculosos .............................................................................................................................. 237
Figura n 4.31. Imagen correspondiente a la Situacin legal de los videojuegos .......................... 237
Figura n 4. 32. Imagen correspondiente al Cdigo de autoregulacin del sistema Pegi ............. 238
Figura n 4.33. Imagen correspondiente a Los iconos que clasifican los videojuegos.................... 239
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Figura n 4.34. Imagen correspondiente a la clasificacin que hace el sistema Pegi

de los videojuegos por ttulos y por edades................................................................................ 239
Figura n 4.35. Grfico correspondiente a Los videojuegos ms vendidos durante el ao
2009 ..................................................................................................................................... 240
Figura n 4.36. Grfico correspondiente al Consumo de videojuegos en Espaa ........................... 240
Figura n 4.37. Grfico correspondiente a la Venta de videojuegos en Espaa con respecto a
los pases europeos ................................................................................................................. 242
Figura n 4.38. Imagen correspondiente a la Web de la Wikipedia ............................................. 244
Figura n 4.39. Grfico correspondiente al Uso de las TIC por l@s adolescentes .......................... 255
Figura n 4.40. Grfico correspondiente al Uso de las TIC por los chicos y por las chicas ............. 256
Figura n 4.41. Grfico correspondiente a las Aplicaciones de Internet con ms
xito entre l@s adolescentes .................................................................................................... 256
Figura n 4.42. Grfico correspondiente Al uso de las redes sociales .......................................... 257
Figura n 4.43. Grfico correspondiente a Los medios por los que l@s adolescentes conocen
las redes sociales .................................................................................................................. 257
Figura n 4.44. Grfico correspondiente a La frecuencia de visita a las redes sociales por
l@s adolescentes..................................................................................................................... 258
Figura n 4.45. Grfico correspondiente a La frecuencia de visita a las redes sociales por los
chicos y por las chicas ............................................................................................................. 258
Figura n 4.46. Grfico correspondiente a los motivos por los que l@s adolescentes usan las
redes sociales ......................................................................................................................... 259
Figura n 4.47. Grfico correspondiente a Las personas con las que se relacionan l@s
adolescentes mediante las redes sociales .................................................................................. 259
Figura n 4.48. Grfico correspondiente a Las actividades que prefieren l@s adolescentes ........... 260
Figura n 4.49. Grfico correspondiente a la Influencia del uso de las redes sociales en el
nivel acadmico de l@s adolescentes ........................................................................................ 260
Figura n 4.50. Imagen correspondiente a Una red social utilizada por l@s adolescentes ............. 261
Figura n 4.51. Imagen correspondiente al Logotipo de Fotolog ................................................ 264
Figura n 5.1. Grfico de Las tcnicas utilizadas en los mtodos cuantitativos y cualitativos
(OSUNA, 2004:205-206) ........................................................................................................... 279
Figura n 5.2. Grfico de los criterios de validez y fiabilidad de la investigacin Adaptado por
GUBA y LINCOLN (1985) cit. por Sara Osuna Acedo (2004) .......................................................... 283
Figura n 6.1. Grfico correspondiente al plano geogrfico de la provincia de Toledo ..................... 291
Figura n 6.2. Grfico correspondiente a la Muestra de los GDs de alumn@s ................................ 293
17
Figura n 6. 3. Grfico correspondiente a la Muestra de los GDs de padres y madres ................... 294
Figura n 6. 4. Grfico correspondiente a la Muestra de los GDs de profesor@s .......................... 294
Figura n 6.5. Grfico correspondiente a La respuesta de los centros educativos de E.S.O.
de la enseanza concertada y pblica de la zona rural y urbana de la provincia de Toledo ............. 296
Figura n 6.6. Grfico correspondiente a La relacin de centros educativos participantes de
la provincia de Toledo.............................................................................................................. 296
Figura n 6. 7. Grfico correspondiente a los GDs de alumn@s, padres y madres y padres y
madres ................................................................................................................................... 298
Figura n
6.8. Grfico correspondiente a Los cuestionarios elaborados y aplicados a
diferentes sectores de la Administracin Educativa y Director@s y Responsables TIC de

centros de E.S.O.de la provincia de Toledo ................................................................................. 299
Figura n 6.9. Imagen correspondiente al desarrollo del GD de padres y madres del I.E.S
Velsinia de Toledo .................................................................................................................. 302
Figura n 6.10. Grfico correspondiente a Las etapas de la investigacin de campo ...................... 305
Figura n 6.11 Grfico correspondiente al Cuadro de conceptos deOswald Ducrot ....................... 306
Figura n 6.12. Imagen correspondiente al Programa del Atlas-ti ............................................... 309
Figura n 6.13. Grfico correspondiente a Los cdigos encontrados en la investigacin ................ 312
Figura n 6.14. Grfico correspondiente a las etapas de la investigacin........................................ 313
Figura n 7.1. Grfico correspondiente a la dotacin de TIC por la Consejera de Educacin............ 324
Figura n 8.1. Grfico correspondiente a las tres dimensiones objeto de estudio sobre: Las
Tecnologas en el proceso de enseanza-aprendizaje en la E.S.O. ............................................... 344
Figura n 8.2. Grfico correspondiente a los Cdigos de la primera categora .............................. 345
Figura n 8.3. Grfico correspondiente a las TIC que llaman la atencin a chic@s,
profesor@s y padres y madres ................................................................................................. 345
Figura n 8.4. Grfico correspondiente a las TIC que llaman la atencin a l@s chic@s ................. 346
Figura n 8.5. Grfico correspondiente a las TIC que llaman la atencin a l@s profesor@s ........... 346
Figura n 8.6. Grfico correspondiente a las TIC que llaman la atencin a los padres y a las
madres ................................................................................................................................... 347
Figura n 8.7. Grfico correspondiente a las TIC que utilizan l@s chic@s, profesor@s y
padres y madres ..................................................................................................................... 347
Figura n 8.8. Grfico correspondiente a Las TIC que utilizan l@s chic@s ................................... 348
Figura n 8.9. Grfico correspondiente a las TIC que utilizan l@s profesor@s .............................. 348
Figura n 8.10. Grfico correspondiente a las TIC que utilizan los padres y las madres ................ 349
Figura n 8.11. Grfico correspondiente a las TIC que no tienen l@s chic@s .............................. 349
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Figura n 8.12. Grfico correspondiente al Uso que hacen de las TIC las diferentes TIC ............... 350
Figura n 8.13. Grfico correspondiente al Uso de las TIC ......................................................... 351
Figura n 8.14. Grfico correspondiente al Uso del mvil ........................................................... 352
Figura n 8.15. Grfico correspondiente al Uso del ordenador .................................................... 352
Figura n 8.16. Grfico correspondiente a las Coincidencias en la opinin de las TIC.................... 354
Figura n 8. 17. Grfico correspondiente a la Opinin sobre las TIC ........................................... 355
Figura n 8.18. Grfico correspondiente a la opinin sobre el ordenador ....................................... 356
Figura n 8. 19. Grfico correspondiente a la frecuencia del uso del ordenador .............................. 357
Figura n 8. 20. Grfico correspondiente al Uso que l@s chic@s hacen del ordenador.................. 358
Figura n 8.21. Grfico correspondiente a la Opinin sobre el mvil ........................................... 359
Figura n 8.22. Grfico correspondiente a la Opinin que tienen l@s chic@s de las TIC ............... 361
Figura n 8.23. Grfico correspondiente a las Opiniones de los padres y madres sobre las
TIC ........................................................................................................................................ 363
Figura n 8.24. Grfico correspondiente a la Opinin de l@s profesor@s sobre las TIC ............... 364
Figura n 8.25. Grfico correspondiente a las Ventajas de las TIC .............................................. 365
Figura n 8.26. Grfico correspondiente a las Desventajas de las TIC ......................................... 366
Figura n 8.27. Grfico correspondiente a la Frecuencia de las TIC ............................................ 367
Figura n 8.28. Grfico correspondiente a la Opinin sobre el lenguaje que utilizan l@s
chic@s ................................................................................................................................... 368
Figura n 8.29. Grafico correspondiente a la Opinin de l@s chic@s en la utilizacin de las
TIC. ....................................................................................................................................... 369
Figura n 8.30. Grfico correspondiente a los Videojuegos usados por l@s chic@s ...................... 369
Figura n 8.31. Grfico correspondiente a los Videojuegos usados por las chicas ......................... 370
Figura n. 8.32. Grfico correspondiente a los Videojuegos usados por los chicos ....................... 370
Figura n 8.33. Grfico correspondiente a la Opinin que tienen l@s profesor@s de los
videojuegos que usan l@s chic@s ............................................................................................. 372
Figura n 8.34. Grfico correspondiente a la Opinin que tienen los padres y madres de los
videojuegos que utilizan l@s chic@s ........................................................................................ 373
Figura n 8.35. Grfico correspondiente a las Personas con las que juegan l@s chic@s a los
videojuegos ........................................................................................................................... 374
Figura n 8.36. Grfico correspondiente a Los videojuegos que llaman la atencin a l@s
profesor@s ............................................................................................................................. 374
Figura n 8.37. Grfico correspondiente a Los agentes que deben controlar el uso de los
videojuegos ............................................................................................................................ 375
19
Figura n 8.38. Grfico correspondiente al Tiempo que dedican l@s chic@s a los
videojuegos ............................................................................................................................ 376
Figura n 8.39. Grfico correspondiente a la Forma de conseguir los videojuegos l@s
chic@s ................................................................................................................................... 376
Figura n 8.40. Grfico correspondiente a los Motivos por los que l@s chic@s no tienen
control en el uso de los videojuegos ......................................................................................... 377
Figura n 8.41. Grfico correspondiente a Las ventajas de los videojuegos ................................. 377
Figura n 8.42. Grfico correspondiente a las Desventajas de los videojuegos ............................ 378
Figura n 8.43. Grfico correspondiente a Los motivos por los que no se utilizan los
videojuegos en clase .............................................................................................................. 379
Figura n 8.44. Grfico correspondiente a Los factores que favorecen y desfavorecen el
control de los videojuegos ....................................................................................................... 380
Figura n 8.45. Grfico correspondiente al Presupuesto que destinan l@s chi@s al mvil ............. 381
Figura n 8.46. Grfico correspondiente a la Opinin de s mismo con respecto a la
utilizacin de las TIC por l@s chic@s ........................................................................................ 382
Figura n 8.47 .Grfico correspondiente a La opinin de los padres y madres sobre la
utilizacin de las TIC por l@s chic@s ....................................................................................... 383
Figura n 8.48. Grfico correspondiente a la Opinin de l@s profesor@s en la utilizacin de
las TIC por l@s chic@s ........................................................................................................... 383
Figura n 8.49. Grfico correspondiente a la Opinin sobre l@s profesor@s en la utilizacin
de las TIC ............................................................................................................................... 385
Figura n 8.50.Grfico correspondiente a la Opinin de l@s chic@s sobre los padres y las
madres. ................................................................................................................................... 385
Figura n 8.51. Grfico correspondiente a la Opinin de l@s profesor@s sobre los padres en
la utilizacin de las TIC ............................................................................................................ 386
Figura n 8.52. Grfico correspondiente a las Webs ms visitadas por l@s chic@s ...................... 387
Figura n 8.53. Grfico correspondiente al Tiempo que dedican l@s chic@s a Internet ................ 388
Figura n.8.54. Grfico correspondiente al Uso de Internet por l@s chic@s ................................. 388
Figura n 8.55. Grfico correspondiente a la Formas de uso de Internet que utilizan l@s
chic@s ................................................................................................................................... 389
Figura n 8.56. Grfico correspondiente a las desventajas de Internet .......................................... 389
Figura n 8.57. Grfico correspondiente a la Opinin sobre Internet ........................................... 390
Figura n 8.58. Grfico correspondiente a Las TIC que tiene los centros educativos .................... 391
Madrid 2011
20
Tesis Doctoral
Figura n 8.59. Grfico correspondiente a la Opinin sobre las infraestructuras TIC en los
centros educativos .................................................................................................................. 392
Figura n 8.60. Grfico correspondiente a las TIC que tienen los centros educativos .................... 393
Figura n 8.61. Grfico correspondiente a las TIC que no tiene los centros educativos ................. 394
Figura n 8.62 Grfico correspondiente a Las TIC que hay en las aulas....................................... 394
Figura n 8.63 Grfico correspondiente al Uso de las TIC en los centros educativos ..................... 395
Figura n 8. 64. Grfico correspondiente a Opinin sobre la utilizacin de las TIC en los
Figura n 8.65. Grfico correspondiente a la Opinin sobre la utilizacin del ordenador en
clase ...................................................................................................................................... 398
Figura n 8.66. Grfico correspondiente a la Forma en que l@s profesor@s piden los
trabajos a l@s chic@s .............................................................................................................. 399
Figura n 8.67. Grfico correspondiente a la Metodologa que utilizan l@s profesor@s ................. 400
Figura n 8.68.Grfico correspondiente a las asignaturas en que se utilizan las TIC ........................ 401
Figura n 8.69. Grfico correspondiente a las Asignaturas en las que se utilizan las TIC ............... 401
Figura n 8.70. Grfico correspondiente a Los factores que favorecen y desfavorecen la
integracin de las TIC en los centros educativos ........................................................................ 402
Figura n 8.71. Grfico correspondiente a los factores que favorecen y desfavorecen la
integracin de las TIC en los centros educativos.......................................................................... 404
Figura n 8.72. Grfico correspondiente a la Bsqueda de informacin ....................................... 405
Figura n 8.73. Grfico correspondiente a la Formacin en TIC .................................................. 406
Figura n 8.74. Grfico correspondiente a la Opinin sobre la formacin en TIC .......................... 406
Figura n 8.75. Grfico correspondiente a la Integracin de las TIC en el currculo ...................... 407
Figura n 8.76. Grfico correspondiente a la Opinin sobre la Web en el centro .......................... 408
Figura n 8.77. Grfico correspondiente al Trabajo colaborativo y las TIC ................................... 408
Figura n 8.78. Grfico correspondiente a la Administracin y las TIC ......................................... 409
Figura n 8.79. Grfico correspondiente a La forma de ensear a l@s chic@s las TIC .................. 409
Figura n 8.80. Grfico correspondiente a las TIC y la sociedad toledana .................................... 410
Figura n 8.81. Grfico correspondiente Alcance de las TIC ....................................................... 411
Figura n 8.82. Grfico correspondiente a los Factores que determinan que las TIC estn o
no al alcance de tod@s ............................................................................................................ 411
Figura n 9.1. Grfico correspondiente a Las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje en
la E.S.O ................................................................................................................................... 425
Figura n 9.2. Grfico correspondiente a las TIC y l@s chic@s de la E.S.O .................................... 426
21
Figura n 9.3. Grfico correspondiente a Las TIC que llaman la atencin a l@s chic@s ................ 427
Figura n 9.4. Grfico correspondiente a las TIC que llaman la atencin a l@s profesor@s ........... 428
Figura n 9.5. Grfico correspondiente a las TIC que llaman la atencin a los padres y a las
madres ................................................................................................................................... 428
Figura n 9.6. Grfico correspondiente a Las TIC que llaman la atencin .................................... 429
Figura n 9.7. Grfico correspondiente a Las TIC que utilizan .................................................... 429
Figura n 9.8 (1 parte). Grfico correspondiente a Las TIC que utilizan l@s chic@s.................... 430
Figura n 9.9 (2 parte). Grfico correspondiente a Las TIC que utilizan l@s chic@s.................... 430
Figura n 9.10. Grfico correspondiente a las TIC que utilizan l@s chic@s segn l@s
profesor@s ............................................................................................................................. 431
Figura n 9.11. Grfico correspondiente a las TIC que no tienen l@s chic@s ............................... 431
Figura n 9.12 (1 parte). Grfico correspondiente al Uso que hacen de las diferentes TIC
l@schic@s, los padres y las madres y l@s profesor@s ................................................................ 432
l@schic@s, los padres y las madres y l@s profesor@s ................................................................ 433
l@s chic@s, los padres y las madres y l@s profesor@s ............................................................... 434
Figura n9.15. Grfico correspondiente a Uso que hacen l@s chic@s de Internet ........................ 435
Figura n 9.16. Grfico correspondiente a Uso que hacen l@s chic@s del ordenador ................... 436
Figura n 9.17. Grfico correspondiente al Uso del mvil por l@s chic@s .................................... 437
Figura n 9.18. Grfico correspondiente a Las TIC que utilizan l@s chic@s ................................. 438
Figura n 9.19. Grfico correspondiente a La opinin que tienen l@s chic@s de las TIC ............... 440
Figura n 9.20. Grfico correspondiente a Opinin que tienen los padres y madres de las
TIC ........................................................................................................................................ 441
Figura n 9.21 Grfico correspondiente a la Opinin de l@s profesor@s sobre las TIC ................. 443
Figura n 9.22. (1 parte) Grfico correspondiente a las Coincidencias de opiniones sobre
las TIC (1) .............................................................................................................................. 444
Figura n 9.23. (2 parte) Grfico correspondiente a las Coincidencias en la opinin de las
TIC (2) ................................................................................................................................... 445
Figura n 9.24. Grfico correspondiente a la Opinin sobre las TIC ............................................ 446
Figura n 9.25. Grfico correspondiente a la Opinin sobre el ordenador .................................... 447
Figura n 9.26. Grfico correspondiente a la Frecuencia del uso del ordenador........................... 448
Figura n 9. 27. Grfico correspondiente a la Opinin que tienen l@s chic@s del ordenador ......... 449
Figura n 9.28. Grfico correspondiente a la Opinin que tienen l@s chic@s del mvil ................. 450
Madrid 2011
22
Tesis Doctoral
Figura n 9.29. Grfico correspondiente a las Ventajas de las TIC .............................................. 451
Figura n 9.30. Grfico correspondiente a la las Desventajas de las TIC...................................... 452
Figura n 9.31. Grfico correspondiente a la Frecuencia de las TIC ............................................ 453
Figura n 9.32. Grfico correspondiente a la Opinin sobre el lenguaje que utilizan l@s
chic@s ................................................................................................................................... 454
Figura n 9.33. Grfico correspondiente a la Opinin sobre l@s chic@s en la utilizacin de
las TIC ................................................................................................................................... 455
Figura n 9.34. Grfico correspondiente a Los videojuegos usados por l@s chic@s ...................... 455
Figura n 9.35. Grfico correspondiente a los videojuegos usados por l@s chic@s ........................ 456
Figura n 9.36. Grfico correspondiente a Los videojuegos usados por los chicos ........................ 456
Figura n 9.37. Grfico correspondiente a la Opinin que tienen l@s profesor@s de los
videojuegos que usan l@s chic@s ............................................................................................. 457
Figura n 9.38. Grfico correspondiente a Opinin que tienen l@s chic@s de los videojuegos
que utilizan ............................................................................................................................ 459
Figura n 9.39. Grfico correspondiente a Opinin que tienen l@s padres y madres de los
videojuegos que utilizan sus hij@s ............................................................................................ 460
Figura n 9.40. Grfico correspondiente a las coincidencias en la Opinin que tienen l@s
padres y madres, profesor@s y chic@s de los videojuegos que utilizan l@s chic@s....................... 461
Figura n 9.41 Grfico correspondiente a las Personas con las que juegan l@s chic@s a los
videojuegos ............................................................................................................................ 461
Figura n 9.42. Grfico correspondiente a las coincidencias en los Videojuegos que llaman la
atencin a l@s profesor@s ....................................................................................................... 462
Figura n 9.43. Grfico correspondiente a los agentes que deben controlar el uso de los
videojuegos ............................................................................................................................ 462
Figura n 9.44. Grfico correspondiente al Tiempo que dedican l@s chic@s a los
videojuegos ............................................................................................................................ 463
Figura n 9.45. Grfico correspondiente a la Forma que tienen l@s chic@s de conseguir los
videojuegos ............................................................................................................................ 464
Figura n 9.46. Grfico correspondiente a los Motivos por los que l@s chic@s no tienen
control en el uso de los videojuegos ......................................................................................... 465
Figura n 9.47. Grfico correspondiente a las Ventajas de los videojuegos .................................. 465
Figura n 9.48. Grfico correspondiente a las coincidencias en los Videojuegos que llaman la
atencin a l@s profesor@s ....................................................................................................... 466
23
Figura n 9.49. Grfico correspondiente a los Motivos por los que no se juega a los
videojuegos en clase ............................................................................................................... 467
Figura n 9.50. Grfico correspondiente a las Asignaturas en las que se utilizan los
videojuegos ............................................................................................................................ 467
Figura n 9.51. Grfico correspondiente a los Motivos que favorecen y desfavorecen el
control de las TIC .................................................................................................................... 468
Figura n 9.52. Grfico correspondiente al Presupuesto mvil de l@s chic@s .............................. 469
Figura n 9.53. Grfico correspondiente a la Opinin de s mismo con respecto a la
Figura n 9.54. Grfico correspondiente a la Opinin de los padres y madres sobre la
Figura n 9.55. Grfico correspondiente a la Opinin de l@s profesor@s sobre la utilizacin
de las TIC por l@s chic@s ........................................................................................................ 471
Figura n 9.56. Grfico correspondiente a la Opinin sobre l@s profesor@s en la utilizacin
de las TIC ............................................................................................................................... 473
Figura n 9.57. Grfico correspondiente a la Opinin de l@s chic@s sobre los padres y
madres ................................................................................................................................... 474
Figura n 9.58. Grfico correspondiente a la Opinin de l@s profesor@s sobre los padres y
madres en la utilizacin de las TIC ............................................................................................ 474
Figura n 9.59. Grfico correspondiente a las Webs ms visitadas por l@s chic@s ....................... 475
Figura n 9.60. Grfico correspondiente al Tiempo que dedican l@s chic@s a Internet ................ 476
Figura n 9.61. Grfico correspondiente al Uso que hacen l@s chic@s de Internet ...................... 477
Figura n 9.62. Grfico correspondiente a las Formas de uso de Internet que utilizan l@s
chic@s ................................................................................................................................... 478
Figura n 9.63. Grfico correspondiente a las TIC que no tienen las madres y los padres ................ 478
Figura n 9.64. Grfico correspondiente a las Desventajas de Internet ....................................... 479
Figura n 9.65. Grfico correspondiente a las TIC que no tienen los centros educativos ............... 479
Figura n 9.66. Grfico correspondiente a las TIC que tienen los centros educativos .................... 480
Figura n 9.67. Grfico correspondiente a la Opinin sobre las infraestructuras TIC de los
Figura n 9.68. Grfico correspondiente a las TIC que no tienen los centros educativos ............... 482
Figura n 9.69. Grfico correspondiente a las TIC que hay en las aulas ...................................... 482
Figura n 9.70. Grfico correspondiente al Uso de las TIC en los centros educativos .................... 483
Figura n 9.71. Grfico correspondiente a la Opinin sobre el ordenador .................................... 485
Madrid 2011
24
Tesis Doctoral
Figura n 9.72. Grfico correspondiente a la Utilizacin del ordenador en clase ........................... 485
Figura n 9.73. Grfico correspondiente a la Utilizacin del ordenador en clase ........................... 486
Figura n 9.74. Grfico correspondiente a la Metodologa que utilizan l@s profesor@s ................. 488
Figura n 9.75. Grfico correspondiente a las Asignaturas en las que se utilizan las TIC ............... 489
Figura n 9.76. Grfico correspondiente a Los factores que favorecen o no la integracin de
las TIC en los centros educativos .............................................................................................. 489
Figura n 9.77. (1 parte) Grfico correspondiente a los Factores que favorecen o no la
integracin de TIC ................................................................................................................... 491
Figura n 9.78 (2 parte). Grfico correspondiente a los factores que no favorecen la
integracin de las TIC en el currculo .......................................................................................... 492
Figura n9.79. Grfico correspondiente a Los procesos de bsqueda de informacin ................... 493
Figura n 9.80 (1 parte). Grfico correspondiente a la Formacin en TIC .................................. 494
Figura n 9.81. (2 Parte) Grfico correspondiente a la Opinin sobre la formacin en TIC........... 494
Figura n 9.82. Grfico correspondiente a La integracin de las TIC en el currculo ...................... 495
Figura n 9.83. Grfico correspondiente a la Opinin sobre la Web del centro ............................. 495
Figura n 9.84. Grfico correspondiente al Trabajo colaborativo y las TIC ................................... 496
Figura n 9.85. Grfico correspondiente a la Administracin Educativa y las TIC .......................... 497
Figura n 9.86. Grfico correspondiente a la Forma de aprender l@s chic@s las TIC.................... 497
Figura n 9.87. Grfico correspondiente a la Forma de ensear las TIC a l@s chic@s .................. 498
Figura n 9.88. Grfico correspondiente a Las TIC y la sociedad toledana ................................... 499
Figura n 9.89. (1 parte) Grfico correspondiente Alcance de las TIC ........................................ 500
Figura n 9.90. Grfico correspondiente a Factores que determinan que las TIC estn o no
al alcance de tod@s ................................................................................................................ 500
Tomo II:
Figura n A2.1. Grfico correspondiente a las leyes educativas ..................................................... 224
Figura n A2.2. Grfico correspondiente a las Competencias bsicas de Espaa ............................. 232
Figura n A2.3. Grfico correspondiente a las Competencias bsicas de Castilla-La Mancha............. 248
Figura n A3.1. Grfico correspondiente a Nmero de centros educativos ................................. 268
Figura n A3.2. Grficos correspondientes al Nmero de profesor@s ......................................... 269
Figura n A3.3. Graficos correspondientes al Nmero de alumn@s ............................................ 270
Figura n A4. 1. Imagen correspondiente a la portada del DVD La tecnologa al alcance de
tod@s .................................................................................................................................... 282
Figura n A6. 1. Imagen correspondiente a la plataforma digital de la tesis (1) .............................. 290
Figura n A6. 2. Imagen correspondiente a la plataforma digital de la tesis (2) .............................. 290
25
Madrid 2011
26
Captulo I: Introduccin.
1- Descripcin de la investigacin.
2- Justificacin de la investigacin.
3- Nuestro objeto de estudio.
4- Las hiptesis.
5- Los objetivos.
6- La metodologa.
Tesis Doctoral
1- Descripcin de la investigacin.
La motivacin para realizar esta investigacin surge en la dcada de los aos noventa, tras realizar
la tesina sobre las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (en adelante TIC) y l@s
ni@s de Educacin Infantil. La situacin familiar y profesional vivida durante una dcada deja
latente ese inters. Es tras la lectura de la Tesis Doctoral de la Doctora Sara Osuna Acedo, cuando
de nuevo surge el inters por seguir investigando en esta lnea.
Estamos inmersos en la sociedad de la informacin y de la comunicacin, caracterizada
fundamentalmente por los acelerados cambios en el aspecto poltico, cultural, econmico y
educativo. La Escuela tiene la obligacin de contemplar los intereses sociales, polticos y
econmicos del momento y del entorno en el que se ubica y, por tanto, debe conocer los cambios
sociales que han originado las TIC en los ltimos diez aos y su influencia en la vida de su
alumnado. Observamos que l@s chic@s de la Educacin Secundaria Obligatoria (en adelante
E.S.O.)1 manejan las TIC habitualmente en sus momentos de ocio y se hace necesario investigar la
repercusin educativa de estos hbitos as como el grado real de inclusin de las TIC en los
centros educativos.
En el estudio realizado hemos implicado a la Comunidad Educativa2 de cada uno de los centros
seleccionados, junto con los responsables ms representativos de la Administracin Educativa.
Entendemos que l@s chic@s, los padres y madres, l@s profesor@s, la Administracin y el contexto
social (empresas, ayuntamiento, voluntarios etc.) forman la comunidad educativa y su implicacin
en los centros debe ayudar a encontrar metodologas didcticas acordes con los tiempos actuales.
Decidimos investigar desde el paradigma mixto cuantitativo y cualitativo. Partimos para ello, por
una parte, de la confeccin y aplicacin de cuestionarios a los representantes de la Administracin
Educativa y a l@s Director@s y Responsables TIC de los centros educativos, contrastando entre s
los resultados obtenidos. Y, por otra, del anlisis del discurso realizado a doce grupos de
discusin3 (en adelante GDs) de padres y madres, de profesor@s y de chic@s triangulando4 los
datos obtenidos con los resultados de los cuestionarios.
E.S.O etapa educativa que comprende las edades de 12 a 16 aos.

La comunidad Educativa segn la L.O.E del 3 de mayo de 2006 est formada por alumn@s, profesor@s, padres y
madres y entorno.
3
Jess Ibaez defiende: En el grupo de discusin, el discurso es lugar de interpretacin para los que lo emiten
(donde se transa el anudamiento estratgico a cambio de una expansn tcita);pero es objeto de anlisis para el que lo
recibe- el preceptor que trabaja sobre el discurso del grupo sin participar en l y su anlisis se apoya en los huecos de
habla, en las discontinuidades y en los silencios; para, en una onda posterior de la espiral manipulativa, devolverles
enajenadas- invertidas- sus interpretaciones. (IBAEZ, 1979:256)
2
MacDonald y Tripton citados por Valles, entienden la investigacin cualitativa: En el caso de los documentos
cualitativos disponibles se trata, claramente de una labor que requiere el concurso de otras tcnicas de investigacin.
De ah que se hable de la necesidad de la triangulacin en la investigacin documental (VALLES,1997:13)
29
Captulo I: Introduccin
Nos identificamos con los argumentos y criterios seguidos por Sara Osuna Acedo cuando explica su
posicionamiento de gnero ante la redaccin de su Tesis Doctoral:
Prcticamente todos los libros estn escritos en masculino genrico, lo que consideramos
como un acto de agresin al gnero femenino. Este convencimiento nos ha llevado a
realizar una escritura transaccional utilizando la grafa @ por su semejanza a las letras o
y a en la redaccin de este libro. Solo no seguimos esta norma en las citas de otr@s
autor@s, ya que hemos respetado su escritura original. Aunque esta decisin no soluciona
los conflictos de gnero, al menos intenta reivindicar la presencia del gnero femenino en
los escritos docentes. En sntesis, pretendemos que las mujeres y los hombres que accedan
a esta tesis lo lean desde su propia perspectiva de gnero (OSUNA, 2007: 3)
Consideramos que la grafa @ puede representar al mismo tiempo al gnero masculino y
femenino, de forma que las mujeres y los hombres que lean esta investigacin lo lean desde la
perspectiva de gnero que estimen oportuna. Hemos respetado la forma en que fueron escritas las
citas bibliogrficas de otr@s autor@s y las referencias a la legislacin.
Esta tesis consta de doce captulos, los cuatro primeros hacen referencia al marco terico, los
cinco siguientes al trabajo de campo y los tres ltimos corresponden a la propuesta didctica, a las
conclusiones finales de la investigacin y a la bibliografa y webgrafa. Finalmente se adjuntan en
los anexos todos los documentos y materiales que han servido como base de nuestra investigacin
en las diferentes fases de la misma.
El primer captulo es el de la presentacin, donde se realiza una descripcin general del objeto de
estudio y de los mbitos de la investigacin. Asimismo, se presentan de forma clara las intenciones
y los objetivos que promueven su realizacin.
En el segundo captulo se aborda la fundamentacin contextual en que se ubica la educacin del
siglo XXI. En primer lugar, tratamos el contexto social, econmico, educativo y cultural de Espaa,
en segundo lugar, la contextualizacin de la provincia de Toledo y, finalmente, las caractersticas
de l@s adolescentes.
El tercer captulo aborda la educacin, la comunicacin y la educomunicacin. Detallamos las
principales teoras y paradigmas del aprendizaje del siglo XX y principios del siglo XXI, los
diferentes modelos de comunicacin y
las diferentes metodologas en las que basamos esta
investigacin.
En el cuarto captulo se analiza la integracin de las TIC en los centros de E.S.O. de la provincia de
Toledo. Se expone la trayectoria de las actuaciones de la Administracin de Castilla-La Mancha
desde el traspaso de las transferencias educativas en el ao 2000 hasta el momento actual.
Abordamos la integracin curricular de las TIC en los centros de E.S.O. Se analiza el uso que
hacen l@s adolescentes del software social (wikis, blogs y redes sociales) y las implicaciones
Madrid 2011
30
Tesis Doctoral
educativas de la web 2.0, finalizando con la formacin del profesorado de Toledo y su provincia.
Se detalla cul ha sido, y es en la actualidad, la oferta institucional de formacin permanente de
l@s profesor@s de E.S.O., en lo que se refiere a las TIC aplicadas a la Educacin.
Los captulos
quinto, sexto, sptimo, octavo y noveno pertenecen al trabajo de campo, que
constituye el principal aporte de nuestra tesis. En el quinto captulo desarrollamos la justificacin

de las tcnicas de investigacin cualitativas y cuantitativas adoptadas. Detallamos el proceso de
investigacin realizado, haciendo especial hincapi en la fundamentacin terica en la que se basa.
El captulo sexto hace referencia a las fases llevadas a cabo en el proceso de la investigacin. En el
captulo sptimo se recogen los anlisis de los resultados de la investigacin cuantitativa,
exponiendo las conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a la muestra seleccionada.
En el captulo octavo se analizan e interpretan los resultados de la investigacin cualitativa
comparando los resultados de cada uno de los GDs con el resto de los grupos, lo que
denominamos macroestudios. Los resultados se han agrupado en tres categoras resultantes de
las opiniones recogidas en el discurso de l@s alumn@s, padres y madres y profesor@s de la
E.S.O.: las TIC y l@s alumn@s de E.S.O., las TIC y el currculo de la E.S.O. y las TIC y la sociedad
de Toledo. El noveno captulo contiene la interpretacin de resultados mediante el proceso de
triangulizacin de los datos obtenidos de la investigacin cualitativa y cuantitativa.
En el dcimo captulo se recogen las aportaciones que esta investigacin ofrece al entorno
educativo coherente con las caractersticas de la comunidad educativa de estudio.
En el undcimo captulo aportamos las conclusiones finales de la investigacin, que servirn para
reflexionar sobre la mejora y cambio de la metodologa docente y como punto de partida de
nuevos estudios. Explicamos, en primer lugar, la sntesis de nuestra investigacin, en segundo
lugar, exponemos las conclusiones obtenidas de la investigacin cuantitativa y cualitativa llevada a
cabo y en tercer, y ltimo lugar, exponemos el resumen de las acciones y de las propuestas de
mejora en la integracin curricular de las TIC en entornos educativos.
Finalmente, en el duodcimo captulo se detalla la bibliografa y webgrafa consultada.
La investigacin la presentamos en formato impreso en dos tomos y en formato digital desde la
plataforma virtual creada a tal efecto en http://tesis.romocastaneda.es y desde el soporte DVD en
el que se recoge el anexo V alusivo a las tcnicas cuantitativas y cualitativas utilizadas en la
investigacin. Los documentos impresos contienen dos volmenes. Tanto en la plataforma virtual
como en los documentos impresos se recogen los doce captulos descritos y los siguientes anexos:
ANEXO I: Estudio individualizado de los discursos de cada grupo de discusin por separado o
microestudios.
31
ANEXO II: Anlisis del marco legislativo de la educacin en Espaa y en Castilla-La Mancha. En
este anexo se recoge el marco legislativo de la Educacin de Espaa y de la Educacin en CastillaLa Mancha en los ltimos veinte aos considerando el tratamiento que hacen de las TIC.
ANEXO III: Datos estadsticos de los centros educativos de la provincia de Toledo.
ANEXO IV: DVD La Tecnologa al alcance de tod@s. En l se
recogen 5 vdeos creados
expresamente para fomentar la discusin en los grupos de la investigacin.

ANEXO V: Contiene un DVD con la documentacin de las tcnicas cualitativas y cuantitativas
empleadas en la investigacin. As los cuestionarios y los grupos de discusin realizados
imprescindibles para realizar el anlisis de los datos obtenidos de cada uno de ellos. Se incluyen
las transcripciones, los resmenes, las fichas personales, los audios y los vdeos de los los 12
grupos de discusin.
ANEXO VI: Hace referencia a la plataforma digital de la Tesis Doctoral Tecnologas Digitales y el
proceso de Enseanza- Aprendizaje en la Educacin Secundaria disponible en
http://tesis.romocastaneda.es.
2- Justificacin de la investigacin.
La influencia que las TIC a nivel personal y escolar ejercen sobre l@s adolescentes de hoy en da
nos hace plantear razones de peso en las que apoyarnos. As l@s adolescentes, al igual que el
resto de la sociedad del siglo XXI, viven inmersos en un mundo caracterizado por los continuos
cambios socioculturales y econmicos fruto de los rpidos progresos tecnolgicos. Por ello, l@s
adolescentes viven estos cambios como una realidad cotidiana presente en sus vidas ante la cual
necesitan conocimientos, capacidades y competencias que les permitan situarse en esa realidad
con autonoma y actitud crtica. Debemos conocer la influencia que ejercen las TIC sobre l@s
adolescentes a nivel personal y escolar para centrarnos en la integracin de las TIC en el currculo
escolar.
Consideramos al profesorado la pieza clave para la integracin de las TIC en los centros educativos
y para su prctica docente deben tener en cuenta que l@s adolescentes viven en sociedades
caracterizadas por:
- El predominio del placer y del consumo.
- El enfrentamiento de valores radicales, que slo se superan desde la tolerancia,
armonizando lo mundial con lo local, lo universal
con lo singular, lo material con lo
espiritual, la tradicin con la modernidad, la competencia digital con la igualdad de

oportunidades y el desarrollo de los conocimientos con las capacidades de construccin
de los mismos.
Madrid 2011
32
Tesis Doctoral
- La invasin comunicativa de los medios influye en el comportamiento de los individuos,

manipulando con su ideologa la mente humana.
- El cambio de concepcin del tiempo y del espacio en la sociedad digital en la que vivimos.
- La instauracin de la cultura del Just in time (todo inmediato y en el momento).
Por todo ello, nuestro sistema educativo tiene que plantearse el tipo de sociedad que quiere
formar ante la mundializacin y los cambios tecnolgicos vividos. La integracin y utilizacin de las
TIC en el currculo escolar obedece no slo a razones de ndole pedaggicas sino tambin a
razones sociales, ya que el conocimiento replantea las competencias5 bsicas que la Escuela y la
Sociedad deben ensear y aprender. Para lo cual se requiere:
- Una formacin y reflexin inmediatas sobre la interdisciplinariedad de la educacin, en la
participacin democrtica, tolerancia y solidaridad, dando respuesta a los problemas de
nuestra sociedad global e introduciendo innovaciones acordes con ella. Consideramos que
las nuevas necesidades, realidades y tendencias actuales en la educacin requieren de
los centros educativos la identificacin y adopcin de mecanismos y estrategias orientadas
a fundamentar la pedagoga activa. Es decir, aprender a aprender, aprender a hacer y
aprender a ser. Los currculos deben inclinarse por la bsqueda de una formacin integral,
ser abiertos y flexibles para ir a tono con las pautas y necesidades sociales y particulares
de cada contexto, autnomos y crticos dentro de una perspectiva de educacin para toda
la vida.
- La Escuela en la actualidad, ante los cambios descritos, no es la nica que posee el saber.
Debe disear nuevas formas de acceso a la informacin y construccin del conocimiento.
- Evolucin del paradigma educativo centrado en el profes@r, en el libro y en la
memorizacin del saber por parte del alumn@, al paradigma educativo centrado en la
construccin social del conocimiento por parte del alumn@.
- La posibilidad de reproducir situaciones similares, a las que se dan en la realidad, bien sea
en el entorno, en el laboratorio o en el mundo productivo, va a permitir que l@s alumn@s
construyan sus propios esquemas conceptuales y actitudinales no de una forma
exclusivamente deductiva, sino partiendo de situaciones y hechos concretos, actuando de
forma emprica y aplicando metodologas inductivas, que le van a facilitar el acceso y
desarrollo de los contenidos procedimentales imposibles de tratar si se utilizan slo
soportes impresos.
5
Competencias bsicas segn la L.O.E recogidas en el REAL DECRETO de Secundaria 69/2007, de 29 de mayo: son el
conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que son necesarias para la realizacin y el desarrollo personal, escolar
y social y que se han de desarrollar a travs del currculo.
33
- Es imprescindible incorporar el sonido, la imagen y niveles de interactividad en el proceso
enseanza-aprendizaje que permitan a l@s alumn@s la comprensin y resumen de las
informaciones transmitidas de forma oral. La integracin de estas TIC supone introducir
profundos cambios no slo en las metodologas de la enseanza de cualquier rea sino
tambin en los contenidos curriculares, permitiendo que los materiales didcticos
acometan objetivos que antes no eran posibles mediante la comunicacin directa y
presencial de l@s docentes.
- Es fundamental el desarrollo de las TIC y la implementacin de situaciones educativas,
basadas en sistemas de hipertexto, de forma que el alumnado se convierta en coautor de
su propio aprendizaje. La Escuela tiene que aprovechar las TIC de forma que se
conviertan en mediadoras fundamentales en los procesos de enseanza y aprendizaje.
La educacin multimedia pretende colaborar en el desarrollo de la autonoma personal y el espritu
crtico del alumn@, ayudndole a interpretar la realidad y a fomentar los valores de una sociedad
democrtica.
Las TIC multimedia pueden ser utilizadas para codificar la realidad de diversas maneras. Esto
facilita la capacidad del alumn@ para construir y acomodar los nuevos conocimientos, teniendo en
cuenta, que es necesario saber elegir el dispositivo, el soporte y el lenguaje ms adecuado para
cada momento, puesto que no se trata de un contacto y posterior codificacin de la realidad, sino
de una interaccin constante y consciente del alumn@ con dicha realidad. L@s adolescentes
tienen que interaccionar entre s y con los adultos, para poder aprender las capacidades sociales e
interpersonales, como por ejemplo, el modo de trabajar de manera colaborativa.
Es importante destacar que utilizaremos en la propuesta didctica algunas de las ventajas que
tienen las TIC, tales como que:
- Las TIC facilitan la participacin activa del alumn@ y la interactividad con los dems,
favoreciendo as un aprendizaje ms autnomo donde el sujeto vaya transformando la
informacin en conocimiento.
- Motivan, facilitan el trabajo colaborativo y optimizan el individualizado. Las tecnologas
digitales son muy llamativas y atractivas para l@s alumn@s por la riqueza en las formas
de expresin. Debido a esta caracterstica, la sensacin y el inters por interaccionar son
cada vez mayores. Adems, los contactos sociales sobre todo para ver qu y cmo
trabajan los dems, aumentan. En torno a las TIC se crean foros de debates y opiniones.
- Facilitan el tratamiento, la presentacin, la comprensin y la retencin de la informacin.
El gran desarrollo de las TIC provoca el fenmeno de la Convergencia de Medios que el
profesorado debe trabajar en el aula.
Madrid 2011
34
Tesis Doctoral
- Permiten la funcionalidad y aplicabilidad de los aprendizajes. Todo lo que es enseado y

en consecuencia aprendido a travs de las TIC, guarda una estrecha relacin con la
realidad del da a da, permitiendo al sujeto hacer uso y aplicar esos aprendizajes en otras
situaciones como en otros contextos que no tienen por qu ser la Escuela.
- Al profesor, le es de gran utilidad conocer los diversos medios y lenguajes de expresin,
para aprovecharse de cada uno de ellos y utilizarlos en los momentos adecuados.
- Slo hay un camino para que la educacin est definida desde ese criterio: la formacin
del profesorado. Una formacin basada en el profes@r no como mero ejecutor acrtico, de
un plan generalizado como se hizo en los aos 70, sino ms bien como un mediador con
un espritu crtico, reflexivo e investigador de sus propias actividades docentes.
Los pilares sobre los que sustentamos esta investigacin se resumen en los siguientes
interrogantes:
- Qu modelo de Comunicacin Educativa define nuestra labor docente?
- Por qu tipo de enseanza y aprendizaje optamos diariamente en la prctica docente?
- Qu papel ocupan las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje en el momento actual
y qu papel deberan ocupar realmente?
Con esta investigacin, pretendemos por una parte, poder contribuir con nuestro trabajo, con
nuestras reflexiones y aportaciones que de l se deriven, a conformar una metodologa educativa
acorde a la sociedad de la informacin y del conocimiento. Por otra, suscitar la motivacin por
ideales ms all del consumismo, fomentar la colaboracin y reflexionar sobre la vida y prctica
docente.
3- Nuestro objeto de estudio.
Esta tesis se centra en las TIC, en l@s alumn@s de Educacin Secundaria cuya edad oscila entre
los doce y diecisis aos y en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Las variables fijadas previamente son:
- Entorno:
- Entorno rural: pueblos de Toledo.
- Entorno urbano: ciudad de Toledo.
- Tipo de enseanza:
- Enseanza pblica.
- Enseanza concertada.
- Gnero:
35
- Masculino.
- Femenino.
4- Hiptesis.
Las TIC, hoy en da, son medios necesarios para llevar a cabo las transformaciones metodolgicas
que la prctica docente necesita como respuesta a las nuevas demandas sociales.
Las hiptesis de partida son las siguientes:
- L@s alumn@s de E.S.O. en Toledo y su provincia utilizan las TIC exclusivamente para
sus actividades de ocio.
- L@s profesor@s no integran las TIC ni en el currculo ni en las actividades docentes.
- L@s profesor@s utilizan una metodologa de transmisin de conocimientos.
- Los padres y madres no supervisan el uso que hacen sus hij@s de las TIC.
- Hay un compromiso explcito de la poltica educativa de Castilla-La Mancha con la
integracin curricular de las TIC.
- Existe una gran descoordinacin entre los objetivos planteados por los responsables que
forman parte de la Administracin Educativa y la prctica docente.
- Las TIC son consideradas en la prctica docente como meras herramientas o
instrumentos.
5- Objetivos de la tesis.
En esta tesis se analiza el discurso de los GDs (de l@s alumn@s, padres y madres y profesor@s
de E.S.O., las opiniones de los responsables de la Administracin Educativa y Directores y la de los
Responsables TIC de centros educativos de E.S.O., con el fin de conocer la utilizacin e influencia
de las
TIC en l@s alumn@s de E.S.O. a nivel personal y escolar. Asimismo, se ofrece una
propuesta didctica de la integracin de las TIC en los centros educativos pblicos y concertados
(rurales y urbanos) de Toledo y su provincia.
Para ello, pretendemos:
- Conocer la realidad educativa de l@s alumn@s, de l@s profesor@s y de l@s padres y
madres de E.S.O. en Toledo y provincia sobre las TIC, a nivel personal, escolar y familiar.
As como, el compromiso de la poltica educativa de Castilla-La Mancha, en lo referente a
la integracin de las TIC en los centros educativos de E.S.O.
- Conocer las caractersticas de l@s adolescentes, sus formas de aprender y acceder a la
informacin.
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Tesis Doctoral
- Conocer la forma en que se integran las TIC en los centros educativos de Toledo y su
provincia, analizando diferentes paradigmas sobre la integracin curricular de las
tecnologas digitales.
- Descubrir la armona de la educacin y de las TIC con la sociedad de la informacin,
analizando su influencia en la construccin del conocimiento.
- Proponer metodologas basadas en la colaboracin y en la utilizacin de las TIC como
medios para informarse, medios para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje y
medios para comunicarse.
- Analizar las actitudes y aptitudes de padres y madres, profesor@s y alumn@s de E.S.O.
frente a las TIC analizando el aprendizaje constructivo de l@s alumn@s.
- Averiguar los efectos del cambio educativo sobre la formacin del profesorado estudiando
nuevos espacios de formacin basados en las redes y en las TIC.
- Buscar desde la indagacin personal situaciones de aprendizaje innovadoras que
potencien las condiciones para aprender a aprender.
6- La metodologa.
La metodologa es emprica, analtica y centrada en conocer, por una parte, la influencia de las TIC
en l@s chic@s de la E.S.O. y, por otra, el nivel de integracin de las TIC en los centros educativos
pblicos y concertados (rurales y urbanos) de la provincia de Toledo. La metodologa utilizada en
la investigacin se basa en el anlisis cualitativo del discurso de la muestra seleccionada de doce
grupos de discusin (tres de alumn@s, tres de profesor@s, y tres de padres y madres de l@s
alumn@s de la E.S.O. y en el anlisis cuantitativo de los datos obtenidos de los cuestionarios
realizados a la Administracin Educativa (representada por la Delegacin y Consejera de
Educacin y Cultura y los Centros de Formacin de Profesor@s) y a l@s Director@s y
Responsables TIC de los centros educativos de la provincia de Toledo.
Con esta tesis cerramos un perodo de estudio y de trabajo que nos genera una gran satisfaccin
personal, tanto porque hemos cumplido el reto de finalizarla con la reflexin correspondiente,
como porque esta investigacin ser el punto de partida para otras futuras investigaciones.
37
Captulo II: Fundamentacin contextual de la Educacin del siglo XXI.

1- Contexto social, econmico, educativo y cultural de Espaa.
1.1. Caractersticas de la sociedad del siglo XXI.
1.2. Caractersticas de la economa del siglo XXI.
1.2.1. El fundamentalismo de mercado.
1.2.2. El consumo en la sociedad del conocimiento.
1.3. La Educacin en la sociedad del siglo XXI.
1.3.1. Evolucin de la educacin a lo largo de la historia.
1.3.2. Escuela pblica y escuela concertada.
1.4. La cultura de los medios en la sociedad del siglo XXI.
1.4.1. Las TIC: aplicaciones y efectos.
1.4.2. Educacin meditica en la cultura de las pantallas.
1.4.2.1. Concepto de la educacin meditica.
1.4.2.2. Antecedentes de la Educacin meditica.
1.4.2.3. Contenidos de la educacin meditica.
1.4.2.4. Forma de llevar a cabo la educacin meditica.
1.4.2.5. Educacin en valores en la sociedad digital del siglo XXI.
2- Contexto social, econmico, educativo y cultural de Castilla-La Mancha.
3- Caractersticas de l@s adolescentes.
Tesis Doctoral
En este captulo abordamos los elementos contextuales que constituyen el marco referencial de la
investigacin. En primer lugar, el contexto social, econmico, educativo y cultural de Espaa. En
segundo lugar, el contexto el contexto social, econmico, educativo y cultural de Castilla-La
Mancha, con el fin de comprender la respuesta educativa a los cambios que se van produciendo
en la sociedad. Finalmente detallamos las caractersticas de l@s adolescentes objeto de nuestro
estudio.
1- Contexto social, econmico, educativo y cultural de Espaa.
Histricamente el gnero humano, segn Vctor Manuel Mar Sez (1999), ha sido testigo de varias
revoluciones a lo largo de la historia. As la del fuego, la del hierro, la escritura, la mquina de
vapor, la electricidad, el petrleo, el automvil y la llegada de Internet. Estas revoluciones han
provocado un acelerado desarrollo tecnolgico y cientfico.
La sociedad actual influenciada por los acelerados y continuos cambios se fundamenta en
principios totalmente diferentes a los de la sociedad del siglo pasado. Hargreaves citado por Jos
Cardona Andjar (2008), diferencia la sociedad del siglo pasado a la que se refiere con el trmino
modernidad, de la sociedad actual a la que se refiere con el trmino postmoderna.
La sociedad moderna est caracterizada por el progreso cientfico, el triunfo de la tecnologa y la
mejora del hombre en la aplicacin de los conocimientos. La economa estaba caracterizada por el
capitalismo, la productividad y el beneficio lucrativo.
La sociedad postmoderna es un movimiento cultural que se produce en Europa en los aos 80.
Est caracterizada por no estar marcada por ideologas ni compromisos sociales. Los principios en
los que se basa son diferentes a los de la sociedad moderna. As el avance en telecomunicaciones,
la divulgacin rpida y amplia de la informacin, la prdida de credibilidad en la certeza cientfica,
el declive del sistema fabril, el pluralismo religioso, el consumismo y la movilidad.
1.1 Caractersticas de la sociedad del siglo XXI.
En los ltimos veinte aos, la evolucin de los pases y de sus intereses ha creado un modelo
social, que afecta a todo el planeta en especial a Europa y a Norteamrica. La nueva sociedad est
basada, en la intensiva utilizacin de tecnologas nuevas, que implican una dinmica de constantes
cambios, en una economa global.
Nuestro mundo es distinto de lo que era hace dos dcadas. La sociedad de hoy en da se
caracteriza fundamentalmente por la continua transformacin provocada por los acelerados y
continuos cambios, siendo completamente distinta a la que conocamos a la del siglo pasado. La
41

evolucin de la sociedad industrial a la sociedad actual, est determinada por la actividad que
realizan las personas cada vez menos centrada en la industria y ms en la informacin. Todos
estos cambios tienen un alcance mundial y han revolucionado los valores sociales y las actividades
humanas de todo tipo. Han propiciado el nacimiento de la sociedad de la informacin.
Los principales rasgos de identidad de la sociedad de la informacin y del conocimiento en la que
vivimos, est caracterizada por el giro que toman las relaciones sociales hacia el dilogo. La
informacin, las tecnologas, la comunicacin, la capacidad de argumentacin, la participacin, la
reflexin crtica, son elementos que cada vez ms ocupan un lugar central en nuestras vidas y que
sustituyen o matizan las relaciones de poder del modelo de sociedad fordista.
Muchos autores, entre los que destacamos a Julio Cabero (2007), denominan a esta sociedad del
siglo XXI, sociedad de la informacin, caracterizada por la aparicin de unos hechos significativos.
As se implantan las TIC en una sociedad globalizada donde predomina el exceso de informacin,
se exige un constante proceso de aprendizaje y aparece el fenmeno de la inteligencia colectiva6
aparecen nuevos trabajos relacionados con la informacin, abunda el exceso de informacin, la
sociedad est globalizada y en constante proceso de aprendizaje y aparece la inteligencia
colectiva. La nueva sociedad de la informacin de la mano de la digitalizacin de numerosas
tecnologas de la comunicacin, del ocio y del comercio supera los lmites del espacio y del tiempo.
Desde cualquier lugar del planeta podemos acceder a todo tipo de informacin, acumularla,
recibirla en diferido o en tiempo real y manipularla como queramos. Se confirman las predicciones
que en los aos sesenta con respecto a la televisin haca Marsall McLuhan tal y como lo
manifiestan Paulino Castells y Ignacio de Borafull: estamos accediendo a una globalizacin en que
todos estamos muy cerca en el espacio y en el tiempo (CASTELLS Y DE BOFARULL, 2002:45)
Se pasa de una tecnologa analgica (en el cine, en la radio, en la TV y en la prensa) donde el
receptor tiene pocas posibilidades de participara una tecnologa digital donde el receptor es
protagonista e interacciona con los contenidos que recibe.
Los Mass media7 dan paso a los actuales medios de comunicacin interactivos y convergentes.
Castells y De foraull (2002) afirman que la revolucin digital permite que se transmitan
digitalmente los contenidos mediante las redes y los satlites, a travs del cable telefnico o de
fibra ptica.
Estamos ante la tercera revolucin social donde los pases poderosos controlan el 90% de la
informacin de todo el planeta entre los que destacan Estados Unidos, Gran Bretaa, Japn,
Australia etc.
6
Inteligencia colectiva: Pire Levy hace mencin por primera vez en el ao 2004 al concepto de inteligencia colectiva, el
cual sirve de fundamento para la creacin de la Web 2.0
7
Los Mass media7: medios de comunicacin dirigidos a grandes audiencias con un perfil definido.
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42
Tesis Doctoral
Las personas se desviven por convivir con la tecnologa ms puntera, casas dotadas de inteligencia
artificial, tal como lo expresa un profesor del grupo de discusin de la enseanza pblica rural, al
servicio de la comodidad de tod@s, con el mximo confort y satisfaccin del ms mnimo deseo
con el mnimo esfuerzo. La gente usa ropa digital. As cazadoras con auriculares para escuchar
msica. Mviles adheridos al pantaln, sensores que nos informan de todo. A la vez que la
sociedad digital aporta ventajas a sus habitantes tales como posibilidades de conocimiento,
aprendizaje y comunicacin tambin genera inconvenientes como la manipulacin, el consumismo,
las adicciones y el aislamiento. Otra de las caractersticas de la sociedad actual, es que quienes la
forman tienen el umbral de tolerancia a la frustracin muy bajo, ya que muchos mecanismos de
nuestra sociedad de consumo invitan a la gratificacin inmediata y sin demora. Lo quiero aqu y
ahora! En las familias se ha hecho el silencio de forma que en las comidas solo hablan los medios.
Cada uno a lo suyo y tod@s cada vez ms alejado@s en mundos internos. Los cambios en los
hbitos alimentarios son significativos no solo el comer rpido que no es saludable sino tambin la
prdida de hbitos sociales en torno a la mesa. En las familias el nmero de miembros se reduce
al incorporarse la madre al mundo laboral lo que provoca dificultades para conciliar por parte de
tod@s la vida personal, laboral y familiar.
Fernando Garca Fernndez (2010) apunta que existe una diferencia entre l@s adolescentes y sus
padres y madres. Mientras que los primeros son consumidores y productores de contenidos TIC
experimentando por ello nuevas formas de relacionarse, de resolver problemas, de propagacin a
gran velocidad y sin reflexin emociones e informaciones sin ningn pudor. Por el contrario, los
progenitores son consumidores inexpertos de las TIC. Defienden la transmisin cultural basada en
el texto y en la distribucin lineal de los contenidos. Creen en la relacin humana cara a cara, son
muy celosos de la intimidad y no airean las emociones. Estas diferencias evidentes han llevado a
divers@s autor@s a hablar de los nativos digitales (l@s hij@s) y los inmigrantes digitales (los
padres y las madres) y de la dificultad de encontrar puntos de encuentro entre ambos.
A las tecnologas del ocio le siguen las tecnologas domsticas. As en las casas existen
mayordomos digitales que coordinan todos los electrodomsticos de la cocina. Contiene un
navegador que permite utilizar Internet y la comunicacin entre el usuario, la casa y el centro de
asistencia digital. Tambin existen manteles que guardan la comida caliente, espejos con conexin
a Internet, delantales con micrfonos objetos que sern de uso cotidiano en los hogares. Los
platos precocinados llegarn tras un correo electrnico a la hora y al gusto de cada cual. La
lavandera vendr peridicamente a buscar la ropa sucia y una empresa de limpieza requerida
desde el mvil pondr apunto la casa. Los coches tienen GPS y pantallas traseras donde l@s
43

ni@s pueden ver la televisin. Se podr escuchar la msica que cada uno desee en un
sintonizador de CD.
Todas las transformaciones que sufre la sociedad se caracterizan porque se realizan muy deprisa.
Van acompaadas de incertidumbre por el desconocimiento de aquello que no se sabe. La
incertidumbre, la fragilidad de los valores, los vnculos tradicionales, la movilidad y las nuevas
fuentes de desigualdad es lo que crea una sociedad dbil, lo que Bauman llama modernidad
lquida, caracterizada por los constantes cambios de identidad. Bauman citado por Gen Gordo
afirma que: una modernidad lquida para resaltar el cambio constante y tambin identitario que
experimenta nuestra sociedad (GEN, 2010:12) Andy Hargreaves denomina a esta sociedad,
sociedad del conocimiento, ya que en ella se procesa la informacin, se fomenta el aprendizaje,
la creatividad, la invencin y la capacidad para iniciar el cambio y enfrentarse a l. En esta misma
lnea Drucker citado por Gen (2010), hace referencia a la sociedad del conocimiento como
elemento clave en todos los mbitos sociales y econmicos
Ramonet citado por Jos Cardona Andjar (2008), considera la tendencia emocional dentro del
marco de la sociedad postmoderna. En esta misma lnea al igual lo hace Manuel Castells citado por
Gen, quien utiliza el trmino sociedad-red como medio para que las personas se relacionen. As:
la red, que permite una nueva manera de hacer, de relacionarnos como personas y como
organizaciones (GEN, 2010:11)
En resumen la sociedad actual, para algn@s autor@s, sociedad de la informacin y del
conocimiento, para otr@s sociedad postmoderna, est caracterizada por:
- La implantacin de las TIC en todos los campos as como, la influencia de los medios
audiovisuales, la robotizacin de los medios de produccin y la expansin de las redes
telemticas.
- La baja natalidad en los pases desarrollados junto a la agrupacin de la poblacin en
megaciudades y los nuevos modelos de agrupacin familiar (monoparental, homosexual,
separad@s, divorciad@s, solter@s, viud@s) han repercutido notablemente en los hij@s.
- La circulacin de la informacin por nuestro planeta de forma libre provoca a veces,
agobio por el exceso de informacin y manipulacin ideolgica por los grupos de poder.
La informacin en todas sus manifestaciones: textual, oral e icnica, est presente en
todo lo que nos rodea. La mayor riqueza de nuestra sociedad no es ya el dinero, sino el
poder acceder a la informacin. Es por ello que el acceso a las tecnologas de la
informacin y comunicacin cree lo que se denomina brecha digital entre los
ciudadan@s. Esta brecha digital no solo se refiere al poder econmico de acceder a estas
tecnologas de la informacin, sino tambin al estar alfabetizados.
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44
Tesis Doctoral
Las TIC exigen una sociedad acorde con los tiempos actuales, referentes a la exigencia de
esfuerzo, de aprendizaje, de adaptacin a las nuevas formas de trabajo y a la narrativa
digital. Una sociedad que permita la libre expresin y la libre accin, superadoras de
estereotipos tales como, cogniciones en que cada uno ha sido educado requiere un
cambio de mentalidad y una formacin instrumental y conceptual de las TIC para poder
descifrar lenguajes de imagen, sonido y multimedia.
La introduccin de las TIC en todos los sectores, provocan la aceleracin del tiempo en lo
que se refiere a informacin, al conocimiento y a la inmediata sustitucin de los recursos
digitales, porque rpidamente se quedan obsoletos. As en educacin influyen en dos
aspectos. El primero referido a la digitalizacin de la informacin, lo que permite el rpido
transporte y la capacidad ilimitada de almacenamiento. De ah que el papel del profesor
pase de fuente de informacin a mediador del proceso de enseanza-aprendizaje de l@s
alumn@s. El segundo alude a la educacin informal debido a la omnipresencia y auge de
las TIC en todos los mbitos sociales. As l@s adolescentes cada vez saben y aprenden
ms fuera del contexto educativo y dentro de los espacios digitales de museos, bibliotecas
y otras instituciones educativas.
1.2. Las caractersticas de la economa de la sociedad del siglo XXI.
Durante la dcada de los aos setenta se produce un importante cambio social que influye
notablemente en la economa. La sociedad industrial centrada en transformar la materia prima en
objetos manufacturados pierde protagonismo a favor de la sociedad de la informacin en la que la
productividad y competitividad se basa en la produccin y tratamiento de la informacin.
El conocimiento es un valor muy preciado en
la nueva economa, no slo como factor de
produccin sino tambin como mercanca (servicio de acceso a la informacin para la formacin, el
ocio) El uso de la tecnologa aumenta la productividad. En esta lnea Manuel Andy Hargreaves
(2003), cita a Daniel Bell, como el primero que utiliz el trmino sociedad del conocimiento en su
libro The coming of a post-Industrial Society. En l describe un cambio econmico que ya haba
empezado: El paso de una economa industrial centrada en producir, a una economa
postindustrial en que la mano de obra estaba centrada en los servicios, las ideas y la
comunicacin.
Una de las caractersticas relevante de la sociedad de la informacin es la globalizacin, que segn
Joan Majo (2002), es una tendencia de los pases desarrollados por la que desaparecen sus
fronteras eliminndose muchas barreras que impedan la libre circulacin de personas, mercancas,
45

capitales e informacin. Al igual autores citados por Begoa Gros, entre ellos Carrasco opinan al
respecto que:
Una de las caractersticas ms relevantes de la sociedad de la informacin es la
globalizacin de la economa. El mercado se extiende a escala planetaria, y rompe con las
barrearas tradicionales de los estados nacin gracias a la interconexin de los procesos
econmicos centrales y a un funcionamiento en tiempo real (GROS, 2004:29)
La globalizacin va acompaada de una ideologa neoliberal, que considera que la economa que
mejor funciona es la que tiene poco control poltico. La globalizacin es un fenmeno ligado a las
Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin. Sus efectos son muchos, as en los aspectos
sociales, polticos y culturales. La nueva sociedad est ms conectada, ms informada y con ms
medios de actuacin que posibilitan el desarrollo de sus ciudadan@s. Esta aceleracin tecnolgica
se ralentiza cuando se trata de los pases pobres. En la sociedad de la informacin aparece el
sector cuaternario caracterizado por explotar la informacin. Las TIC contribuyen a que la sociedad
sea una sociedad global e interconectada en tiempo real. La economa se caracteriza porque el
mercado, la produccin y la tecnologa funcionan simultneamente a nivel global.
El desarrollo de las TIC influye no solo en el espacio sino tambin en el tiempo y en la
comunicacin. As el espacio no influye en la produccin y en la formacin ya que se pueden
realizar a travs de la red por lo que se introduce la flexibilidad en los cambios horarios y en el
acceso a la informacin. El tiempo al igual que el espacio est alterado por las Tecnologas
digitales ya que la inmediatez de las respuestas a travs de las TIC favorece que la produccin y la
formacin sean ms rpidas. Finalmente la comunicacin a travs de las TIC (mviles,
videoconfeencias, correo electrnico, chats etc.) permiten estar interconectados de forma continua
y constante.
Castells y De Borafull (2002) opinan que la digitalizacin y la globalizacin de las comunicaciones
no la disfrutan por igual todas las personas del planeta, tan solo el 15% de la poblacin mundial.
Unos pases en concreto son los que protagonizan la tercera revolucin digital e informacional. Los
pases que viven en la pobreza o en el lmite no estn globalizados.
Daniel Bell en su libro: El advenimiento de la sociedad post-industrial (1976) junto con otros
autores como: Gorz, McLuhan, Giddens, Beck, Toffler, Negroponte y Castells, describen las
caractersticas de la sociedad actual, identificando las capacidades intelectuales y la tecnologa,
como los factores claves de la misma.
Andy Hargreaves (2003) caracteriza a la economa del conocimiento por la energa mental de
quienes la forman. As lo expresa con sus propias palabras: una economa del conocimiento
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Tesis Doctoral
funciona no slo con la energa de las mquinas, sino con la energa del cerebro: la energa para
pensar, aprender e innovar (HARGREAVES, 2003: 30) En consecuencia, mientras que las
economas industriales necesitan trabajador@s para las mquinas, las economas del conocimiento
necesitan trabajador@s del conocimiento. El poder est en manos de quienes poseen una
tecnologa avanzada que controla la generacin, procesamiento y transmisin de la informacin.
En las economas de la sociedad del conocimiento la riqueza y la prosperidad dependen tanto de la
inteligencia individual como de la inteligencia colectiva de quienes las integran. A su vez, de la
capacidad inventiva de las personas, as como del ingenio de sus competidores para adaptarse a
las necesidades del mercado. Se ofrece a sus miembros oportunidades para mejorar su
cualificacin profesional y su reciclaje rompiendo las barreras que impiden el acceso al
aprendizaje, a la comunicacin y facilitando que las personas trabajen en equipos flexibles e
interrelacionados. Se consideran los problemas y los errores, oportunidades para aprender y
desarrollar mediante las redes, las relaciones sociales con las personas que tienen mayor
necesidad de apoyo y de aprendizaje.
La sociedad de la informacin ha supuesto el cambio de la concepcin de la empresa, pasando de
la clsica concepcin de la empresa con una estructura cerrada, jerrquica, tradicional y esttica a
una concepcin de la empresa conectada con el mundo, mvil, horizontal y flexible donde se tiene
en cuenta la opinin de los trabajador@s. La productividad y la calidad no dependen del control
sino de la coordinacin y de la informacin entre l@s trabajador@s. La innovacin se multiplica
cuando las empresas son capaces de establecer puentes entre el conocimiento formal e informal
de sus trabajador@s. La nueva concepcin de empresa
permite a l@s trabajadores mayor
implicacin y autonoma en su trabajo. En este sentido Martin Carnoy y Manuel Castells, citados
por Andy Hargreaves (2003) en un documento para la OCD, describen la era de la informacin
relacionndola con el conocimiento y con el aprendizaje. Consideran que las mejores empresas son
las que crean los mejores entornos para ensear, aprender e intercambiar informacin, lo que
repercute en la mejora de la produccin y comercializacin de sus productos. A su vez y a medida
que los nuevos procesos van cambiando los trabajadores, cambian de trabajo a lo largo de toda la
vida laboral, trasladndose de lugar y si es necesario aprenden profesiones completamente
nuevas. El xito actual de la economa y de la sociedad se debe a la capacidad de generar
informacin y conocimiento. Andy Hargreaves defiende que la clave de una economa del
conocimiento es no solo acceder a la informacin sino saberla procesar. Para ello se requiere de
personas que tengan gran capacidad de adaptarse a un entorno cambiante. En esta economa son
motivos de exclusin social y cultural no slo el no tener acceso a la informacin sino tambin no
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saberla procesar. Considera que la economa del conocimiento crea
diferencias entre ricos y
pobres llegando a desesperar a los excluidos y fomentando en ellos mentes desconfiadas. Sin
embargo, la educacin permite a las personas el aprendizaje de habilidades y capacidades
necesarias para estar dentro de la red y no ser excluidos. En esta lnea Carmen Elboj (2002), que
si en la sociedad industrial, la fuente econmica proviene de los recursos materiales, en la
sociedad de la informacin y del conocimiento, la fuente econmica proviene de la seleccin de la
informacin fruto de la reflexin e interaccin de las personas.
1.2.1. El Fundamentalismo del mercado.
Es la ideologa que muchas naciones adoptaron a finales del siglo XX en poltica econmica. Los
gobiernos pensaron que el mejor modo de favorecer el inters pblico era dejar a l@s ciudadan@s
que cumpliesen sus intereses. El estado se converta en un obstculo para que las personas
desarrollasen su iniciativa personal. Por ello empezaron a privatizarse todos los servicios en pro de
lograr la mejor calidad.
Los efectos del fundamentalismo del mercado se dejaron ver en todos los sectores. Con la
privatizacin se reducen los costes a base de bajar la calidad. As en la educacin pblica se
redujeron las plantillas de profesor@s, los recursos y condiciones laborales para l@s docentes. El
nmero de escuelas concertadas aumentan por las campaas de descredito del sistema pblico
que animaban a los padres y madres a invertir en educacin privada. Empezaron las comparativas
del xito segn los resultados obtenidos con sistemas de evaluacin cumplidores de intereses
polticos. Mientras tanto los docentes tenan que seguir enseando pese a los recortes y los rigores
del sector pblico de la economa del conocimiento. Los efectos del fundamentalismo an siguen
dirigiendo algunas polticas educativas.
Muchos pases se dan cuenta de la economa del conocimiento y empiezan a invertir en la
educacin pblica promoviendo la flexibilidad, la creatividad en las escuelas y el trato respetuoso a
l@s docentes. As los docentes pasan del individualismo permisivo de ensear al probar nuevas
prcticas en colaboracin con sus compaer@s y a compartir recursos y planificar juntos. El
individualismo permisivo, perpetuo durante dcadas fomentaba el aislamiento de la enseanza de
l@s profesor@s, quienes enseaban solos. Evitaba el aprendizaje de sus compaer@s y el
beneficio de su estmulo para correr riesgos al probar nuevas prcticas. A partir de la dcada de
los aos ochenta, todos los esfuerzos apuntaban por eliminar los efectos del individualismo y el
aislamiento de la enseanza, as como generalizar las escuelas colaborativas en las que se
compartan recursos y experiencias. As como la formacin de los docentes se realizaba en los
centros educativos, los equipos directivos animaban a que los profesor@s colaborasen para
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Tesis Doctoral
conformar una red de relaciones de confianza. Pese a los esfuerzos realizados por construir
culturas de colaboracin efectivas no fueron consistentes.
1.2.2. El consumo en la sociedad del siglo XXI.
La globalizacin y la sociedad postmoderna crean la sociedad de consumo. As lo expresa Vctor
Mar Sez del: del pienso luego existo de Descartes, frase representativa del pensamiento
moderno, se puede pasar fcilmente al consumo luego existo de la propuesta moderna (MAR,
1999:144) En esta misma lnea Baudrillard y Eduardo Galeano citados por Vctor Manuel Mar Sez,
son partidarios de que la modernidad basa sus ideales en el progreso y en la razn, mientras que
en la postmodernidad la realidad se sustenta en el disfrute del presente bajo la forma individual de
consumo.
Prez Tornero y otr@s autor@s (1992) sealan que las claves que permiten la aparicin de la
sociedad del consumo, son en primer lugar, la mejora de la calidad de vida de las personas, a nivel
alimenticio, sanitario, cultural, laboral y educativo fruto de una sociedad de bienestar. Lo que
provoca el consumo de productos que se convierten en fetiches mgicos llenos de significados
aadidos a travs de los medios y la publicidad. En segundo lugar, las mejoras en las condiciones
laborales aumentan el ocio y la economa, permitiendo as la autonoma personal. Finalmente las
ideas de solidaridad social y los valores colectivos se reducen en beneficio de las ideas hedonistas
e
individualistas,
acordes
con
la
produccin
demandada
por
l@s
consumidor@s.
La revolucin cientfico-tcnica y la renovacin de los medios de produccin producidas a

mediados de los aos setenta, conducen a una nueva reorganizacin productiva generando el
ocaso de la sociedad moderna y dando paso a la sociedad posmoderna. Las bases en las que se
sustenta esta nueva sociedad son los vertiginosos cambios en los valores y la prdida de ideales
ante el pensamiento dbil y el relativismo cultural, de lo que se deriva un mundo de valores
definido por la utilidad y la practicidad de los bienes. El xito es el valor dominante.
Surge el narcicismo en el marco de un excesivo consumo, motivado por la satisfaccin inmediata y
la cultura de vivir el momento. El individualismo de las personas hace que se centren en la
satisfaccin de sus intereses. El consumir y el tener se mimetiza con la posibilidad de ser. Se da
culto al cuerpo, a las relaciones y al placer. Los consumos excesivos provocan el peligro ecolgico.
Segn Nstor Garca Canclini citado por Sara Osuna Acedo, el consumo es: el conjunto de
procesos socioculturales en el que se realizan la apropiacin y los usos de los productos [] pero,
adems la apropiacin de cualquier bien es un acto que distingue simblicamente, integra y
comunica, objetiva los deseos y ritualiza su satisfaccin (OSUNA, 2004:29) Sara Osuna (2004)
analiza la definicin de Nstor Garca Canclini, destacando los valores que intervienen en el
49

consumo humano. Por una parte, el valor prctico y por otra, los usos del objeto por ejemplo, el
coche como vehculo de transporte y el valor utpico o valores relacionados con la forma de vida o
de identidad de la persona.
Javier Echevarria (1992) con su teora de los tres entornos explica la produccin humana desde
sus inicios:
- El primer entorno hace referencia a la etapa de produccin artesanal. Los seres humanos
fabrican productos atendiendo a las necesidades de la poblacin. En este sistema se
pueden destacar que la calidad de trabajo y el tiempo de dedicacin para elaborar el
objeto de consumo eran grandes por lo que la entrega del objeto no era inmediata. Con
la
revolucin industrial en los siglos XVIII y XIX el sistema de produccin artesanal
cambi. Se pas de una sociedad artesanal y agrcola a otra sociedad industrial y urbana,
caracterizada por la divisin del trabajo y la produccin en serie y en cadena. Javier
Echeverra, llama al sistema de produccin industrial, el segundo entorno, el cual se
caracteriza porque no es natural, sino cultural y social. En l se produce un xodo de la
poblacin del medio rural a la ciudad. Javier Echeverra afirma que: la sociedad
industrial, con sus grandes ciudades, metrpolis y megalpolis es la forma ms
desarrollada del segundo entorno (ECHEVERRA, 1999:42)
- El segundo entorno es artificial, pero se construye con materiales naturales y conforme a
las propiedades de dichos materiales naturales. La produccin parte de los fabricantes y
no de las necesidades de l@s consumidor@s, los cuales elaboran tcnicas de estudio de
mercado y de venta.
- En la segunda mitad del siglo XX aparecen las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin en todos los mbitos afectando a la forma de produccin y de consumo.
De forma que se puede consumir desde cualquier lugar y a cualquier hora tal y como lo
expresa Sara Osuna: as el consumo que hasta mediados del siglo XX era local se
convierte en universal. El tiempo y el lugar no afectan a la hora de consumir. Desde
cualquier lugar del planeta y en cualquier momento del da y de la noche se van a poder
demandar todo tipo de productos (OSUNA, 2004:34) Todas las caractersticas
mencionadas segn Javier Echeverra describen lo que l llama tercer entorno. Los
componentes del tercer entorno son: transistores, chips, fibra ptica, silicio, etc. La
produccin es informacional. En esta lnea, Javier Echevarria opina:
La diferencia ms importante entre el tercer entorno y los otros dos estriba en la
posibilidad de relacionarse e interactuar a distancia. Frente a los escenarios
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Tesis Doctoral
naturales y urbanos, en los que los seres humanos estn presentes fsicamente y
prximos los unos a los otros, lo cual les permite hablar, verse y comunicarse entre
s, los escenarios del tercer entorno se basan en la tele-voz, el tele-sonido, la televisin, el tele-dinero y las tele-comunicaciones, siendo posible imaginar en un futuro
ms o menos lejano incluso un tele-tacto, un tele-olfato y un tele-gusto
(ECHEVERRA, 1999:14)
En resumen los agentes que han influido en la aparicin de la sociedad de consumo son:
- Los medios de comunicacin de masas han motivado, dirigido y controlado las demandas
de las masas asegurando las ventas y las ganancias.
- La publicidad da significados a los productos de consumo. El producto no es solo el
producto sino estereotipos asociados a l. As una crema no solo es un cosmtico sino
que tambin asegura eterna juventud.
- La moda asegura produccin, consumo, rpida obsolescencia y clasismo social. Surge el
marketing, aquello en que se centra la moda y lo que transmite la publicidad.
El valor que transmite la publicidad es el consumo indiscriminado. Paulo Freire (1980) manifiesta
que la publicidad utiliza un modelo de comunicacin unidireccional que va desde el emisor al
receptor. La publicidad presiona psicolgicamente a las audiencias, con mensajes subliminales,
para el consumo de lo que anuncia. El objetivo de la publicidad es nicamente captar audiencias
orientndolas hacia su mercado. En primer lugar, la publicidad impone una forma determinada de
representar el mundo, quienes somos, como son la sociedad y la naturaleza, como son los
hombres y las mujeres, l@s consumidor@s de tal o cual producto. En segundo lugar, impone una
determinada moral referido a lo que es bueno, malo, justo e injusto dominando nuestros deseos.
En tercer lugar, modela nuestras ambiciones. La publicidad tiene cdigos ocultos, as, los
estereotipos y el lenguaje subliminal. La mujer se representa sonriente como un ser pasivo y
seductor ubicada en espacios interiores e intimistas. En cambio el hombre se le presenta de forma
contraria revelndose ah la diferencia de poder. La publicidad mantiene las estructuras de los
medios pero los medios tambin ofrecen informacin y entretenimiento capaces de captar
audiencias.
Los bienes de consumo son objetos adquiridos no por su valor prctico y funcional sino porque
estn cargados de significados convirtindose en distribuidores de ntimas satisfacciones pblicas y
asumiendo cierto carcter mgico y ritual. Las necesidades humanas de carcter biolgico tienen
un punto de satisfaccin, son limitadas (el hambre, la sed, el sexo) pero las necesidades culturales
o sociolgicas son ilimitadas (la sabidura, el poder y el dinero). El consumo ha dominado las
necesidades humanas bajo la presin de los medios de comunicacin y el lenguaje persuasivo de
la publicidad y los estilos de vida que se venden asociados a los objetos.
51
Las consecuencias de la sociedad de bienestar para Prez Tornero y otr@s autores (1992) son:
- La demanda se crea para un@s en funcin de los deseos de posesin y bienestar; para
otr@s en buscar satisfaccin material y espiritual provocada por el mercado.
- La fetichizacin de los objetos. Las personas se identifican con lo que poseen y por los
objetos que consumen. Convirtindose as, el consumo en salvacin.
- Las marcas de los productos se valoran ms por los valores aadidos (los envases y su
esttica), que por su calidad.
- Los consumos excesivos provocan por una parte, la escasez de recursos naturales en el
planeta, y por otra, el peligro ecolgico, ya que los basureros cada vez estn ms
incontrolados.
- La familia y la escuela dejan paso a lo smedios comunicativos en su funcin socializadora.
De forma que l@s adolescentes conocen el mundo a travs de ellos.
1.3. La educacin en la sociedad del siglo XXI.
La educacin a lo largo de la historia ha ido evolucionando y respondiendo a los cambios y
exigencias sociales, polticas y econmicas siendo un reflejo de la cultura predominante.
1.3.1. Evolucin de la educacin a lo largo de la historia.
A lo largo de los siglos, las diferentes civilizaciones han ido conformando su propia manera de
expresarse. Desde la edad de piedra hasta la aparicin de la imprenta, los documentos se
recopilaban en tablillas de cera, piedra o papel. A este tipo de narrativa se llama analgica. A
finales del siglo XX y principios del siglo XXI acompaa a la narrativa analgica, una forma nueva
de narrativa: la narrativa digital. La narrativa digital, es aquella que utiliza las nuevas
tecnologas en todos los campos: educativo, laboral, social, econmico, poltico etc.
Si nos remontamos a la historia de la escuela como institucin (escuelas elitistas de Mesopotamia,
Egipto, Grecia o Roma) stas
nacieron para transmitir la sabidura de sus progenitor@s. La
Escuela Primaria forma de socializacin de las clases populares, no tiene ms de un siglo de

existencia. En Espaa la obligatoriedad de la educacin nace con la Ley Moyano en 1857, pero
hasta 1964 no se lleva a la prctica. La crtica mayor que se le puede hacer a la funcin social de
la Escuela es que sta no se adapta al cambio ni de los tiempos ni de los mtodos que la sociedad
requiere en cada momento histrico. Ya en la India antigua, hace miles de aos aparece la figura
del maestro. Los brahmanes eran sacerdotes encargados de transmitir el conocimiento de la
sociedad. La imparticin del saber la hacan en su propia casa. Ms adelante en la antigua Grecia,
la instruccin de l@s ni@s era confiada a los sirvientes o esclavos. Poco a poco la figura del
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Tesis Doctoral
maestro fue cobrando importancia. Al no haber centros de enseanza l@s estudiantes reciban las
clases en las casas particulares de los maestros, cada uno de los cuales les enseaba una materia
diferente: lectura, escritura, msica. La formacin se prolongaba hasta la adolescencia, momento
en el que los jvenes eran enviados al Gimnasio que era una escuela donde reciban disciplina y
cultura: gramtica, aritmtica, retrica, dialctica, geometra, tcnica musical, filosofa, metafsica
y astronoma. Los dos modelos de escuelas griegas eran la Academia y el Liceo. En la primera,
Platn imparta sus clases, mientras que la segunda, era la arboleda cerca de Atenas en la que
Aristteles ofreca su enseanza al aire libre. Con la aparicin del Imperio Romano los principios
griegos se extendieron por l mismo, perdurando hasta la Edad Media. En los primeros siglos de la
misma, la tradicin educativa dependa de la iglesia romana. Los monasterios pasaron a ser las
escuelas ms notables de este perodo. A ellos acudan quienes deseaban acceder a la cultura. A
partir del siglo XII a los monasterios les surge un competidor, las universidades. Durante la Edad
Media y el Antiguo Rgimen la familia y el taller del artesano constituan las principales formas de
socializacin. En el medievo, la infancia termina con el destete. Rpidamente l@s ni@s se
incorporan a la vida adulta por lo que son destinad@s a los avatares de l@s adult@s: mendicidad;
robos; abandonos; castigos corporales; mutilaciones; guerras etc. En una cultura oral, la
alfabetizacin era destinada para los hij@s de la nobleza en escuelas monacales o en instituciones
privadas. Cuando decae el feudalismo empieza a haber preocupacin por proteger y disciplinar a
los ni@s. Aparece la escuela selectiva, en funcin del estamento social al que se pertenezca. As
l@s hij@s de nobles reciben una amplia educacin por maestr@s o preceptor@s en su casa. L@s
hijos de la clase media, la reciben en los colegios de las rdenes religiosas y l@s ni@s sin familia
y l@s vagabund@s son acogidos en hospicios, albergues y hospitales; en ocasiones son la mano
de obra de las manufacturas e industrias que a la menor queja los podan devolver. La finalidad de
la educacin de l@s hij@s de los obreros era conseguir trabajador@s disciplinad@s y sumis@s a la
autoridad.
Varela y lvarez Ura (1991) defienden que la educacin viva una doble contradiccin en lo que se
refiere a su acceso. Por una parte, el pueblo no senta la necesidad de leer y escribir, ya que
predominaba la cultura oral. Por otra, la Iglesia elaboraba unas doctrinas morales para la infancia
que abarcaran desde la familia a la liturgia hasta la accin educativa en hospicios, colegios y
albergues. Cada una de las clases sociales tena asignada una serie de conocimientos propios de
su estatus social. As los nobles tenan que aprender a montar a caballo, usar las armas,
adiestrarse en el arte de la msica y en estrategias blicas. El artesano tena que aprender las
habilidades de su oficio. El campesino era adoctrinado en moral y en religin, llegndolas a
53

confundir. La Escuela aade a lo propuesto por la Iglesia, la docilidad, la diligencia, los buenos
hbitos, mediante la disciplina, puntualidad, obediencia y eficacia. El objetivo de la educacin era
crear un proletariado sumiso. La llegada del Humanismo supuso una preocupacin intelectual y
deseos de mejorar la educacin. Se mantuvieron las escuelas y las universidades, destacando las
escuelas de los jesuitas que tuvieron gran apogeo durante la contrarreforma. Con las postrimeras
del siglo XVIII los principios educativos sern cuestionados. L@s educador@s comienzan a dudar
de teoras como la Disciplina Mental, que consideraba a la mente como un duro msculo ms
que haba de ser ejercitado mediante duros ejercicios. La idea de escuela y de maestro sigue
presente. Es en esta poca cuando aparecen con fuerza los sistemas de formacin que an hoy
perduran: Enseanza Primaria, Enseanza Secundaria y Enseanza Superior. Al principio de la
industrializacin se demand mano de obra de la Infancia en condiciones inhumanas. Durante la
Revolucin Industrial, l@s ni@s trabajaban entre doce y catorce horas diarias en las fbricas en
condiciones deplorables e indignas. Luego la llegada de las mquinas implic la creacin de
lugares de recogida de ni@s mientras trabajaban sus padres y madres. El objetivo de la
educacin era conseguir un proletariado sumiso. La Escuela nace de la necesidad y no de ideas
pedaggicas ni filosficas.
Deval (1987) expresa que es con el movimiento de la Escuela Nueva cuando la infancia realmente
pasa a ser objeto de preocupacin rompiendo con la teora de que l@s ni@s eran adult@s en
peque@. Las ideas de pedagogos, filsofos e innovadores educativos tales como Dewey, la
Escuela Nueva Montessori, Freinet y Rogers demandan que la Escuela libere a l@s ciudadan@s
como medio para el progreso de una sociedad. Luchaban por:
- Una Escuela adaptada a los intereses y necesidades de los ni@s.
- Una educacin algo ms que un arte improvisado.
- Incluir en los conocimientos escolares los avances cientficos.
- Fomentar a travs de la Escuela la Socializacin.
La Ilustracin defenda la igualdad de todos los hombres y mujeres, por ello, era necesaria una
educacin para tod@s. Pero ese ideal chocaba con la sociedad imperante, ya que los que se
dedicaban a estudiar las Ciencias eran los que tenan tiempo libre y posicin social acomodada.
Esto nos hace pensar que la consideracin hacia la infancia no era un derecho con el que se nace,
sino el fruto de que las sociedades en las diferentes etapas histricas consideren y reflexionen las
prioridades que quieren conseguir para ella en pro de una escuela mejor. Haba partidari@s de
que la Escuela desaparecera y otr@s que pensaban que exista la posibilidad de alternativas de
mejora. Para l@s primer@s, la Escuela no fomentaba una sociedad ni justa ni solidaria. Su funcin
era asistencial, as como la transmisin de los
valores de la ideologa dominante. Para l@s
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Tesis Doctoral
segundos, quienes soaron y lucharon por un ideal de educacin, la Escuela, era el medio para
formar personas ms libres, solidarias y tolerantes. En el siglo XIX los sistemas educativos de
todos los pases se basaron en estados-nacin con ideas sociales, polticas y culturales similares. El
objetivo de los gobiernos fue la educacin de las clases populares. De forma que la educacin se
hizo obligatoria. La Escuela tena la funcin de ensear contenidos perdurables y estables para
formar buenos ciudadanos. La misin del docente era transmitir los valores y cultura de la
comunidad en la que se insertaba. En el siglo XX, en 1948, las Naciones Unidas, con la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos, incidi a nivel internacional en luchar contra el analfabetismo.
En 1990 ao Internacional de la alfabetizacin, la U.N.E.S.C.O. reconoca la existencia de
novecientos sesenta y tres millones de adult@s analfabet@s y ciento veinticinco millones de ni@s
que no tenan acceso a la escolaridad obligatoria. Una de cada tres mujeres era analfabeta
mientras que uno de cada cuatro hombres era analfabeto. La educacin se caracterizaba por:
- La transmisin de conocimientos.
- Los programas de enseanza uniformes.
- La enseanza estaba basada en la memorizacin y en la repeticin.
- La metodologa asentada en la enseanza colectiva y en la rigidez en los agrupamientos.
- El aislamiento docente.
- La escasez de recursos materiales de aprendizaje.
- El aula como nico escenario de aprendizaje.
- La evaluacin discontinua, final y basada en resultados.
- La escasa relacin entre la Escuela y la comunidad en la que se ubica.
As llegamos a los albores del siglo XXI en el que la formacin se contina impartiendo en las
escuelas a las que l@s alumn@s se tienen que trasladar para recibir las enseanzas de un
maestro. La formacin se basa en:
- La escuela como lugar fsico de reunin de docentes y estudiantes.
- El maestro, como la persona que transmite el conocimiento.
- La sincrona espacio-temporal de docentes y estudiantes.
En la sociedad meditica en la que vivimos, las imgenes garantizan que algn acontecimiento ha
ocurrido. Es por ello, que la prensa recurre a la imagen adaptndose a las necesidades de l@s
ciudadan@s. El lenguaje que utiliza la TV es sencillo, apoyado en imgenes y en sonidos, lo cual
evita la reflexin y la crtica de los contenidos. L@s ciudadan@s de la sociedad postmoderna
tienen que pensar en que informarse no slo es ver y oir de forma entretenida, sino que requiere
un contraste crtico con otros medios para tener una opinin personal. Un ejemplo de lo expresado
55

hasta el momento, es el
lenguaje que utiliza la televisin, la cual genera personas que
comprenden la realidad, a travs de una hiperestimulacin de todos y cada uno de los fragmentos
de un discurso. Cuando no se consigue se recurre al zappin zipping8 y al grazzing9, flipping10.
La postmodernidad da mucha importancia a la dimensin afectiva de la persona, rompiendo con el
totalitarismo, uniformidad y utopas de la modernidad y apostando por la realidad del da a da.
Los medios de comunicacin y la cultura audiovisual ocupan en la postmodernidad el lugar que en
otras pocas ocupaba, la cultura escrita. En los medios prima la imagen sobre el texto. La imagen
produce unas sensaciones gratificantes de forma inmediata combatiendo el aburrimiento. El texto
requiere unos procesos complejos de reflexin, de asociacin, de anlisis y crtica que exigen un
gran esfuerzo intelectual. Si bien es cierto que los medios han informado a amplios sectores de la
poblacin, la falta de alternativas de los medios crea un pueblo con pocas posibilidades de
participar, conforme a los mensajes transmitidos por los Mass media. Los grupos de poder con
las ideologas predominantes utilizan tcnicas psicolgicas para ofrecer a l@s usuari@s un
conocimiento desde su prisma ptico. Monopolizan la informacin que produce a su vez riqueza.
En este sentido Vctor Manuel Mar Sez (1999), cita a Ferrs, el cual expresa que:
Se modifican los procesos mentales mediante los cuales se accede a la realidad,
privilegiando los procesos icnicos y menospreciando los escritos o verbales; se presta ms
atencin a los mensajes que demandan respuestas afectivas. El proceso termina por
generar el sentido de la inmadurez y la cultura mosaico tan propios de la cultura
postmoderna (MAR, 1999: 150)
Los medios producen una hiperestimulacin audiovisual y un conocimiento fragmentado de la
realidad en pro del beneficio del mercado. En esta misma lnea Vctor Manuel Mar Sez (1999)
seala que Abraham Moles, vio que la fragmentacin cultural tena que ver con la influencia de los
medios de comunicacin. Utiliz el trmino mosaico para referirse a la fragmentacin y
descontextualizacin que genera el discurso de los medios de comunicacin especialmente la
televisin. La cultura mosaico caracteriza a las personas a comprender fragmentos de
informaciones inconexas. La imagen sustituye al pensamiento. La percepcin que tiene el
ciudadan@ de la era digital sobre la realidad y lo virtual se confunden, debido a la cantidad de
mensajes audiovisuales de los medios a los que est sometido. La realidad que los medios
producen en l@s ciudadan@s slo se aprende con la reflexin y un aprendizaje sistemtico.
Zappin zipping: (aceleracin de la lectura de imgenes de un magnetoscopio para evitar los fragmentos que no son
gratificantes)
9
Grazzing (salto constante de canal con la intencin de seguir varios programas a la vez)
10
Flipping (cambio de cadena durante una emisin por placer).
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Tesis Doctoral
Marshall Mcluhan (1981) es contrario a esta opinin siendo partidario de colocar en el mismo plano
la realidad y la ficcin que producen los medios.
La aparicin de los medios de comunicacin influye en la vida de l@s ciudadan@s en la
manipulacin inadvertida y la objetividad que parece que transmiten. Transmiten una gran
cantidad de informacin audiovisual en un corto perodo de tiempo, lo que provoca por una parte,
que no pase por el filtro del cerebro consciente y, por otra, que a la persona no le d tiempo ni a
reflexionar ni hacer una crtica constructiva sobre lo que ve. Los mensajes que transmiten los
medios estn sujetos a los intereses de sus autor@s, controlando as el poder social. Los medios
se valen de estereotipos para que las audiencias puedan comprender mejor su mensaje. Estos
estereotipos son producto de unos determinados intereses dirigiendo nuestras actitudes y
creencias. En este sentido, Ferrs citado por Masterman (1993), defiende que se llega a la ilusin
generalizada de que ver es sinnimo de comprender, sin pararse a pensar que los medios
representan smbolos que requieren una lectura activa. Nunca hemos gozado de tanta libertad
como en el momento actual pero tambin hemos de decir que nunca nos hemos encontrado tan
amenazados por la seduccin y manipulacin subliminal e inadvertida de los medios como forma
de control.
Mcluhan citado por Echeverria, habla del aula sin muros, expresando con sus palabras que
hoy en da la mayor parte de la enseanza est fuera de las escuelas y de los libros, est
en los medios de comunicacin:
Hoy en nuestras ciudades, la mayor parte de la enseanza tiene lugar fuera de la escuela.
La cantidad de informacin comunicada por la prensa, las revistas, las pelculas, la
televisin y la radio, exceden en gran medida a la cantidad de informacin comunicada por
la instruccin y los textos en la escuela. Este desafo ha destruido el monopolio del libro
como ayuda a la enseanza y ha derribado los propios muros de las aulas de modo tan
repentino que estamos confundidos, desconcertados (ECHEVERRIA 1999: 275)
En esta lnea, Javier Echevarria, defiende que la escuela que hemos conocido difiere de la del
tercer entorno a la que llama distal. La escuela distal, no tiene muros fsicos, ni pizarra, ni tiza, ni
libros, los profesor@s y los alumn@s no estn fsicamente presentes, est interconectada por la
tecnologa y el objetivo es que l@s ni@s se adapten al nuevo entorno educativo y sepan moverse
en l, intervenir. En el tercer entorno al que se refiere con E3 (tercer entorno) ya no slo es
necesaria la alfabetizacin (leer y escribir) sino adems, la alfanumeracin, la cual consiste en
conocer el lenguaje de las mquinas (semitica y lingstica) o el uso de sus interfaces. As leer y
escuchar pginas Web, aprender a establecer vnculos (links) entre textos, imgenes y sonidos.
Saber analizar una imagen multimedia, componerla o modificarla. Saber gestualizar ante una
57

cmara, manejar bien un ordenador, saber mezclar, analizar y comentar un documento
multimedia, saber navegar en las redes telemticas, disear sus signos de identidad personal
(imgenes digitales de su cuerpo, firma digital) En definitiva, conocer los procesos semiticos o el
lenguaje de las mquinas. Paulatinamente, los documentos digitales se usan ms que los
impresos. Es en el campo educativo, quizs, donde se observa mayor resistencia a introducir en la
forma de trabajar, la narrativa digital. Por ello la Escuela tiene que adaptarse a los nuevos tiempos
y a sus exigencias sociales preparando a sus ciudadan@s a los nuevos retos que la sociedad les va
a imponer. La realidad que se observa, da a da, es que se siguen transmitiendo conocimientos,
utilizando el soporte analgico y una minora es pionera en el soporte digital. Parece no haber
necesidad de alfabetizar digitalmente. Los recursos y las estrategias digitales que conocen l@s
alumn@s los han adquirido fuera del entorno educativo. Tal y como lo expresan algunos grupos de
discusin de padres y madres, profesor@s y alumn@s quienes manifiestan que l@s chic@s
aprenden solos el manejo de las TIC. En este sentido Alfonso Gutirrez (2003) manifiesta que la
sociedad de la informacin para convertirse en sociedad del conocimiento, necesita estar
alfabetizada digitalmente en su gran mayora, lo que significa la exigencia de nuevas destrezas y
nuevos aprendizajes para buscar, seleccionar, valorar y transferir la informacin en conocimiento.
Uno de los aspectos que se puede, sin duda mejorar es el de la educacin meditica en todos los
niveles. As en: Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin Secundaria Obligatoria,
Formacin profesional, Bachillerato, Enseanza Universitaria y Formacin Permanente de adult@s.
La educacin es una parte fundamental en el desarrollo cultural y econmico de un pas. Cada
nivel educativo tiene su funcin y su importancia en dicho desarrollo. En nuestro pas, Espaa, la
L.O.E. (Ley 2/2006 de 3 de mayo) lo expresa en los siguientes trminos:
Las sociedades actuales conceden gran importancia a la educacin que reciben sus jvenes
en la conviccin de que ella de ella depende tanto el bienestar individual como el colectivo.
La educacin es el medio ms adecuado para construir su personalidad, desarrollar al
mximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su
comprensin de la realidad, integrando la dimensin cognoscitiva, la afectiva y la
axiolgica. [] Adems, la educacin es el medio ms adecuado para garantizar el ejercicio
de la ciudadana democrtica, responsable, libre y crtica, que resulta indispensable para la
constitucin de sociedades avanzadas, dinmicas y justas. Por ese motivo, una buena
educacin es la mayor riqueza y el principal recurso de un pas y de sus ciudadanos.
(Prembulo, L.O.E)
La Escuela es importante porque en nuestra sociedad es el primer mecanismo de integracin
social. Es en la Escuela donde l@s ni@s pueden adquirir el repertorio de conocimientos bsicos y
destrezas sociales para adaptarse a la sociedad. Entre los conocimientos que se imparten en la
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58
Tesis Doctoral
Escuela, est el aprendizaje de la lengua de esta sociedad. En la actualidad, l@s chic@s tienen que
adaptarse al lenguaje de la nueva sociedad de la informacin y del conocimiento. Lo que impera
en esta sociedad es la Informtica y las telecomunicaciones basadas principalmente en una
narrativa digital.
Las TIC por un lado, facilitan el acceso a los centros de investigacin, a la universidad y a las
bibliotecas y por otro, constituyen junto con la Escuela espacios formativos para que l@s chic@s
aprendan las destrezas sociales para poderse manejar en la sociedad. La utilizacin de materiales
multimedia interactivos y de sistemas hipertexto promueven un mtodo de enseanza basada en
la bsqueda de informacin, adquisicin de conocimientos y solucin de problemas. El profesorado
adquiere un nuevo rol, el de mediador y diseador de medios y de mtodos. L@s alumn@s son
l@s protagonistas de su formacin, es decir, investigador@s que activamente buscan informacin,
la analizan y son capaces de realizar trabajos personales o en colaboracin. La Ley 7/2010 de
Castilla-La Mancha reconoce en el Ttulo I a la comunidad educativa como la protagonista del
sistema educativo. As lo expresa la mencionada ley:
1. El alumnado es el protagonista del proceso educativo, agente activo de su propio
aprendizaje, destinatario fundamental de las enseanzas, programas, actividades y
servicios del sistema educativo.
2. El esfuerzo del alumnado, conjuntamente con el del profesorado y las familias y con el
apoyo de la sociedad en su conjunto, es el requisito principal del xito educativo. (Art.8,
Ttulo I, Captulo I de la Ley 7/2010 de Castilla- La Mancha.)
La enseanza puede obtener muchos beneficios de la nueva sociedad de la informacin y del
conocimiento. Dicha sociedad todava no est terminada, ya que exige de tod@s un papel
fundamental en su construccin. Esta sociedad no ser una realidad hasta que los ciudadan@s no
dominen el uso de los servicios de telecomunicaciones.
Sergio Balardini defiende que las escuelas basadas en la cultura del libro, del texto y de la palabra
escrita han tenido xito durante mucho tiempo, pero ahora parece no ser as, incluso tienen
dificultades, ya que por una parte, l@s adolescentes estn inmersos en la cultura de la velocidad,
de la fragmentacin y de la imagen. Y por otra, l@s profesor@s continan ensendoles de
manera secuencial y en base al texto lineal. La lgica secuencial tradicional se contrapone a la
lgica de los hipertextos y las hipermedias que trabajan en formas de redes. Para aquell@s que
estn socializados con la palabra, la imagen y el hipertexto se convierten
en un laberinto,
mientras que para l@s que estn alfabetizados con el hipertexto la palabra y el texto lineal les
parece aburrido y pobre ya que no permite comprender los contextos y las relaciones. La invasin
59

de las pantallas y de la tecnologa chip influyen en la cognicin de l@s chic@s, de forma que con
las TIC las nociones del espacio y del tiempo cambian, produciendo nuevas distancias entre l@s
adolescentes y l@s adult@s e influyndoles en su entendimiento. As l@s adolescentes tienen
experiencias con el lenguaje de los videojuegos, del Messenger, del mvil y de los hipertextos
caracterizados todos ellos por la instantaneidad a un solo click de distancia.
El principal problema de la educacin a nivel global es el de adaptacin a las necesidades sociales
y culturales del momento. A la hora de adoptar nuevas prcticas de comunicacin para l@s
alumn@s, las escuelas se han mostrado reacias a adoptar, lo que ya era prctica habitual en la
comunidad, la utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin. Hubo un
tiempo en que se prohibi el uso de estilogrficas y los bolgrafos, en vez de las plumas de tintero.
ltimamente ha pasado lo mismo con los ordenadores. Algunos docentes basan sus argumentos
en, que el ordenador deshumaniza y tecnologiza la enseanza, impidiendo adquirir conocimientos
y habilidades de mayor valor. Se nota la falta de un anlisis valorativo de las transformaciones
sociales, culturales, cognitivas y de actitud en los procesos de aprendizaje, lo que supone el uso
generalizado de las TIC en los distintos mbitos de la vida cotidiana. En los Estados Unidos, los
ordenadores llegan a la Escuela en los aos ochenta con la filosofa de que si en las escuelas no
tenan suficientes ordenadores, perdera puntos en su guerra comercial con Japn. A nivel de
gobierno, cada pas necesitaba sentir que no se quedaba rezagado a su directo rival. En Espaa,
se introdujeron los ordenadores en la Escuela en la dcada de los aos noventa, con el proyecto
Atenea. Se dotaban a aquellos centros que solicitaban el compromiso de cumplir un proyecto. En
la Comunidad de Castilla-La Mancha, al igual que el resto de comunidades autnomas de Espaa,
la dotacin de ordenadores empez en el ao 2000, con la implantacin de las transferencias
educativas.
En los ltimos tiempos, intranet e Internet estn emergiendo como nuevos entornos de
enseanza-aprendizaje en tiempo real, como canal de comunicacin y como mecanismo de
distribucin de materiales didcticos. As por ejemplo, la videoconferencia, utiliza tcnicas
didcticas de aprendizaje cooperativo, colaborativo e interactivo a travs del ordenador en
servicios de comunicacin a travs de Internet. La tecnologa hace posible esta revolucin basada
en el constructivismo, en el aprendizaje cooperativo y en la resolucin de problemas.
Andy Hargreaves (2003) opina que la enseanza en la sociedad del conocimiento implica un
aprendizaje cognitivo, emocional, creativo e inventivo as como el trabajo en grupos, la formacin
permanente y el reciclaje continuo para l@s docentes, lo que significa:
- Ensear por vocacin con un claro objetivo social convincente.
- El autoaprendizaje y el aprendizaje de los otr@s.
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Tesis Doctoral
- La resolucin de conflictos.
- La asuncin de riesgos.
- La habilidad para enfrentarse al cambio.
- La construccin de compromisos para la vida en grupo.
- El cultivo de una identidad cosmopolita tolerante a las diferencias de gnero y raza.
- El desarrollo de la curiosidad hacia otras culturas deseando aprender de ellas.
La enseanza de la sociedad de la informacin y del conocimiento exige nuevos enfoques basados
en capacidades de pensamiento de alto nivel, en la metacognicin, en enfoques constructivistas
del aprendizaje y la comprensin, en el aprendizaje cerebral, en estrategias de aprendizaje
colaborativo, en inteligencias mltiples, en costumbres mentales diferentes, en utilizar una amplia
gama de tcnicas de evaluacin, en utilizar la informtica y otras TIC para acceder a la
informacin de forma independiente. La mayora de los conocimientos de l@s docentes, sobre
cmo ensear, provienen de entornos tradicionales, que no servirn en estos nuevos espacios. Nos
encontramos ante nuevos entornos de formacin y comunicacin, en funcin de los cuales se
deben establecer, los objetivos y la metodologa educativa a seguir. La enseanza es una realidad
compleja, en la que intervienen muchos factores y est sometida a considerables condicionantes:
culturales, sociales, polticos y tcnicos. La enseanza reglada es un proceso, que se desarrolla en
un espacio fsico, denominado aula y que tiene al alumnado y al profesorado como principales
protagonistas. La dualidad discente-docente configura un binomio indisociable, que no parece que
vaya a cambiar en el presente tercer milenio. En la sociedad global se han perdido los valores
cvicos, solidarios y ha aparecido la educacin privada que se adquiere en funcin de la capacidad
adquisitiva de l@s usuari@s. La enseanza on line es un futuro a medio y a largo plazo por eso
aparecern las universidades virtuales.
La publicidad y el consumo encontraron hace casi veinte aos en Estados Unidos un filn en las
escuelas. Por aquel entonces la escuela americana se propona modificar el currculo. De esta
forma las multinacionales como la cadena de televisin Channel One ofrecieron unas
infraestructuras a unas determinadas escuelas de Educacin Secundaria a cambio de que todos los
das vieran durante un tiempo determinado la televisin. Ello nos indica que se compran las
audiencias.
Los gobiernos actan de forma contradictoria, por una parte, quieren una educacin que iguale las
diferencias sociales pero por otra, permite actuaciones educativas privadas que fomentan la
competencia y el elitismo, convirtindose la educacin en una mercanca expuesta a la ley de la
oferta y de la demanda.
61

Vctor Manuel Mar Sez (1999), expone que los defensores postmodernos, rompen con los
cnones de progreso y bienestar que proponan los defensores de la lustracin: el desarrollo de la
ciencia y de la tcnica libera al hombre de la ignorancia, la irracionalidad y la pobreza. Los
postmodernos reivindican el goce esttico, el pluralismo ideolgico y el relativismo normativo y
moral. En la misma lnea Julio Cabero Almenara (2007), seala que son varias las tendencias que
estn afectando al aprendizaje en la sociedad de la informacin y del conocimiento. As la de
orden tecnolgico y la de orden social. Algunos cambios tecnolgicos que afectan la forma de
concebir el aprendizaje son:
- La presencia permanente de Internet tanto en los hogares como en los centros
educativos, unido a la mejora de las lneas y la aparicin de la banda ancha, permiten el
acceso a la informacin y a la comunicacin.
- Los instrumentos con claras implicaciones en el aprendizaje como el podcasting vlido
para el m-learning11 (aprendizaje mvil), los weblogs y los RSS que permiten personalizar
y actualizar la informacin obtenida de Internet.
- El bajo coste de almacenar informacin de forma digital, al igual que la utilizacin del
software libre, permite desgravar los costos de los propios alumn@s y de los centros
educativos.
- La existencia de empresas como, Google escolar que ofrece gratuitamente servicios con
grandes posibilidades educativas.
- La convergencia digital con la conversin de toda seal de texto, audio, imagen y voz en
un nico lenguaje posibilita su integracin y reutilizacin.
- La computacin ubicua integra la informtica en el entorno de la persona, de forma que
los ordenadores no se perciben como objetos diferenciados y a travs, de la cual los
servicios los define el propio usuario.
Jos Cardona ndujar (2008), caracteriza la educacin en la sociedad postmoderna por:
- Una Escuela que se enfrenta a un exceso de innovaciones.
- La intensificacin de las funciones docentes.
- El cuestionamiento del conocimiento en la enseanza.
- Una Escuela que se concibe como un espacio para el dilogo y para la tolerancia, el cual
integra la creatividad y las perspectivas plurales, tanto de sus componentes como de
11
M-learning: en lneas generales, se trata de implementaciones educativas con componentes hipertextuales y

multimediales en formatos digitales, que se utilizan para brindar capacitacin e informacin a usuari@s de diversos tipos
de dispositivos mviles (palms, pocket pc, celulares, notebooks, laptops).
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Tesis Doctoral
otros agentes de la comunidad. Una institucin que ensee y que aprenda de los dems
as como, de su propia experiencia. La educacin en colaboracin se justifica en tanto que
ninguna persona desde su individualidad ni puede producir ni puede saber todo.
- Una Escuela que asume la formacin de calidad de sus alumn@s y el desarrollo
profesional de sus profesor@s.
- Una escuela innovadora basada en proyectos de cambio, en la red en las escuelas y en el
trabajo colaborativo.
Battro, Tiffin y Rajassingham citados por Rosabel Roig (2003), defienden que la diferencia entre la
Escuela moderna y la Escuela postmoderna o digital, radica en que en la primera, la enseanza es
homognea, mientras que en la segunda, la enseanza es diversa y personalizada.
1.3.2. La escuela concertada y la escuela pblica en Espaa a lo largo de la historia.
Basndonos en Mariano Fernndez Enguita12 (2002), el sistema educativo de nuestro pas ha
caminado siempre al comps del sistema econmico y poltico del momento en el que se ha
encontrado.
En este epgrafe realizamos un recorrido histrico de la evolucin de la escuela pblica y de la
escuela concertada desde sus comienzos hasta el momento actual. Pese a que a lo largo de la
historia la educacin ha estado concentrada en acciones privadas y aisladas, consideramos que
son los jesuitas con Ignacio de Loyola en 1556 los que como institucin, impartan enseanza
religiosa. Durante el siglo XVI aparece una red de centros de primeras letras. As en 1680 surge
una de ellas en Orgaz (Toledo). En el siglo XVII con el Barroco los jesuitas y los escolapios
impartan enseanza religiosa. Destacan los maestros: Lpez de Montoya, Baltasar Gracin y
Saavedra Fajardo. El rey, Carlos III, basndose en las ideas de la Ilustracin establece en 1771 la
Instruccin Primaria en Espaa para la infancia. Los acontecimientos polticos que sacudieron a
Europa con epicentro en la primera Revolucin Francesa, entre los aos 1793 a 1795, cambiaron
las estructuras sociales, econmicas, polticas y culturales de la sociedad europea y espaola. La
intencin era crear un hombre nuevo y una sociedad igual, justa, libre en la que el pueblo
asumiera el protagonismo debido. Ello no sera posible si el Pueblo Llano segua sumido en la
ignorancia y en el analfabetismo y la burguesa al margen de todo el acontecer del orden poltico.
Se exiga una instruccin poltica, que deba iniciarse en la escuela elemental para consolidar y
contrastar aquellos principios que alumbraran la nueva estructura social y poltica de las naciones.
Esta exigencia era la realizacin de unos proyectos revolucionarios, el nacimiento de la libertad.
12
Mariano Frnndez Enguita: http://www.ugr.es/local/recfpro/rev122ART3.pdf
63

Uno de los instrumentos en el plano escolar, para la formacin civil y poltica del pueblo fue el de
los catecismos polticos, sobre cuestiones civiles y polticas.
Nuestro sistema educativo a lo largo de la historia se fundamenta en el sistema educativo de la
primera Revolucin Francesa. La influencia de las constituciones francesas sobre la Constitucin de
las Cortes de Cdiz fue muy importante. EL Ttulo IX de la Constitucin trata de la Instruccin
Pblica: en todos los pueblos de la monarqua se establecer escuelas de primeras letras, en las
que se ensear a los nios a leer, escribir y contar, y el catecismo de la religin catlica, que
comprender tambin una breve exposicin de las obligaciones civiles(Art.366, Ttulo IX de la
Constitucin de 1812) El Informe Quintana en Espaa se cre el 9 de septiembre de 1813 en
Cdiz, determinando como uno de los principios generales de toda enseanza el carcter
universal. El reglamento general de instruccin pblica del 29 de junio de 1821, es el primer
ensayo de ordenacin de un sistema educativo liberal en Espaa y testimonio legal del ideario
pedaggico del constitucionalismo de las Cortes de Cdiz. Marc el principio del camino que con
los aos llegara al modelo ms acabado del liberalismo espaol en educacin Plan General de
Estudios (1845) o Plan Vidal y, sobre todo, por la Ley de Instruccin Pblica (1857) o Ley
Moyano. Tras la muerte de Fernando VII se abre la dcada liberal comprendida entre los aos
1834-1843. La publicacin del Estatuto Real, el 10 de abril de 1834 provoc la escisin en los
parlamentos liberales. El plan General de instruccin Pblica (1836), Plan del Duque de Rivas, que
no tuvo vigencia por disolucin de las cortes, defenda la creacin de escuelas privadas y pblicas.
Con la proclamacin de la mayora de edad de Isabel II, se iniciaba la dcada moderada que
comprendi los aos 1844-1854. En 1845 se proclama la Constitucin el 23 de Mayo redactada por
los moderados (Nrvaez, Martnez de la Rosa, Pidal,etc.) Uno de los principios fundamentales del
Plan de 1845 recogidos por el propio Gil de Zrate, es la secularizacin de la enseanza por la que
la educacin se separa de las manos del clero y se acoge a la enseanza en el seno de la sociedad
civil. El 9 de septiembre de 1857 se promulga la ley de Instruccin Pblica a cargo de Claudio
Moyano. Es la primera y la nica ley de instruccin pblica del reinado de Isabel II. La Ley Moyano
result ser la solucin oportuna a la siempre problemtica reforma de la enseanza desde el
Informe Quintana y su explicacin en el Reglamento de 1821. Uno de los principios, es la creacin
de establecimientos pblicos y establecimientos privados, costeados por personas particulares,
sociedades o corporacines. Se
reconoce la libertad de enseanza y la consolidacin de una
instruccin privada. En 1873 proclama la I Repblica abanderando el principio de libertad en todos

los mbitos. En educacin la libertad de ctedra se referda a no atacar a la iglesia ni a la
monarqua. Esto no cay bien a algunos catedrticos entre los que se encontraba Giner de los
Rios, los cuales fueron despojados de sus ctedras y encarcelados. Giner de los Rios aprovech el
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Tesis Doctoral
encarcelamiento para idear lo que posteriormente sera la libre Institucin de Enseanza (en
adelante I.L.E) En 1874 se restaura la monarqua de Alfonso XII y con ella en 1876 surge la I.L.E
al mando de Francisco Giner de los Rios,con la intencin de no someterse a los principiosreligiosos,
filosficos y polticos del estado. Su objetivo se centraba en la bsqueda del saber, del
conocimiento y de la verdad. Sagasta13 restituye las ctedras de los profesor@s sancionados. La
I.L.E se inicia en 1876 y finaliza en 1936. En 1900 la formacin del Magisterio adopta un carcter
cientfico, pedaggico y prctico. Durante la II Repblica de 1931 a 1936 surge el brote
anticlericalista, con la quema de conventos. El 9 de diciembre de 1931 se aprueba la Constitucin
de la Repblica espaola. Alcal-Zamora es nombrado presidente de la Repblica y Manuel Azaa
forma gobierno con los socialistas y los republicanos liberales. Se dictan leyes, rdenes y decretos
que desarrollan el espritu de la constitucin republicana: la disolucin y confiscacin de los bienes
de la compaa de Jess (1932), que comportaba el cierre de sus escuelas y casas de
espiritualidad. La Iglesia se sienti molesta por el laicismo oficial y por el anticlericalismo de
algunos sectores republicanos presentado contra las denes religiosas. La tarea de la reforma
educativa recay en el Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes de la mano de su titular,
Marcelino Domingo. Entre uno de sus principios destaca la no obligatoriedad de la Instruccin
religiosa en las escuelas pblicas y otros centros dependientes del Ministerio de Instruccin Pblica
(6 de mayo, 1931). La enseanza, as pues, era laica y el trabajo el eje fundamental de su
actividad metodolgica inspirada en ideas de solidaridad humana. Se reconoce a las Iglesias14 el
derecho bajo la inspeccin del Estado, de ensear sus respectivas doctrinas en sus propios
establecimientos. Entre las caractersticas de la Constitucin Republicana podemos destacar la
enseanza primaria: gratuita, obligatoria, laica, democrtica, progresista e igual para todos
(artculo 48 de la Constitucin Republicana del 9 de diciembre de 1931) Al periodo de la repblica
sucede en Espaa la dictadura del general Franco de (1936-1975) y en la que podemos destacar
los siguientes perodos:
-
El perodo del Nacional- Catolicismo (1936-1952): la escuela de esata poca est marcada
por la tendencia de unas teoras catlicas (Ibaez Martn)
El perodo del II Franquismo (1952-1970): aparece el Ministrio de Educacin Ruiz Jimnez.
El perodo del Tardofranquismo (1970-1978): corresponde a los ltimos aos de transicin.

El ministro de Educacin es Villar Palas.
13
14
Sagasta: presidente del gobierno de Espaa en el periodo (1870-1902)

Iglesias: (Cuando se habla de Iglesias se refiere no slo a la catlica sino a todas las religiones)
65

A lo largo del siglo XIX y el primer tercio del XX la crisis econmica, poltica e ideolgica de la
burguesa dividi a Espaa en dos: la Espaa tradicional y la Espaa moderna. Estas circunstancias
provocaron a nivel educativo la divisin de la escuela en escuela pblica y en escuela privada. La
escuela privada fue siempre, con escasas excepciones, la escuela de las clases privilegiadas,
encontrndose fundamentalmente en manos de la Iglesia Catlica. La enseanza pblica por el
contrario (de Primaria y de Secundaria) fue la escuela de las clases populares, siempre inacabada
en la Primaria. Durante la 2 Repblica se potenci a la enseanza pblica vindose truncada con
la dictadura militar del General Franco hasta que la Ley General de Educacin (1970), los pactos
de la Moncloa entre el ltimo gobierno del franquismo y la oposicin en el ao de la inflexin a la
democracia (1977) y la primera legislatura socialista (1982- 1986) dieran un fuerte impulso a la
enseanza pblica y a la financiacin de la mayor parte de la enseanza privada e hicieron por fin
efectiva la universalidad de la educacin obligatoria. A partir de entonces en la educacin espaola
ha habido cambios importantes tanto en el sector privado como en el sector pblico. La enseanza
privada, con el rgimen democrtico, sufri un proceso de secularizacin, ya que tuvo que acoplar
los idearios de centro a la Constitucin, a las leyes y a las reformas educativas. Estaba
condicionada por los conciertos15 educativos que aparecieron con la L.O.D.E. de 1985 (Ley 8/1985)
y actualmente estn regulados con la L.O.E.,
Ley Orgnica de 2/2006, de 3 de mayo, cuyo
contenido est referido a los requisitos que deben cumplir los centros concertados, las
preferencias para acceder a los conciertos, las normas de cumplimiento, los derechos, los deberes
de las partes firmantes y los mdulos del concierto (presupuestos de mantenimiento, salarios del
personal docente) de los mismos ( Art. 116 / 117 del Ttulo IV, captulo IV de la L.O.E.) Surgen
paralelamente a las primeras entidades religiosas un creciente sector de centros no religiosos de
distinto perfil: elitistas; liberales; renovadores o simples formas de autoempleo del profesorado. La
escuela estatal ha sufrido un deterioro, desde que se funcionarizaron y mejoraron las condiciones
laborales de l@s profesor@s. Las tres redes escolares existentes (estatal, concertada y privada)
han tenido que adaptarse a la nueva situacin educativa caracterizada por la universalizacin de la
enseanza obligatoria, la reforma comprehensiva y la llegada de la inmigracin a las aulas. La
universalizacin de la enseanza permiti el acceso de los sectores sociales ms desfavorecidos
tanto en la Enseanza Primaria como en menor medida, a la Enseanza Secundaria. La reforma
comprehensiva llevada a cabo, signific por una parte, el aumento de los aos de la escolaridad
obligatoria (de los diez a los catorce aos en 1970 con la Ley General de Educacin y hasta los 16
aos en 1990, con la L.O.G.S.E. Ley 1/1990) impartida en gran medida en centros estatales,
15
Los conciertos son la forma de subvencionar econmicamente la enseanza privada en el tramo obligatorio en el
territorio espaol)
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primero por la Educacin General Bsica y luego por la Enseanza Secundaria Obligatoria. Por
otra, la sustitucin de un bachillerato exclusivo y excluyente. La masiva llegada de los inmigrantes
en los ltimos aos ha pillado desprevenida a una Escuela nada preparada para la
multiculturalidad. La escuela pblica y la escuela privada durante un decenio han mantenido las
mismas cifras de alumn@s (dos tercios para la enseanza pblica y un tercio para la enseanza
concertada), en las que debemos tener en cuenta tres aspectos. El primero, es que el acceso a la
escuela concertada o puramente privada crece en las grandes ciudades y entre las familias de
mayor nivel de renta, ocupacional y cultural. El segundo, que dentro de la escuela privada hay un
desplazamiento de la escuela concertada a la privada. Y el tercero, la estabilidad de las cifras de
matrculas permanecen estables y proporcionales entre la enseanza concertada y la pblica, ya
que la enseanza pblica recupera por abajo lo que pierde por arriba, soportando al alumnado
ms problemtico.
La L.O.C.E., Ley 10/2002 de 23 de diciembre, marca la diferencia entre la enseanza pblica y la
enseanza concertada. Divide la enseanza secundaria obligatoria en itinerarios, concede mayor
autonoma a los centros y aparecen centros elitistas y centros ghetto16 en los que l@s inmigrantes
y los sectores ms desfavorecidos tienen cabida. La L.O.E., Ley 1/2006 de 3 de mayo, potencia la
escuela pblica y finanza la escuela concertada bajo los conciertos. La enseanza privada o
concertada aunque ha sido calificada durante mucho tiempo de mercantilista, podemos decir que
este rasgo es muy limitado, ya que la enseanza no es libre porque tiene que atenerse a las
condiciones de la enseanza reglada y a la fianza que proviene del estado mediante las
subvenciones y los conciertos. A partir de los aos ochenta, los conciertos escolares supusieron
unas exigencias a los centros educativos que se acogiesen a los mismos. As la imparticin gratuita
de la enseanza, el control en la seleccin del profesorado, la utilizacin de los mismos criterios
que los centros pblicos para la admisin del alumnado, el nmero de alumn@s por profes@r no
superior al establecido por las Comunidades Autnomas y el cumplimiento de las condiciones
mnimas que aseguran la calidad de la enseanza. Adems, tienen prioridad en la concesin de los
conciertos los centros, que cumplan estos requisitos, satisfagan necesidades de escolarizacin,
trabajen con alumnado de zonas desfavorecidas socioculturalmente o pongan en marcha
experiencias educativas interesantes.
Mariano Fernndez Enguita expone un estudio realizado por I.N.C.E., el cual muestra
los
resultados de un estudio realizado en el ao 2002 entre la enseanza concertada y la enseanza

pblica. Segn los cuales:
16
Ghetto: centros que acogen a las clases social y econmicamente desfavorecidas.
67

- Los padres de la enseanza concertada (en un 88%) tienen la creencia de que la calidad
de educacin que reciben sus hij@s es mayor que la de los padres de la enseanza
pblica (en un 74%).
- La enseanza privada es ms frecuente en las ciudades y entre las clases sociales medias
y altas. Las razones son:
- Los ncleos urbanos concentran alumn@s por una parte, procedentes de sectores
marginales de inmigrantes con diferentes niveles escolares y por otra, alumn@s
desmotivados y conflictivos.
- En los centros pblicos los horarios y el calendario escolar es ms reducido, el
nivel de absentismo es mayor, existen mayores conflictos entre l@s profesor@s,
mayor tendencia a desentenderse de las actividades, inmunidad para l@s
profesor@s incompetentes o problemticos, menor atencin a la disciplina, falta
de autonoma y de autoridad de los equipos directivos.
En la primera mitad del siglo XXI, dentro del marco de una sociedad global y de una economa de
mercado, aparecen las empresas privadas encargadas de la educacin. Son defensoras del
liberalismo econmico, critican al estado por ofrecer a tod@s l@s ciudadan@s una educacin de
calidad y ven la necesidad de aumentar la oferta educativa y el presupuesto destinado a educacin
con respecto a la enseanza pblica. El trasfondo no es ms que el aspecto econmico de sus
alumn@s que se convierten en clientes o consumidor@s de educacin. Las escuelas privadas
abanderan eficacia, innovacin, conocimiento del mercado de trabajo. Tienen el descrdito de la
escuela pblica, como un servicio gratuito que ofrece el estado.
Segn Jurgo Torres (2001) afirma que el Neoliberalismo surge de la presin de los mercados para
que los estados sean los nicos que regulen la vida social y econmica de los pases. Cuando los
estados optan por polticas neoliberales descentralizan los servicios de forma que por una parte,
implican a los consumidores de un producto y por otra, a sus productores. Con estas medidas los
estados neoliberales provocan que todos los servicios prestados por el estado pasen a empresas
privadas, con el fin de reducir el gasto pblico. Las consecuencias de estas decisiones afectan a la
Escuela, de forma que la educacin no es igual para tod@s. Depende de las posibilidades
econmicas del contexto socioeconmico donde se ubique, de la familia, del alumnado y de si la
entidad es pblica o privada. A esto se aade la insuficiencia de recursos para que l@s profesor@s
se responsabilicen con el incremento de funciones en su labor docente (de la gestin econmica,
la bsqueda de recursos econmicos, los diseos de proyectos de centro y proyectos curriculares y
la atencin a problemas sociales tales como: el sida, el alcohol, la contaminacin, la paz, la
multiculturalidad, la coeducacin etc.) Con este panorama podemos decir, que existe desigualdad
Madrid 2011
68
Tesis Doctoral
de oportunidades. Cuando los polticos tratan del tema de la educacin nunca se refieren al
presupuesto que se invierte en ella. Quieren convencer a la opinin pblica de que la calidad
educativa no va asociada al incremento de las inversiones sino a los niveles de instruccin de l@s
alumn@s, ndices de fracaso escolar o reorganizacin curricular. La educacin no debiera
entenderse como un mercado, ya que el objetivo que debera perseguir como servicio pblico no
es la rentabilidad econmica, sino el capital humano.
La escuela concertada de Castilla-La Mancha al igual que el resto de Espaa, participa desde el
ao 2009 en el programa Escuela 2.0 impulsado por el Gobierno regional y el Ministerio de
Educacin para la digitalizacin de las aulas. Cerca de un centenar de centros privados
concertados de las cinco provincias de la comunidad autnoma, firmaron en el 2009, en Toledo,
los convenios de adhesin a este programa con la Consejera de Educacin y Cultura. El convenio
establece los mecanismos de colaboracin necesarios entre la Consejera de Educacin y Cultura y
los centros concertados para apoyar actuaciones que tengan por objeto la aplicacin de Escuela
2.0, basada en cuatro ejes de intervencin. stos son:
- La dotacin de ordenadores porttiles al alumnado.
- Garantizar la conectividad a Internet y la interconectividad dentro del aula para todos los
equipos.
- Asegurar la formacin del profesorado y garantizar el uso de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin en la labor docente con el alumnado.
La Consejera de Educacin y Cultura distribuy en 2009, 3.750 mini porttiles a tod@s l@s
alumn@s de la enseanza concertada de 5 de Primaria, que se suman a los 17.500 que se estn
distribuyendo en la escuela pblica. Adems, se encargar de la oferta y el desarrollo de acciones
de formacin del profesorado suficientes para cubrir, al menos, las necesidades de todos los
docentes que desempea la labor de tutora de 5 de Educacin Primaria. Finalmente, dotar al
centro de los contenidos educativos digitales a travs de la plataforma Agrega, para su uso
docente. Los centros concertados por su parte, se comprometen a:
- Tener conexin WiFi de acceso a Internet para garantizar que los ordenadores tienen
acceso a la red y a los contenidos digitales.
- Garantizar la guardia y custodia de los ordenadores netbook cuando permanezcan en el
centro y no estn siendo utilizados por l@s alumn@s; contar con la infraestructura
elctrica necesaria que permita recargar las bateras de los ordenadores.
- Utilizar los netbook con l@s alumno@s para el desarrollo de las diferentes reas de
conocimiento.
69

En el portal educativo de Castilla-La Mancha la Consejera de Educacin y Cultura17 de la citada
Comunidad Autnoma, ha recalcado el esfuerzo del gobierno regional por llevar la Escuela 2.0
tanto a la enseanza pblica como a la enseanza concertada. As lo expresa en la reunin
mantenida con l@s Director@s de los centros educativos para firmar los convenios: El objetivo del
Gobierno Rregional, es colocar nuestras aulas en plena modernidad, algo en lo que venimos
trabajando desde que tenemos las competencias en educacin"
1.4. La cultura de los medios en la sociedad del siglo XXI.
Vctor Manuel Mar Sez (1999) expresa que, la era postmoderna se caracteriza por grandes
transformaciones culturales. La primera de ellas fue el paso de una cultura escrita a una cultura
audiovisual. En los aos cincuenta y sesenta aparece la televisin. Hoy en da la prensa se adapta
al lenguaje informativo audiovisual para construir noticias. Otro momento importante en la
construccin de la cultura, es el actual, caracterizado por el uso del ordenador y de las redes
informticas. Este tipo de cultura se denomina cibercultura. Los antecedentes de la cibercultura
se encuentran en la teora ciberntica de Wiener, la cual nos remite a la teora de la informacin
de Sierra Caballero y en la novela de ciencia-ficcin Neuromancer de William Gibson (1984), en
la que por primera vez se usa el ciberespacio y las correspondientes metforas sobre la nueva
sociedad. Gibson es el precursor de las expresiones con el prefijo ciber cibercultura,
cibersociedad, ciberciudad, cibercuerpo, cibernauta y Ciberpunk. As lo expresa Gibson citado por
Vctor Manuel Mar Sez (1999), la primera vez que utiliza el trmino de ciberespacio es en su
novela Neuromancer (1984) El ciberespacio es una alucinacin consensual, una representacin
grfica en el sistema humano de los datos extrados de cada computadora; es una
red de
informacin global computerizada que Gibson, llama matrix a la que los operadores pueden
acceder a travs de un terminal de ordenador. Los exploradores de la red se enchufan en el
cerebro un chip llamado stim, que permite experimentar las vivencias de los otros en tiempo real.
El punto lgido de esta experiencia consiste en arrojarse al ciberespacio, a una alucinacin
colectiva en tiempo real (MAR, 1999:154) Las nuevas tecnologas de la informacin (Internet,
CD-ROM, realidad virtual, etc.) crean una cultura propia, ya que influyen en la construccin social
de nuestra mente. Une fragmentos de espacios y de tiempos inconexos y dispersos circulando a
velocidad luz por las redes mundiales: cibercultura o cultura de la virtualidad. La cibercultura nos
17
Consejera de Educacin y Cultura de Castilla-La Mancha, M ngeles Garca Moreno expresa el esfuerzo del gobierno
regional por llevar a cabo el proyecto Escuela 2.0, en el portal educativo de Castilla-La Mancha el esfuerzo:
http://www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/educa_jccm/tkContent?locale=es_ES&textOnly=false&idContent=66544
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Tesis Doctoral
pone en contacto por una parte con las nuevas tecnologas y por otra, con formas de pensar y
vivir la cultura.
1.4.1. Aplicaciones y efectos de las TIC.
Julio Cabero (2007) expresa que las TIC se aplican en infinidad de campos con el fin de mejorar el
bienestar social. Es una realidad que no podemos dejar al margen ya que afecta a todos los
campos de nuestra existencia. As a nivel social, econmico, poltico y educativo. En casi todas las
actividades humanas, lo que se busca es la alta productividad a unos bajos costes. Por ello, es
necesaria la alfabetizacin digital de todos l@s ciudadan@s, para que puedan adaptarse a las
nuevas formas de organizar el trabajo. Progresivamente las Tecnologas de la Informacin y de la
Comunicacin se han impuesto en nuestra sociedad en las dos ltimas dcadas, como medio para
alcanzar el estado de bienestar social y el mayor ndice de productividad econmica. La sociedad
de la informacin elimina las barreras, las fronteras y las distancias, gracias a los ordenadores y a
las redes de transporte de la informacin, permitiendo que la comunicacin y el intercambio sean
inmediatos. Las redes de distribucin de informacin permiten desde cualquier punto del planeta
donde haya un terminal (ordenador, telfono mvil, televisor), mltiples servicios relacionados con
ella, interactuando con personas de diferentes pases. Para algunos estados, las autopistas de la
informacin son grandes y veloces, para otros, son caminos de tierra y barro. A su vez, crecen las
distancias entre las posibilidades del mundo desarrollado y del mundo subdesarrollado. La
evolucin cientfica y tecnolgica de las dos ltimas dcadas ha provocado un cambio social
pasando de la sociedad industrial, centrada en el consumo de productos, a la sociedad de la
informacin, centrada en el consumo de informacin. Las TIC han permitido nuevos espacios de
interrelacin entre los seres humanos lo que ha supuesto una transformacin social semejante a lo
que en su da produjeran la escritura o la imprenta, ya que incide directamente sobre el
conocimiento humano. En la actualidad los escenarios educativos han cambiado notablemente con
respecto a aos anteriores por varios factores:
- L@s chic@s han cambiado.
- Los contenidos se han visto ampliados.
- Las metodologas se centran en conseguir un alumnado ms activo e interactivo en su
propio aprendizaje referencias al respecto est el corte constructivista que propone la
L.O.E.
- Los escenarios tambin han cambiado. En Castilla-La Mancha se comienza a trabajar con
la pizarra digital e Internet.
71

Por todo ello, el dicho que tpicamente circula por los foros educativos de que si un cirujano del
siglo pasado entrara en un quirfano actual no podra hacer nada y por el contrario, un profesor si
podra realizar su trabajo en las aulas, es an menos cierto. El impacto de esta nueva sociedad en
el mundo educativo se est haciendo sentir con fuerza. Si las nuevas tecnologas estn creando
una nueva sociedad, la enseanza se encuentra ante un nuevo reto, ya que su funcin es formar
a una ciudadana autnoma y responsable para la sociedad, y si sta cambia habr que pensar
cmo deber cambiar la educacin para seguir cumpliendo su funcin. Es por eso, que las
instituciones educativas deben integrar los nuevos instrumentos tecnolgicos, afrontar la
formacin, actualizar los conocimientos y las actitudes de los profesor@s. Al igual, deben asumir
los cambios curriculares de los objetivos, de los contenidos, de la metodologa y de la
organizacin, coordinando su actuacin con los nuevos entornos formales e informales de
aprendizaje que van surgiendo con la aplicacin intensiva de las TIC. stas ayudan en las tareas
educativas aunque tambin suponen dificultades tales como, el cambio de hbitos y el aprendizaje
de nuevas habilidades tcnicas para usar nuevos aparatos. Por todo ello, se hace necesaria la
alfabetizacin cientfico-tecnolgica de todos l@s ciudadan@s para que puedan adaptarse a las
modificaciones en la organizacin del trabajo y en muchas actividades habituales que suponen el
uso intensivo de estas tecnologas.
1.4.2. Educacin meditica en la cultura de las pantallas.
Basndonos en el informe realizado por Roberto Aparici y otros autores (2010), sobre la educacin
meditica, compartimos con ellos sus preceptos y la necesidad de la alfabetizacin digital para
toda la vida. Asimismo, debemos de tener en cuenta no slo la forma en que se ha realizado la
educacin meditica hasta el momento sino tambin, como se seguir realizando. Por eso
distinguimos la labor que realizan en este campo los comunicadores y los educadores mediticos.
Los primeros influyen en las emociones y en el subconsciente de las personas, mientras que los
educadores mediticos influyen en sus opiniones y en su conciencia.
1.4.2.1. Concepto de la Educacin Meditica.
Son muchos los autores que estudian la educacin de los medios. Entre ellos destacamos a Orozco
(1998), a Martn Barbero (1987), a Alonso y Matilla (1990), a Masterman (1993 y 1996), a Tyner
(1995), a Aparici (1996), a Bazalguette (1996), a Kapln (1998 y 1996), a Quin (1997), a Luke
(1997), a Muspratt (1997), a Garca Matilla (1996) y a McLaren (1995 y 1997), que con sus
aportaciones sobre La lectura de Imgenes, La Alfabetizacin digital, La educacin para los
medios indican la necesidad de la educacin en los medios. Para Roberto Aparici (2010), en el
informe sobre la educacin meditica en la escuela 2.0, expresa que la educacin meditica debe
fomentar por una parte, la creatividad y la comunicacin igualitaria con otras personas teniendo en
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Tesis Doctoral
cuenta que tan importante es la emisin como la recepcin de mensajes. Y por otra, la educacin
meditica debe formar en el anlisis de los contenidos transmitidos tanto en los aspectos formales
como tcnicos y expresivos as como, en los beneficios sociales, educativos y culturales que
reportan los medios, para finalmente formar el pensamiento crtico de las personas que los
utilizan, mediante el anlisis y la reflexin. Aquilina Fueyo Gutirrez (2003) aade que la cultura se
difunde no slo en los espacios escolares sino tambin a travs de los medios tecnolgicos.
1.4.2.2. Antecedentes de la educacin meditica.
Roberto Aparici (2010) manifiesta que la educacin meditica aparece en 1952 con Antoine Vallet,
quien con el trmino Languaje Total descubre la necesidad de alfabetizar en todos los lenguajes
ms all de la lectoescritura. Posteriormente, en 1972, Jean Cloutier utiliza el trmino Emerec para
referirse a la comunicacin en la que los protagonistas son a la vez por emisores y receptores. En
la segunda dcada del siglo XX el pedagogo francs Celestin Freinet, con la imprenta escolar
desarroll la comunicacin participativa mediante el intercambio de los textos escolares. Paulo
Freire (1987) ms tarde con la pedagoga del oprimido entiende la alfabetizacin de la
lectoescritura como el medio para educar el pensamiento crtico de los alfabetizados y la prctica
de la libertad. En 1984 la U.N.E.S.C.O. en Europa publica las experiencias realizadas en diferentes
partes del planeta sobre el anlisis crtico de los medios de comunicacin y su aprovechamiento
educativo. La dcada de los aos ochenta es la etapa dorada del la educacin meditica no solo en
Europa sino tambin en Amrica, en Asia y en Oceana con la integracin del cine y la televisin en
los centros educativos. A final del siglo XX y al principio del siglo XXI al tiempo que se produce un
acelerado avance de los medios tecnolgicos, la educacin meditica en los centros de enseanza
no universitaria se sustituye por la enseanza en el manejo de las TIC. La Educacin meditica en
la E.S.O. se recoge en la recopilacin de las leyes ya mencionadas previamente:
- L.O.E. (Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo)
- Ley de Castilla-La Mancha (7/2010)
- Real decreto 1631/2006, de 29 de diciembre del M.E.C.
- Real decreto 69/2007, de 29 de mayo de 2007 de Castilla-La Mancha.
Nos centraremos en comparar el contenido relativo a la consideracin que ambos hacen de las
TIC. As en el captulo I, artculo 4 del Real Decreto 69/2007 de Castilla-La Mancha (por el que se
establece y ordena el currculo de E.S.O.) referido a los objetivos generales, hace referencia a la
formacin en TIC como medio para adquirir otros conocimientos. As se puede leer:
73

La Educacin Secundaria Obligatoria contribuir a desarrollar en el alumnado las
capacidades que les permitan:
e) Desarrollar destrezas bsicas en la utilizacin de las fuentes de informacin para, con
sentido crtico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparacin bsica en el campo
de las tecnologas, especialmente las de la informacin y la comunicacin.
i) [] Apreciar la creacin artstica y comprender el lenguaje de las distintas
manifestaciones artsticas, utilizando diversos medios de expresin y representacin.
En los artculos 4.7 y 5.5 del Real decreto 1631/2006, de 29 de diciembre del M.E.C., referidos a la
ordenacin de los cursos de la E.S.O., se expone por una parte, que en los cuatro cursos de la
E.S.O. se trabajarn las TIC en todas las reas, al igual que la comunicacin audiovisual. As
podemos leer: sin perjuicio del tratamiento especfico en algunas de las materias de este curso, la
comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las tecnologas de la
informacin y la comunicacin, y la educacin en valores se trabajarn en todas ellas Y por otra,
que la educacin audiovisual es una optativa que pueden ofertar los centros. As podemos leer:
b) Los centros docentes pueden ofertar las materias de Educacin plstica y visual y msica
en primero y en segundo aunque el alumnado slo podr cursarlas en uno de los dos cursos.
1.4.2.3. Contenidos de la Educacin meditica.
Roberto Aparici (2010) en el informe de educacin meditica (2010) expone, por una parte, seis
dimensiones bsicas de la educacin meditica con sus respectivos objetivos, contenidos y
actitudes a tener en cuenta:
1- El lenguaje audiovisual.
2- La Tecnologa.
3- Los procesos de produccin.
4- La ideologa y los valores.
5- La interaccin.
6- La dimensin esttica.
La competencia meditica comporta el dominio de conceptos, procedimientos y actitudes
relacionados con seis dimensiones bsicas. As:
1. El lenguaje:
- Conocimiento de los cdigos que hacen posible el lenguaje audiovisual y
multimedia y capacidad de utilizar el ms adecuado en funcin de cada situacin
comunicativa.
- Capacidad de anlisis de los mensajes audiovisuales y multimedia desde la
perspectiva del sentido y significacin, de las estructuras narrativas y de las
categoras, los formatos y gneros.
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Tesis Doctoral
- Capacidad de establecer relaciones entre cdigos, textos y medios, elaborando

conocimientos abiertos y sistematizados.
2. La tecnologa:
- Conocimiento terico del funcionamiento de las herramientas que hacen posible
la comunicacin audiovisual y multimedia, para poder entender cmo son
elaborados los mensajes.
- Capacidad de utilizacin de las herramientas ms sencillas para expresarse de
manera eficaz en el mbito de la comunicacin audiovisual y multimedia.
3. Los procesos de produccin:
- Conocimiento de los intereses sociales, econmicos y polticos que mueven tanto
la produccin corporativa como la popular.
- Capacidad de elaborar mensajes audiovisuales y multimedia, siendo consciente
de su trascendencia e implicaciones en los nuevos entornos colaborativos de
comunicacin.
- Capacidad de discernir entre las informaciones que se pueden compartir y las
que conviene preservar.
- Capacidad de intercambiar y de negociar puntos de vista en la produccin
colectiva de mensajes audiovisuales o multimedia y en las comunidades
virtuales. Conocimiento y sensibilidad ante los conceptos de propiedad privada y
de privacidad.
4. La ideologa y los valores:
- Capacidad de lectura comprensiva y crtica de los mensajes audiovisuales y
multimedia, en cuanto representaciones de la realidad y, en consecuencia, como
portadores de ideologa y de valores.
- Capacidad de anlisis crtico de los mensajes audiovisuales y multimedia,
entendidos a un tiempo como expresin y soporte de los intereses, de las
contradicciones y de los valores de la sociedad.
- Capacidad de utilizar las herramientas comunicativas y las destrezas
participativas para transformarse y para transformar el entorno.
5. La interaccin:
- Capacidad de reconocerse como interlocutores activos, especialmente a partir del uso de
las tecnologas que permiten la participacin y la interactividad.
75

- Capacidad de valorar crticamente los elementos emotivos, racionales y
contextuales que intervienen en la interaccin con los mensajes audiovisuales y
multimedia, y en la valoracin de los mismos.
- Capacidad de detectar si las producciones populares, individuales o grupales,
actan como refuerzo o como contrapeso de las producciones corporativas.
6. La dimensin esttica:
- Capacidad de analizar y de valorar los mensajes audiovisuales y multimedia
desde el punto de vista de la innovacin formal y temtica y desde la educacin
del sentido esttico.
- Capacidad de relacionar los mensajes audiovisuales y multimedia con otras
formas de manifestacin meditica y artstica.
- Capacidad de utilizar las nuevas herramientas comunicativas para elevar el nivel
de la creatividad y de la sensibilidad personal y colectiva.
Y, por otra, seis Indicadore:
1. Lenguaje audiovisual.
2. La tecnologa.
3. Procesos de produccin y programacin.
4. Interaccin.
5. Ideologa y valores.
6. Esttica.
1. Lenguaje audiovisual.
1.1. mbito del anlisis:
- Capacidad de analizar y valorar el uso de los diversos recursos formales vinculados
a la imagen y al sonido tanto desde el punto de vista expresivo como esttico.
- Capacidad de analizar y de valorar el uso de la edicin como recurso para conferir
sentido, ritmo y significacin a las imgenes y sonidos en funcin de su interaccin.
- Conocimientos bsicos sobre la evolucin del lenguaje audiovisual a lo largo de la
historia y sobre los cambios e innovaciones introducidas en los distintos medios.
- Capacidad de identificar las caractersticas expresivas especficas de cada medio o
plataforma.
- Capacidad de distinguir entre ficcin y no ficcin, y de valorar un mensaje
audiovisual o multimedia en funcin de la categora, el gnero o el formato al que
pertenece.
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Tesis Doctoral
1.2. mbito de la expresin:

- Capacidad de elaborar imgenes estticas y en movimiento con un uso
correcto de los recursos formales vinculados a la imagen.
- Capacidad de relacionar imgenes de manera creativa, para conferirles un nuevo
sentido a partir de su interaccin.
- Capacidad de asociar imgenes a textos verbales de forma original para conseguir
sntesis expresivas con nuevos valores comunicativos.
- Capacidad de integrar imgenes y sonido creativamente, para formar nuevos
productos audiovisuales.
- Capacidad de modificar productos existentes, confirindoles un nuevo sentido y
valor.
2. La tecnologa.
- Conocimiento de los principios fisiolgicos y fsicos que hacen posible la
percepcin en la comunicacin audiovisual.
- Conocimiento de las innovaciones tecnolgicas ms importantes que se han ido
desarrollando a lo largo de la historia de la comunicacin audiovisual y
multimedia.
- Capacidad de detectar la manera como se realizan los efectos visuales y sonoros
ms elementales.
- Capacidad de manejo de equipos de registro visual (cmara de fotografa y de
vdeo) y sonoro (micrfonos y grabadoras) con los mnimos exigibles de
correccin tcnica.
- Manejo elemental de los sistemas de edicin digital de imgenes y sonidos.
- Manejo elemental de los sistemas de tratamiento digital de las imgenes y de los
sonidos.
3. Procesos de produccin y programacin.
- Conocimiento de las diferencias bsicas entre las producciones corporativas y las
populares, individuales o grupales.
- Conocimiento de los factores que convierten las producciones corporativas en
productos sometidos a los condicionamientos socioeconmicos de toda industria.
77

- Conocimiento de las diferencias entre medios de titularidad pblica y privada,
entre las producciones corporativas.
- Conocimiento de las diferencias fundamentales entre las emisiones en directo y en
diferido en los distintos medios y plataformas.
- Conocimientos bsicos sobre las principales tcnicas de programacin.
- Conocimientos bsicos de las fases que constituyen el proceso de produccin y
distribucin de una obra audiovisual o multimedia y de los profesionales que
intervienen en ellas.
3.2 mbito de la expresin:
- Capacidad de trabajar, de manera colaborativa, en la elaboracin de productos
audiovisuales o multimedia.
- Conocimiento de las posibilidades y de los riesgos que comporta hacer
pblicas determinadas informaciones, personales o ajenas, y desarrollo de una
actitud responsable al respecto.
- Sensibilidad para hacer frente a los diferentes temas y situaciones no tratados o
tratados de manera escasa o deficiente por los medios corporativos.
4. Interaccin.
- Capacidad de dilucidar por qu gustan unas imgenes o por qu tienen xito,
individual o colectivamente: qu necesidades y deseos satisfacen en lo sensorial,
en lo emotivo, en lo cognitivo, en lo esttico, etc.
- Capacidad de discernir y de asumir las disociaciones que se producen a veces en
el interlocutor de las pantallas entre sensacin y opinin, entre emotividad y
racionalidad.
- Capacidad de valorar los efectos cognitivos de las emociones: ideas y valores que
quedan asociados con las emociones positivas o negativas que generan los
personajes, las acciones y situaciones.
- Capacidad de seleccin y de revisin de la propia dieta meditica, en base a unos
criterios conscientes y razonables.
- Adquisicin de hbitos de bsqueda de informacin sobre los productos
disponibles en las pantallas y capacidad de discernir en cuanto a su validez.
- Conocimientos bsicos sobre los estudios de audiencia, su utilidad y sus
limitaciones.
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Tesis Doctoral
- Conocimiento del marco jurdico que ampara, protege y exige al usuario de las
pantallas, y de los colectivos y asociaciones que velan por su cumplimiento.
- Conocimiento del poder que comporta estar informados de los canales y las
posibilidades legales de reclamacin ante cualquier incumplimiento de las normas
vigentes en materia audiovisual.
- Actitud activa en la interaccin con las pantallas, como oportunidad para contribuir
al desarrollo personal y colectivo.
- Capacidad para comunicarse travs de las redes sociales y mantener
relaciones de colaboracin con personas de otros entornos y culturas.
- Capacidad para mantener la privacidad y el respeto a las leyes en las
comunicaciones a travs de las redes sociales.
5. Ideologa y valores.
- Capacidad de detectar, tanto en las producciones corporativas como en las
populares, los intereses que se ponen en juego, as como la ideologa y los valores
que subyacen, a menudo de manera camuflada.
- Capacidad de detectar los estereotipos ms generalizados, sobre todo en cuanto a
gnero, etnia, minoras sociales o sexuales, discapacidades, etc., y de analizar sus
causas y consecuencias.
- Capacidad de filtrar las informaciones, de verificarlas, de confrontarlas, de extraer
conclusiones crticas tanto de lo que se dice como de lo que se omite.
- Capacidad de analizar crticamente los efectos de homogeneizacin cultural que
ejercen a veces los medios.
5.2 mbito de la expresin:
- Capacidad de producir mensajes sencillos que transmitan valores y
contribuyan a la mejora del entorno social.
- Capacidad de elaborar productos o modificar los existentes para cuestionar valores
presentes en algunos productos mediticos.
- Capacidad de aprovechar la cultura participativa propiciada por el nuevo entorno
comunicativo para comprometerse de manera responsable en la cultura y la
sociedad.
79

6. Esttica.
- Capacidad de extraer placer de los aspectos formales, es decir, no slo de lo que
se dice sino tambin de la manera como se dice.
- Capacidad de relacionar las producciones audiovisuales con otras
manifestaciones mediticas o artsticas (influencias mutuas...)
- Capacidad de reconocer una produccin audiovisual o multimedia que no se
adecue a unos criterios mnimos en cuanto a calidad artstica.
- Capacidad de identificar las categoras estticas bsicas, como la innovacin
formal y temtica, originalidad, estilo, escuelas o tendencias.
- Capacidad de producir mensajes audiovisuales o multimedia elementales, que
sean comprensibles y que contribuyan a incrementar los niveles personales o
colectivos de creatividad, originalidad y sensibilidad.
- Capacidad de realizar modificaciones en producciones artsticas, innovando
mediante la introduccin de un nuevo valor o un nuevo sentido.
1.4.2.4. Forma de llevar a cabo la educacin meditica.
Basndonos en el informe elaborado por Roberto Aparici, en julio de 2010, consideramos que para
que la educacin meditica se integre adecuadamente en los centros educativos de E.S.O.
tenemos que tener en cuenta lo siguiente:
- La formacin de la educacin meditica del profesorado de E.S.O. se tiene que realizar
desde las escuelas universitarias de formacin del profesorado por dos motivos. El
primero, responde a que el profesorado de Educacin Secundaria excepto los que
provienen de Bellas Artes y Comunicacin Audiovisual carecen de esta formacin ya que
el curso de capacitacin pedaggica no contempla este tema. L@s profesor@s de
Secundaria formados con planes antiguos utilizan enfoques basados en la imagen plstica
sin incidir en los contenidos que hacen referencia a la imagen tcnica (fotografa, vdeo,
multimedia, etc.) El segundo motivo, obedece a que la formacin meditica no responde
a las necesidades actuales, reducindose a la utilizacin de las TIC ms que a los
lenguajes y contenidos de la comunicacin.
- La formacin meditica del profesorado tiene que ser continua.
- Los libros de texto de Educacin Artstica y Educacin Plstica tienen que estar adaptados
al currculo establecido.
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Tesis Doctoral
- Se requieren experiencias innovadoras de profesor@s que trabajan la imagen tcnica

(fotografa, vdeo y multimedia)
- Se requiere que el equipo directivo apoye la metodologa del trabajo colaborativo en
entornos virtuales facilitando la estructuracin de horarios, aulas, mobiliario escolar y
medios.
- Dado que la comunicacin multimedia mediante las redes sociales se da fuera del
contexto educativo se requiere la colaboracin de las familias mediante las escuelas de
padres y madres de forma que se responsabilicen en el uso adecuado que hacen sus
hij@s de las TIC.
- Se necesita el compromiso de las empresas relacionadas con los medios tanto en el
anlisis de los contenidos como en la edad recomendada de sus productos para evitar
comportamientos violentos, actitudes negativas y hbitos saludables.
- Es fundamental contar con el compromiso no slo de l@s docentes sino tambin de los
alumn@s, de los padres y madres y de toda la sociedad puesto que la educacin
meditica se entiende como la alfabetizacin digital en diferentes lenguajes y tecnologas
a lo largo de la vida.
- Se tienen que integrar las TIC dentro del currculo.
- L@s profesor@s tienen que concebir las TIC no slo como medios para la enseanza sino
tambin como medios que sirven para comunicarse e influir en el aprendizaje. Como
medios para la enseanza y para el aprendizaje requieren metodologas innovadoras y
colaborativas. Como materia de enseanza los objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin figuran en el currculo. Sealamos que la asignatura de Tecnologa e
Informtica son materias optativas en 4 curso de E.S.O. Como factores que influyen en
el aprendizaje por varios motivos. El primero es que las TIC proporcionan conocimientos
previos y aprendizajes espontneos. El segundo las TIC producen cambios en la forma de
percibir y de aprender. As los efectos cognitivos son: atencin dispersa, falta de
concentracin, organizacin de la propia actividad, desarrollo de la expresin verbal, del
pensamiento abstracto y estructuracin de la mente con la utilizacin de diferentes
lenguajes. Esta forma de percibir afecta a la forma de aprender.
- Es imprescindible promover proyectos de investigacin que impulsen prcticas de
educacin meditica integrada en el currculo escolar.
81

- Se necesita promover intercambios de experiencias entre las diferentes comunidades
autnomas con el fin de dar a conocer las experiencias que se estn llevando a cabo en
torno al tema.
1.4.2.5. Educacin en valores en la sociedad digital del siglo XXI.
Los sistemas educativos han tenido que adaptarse al ritmo que los cambios socio-histricos han
ido marcando. A la Escuela se le ha atribuido durante siglos el papel de transmisora de
conocimientos bsicos en lectura, escritura, clculo, as como la funcin de seleccionar a l@s
alumn@s merecedores de acceder a estudios universitarios. Los valores siempre han formado
parte del curriculum oculto18. Jurjo Torres (1996) en este sentido, seala que los valores que se
respiraban desde el currculo oculto eran el autoritarismo, el clasicismo y el sexismo fomentando la
competitividad, el individualismo y evitando la participacin y la solidaridad. En el siglo XX el
concepto de educacin ha evolucionado, ya que la transmisin de valores que tradicionalmente
recaa en la familia y en la Iglesia, en la actualidad se encomienda a la Escuela.
Las tecnologas que utilizan l@s chic@s a diario, tales como la televisin, el ordenador y los
videojuegos transmiten valores positivos y negativos. Entre los valores positivos que hemos
encontrado en nuestra investigacin, sealamos que informan, entretienen y que ofrecen muchas
posibilidades en el entorno escolar, ya que al tiempo que motivan, pueden fomentar valores, tales
como el respeto del que ensea y la responsabilidad del que aprende. Entre los aspectos
negativos, destacamos que consiguen ocupar a l@s chic@s ms tiempo que la Escuela. Estos
medios utilizan un lenguaje persuasivo y seductor a travs de las imgenes, transmitiendo
inconscientemente una ideologa propia. Cualquier dibujo animado o pelcula infantil no es un
documento neutral sino que lleva implcita la ideologa de su creador, con lo que debemos formar
a l@s alumn@s para que se acerquen a los medios con una visin crtica. Internet opera con
distintos servidores y distintas redes. Cada uno de ellos tiene una jurisdiccin diferente. Es por lo
que el control de la red hoy en da es muy difcil porque no hay unanimidad en la interpretacin de
las leyes. Lo que es delito para una no lo es para otra. Es necesaria una legislacin global ante una
comunicacin global como la que proporciona Internet, que ofrece muchas posibilidades tanto
positivas como negativas. As la convocatoria de campaas y eventos pblicos. El formato MP3 ha
revolucionado las actividades de la piratera discogrfica, al permitir comprimir y archivar gran
cantidad de informacin en ficheros accesibles a travs de la Red, mediante la cual se comparte
msica. Internet en similitud con el movimiento hippy, la revuelta estudiantil de mayo del 68, es el
lugar de evasin de los cibernautas, as como, la oportunidad para manifestar sus ideas polticas
contrarias al rgimen. Es el lugar para realizar estafas bancarias o apoderarse de la intimidad. Por
18
El curriculun oculto se refiere a los valores que no se expresan directamente.
Madrid 2011
82
Tesis Doctoral
ejemplo, un adolescente conectado a la red con una webcam puede ser grabado
comprometidamente en su habitacin y al que chantajean a cambio de dinero u otros favores. Es a
travs de Internet donde se han lanzado noticias que no han aparecido en los medios de
comunicacin como los atentados del 11 de septiembre de 2001. El nuevo medio permite
actividades de pederastia, zoofilia, venta de sexo, acoso xenfobo y racista. Internet permite que
surjan por una parte, los hackers, los cuales no tienen fines comerciales siendo su filosofa la de
producir y compartir. As Richard Stallman en los aos ochenta defendi la libertad de acceso a los
cdigos de UNIX creando el copy right por el copy left. Lo que permiti que en 1991 Linux, un
estudiante de la universidad de Helsinki diseara su UNIX par su PC. Por otra, los crackers
desprestigiados a nivel social y empresarial, ya que utilizan sus conocimientos para provocar
desastres informticos. Ante la situacin descrita defendemos que la educacin en valores se hace
necesaria, debe ser permanente y para toda la vida. Compartimos con Edgar Morn (2000), que la
educacin de los medios debe buscar la verdad a travs de la reflexin, la crtica, la empata y la
tolerancia. Descubrir y poner en prctica, los valores educativos de las TIC, forma parte de nuestro
estudio y de nuestras propuestas de mejora. Detectamos que l@s chic@s, utilizan las TIC
fundamentalmente para comunicarse adems de coincidir con profesor@s y padres y madres en
utilizarlas para buscar informacin. Observamos que en las prcticas educativas ni l@s profesor@s,
ni l@s chic@s utilizan las TIC para transformar la informacin recibida en conocimiento.
2- Contexto socioeconmico, poltico y educativo de Castilla-La Mancha y de la
provincia de Toledo.
El contexto en el que se ubica esta investigacin es la ciudad de Toledo y su provincia. Tomando
como referencia la Ley 7/2010 de 20 de julio de Castilla-La Mancha, consideramos que la ubicacin
geogrfica de la Regin est caracterizada por un lugar de paso y de encuentro de parte de la
poblacin de la que la forman. De ah, que se haya optado por un sistema educativo flexible y
abierto derivado de la vocacin integradora y solidaria de sus gentes. Castilla-La Mancha es una
regin natural e histrica que se encuentra en el centro de Espaa.
Est formada por las
provincias de Albacete, Ciudad Real, Cuenca y Toledo. Tiene una extensin de ms de 30.000
km. Es una de las regiones ms extensas de la Pennsula Ibrica. Es la tercera comunidad
autnoma de Espaa por extensin geogrfica y la comunidad con la densidad poblacional ms
baja. La densidad de poblacin de la provincia de Toledo segn un estudio realizado en el ao
2008 era de 43,60 habitantes. /Km superior a la densidad regional 25,7 hab./Km pero muy inferior
83

a la de Espaa 91, 2 hab./Km. La densidad de poblacin con fecha de 1 de enero de 2011 es de
45, 44 hab. /Km.
La poblacin de la provincia de Toledo est dispuesta de una amplia zona rural dispersa y muy
poco poblada, tambin de zonas urbanas que han crecido de forma rpida, como es el caso de la
zona de la Sagra, en Toledo y el corredor de Alcal de Henares, en Guadalajara. Los datos
facilitados por el Instituto Nacional de Estadstica y diversas revistas, confirman por una parte, la
tendencia creciente de la poblacin castellano-manchega en los ltimos aos llegando a ocupar el
segundo puesto como comunidad autnoma que ms crece en nmero de habitantes. Por otra,
que Toledo es la provincia ms poblada de Castilla-La Mancha, con 697.368 habitantes, lo que
significa que el crecimiento con respecto a aos anteriores se ha incrementado en 1,1 por ciento
con respecto a los datos del ao 2009. El nmero de habitantes de la provincia de Toledo ha ido
aumentando progresivamente a lo largo de los aos, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 2.1 Grfico correspondiente al Nmero de habitantes de la provincia de Toledo.
El siguiente grfico muestra los porcentajes de la poblacin por cada una de las cinco provincias
de la Regin correspondiendo a Toledo el mayor nmero de habitantes:
Madrid 2011
84
Tesis Doctoral
Figura n 2.2. Grfico correspondiente a La distribucin de la poblacin por provincias.
Los datos facilitados por el I.N.E a fecha de 1enero de 2011 confirman que la provincia de Toledo
es la ms poblada, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
HABITANTES DE CASTILLA LA MANCHA A FECHA 1 DE ENERO DE 2011

HOMBRES
MUJERES
TOTAL
ALBACETE
201.330
200.841
402.171
CIUDAD REAL
263.947
265.896
529.843
CUENCA
110.857
107.874
218.731
GUADALAJARA
131.519
124.875
256.394
TOLEDO
358.287
348.080
706.367
1.065.940
1.047.566
2.113.506
CASTILLA LA MANCHA
Figura n 2.3. Grfico correspondiente al Nmero de habitantes en la provincia de Toledo en enero de 2011.
En 2008 el grado de envejecimiento en la provincia de Toledo era del 16,4% (poblacin de 65

aos o ms) similar al de Espaa e inferior al de Castilla-La Mancha que era 17, 7%, tal y como se
refleja en el siguiente grfico:
85
Figura n 2.4. Grfico correspondiente a La pirmide de poblacin de la provincia de Toledo.
Los datos facilitados por el I.N.E. respecto a la pirmide de poblacin de la provincia de Toledo,
con fecha del 1 de enero de 20011 no varan con respecto a la del ao 2008. En ambas,
observamos que el tramo comprendido entre los 30 y los 24 aos es el ms poblado, tal y como se
PIRAMIDE DE POBLACION EN LA PROVINCIA DE TOLEDO EN GRUPOS QUINQUENALES

0-4 AOS
TOLEDO
5-9 AOS
10-14 AOS 15-19 AOS 20-24 AOS 25-29 AOS 30-24 AOS 35-39 AOS 40-44 AOS 45-49 AOS 50-54 AOS
VARONES
21.134
20.080
18.534
19.262
21.819
27.195
33.839
32.365
29.730
26.478
23.187
MUJERES
19.474
18.770
17.358
18.038
20.826
25.378
29.947
28.943
27.052
24.363
21.311
55-59 AOS 60-64 AOS 65-69 AOS 70-74 AOS 75-79 AOS 80-84 AOS 85-89 AOS 90-94 AOS 95-99 AOS 100 O MAS
VARONES
18.038
15.791
13.053
11.310
11.646
8.625
4.606
1.307
258
29
MUJERES
16.750
15.600
13.964
13.231
13.922
11.940
7.496
2.834
778
105
Figura n 2.5. Grfico correspondiente a La poblacin de la provincia de Toledo el 1 de enero de 2011.
De los datos obtenidos de la pirmide de edad en 2008 y en 2011 observamos que el nmero de
hombres supera mnimamente al de las mujeres en el ao 2008 y principios del ao 2011. Por
otra, que es ms ancha en los tramos de edad entre 15 y 44 aos, mientras que en los extremos
Madrid 2011
86
Tesis Doctoral
es ms estrecha. De lo que se deduce que es una provincia con mucho futuro y con muchas
posibilidades de desarrollo ya que predomina la poblacin joven. As el 15,2% es menor de 15
aos y el 44,8% entre 15 y 44 aos lo que suma un 60%. El incremento de la poblacin se debe
por una parte, a la cercana de Madrid como es el caso de la zona de la Sagra en Toledo.
Toledo es la provincia que ms emigrantes acoge a nivel nacional y regional. Las ciudades de
Toledo y de Talavera de la Reina son las localidades que cuentan con mayor nmero de poblacin
residente en el extranjero con 1.497 y 1.244 personas respectivamente. Segn la informacin
obtenida por la revista BBVA19 y datos del I.N.E a lo largo del siglo XX se han producido cambios
demogrficos que han tenido las siguientes consecuencias:
- La localizacin de la poblacin que ha tendido a concentrarse territorialmente.
- El aumento de los municipios ms pequeos.
- El progresivo envejecimiento de la poblacin.
- La mejora en los niveles de cualificacin de la poblacin.
- El desplazamiento de las actividades agrarias por las actividades terciarias.
Los dos cambios ms trascendentales han sido por una parte, la incorporacin de la mujer al
trabajo laboral y por otra, la intensidad del proceso inmigratorio.
Figura n 2.6. Grfico correspondiente a La distribucin de la poblacin por sexo.
La poblacin extranjera en la provincia en el ao 2008 era de 83.631 de los 700.00 toledan@s, lo

que significa el 11,9 % de la poblacin en su mayora procedente de Rumana y Marruecos, tal y
como se refleja en el siguiente grfico:
19
BBVA: http://www.fbbva.es/TLFU/dat/cp_40_toledo.pdf
87
Figura n 2.7. Grfico correspondiente a l@s emigrantes en la provincia de Toledo (2008)
La poblacin extranjera en su mayora es procedente de Marruecos y de Rumana, tal y como se

reflejan en los datos recogidos del I.N.E con fecha del 1 de enero de 2011:
EXTRANJEROS RESIDENTES EN LA PROVINCIA DE TOLEDO

HOMBRES
TOTAL
UNION EUROPEA
EUROPA NO COMUNIT.
AFRICA
AMERICA
ASIA
OCEANIA Y APATRIDAS
ALEMANIA
BULGARIA
FRANCIA
ITALIA
POLONIA
PORTUGAL
REINO UNIDO
RUMANIA
RUSIA
UCRANIA
ARGELIA
45.882
22.897
614
11.233
9.663
1.460
15
142
824
201
441
688
1.080
116
19.151
43
395
176
MUJERES
38.093 MARRUECOS
18.049 NIGERIA
713 ARGENTINA
7.061 BOLIVIA
11.162 BRASIL
1.101 COLOMBIA
7 CUBA
122 CHILE
744 ECUADOR
213 PARAGUAY
314 PERU
556 REPUB. DOMINICANA
593 URUGUAY
92 VENEZUELA
15.182 CHINA
99 PAKISTAN
427
90
HOMBRES
9.947
228
546
839
233
2.164
206
212
2.651
428
1.054
489
174
243
928
319
MUJERES
6.409
142
551
869
457
2.484
276
205
2.702
684
962
681
159
338
739
148
Figura n 2.8. Grfico correspondiente al nmero de emigrantes residentes en la provincia de Toledo en (2011).
La pirmide de la poblacin extranjera en el ao 2008 se concentra en ms hombres que en

mujeres, en el tramo de edad de 30- 34 aos.
Madrid 2011
88
Tesis Doctoral
Figura n 2.9. Grfico correspondiente a La pirmide de la poblacin extranjera (2008).

Figura n 2.9 Grfico correspondiente a La pirmide de poblacin extranjera (2008)
Los datos obtenidos del I.N.E con fecha del 1 de enero de 2011 reflejan los mismos datos:
PIRAMIDE DE POBLACION EN LA PROVINCIA DE TOLEDO EN GRUPOS QUINQUENALES EXTRANJEROS

0-4 AOS 5-9 AOS 10-14 AOS 15-19 AOS 20-24 AOS 25-29 AOS 30-24 AOS 35-39 AOS 40-44 AOS 45-49 AOS 50-54 AOS
TOLEDO VARONES
EXTRANJ.
MUJERES
3.144
2.377
2.437
2.448
4.019
6.099
7.616
6.366
4.729
2.769
1.982
2.881
2.302
2.338
2.298
3.964
5.641
5.794
4.513
3.417
2.130
1.522
55-59 AOS 60-64 AOS 65-69 AOS 70-74 AOS 75-79 AOS 80-84 AOS 85-89 AOS 90-94 AOS 95-99 AOS 100 O MAS
VARONES
1.086
521
200
114
67
35
10
MUJERES
936
544
301
194
109
53
23
10
Figura n 2.10 Grfico correspondiente a datos sobre La pirmide de poblacin extranjera de la provincia de Toledo
.
89

El crecimiento demogrfico se ha concentrado en la ciudad de Toledo y en Talavera de la Reina,
as como, en algunos municipios del norte y este prximos a Madrid como es la zona de la Sagra
de Toledo (Illescas y Sesea), tal y como lo refleja la siguiente grfico:
Ciudades ms pobladas de Toledo
Nombre
Poblacin
Talavera de la Reina
88.856
Toledo
82.291
Illescas
21.264
Sesea
16.231
Torrijos
13.117
Quintanar de la Orden
12.736
Madridejos
11.404
Sonseca
11.265
Fuensalida
10.967
Consuegra
10.932
Villacaas
10.645
Mora
10.554
Figura n 2.11 Grfico correspondiente a la Distribucin de la poblacin por municipios.
El sector servicios en Toledo empleaba a la mitad de la poblacin trabajadora, mientras que en

Espaa ocupaba el 63,5%. En Toledo, la industria y la construccin tenan un peso relativamente
mayor en el empleo que en Espaa. As queda reflejado en el siguiente grfico:
Figura 2.12. Grfico correspondiente a la Distribucin de la poblacin por sectores.
Madrid 2011
90
Tesis Doctoral
Constatamos que las familias que forman la poblacin de estudio de esta investigacin tienen
acceso a las TIC. Cuando se empieza a realizar el estudio20 de campo tienen mvil y el ordenador,
aunque Internet no est generalizado en todas las familias. Otras Tic son videoconsola, PDA y
televisin plana. Se observa que algn@s chic@s inmigrantes no acceden a alguna de ellas. Esta
conclusin coincide con la del informe sobre la implantacin y el uso de las TIC en los centros
docentes de Educacin Primaria y Secundaria (curso 2005 -2006), tal y como se refleja en el
mismo por el instituto de evaluacin y asesoramiento educativo: algunos datos de acceso a las
TIC en el hogar por parte del alumnado son diferentes en funcin de la procedencia o nacionalidad
de los estudiantes (INSTITUTO DE EVALUACIN Y ASESORAMIENTO EDUCATIVO, 2007:187)
En el momento actual, a nivel poltico en la ciudad de Toledo el alcalde,
Emiliano Garca Page, ha concedido la conexin WiFi de acceso gratuito a todos los parques y
espacios pblicos de la ciudad de Toledo, desde los cuales se podr navegar por Internet a una
velocidad de 256 kilobytes y realizar acciones "bsicas" como consultar el correo electrnico, las
redes sociales o los peridicos digitales, no permitiendo las descargas de contenidos. Esta red
cuenta, asimismo, con un cortafuegos para que no se pueda acceder a pginas con contenidos no
aptos para menores.
Por los datos obtenidos de la pirmide de la poblacin de la provincia de Toledo en el estudio
realizado por el BBVA en 2008, constatamos que el mayor nmero de habitantes se concentra en
el tramo de edad de 30 a 34 aos y ms en las mujeres que en los hombres, tal y como se refleja
en el siguiente grfico:
Figura 2.13. Grfico correspondiente a La pirmide de la poblacin de la provincia de Toledo.

20
Fecha de inicio del estudio de campo: 2007.
91

Los datos del siguiente grfico reflejan que la comarca ms poblada en relacin a la superficie es
la Sagra. Los motivos del crecimiento estn justificados por la cercana a Madrid, lo que ha
convertido a muchos pueblos de esta comarca en ciudades dormitorio, as como la concentracin
de poblacin extranjera:
Comarcas de Toledo1
Nombre
Campana de
Poblacin
Extensin
(km)
Principales municipios
22.663
1.369
Oropesa, Calera y Chozas
19.470
2.166
Los Navalucillos, Los Navalmorales
99.800
3.488
Mesa de Ocaa
37.163
1.454
La Sagra
137.751
983
70.832
3.018
Sonseca, Los Ybenes
7.914
484
El Real de San Vicente, Segurilla
Talavera
87.763
192
Talavera de la Reina
Toledo
80.810
232
Toledo
Torrijos
93.109
2.061
Torrijos, Fuensalida, La Puebla de Montalbn
Oropesa
La Jara
La Mancha de
Toledo
Montes de
Toledo
Sierra de San
Vicente
Madridejos, Quintanar de la Orden, Consuegra,

Villacaas, Mora
Ocaa, Yepes, Santa Cruz de la Zarza
Illescas, Sesea, Bargas, Yuncos, Olas del Rey,
Aover de Tajo
Figura n 2.14. Grfico correspondiente a la Distribucin de la poblacin por las diferentes comarcas
de la provincia de Toledo.
Madrid 2011
92
Tesis Doctoral
3. Caractersticas de l@s adolescentes.

Teniendo en cuenta que el trmino generacin significa un conjunto de individuos ligados por un
acontecimiento que provoca en ellos un cambio, nuestr@s adolescentes, tal y como defiende
Fernando Garca Fernndez (2009), comparten caractersticas y comportamientos parecidos,
porque han nacido con la aparicin y difusin de las TIC, las cuales han originado una influencia
mutua entre las TIC y l@s chic@s, dado que las TIC les cambian la forma de ser, la forma de
comunicarse, la forma de comportarse, la forma de aprender y la forma de relacionarse.
El doctor Gary Small citado por Fernando Garca, uno de los neurobilogos ms importantes de
los Estados Unidos, lo expresa en los siguientes trminos: la actual eclosin de la tecnologa
digital no slo est cambiando nuestra forma de vivir y comunicarnos, sino que est alterando,
rpida y profundamente, nuestro cerebro (GARCA, 2008:15-16) Seala unas cuantas
consecuencias prcticas de este hecho, adems de influir en cmo pensamos, nos est cambiando
la forma de sentir y comportarnos. Adems, hace hincapi en un hecho fundamental, la rapidez a
la que se est produciendo esta evolucin, expresndolo del siguiente modo:
Es posible que constituya uno de los avances ms inesperados y de mayor importancia de
la historia del ser humano. Tal vez nuestro cerebro no se haya visto afectado con tanta
rapidez y radicalidad desde que el hombre primitivo descubri el uso de herramientas
(GARCA, 2010: 17)
En esta lnea los investigadores Small y Vorgan (2008) en su libro El cerebro digital nos
demuestran que la exposicin de una hora diaria al ordenador produce importantes alteraciones
en las conexiones neuronales. Lo que influye en el cerebro de l@s adolescentes, cuyo circuito
neuronal es ms plstico y maleable que el de l@s adult@s. Al igual, Carlos Scolari citado por
Mara Teresa Quiroz Velasco (2010), expresa que las tecnologas producen cambios cognitivos en
l@s jvenes que las utilizan, de forma que existen diferencias cognitivas entre l@s chic@s que
utilizan las pantallas interactivas y narrativas transmediticas de aquell@s que utilizan slo la
televisin y los libros.
Fernando Garca (2009) manifiesta que l@s adolescentes de hoy da han nacido inmersos en un
periodo de expansin econmica, bienestar material y alto consumismo. En las familias por un
lado, el nmero de miembros se reduce al incorporarse la madre al mundo laboral, lo que provoca
dificultades para conciliar por parte de tod@s la vida personal, laboral y familiar. Por otro lado, la
inseguridad de las ciudades dificulta que los menores puedan jugar en su tiempo libre en la calle.
Todos estos factores justifican que l@s ni@s y l@s adolescentes hayan crecido con TIC para
combatir la soledad. L@s adolescentes son hij@s de los nacidos en mayo del 68, lo que ha
93

supuesto la instauracin de la cultura haz lo que quieras y El prohibido prohibir lo que ha
conllevado a una falta de autoridad en la escuela y en casa. Jos Manuel Prez Tornero citado por
Mara Teresa Quiroz Velasco (2010), destaca que la sociedad de consumo ha generado nuevos
valores en l@s chic@s de ah que surja la innovacin por el carcter efmero de los objetos. L@s
adolescentes son hij@s querid@s y deseados por lo que reciben mucho amor y regalos. La otra
cara es que tienen que rendir bien como hij@s perfectos. Para ello desde cortas edades se les
entrenan sus capacidades intelectuales. A pesar de aumentar la presin sobre l@s hij@s para que
rindan ms, obtienen peores resultados.
Mara Teresa Quiroz Velasco (2010) afirma que entre l@s jvenes, l@s nativos digitales, y sus
padres y madres y maestr@s, inmigrantes digitales, hay diferencias generacionales. Arzuaga
citado por la misma autora lo expresa del siguiente modo:
Los jvenes le dan prioridad a manipular su mundo inmediato, para ello buscan
contenidos, conocimientos y procedimientos que les sirvan a este fin. Incluso estn mejor
preparados que los propios docentes y alumn@s, son ms plsticos, y les resulta mucho
ms fcil manejarse con saberes conectados, mientras la mayor parte de profesor@s son
de la poca de las disciplinas. Las preguntas que se hacen un@s y otr@s son diferentes.
Nosotros nos preguntamos cmo solucionar los problemas del mundo, el estudiante de hoy
tiene un sentido fuertemente estratgico motivo por el que le resulta muy fcil el
aprendizaje de procedimientos. Las fortalezas de los ms jvenes son muchas. Mientras los
mayores aprendimos a pensar desde la lgica deductiva, la lgica inductiva y
constructivista funciona y les funciona mejor (APARICI, Coord., 2010:190)
En esta misma lnea, Jeroen Boschman (2008) manifiesta que la forma que tienen l@s chic@s de
razonar es diferente a la de l@s adultos, ya que se basa en la en el intercambio compartido de
conocimientos en grupo aprendido al utilizar Internet. Trabajan impulsados por motivaciones
internas y no por presiones externas. No quieren vivir solos, de ah la necesidad de contactar con
sus iguales mediante las TIC, fundamentalmente a travs de las redes sociales.
M de la Villa Moral Jimnez y Anastasio Ovejero Bernal21 entienden la adolescencia como la etapa
en la que se producen cambios, contradicciones, debilitamiento de valores tradicionales, la
incertidumbre en la toma de decisiones, las tensiones, el egocentrismo, el hedonismo y la
bsqueda de identidad. L@s adolescentes estn envueltos en un ambiente narcisista fruto del
consumo y de la sociedad en la que se encuentran. Estn caracterizados por tener deseos de
autonoma individual, repliegue sobre s mism@s, bsqueda de nuevos valores y nuevas relaciones
y culto al cuerpo y al placer. Se dejan llevar por las modas, por las imgenes, por las formas de
2121
M de la Villa Moral Jimnez y Anastasio Ovejero Bernal:

http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=1142
Madrid 2011
94
Tesis Doctoral
ser, los emblemas y las marcas con las que se identifican creando una identidad de grupo. Por eso
tienen la necesidad de fijar sus huellas, su estilo y sus preferencias por determinadas marcas de
moda, en fin sienten la necesidad de definirse por la imagen. Comparten con su grupo de iguales
un sentimiento comunitario, necesitando buscar su identidad, para ello estn obligados a definirse,
a buscar una identidad, cuya consecucin se va construyendo a base de conformidad, de
asimilacin singularizada o de rechazo automtico de lo establecido. L@s adolescentes en esa
inseguridad que les caracteriza y en la bsqueda de su identidad utilizan las marcas para buscar
seguridad. Para l@s adolescentes Internet es un lugar de encuentro sin horario de cierre usndolo
para chatear, construirse un perfil y hacer publicidad de s mismos mediante los blogs o las wikis.
En Internet pueden mostrar al mundo sus pensamientos, sus experiencias, sus ancdotas y sus
preferencias, aireando pblicamente sus sentimientos, perdiendo el pudor y llorando en masa con
desconocid@s. Las emociones se han convertido en la mercanca favorita de la televisin,
pudindolas compartir con otr@s. Cobra mucha importancia en ell@s poder compartir experiencias
con amig@s y conocid@s de la misma edad, de ah la necesidad del mvil y del Messenger. A l@s
chic@s les gusta y son capaces de hacer varias cosas a la vez. As: escuchar msica mientras leen;
mantener varias conversaciones en el Messenger mientras estudian; y hablar con l@s amig@s a la
vez que mandan mensajes a los ausentes. Es decir, consumir al tiempo varios medios y saltar de
uno a otro dependiendo de la oferta del medio en ese momento. Actualmente l@s adolescentes
ocupan la mayor parte de su tiempo libre en comunicarse por la red. Necesitan estar conectados
continuamente, ya que en la red encuentran la solucin a sus problemas y a sus necesidades e
intereses, de ah que los padres y las madres junto con l@s profesor@s dejan de ser la nica va
de obtener un conocimiento, lo que provoca a veces, el desgaste de autoridad que ejercen los
adult@s sobre ell@s, lo que supone interactuar a travs de este medio, tener un papel activo y
construir su identidad. Sin embargo, las instituciones educativas apenas reconocen estos nuevos
espacios de comunicacin meditica y de la cultura, como los escenarios desde donde l@s
adolescentes se comunican y elaboran sus seas de identidad.
Jeroen Boschma (2008) reconoce que much@s autor@s han acuado diferentes trminos para
referirse a l@s adolescentes. As, generacin del pulgar, generacin del copiar y pegar, generacin
Pick & Mix, generacin I, generacin arroba, generacin de la comida rpida, generacin visual,
generacin digital interactiva y otras tantas. Todas ellas referidas a sus aspectos negativos:
generacin mimada, superficial y rodeada de bienestar pegada a Internet, videoconsolas o
televisin. L@s adolescentes de hoy da pertenecen a la generacin Einstein Esta terminologa
utilizada por Jeroen Boschma responde, por una parte, a la concepcin positiva que tiene el autor
95

hacia l@s adolescentes: chic@s corrientes con sus aspectos positivos y negativos que han nacido
en la sociedad de la informacin caracterizados por una forma peculiar de procesar la informacin.
Y, por otra, porque asemeja el carcter creativo, multidisciplinar, rebelde, y la facilidad para
resolver problemas complicados propios del genio alemn con l@s adolescentes.
L@s adolescentes tienen la inteligencia visual muy desarrollada, tal y como lo defiende Fernando
Garca Fernndez (2009) afirmando que l@s adolescentes utilizan el texto slo cuando no
comprenden la imagen, por eso se les denomina generacin visual sintindose atrad@s ms por la
cultura de la imagen que por la del texto. Los creadores de las TIC influyen ideolgicamente en
l@s ni@s y en l@s adolescentes de nuestra sociedad a travs de anuncios, de programas
televisivos y de modelos de comportamiento. L@s adolescentes llegan a los centros educativos
portadores de una cultura propia, estimulada por los medios, la propaganda y la nueva relacin
con la tecnologa. La tecnologa est al alcance de to@s l@s adolescentes en funcin de sus
posibilidades econmicas. En este sentido, Roberto Aparici y Sara Osuna (2010) expresan que l@s
chic@s viven al margen de la letra impresa. As lo expresa rea citado por los anteriores autor@s:
Ms afectados directamente por la omnipresencia tecnolgica son los nios, adolescentes y
jvenes. Esta generacin es la ms genuina representante de las nuevas formas de
comportamiento cultural y social de la sociedad contempornea basadas en el uso habitual
de distintas tecnologas digitales [] Para la infancia y juventud del tiempo actual las
tecnologas de la informacin y comunicacin, no slo se han convertido en objetos
normales de su paisaje vital y experiencia cotidiana, sino tambin en seas de identidad
generacional que los distingue del mundo de los adultos (APARICI, Coord., 20010:310)
La cultura de la imagen, en la que la palabra es sustituida por la imagen les hace asimilar la
informacin de otra forma es decir, no lineal, sino lateral. As Begoa Gros (2004) defiende que
l@s adolescentes que pertenecen a la generacin digital, son los primeros, que han experimentado
un medio no lineal de aprendizaje. El uso de los hipertextos y del acceso a diversas pantallas como
los videojuegos, Internet y los multimedia educativos introducen a l@s ni@s y a l@s jvenes en
una forma de organizar la informacin diferente a la escritura. Es el caso de l@s chic@s que
utilizan las cmaras digitales, las cmaras de vdeo y los programas de edicin de vdeo o los que
hacen sus blogs o Webs. El libro y la televisin son ejemplos de este tipo de aprendizaje lineal. Sin
embargo, la revista e Internet no, ya que invitan a empezar por donde se quiera. A l@s
adolescentes les gusta argumentar y discutir. Mantienen buenas relaciones con sus padres y
madres.
El contexto social de l@s adolescentes est formado por: la familia; l@s amig@s y l@s conocid@s
de su misma edad. Para l@s adolescentes la familia tiene una gran importancia heredada en
Madrid 2011
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Tesis Doctoral
primer lugar, de los romanos quienes concedan al pater familias el amor y el respeto a sus hij@s y
posteriormente, de los visigodos y los rabes con la estructura familiar de clan o tribu. A l@s
adolescentes les gusta jugar con los padres y madres a la Wii y a la play. La educacin tradicional
caracterizada por la cultura de los dictados y las prohibiciones, los lmites, las reglas y la autoridad
ha sido sustituida por la cultura del dilogo y del consenso. Esta cultura del pacto requiere tiempo
para charlar y consultar, algo que en algunas familias es un problema. Los conflictos ms
frecuentes en la Escuela son: la falta de motivacin de alumn@s, los problemas de disciplina y las
dificultades para mantener atent@s a l@s chic@s. Es preciso plantearse otra forma de ensear, as
profesor@s que dominen los contenidos y que estn mejor preparados, con el perfil de mediador
en vez del de transmisor. El aprendizaje al igual que la enseanza tambin requiere un nuevo giro,
de forma que se aprende mejor lo que a un@ le interesa, de ah que el nuevo aprendizaje primero
sea colectivo y posteriormente individual, utilizando entornos motivantes tales como el
ciberespacio.
Viven en la sociedad de la informacin caracterizada fundamentalmente por la mercantilizacin, el
alto bienestar social, la informacin continua mediante Internet y por la multiculturallidad, lo que
significa la desaparicin del monopolio del conocimiento concentrado hasta ahora en
l@s
profesor@s, en los padres y madres y en los medios, lo que les posibilita el acceso a la
informacin mediante mltiples fuentes y la construccin de su verdad. En esta lnea, Carles
Monereo (2005), afirma que estamos asistiendo a una transformacin acelerada y profunda de las
estrategias y hbitos informacionales de la poblacin estudiantil dado que estos cambios inciden
directamente en los procesos de enseanza-aprendizaje, de forma que cuando no encuentran lo
que desean tienden a dar por terminada la bsqueda. Es decir, aprenden mientras investigan y
echan mano todo el tiempo de sus redes de contactos en Internet. Aprenden con las imgenes,
que es ms fcil y rpido, ya que los textos es una manera menos intuitiva. Significa esto, que
hemos tenido dormido durante mucho tiempo el hemisferio creativo centrndonos en escuchar y
leer ya lo manifest Einstein citado por Boschma (2008): la mente intuitiva es un regalo sagrado,
mientras que la mente racional es un sirviente leal (BOSCHMA, 2008: 33) La cultura de la imagen
ha provocado un cambio en el paradigma de aprendizaje, ya que l@s chic@s se sientan en el
ordenador, lo intentan si no les sale acuden a l@s amig@s y conocid@s, el libro se consulta, si hay
algo que no queda claro, buscan en Internet por palabras clave es lo que denomina el catedrtico
Win Veen citado por Boschma (2008): aprender en red. Si hacen alguna revisin sobre lo
encontrado se limitan a corregir posibles errores de escritura y en pocas ocasiones se cuestionan
el proceso seguido, la seleccin de instrumentos para buscar y organizar. Lo nico que hacen es
97

que la informacin est relacionada con el tema. L@s adolescentes tienen gran facilidad para
procesar la informacin de forma muy rpida por eso cuando buscan y seleccionan la informacin
lo hacen de forma compulsiva sin trazar un plan, sin fijarse en las peculiaridades de la bsqueda,
sin prestar atencin al lenguaje utilizado ni a las caractersticas de los recursos encontrados, sin
hacer una seleccin de palabras clave ms relevantes. La forma que tienen de organizar la
informacin con el hipertexto es diferente a la de la escritura convencional. Por eso les cuesta la
lectura pausada de un texto. Son tecnolgicamente ms competentes y desarrollan estas
capacidades de forma autnoma por ensayo y por error. L@s adolescentes actuales tienen una
clara preferencia por los soportes digitales para buscar informacin. Tienen unas altas expectativas
respecto a las TIC. Prefieren los entornos informacionales interactivos que el consumo pasivo de
medios, valoran la inmediatez de la informacin en forma resumida en lugar de informes
detallados. Hay un cierto regreso a la comunicacin textual (SMS, Messenger) en detrimento de la
comunicacin oral. Las miradas, el lenguaje gestual, los tonos de voz, las inflexiones, las sonrisas
han perdido sentido a favor del lenguaje por el Messenger, mvil o redes sociales. Fernando Garca
Fernndez (2009) manifiesta que a l@s adolescentes les cuesta mucho reflexionar sobre lo que
han encontrado necesitando saber para que les sirve la informacin en el mismo momento en el
que se proponen realizarlo. Su atencin est ms diversificada derivada del carcter multitarea que
hemos mencionado anteriormente. Es por ello que su atencin disminuye a cada estmulo. Pero a
la vez necesitan la sobrecarga de estmulos para afrontar cualquier actividad. Frente a los procesos
de dilogo, debate y reflexin, los cuales necesitan un tiempo para poder desarrollarse, aparece la
sociedad del vrtigo, de la fragmentacin y del salto de una secuencia a otra. Estn dominados
por el zapping y el clip, por la lgica hipertextual en vez de la secuencial. El bienestar y la calidad
en la que estn acostumbrados a vivir les ensea desde muy pequeos a ser crticos. El mundo se
les manifiesta a la vez grande, ya que chatean con personas que estn lejos y a la vez pequeo,
porque ese alguien lejano con el que han conectado se convierte en un amigo al que sienten muy
cercano. As la reflexin, la discusin, el anlisis y el aprendizaje son procesos que exigen tiempo y
esfuerzo y hace que sean poco motivantes para su vida. En este sentido, Roberto Aparici y Sara
Osuna (2010) basndose en los resultados obtenidos de una encuesta en centros escolares de
Madrid manifiestan que parte de la desmotivacin de l@s chic@s en las aulas se debe a la
desconexin entre lo que viven dentro del aula y fuera de ella. As expresan que fuera del aula l@s
chic@s interactan con otr@s a travs de los entornos virtuales proporcionndoles conocimientos,
ideas, conversaciones, formas de aprender y de ensear. En definitiva, el ciberespacio es un lugar
en el que las inteligencias individuales se suman creando lo que denominan Roberto Aparici y Sara
Osuna un cerebro comn. As lo expresa Pierre Lvy citado por los anteriores autores: la Web
Madrid 2011
98
Tesis Doctoral
del futuro expresar la inteligencia colectiva de una humanidad mundializada e interconectada a

travs del ciberespacio Esta inteligencia colectiva convierte a l@s chic@s en lo que Howard
Rheingold denomin multitudes inteligentes, un conocimiento colectivo. En este sentido, David
Casacuberta citado por Roberto Aparici y Sara Osuna lo expresa del siguiente modo: el centro de
la cultura est dejando de ser el autor, el artista, para pasar a ser el espectador. Las obras
culturales de la cultura digital ya no se construyen de forma individual, solipsista, sino de forma
colectiva, organizada (APARICI, Coord., 2010:310) El sistema clsico de aprendizaje, el lineal,
parte de la fragmentacin del conocimiento en materias mostrando primero la teora y
posteriormente la prctica.
A l@s chic@s les gusta la fantasa. De ah el inters mostrado en los videojuegos que utilizan y en
las pelculas visionadas en 3D caracterizadas por la virtualidad e interactividad que muestran. Las
TIC provocan que l@s chic@s quemen etapas rpidamente al exploran mundos reservados de los
adultos saltndose las normas establecidas.
L@s ni@s y l@s adolescentes de la sociedad postmoderna se caracterizan por estar
acostumbrados a satisfacer de forma inmediata todos sus deseos tocando una tecla. Esta es la
razn por la que eligiramos en la ilustracin de la portada del DVD que se proyect a los
diferentes GDs, a un@ adolescente pulsando un botn. Begoa Gros (2004) expresa que la
ideologa Blue and play es con la que conviven a diario l@s adolescentes en su vida de forma
que pulsando un interruptor se enciende la luz, descolgando un telfono pueden hablar con
alguien que se encuentra a mucha distancia, juegan con videojuegos pudiendo satisfacer sus
deseos de forma simulada. Cuando algo no consiguen de forma rpida a nivel visual o tctil caen
en el aburrimiento.
Segn Jeroen Boschman (2008) l@s adolescentes de los pases desarrollados como por ejemplo,
Espaa tienen una vida ms cmoda que la de sus padres y madres, ya que disponen de una
habitacin propia con televisin y PlayStation, pueden recibir a sus amig@s, tienen abundante
dinero y viven su vida sin exigencias de los padres y madres. Es por ello que tardan mucho en
independizarse. L@s chic@s de estas edades son conscientes de que estn inmersos en una
sociedad donde la informacin es contradictoria por lo que se aferran al grupo para comprender e
interpretar el mundo. Consideran tener ms fuerza como grupo que como individuo, ya que
pueden contactar con quien quieran, donde quieran y elegir con quien se quieren relacionar. El
valor de la autenticidad es lo que les une entre s. El nacimiento de la sociedad de la informacin
digital es la que ha dado forma a la generacin Einstein. No slo pueden tener acceso a la
informacin de cualquier tema sino que pueden actualizarse continuamente y compartir en directo
99

hechos histricos tales como, vivir una guerra en directo o sucesos actuales etc. Ponen en marcha
un ocio liberador, inteligente, creativo y lleno de descanso. Tienen una visin fragmentaria y
temporal del mundo. L@s chic@s estn inmersos en TIC: discos compactos, telfonos mviles,
ordenadores, discman, videojuegos y televisin multicanal convirtindose en su realidad
dominante. La visin que se tiene del adolescente por parte de l@s adult@s se encuentra entre un
ser vulnerable que tiene que ser protegido contra la influencia del mundo exterior y un individuo
emancipado con defensores y retractores. La adolescencia es una fase de autodeterminacin y de
formacin de la propia identidad en la que necesariamente los jvenes han de enfrentarse con
estas cuestiones.
L@s adolescentes han crecido con Internet de ah que saltan de un asunto a otro, de aqu para
all, adems han crecido rodeados de muchos canales de televisin, radio, revistas. Estos chic@s
han nacido en la era de la televisin y se han educado en una cultura de la imagen en lugar de en
una cultura de la palabra. Ell@s manejan la informacin discontinua, informacin que no se ofrece
de forma lineal, sino por partes, provenientes de diferentes emisiones y en diferentes tiempos.
Valoran las relaciones con las personas conocidas y familiares. Los juegos de ordenador ocupan
una parcela importante en la vida de l@s chic@s. Varios son las razones por las que los eligen:
- Responden bien a las expectativas que l@s jvenes tienen de los medios.
- Pueden elegir el juego que ms les convenga.
- Se usa para entrenamientos.
- Para fomentar la creatividad.
Van de Hulst, un investigador holands en el campo de la enseanza y las TIC, afirma que l@s
chic@s dedican el mismo tiempo a los videojuegos. Mientras que ellas prefieren contextos de
juegos ms reales y opciones en las que puedan elegir comunicacin, l@s chic@s prefieren la
competicin. Ejemplo de ello se refleja en el juego simulado de los Sims en el que el jugador
construye una casa y gestiona la vida cotidiana de un grupo de personas, l@s chic@s apuran los
lmites del juego construyendo Sims extraos y observan cmo reaccionan. Las chicas
experimentan menos y hablan entre ellas sobre la vida on line de sus Sims.
Con frecuencia l@s adultos no comprenden a l@s adolescentes. Sin embargo, l@s adolescentes
respetan la autenticidad y la singularidad de l@s adult@s. As l@s adult@s para ganarse su
respeto han de ser ell@s mism@s rompiendo de esta forma las barreras de la edad. Estn
acostumbrados a ser emisores y receptores simultaneamente, a navegar por Internet en donde
el mensaje de la informacin y comunicacin es bidireccional, ya que emiten y reciben
informacin. Los medios los ven no con sus potenciales tcnicos sino con sentido emocional en
base a comunicarse con sus conocid@s, aprender juntos, compartir y divertirse juntos
Madrid 2011
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Tesis Doctoral
(seguridad libertad y proximidad les da emociones el mvil). Se fijan ms que en las TIC en lo
que puedan hacer con ellas. El videojuego tiene la funcin emocional de entretener. Plantean
retos en un mundo virtual en el que l@s chic@s son l@s protagonistas y quienes determinan lo
que va a suceder dentro de las posibilidades del juego.
Al mvil y al ordenador le dan una relevancia emocional. Son mquinas sociales de las que no
slo les interesan sus caractersticas tcnicas sino tambin las prestaciones emocionales que les
puedan aportar. Esperan en la comunicacin una bidireccionalidad entre el emisor y el receptor.
Es decir, necesitan comunicar y ser escuchados. L@s adolescentes tienen curiosidad por los
medios lo que hace que los utilicen es decir ver la televisin, navegar por Internet, leer weblogs,
escuchar la radio y enviar SMS.
101
Captulo III: Educacin, Comunicacin y Educomunicacin.

1- El Aprendizaje.
1. 1.Teoras del aprendizaje.
1.1.1. Conductismo.
1.1.2. Cognitivismo.
1.1.3. Constructivismo.
1.1.4. Conectivismo.
1.2. Bases del aprendizaje
1.2.1. Paradigmas del aprendizaje.
1.2.2. Formas de aprender: De la alfabetizacin lectoescrita a la alfabetizacin
digital.
1.2.2.1. El analfabetismo, el ciberalfabetismo y la alfabetizacin digital.
1.2.3. Tipos de aprendizaje: Aprendizaje 2.0
1.2.4. Entornos del aprendizaje.
1.2.4.1. Evolucin de escenarios de aprendizaje a lo largo de la historia.
2- La comunicacin.
2.1. Evolucin de la comunicacin a lo largo de la historia.
2.2. Tipos de comunicacin.
2.3. Modelos de comunicacin.
3- La educomunicacin.
3.1. La educomunicacin a lo largo de la historia.
3.2. Concepto de educomunicacin.
3.3. Modelos de educomunicacin.
3.4. La educacin y la comunicacin.
3.5. Principios de la educomunicacin.
3.6. De la educomunicacin analgica a la educacin digital.
3.7. Metodologa dialgica y colaborativa derivada de la concepcin educomunicativa.
3.7.1. Metodologa colaborativa.
3.7.2. Metodologa dialgica.
4. La formacin del profesorado desde una perspectiva educomunicativa.
Tesis Doctoral
En este captulo vamos a exponer las teoras del aprendizaje que durante aos avalan la prctica
docente de muchos profesionales de la educacin. As partiremos del conductismo pasando por el
cognitivismo para finalizar con el constructivismo social de Vytgosky y el conectivismo de Siemens.
Desarrollaremos las bases del aprendizaje y los diferentes entornos en los que se desarrolla.
Explicaremos los modelos de comunicacin que van a marcar una metodologa colaborativa e
ideolgica en la enseanza formal e informal del siglo XXI. Por ltimo aplicaremos en la formacin
del profesorado todos los principios educocomunicativos estudiados.
1- El aprendizaje.
Ms que repitiendo lo que otros dijeron, el ser humano aprende construyendo, elaborando
personalmente (APARICI, 2010:52) Este dicho de Mario Kapln nos permite reflexionar sobre la
forma que tienen las personas de aprender.
En este epgrafe nos centramos en estudiar en primer lugar, las principales teoras del aprendizaje
del siglo XX y del siglo XXI con el fin de poder adoptar las ms acordes para nuestro estudio.
Desarrollaremos las bases en las que se asienta el aprendizaje y la enseanza en diferentes
escenarios.
1.1. Teoras del aprendizaje y concepcin de las TIC.
Estas teoras a lo largo de la historia, se han preocupado del aprendizaje de los sujetos ofreciendo
explicaciones para mejorar el conocimiento as como el diseo de entornos que lo favorezcan. Se
han centrado en la interaccin del individuo y de su medio, identificando los procesos mentales
que hacen posible el aprendizaje de los individuos y en consecuencia explicando los mtodos ms
eficaces. La importancia que conceden a la interaccin social, justifica la integracin de las TIC en
los centros educativos como entorno favorecedor del aprendizaje social. Las TIC al principio de ser
introducidas en las instituciones educativas se centraron en mejorar el aprendizaje individual de
los sujetos, sin embargo en la ltima dcada debido a la proliferacin de las mismas, han sido
consideradas herramientas para el aprendizaje grupal y la creacin social del conocimiento. La
tecnologa se convierte en creadora de espacios de comunicacin, sistemas de documentos
compartidos, de escritura grupal, de discusin a travs de foros virtuales, etc. Sin embargo, la
tecnologa no es la responsable ltima de la comunicacin y el aprendizaje llevados a cabo en el
proceso educativo. El aprendizaje a travs de entornos colaborativos supone un reto importante
para los centros educativos, ya que introduce formas de trabajo diferentes a las que se estn
utilizando habitualmente. Se trata de que l@s alumn@ y las instituciones educativas aprendan a
partir de un modelo colaborativo, ya que la dimensin social del conocimiento no alcanza slo a la
105
persona sino tambin a la propia organizacin. El aprendizaje deja de considerarse como la

adquisicin de conocimientos para ser reconocido como un proceso de gestin del conocimiento
mediante la participacin social.
Desarrollaremos las principales corrientes haciendo referencia a la consideracin que cada una de
ellas hace de las TIC.
1.1.1. El conductismo.
Este paradigma aparece a principios del siglo XX cuando Watson sienta sus bases. Las teoras
conductistas defienden que las acciones de los individuos son iniciadas y controladas por el
ambiente. La accin de las personas no es una cualidad intrnseca a ellas, sino que necesita ser
impulsada desde fuera. En este sentido, el conocimiento es una copia de la realidad, un reflejo de
sta y no al revs. Es decir, slo existe una nica forma de aprender, la asociacin, pero una
asociacin conducida desde fuera. Se abandona el estudio de lo que el individuo dice y piensa y se
comienza a analizar lo que el individuo hace.
Pertenecen a esta corriente cientficos e investigadores formados en el programa de investigacin
propuesto por Watson tales como Hull, Skinner, Spence y Thorndike. Todos ellos contribuyeron a
que el paradigma conductista tuviera su apogeo desde principios de los aos veinte hasta finales
de los aos cincuenta, aunque sus influencias continan en nuestros das. Para Maximiliano
Paredes (2010) el conductismo estudia el comportamiento externo del individuo dejando de lado
los procesos mentales que son difciles de medir. Los conductistas asumen los principios del
asociacionismo y rechazan un anti constructivismo, ya que niegan la eficacia causal de los estados
mentales, al afirmar que el control de la conducta reside en el medio. Watson estudi el
condicionamiento y la respuesta emocional sobre ciertos estmulos. El conocimiento se percibe
como un estmulo externo que marca la conducta del alumn@, de ah que aprender sea la
adquisicin de nuevos comportamientos. El papel del maestro es indicar al estudiante mediante
refuerzos y reprobaciones el camino a seguir para alcanzar el objetivo. Skinner (1986) explica el
comportamiento y el aprendizaje como consecuencia de los estmulos ambientales. Su teora se
fundamenta en la recompensa y el refuerzo y parte de la premisa fundamental de que toda accin,
que produzca satisfaccin, tiende a ser repetida y atendida. As lo expresa Skinner con sus propias
palabras:
Cuando una unidad de comportamiento tiene la clase de consecuencias denominada
reforzante, tiene mayor probabilidad de ocurrir de nuevo. Un reforzador positivo fortalece
cualquier comportamiento que se produzca [] Un reforzador negativo fortalece cualquier
comportamiento que lo reduzca o le ponga fin (SKINNER, 1986: 54)
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106
Tesis Doctoral
Las tcnicas y procedimientos didcticos del conductismo se fundamentan en dos principios:

- Consideracin del aprendizaje como un proceso automtico de asociacin de estmulos.
- La creencia en la eficacia de los refuerzos aplicados sobre la conducta. Skinner opina de
la enseanza: [] el comportamiento existe solamente cuando se ejecuta (SKINNER
1986: 48) [] un buen programa de instruccin garantiza una gran cantidad de acciones
exitosas. Los alumnos no necesitan tener un inters natural en lo que estn haciendo, y
las materias no necesitan ser disfrazadas para atraer la atencin (SKINNER 1984: 949)
Una de las principales tcnicas desarrolladas por el conductismo fue la Enseanza
Programada. sta naci como tcnica aplicada de la teora del condicionamiento operante
de Skinner. Posee diversas denominaciones, entre ellas, Ciberntica Pedaggica,
Tecnologa Educacional, Tecnologa Instructiva, Ingeniera Educacional, Enseanza
automtica, etc. Se han sealado tres razones para el surgimiento de la Enseanza
Programada:
- Una de carcter personal, que tiene que ver con las dificultades en el aprendizaje de las
matemticas de la hija de Skinner.
- Otra de carcter cientfico, relacionada con el avance de la Lgica moderna y el
Conductismo.
- La ltima, de naturaleza poltica, que tiene que ver con la Guerra Fra y sus
consecuencias, especialmente, en la educacin cientfica y tecnolgica. La idea central de
la Enseanza Programada es que el alumn@ ha de ejecutar secuencialmente una serie de
acciones que estn previamente estructuradas. Es decir, ha de seguir un programa, de
forma que, al final del mismo, haya aprendido lo que se pretenda. La Enseanza
Programada se basa en los siguientes principios didcticos: ir de lo fcil a lo difcil, de lo
conocido a lo desconocido, dividir en partes asimilables, adecuarse al desenvolvimiento de
l@s alumn@s, lograr la participacin activa del alumno y realizar numerosos ejercicios o
provocar el aprendizaje productivo. La Enseanza Programada satisface, en opinin de
sus defensores, la necesidad del profes@r de lograr que ciertos conocimientos
mecanizados sean dominados por sus alumn@s. Por tanto, cubre carencias
informativas. Se sostiene que da ms tiempo al profesor para desarrollar su creatividad y
actuar como un verdadero orientador. Siguiendo a Carles CrooK (1998), Cuba, recuerda
que a partir de los aos cincuenta la gente empez a utilizar el concepto de ordenador
como mquina de la enseanza. La enseanza asistida por ordenador utiliza este
trmino para referirse al ordenador como tut@r, cuyos objetivos son por una parte, la
adaptacin de las preguntas a las necesidades individuales de l@s alumn@s y por otra, la
107
construccin de la informacin a partir de la accin ejecutada. La crtica que se hace al

Conductismo es que se centra solo en la conducta de los sujetos sin explicar los procesos
mentales que la provocan.
1.1.2. El cognitivismo
Esta teora surge entre los aos 1950 y 1960 teniendo su mayor apogeo en la dcada de los aos
setenta. El cognitivismo se sita entre el conductismo ante el que reacciona y el constructivismo
del que es precursor22. Dos de las aportaciones que hace este enfoque a la Ciencia son por una
parte, el rechazo del mtodo introspectivo como mtodo de investigacin sustituido por el mtodo
cientfico y por otra, la existencia de los procesos mentales internos tales como los deseos, las
motivaciones las creencias etc. Comprende postulados de varias teoras. As los de Piaget, los de
las teoras cognitivistas pasando por las del procesamiento de la informacin y las teoras de
cognitivas de la personalidad. Entre sus precursores destacamos a Noam Chomsky, Uric Neisser,
Bruner y Alber Bandura, Ausubel, Novak etc.
Los cognitivistas manifiestan que esta teora se ocupa de estudiar la mente de los individuos, a la
que considera estructurada en esquemas, los cuales son un conjunto organizado de elementos de
informacin, que juntos forman el concepto que tiene cada sujeto de las cosas. Por ello trata de
explicar lo qu significa conocer algo, estudiando a la persona en cuestin, es decir, su percepcin,
sus procesos de aprendizaje, su memoria o su racionalidad. Son importantes las diferencias
individuales por qu unos sujetos aprenden con mayor rapidez o por qu otros aprenden con
dificultad. Relaciona as, el aprendizaje con la psicologa cognitiva. Los defensores de esta teora
intentan profundizar en la naturaleza del conocimiento humano, los elementos que lo constituyen,
su gnesis, su desarrollo y su evolucin, ocupndose del aspecto individual del aprendizaje y
olvidndose del aspecto social del mismo. Realizan experimentos de las funciones mentales en el
laboratorio. Bruner (1989) defiende que el paradigma cognitivo estudia los procesos de
conocimiento de la persona, con los siguientes objetivos:
- Describir qu hacemos cuando pensamos, evitando el reduccionismo asociacionista as
como la caracterizacin global.
- Descubrir la naturaleza instrumental del pensamiento, de forma que se investiguen las
maneras de pensar naturales y cotidianas del sujeto.
- Resaltar la importancia de la cultura de cada sociedad, ya que cada una tiene unos
recursos y unas formas de conocimiento propias.
22
Cognitivismo: http://etic-grupo10.wikispaces.com/El+Cognitivismo.
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108
Tesis Doctoral
- Desarrollar la capacidad comprensiva del proceso educativo, para analizar si una teora
cognitiva puede o no ofrecernos un conocimiento til de cmo educar al ser humano para
el desarrollo ms pleno de sus capacidades realizando una valoracin de sus principios.
Los principios en los que se fundamenta esta teora son:
- La construccin de modelos de aprendizaje que explican el comportamiento
humano y los procesos por los que se resuelven los problemas.
- Existencia de procesos mentales internos que explican el aprendizaje.
- Estudio de los problemas del sujeto en situaciones significativas considerando
irrelevante su experiencia anterior en esos problemas.
Esta perspectiva busca analizar, descomponer y simplificar las tareas para hacer la enseanza y el
aprendizaje ms fcil y ms eficiente. Los cognitivistas son partidarios de que los sujetos deben
participar activamente en la construccin de su mente. La capacidad de nuevos aprendizajes
depende de lo que se sabe previamente. Defienden que es necesario utilizar estrategias
apropiadas para mejorar el conocimiento de l@s estudiantes. As se centran en la exploracin,
comprensin y retencin de informacin de forma que el alumn@ tiene que pasar del aprendizaje
intuitivo (basado en la exploracin) al aprendizaje deductivo (basado en la aplicacin de la
informacin) Coinciden con los conductivistas en que el conocimiento se transmite. Entienden que
l@s alumn@s aprendan desde la observacin e imitacin siendo su rol el de elaborar las relaciones
entre el nuevo concepto y el previo a l valindose de mapas conceptuales tcnicas mnectnicas y
visuales, metforas y analogas.
Para estas teoras las TIC son ms tiles cuando el alumn@ y el profes@r interaccionan
sncronamente lo que fomentar la eficacia en el aprendizaje. El uso de las TIC ocupa un lugar
importante en este enfoque dada la relacin entre la Psicologa cognitiva y la Informtica. Su
filosofa se basa en poner herramientas informticas al alcance de l@s alumn@s para que
expresen sus conocimientos. As utilizan el lenguaje Logo, los mapas mentales y conceptuales para
aprender. Charles Crook (1998) considera que la influencia de las tecnologas es muy importante
en todos los sistemas cognitivos de enseanza. La Enseanza Asistida por Ordenador (en adelante
E.A.O.) tiene en cuenta los procesos mentales de l@s alumn@s para resolver sus problemas y sus
errores as como, las exigencias de un funcionamiento experto. Por esta causa, su elaboracin
requiere el estudio de las estrategias que utilizan l@s estudiantes para resolver problemas y los
errores ms frecuentes con el fin de poder identificarlos y ofrecer soluciones al alumn@. El
objetivo de la enseanza asistida por ordenador es incorporar en sus programas tres
componentes:
109
- Un modelo con conocimientos y funcionamiento de un experto capaz de resolver los

problemas presentados al alumn@.
- Un modelo que permitan diferenciar entre las soluciones del experto y los errores de l@s
alumn@s.
- Un modelo tut@r en el que se especifiquen los conocimientos que permiten determinar
el tipo de informaciones y las ayudas que necesita un alumn@ cuando comete un error.
Dentro de este tipo de enseanza, la enseanza asistida por ordenador, consideramos por un lado,
los sistemas tutores inteligentes23, que son programas de ordenador que parten de un modelo de
alumn@, poseen un mdulo experto de representacin del conocimiento, un sistema de inferencia,
un modelo del alumn@ y un catlogo de errores posibles. El programa interpreta y compara las
respuestas del alumn@ con las de un experto ante el mismo problema. Existe un modelo terico
previo, sobre cmo razonan y solucionan problemas personas expertas en una materia. Cuando las
respuestas del alumn@ no coinciden con las de l@s expert@s el programa entiende que el
alumn@ an no posee las suficientes habilidades o conocimientos y propone problemas o
informacin para que se subsanen estas deficiencias y puedan superarlos. El LOGO es una de las
primeras aportaciones del paradigma cognitivo a la Informtica aplicada a la educacin. Surge en
los aos setenta de la mano de Papert, su creador, quien consider que la utilizacin del lenguaje
LOGO era la mejor alternativa pedaggica a los modelos conductistas de la E.A.O. La introduccin
de los microordenadores en el mbito educativo a partir de los aos 80 permiti una amplia
difusin de este lenguaje de programacin. Una de las adaptaciones ms conocidas es el
Micromundo LOGO denominado Geometra de la Tortuga, que permite gracias a una serie de
instrucciones simples, mover un cursor luminoso que se desplaza en la pantalla del ordenador. La
Informtica permite explorar procesos cognitivos complejos, y una herramienta muy til para ello
es la programacin a travs del lenguaje LOGO, puesto que los individuos pueden reflexionar
sobre sus propios procesos cognitivos, al favorecer el desarrollo de actividades metacognitivas.
Este lenguaje posee una serie de caractersticas que lo hacen coherente con los siguientes
planteamientos sobre el aprendizaje:
- El proceso natural de aprendizaje est basado en las intuiciones y en esquemas previos
del que aprende.
- El aprendizaje es interactivo, ya que el alumn@ interacta continuamente con el
ordenador mediante la realizacin de proyectos y programando el ordenador a travs de
una serie de instrucciones.
23
Tutores inteligentes: Son programas de ordenador que examinan las habilidades y el conocimiento adquirido por el
individuo en cada momento comparndolas con las de un expert@..
Madrid 2011
110
Tesis Doctoral
- El aprendizaje y la correccin de errores es uno de los aspectos esenciales del trabajo con
el lenguaje LOGO. Con ello se pretende conseguir que el alumn@o no conciba el
aprendizaje como un proceso que conduce exclusivamente a dos posibles soluciones: la
correcta o la incorrecta. Lo relevante es saber cmo el programa se puede mejorar, en
definitiva lo importante no es el producto en s, sino el proceso que conduce a tal
resultado.
- La motivacin que produce este entorno de aprendizaje, permite que los alumn@s se
convierten en protagonistas de sus proyectos y tiene control directo sobre el proceso de
aprendizaje.
- Aprender a pensar. Con el lenguaje LOGO l@s alumn@ tienen la posibilidad de acceder a
conceptos abstractos desde su propia intuicin, la capacidad de corregir errores, la
capacidad de planificacin y el desarrollo de procedimientos, que permiten aprender a
pensar.
Charles Crook a diferencia de lo que l defiende, manifiesta que los cognitivistas desligan el
trabajo con ordenadores de la prctica educativa como prctica social.
Compartimos con Julio Cabero, citado por Salomon24, es uno de los autores ms significativos en
los ltimos aos en el terreno de la tecnologa educativa y el cognitivismo. En esta misma lnea
Cesar Coll y Carles Monereo (1998) expresan que investig el impacto de las TIC sobre la
cognicin humana, en concreto y la forma de pensar y aprender de l@s alumn@s. Las
aportaciones de Salomon en este campo, las concretamos en tres grandes teoras explicativas,
siendo referentes en los ltimos aos para explicar las relaciones cognitivas que los individuos
establecen con los medios y la adquisicin de habilidades y aprendizajes:
- La teora de la suplantacin. En palabras de Gavriel Salomon, citado por Julio Cabero en
la Web previamente aludida, as lo expresa:
Consiste en la realizacin por un cdigo externo de la operacin mental que debe
llevar a cabo el sujeto para la integracin de los mensajes presentados en su
estructura cognitiva, de manera que cunto ms sea el isomorfismo entre el cdigo
externo y el interno, mas facilitador del aprendizaje ser. [] en la medida donde l
suplanta abiertamente, o simula, una operacin intelectual que el nio debera
aplicar, pero que l no domina todava, un elemento simblico puede servir de
modelo y puede ser imitado para hacer llegar una facultad (SALOMON, 1981: 87)
De lo que deducimos que cuanto ms cercanos sean los medios a la estructura mental del sujeto
mejor sern los resultados en el aprendizaje. Los medios son importantes no tanto por las
24
Web24: http://files.procesos.webnode.com/200001302df0a6e140b/Aportaciones%20desde%20la%20Psicolog%C3%ADa%20Cognitivista%20y%20Constructivista.pdf.
111
posibilidades que ofrecen sino por la influencia que ejercen en la mente de las personas haciendo
que el aprendizaje sea ms fcil.
- La teora del esfuerzo mental invertido por los sujetos o (AIME)25 explica que el sujeto
procesa y construye la informacin de forma activa dependiendo de las actitudes del
sujeto hacia el medio, de los contenidos a transmitir y de la interaccin que establece con
ellos. La calidad de esta interaccin depende del esfuerzo mental del individuo ms que
del medio que utiliza. Podemos decir que de las investigaciones llevadas a cabo por
Salomon, se obtienen los siguientes resultados:
- Se establecen relaciones entre el AIME de los sujetos y las percepciones que stos
tienen de diferentes medios, tales como el material impreso y el material televisivo
(materiales utilizados habitualmente en sus investigaciones) En consecuencia l@s
alumn@s al percibir el libro utilizan capacidades superiores a las empleadas con la
televisin.
- Los sujetos perciben que el medio televisivo es ms fcil para aprender, que el
impreso, invirtiendo por tanto menor AIME
e influyendo en que los resultados
alcanzados por la televisin sean inferiores que los alcanzados por el libro. Lo que
implica que existen relaciones significativas entre la percepcin de l@s estudiantes
hacia el medio utilizado y el esfuerzo mental invertido al procesar la informacin.
- La teora de la transferencia cognitiva va medios. Salomon tras sus investigaciones llega
a la conclusin de que existe transferencia entre las TIC y el sujeto si ste se implica
intelectual y activamente con dicha tecnologa. Identifica cinco clases de efectos
generales. As lo expresa Salomn citado por Julio Cabero en la Web anteriormente
citada:
La creacin de metforas a travs de las cuales se examinan e interpretan los
fenmenos; la estimulacin de nuevas diferenciaciones con la consecuente creacin
de nuevas categoras cognitivas; la potenciacin de la actividad intelectual; la
potenciacin de algunas habilidades especficas y la parcial extensin de otras; la
internalizacin de modos y herramientas simblicas tecnolgicas que sirven como
herramientas cognitivas (SALOMON, 1992: 145)
En esta misma lnea, Csar Coll y Carles Monereo (2008) manifiestan que la incorporacin de las
TIC en la vida de l@s alumn@s, al igual que otras tecnologas en otros momentos histricos,
modifican su forma de conocer, de pensar, de comunicar, de aprender y de conocer porque las
25
AIME: (Amount of Invested Mental Effort: esfuerzo mental invertido de los sujetos.)
Madrid 2011
112
Tesis Doctoral
TIC les permiten: asumir en el ciberespacio representaciones virtuales de su personalidad; pensar

en la medida que se les debe dotar de competencias cognitivas que permitan convertir la
informacin en conocimiento; comunicar porque son medios, mediante los cuales pueden
intercambiar informacin y representacin en cualquier lugar y en cualquier momento; y aprender,
ya que a travs de la Red l@s alumn@s pueden crearse tres tipos de identidad que van a permitir
diferentes formas de aprendizaje. La primera forma de aprendizaje, se realiza a travs de juegos
interactivos, la segunda, mediante la utilizacin de herramientas como los blogs o las wikis y la
tercera, por interaccionar sincrnica (chats) y asncronamente (foros) con los dems.
1.1.3. El aprendizaje constructivista.
Este enfoque defiende que cada sujeto construye su propia realidad y su propio conocimiento a
travs de la interpretacin de las percepciones del mundo que le rodea. Es decir, las personas
construyen las ideas sobre el mundo en funcin de sus experiencias. La construccin del
conocimiento tiene su origen en la interaccin de las personas con su medio social mediante
prcticas socialmente reconocidas. El individuo conoce por medio de las prcticas culturales que
realiza como miembro de un grupo social.
El aprendizaje viene determinado por la compleja interaccin entre el conocimiento previo del
alumnado, el contexto social y el problema que ha de resolver. La enseanza, en esta perspectiva,
ha de proporcionarle una situacin colaborativa en la que se disponga de los medios y la
oportunidad de construir desde diversas fuentes una comprensin nueva y contextualizada a partir
de sus conocimientos previos. Tam (2000) corrobora estos preceptos. Los constructivistas son
defensores de que l@s alumn@s construyan activamente su aprendizaje, de forma que conviertan
la informacin en conocimiento a travs de la comprensin, interpretacin, relacin con los
conocimientos previos, la representacin y la elaboracin. Los principios constructivistas se basan
en que:
- El aprendizaje es un proceso activo de construccin ms que de adquisicin de
conocimientos.
- La enseanza es un proceso de apoyo a esa construccin, ms que comunicacin de
conocimientos.
El proceso de enseanza-aprendizaje con principios constructivistas parte, por un lado, de
problemas significativos que abarcan los problemas de la realidad, en las que l@s alumn@s tienen
que utilizar sus conocimientos para resolverlos y, por otra, anima a que l@s alumn@s aprendan en
interaccin con otr@s. El dilogo fruto de un esfuerzo colectivo les proporciona la oportunidad de
examinar y mejorar su comprensin en un proceso continuo. El aprendizaje segn Vygotski (1978)
113
depende de lo que l llama nivel de desarrollo actual26 y del nivel de desarrollo potencial.
Como consecuencia de esta perspectiva, el aprendizaje se produce cuando en el sujeto confluyen
ambos niveles, es decir cuando el sujeto incorpora las actividades que puede hacer por s mismo
con las que precisa de la ayuda de los dems. Desde la perspectiva constructivista
el
conocimiento transmitido puede no ser el mismo que el construido por cada alumn@. As la
enseanza ms que centrarse en los resultados de aprendizaje, debe proporcionar herramientas y
entornos para ayudar a l@s alumn@s a interpretar las mltiples perspectivas del mundo en la
creacin de su propia visin de la realidad.
Uno de los principios del aprendizaje que el constructivismo fomenta es la necesidad de introducir
el aprendizaje dentro de contextos reales y significativos. Como consecuencia las TIC que forman
parte de la vida de l@s adolescentes, son entornos significativos de enseanza-aprendizaje. En
unos casos, ayudan al individuo y en otros, le permiten comunicarse con el exterior. Ambas
dimensiones, la individual y la social, estn interrelacionadas, de forma que a travs de ellas l@s
chic@s acceden a la informacin y construyen el conocimiento en un entorno de aprendizaje
colaborativo mediante el planteamiento de interrogantes.
En el constructivismo surgen diferentes corrientes, en este sentido Maximiliano Paredes (2010)
seala que dentro del constructivismo se pueden diferenciar dos corrientes una de carcter
cognitivo-individual y otra de carcter sociocultural. El enfoque individual- cognitivo est
representado por Papert y Piaget. Para esta corriente el aprendizaje tiene lugar cuando las
expectativas del que aprende no se cumplen y debe resolver la discrepancia entre lo que espera y
lo que realmente ha encontrado. Este conflicto es conocido, en trminos piagetianos, como
desequilibrio y Dewey se refiere a los mismos estmulos como una perturbacin. El centro de
inters est en el individuo dentro del grupo y la cognicin tiene lugar en la mente del sujeto.
Carmen Elboj (2002) manifiesta que Piaget defiende que las personas construyen activamente su
conocimiento a partir de unas capacidades innatas as como, por los procesos de asimilacin del
mundo que les rodea y de acomodacin de los esquemas preexistentes a nuevas situaciones. El
aprendizaje es el resultado de la construccin mental que cada alumn@ realiza activamente, fruto
de la relacin del nuevo concepto con el previo. El aprendizaje tiene xito cuando se construye la
propia comprensin. El enfoque sociocultural representado por Vygotski, Leontiev y Bakhtin,
enfatiza el contexto situado social y culturalmente. Examina los orgenes sociales de la cognicin,
como por ejemplo, el impacto de la apropiacin individual del lenguaje como herramienta
26
nivel de desarrollo actual26 (es conjunto de actividades que el sujeto es capaz de realizar por s mismo, sin la gua y
ayuda de otras personas)
nivel de desarrollo potencial (conjunto de actividades que l@s alumn@s son capaces de realizar con la ayuda,
colaboracin o gua de otra u otras personas)
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114
Tesis Doctoral
mediadora para la construccin de significados. El aprendizaje es un proceso de aculturacin por

eso el estudio de procesos socioculturales y de los artefactos culturales es esencial. Defienden que
la enseanza debe estar centrada en proporcionar medios y entornos que permitan a l@s
alumn@s interpretar el mundo en el que se encuentran ms que en obtener resultados. Carmen
Elboj, cita a Coll, uno de los autores participantes en la reforma educativa de la L.O.G.S.E. de
1990, quien se basa en orientaciones constructivistas tales como, el aprendizaje significativo y la
funcionalidad de lo aprendido como pilares del aprendizaje escolar.
De las metforas que sealan Duffy y Cunningham (1996), analizamos la tercera, que hace
referencia a la mente como rizoma por la relacin con el tema que nos ocupa. sta metfora es
propiamente constructivista y est inspirada en Umberto Eco. Entiende la mente como rizoma y
ste como un tallo horizontal y subterrneo que por un lado, echa ramas areas verticales, y por el
otro, races. De la metfora extraemos las siguientes conclusiones:
- Cada punto puede ser conectado con otro punto.
- La estructura del rizoma es dinmica, est en constante cambio, de modo que si una
porcin del rizoma se rompe cualquier punto podra ser reconectado en otro punto.
- No hay jerarqua entre los puntos, de forma que algunos son supraordenados o previos a
otros.
- El rizoma completo no est dentro o fuera, sino que es una estructura abierta que puede
ser conectada con algo ms en todas sus dimensiones.
Umberto Eco (1995) entiende el rizoma como una inconcebible globalidad. As lo expresa con
sus palabras:
Nadie (usuario, cientfico o filsofo) puede definir la globalidad, funcionamos con
descripciones locales de la red. Cada una de las cuales es una hiptesis, constantemente
sujeta a falsificacin. Tal nocin no niega la existencia de conocimiento organizado; slo
sugiere que tal conocimiento no puede ser reconocido y organizado como un sistema global
(Eco, 1984:84)
La actividad de la mente est conectada a otr@s, bien directamente como en cualquier accin
comunicativa, bien indirectamente a travs de cualquier forma de mediacin semitica: signos o
TIC. Estamos conectados al medio sociocultural en el que vivimos, un medio caracterizado por
ordenadores, coches, televisin, etc. y signos (lenguaje, matemticas, imagen, etc.) que podemos
apropiar para nuestro pensamiento. Es necesario tener en cuenta que el pensamiento del sujeto es
siempre local, con ilimitadas conexiones de carcter rizonmico. Al igual ocurre con el aprendizaje,
que diferencia los smbolos del mundo y de sus reglas por mltiples conexiones, construyendo un
camino local, mediante un laberinto en forma de rizoma, un proceso de dilogo y de negociacin
115
dentro de un contexto sociocultural local. La conexin que existe en nuestra mente es similar al
World Wide Web, experiencia que slo es posible mediante conexiones con muchos servidores de
todo el mundo.
Maximiliano Paredes (2010) seala que el constructivismo no escapa de crticas. As entre ellas
podemos destacar por una parte, que el aprendizaje colaborativo no se lleva a la prctica por la
dificultad de establecer relaciones entre las condiciones del aprendizaje y los efectos de
colaboracin del mismo. Por otra, los problemas que se crean en algunos entornos de aprendizaje,
de los cuales se espera una forma de aprender y pensar uniforme y, en los que la iniciativa y la
divergencia de opiniones de sus componentes quedan anuladas.
El constructivismo al igual que las anteriores teoras, proporciona principios sobre el aprendizaje
que tienen importantes aplicaciones para la construccin de entornos tecnolgicos de enseanza.
Una de estas implicaciones es la necesidad de introducir el aprendizaje dentro de contextos reales
y significativos. Las TIC pueden ser muy tiles en la obtencin de informacin, planteamiento de
interrogantes y en el aprendizaje colaborativo. El uso de programas de simulacin y estrategia, los
multimedia e hipermedia as como, las redes cibernticas, son herramientas bsicas en entornos
de aprendizaje bajo principios constructivistas. La Informtica debe ayudar a crear situaciones y
ofrecer instrumentos que permitan a los alumn@s sacar el mximo partido de sus capacidades
cognitivas. La telemtica permite la aplicacin de un modelo de enseanza constructivista, ya que
proporcionan a l@s alumn@s oportunidades para comunicarse, investigar, debatir asuntos y
trabajar colaborativamente. Las TIC por s solas no permiten desarrollar un entorno constructivista
de aprendizaje, pero proporcionan un medio en el que se incrementa la posibilidad de poner en
prctica este modelo de enseanza. As permiten a l@s alumn@s comunicarse, investigar, debatir
puntos de vista y trabajar colaborativamente.
Para algn@s autor@s, la revolucin de los medios ha supuesto una transformacin social
semejante a lo que en su da produjeran la escritura o la imprenta, ya que incide directamente
sobre el conocimiento humano. En este sentido Javier Echeverra (2001) se refiere a este cambio
expresando que nos encontramos en una sociedad diferente de los espacios naturales y urbanos y
al que l denomina Tercer Entorno. Las redes telemticas, caracterstica del Tercer Entorno,
tiene amplias consecuencias para la sociedad contempornea y una especial importancia para los
sistemas educativos a los que se les exige una poltica especfica para educar en las exigencias
actuales. Cuando se refiere a Telpolis, la ciudad global a distancia en cuyas telecalles, teleplazas
y telehogares se producirn nuevos espacios y formas de relaciones humanas, invita a imaginar y
Madrid 2011
116
Tesis Doctoral
a compartir predicciones futuras. Compartimos con este autor su propuesta de transmitir

informacin y conocimiento mediante las TIC. As lo expresa con sus propias palabras:
No slo se trata de transmitir informacin y conocimientos gracias a las TIC, sino que,
adems, hay que capacitar a las personas para que puedan actuar competentemente en los
diversos escenarios electrnicos y con los distintos instrumentos que permiten acceder al
tercer entorno. Para ello, hay que disear, construir y mantener nuevos escenarios e
instrumentos educativos con los que las personas puedan aprender a moverse e intervenir
en el espacio electrnico. (ECHEVERRA, 2001: 280)
Al igual Charles Crook (1988), expone por una parte, la base de la perspectiva de la psicologa
cultural, cuyo mximo representante es Vitgotsky quien defiende que los individuos actan sobre
la naturaleza y la cambian por los procesos mentales superiores, tales como el recuerdo, el
pensamiento y el razonamiento ayudados de herramientas, que les permiten mayor control sobre
el mundo fsico. Estas herramientas tienen la funcin mediadora. Por otra, presenta tres
consecuencias de la misma:
- La cognicin como el conjunto de elementos mediadores. Se considera la cultura provista
de unos recursos cognitivos, que son medios que amplan las capacidades cognitivas.
Estos recursos mediadores son los ordenadores, que integrados en experiencias de
conocimiento y con claros objetivos producen estructuras cognitivas.
- La cognicin como fenmeno situado referida a la transferencia del aprendizaje, el cual se
construye en interaccin con el mundo y se vincula a los contextos donde se desarrolla.
En el aprendizaje de los ordenadores pueden hacerse cosas que sirvan para transferir
conocimientos a otras situaciones.
- La cognicin como un hecho social: hace referencia al carcter social de la cognicin, ya
que los conocimientos se adquieren mediante la interaccin con los dems. Charles Crook,
cita a Vygotsky quien defiende que la relacin entre la ZDP27y los problemas de
enseanza deriva de la colaboracin con l@s adulto@ o compaer@s. Charles Crook, al
igual que Vigotsky y los tericos socioculturales a quienes cita, consideran esencial la
interaccin social para que se produzca el cambio cognitivo. Sin embargo, que Piaget,
parte del sujeto como agente constructor de su aprendizaje, Vygotsky,
procede a la
inversa, parte de los padres y madres y de l@s profesor@s para que los sujetos
27
Vytgosky es el autor del trmino de la ZDP (zona de desarrollo Prximo)

concebida para tratar dos problemas educativos. El primero consista en cmo evaluar de forma satisfactoria el nivel de
comprensin de un nio en un campo concreto. Por tanto, se ocupa del problema de los exmenes. El segundo se
refiere a lo que ocurre durante el proceso de enseanza. En consecuencia, se refiere a la forma de organizar el
aprendizaje entre las personas.
117
construyan el conocimiento. Los tericos culturales fundamentan el aprendizaje en el

andamiaje proporcionado por el dilogo social.
Los psiclogos culturales conceden importancia a la mediacin, considerando la cognicin una
actividad humana mediada por las TIC, que han ido apareciendo en la historia, en una cultura
concreta.
Isabel Borrs28 justifica Internet como herramienta de enseanza, basndose en las siguientes
teoras del aprendizaje:
- Los principios constructivistas defienden que el conocimiento se produce en la mente de
quien aprende. Los principios que orientan el aprendizaje los resumimos en:
- Del refuerzo al inters. L@s alumn@s aprenden mejor cuando estn interesados
por algo. De ah, que l@s profesor@s indagen las motivaciones de sus alumn@s
y les impliquen en su aprendizaje.
- De la obediencia a la autonoma. El profesor debe dejar de exigir la sumisin de
sus alumn@s para fomentar en ell@s su autonoma mediante la interaccin con
l@s dems.
- De la coercin a la cooperacin. Siendo fundamentales las relaciones entre l@s
alumn@s para aprender.
Internet es un entorno de aprendizaje constructivo en la medida en que se
cumplen los principios descritos anteriormente.
- Los defensores de la teora de la conversacin de Pask siguen la lnea de Vygotsky,
cuando conciben el aprendizaje como un fenmeno social. La adquisicin de nuevos
conocimientos es el resultado de la interaccin que establecen los sujetos que participan
de un dilogo en el que contrastan su punto de vista con el de los dems. En este sentido
Internet es un espacio social en el que interactan grupos de personas diferentes, las
cuales aprenden por la creacin de una zona virtual de desarrollo prximo.
- Los defensores de la teora del conocimiento situado de Young, defienden por una parte,
que el conocimiento surge de la relacin activa entre un individuo y su entorno y por otra,
el aprendizaje ocurre cuando la persona se encuentra envuelta en un contexto instruccional complejo. Internet responde a las exigencias de la teora del conocimiento
situado en dos de sus caractersticas en el realismo y en la complejidad. Por un lado,
porque permite establecer intercambios de informacin con la posibilidad de convertir
28
(http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/ensenanza.pdf, consultada el da 31 de enero de

2011)
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118
Tesis Doctoral
sta en conocimiento, entre personas que pertenecen a contextos culturales diferentes. Y

por otra, el hecho de disponer de nuevas formas de representacin que trascienden del
modelo lineal del discurso lectoescritor impone nuevas formas de conocer. La secuencia
lgica de la escritura o de la palabra deja paso a textos encadenados unos con otros a
travs de enlaces o ndulos pertinentes y a travs de diferentes formatos (sonidos,
imagen, escritura etc.) En consecuencia, las facultades cognitivas son diferentes a las que
se emplean cuando decodificamos un texto impreso, con principio y final. Del texto
impreso a los documentos multimedia, hay un abismo semntico en cuanto a la calidad de
la informacin, que estos ltimos pueden proporcionar. Los mltiples lenguajes, la
interactividad entre l@s usuari@s, la informacin y la digitalizacin de la misma son el
primer peldao y la condicin necesaria para la sociedad de la informacin, pero no
suficiente como para alcanzar la sociedad del conocimiento por los siguientes motivos:
- La abundancia de experiencias educativas a travs de las redes telemticas, que en
muchas ocasiones no parten de una teora del aprendizaje, puede hacernos creer
errneamente que el mero uso de un recurso tecnolgico producir un aprendizaje
ptimo.
- En otros casos se parte de unos presupuestos transmisivos basados en postulados
conductistas. Este es el caso del diseo del software educativo, el LOGO.
En resumen las teoras del aprendizaje expuestas, el conductismo, el cognitivismo y el
constructivismo explican la forma en que aprenden las personas. As las dos primeras consideran
el aprendizaje como algo externo al sujeto al que hay que llenar de conocimiento mientras que el
constructivismo considera que el individuo es el autor de su propio aprendizaje.
1.1.4. El conectivismo.
Ingrid del Valle Garca Carreo en el artculo publicado29 expresa que el Conectivismo surge de la
necesidad de crear una teora adaptada al entorno cambiante del siglo XXI, caracterizado por la
influencia de las TIC en la forma de comunicar, de aprender (basado en el trabajo colaborativo de
l@s alumn@s y la resolucin de los problemas) y de ensear de las personas. Es una alternativa
que explica la forma en la que aprenden las personas. Se basa en teoras como las de las redes, la
del caos, la autoorganizacin y las de la complejidad, que defienden la comprensin del mundo
desde el cambio, la no linealidad y desde el indeterminismo. Siemens citado por Ingrid del Valle,
concibe el aprendizaje como un proceso externo al individuo provocado por elementos que no
siempre estn bajo su control y que no se transmite. El conocimiento est formado por conexiones
29
Ingrid del Valle Garca Carreo: La teora de la conectividad como soluvin emergente a las estrategias de
aprendizaje innovadoras http://www.publicaciones.urbe.edu/index.php/REDHECS/article/viewArticle/602
119
e interacciones entre dos entidades, de ah que el objeto de estudio de este enfoque sea descubrir
cmo se producen estas conexiones y como crecen y se desarrollan en esta sociedad.
Surge de la mano de George Siemens y Stephen Downes30, por una parte, tras analizar los lmites
de las teoras del conductismo, cognitivismo y constructivismo y, por otra, para explicar el efecto
que las TIC han tenido en la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y
aprendemos. Much@s autor@s31 consideran que el conectivismo es la nueva teora del proceso de
enseanza y de aprendizaje, ya que por una parte, se adapta a nuestro tiempo y a la era digital y
por otra, nos permite entender y replantearnos las relaciones con los dems. El Conectivismo
combina elementos de teoras diferentes sobre el aprendizaje, de las estructuras sociales y de las
TIC. Concibe la mente del sujeto como una red de nodos conexionados entre s y entre otr@s
sujetos formando una red, la cual proporciona conocimiento a cada uno de sus miembros y stos a
la vez a la red. De esta forma se produce el aprendizaje entre los componentes que forman la red
al tiempo que les permite estar actualizados permanentemente en base a las conexiones
formadas.
Los principios en los que se sustenta el conectivismo son:
- El aprendizaje es el proceso de conectar nodos o fuentes de informacin especializados.
- El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones. Se basan en la
agregacin de diversos puntos de vistas, muchas veces opuestos.
- El aprendizaje que se define como conocimiento aplicable puede residir en dispositivos no
humanos (al interior de una organizacin o una base de datos).
- La capacidad de saber ms es ms crtica que aquello que se sabe en un momento dado.
- Para facilitar el aprendizaje continuo es necesario fomentar y mantener las conexiones.
- Una habilidad clave es la capacidad de ver las conexiones entre reas, ideas y conceptos.
- El propsito de todas las actividades conectivistas de aprendizaje es la actualizacin, del
conocimiento preciso y actual.
- La toma de decisiones es por si mismo un proceso de aprendizaje. El acto de escoger qu
aprender y el significado de la informacin que se recibe, se lleva a cabo en una realidad
cambiante. Se puede tener una respuesta correcta hoy, pero puede ser incorrecta
maana debido a cambios en el entorno de la informacin que afectan la decisin.
De las metforas que sealan Duffy y Cunningham (1996), analizaremos la segunda, la cual hace
referencia a la mente como cerebro. La mente como cerebro tambin conocido como
conexionismo o procesamiento distribuido paralelo, asume que el aprendizaje es consecuencia de
30
31
Web: http://perso.gratisweb.com/etaquitao/politec/conectivismo/conectivismo.htm
http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia
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120
Tesis Doctoral
experiencias o interacciones del sujeto con el mundo, las cuales son distribuidas a travs de las
redes neuronales.
Las etapas del conectivismo32 de Siemens expuestas en su libro Knowing knowledge son:
- La conciencia y la receptividad de las personas permite adquirir las competencias bsicas
para manejar informacin, recursos y herramientas.
- Los individuos usan conexiones formando redes de comunicacin personales al utilizar las
TIC. Consumen recursos y herramientas.
- Las personas se sienten cmod@s dentro de su red personal. Empiezan a contribuir a la
red convirtindose en un nodo visible.
- Los sujetos pasan del consumo pasivo a la contribucin activa. Tienen conciencia de lo
que est ocurriendo en la Red.
- Las personas comprenden el significado de lo que les est ocurriendo como un nodo que
forma parte de la Red. Lo que significa que cambien sus puntos de vista, perspectivas y
opiniones.
- La reflexin, la experimentacin y la accin permiten a las personas hacer una evaluacin
crtica sobre las herramientas, procesos y elementos de una Red. Participan activamente
en la Red. La metacognicin cobra un papel muy importante ya que a travs de ella las
personas pueden valorar lo til e intil de la Red.
Los conexionistas defienden que el aprendizaje se produce en diferentes entornos, los cuales no
siempre estn bajo el control del individuo. Es el caso de la informacin recogida en una base de
datos, la cual circula por la Red entre las conexiones establecidas entre nodos especializados lo
que permite por una parte, aprender de todas y cada una de las aportaciones encontradas en el
ciberespacio y por otra, aprender de forma diferente a la habitual. En el mbito educativo, existen
una multitud de aplicaciones as la Web 2.0, Wikis, blogs, e-learning etc., utilizadas para mejorar
las capacidades de l@s alumn@s desde la colaboracin y la comunicacin. En consecuencia tanto
el sistema como los individuos son entes que aprenden. George Siemens, da ms importancia a la
habilidad de aprender que a la cantidad de conocimientos almacenados. As lo expresa con sus
palabras: "La tubera es ms importante que su contenido. Nuestra habilidad para aprender lo que
necesitamos maana es ms importante que lo que sabemos hoy".
32
http://perso.gratisweb.com/etaquitao/politec/conectivismo/conectivismo.htm
121
El grfico siguiente expone el proceso del aprendizaje:
Figura n: 3.1. Imagen correspondiente Al proceso del aprendizaje.
La teora del Conectivismo nos est haciendo reflexionar y cuestionarnos la manera de aprender,
especialmente, en este momento en el que nuestr@s alumn@s, nativos digitales, no le temen a la
tecnologa; son multitareas, piensan de un modo menos lineal que aquell@s que los adultos,
disfrutan la fantasa como parte de sus vidas; son menos tolerantes a las actividades pasivas y
usan sus herramientas para permanecer conectados unos con otros. Reconoce que el aprendizaje
reside en un colectivo de opiniones individuales. El conocimiento se construye en cada uno de los
sujetos buscndolo si lo necesitan y colaborando en la construccin del conocimiento de otr@s por
las redes del conocimiento de los dems. Considera las conexiones y no el contenido como el
punto de partida para el aprendizaje. En esta teora el alumn@ se involucra y participa
activamente (consumiendo y produciendo) en la Red formando parte de una comunidad. Observa,
e imita prcticas exitosas al tiempo que reflexiona sobre las mismas. El profes@r al igual que el
alumn@ participa activamente en la red siendo un miembro ms de la misma. Es a la vez nodo y
centro de conexiones entre nodos (sirve de modelo para el resto de los nodos de la red) Escribe y
publica abiertamente. Sin embargo, esta teora que trae consigo polmicas, no ha sido adoptada
en los planes de estudio de los centros educativos que no perciben las posibilidades de las TIC, ya
que se aferran a las clases magistrales y presenciales.
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Tesis Doctoral
Entre las ventajas de este enfoque destacamos:

- Se adapta a la forma de ser de l@s chic@s, ya que estn bombardeados por las TIC que
surgen constantemente.
- Se relaciona con el trabajo colaborativo ya que permite compartir, colaborar, discutir y
reflexionar con otr@s.
- Permite aprovechar y actualizar los conocimientos a travs de los diferentes nodos. No se
requiere saberlo todo sino el necesario para poder acceder al conocimiento requerido.
- El aprendizaje es cooperativo33 y colaborativo34.
- La Red permite desarrollar habilidades individuales, sociales y mixtas entendiendo que
cada miembro del grupo es responsable
tanto de su aprendizaje como del resto del
grupo.
Entre las desventajas del conexionismo sealamos:
- Requiere una metodologa de enseanza-aprendizaje que permita disear espacios de
aprendizaje para que l@s alumn@s creen su red de nodos en funcin de sus necesidades.
- Falta de profesor@s capacitados tanto en TIC como en la perspectiva conexionista.
- La diversidad de nodos y de conocimientos no garantizan siempre la calidad de la
informacin necesaria para aprender.
Las teoras del aprendizaje expuestas, el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo y el
conectivismo explican la forma en que aprenden las personas. As las dos primeras consideran el
aprendizaje como algo externo al sujeto al que hay que llenar de conocimiento mientras que el
constructivismo considera que el individuo es el autor de su propio aprendizaje. El conexionismo,
afn con la mente de l@s alumn@s, considera las TIC en los entornos educativos, herramientas
mediadoras para gestionar el conocimiento a nivel grupal e individual. En el anlisis de nuestro
estudio tendremos en cuenta los preceptos de cada una de ellas proponiendo los ms acordes a
la forma de ser e intereses de l@s adolescentes y de las exigencias sociales en los momentos
actuales.
1.2. Bases del aprendizaje.
En este epgrafe desarrollamos los paradigmas en los que se basa el aprendizaje, la alfabetizacin
lectoescrita y la alfabetizacin digital, los tipos de aprendizaje 2.0 entre los que sealamos el 2.0 y
los diferentes entornos de aprendizaje.
33
En el aprendizaje cooperativo el profesor disea y mantiene casi por completo el control de interacciones y de los
resultados.
34
En el aprendizaje colaborativo l@s alumn@s disean el control de interacciones y decisiones que influirn en su
aprendizaje, manteniendo el profesorado el rol de moderador del proceso.
123
1.2.1. Paradigmas en los que se ha basado el proceso enseanza-aprendizaje a lo largo de la

historia.
A lo largo de la historia el control del poder por determinados sectores de la sociedad evitaba que
la alfabetizacin pudiera llegar al pueblo por temor a que le liberara de la ignorancia. Saber leer y
escribir ha estado restringido a determinadas clases sociales y a determinadas personas que lo
necesitaban para su trabajo. Es el caso de los escribas que no tenan intencin de difundir estos
saberes, ya que vean peligrar su poder social. Durante la Edad Media la Iglesia Catlica tena
inters en que el pueblo leyera las Sagradas Escrituras al tiempo que se preocupaba de que
pudiera interpretarlas.
Warschauer citado por Alfonso Gutirrez (2003), describe tres paradigmas de alfabetizacin, a lo
largo de las distintas pocas histricas. Los paradigmas estn influenciados por las condiciones
sociales, econmicas y culturales propias de cada poca. El siglo XIX se caracteriz a nivel social
por el poder de la aristocracia (clase social que acaparaba el poder, la tierra y el conocimiento) y
en educacin por la obediencia al poder y a la tradicin. As distingue el paradigma clsico, de
alfabetizacin, se basaba en el conocimiento de la literatura y la retrica. La metodologa
empleada era el aprendizaje memorstico a base de recitaciones, copias e imitaciones sobre la
manera de hablar y escribir. Los recursos que se utilizaban eran la Biblia y un nmero reducido de
obras literarias de Grecia y de Roma. A principios del siglo XX. As surge el paradigma progresista
basado en las ideas de Dewey. Se basa en los conocimientos, las destrezas y las actitudes sociales
necesarios para desenvolverse en una sociedad comercial, industrial y urbana. La alfabetizacin es
personal, la metodologa est basada en la interaccin del profes@r con el alumn@ y el
aprendizaje se lleva a cabo por descubrimiento personal. L@s alumn@s construyen sus historias,
cuentos y textos. Este paradigma pronto es apartado por el paradigma tecnocrtico. Se desarrolla
en los aos cuarenta. La alfabetizacin consiste en adquirir unas destrezas descontextualizadas
para poder participar en la sociedad. La metodologa empleada es la enseanza programada a
base de recursos didcticos de autoaprendizaje. La figura del profesor es la de facilitador para
alcanzar los objetivos previstos. El fordismo no slo controla a la sociedad, sino tambin la filosofa
de la Escuela, a la cual se le asignaban unas tareas programadas al igual que a los empleados en
las fbricas. El avance de la tcnica, su influencia social, junto con el concepto de alfabetizacin
centrado en la lecto-escritura han evolucionado en la segunda mitad del siglo XX originando
modelos centrados en el desarrollo personal y social. Surge el paradigma informacional en la
sociedad digital del siglo XXI. Cuando nos referimos a la educacin debemos hacerlo superando el
modelo tecnocrtico de la eficacia y comenzar a comprender que estamos asistiendo a la aparicin
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Tesis Doctoral
de una nueva inteligencia. La educacin en los medios es una educacin que producir nuevas
relaciones simblicas en la representaciones posibles del mundo a la vez que nuevos cauces
expresivos, nuevos lenguajes. La alfabetizacin es digital. El objetivo del proceso educativo es
formar personas comprometidas con una sociedad ms justa y ms humana. La educacin para
los medios y las TIC tendr que conseguir el EMEREC, trmino que en 1975 acu Jean Cloutier y
que Mario Kapln en (1985), reformulaba en su concepcin de la educacin. Entendan que la
educacin no es la imposicin de la informacin de un@s poc@s sobre un@s much@s, as como la
persona aislada no puede educarse sola, sino es a travs de la interaccin y del dilogo.
1.2.2. Formas de aprender: de la alfabetizacin lectoescrita a la alfabetizacin digital.
Podemos distinguir dos tipos de alfabetizacin, por una parte, la alfabetizacin basada en la lectoescritura y, por otra, la alfabetizacin digital a la que Javier Echevarria (2000), denomina
alfanumrica. En base al tipo de alfabetizacin utilizada los individuos desarrollaran unas u otras
capacidades. Rosabel Roig (2003) manifiesta que la Escuela ha alfabetizado a lo largo de su
historia en lectura y escritura sin embargo, es en el momento actual con la proliferacin de las
TIC, cuando adems, se inicia la alfabetizacin tecnolgica respondiendo a las demandas y
necesidades sociales. Las tecnologas digitales crean nuevos entornos que influyen en el proceso
de enseanza y de aprendizaje. As el lenguaje de los medios crea una brecha entre los
alfabetizados y los no alfabetizados derivada del poder adquisitivo, de la formacin y de la actitud
de querer utilizarlas. En este sentido Pentiaro citado por Rosabel Roig expresa:
El desconocimiento de la informtica ser, en la sociedad del futuro, lo mismo que ser
analfabetos en la sociedad actual. El rol del profesor es diferente si se trata de un tipo u
otro de alfabetizacin. Mientras que en la alfabetizacin lectoescrita el docente transmite
conocimientos en la alfabetizacin digital media su gestin (ROIG, 2003:52)
Mayer citado por Alfonso Gutirrez (2003), investiga el aprendizaje con multimedia. De la
conclusin de su estudio se obtienen siete principios interesantes para reflexionar:
- Utilizacin de varios sentidos en la percepcin de la informacin. Se aprende mejor y se
recuerda durante ms tiempo cuando se utilizan palabras e imgenes que cuando solo se
utilizan palabras. Su teora de la percepcin se basa en tres supuestos:
- Los seres humanos procesan la informacin de forma separada, mediante

dos canales diferentes, el visual y el sonoro.
- La capacidad de procesamiento simultneo de la informacin est limitada
por cada uno de los dos canales.
125
- El aprendizaje activo implica prestar atencin a la informacin que nos

llega, organizarla, seleccionarla en representaciones mentales coherentes
e integrar esas representaciones con conocimientos previos.
- Contigidad espacial referida a que se aprende y recuerda mejor cuando las imgenes y
las palabras estn prximas entre s que cuando aparecen alejadas en la pgina o en la
pantalla.
- Contigidad temporal referida a que se aprende y recuerda mejor cuando las imgenes y
las palabras se presentan simultneamente que cuando no coinciden en el tiempo.
- Coherencia referida a que se aprende mejor cuando en el multimedia no se incluyen
imgenes, sonidos y palabras extraas. Cuando se incluyen responden a una supuesta
motivacin.
- Modalidad referida a que se aprende y recuerda mejor con narracin y animacin que con
animacin y texto escrito en pantalla.
- Redundancia referida a que se aprende y se retiene mejor cuando el lenguaje verbal se
presenta slo como narracin oral junto a la animacin que cuando se aade el texto
escrito.
- No tod@s aprenden de la misma forma con Multimedia. A cada un@ le influyen de forma
diferente los aspectos de diseo. Mayer citado por Alfonso Gutirrez (2003), comprob en
su investigacin que un multimedia con buen diseo afecta a l@s alumn@s de bajo nivel
intelectual ms que a l@s aventajad@s.
Alfonso Gutirrez considera que el aprendizaje con multimedia requiere unas operaciones fsicas y
mentales simultneas. Las fsicas derivadas de la interaccin que establecen los sujetos con las
TIC y las mentales consecuencia de la interactividad35 que mantienen las personas con los medios,
tales como: la seleccin; reflexin; anlisis; transferencia etc. Hemos de tener en cuenta que la
memoria del ser humano tiene una capacidad limitada de cinco a nueve unidades de informacin
simultneas, por lo que las aplicaciones complejas pueden dificultar el aprendizaje, mientras que
las sencillas y lineales les pueden aburrir por resultar poco motivantes. Glassner N y Ortega
(1991) basan la teora del aprendizaje en el hipertexto conocida como la flexibilidad cognitiva de
35
Interactividad: Marco Silva (2005) define el trmino del siguiente modo: predisposicin y autora en el sentido de
autor y no de actor son aspectos destacados como especificidades de la interactividad:la nocin de interaccin
depende de una concepcin de comunicacin bilateral, casi esquemtica y en todo caso esquematizable; la interactividad
sugiere en cambio la idea de una comunicacin que calificar como discursiva y que est marcada por predisposiciones
cognitivas o afectivas de los dos sujetos que evolucionan en el tiempo. (SILVA, 2005:126)
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Tesis Doctoral
Spiro (1991), segn la cual demuestra que el hipertexto no solo fomentaba el aprendizaje de
contenidos sino tambin el pensamiento crtico y la autorreflexin sobre la naturaleza del
aprendizaje. Jean-Jacques (2003) quien denomina al hipertexto tecnoesctitura defiende que este
lenguaje rompe con dos de los principios de la escritura por una parte, la linealidad y, por otra, la
contextualidad, permitiendo superar el orden secuencial de la lectura y los saltos intertextuales.
Glassner N y Ortega aplican esta teora al sistema hipermedia llegando a confirmar que el
hipermedia puede servir de apoyo para el aprendizaje. Tienen en cuenta una serie de
consideraciones:
- Las TIC no son los nicos recursos para aprender.
- Los sistemas multimedia necesitan nuestra mente para mejorar el aprendizaje.
- Los sistemas hipermedia son recursos muy vlidos para la enseanza y el aprendizaje.
- Los sistemas multimedia deben facilitar procesos de pensamiento y estrategias de
aprendizaje (cognitivas y metacognitivas)
El hipertexto es un texto no lineal producido por un medio electrnico que permite al lector leer en
el orden que quiera. Relaciona la informacin tanto verbal como no verbal, ya que contiene texto
escrito, imgenes y sonidos. A partir de la dcada de los aos noventa la narrativa hipertextual se
convierte en un instrumento interactivo que facilita la comunicacin y la asociacin de los
contenidos. Los textos hipertextuales estn realizados de forma que permiten la posibilidad de
crear, aadir, unir y compartir informacin de varios textos, teniendo la oportunidad de acceder a
textos de manera no secuencial a diferencia de los sistemas de informacin tradicionales, en los
cuales el acceso es secuencial. Este tipo de lectura no lineal permite al lector una gran libertad a la
hora de leerlo. El hipertexto organiza la informacin en apartados distintos de contenidos, unidos
por enlaces cuya activacin o seleccin provoca la recuperacin de informacin. El concepto
hipertexto fue desarrollado por
primera vez por Vannevar Bush en un artculo del ao 1945,
publicado en la revista Atlantic Monthly titulado "Cmo podemos pensar" en este artculo, Bush,
establece un paralelismo entre el funcionamiento de la mente humana mediante la asociacin, ya
que de ideas y el hipertexto. Bush afirmaba que la mente humana funciona por asociacin, la
mente salta instantneamente al dato siguiente que le es sugerido por la unin de ideas, siguiendo
una trama de caminos conformada por las clulas del cerebro. El hipertexto nos permite seguir
nuestra tendencia natural a la seleccin por asociacin y no detrs de los ndices. Ted Nelson en
1965 utiliza ese mismo trmino. Las aportaciones de Vannervar, creador de la mquina
hipertextual memex en 1945 que de Ted Nelson lo utiliz en 1960 y las de los avances
tecnolgicos actuales con la revolucin digital han hecho posible que el hipertexto rompa las
limitaciones del texto escrito. A diferencia de los libros impresos, en los cuales la lectura se realiza
127
en forma secuencial desde el principio hasta el final, en un ambiente hipertextual la "lectura"

puede realizarse en forma no lineal, y l@s usuari@s no estn obligados a seguir una secuencia
establecida, sino que pueden moverse a travs de la informacin y hojear intuitivamente los
contenidos por asociacin, siguiendo sus intereses en bsqueda de un trmino o concepto. La
Galaxia Gutenberg facilit el aprendizaje, la Galaxia McLuhan estructur una conciencia colectiva,
la Galaxia Digital ha generado la globalizacin del hecho comunicativo y es en esta galaxia donde
el hipertexto asume su rol principal. Nuestra cultura hoy en da se caracteriza por ser audiovisual y
oral pese al empeo de los que siguen queriendo imponer la cultura de la escritura. A la pregunta
de si la lgica de la escritura lineal puede captar los modos de representacin que hoy da tienen
l@s adolescentes, manifestamos que la realidad de l@s adolescentes no se comprende desde los
libros, ya que ell@s se expresan a travs de la msica, los videojuegos, la televisin y los
hipertextos multimedia, cuya representacin no es lineal sino una narrativa hipertextual. Fernando
Garca Fernndez (2009) manifiesta que la forma, que tienen l@s adolescentes actuales de
representar la realidad, implica nuevas formas de conocer. As por una parte, la secuencia lineal de
la escritura da paso a los textos concadenados por vnculos y, por otra, la interactividad y la
utilizacin de varios lenguajes (el audiovisual y el textual). Las capacidades cognitivas que se
desarrollan para decodificar el texto impreso son diferentes a las que desarrollan al utilizar los
documentos multimedia. Entre los documentos impresos y los multimedia hay una gran diferencia
respecto a la cantidad y calidad de informacin que ofrecen estos ltimos.
Las bases para el desarrollo de la sociedad de la informacin estn fijadas en la multiplicidad de
lenguajes, la interactividad, la informacin y la digitalizacin, no obstante, por si solas, no son
suficientes para alcanzar el conocimiento. En este sentido, Rosabel Roig (2003) defiende que el
conocimiento se alcanza mediante el desarrollo de las capacidades tales como, el anlisis, la
seleccin, la sintetizacin y el posicionamiento crtico entre la informacin, sin olvidar la capacidad
emotiva. La motivacin de quien aprende es un elemento que tenemos que tener en cuenta a la
hora de disear un proceso de enseanza y aprendizaje en la virtualidad. La fascinacin
tecnolgica por la utilizacin de ciertos recursos ha de ser desplazada por una motivacin que
resida en el mismo aprendizaje para desarrollar hbitos de trabajo autnomo y colaborativo. En
este sentido Julio Cabero y Romn citados por Carlos Castao (2008), consideran a la motivacin
elemento clave para alcanzar un aprendizaje significativo. En este sentido, Le Doux, neurobilogo
estadounidense, citado por Joan Ferrs y Prats afirma que: la cognicin y la emocin () parecen
funcionar a nivel inconsciente, y a nivel consciente nicamente llegan los resultados de los
procesos cognitivos y emocionales, y slo en algunos casos (FERRS, 2003:443) De lo que se
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Tesis Doctoral
deduce que la mente del sujeto es emocin. Joan Ferrs y Prats con ello nos hace reflexionar
sobre el sentido que tiene la alfabetizacin digital en el sistema educativo actual, de forma que si
la mente de la persona es emocin e inconsciencia como manifiesta el doctor Le Doux, y los
medios de masas influyen en ella, la Escuela malgasta esfuerzos cuando se centra ms en la razn
y en la conciencia que en la inconsciencia.
La emocin36 es un estado afectivo interno de motivaciones, deseos y necesidades de las
personas, por el que reaccionan ante los estmulos del ambiente. Va acompaada de cambios
orgnicos (fisiolgicos y endocrinos) de origen innato y experiencial. Incluye una serie de
cogniciones, actitudes y creencias que son utilizadas por l@s individuos para valorar una situacin
concreta. Joan Ferrs i Prats manifiesta que durante mucho tiempo la emocin ha sido
considerada poco importante en favor de la razn, es el caso del Cognitivismo obviando el
inconsciente freudiano. Posteriormente, la Neurociencia considera a las emociones y al
inconsciente fundamental en las creencias humanas. Antonio Damasio, autor al que hace
referencia un profesor de la enseanza concertada del mbito urbano, expresa: el sentimiento es
un componente integral de la mquinaria de la razn [...] Determinados aspectos del proceso de la
emocin y del sentimiento son indispensables para la racionalidad (FERRS, 2003:442-443)
Damasio defiende el pensamiento asociativo y transferencial de Freud, de forma que si la mente
racional da importancia a las realidades mediante las relaciones de causa efecto, la emocin lo
confiere por estructuras de asociacin o transferencia. En esta transferencia es donde nos
identificamos con los personajes de una pelcula o proyectamos nuestros sentimientos. Para los
psiclogos esta fase recibe el nombre de fenmenos entre dos luces, ya que en ella se sitan
experiencias en una posicin intermedia entre la conciencia y la inconsciencia. Estn
caracterizados por ser paradjicos en el sentido que regresan a contenidos infantiles y a la vez
maduros permitiendo a travs de ellos el conocimiento de su personalidad. Pertenecen a este
grupo los sueos, las ilusiones, las fantasas, los chistes, el arte, etc. Las aportaciones de Freud
revelan que los sueos simbolizan contenidos manifiestos, bajo los cuales se esconden otros
latentes, de forma que es la conversin de los contenidos manifiestos en latentes cuando la
persona se puede comprender. Ejemplo de ello, es la experiencia de regresar a otras etapas para
comprender la actual.
Joan Ferrs i Prats (2003) defiende que los medios ofrecen representaciones personales con las
que poder llenar los vacos psquicos de l@s receptores. As expresa que Hollywood y la publicidad
se han convertido en los modelos comunicativos que nutren la imaginacin de los seres humanos
36
Emocin: Web:http://www.psicoactiva.com/emocion.htm
129
del siglo XX, con modelos de comportamiento muy alejados de la realidad. Los medios tienen un
efecto educativo, ya sea de forma intencional o de forma casual influyendo positiva o
negativamente en los receptor@s. Es necesaria la educacin en los medios para que la dimensin
emotiva e inconsciente del espectador se convierta en reflexin. Es por ello que en el Real Decreto
69/2007 de 29-05-2007, por el que se establece y ordena el currculo de la Educacin Secundaria
obligatoria en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha, lo contempla del siguiente modo:
La Comunidad autnoma de Castilla-La Mancha amplia a nueve las competencias bsicas,
aade la competencia emocional y las incorpora como referente curricular en todas las
etapas, adaptando su contenido al desarrollo evolutivo del alumnado[] El adolescente
construye el autoconcepto y desarrolla la autoestima en el desarrollo de cada una de las
acciones que, en un horizonte cada vez ms amplio, realiza [] El equilibrio emocional
facilita o dificulta el rendimiento escolar en la medida que intensifica o reduce las
interferencias en el aprendizaje.
1.2.2.1 El analfabetismo, el ciberalfabetismo y la alfabetizacin digital.
En los pases desarrollados los avances tecnolgicos han contribuido a que se haya producido una
evolucin del analfabetismo funcional al que se refiere la U.N.E.S.C.O. haca la alfabetizacin
digital generando a su vez el ciberalfabetismo. En tanto, en otros pases, pese a los esfuerzos
realizados, muchos de sus habitantes se hallan sumidos en la actualidad en el analfabetismo y en
el ciberanalfabetismo. Consideramos a una persona analfabeta cuando carece de los cdigos
simblicos propios de una cultura basada fundamentalmente en la lecto-escritura. Si bien es
verdad que a lo largo de la historia de la humanidad estos cdigos han evolucionado influidos por
las caractersticas socioculturales de cada poca y de cada pas tambin han variado en funcin de
los intereses de sus dirigentes. En contextos como Egipto, a los escribas no les interesaba que se
difundieran estos cdigos entre el pueblo, ya que supona la prdida de su
poder social. La
sociedad de la Edad Media era oral y no tena la necesidad de aprender a leer y a escribir. La
Iglesia Catlica por un lado, quera que los fieles leyeran las Sagradas escrituras pero, por otro,
tena miedo a que las pudieran interpretar.
El concepto de alfabetizacin informtica comenz a utilizarse en los aos ochenta. La definicin
ms utilizada es la conocida por Hunter citado por Begoa Gros (2004), quien la describe en los
siguientes trminos: lo que una persona necesita ser capaz de hacer con el ordenador, y saber
sobre ordenadores, para poder valerse en una sociedad basada en la informacin (GROS,
2004:66) Shapiro y Hughes citados por Alfonso Gutirrez (2004), consideran que la alfabetizacin
digital tiene que alcanzar los siguientes niveles:
- Alfabetizacin instrumental: supone el uso de las TIC.
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130
Tesis Doctoral
- Alfabetizacin en recursos: supone conocer los recursos digitales que hay en la red.
- Alfabetizacin multimedia: supone adquirir habilidades para comprender los mensajes
producidos por mltiples canales de forma simultnea. Es un elemento necesario para
comprender las pantallas y las formas de navegacin entre la informacin.
- Alfabetizacin para la comunicacin: supone alcanzar unas destrezas para poder difundir
y publicar informacin y usar las herramientas para la propia creacin del conocimiento.
- Alfabetizacin para la crtica: Supone educar a l@s adolescentes en el uso crtico y
reflexivo para evaluar las TIC y seleccionar las ms adecuadas.
Paulo Freire citado
por Agustn Garca Matilla (2010), denomina a la alfabetizacin
concientizadora en el sentido, de que reivindica una alfabetizacin no slo para ensear a

expresarse mediante la escritura, sino tambin una educacin crtica que ayude a interpretar el
mundo. La alfabetizacin que nos propone no se centra exclusivamente en los resultados ni en los
contenidos de aprendizaje.
Alfonso Gutirrez (2003) manifiesta que la sociedad actual est caracterizada por el exceso de
signos lo que hace que surjan nuevas formas de analfabetismo. Aparecen nuevos cdigos
simblicos propios de los nuevos lenguajes: el visual y el auditivo. La percepcin que las personas
tienen del mundo est influenciada por los mass media, (prensa, televisin y radio) y por los
avances de las telecomunicaciones. En la sociedad alfabetizada es muy importante saber leer y
escribir como medio de integracin de las personas que la forman. Uno de los objetivos de la
Escuela ha sido y es su enseanza. Las estadsticas sobre la alfabetizacin en el mundo nos
reflejan que an no se ha conseguido. As un adulto de cada tres no sabe leer ni escribir y millones
de personas no han tenido la oportunidad de acceder al cdigo lector; el acceso de la mujer a la
cultura es inferior al de los hombres y el mundo rural se ha visto desfavorecido con respecto al
urbano. Hoy por hoy aprender a leer y a escribir es necesario, pero no es suficiente. La
U.N.E.S.C.O. considera que un analfabeto funcional es una persona que, aun sabiendo las reglas
bsicas de la lectoescritura, no es capaz de interpretar la realidad que le rodea. Ante la cantidad
de informacin que nos proporcionan los medios, la velocidad con la que se produce que no
permite asimilar lo principal de lo secundario, la fragmentacin de los mensajes mediticos
acompaados de imgenes, la virtualidad de las tecnologas y los significados de los nuevos
lenguajes plantean una alfabetizacin digital. El ciberespacio como nuevo medio de comunicacin,
de interaccin y de aprendizaje exige unos conocimientos y unas destrezas bsicas para poder
acceder a este entorno y poder vivir en la sociedad digital superando la desigualdad entre inforicos
e infopobres.
131
La persona alfabetizada es la que es capaz de moverse en el mundo real y virtual en beneficio de

una sociedad ms justa. Supone un reto para la sociedad del conocimiento y la economa de
mercado en los pases desarrollados. Implica no slo leer y escribir multimedia sino desarrollar
aptitudes necesarias para disfrutar leyendo y escribiendo e interpretando crticamente. Josep Mara
Momin, Carles Sigals y Julio Meneses (2007) expresan que las alfabetizaciones emergentes en la
sociedad red se refieren a la competencia tecnolgica e informacional, a la interpretacin
multicultural, a la competencia de aprender a aprender de manera autnoma, y a la capacidad de
innovar en los procesos de produccin. Csar Coll citado por Josep Mara Momin, (et Al.),
considera que la alfabetizacin digital requiere el desarrollo de las siguientes competencias: la
bsqueda, la seleccin, el procesamiento, el anlisis crtico y la comunicacin de la informacin.
Alfonso Gutirrez considera que la alfabetizacin digital bsica se tiene que ofrecer desde el nivel
educativo, como necesidad de los futur@s consumidores de informacin, datos y desde fuera del
sistema educativo como formacin para l@s dirigentes. Describe la alfabetizacin digital mltiple
en los siguientes trminos:
Ser aquella que capacite a las personas para utilizar los procedimientos adecuados al
enfrentarse crticamente a distintos tipos de texto, (diferentes en cuanto a su funcin y su
sistema de representacin simblica), y para valorar lo que sucede en el mundo y
mejorarlo en la medida de sus posibilidades (GUTIRREZ, 2003: 61)
Entiende la alfabetizacin digital como la suma de la alfabetizacin verbal ms la informtica ms
la audiovisual. Considera que lo primero que tiene que dominar la persona alfabetizada en
multimedia es el
lenguaje y la competencia comunicativa. Henry Jenkis37no discrimina entre
alfabetizacin escrita o digital, ya que considera que con las TIC las habilidades lectoescritoras se
amplan a un amplio nmero de prcticas comunicativas y de hbitos mentales derivados de las
mismas. Estas habilidades y hbitos no provienen de las Tecnologas directamente sino de las
oportunidades sociales, culturales y educativas nacidas de las TIC. Describe la alfabetizacin:
como una prctica social y colectiva, y no tanto como un proceso individual de aprendizaje
Alejandro Piscitelli (2005) manifiesta que todos los sujetos deben formarse en alfabetizacin digital
expresndolo del siguiente modo:
En este sentido, sera til que en las jornadas de capacitacin y formacin en alfabetizacin
digital que se multiplica como hongos por doquier-quienes expongan sean tanto eruditos
como estudiantes, tanto tericos como practicantes cotidianos de las nuevas culturas
digitales. En caso contrario, corremos el riesgo de hacer catequesis frente al pblico
37
Entrevista a Henry Jenkis por Pilar Lacasa en la revista n 398 de Comunicacin y Pedagoga.
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132
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equivocado y de perder de vista que no se trata tan slo de anoticiarse de la existencia de

nuevas alfabetizaciones, como la digital, sino de ser parte integrante de la revolucin en
ciernes. Se trata, entonces, de alfabetizarnos a nosotros mismos (PISCITELLI, 2005:172173)
Luke y Gutirrez citados por Alfonso Gutirrez (2003), afirman que los requisitos de alfabetizacin
varan segn las tecnologas se van incorporando en la vida diaria. Es por ello que l@s profesor@s
desarrollaran una metodologa adecuada para la incorporacin de los nuevos medios y formas de
comunicacin acordes a los mismos. Honey y Tally citados por Alfonso Gutirrez (2003) sealan
cuatro tipos de alfabetizacin para la era digital:
- La alfabetizacin tecnolgica: comprende la adquisicin de las destrezas y conocimientos
para el manejo tcnico de dispositivos y programas informticos. Para ello se aprovecha
alguna situacin educativa o formativa donde se plantee la necesidad.
- La alfabetizacin informacional: se refiere a las capacidades de ordenar, evaluar y analizar
desde un punto de vista crtico el aluvin de informacin que nos llega.
- La alfabetizacin para los medios: hace referencia a las destrezas necesarias para
alcanzar un pensamiento crtico, para crear multimedia y comportarse como ciudadan@s
responsables.
En el Consejo de Europa celebrado en Lisboa el 23 y 24 de marzo del 2000, los jefes de estado
consideraron la alfabetizacin digital como base para una economa basada en el conocimiento,
con el objetivo de que Europa llegue a ser dentro de diez aos la economa ms competitiva. En
Espaa, la L.O.E. lo expresa as:
El tercer principio que inspira esta Ley consiste en un compromiso decidido con los
objetivos educativos planteados por la Unin Europea para los prximos aos. El proceso
de construccin europea est llevando a una cierta convergencia de los sistemas de
educacin y formacin, que se ha traducido en el establecimiento de unos objetivos
educativos comunes para este inicio del siglo XXI. La pretensin de convertirse en la
prxima dcada en la economa basada en el conocimiento ms competitiva y dinmica,
capaz de lograr un crecimiento econmico sostenido, acompaado de una mejora
cuantitativa y cualitativa del empleo y de una mayor cohesin social, se ha plasmado en la
formulacin de unos objetivos educativos comunes. A la vista de la evolucin acelerada de
la ciencia y la tecnologa y el impacto que dicha evolucin tiene en el desarrollo social, es
ms necesario que nunca que la educacin prepare adecuadamente para vivir en la nueva
sociedad del conocimiento y poder afrontar los retos que de ello se derivan. Es por ello por
lo que en primer lugar, la Unin Europea y la U.N.E.S.C.O. se han propuesto mejorar la
calidad y la eficacia de los sistemas de educacin y de formacin, lo que implica la
capacitacin de los docentes, desarrollar las aptitudes necesarias para la sociedad del
conocimiento, garantizar el acceso de todos a las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin, aumentar la matriculacin en los estudios cientficos, tcnicos y artsticos y
aprovechar al mximo los recursos disponibles aumentando la inversin en recursos
humanos (Prembulo de la L.O.E.)
133
El Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre por el que se establecen las enseanzas mnimas
correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria del M.E.C., lo ha contemplado de la
siguiente manera en uno de los objetivos de la E.S.O.: desarrollar destrezas bsicas en la
utilizacin de las fuentes de informacin para, con sentido crtico, adquirir nuevos conocimientos.
Adquirir una preparacin bsica en el campo de las tecnologas, especialmente las de la
informacin y comunicacin. Finalmente, el Real Decreto 69/2007 de 29-5 2007, por el que se
establece y ordena el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma
de Castilla-La Mancha seala en la introduccin:
Adems, otorga especial relevancia al desarrollo de la competencia del alumnado en el uso
comunicativo de la propia lengua y de la extranjera, el empleo de las tecnologas de la
informacin; el uso de la lectura y la escritura como fuentes de enriquecimiento personal y
de ocio.
Alfonso Gutirrez (2003) considera como objetivo fundamental de la alfabetizacin multimedia
transformar la informacin en conocimiento para transformar la sociedad. Como objetivos
inmediatos seala:
- Conocer el funcionamiento de los aparatos y tcnicas para digitalizar y procesar la
informacin.
- Conocer los diferentes lenguajes con los que se confeccionan los documentos multimedia
y saberlos integrar.
- Conocer las implicaciones sociales y culturales de las nuevas tecnologas en la sociedad
global.
- Fomentar EMIRECS crticos en contextos de comunicacin democrtica.
- El ciberespacio es otro entorno muy til para la educacin.
- Los sistemas educativos deben plantearse la necesidad de formar una ciudadana
alfabetizada en el lenguaje de los medios. Para ello los sistemas educativos:
- Se tienen que adaptar al nuevo tipo de sociedad y a sus necesidades.
- La Escuela que ha dejado de ser el monopolio del saber tiene que integrar en sus
currculos las TIC. El objetivo es fomentar en l@s alumn@s un aprendizaje por
descubrimiento, constructivo y significativo para que desarrollen la capacidad de
EMIRECS crticos ante los medios y las TIC.
- Considerar que la educacin es responsabilidad de toda la comunidad educativa.
- Potenciar la alfabetizacin de la lectoescritura, de la imagen y de la informtica.
- Crear comunidades educativas a partir del ciberespacio.
Madrid 2011
134
Tesis Doctoral
- Definir los nuevos roles de profesor@s.

- Aceptar el principio de la educacin para toda la vida.
Begoa Gros (2004) manifiesta que las brechas digitales provocadas por las TIC son de carcter
econmico, social, cultural y generacional. A nivel econmico el informe N-Economa del Centro de
Predicacin Econmica de Madrid informa el grado de penetracin de las TIC a nivel mundial,
europeo y nacional. Los datos extrados del mismo indican las diferencias sociales en cuanto al
acceso y al nmero de usuari@s en estos pases. La brecha sociocultural segn Negroponte citado
por Begoa Gros (2004), viene marcada por la acelerada digitalizacin en los ms diversos
sectores de la vida contempornea: en la economa, en la industria, en los negocios, en las
comunicaciones, en el entretenimiento, en la educacin y en la cultura. De forma que
la
informacin y el conocimiento estn en la red pero la capacidad para aprender a aprender segn
Castells, citado por Begoa Gros, estn condicionados por el origen social, familiar, cultural y
educativo. En este sentido, Marco Silva lo deja claro:
La participacin, y no slo el acceso a las tecnologas digitales, es la verdadera inclusin.
No basta con democratizar el acceso a los medios digitales de informacin. Es necesario
educar a las comunidades excluidas, dotarlas de capacidades para participar en la era
digital, en la cibercultura, en la sociedad de la informacin (SILVA, 2005: 52)
La brecha generacional se est produciendo en los ltimos veinte aos por la incorporacin de las
TIC a nivel cotidiano y a nivel profesional. Lo que origina nuevas formas de pensamiento, nuevas
formas de distribucin del tiempo y del espacio y nuevas formas de acceso a la informacin y al
conocimiento. Esta brecha generacional se muestra entre los adult@s y los jvenes, siendo el
mundo escolar y laboral los sectores ms afectados. La alfabetizacin digital en el mundo
anglosajn hace referencia a una destreza instrumental por la que se conocen las herramientas sin
considerar los cambios que conlleva la integracin de las TIC en un determinado contexto.
Consideramos la alfabetizacin digital como un proceso que lleva consigo no solo el aprendizaje
del aspecto instrumental de su uso, sino tambin la influencia que ejercen en el contexto
educativo, ya que provocan cambios en la forma de ensear38 de l@s profesor@s y de
comprender39 de l@s alumn@s.
38
Ensear: las TIC influyen en el desarrollo de metodologas lectoescritoras no lineales.
39
Comprender: (la aparicin delhipertexto supone que la mente de los sujetos se organice de otra forma diferente a la
forma de pensamiento lineal)
135
Roberto Aparici y Sara Osuna (2010) manifiestan que as como el analfabetismo en lectoescritura
excluy de la sociedad industrial a muchas personas, el analfabetismo digital excluir a otras
tantas que no respondan a las exigencias de la sociedad de la informacin. Compartimos la
consideracin que realiza Harley, citado por Roberto Aparici y Sara Osuna, al referirse a la
alfabetizacin, la cual est marcada por dos momentos. En un primer momento, y pese a los
esfuerzos de universalizar la enseanza, la alfabetizacin manuscrita dividi a las personas en las
que la usaban para comunicarse y en las que la usaban para su consumo propio. Es decir, los que
slo lean y los que adems de leer publicaban. Esta divisin obedeca a diferencias de capacidades
cognitivas y de entrenamiento. En el momento actual la alfabetizacin digital tambin est
marcada por aquell@s que slo consumen de la Red y los que adems de consumir, producen
informacin. No olvidamos que aquell@s que no tengan la posibilidad de acceder al ciberespacio
sern analfabetos digitales.
1.2.3. Tipos de aprendizaje.
Johnson citado por Cristbal Cobo y Hugo Pardo (2007) propone tres tipos de aprendizaje:
- Aprender haciendo: es un proceso constructivo de creacin individual y colectiva por el
que el alumn@ hace y el profes@r corrige los aspectos mejorables. Son tiles las
herramientas que permiten leer y escribir en la Web mediante el principio de ensayo y
error.
- Aprender interactuando: es el que permite intercambiar ideas con otr@s usuari@s de
Internet. Un ejemplo es el correo electrnico, el chat, la telefona IP.
- Aprender buscando: es el proceso de investigacin, seleccin y adaptacin de informacin
enriqueciendo el conocimiento de quien lo realiza.
Lundwall citado por Cristbal Cobo y Hugo Pardo aade un cuarto aprendizaje, el aprendizaje
compartiendo, que permite intercambiar a los educandos experiencias y conocimientos participar
activamente en un aprendizaje colaborativo.
Coincidimos con Pere Marqus (2002) en considerar a la enseanza como la actividad del profesor
interrelacionada con el aprendizaje, que es el proceso que realiza el alumn@. Tanto el objetivo de
la enseanza como del aprendizaje es lograr determinados objetivos educativos. El xito del
aprendizaje depende de ciertos requisitos. Por una parte, que el alumn@ quiera aprender, para lo
que es fundamental la motivacin40, por otra, que pueda aprender, para ello se precisa poseer
inteligencia y conocimientos previos (sobre los que construir otros), utilizando, las estrategias y
las tcnicas a su alcance. De las estrategias destacamos:
40
Motivacin: (proceso por el que una persona mueve la energa para que las neuronas realicen conexiones fijando los
nuevos conocimientos en su mente)
Madrid 2011
136
Tesis Doctoral
- Las estrategias cognitivas (la seleccin, organizacin y elaboracin).

- La seleccin consiste en separar la informacin relevante de la irrelevante o confusa.
Las tcnicas que activan la seleccin son: la ojeada, el subrayado, el resumen,
obtener la idea principal.
- La organizacin establece relaciones entre los elementos informativos previamente
seleccionados. Las tcnicas de organizacin ms eficaces en estudiantes son: la red
semntica, el anlisis del contenido estructural, el rbol organizado, el mapa
conceptual y el conocimiento como diseo.
- La elaboracin es una actividad por la cual se aade algo: una informacin, un
ejemplo, una analoga a la informacin que se est aprendiendo con el fin de
mejorar el recuerdo de lo que se aprende. Las tcnicas ms relevantes son:
interrogacin elaborativa, analogas, procedimientos mnemotcnicos, seales,
organizacin de previos, esquema e imagen.
- Las estrategias para el transfer. El transfer es la culminacin del aprendizaje. Un
conocimiento o una habilidad aprendida en un contexto se aplican a otro contexto o rea
distinta. Las estrategias de transfer son: la de acercamiento y la de enlace.
- Para Las estrategias metacognitivas planifican y supervisan la accin de las estrategias.
Entre las tcnicas utilizadas para aprender sealamos las siguientes:
- Las tcnicas de lectoescritura.
- Las tcnicas repetitivas: copiar, recitar y de comprensin.
- Las tcnicas elaborativas las que permiten relacionar la nueva informacin con la anterior.
As: subrayar, resumir y organizar.
- Las tcnicas exploratorias.
- Las tcnicas regulativas las que permiten reflexionar sobre los propios procesos
cognitivos.
Hemos de tener presente, por una parte, que el aprendizaje requiere esfuerzo, ya que supone
combinar las funciones cognitivas con la informacin de la que se dispone en funcin de lo que se
quiere aprender. Para que el aprendizaje sea significativo el alumn@ tiene que tener inters por
los contenidos a aprender as como, relacionar los nuevos aprendizajes con los que tiene en su
mente. Y por otra, la enseanza referida a la actividad del profes@r proporciona lo necesario para
que aprendan l@s alumn@s es decir, motivan, median y asesoran teniendo en cuenta las
capacidades, intereses y necesidades de los mism@s. Compartimos con Pere Marqus, quien
denomina
a la enseanza acto didctico, que en ella estn implicados tanto la comunidad
educativa de las instituciones educativas como el contexto social en el que estn insertos.
137
McLuhan citado por Begoa Gros (2004) manifiesta que los medios son un aspecto fundamental
de la mente no slo para su utilizacin, sino tambin para el estudio que causa su impacto.
Considera que existen dos formas de entender el mundo. Por una parte, el espacio acstico
(situado en el hemisferio derecho) y, por otra, el espacio visual (situado en el hemisferio izquierdo)
As los medios combinan de forma diferente estos espacios influyendo no slo a las personas sino
al medio social en la velocidad de procesamiento de la informacin, en la capacidad para procesar
varias tareas a la vez, en el desarrollo de la inteligencia visual, en el desarrollo de la organizacin
hipertextual de la informacin, en la forma de pensar, en la forma de desarrollar su propiol
lenguaje, en la forma inmediata de realizar la accin y en recibir la respuesta a la misma.
1.2.4. Entornos del aprendizaje.
En este epgrafe detallamos los escenarios de aprendizaje a lo largo de la historia desarrollando los
entornos virtuales desde diferentes perspectivas.
1.2.4.1. Evolucin de escenarios de aprendizaje a lo largo de la historia.
Segn el informe del III congreso de Educared del grupo de Antonio Rodrguez de las Heras y
Gema de Pablo y otr@s autor@s, la evolucin de la forma escrita a lo largo de los siglos ha
evolucionado progresivamente desde sus orgenes con la pizarra, el tintero y la pluma hasta el
bolgrafo, el papel, el libro impreso y el material multimedia de nuestros tiempos.
Manuel Castells (2000) expresa que el siglo XX se caracteriza por ser el siglo de la ciencia, de la
sociedad y de la tecnologa. Debemos considerar la evolucin de la tecnologa informtica para
interpretar la situacin en que se encuentran hoy los recursos educativos en la Red. En 1975, con
los primeros ordenadores personales Altair y Apple I al usuari@ se le exiga conocimiento de
electrnica para montar unos primeros ordenadores de los que se vendan sus componentes sin
ensamblar. Hasta la llegada del lenguaje de programacin Basic, el usuari@ tena que disponer de
unos conocimientos profundos de programacin para que el hardware diera frutos. Lleg la etapa
en la que la utilizacin de la informtica personal significaba conocer Basic. Y la sociedad se llen
de ofertas de cursos sobre este lenguaje introducindose como contenido en los currculos. Slo
cuando los programas se hacen numerosos y diversos desaparece la necesidad de aprender
programacin bsica y la programacin queda reducida a expertos y profesionales. En la segunda
mitad de la dcada de 1980, con la llegada del Mac, y luego su copia Windows, el usuario
abandona la exigida destreza de los comandos de MSDOS por el intuitivo clic sobre iconos. Un
proceso parecido podramos marcarlo respecto al uso de la Red, mientras que con la Web 1.0 se
necesitaba conocer el lenguaje HTML para participar en el ciberespacio, con la Web 2.0 no es
preciso. En el mismo sentido los recursos educativos estn pasando por esta primera fase, en la
Madrid 2011
138
Tesis Doctoral
que se pide al usuari@ que construya sus recursos a partir de unas herramientas existentes. El
esfuerzo que esto exige, en tiempo y en conocimientos, hace que el objetivo quede reducido a una
minora voluntaria. As un buen nmero de recursos educativos actuales es poco aprovechable. Los
intentos de agrupacin de estos recursos, ya no slo para su acceso ms fcil, sino, y
principalmente, para que se refuerce con el conocimiento e intercambio de experiencias esta
forma de produccin, no resuelven el problema. Los portales de las Consejeras de Educacin de
las Comunidades, del M.E.C., de otras instituciones gubernamentales y, tambin, de comunidades
creadas por los propios profesor@s van en esa lnea de refuerzo. A finales del siglo XX aparecen
las TIC y con ellas los materiales digitales colgados en la red. Existen herramientas muy difundidas
que se ofrecen al profesorado para que pueda realizar personalmente sus recursos. La mayora de
los contenidos temticos estn realizados en HTML y Flash, pero comienza a despuntar la
utilizacin de FLASH ms all de las producciones profesionales de las editoriales o de algunas
instituciones. Pronto los
materiales elaborados con HTML se quedan obsoletos. La calidad de
realizacin, los logros expresivos que se consiguen en el espacio de la pantalla hacen que muchos
contenidos educativos exijan la elaboracin con otra herramienta. Esto significa mucho ms que
un cambio de recurso: supone una nueva concepcin de la escritura, donde no se interpreta la
pantalla como un pgina (concepto esttico, denso, rgido, procedente del papel) nacido para
tratar palabras e imgenes impresas en un papel, pero insuficiente para explotar las posibilidades
de palabras e imgenes sostenidas en la pantalla. La hoja impresa tiene dos dimensiones,
mientras que la pantalla tres. La utilizacin de una nueva herramienta va a ser de gran
importancia para la escritura y lectura en la pantalla. Debido a esto muchos profesor@s han
desarrollado materiales y lo han puesto en la red a disposicin de otros compaer@s. Este es el
caso de las comunidades de profesor@s que desarrollan actividades con la herramienta CLIC
promovidas por el Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalua. Ejemplos similares
son la wikipedia. Las posibilidades que ofrece Internet son mltiples. Se puede consultar y
almacenar todo tipo de informacin (verbal, audiovisual), establecer contactos interpersonales,
actividades comerciales (de compra-venta) y formar comunidades virtuales de aprendizaje, jugar
en red, intercambiar archivos y enviar mensajes a telfonos mviles. Internet es un entorno
caracterizado por la versatilidad y la libertad que ofrece, ya que no existe una autoridad que
controle los contenidos y el funcionamiento de la red pese que hay un equipo que se encarga del
trfico, asignacin de dominios etc. Otra de las caractersticas es que el espacio y el tiempo se
comprimen pudiendo comunicarnos a la vez (sncronamente) o no (asncronamente) y desde
diferentes lugares. Dada la gran cantidad de informacin a la que se puede acceder en Internet
son necesarios unos buscadores que localizan la informacin que interesa en cada momento. La
139
era digital en la que nos encontramos est caracterizada por una sociedad global en la que las
relaciones humanas se modifican. El desarrollo tecnolgico permite que las tecnologas sean las
herramientas de trabajo de cualquier mbito social. La informacin cobra un papel dominante de
forma que el acceso a la informacin proporciona poder. La educacin tiene la misin de preparar
a la ciudadana para satisfacer las necesidades sociales. En este nuevo escenario las TIC nos van a
proporcionar entornos de enseanza-aprendizaje diferentes a los ya conocidos.
La incorporacin de las TIC a la educacin lleva al tiempo retos esperanzadores y dificultades. La
interactividad, el trabajo colaborativo, la comunicacin entre centros educativos (comunidades de
aprendizaje) forman parte de las ventajas que podemos encontrar en su aplicacin. Sin embargo,
tenemos que ser conscientes de las dificultades que traen consigo con el fin de superarlas poco a
poco. La falta de medios por su elevado coste, el desconocimiento del entorno virtual por parte del
profesorado, la falta de formacin para su manejo, las actitudes de desconfianza de algun@s, la
escasa implicacin de la comunidad educativa por el trabajo adicional que supone la formacin y la
creacin de materiales junto con la estructura organizativa de los centros
son desafos que
debemos plantearnos. Francisco Javier Soto nos anuncia en la ponencia del congreso DIM AULA,
del 24 de marzo de 2007 Nuevos escenarios, nuevas oportunidades: las TIC en la escuela
inclusiva, que las TIC originan un nuevo escenario de aprendizaje, lo que ha conllevado cambios
que afectan al proceso educativo. As lo expresa:
El desarrollo tecnolgico y la convergencia entre las nuevas plataformas contribuyen a la
creacin de un nuevo escenario: la sociedad de la informacin. En este escenario la
Escuela se ha visto obligada a llevar a cabo algunas transformaciones. Se producen por ello
cambios en el proceso educativo as en: la enseanza (la alfabetizacin digital); en la
formacin para toda la vida; en los objetivos educativos (competencias, nuevas
capacidades y conocimientos); en los centros escolares (infraestructuras, equipos, gestin);
en el rol del profes@r (facilitad@r, mediador@); en el del alumn@ (aprender a aprender) y
los cambios en los contenidos didcticos (ms informacin, interactividad, convergencia de
lenguajes)
La llegada de las TIC a los centros educativos y pese a que se dan posiciones de todo tipo, ha
significado para la gran mayora la tendencia a mitificarlas. As algunos profesionales de la
enseanza han puesto muchas esperanzas en las tecnologas digitales de varios tipos. Seymour
Paper citado por Alfonso Gutirrez (2003), defiende la tesis de que los ordenadores modifican el
aprendizaje escolar no desde el punto de vista de elevar la calidad de los aprendizajes sino en el
sentido de crear nuevas formas de aprender. Es defensor de que se aprende haciendo y considera
que la informacin no es lo ms importante del aprendizaje al igual que ni los ordenadores slo
Madrid 2011
140
Tesis Doctoral
sirven de apoyo al profes@r en su tradicional papel de ensear. Piensa que los profesor@s utilizan
los ordenadores como medio para mejorar las prcticas educativas modificndolas lo menos
posible. No est de acuerdo con la administracin educativa en mantener el status quo. Se
lamenta por un lado, de que los ordenadores en los centros se hayan utilizado para reforzar los
modelos preexistentes y por otro, que el ordenador sea un instrumento para que profesor@s con
visin de futuro refuercen el aprendizaje memorstico. Su objetivo es encontrar modos de que l@s
chic@s usen esta tecnologa como medio para construir. Alfonso Gutirrez al hilo de lo expuesto,
manifiesta que el diseo y la programacin de actividades educativas con multimedia y su
integracin en el currculo supone tener en cuenta varias consideraciones. Por una parte, utilizar
las TIC como recurso didctico y como agente educativo en la educacin informal y, por otra,
analizar crticamente sus caractersticas en la integracin curricular y el conocimiento de las
distintas formas de aprender. Todo ello puede llevar a aumentar el potencial de aprendizaje. La
solucin se encuentra en asimilar que los nuevos medios traen consigo nuevos conceptos.
Tenemos que dejar de pensar en cmo debemos ensear, para empezar a reflexionar sobre cmo
se aprende, sobre qu necesitan l@s alumn@s del futuro para desenvolverse en un mundo en el
que la linealidad del discurso escrito les resultar ajena. No basta slo con volcar mtodos y
contenidos a un soporte electrnico. Debemos ir ms all y analizar cul es el lenguaje especfico
de las TIC y las posibilidades que nos ofrece. As lo expresa Manuel Castells:
El tercer reto fundamental es [] la adquisicin de la capacidad intelectual necesaria para
aprender a aprender durante toda la vida, obteniendo informacin digital almacenada,
recombinndola y utilizndola para producir conocimientos para el objetivo deseado en
cada momento. Esta sencilla propuesta pone en tela de juicio todo el sistema educativo
desarrollado a lo largo de la era industrial [] Antes de comenzar [] necesitamos una
nueva pedagoga basada en la interactividad, la personalizacin y el desarrollo de la
capacidad de aprender y pensar de manera autnoma (CASTELLS, 2001: 306)
Alfonso Gutirrez (2003) desmitifica las TIC en el sentido, que su produccin no es cosa slo de
expertos o de las grandes empresas, la elaboracin multimedia est al alcance de tod@s.
Otro mito que ronda por la mente de much@s es que todo se aprende en Internet. Sin embargo,
pese a que el siglo XXI es en el que ms informacin hay es el siglo en el que menos se sabe. As
lo expresa Wilson citado por Alfonso Gutirrez: nos estamos ahogando en informacin, mientras
estamos sedientos de saber (GUTIRREZ, 2003:35) El trmino Internet es polismico, se le
identifica con todo aquello que permite la comunicacin a distancia. As, el chat, el correo
electrnico, los protocolos ftp, el intercambio de archivos y la navegacin por pginas Web. De ah
que nos surjan los siguientes interrogantes: Internet es slo un lugar para acceder a la
141
informacin? O Internet es el lugar para la comunicacin? O son ambas cosas? Estas preguntas
tienen la respuesta en la consideracin de las siguientes premisas: en primer lugar, en considerar
que la educacin en la sociedad del conocimiento debe de proporcionar la informacin accesible
para tod@s, por lo que hay que formar a l@s alumn@s para que sean capaces de discernir lo que
necesitan y tengan la capacidad de construir nuevos y continuos conocimientos. En segundo lugar,
la tecnologa como medio ayuda a adaptar los contenidos y estrategias a la necesidad y motivacin
de cada individuo. De ah que la formacin sea fundamental en un futuro inmediato, si bien sta
ha de renovarse para adecuarse a las necesidades que la sociedad demanda. Finalmente, Alfonso
Gutirrez (2003) afirma que Internet ofrece informacin y comunicacin. Si seguimos
metodologas tradicionales Internet se reducir a informacin si por el contrario utilizamos
metodologas adaptadas a los nuevos tiempos y exigencias socioculturales y educativas
ser
motivo para comunicarse. El mito de que Internet ser el futuro de la educacin hay que
reformularle para que se pueda ajustar a la realidad. Para ello debemos renovar las bases
pedaggicas as lo expresa Manuel Castells: antes de comenzar a cambiar la tecnologa, a
reconstruir las escuelas y a reciclar a los profesores, necesitamos una nueva pedagoga
(CASTELLS, 2002:308) El papel de Internet en el proceso educativo es el de una importante medio
que no soluciona nada por s misma sino es por la interaccin de los sujetos. En consecuencia
creemos que el futuro de la educacin est en renovar el mensaje educativo para responder a las
necesidades sociales y no tanto en los medios que se usen para ello.
Csar Coll y Carles Monereo (2008), manifiestan que las tecnologas mviles y el m-learning
cuestionan la accin de l@s centros educativos y de l@s profesor@s, creando nuevos escenarios
educativos. El carcter ubicuo de las TIC permite mediar entre l@s alumn@s, l@s profesor@s y los
contenidos. Consideran tres escenarios paralelos: el primero, lo constituyen las aulas provistas de
TIC, con proyectos pedaggicos y didcticos que intentarn aprovechar todas las posibilidades que
ofrecen las TIC; el segundo, lo forman las bibliotecas, los museos, los centros culturales etc., en
los que se realizarn actividades con fines educativos a travs de los blogs, las wikis o el
portafolios virtual; el ltimo, es un megacentro educativo en el que la ubicuidad de las TIC, el
desarrollo de las TIC mviles y las redes inalmbricas hacen posible el aprendizaje en cualquier
lugar y situacin. Exponen varias visiones de las TIC en relacin con el proceso de enseanzaaprendizaje. As desde las que conciben las TIC como factores que explican el aprendizaje y el
rendimiento de l@s alumn@s hasta las que las consideran las TIC como elementos mediadores de
su actividad constructiva en interaccin con los dems. Destacan los entornos virtuales desde las
siguientes perspectivas:
Madrid 2011
142
Tesis Doctoral
A- Entornos virtuales basados en el aprendizaje autodirigido (self- directed learning) Elena

Barber y M Jos Rochera (2008), sealan que dentro de este enfoque se encuentran:
- En primer lugar, los Programas de la Enseanza asistida por Ordenador (E.A.O.), los
cuales surgen a finales de 1950. Se apoyan en la perspectiva conductivista, la cual
considera la enseanza y el aprendizaje como un proceso de transmisin de
informacin y de contenidos. La informacin se presenta de forma textual y las tareas
se secuencian linealmente. El fin que persiguen es el de ejercitar habilidades sencillas
mediante la repeticin y el refuerzo.
- En segundo lugar, a finales de 1980 se desarrollan los Sistemas Inteligentes de
Enseanza Asistida por Ordenador (I.E.A.O.) apoyados en la perspectiva cognitivista, la
cual se basa en el procesamiento de la informacin y la inteligencia artificial. Estos
sistemas imitan la funcin de un tutor humano que gua al alumn@ en el aprendizaje
de un contenido a partir de cuatro modelos: un modelo de tut@r, un modelo de
experto; un modelo de alumno y un modelo de dilogo. Estos sistemas no se
adaptaban a las necesidades, intereses ni a los conocimientos previos de l@s
alumn@s.
- En tercer lugar, se encuentran los materiales digitales de autoaprendizaje basados en
ideas cognitivistas y constructivistas. Se considera que lo que aprende el alumn@ no
es reproduccin de contenidos sino una reconstruccin de la capacidad cognitiva del
alumn@. Dentro de estos sistemas destacamos:
- El m-learnig (el autoaprendizaje con TIC mviles tales como el telfono mvil, la
PDA, el i-Pod etc.)
- Los sistemas tutoriales multiagente.
- Los sistemas hipermedia adaptativos.
B- Entornos virtuales basados en sistemas de emulacin socio-cognitivo.
Carles Monereo y Margarita Romero (2008) exponen una serie de programas de
ordenador que permiten resolver problemas sociocognitivos
de las personas
considerando que la interaccin de los sujetos con el ordenador influye en su forma de

pensar. Manifiestan que en el siglo XXI los ordenadores y los programas de inteligencia
artificial complementan, sustituyen y amplan las funciones: humanas; cognitivas y
metacognitivas. Dentro de este enfoque se consideran:
- En primer lugar, los ILE (Entornos Inteligentes de Aprendizaje) en los que un tutor es
sustituido por situaciones abiertas y dinmicas en las que el aprendizaje puede ocurrir.
143
- En segundo lugar, los sistemas de apoyo inteligente, programas que identifican las
necesidades y estrategias del alumn@ cuando realiza una actividad compleja
ofrecindole ayudas on line y of line. Dentro de estos sealamos:
- El Reading Partner.
- El Writing Partner.
- El Storytelling (ayuda a l@s alumn@s a escribir narraciones en grupo),son
programas hipertextuales adaptados a la Red.
- En tercer lugar, los sistemas de inteligencia distribuida, en los cuales l@s alumn@s
aprenden a actuar imitando la conducta de otr@s, recibiendo un feedback e
instrucciones sobre cmo proceder en determinadas situaciones, recibiendo consejo del
programa y compartiendo el conocimiento con otr@s usuario@s.
- Finalmente Justine Cassell (2008), ha desarrollado programas de ordenador que
permiten detectar la presencia o ausencia del usuari@ interpretando sus expresiones
verbales, faciales, as como por formas de conversacin similares a la humana.
C- Entornos virtuales basados en el anlisis de casos y resolucin de problemas.
Csar Coll, Teresa Mauri y Javier Onrubia (2008), consideran que en estos entornos se
tienen en cuenta: el alumn@ constructor de redes de significado comprensivas, las
ayudas recibidas por el profesor, l@s companer@s como elementos del aprendizaje
colaborativo y los entornos virtuales como el CBL y el PBL41.
- El PBL se desarroll en Canad en 1960 en la facultad de Ciencias de la Salud de la
Universidad de Manchester. Posteriormente, un grupo de educadores de esta
universidad lo utilizan para ensear medicina. En 1970 se extiende a otras facultades
de medicina como la de Michigan, Maastricht (Holanda) y Newcastle (Australia). En las
ltimas dcadas se ha extendido a la enseanza universitaria de Psicologa de la
Educacin. En estos entornos se plantea a l@s alumn@s un problema real, al cual
tienen que dar solucin en pequeos grupos y contando con la ayuda del profesor. Se
pone al alumn@ en situacin de buscar, seleccionar, usar los conocimientos previos,
desarrollar los procesos de aprendizaje autoregulados, transfieren y prueban la
funcionalidad del conocimiento, desarrollan el pensamiento crtico y promueven la
motivacin interna. En definitiva el CBL y el PBL son propuestas metodolgicas de
41
PBL: Aprendizaje basado en problemas.
Madrid 2011
144
Tesis Doctoral
corte constructivista que consideran al alumn@ constructor del conocimiento y al

docente como mediador del mismo.
- El CBL es una propuesta de enseanza y aprendizaje basada en casos, los cuales se
presentan en forma de historia. Facilitan al alumn@ tanto el aprendizaje de contenidos
variados (principios, tcnicas y mtodos) como de competencias implicadas en la
gestin individual y grupal del aprendizaje. El PBL se basa, por una parte, en que la
experiencia de enseanza y aprendizaje gire en torno a la resolucin de un problema
de inters para l@s alumn@s y,
por otra, en el trabajo en pequeos grupos. El
profesor acta como facilitador del proceso. Dentro de estos entornos destacamos:
- En primer lugar, el BioWorld (herramienta que desarrolla el razonamiento de los
estudiantes de Biologa a partir de casos clnicos).
- En segundo lugar, el entorno AMIGO (herramienta utilizada en el contexto de la
bioingeniera y la formacin del profesorado), reta a l@s alumn@s a enfrentarse
a desafos sobre los que deben investigar y considera los aspectos
sociocomunicativos e interpersonales en el aprendizaje virtual.
- En tercer lugar eSTEP (entorno virtual para futuros maestros) permite aprender
conceptos de la enseanza mediante el anlisis de sesiones de clase presentadas
en vdeo.
- Finalmente Moodle (entorno virtual de enseanza y aprendizaje) que apoya los
procesos de trabajo colaborativo de l@s alumn@s, ofrece herramientas de apoyo
y facilita la tutorizacin.
D- Entornos virtuales basados en el trabajo en grupo y en el aprendizaje colaborativo.
Javier Onrubia, Rosa Colomina y Anna Engel, (2008) manifiestan que el aprendizaje
colaborativo es un tema de inters en los ltimos aos, ya que se ha investigado que
la eficacia y calidad del aprendizaje ha aumentado utilizando tcnicas colaborativas
mediante la utilizacin de TIC. Explican el entorno CSCL42, el cual surge por un lado,
gracias a trabajos de que han desarrollado autores como Dillenbourg citado por Javier
Onrubia, Rosa Colomina y Anna Engel (2008), sobre interaccin entre l@s alumn@s y
por otro, por la investigacin sobre el trabajo colaborativo mediado por ordenador
(CSCW)43El avance de las TIC en los aos noventa y el inters social por el aprendizaje
favorecen que CSCL surja en muchos niveles educativos y en muchas disciplinas, tales
42
43
CSCL: aprendizaje colaborativo mediado por ordenador)

CSCW: computer Supported collaborative Work.
145
como en la educacin superior sobre todo en Psicologa, Ciencias de la Educacin, de

la Inteligencia Artificial, de la sociologa etc. Las bases en las que se sustentan los
entornos virtuales de CSCL, son los principios cognitivos de Piaget, el procesamiento
de la informacin y la perspectiva sociocultural de Vygotsky quienes consideran el
trabajo colaborativo un proceso de interaccin en el que conjuntamente se comparten,
negocian y construyen significados para solucionar un problema. Los defensores de
estos entornos se interesan en el efecto que causan los ordenadores en los procesos
de enseanza-aprendizaje al facilitar procesos colaborativos y al repercutir en los
resultados de sus miembros. Estos entornos permiten mediante las TIC comunicarse y
compartir entre tod@s l@s participantes o con algunos tanto en tiempo real como en
tiempo diferido para construir de forma conjunta el conocimiento. Se consideran
dentro de este entorno:
- En primer lugar, entornos virtuales de enseanza y aprendizaje:
- Learning Management Systems (LMS):

- BLackboard44(software commercial).
- WebCT45 (software comercial).
- Moodle46 (de software libre).
- Manhattan Virtual Clasroom47 (de software libre).
- Claroline48 (software libre).
- En segundo lugar, los entornos que facilitan la colaboracin:
- Lotus notes49.
- MS NetMeeting50.
- BSCW51(muy utilizado por ser compatible en varios idiomas)
- En tercer lugar, Lipponem y Lallimo (2008) distinguen los siguientes entornos de
aprendizaje colaborativo:
- CLARE.
- Shadowpdforum.
- FLE3Negotiation Tool.
44
45
46
47
48
49
50
51
BLackboard:http://www.blackboard.com
WebCT:http://www.webct.com
Moodle:http:// www.moodle.org
Manhattan Virtual Clasroom: http://manhattan.sourceforge.net
Claroline: http://www.claroline.net
Lotus Notes: http://www.lotusnotes.com
MS NetMeeting.http://www.microsoft.com/windows/netmeeting
BSCW (BasicSupport forCooperative Work:http://bscw.gmd.de
Madrid 2011
146
Tesis Doctoral
- Academic Talk
- Knowledge forum52.
E- Entornos virtuales basados en la representacin visual del conocimiento.
Csar Coll, Anna Engel y Alfonso Bustos (2008), consideran que los sistemas de
representacin se han utilizado siempre en el proceso de enseanza-aprendizaje, ya
que son beneficiosos desde el punto de vista psicoeducativo. As desde los orgenes de
la Escuela se han utilizado dibujos, mapas, carteles, murales, grficos, esquemas,
croquis, diagramas, diapositivas y vdeo.
El inters del estudio de los sistemas de
representacin visual del conocimiento surge en un principio, en la psicologa cognitiva

basndose en que las imgenes externas influyen en las imgenes mentales. Pese a
que en este tema se ha investigado poco destacamos a Mayer, Schnotz y Ainsworth
(2008), quienes han investigado sobre este tema. En definitiva las representaciones
son importantes por una parte, porque influyen en los procesos cognitivos, sociales y
de aprendizaje y, por otra, porque pueden mediar en el dilogo entre profesor@s y
alumn@s y alumn@s y profesor@s. El conocimiento de los sistemas utilizados para
representar, procesar, transmitir y compartir la informacin con TIC en la construccin
del conocimiento es uno de los aspectos de la alfabetizacin digital. Estos sistemas
permiten manipular tanto representaciones estticas y dinmicas, as como los mundos
virtuales tridimensionales. Estn caracterizados por la interactividad y porque permiten
construir representaciones multimedia mediante la utilizacin de mltiples formatos
(textos escritos, narraciones, msica, sonido etc.) ofreciendo la posibilidad de transitar
fcilmente entre unos y otros. Estas herramientas se clasifican en: realidad virtual,
animaciones y diagramas estticos.
- En primer lugar en las herramientas de realidad virtual el usuario tiene la
posibilidad de modificar algunos elementos antes y durante la ejecucin.
- En segundo lugar, las animaciones permiten representar y trasmitir la informacin
segn va sucedindose.
- Por ltimo los programas para elaborar diagramas son ms estticos al presentar
la informacin y estn integrados en las reas curriculares. Dentro de este grupo
sealamos los siguientes programas, recogidos en el siguiente grfico:
52
Knowledge Forum: http:// www. Ikit.org; http://www.knowledgeforum.com creado por Scardamalia y Bereiter con el
fin de crear una comunidad de construccin de conocimiento.
147
Programas para elaborar diagramas
Herramientas para elaborar diagramas
Herramientas visuales para apoyar Entornos de
la comunicacin
representacin visual
mapas conceptuales
Editores:
- Microsof visio
- Smart Draw
Herramientas para la
construccin de mapas
discusion:
-Compendium
-Knowledge forum
mentales:
- FeeMind
collaboration
- Mind Manager
Visualization
- Visuall Mind
- Collaborative
Notebook
construccin de mapas
conceptuales:
- Smart Ideas
representacin del
- Life Map
conocimiento
- Knowledge
- Belvdere
- DicgiDocmap
- Sensemaker
- Axon Idea Processor

- Inspiracion
- Cmap Tools
Figura n 3.2. Grfico Correspondiente a Los programas para elaborar diagramas.
F- Entornos virtuales basados en e- learning.

Jordi Adell, Antoni J. Bellver y Carles Bellver (2008) manifiestan que son entornos que
utilizan las TIC como soporte para la formacin formal e informal, a distancia y presencial,
Madrid 2011
148
Tesis Doctoral
a nivel corporativo e individual. Estos entornos utilizan fundamentalmente la red a travs

de un navegador Web. Sealamos dentro de estos entornos
El LMS53 aplicacin informtica que se ejecuta en un servidor conectado a una red
inalmbrica facilitando el acceso a materiales de aprendizaje y la comunicacin entre
profesor@s y alumn@s.
Hodgins en 1992 es uno de los primer@s autor@s que ide la creacin de materiales de
aprendizaje almacenados en bases de datos aplicables a diferentes situaciones
educativas. Surgen los estndares como solucin tecnolgica que asegura la interconexin
de los dispositivos que facilitan la creacin, codificacin, bsqueda y recuperacin de la
informacin.
Roberto Aparici y Sara Osuna (2010) defienden que los entornos virtuales son espacios
para trabajar en equipo a travs de Internet. La participacin entre l@s que estn
conectados es diferente a l@s que participan de la cultura del libro, ya que los medios
que utilizan los primeros (texto, imgenes y sonidos) estn basados en la interactividad,
la convergencia de tecnologas y de lenguajes y la participacin social, mientras que los
segundos utilizan medios impresos con significado lineal y fijo. Compartimos con ell@s, la
importancia que tienen, por una parte, las concepciones de l@s profesor@s sobre la
metodologa didctica a seguir y, por otra, la comunicacin dialgica y colaborativa
derivada del uso de las tecnologas digitales en entornos educativos.
2- La Comunicacin.
En este epgrafe trataremos la evolucin de la comunicacin desde sus orgenes hasta el momento
actual, los tipos y los modelos de comunicacin.
2.1. Evolucin de la comunicacin.
El vocablo comunicacin, deriva de la raz latina Comenius que significa poner en comn algo con
otro. Como concepto se presta a muchas interpretaciones, en funcin del momento histrico, as
como de las exigencias polticas, econmicas, culturales y sociales del medio en el cual han
surgido. Como consecuencia han surgido una gran variedad de acepciones, entre las cuales se
pueden mencionar las de los siguientes autores:
53
LMS53(Learnig Management System) o VLE (Virtual Learning Environment)
149
- Aristteles 384 antes de Cristo, seala que es un proceso donde se utilizan todos los
medios de persuasin que se tienen al alcance para hacernos entender.
- Kurt Lewin en la dcada de los aos cuarenta del siglo XX, la define como un complejo
sistema de acciones e interacciones personales y grupales, donde un individuo trasmite
un mensaje a otro y ste a su vez responde a otro mensaje, lo que genera un proceso
circular y continuo.
- Mario Kapln en la dcada de los aos noventa del siglo XXI, considera que tiene dos
acepciones, la primera proviene del verbo comunicar, segn la cual la comunicacin es el
acto de informar, de transmitir y de emitir. La segunda proviene del verbo comunicar
entendiendo la comunicacin como dilogo, intercambio y relacin de compartir. sta es
la acepcin ms antigua y olvidada.
- Marshall Mcluhan54 en la dcada de los aos ochenta del siglo XX, defiende que la
comunicacin es el proceso por medio del cual los individuos se relacionan entre s y
comparten ideas, conocimientos, hechos y situaciones. En la actualidad el mundo es una
gran aldeana.
- Los medios de comunicacin, que utiliza el ser humano en sus orgenes, son el lenguaje
oral y la escritura, herramientas muy valiosas, que nos ofrecen una infinidad de
posibilidades, mayores cuanto ms nos esforzamos por desarrollar nuestras habilidades
verbales, tanto orales como escritas. El origen del lenguaje oral es uno de los mayores
interrogantes, que se plantean los que estudian temas comunes a la lingstica. Hasta la
fecha se han sucedido distintas teoras que tratan de arrojar algo de luz a esta pregunta,
pero por desgracia, la respuesta definitiva an no ha sido hallada. Al parecer fue en la era
de Neandertal cuando se inici el lenguaje, pero hasta la aparicin del Homo sapiens no
se dio una evolucin lingstica significativa. El origen del lenguaje se encuentra en la
necesidad del hombre primitivo para poder comunicarse y as, transmitir lo que el
pensamiento daba lugar. El hombre por su naturaleza necesita de la comunicacin con
l@s dems y es, por lo que el lenguaje slo puede tomar sentido en grupo, por tanto para
poder subsistir a las dificultades de la vida primitiva fue necesario utilizar algn tipo de
lenguaje y he ah, el origen de ste, que por consiguiente llega a convertirse con el
tiempo en un idioma. As el lenguaje humano puede contar con 30.000 40.000 aos de
existencia. La enorme diversidad de lenguas que hay en el mundo demuestra que una vez
54
MCLuhan propuso la metfora de la aldea global entendiendo que cualquier acontecimiento que suceda en el lugar
ms remoto de la tierra, puede ser visto de forma inmediata por todos los pases del mundo.
Madrid 2011
150
Tesis Doctoral
que apareci el lenguaje se produjeron los cambios a gran velocidad. No es posible saber
si hubo una primera y nica lengua, ni cules fueron sus sonidos, gramtica y lxico. La
lingstica histrica, que se encarga de descubrir y describir cmo, por qu y de qu
manera surgieron las lenguas, apenas puede sugerir algunas hiptesis para explicar esta
evolucin. Con la comunicacin verbal, que se inventa, posteriormente, se libera el
sentido de la vista para transmitir ms informacin. Escuchar la propia voz, signific para
el homnido55 un logro ms sorprendente que ver su mano dibujando un gesto. El
homnido que invent el lenguaje, entendido como intercambio intencional de smbolos
acsticos abstractos y no meros gestos, permiti, el avance de la cultura como fenmeno
propio de la especie humana.
En Grecia hasta finales del siglo V a.C el sistema de comunicacin era la oralidad. El gora era el
lugar donde se reunan todos l@s ciudadan@s griegos para ponerse al corriente de las novedades
que pudieran interesarles, ya que los soportes escritos eran muy caros por la dificultad de su
utilizacin. En Roma tambin domina la comunicacin oral. El foro es el lugar de reunin de
polticos, literatos y libreros. Las noticias se transmitan de forma oral por todo el imperio a travs
de los correos oficiales valindose de las postas. Durante la Edad Media el sistema de
comunicacin lo transmiti, por una parte, la Iglesia mediante la comunicacin oral usando un
idioma universal, el Latn. Por otra, el sistema laical. Aparecen los primeros periodistas, los cuales
no se someten a ninguna regla. As consideramos a los juglares56 y a os goliardos57.
El lenguaje gestual surge de la necesidad que tiene el ser humano de comunicarse llegando a
producir una mmica sobre un objeto inexistente, as se crea la comunicacin gestual simblica. La
escritura es el mtodo de intercomunicacin humana que se realiza por medio de signos visuales
que constituyen un sistema. Un sistema de escritura puede ser completo o incompleto. Completo
es el que puede expresar sin ambigedad todo lo que puede manifestar y decir una lengua
determinada. La liberacin de las manos de las tareas de locomocin no slo hizo posible la
fabricacin de herramientas y utensilios y la expansin del cerebro, sino que permiti observar de
manera distinta, la disposicin de los objetos que aparecen en el campo visual. La mano se
convierte en un objeto ms en dicho campo, pero con la diferencia de que se tiene sobre ella un
control estricto. El lenguaje grfico mediante signos, constituye un sistema de comunicacin que
est basado en smbolos convencionales, denominados escritura. Algun@s autores han
considerado que Grecia fue la cuna del periodismo, otros que fue Roma, pero la considerada ms
55
56
homnido (individuo perteneciente al orden de los primates superiores, cuya especie superviviente es la humana)
Juglar: artista annimo marginado de la sociedad que vaga cantando cantares a cambio de comida u otros objetos.
57
Goliardo: clrigo o estudiante errante cuya stira no perdonaba a nadie.
151
acertada fue que naci con la imprenta (1456). La evolucin histrica en la codificacin de los
signos que dio lugar al lenguaje escrito se divide en cuatro fases:
- La primera fue el empleo de objetos como el quipu, serie de cuerdas anudadas cada una
con un significado propio. Los ms sofisticados constaban de una cuerda principal a la
que se anudaban otras de diferentes colores y tamaos y cada una tena un significado.
- Posteriormente, usan la comunicacin transmitida mediante la pintura y la escritura
ideogrfica.
- En la tercera fase aparece la escritura cuneiforme en Mesopotamia 3500 a.C y la escritura
jeroglfica en Egipto con posterioridad hasta el siglo IV d.C Cristo. Supusieron un gran
adelanto para la comunicacin oral y escrita, pero no se pueden considerar escrituras, ya
que no usaban un sistema de codificacin de signos para los mensajes. Ms adelante con
la creacin de vocablos monoslabos la escritura pudo transmitir mensajes completos.
- En la cuarta fase se descubre el fonetismo. La escritura adquiri mayor precisin, lo que
culmin con la aparicin del alfabeto popular fenicio en el ao 1200 a.C que facilit la
escritura.
Los medios utilizados para la comunicacin eran:
- Los escribas. Pertenecientes a familias acomodadas contabilizaban la entrada de bienes y
reunan y clasificaban la documentacin (organizacin administrativa en Egipto y
Mesopotamia).
- Las crnicas58. Es la primera forma de comunicacin escrita que se conoce. Son relatos
de hechos que encargaban los gobernantes y reyes a cronistas a sueldo para que dejaran
constancia de los acontecimientos histricos.
- Los correos y las postas. Las crnicas no bastaban para satisfacer las necesidades de
comunicacin. Los gobernantes y emperadores para mantener sus dominios necesitaban
que las noticias oficiales llegasen a todos los lugares del imperio. Nacen los correos y las
postas en Egipto y Persia (2400 a. C). En Persia aparece el correo de Ciro59 en el siglo VI
a. C. y en Fenicia las caravanas que atravesaban el desierto.
- Los pairos y los libros. A partir siglo IV a. C se comienza a hablar de una organizacin
escrita de la cultura griega. La difusin de la escritura y el papiro hicieron que el libro
adquiriera un papel cada vez ms importante, compitiendo con la transmisin oral. A
pesar del desarrollo de la escritura, los griegos preferan la oralidad. En Roma los libreros
58
Las Crnicas: eran relatos que hacan diariamente los cronistas para dejar constancia de los hechos histricos. Eran
encargados por los reyes y gobernantes.
59
El correo de Ciro: Es un relevo de caballos y caballistas y de las etapas que tenan que cubrir, construyendo un camino
real que atravesaba los puntos clave de la antigedad
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152
Tesis Doctoral
compraban las noticias, les sacaban copias y las vendan a corresponsales que las
difundan a zonas alejadas. Cuando el imperio creci y las noticias orales no llegaban a
todas las ciudades apartadas, se hizo necesaria la escritura. Se usaron nuevos soportes
distintos al papiro, como el pergamino y la vitela. Aparecieron medios pblicos de
transmisin de noticias y de informacin basados en textos. As los Annali Massimi60, el
Acta Diurni61, el Actas Senatus. Los medios de comunicacin paraoficiales con los que
cont Roma fueron: los praeco (pregoneros), Strilloni (voceadores comerciales) y
subostrani (profesional del rumor)
La Edad Media es el periodo comprendido entre la fragmentacin del imperio romano y la
invencin de la imprenta (del 456 al 1456) Los sistemas de comunicacin se difundan a travs del
sistema eclesial y laico, ambos ejercieron un control represivo sobre la informacin. Los
monasterios en el siglo IX eran los nicos centros culturales del imperio. La reserva del fondo
cultural del mundo antiguo dependi de la obra de los monjes eclesisticos para guardar los
recuerdos escritos. El arte tambin fue un instrumento de comunicacin. A travs de la pintura, la
escultura o la construccin se intentaba ensear el nuevo testamento a las gentes, ya que estas
no saban ni leer ni escribir. El sistema laical comienza cuando los laicos, la burguesa, empiezan a
construir sus ciudades, levantando iglesias para atraer a los monjes que fueron quienes ensearon
a la poblacin, siendo ste el origen de las Universidades. Las Universidades se convirtieron en los
centros de difusin ms importantes de la cultura medieval, contaban con copistas que realizaban
un importante trabajo para preservar todo el saber cientfico clsico. La plaza recuper su funcin
de gora o de Foro. Surgen los primeros servicios de correos privados, y nacen los Menantis,
mercaderes especializados en la venta de noticias con la intencin de sacar provecho. Nace el
noticierismo manuscrito vinculado al comercio y las necesidades que este despertaba, las primeras
formas fueron los fozgli a mano62, Price-currents63, cartas64, crnicas65 y almanaques66.
Rosabel Roig expresa (2003) que entre 1440 y 1450 se inventa la imprenta en Europa. Durante
este siglo se dieron unos rasgos particulares que contribuyeron a impulsar la imprenta, tales como
el desarrollo del mercantilismo; la ascensin de la burguesa; el aumento de poblacin; la
60
Annali Massimi: son hechos acaecidos el ao anterior a la publicacin. Se exponan delante de la casa del Pontfice
sobre una tabla o pared blanca, que reciba el nombre de Album.
61
El acta Diurni: creada por Julio Cesar. Era un diario de acontecimientos de la comunidad, hecho sobre tablas blancas
enceradas que se exponan al da siguiente que se recogan y se archivaban para consultar. Contenan multitud de
noticias relacionadas con varios temas.
62
Fozgli a mano:eran noticias manuscritas que contaban lo que ocurra en otros lugares.
63
Price- currents: estaban ligados a los muelles pero se centraban en actividades portuarias.
64
Cartas- Diario: eran informes que los agentes comerciales mandaban a sus sedes para dar cuenta de cmo marchaban
los negocios.
65
Crnica cvica: recogan los sucesos ms importantes acaecidos en una ciudad.
66
Almanaque: es el vehculo de cultura para transportar las ideas a las clases inferiores. Estaba escrito en un lenguaje
agresivo y de irona.
153
extensin de las universidades; el crecimiento econmico y la formacin del estado moderno,

poca abierta a los inventos y las guerras de religiones. Haca 1434 Gutenberg se instal en
Estrasburgo, donde monta un taller para experimentar con la imprenta. Gutenberg perfecciona la
prensa, el material del impresor y mejora el sistema de impresin con letras mviles de metal. La
reforma luterana fue el primer movimiento religioso que utiliz la imprenta para su poltica de
propaganda hasta el punto que la Iglesia Romana la censur. La consecuencia fue el nacimiento
de panfletos clandestinos impresos. De los talleres de Gutenberg nacen los primeros peridicos,
primero sin periodicidad y luego semestral y semanalmente. L@s consumidores de la imprenta era
un pblico muy limitado de clrigos, de aristcratas y de alta burguesa, los nicos culturizados. La
prensa en Europa estaba sometida a la censura de los soberanos.
Con la revolucin industrial se produce un desarrollo en el sistema de comunicacin. Los factores
que contribuyen a este desarrollo durante la revolucin industrial fueron tcnicos, econmicos,
polticos y sociales:
- Tcnicos: se produce la revolucin de los transportes: ferrocarril, telgrafo, telfono y
mquina de vapor. La implantacin del ferrocarril constituir el desarrollo definitivo de la
prensa de masas.
- Econmicos: se produce un desarrollo o crecimiento generalizado de la industria por: el
desahogo monetario; por el aumento de la demanda; por la liberacin de la legislacin
econmica y por la mejor de las relaciones internacionales.
- Polticos: contribuyeron al cambio de la sociedad, ya que se pas de un periodismo
poltico a un periodismo como negocio.
- Sociales: aparece una nueva clase social, el proletariado urbano, que demanda un
peridico propio, asequible y con nuevos contenidos. As surge la prensa de masas con un
objetivo econmico del beneficio y una necesidad de culturizar a las masas para aumentar
la produccin.
El siglo XX es el siglo de la alfabetizacin: lectura y escritura. Predomina la cultura del libro.
Domina el lenguaje escrito y verbal. A finales del siglo XX las TIC contribuyen al nacimiento de la
alfabetizacin digital el lenguaje multimedia (escrito, sonido e imagen con una narrativa
hipertextual). Desde el ltimo tercio del siglo XX hasta nuestros das se est produciendo una
revolucin comunicativa debido a:
- Los continuos avances cientficos de las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin.
- La telefona mvil.
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154
Tesis Doctoral
- La aparicin de
redes de distribucin de informacin que permiten varios servicios
relacionados con la informacin.

En este sentido Mc Luhan citado por Alfonso Gutirrez (2003), seala tres etapas en la historia de
la humanidad: la primera, oral; la segunda, a la que denomina literaria escrita; y la tercera, la
electrnica marcada por los inventos telgrafo, radio, televisin etc. Estas etapas provocaron
cambios en el desarrollo de la cultura y repercuti considerablemente en su aprendizaje. As la
generalizacin de la letra impresa en un principio y, posteriormente, el lenguaje audiovisual y la
educacin para los medios supusieron el aprendizaje de los diferentes lenguajes. En la actualidad
el acceso a la informacin se realiza a travs de los libros y mediante las TIC, lo que exige el
aprendizaje de nuevas destrezas tcnicas y de interpretacin para llegar al conocimiento, es decir
la alfabetizacin digital.
Para concluir podemos decir que a lo largo de la historia, la comunicacin ha ido evolucionando del
lenguaje oral y escrito al lenguaje de los medios y de las TIC exigiendo dominar los lenguajes de
cada uno de ellos.
2.2. Tipos de comunicacin.
Para el desarrollo de este aspecto se parte de la concepcin de Roger Malicot67, quien seala que
la comunicacin es la circulacin del pensamiento en tres niveles: el primero, el unidimensional
(consigo mismo), el segundo, el bidimensional (con los otros), y el tercero, el tridimensional (yo
con los otros, el contexto y el medio).
A continuacin indicaremos cada uno de ellos:
- Comunicacin intrapersonal.
- Comunicacin interpersonal.
- Comunicacin masiva.
La comunicacin intrapersonal: es unidimensional
A continuacin se cita parte del famoso verso del poeta espaol Antonio Machado: Converso con
el hombre que siempre va conmigo. A travs de l se manifiesta una comunicacin profunda y
personal. Un emisor es receptor de su propio mensaje. El hablante es, al mismo tiempo, receptor.
Quin de nosotr@s no ha hablado nunca sol@? Todos los seres humanos nos comunicamos
internamente. Empleamos la comunicacin intrapersonal. Conforme con lo que puede apreciarse
en el anlisis de esta palabra, este tipo de comunicacin ocurre en el interior del individuo.
67
Roger Malicot:Consultada la Web: http://lenguajemedios.blogspot.com/2009/06/unidad-01-proceso-de-lacomunicacion.html, el 17 d efebrero de 2011)
155
La comunicacin interpersonal: es bidimensional.

Es la que se produce cuando dos o ms personas hablan. Es el tipo de comunicacin que
practicamos el mayor nmero de personas. Ocurre cuando dialogamos con otra u otras personas.
Se puede dar en la familia, en la comunidad, en una institucin, organizacin o asociacin
profesional. Permite la comunicacin mediante la palabra, los gestos y los movimientos. Es una
comunicacin ntegra, con el fin de crear relaciones profundas y satisfactorias. La comunicacin
interpersonal es un acto creativo, que ofrece, dialogar sin lmites tanto al emisor como al receptor.
El dilogo es la forma ms completa de comunicacin entre los hombres. Se opone al homlogo.
Permite la exteriorizacin de las ideas por medio de la conversacin.
La comunicacin masiva: es tridimensional.
Al crecer la civilizacin y hacerse poderosa, sobrevino la necesidad de nuevos medios de
comunicacin. De la comunicacin directa, personal, se pasa a una comunicacin pasiva. Esto
quiere decir que cuando las implicaciones del mensaje van ms all de nuestras propias fronteras,
se debe recurrir a medios tcnicos para ampliar el contenido y la fuerza de lo que se quiere
comunicar. Se pasa de la esfera humana a la esfera social y masiva. El proceso comunicativo sigue
siendo el mismo, lo que cambia son los medios utilizados. Ya no nos centramos solamente en las
personas, sino que se requiere de ciertos instrumentos de carcter tcnico para ampliar los
contenidos de los mensajes y en consecuencia, elevar el radio de accin y las posibilidades de
lograr mayores efectos. Esta creacin de nuevos medios se dio en forma gradual. Gracias a la
imprenta palabra escrita pudo llegar a miles de personas y comenz a hacerse masiva o
planetaria. Surgieron luego el peridico, el alfabeto Morse, el telgrafo y ms tarde, el
cinematgrafo, la telegrafa sin hilos, la radio, el radar y en 1.940 la televisin hasta llegar al
ciberespacio como hemos apuntado anteriormente. Alguna vez en la vida no hemos podido
comunicarnos con algunas personas. Muchas pueden ser las causas: un telfono daado, una
radio con mucho volumen, el llanto de un nio, el estruendoso ruido de una corneta, etc. Todos
los elementos intervinientes en el proceso de la comunicacin pueden sufrir obstrucciones o
perturbaciones que entorpecen, dificultan o imposibilitan la comunicacin. Pueden ser de tipo
semntico, fsico, fisiolgico, administrativo y psicolgico. Las barreras semnticas que podemos
encontrar se producen al utilizar una palabra tanto al escribir o al hablar con una acepcin que no
corresponda. Esto quiere decir, cambio de significado. Estos ruidos o barreras se registran a diario.
Los vehculos ms eficaces en el uso y divulgacin de los mismos son los medios de comunicacin
social. A travs de los medios de comunicacin de masas llamados canales, televisin, revistas,
Madrid 2011
156
Tesis Doctoral
peridicos y prensa, nos llegan incontables expresiones. Cuando no precisamos el correcto

significado de las palabras orales o escritas surgen diferentes interpretaciones de forma que el
receptor capta no lo que dice el emisor, sino lo que su contexto le indica. Asimismo, se dificulta la
comunicacin por la barrera semntica cuando nos expresamos en forma anfibolgica. La
anfibologa nos remite a un doble sentido, a lo ambiguo, a la interpretacin del discurso o palabra
de mltiples maneras. Este problema se registra a nivel de la construccin o sintaxis. Los ejemplos
ms corrientes de anfibologa provienen del empleo confuso de los pronombres de tercera
persona, del posesivo su, suyo, etc. y de la omisin del sujeto. Las barreras fsicas se presentan
cuando los medios utilizados para transportar el mensaje no permiten que ste llegue ntidamente
al receptor y provoca incomunicacin. El medio es el vehculo, instrumento o aparato que
transmite la informacin, los medios ms empleados son el telfono, la radio, el cine, la carta, la
televisin, los peridicos, las revistas, las conferencias, los paneles, los debates, las reuniones, los
libros etc. Otros casos que sirven como ejemplo de este tipo de barrera son las interferencias en la
radio o en el telfono, el exceso de ruido y la distancia.
Las barreras fisiolgicas surgen cuando una de las personas que intervienen en una comunicacin
interpersonal (conversacin) presenta defectos orgnicos en la vista, en la audicin o en la zona
de articulacin, lo que ocasiona interferencias en el acto comunicativo. Tal es el caso de los sordos
y los ciegos, pero tambin, podemos sealar a aquellas personas que sin llegar a tales extremos,
presentan alguna deficiencia fisiolgica, tienen alguna falla y no ven, no escuchan o no hablan
bien. Las barreras psicolgicas se producen cuando todo ser humano tiene una forma particular de
vivir, percibir y entender el mundo en el cual se encuentra inserto. Esta forma en psicologa recibe
el nombre de esquema referencial. Aceptamos las comunicaciones que se adaptan a nuestro
esquema referencial. Usualmente vemos, omos y sentimos lo que se encuentra a nuestro
alrededor y toda comunicacin que encierra para nosotros alguna amenaza, agresividad o crtica,
la rechazamos. Es por lo que, muchas veces, resulta difcil entendernos con la gente. Esa dificultad
se traduce en reacciones emocionales, en obstrucciones para evitar la sensacin de malestar,
miedo, incertidumbre, ansiedad, etc. Estas barreras se producen en el interior de cada individuo,
en el mundo del yo. El tono de voz del jefe, el uso que hace del vocabulario o su falta de tacto
puede hacer que un empleado se sienta subestimado, agredido o rechazado. Siempre que se
emitan mensajes en donde se encierre una amenaza, peligro o provocacin, la psiquis del
individuo producir una barrera para repelar cualquier agresin. Son muchos los factores que
influyen en una persona que escucha para que acepte, comprenda o rechace el mensaje que le es
dado. Algunos de ellos son:
- No tomar en cuenta el punto de vista de los dems.
157
- Mostrar recelo, sospecha o aversin.

- Registrar emociones ajenas al rea laboral.
- Mostrar excesiva timidez.
- Emitir instrucciones, explicaciones poco precisa y claras.
- Manifestar preocupacin por problemas personales.
- Demostrar sobrevaloracin o subestimacin.
Cuando se manipula una mquina solamente se necesita apretar teclas o botones; en cambio,
cuando se establece comunicacin con otras personas, es necesario que explique, converse,
observe gestos, posturas, reacciones y dejar que ella o ellas le hablen. La comunicacin
establecida entre dos o ms personas es una puesta en comn, un proceso de interaccin. Esta
explosin tecnolgica de medios ha trasformado la dinmica social, ya que permite la transmisin
instantnea de mensajes, a cualquier distancia y a un nmero infinito de receptores.
2.3. Modelos de comunicacin.
Dos son los modelos de comunicacin, los modelos transmisivos y los modelos participativos. Nos
centraremos en el anlisis de los modelos de comunicacin participativos, objeto de nuestro
estudio aunque revisaremos de forma general los modelos de comunicacin transmisivos. Entre los
modelos de comunicacin transmisivos sealamos en primer lugar, el modelo comunicativo
informativo basado en las relaciones verticales entre el docente y el discente. En este modelo l@s
profesor@s estn por encima de l@s alumn@s adoptando un rol de emisor activo, mientras que
l@s alumn@s son receptores pasivos, cuya preocupacin es la de almacenar informacin. La
relacin entre alumn@ y profes@r es vertical y dictatorial. En el siguiente grfico se muestra el
tipo de relacin descrita:
Figura n 3.3. Imagen correspondiente a la Educacin bancaria.
A este modelo le denominan Mario Kapln y Roberto Aparici, modelo bancario. En l se utilizan
materiales audiovisuales y est caracterizado porque es rico en informacin pero pobre en accin;
Madrid 2011
158
Tesis Doctoral
dispone de muchos recursos que frenan la comunicacin; la accin educativa se centra en el

profesor; las relaciones entre el profesor y el alumn@ son unidireccionales68, siendo su forma de
comunicacin el monlogo.
En segundo lugar, el modelo de comunicacin es el persuasivo o falsamente democrtico
caracterizado por justificar la eficacia con los efectos sin centrarse en el proceso; la comunicacin
se confunde con propaganda siendo persuasiva; concede ms importancia a la cantidad de
informacin que a su calidad; l@s receptores son considerados masas a las que se las dirige; el
contenido de los medios de comunicacin no tiene en cuenta al grupo, su participacin se reduce a
ejecutar las acciones planeadas; los mensajes comunicativos se centran en los efectos
emocionales ms que en los racionales apabullando al pblico y evitando la reflexin y el anlisis
de su contenido. Est basado en la misma relacin que el modelo anterior. Aparece el proceso de
la retroalimentacin como excusa para modificar la estrategia comunicativa y conseguir el objetivo
del profesor, tal y como lo refleja el siguiente grfico:
Figura n 3.4. Imagen correspondiente a la Educacin de los efectos.
De los modelos de comunicacin participativos nos centraremos en los modelos de comunicacin

interactivos en los que l@s profesor@s y l@s alumn@s estn al mismo nivel siendo la relacin
entre ell@s dialgica, lo que implica una interaccin ms enriquecedora para el proceso de
enseanza-aprendizaje. As el tercer modelo, objeto de nuestro estudio, es el modelo
transformacional o dialctico, centrado en el proceso. Est caracterizado porque la comunicacin la
forman EMIRECS69 que intercambian mensajes de forma bidireccional y permanente, en la que
tod@s puedan ser autores y coautores de la informacin y del conocimiento; los contenidos estn
adaptados a los intereses de l@s alumn@s y el conocimiento se construye en un primer momento,
68
69
Comunicacin unidireccional: comunicacin que fluye en una sola direccin.

EMIRECS: emisores y receptores a la vez que establecen relaciones bidireccionales.
159
a partir de la colaboracin colectiva y dialgica de los sujetos para posteriormente interiorizarse en

el individuo tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 3.5. Grfico correspondiente a la Educacin transformacional.
El proceso comunicativo de la sociedad postmoderna se esquematiza en:

emirec/mensaje/canal/mensaje/emirec y est marcado por los entornos virtuales. Parece que la
interpretacin clsica de la comunicacin: emisor/mensaje/canal/receptor, no responde a la
realidad actual, ya que tanto el emisor como el receptor en estos entornos emiten y reciben
mensajes. De este concepto hablaba ya, Antoine Vallet en los aos cincuenta cuando utiliza
lenguaje total, Cloutier en la dcada de los aos setenta y Mario Kapln en los aos noventa del
siglo pasado, cuando hablan de los emirecs, es decir, emisores y receptores al mismo tiempo en el
proceso de la comunicacin. Jean Cloutier citado por Kapln (1998), lo expresa con sus propias
palabras en los siguientes trminos:
Todo hombre debe ser visto y reconocido como un EMIREC, propone Cloutier todo ser
humano est dotado y facultado para actuar en ambas direcciones, y tiene derecho a
participar en el proceso de la comunicacin actuando alternativamente como emisor y
receptor. [] el proceso por el cual un individuo entra en cooperacin mental con otro
hasta que ambos alcanzan una conciencia comn (KAPLN, 1998: 94)
Actualmente se han acuado los trminos prosumer70 as como, el trmino interactante e
interactuado de Manuel Castells. Mientras que los primeros utilizan Internet de manera pasiva,
limitndose a bajar material y al consumo, los interactantes, aprovechan los beneficios que
pueden obtener de la utilizacin de Internet, adquieren un rol activo, ya que no se limitan al
consumo, sino que usan la red para generar sus propios negocios y dems actividades. Sinnimo
70
Prosumer: segn la wikipedia es el acrnimo formado por la fusin original de las palabras en ingls Producer
(productor) y consumer (consumidor): http://es.wikipedia.org/wiki/Prosumidor
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160
Tesis Doctoral
de la filosofa del Emirec es el fenmeno transmedia de Henry Jenkis (2006), segn el cual el
espectador consume y produce con los medios. En resumen el desarrollo actual de las TIC ha
modificado el viejo paradigma de la comunicacin de emisor-receptor (profes@r-alumn@),
caracterizado por relaciones comunicativas autoritarias, de forma que en el contexto tecnolgico
tod@s pasamos a ser comunicadores. El modelo comunicativo del EMIREC y las TIC se resume en
que el rol del alumn@ es el de receptor y a su vez el emisor activo en la construccin de su
proceso de enseanza y aprendizaje de forma que es crtico, creativo y reflexivo. Este modelo
comunicativo se basa en la interaccin bidireccional entre l@s alumn@s y l@s profesor@s.
Mario Kapln (1992) es quizs, el autor que siguiendo a Freire, desarrolla de forma ms completa
la teora de la Comunicacin Educativa con los tres modelos de comunicacin que hemos
desarrollado previamente. Considera que en la comunicacin hay que tener en cuenta:
- La capacidad de escuchar.
- La empata del comunicador.
- La actitud de querer comunicar.
- La utilizacin de variedad de lenguajes utilizando la imagen y la palabra.
- La comunicacin requiere no solo que el emisor transmita el mensaje en el cdigo
conocido por el receptor sino que tambin les codifique para poderlos asociar y relacionar.
- Los ruidos de la comunicacin, los cuales dificultan la emisin del mensaje.
Alfonso Gutirrez (2003) seala que los elementos de la comunicacin multimedia (los emirecs, las
TIC multimedia, el mensaje multimedia y el contexto) junto con la actitud de l@s profesor@s y
alumn@s hacia las TIC y la interaccin entre las personas y los medios, condicionan la
comunicacin meditica o el aprendizaje.
Kapln (1998) diferencia la comunicacin, la informacin y el conocimiento. La comunicacin hace
referencia al proceso por el que un individuo entra en cooperacin mental con otro hasta que
ambos alcanzan una conciencia comn y en el cual la transmisin del mensaje es de forma no
lineal. La informacin es cualquier transmisin unilateral de mensajes de un emisor a un receptor
en la que la transmisin del mensaje se hace de forma lineal. Wolton citado por Gutirrez (2003)
considera la informacin, aquello que se puede encontrar con las TIC en Internet, siendo el primer
paso del conocimiento y que puede provocar en algunos casos dificultad para acceder a l por la
sobreabundancia de la misma. El conocimiento est referido a lo que la persona aprende a
aprender, siendo capaz de razonar por s misma, investigando, hacindose preguntas, buscando
respuestas, deduciendo, relacionando, problematizando y sintetizando con crtica. En este sentido,
Alfonso Gutirrez (2003) defiende que el conocimiento se produce cuando se asimila el
conocimiento, de ah que lo ms valorable en la sociedad del conocimiento no es la informacin
161
sino la persona alfabetizada. Mario kapln considera que el conocimiento y la comunicacin estn
relacionadas interactivamente. Si nos fijamos en nuestra experiencia, sta nos refleja, por una
parte, que lo que hemos aprendido es de aquello que hemos comunicado, y por otra, que
comunicamos lo que sabemos. Al pleno conocimiento se llega mediante la comunicacin en el
proceso de socializacin. En l se produce un intercambio continuo de los roles de emisor y
receptor. La comunicacin en este modelo se caracteriza por el dilogo entre los emirecs, lo que
constituye la base para fomentar el conflicto, la negociacin, la transformacin y la construccin
individual y social del conocimiento, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 3.6. Grafico correspondiente al Modelo de comunicacin EMIREC.
Mediante las TIC los emirecs consumen informacin y producen conocimiento al cual llegan de
forma individual mediante la colaboracin con los dems. As el chat, la mensajera, el foro la wiki
y el blog son herramientas mediadas a travs de los cuales los emirecs comunican ideas,
opiniones, emociones y sentimientos. Ejemplo de ello, son las movilizaciones sociales que se
producen en Espaa con los atentados del 11 de marzo de 2004 en Madrid por la iniciativa popular
a travs de los mensajes de los mviles Estos medios se caracterizan porque cada uno de ellos
tiene un lenguaje caracterstico (audiovisual y el escrito) que permite expresarse y comunicarse de
forma bidireccional de forma sncrona o asncrona.
3. La educomunicacin.
En este epgrafe desarrollaremos la evolucin de la educomunicacin a lo largo de la historia desde
sus orgenes analgicos hasta los digitales, abordando el concepto y sus diferentes modelos, de
educacin y comunicacin. Concluiremos con la propuesta de la metodologa dialgica y
colaborativa del profesorado derivada de la educomunicacin.
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162
Tesis Doctoral
3.1. La educomunicacin a lo largo de la historia.

No se puede conceder la autora de este movimiento a nadie, ya que se desarrolla en diferentes
partes del mundo y con diferentes matices. Consideramos como antecedentes a este movimiento,
experiencias llevadas a cabo en las aulas con los medios de comunicacin (imgenes, fotografas,
pelculas etc) a lo largo del suceder histrico. As Comenius (1592-1670) propuso en su obra Orbis
Pictum la utilizacin de ilustraciones en los libros de texto, representaciones teatrales y otros
medios para comunicarse y aprender. Pese a que existen algunas experiencias aisladas entre
1920 y 1950, las experiencias ms destacadas surgen a partir de la dcada de los aos cincuenta.
En Francia, en 1950 Celestin Freinet crea el peridico escolar, medio a travs del cual sus
alumn@s logran sobrepasar la lectura comprensiva de los textos llegando a su anlisis y sntesis
construyendo nuevos elementos textuales tales como, la recopilacin, la redaccin y la exposicin
de la informacin recogida ante sus compaer@s (conferencia, acompaada de ilustraciones,
cuadros y proyecciones) y ante la sociedad del pueblo en el que se ubicaban (peridico) El
lenguaje y la comunicacin eran elementos esenciales en ese contexto educativo. En Canad
Herbert Marshall McLuhan71 (1911-1980) expresa que el medio es el mensaje, por lo que las
tecnologas modifican a la persona considerndola una extensin del cuerpo humano que ayuda a
almacenar y transmitir informacin conformando as la llamada aldea digital. Plante que gran
parte de los contenidos se adquiran fuera de la Escuela por la influencia de los medios de
comunicacin de masas, por lo que sugiere que los educadores deben utilizarlos para que
participen l@s alumn@s. Vaticin lo que en estos momentos est ocurriendo: Hemos pasado
bruscamente de la edad de la piedra a la del circuito. Mientras que la rueda transporta
simplemente los apoyos y los datos, el circuito establece relaciones entre los datos, y es el factor
de la retroaccin. De una poca de transmisin pasamos a una era de retroaccin, que es as
mismo participacin. Walter Ong (1912- 2003) defiende la oralidad como la base de la escritura y
de la comunicacin. Diferencia dos tipos de oralidad: la primaria, a travs de la cual se comunican
l@s que desconocen la escritura y la impresin. La secundaria, a travs de la cual la comunicacin
se realiza mediante la escritura, los medios de masas tales como, la radio, la televisin, el lenguaje
de las redes y del hipertexto. Inspirado en McLuhan cree que los medios permiten por una parte,
comunicar a gran distancia a personas tanto de culturas orales y como de culturas escritas y por
otra, influyen en su mente. Lev Vygotsky (1896-1934) considera a los medios instrumentos de
mediacin, ya que se aprende mejor en comunicacin con otr@s y de esta forma la informacin
se transforma en conocimiento. Paulo Freire (1921-1979) defiende que la comunicacin es un
71
Herbert Marshall McLuhan (1911-1980): Consultar en

http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0016educomunicacion.htm de Enrique Martnez-Salanova.
163
complemento de la educacin, que dura toda la vida al tiempo, que es un acto creador, un acto
cognoscitivo y un acto poltico dirigidos al cambio social. Considera a los medios elementos clave
para generar el dilogo entre las personas. Mario Kapln (1923-1998) basndose en los principios
de Paulo Freire defiende que al comunicar algo se aprende, de ah que tanto en los procesos
comunicativos como en los procesos educativos, las personas aprenden unas de otras mediante el
lenguaje. Pone en marcha este movimiento en Uruguay, Argentina, Ecuador, y Chile utilizando la
radio como medio de alfabetizar a l@s campesin@s. En los aos sesenta del siglo XX, se
organizaron en Nueva York las primeras experiencias de alfabetizacin visual72, al igual en Espaa
haca 1954 y, a pesar, de la cultura represiva del rgimen franquista, se vean y comentaban
pelculas en las aulas, lo que se denominaba cine frum, y se realizaba un anlisis crtico de las
mismas. Se consideran como formas de Media Liceraty la creacin de revistas y publicaciones
redactadas por l@s estudiantes en las escuelas y distribuidas por todo el alumnado y sus
familiares, la radiofona amateur y los cine-clubs. En la dcada de los sesenta y principios de los
setenta del siglo XX se inicia en el mundo anglosajn un movimiento educativo que se llama Media
Liceraty. En el Reino Unido, el British Film Institute crea la revista Screeen Education dirigida a
profesor@s que enseaban cine y medios de comunicacin en sus aulas. En esta dcada son las
organizaciones no gubernamentales las que se dedican a estudiar los medios y sus lenguajes tanto
en la educacin formal como informal. Antoine Vallet propone la enseanza de un lenguaje total
un antecedente de lo que en la actualidad se denominan nuevas alfabetizaciones. Como ya
dijimos en el apartado de la comunicacin Jean Cloutier, los sujetos son receptores y emisores al
mismo tiempo, lo que Cloutier, denomina EMIREC, hombre de la sociedad digital del siglo XXI
que emite y recibe mensajes para comunicarse mediante varios lenguajes y varias herramientas.
Louis Porcher habla de la escuela paralela y de los usos pedaggicos de la fotografa. En 1979 en
Francia se desarroll el proyecto Joven Telespectador Activo, cuyo fin era iniciar a los jvenes en
la lectura de la televisin, proporcionndoles conocimientos sobre el proceso de produccin,
difusin y programacin. En Argentina, Vctor Iturralde lleva a cabo una actividad de formacin
audiovisual con jvenes basndose en que stos eran espectadores y creadores de cine. En 1980
en el mundo anglosajn, Len Masterman defiende una pedagoga crtica de la educomunicacin
proponiendo una nueva forma de educacin a la altura de los nuevos medios interactivos y en la
que se desarrollara una actitud crtica en torno a las nuevas tecnologas. En la dcada de los aos
ochenta se crearon movimientos locales, regionales y nacionales en el mundo anglosajn, nrdico
e iberoamericano. En cada uno de los pases adopt planteamientos en funcin de sus necesidades
72
Alfabetizacin visual denominada tambin Visual Literacy.
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164
Tesis Doctoral
socioculturales. As en Espaa la educomunicacin se trabaj en Catalua a travs del Drac Magic,

que era una cooperativa de profesor@s que se dedicaba a la enseanza del cine en los centros
escolares y, en Madrid, a partir de los aos ochenta mediante el S.O.A.P73, experiencia privada que
plantea la enseanza de la imagen y del cine como actividad paralela a la Escuela y cuyos
objetivos eran:
- Desarrollar el sentido crtico de los escolares.
- Potenciar su espritu creativo.
- Aproximarse a los valores antropolgicos y culturales que el cine proyecta como medio de
expresin.
Jess Martn Barbero (1937) supera la tradicional visin de investigador de medios para colaborar
a travs de las redes sociales. En 1992, en Santiago de Chile, U.N.I.C.E.F., U.N.E.S.C.O. y
C.E.N.E.C.A74 rene a expertos en el tema llegando a incluir en sus contenidos tanto el
conocimiento del lenguaje y de los medios que intervienen en la comunicacin social, personal y
grupal como la formacin crtica de los mensajes de la misma con el objetivo de conocer los
valores culturales propios, as como de conocer la verdad. A mediados del siglo XX surge en
Estados Unidos, en Finlandia y en el Reino Unido. Se basa en los principios de la pedagoga crtica
de Paulo Freire. En 1984 se institucionaliz a nivel mundial con la U.N.E.S.C.O.
En Espaa la educomunicacin surge con la intencin de una transformacin social y mejorar la
calidad de vida de los que la integran.
En la dcada de los aos noventa y comienzos del nuevo siglo se incorporan las tecnologas
digitales en los centros educativos, por una parte, asocindose con la eficiencia en el rendimiento
de l@s alumn@s y, por otra, alejando la prctica docente de modelos reflexivos y crticos sobre las
mismas. La proliferacin de TIC en los ltimos veinte aos ha replanteado los principios
metodolgicos, pedaggicos y comunicativos de las instituciones educativas, pretendiendo que su
utilizacin fuera algo ms que un recurso o herramienta de apoyo. La realidad con la que nos
encontramos es que por un lado, desde que se integraron las TIC en la dcada de los aos
noventa los centros educativos utilizaron el ordenador en el aula como una herramienta sin
considerar que era un medio de comunicacin que exiga ser objeto de anlisis y de construccin
del conocimiento como en otras pocas lo hicieran el cine, el comic, la radio, la prensa o la
televisin. Adems las TIC de los centros educativos se quedaron obsoletas rpidamente. Por otro
lado, las prcticas de educomunicacin centradas en el estudio aislado de los medios se
desplazaron fuera de las aulas, en manos de ONGs. J, Burgess y G. Green citados por Roberto
73
SOAP: Servicio de Orientacin Paraescolares

CENECA: Centro de Indagacin y Expresin Cultural y Artstica, cuyo fundador es Valerio Fuenzalida quien aplica las
ideas de Paulo Freire en alfabetizacin lectoescrita a la alfabetizacin audiovisual.
74
165
Aparici y Sara Osuna (2010), expresan que las inversiones realizadas en TIC para el desarrollo
creativo de su uso a partir de la dcada de los aos noventa, tanto en la educacin pblica como
en la educacin concertada, no son adecuadas.
La educomunicacin en el momento actual en Espaa, se enmarca en la cultura digital. Se
caracterizada por la convergencia de medios y de lenguajes, por la interactividad, por la
participacin y por las redes sociales. Sin embargo, no se han sistematizado lneas de accin en
este sentido. Es necesario incluir la educomunicacin en el sistema educativo para evitar el
analfabetismo digital de l@s ciudadan@s y conocer las estrategias de persuasin y marketing a las
que se tienen que enfrentar. Tanto el gobierno central como el gobierno de cada una de las
comunidades autnomas espaolas no lo han considerado suficientemente en el desarrollo de la
actual Ley de Educacin, pese al esfuerzo ejercido por destacados educomunicadores, que
recogieron el trabajo consensuado de diferentes grupos de especialistas espaoles y le
presentaron ante representantes del M.E.C., con el fin de incluir competencias educomunicativas
en la nueva Ley (L.O.E.). Durante los ltimos veinte aos las pocas experiencias que han
sobrevivido son gracias al trabajo incansable de educadores y comunicadores solitarios y de ONGs
sin apoyo institucional alguno. Pocas han sido las comunidades autnomas que han trabajado
exhaustivamente en estas experiencias, es el caso de Catalua, y con menor profundidad
trabajaron otras comunidades como Galicia, Asturias, Zaragoza, Huelva y Madrid, Castilla-La
Mancha, Andaluca, Pas Valenciano, Baleares y Euskadi. La educomunicacin parece haber perdido
la importancia que tuvo en los aos ochenta y noventa, dado que muchos temas estn
desarrollados de forma aislada y apenas tienen visibilidad. Por el contrario, la situacin en el resto
de Europa es diferente, ya que est dinamizada por la Comisin Europea. En este sentido, Agustn
Garca Matilla (2010), afirma que pese a las innovaciones tecnolgicas que proliferan en este siglo,
no hay un claro modelo de comunicacin sobre el que se quiera construir Espaa. Por una parte,
estn l@s que defienden que la era digital acentuar la brecha digital y por otro lado, l@s que ven
en este contexto la oportunidad para el desarrollo econmico, social, educativo y cultural.
Considera que la contribucin a la brecha o al desarrollo depende de nosotr@s mismos. As lo
expresa: De nosotros depende contribuir a acentuar la brecha o ayudar a construir los
mecanismos de ese trampoln que nos permita dar un salto rcord. (APARICI, Coord., 2010: 164)
Afirma que al igual que en dcadas pasadas muchos educomunicadores consideraron la educacin
en comunicacin como una forma de ensear los lenguajes y tcnicas de los medios audiovisuales
como el cine, el vdeo y la radio desarrollando la creatividad de l@s alumn@s, en el momento
actual caracterizado por la proliferacin de las TIC, las cuales han cambiado hasta su forma de
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166
Tesis Doctoral
pensar. Los educadores tienen que adaptarse a las nuevas circunstancias y a los nuevos contextos
comunicativos que ofrecen las TIC, fomentando nuevas formas de enseanza basadas en
metodologas TIC a travs de las cuales se sientan motivados en desarrollar su iniciativa en un
proyecto comn en beneficio de un mundo mejor.
3.2. Concepto de educomunicacin.
El trmino educomunicacin adopta diferentes trminos en base a los distintos pases,
concepciones, metodologas y formas de interpretarle. Algn@s prefieren denominarla educacin
de medios, otr@s alfabetizacin audiovisual y alfabetizacin meditica, pedagoga de la
comunicacin (Kapln), lenguaje total o recepcin de medios (Francisco Gutirrez) En el mundo
anglosajn se utiliz Media Literacy, en Estados Unidos New literacies en la U.N.E.S.C.O,
ltimamente, se ha preferido identificar estas prcticas como Media and Information Literacy. Sin
embargo, los trminos utilizados por los anglosajones y americanos son diferentes a los utilizados
en Iberoamrica por Mario Kapln, Francisco Gutirrez etc., ya que los trabajos iberoamericanas
no se tradujeron al lenguaje anglosajn, de ah que la educomunicacin es diferente a Media
Literacy o New literacies porque implica una dimensin dialgica asociada a la forma de
entender los procesos educomunicativos. En un primer momento, surge como reaccin contra los
modelos de comunicacin dominantes en los estados neoliberales
y contra la sociedad
de
consumo. En un segundo momento, como un movimiento no articulado para el anlisis de

empresas, medios y mensajes con una variedad de tecnologas. Finalmente, se crean mensajes en
el proceso comunicativo. En la actualidad adems de todos estos elementos incorpora Internet,
llegando a ser un medio de comunicacin, ya que tod@s podemos ser emisores y receptores.
Ejemplo de ello, son los vdeos publicados por cibernautas en YouTube que compiten con los
realizados en la televisin.
En las dcadas de los aos ochenta y noventa, Canad, el Reino Unido, Australia, y, en menor
medida, Francia y Espaa mediante sus investigadores y organizaciones exportaban sus modelos
de Media Liceraty al resto del mundo. As Canad se convierte en un pas modlico influenciado
por educomunicadores de Australia y de Reino Unido. Australia slo ejerci influencia en su propia
regin geogrfica. Espaa, mediante la U.N.E.D. en Madrid y la Universidad Autnoma de
Barcelona, influy en los pases de Amrica Latina. Reino Unido a travs del Brithish Film Institute
(FBI) exporta el modelo que influye en muchas organizaciones. Francia a travs del C.L.E.M.I.
Sealamos a educomunicadores como Roberto Aparici (2010), quien define la educomunicacin
como la interrelacin entre la educacin y la comunicacin considerndola como la educacin para
la comunicacin. La educacin para la enseanza de los medios (nueva narrativa digital) a travs
167
de la Web 2.0 posibilita a l@s ciudadan@ convertirse en productores y distribuidores de sus

mensajes. Por un lado, Agustn Garca Matilla defiende que la educomunicacin es fundamental
para adquirir conocimiento y considera necesario dotar a las personas de unas competencias para
dominar, los elementos y las tcnicas expresivas de los medios, analizando crticamente los
mensajes que de ellos se derivan sin ser manipulados. As lo expresa:
La educomunicacin en el nuevo siglo debera erigirse en un territorio imprescindible para la
adquisicin y confrontacin de conocimientos. [] La educomunicacin aspira a dotar a toda
persona de las competencias imprescindibles para su normal desenvolvimiento comunicativo y
para el desarrollo de su creatividad, Asimismo, ofrece los instrumentos para: comprender la
produccin social de comunicacin, saber valorar cmo funcionan las estructuras de poder, cules
son las tcnicas y los elementos expresivos que los medios manejan y poder apreciar los mensajes
con suficiente distanciamiento crtico, minimizando los riesgos de manipulacin (APARICI,
2010:151)
Y por otro, Jos Manuel Prez Tornero (2000) defiende que a los sujetos se les debe proporcionar
el dominio de los procesos de mediacin que vayan del texto al hipertexto, del medio al
hipermedio integrando mltiples lenguajes.
3.3. Modelos de educomunicacin.
Basndonos en la Web clasificamos a los educomunicadores en los siguientes modelos:
En el primer modelo, se incluyen a l@s que ensean la tecnologa de los medios (vdeo, radio o
Internet) con el objetivo de formar tcnicos. Se basan en el mito de quien conoce la tecnologa
puede controlar todo o casi todo.
En el segundo modelo, se encuentran los educomunicadores que utilizan tcnicas de rol playing,
simulando ser un periodista, un director de cine o un presentador de radio o de televisin Fue
utilizado en la Escuela en el desarrollo de proyectos de prensa, vdeo, radio y televisin. Este
modelo es muy til para realizar una propuesta desmitificadora, gracias a la cual se hacen visibles
los estereotipos dominantes y se construyen otros modelos y formas de organizar los elementos
de los medios.
En el tercer modelo, los educomunicadores analizan los medios desde sus contenidos hasta sus
audiencias. Es interesante a nivel econmico y poltico, ya que permite tener un conocimiento de
la organizacin de las tecnologas y de las comunicaciones a nivel mundial.
En el cuarto modelo, se integran planteamientos de los tres modelos anteriores.
En estos modelos de educomunicacin se dejan olvidadas competencias tales como, la gestin de
acciones comunicativas, la organizacin de los grupos en contextos reales y virtuales y el
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168
Tesis Doctoral
conocimiento de las dinmicas que se dan en el ciberespacio en relacin con los contextos reales.
Dichas competencias son las que se le exige al educomunicador del siglo XXI, en definitiva,
conocer las diferentes dinmicas de organizacin social que se establecen en la red, un mediador
en los procesos interactivos de la comunicacin, capaz de desarrollar un pensamiento crtico ante
los mensajes que emiten los medios y de ayudar a esclarecer la visin que nos dan del mundo que
nos rodea.
3.4. La educacin y la comunicacin.
Mar de Fontcuberta75 expresa que la educomunicacin y la comunicacin son dos conceptos
interrelacionados. Manifiesta que la educacin tiene que responder a desafos, tales como: las
nuevas formas de conocer; la complejidad social caracterizada por la incertidumbre; la
contradiccin y la cultura derivada de los medios con los que comparte el tiempo. Considera
necesario analizar la relacin entre los medios y la educacin para saber, por una parte, lo que
significa gestionar el conocimiento. Y por otra, para conocer la funcin de los medios en la
sociedad actual. As el conocimiento est caracterizado por
construirse individualmente, ser
intencional, depender de la voluntad del sujeto y de la predisposicin para participar del proceso
de enseanza-aprendizaje. La funcin de los medios es la de puentes entre la enseanza y el
aprendizaje. Pasan de ser transmisores de informacin a fuente de conocimiento, de ah que la
integracin de las TIC en los centros educativos y la formacin a l@s ciudadan@s permita a
comunicadores y educadores superar sus diferencias. Mara Teresa Quiroz (2010) defiende que la
incorporacin de Internet ha supuesto que l@s chic@s aprendan dentro y fuera de la Escuela. El
conocimiento, las actitudes, las normas y los valores no se administran y se limitan exclusivamente
al contexto educativo, sino a entornos tecnolgicos, en los que los sujetos pueden interaccionar y
constituir una comunidad de aprendizaje. En este sentido, Alejandro Piscitelli citado por Mara
Teresa Quiroz, se remonta a las etapas del conocimiento a lo largo de la historia expresando que
al igual que la alfabetizacin produjo cambios cognoscitivos en la oralidad tambin Internet
influye, en el momento actual, en la cognicin de l@s alumn@s. Guillermo Orozco (1996)
considera que la educacin no es producto slo de la enseanza y de la escolarizacin, sino de las
interacciones y encuentros, sobre todo de descubrimientos y exploraciones de los propi@s
alumn@s (OROZCO, 2010:269) As la interaccin de los sujetos con las diferentes pantallas y
plataformas requiere la exploracin creativa de stos, lo que implica que estn siempre con la
posibilidad de aprender y de educarse, de ah la educacin para toda la vida. Se abandona el
75
Mar de Fontcuberta: conulta en Web Oclacc: http://oclacc.org/redes/educomunicacion/2009/02/estudio-sobre-larelacion-entre-medios-de-comunicacion-y-educacion/#more-84
169
paradigma del aprendizaje por imitacin, memorizacin y repeticin, por el aprendizaje por
ensayo-error y descubrimiento creativo propio de la lgica de las tecnologas actuales.
Compartimos con Mara Teresa Quiroz por una parte, que las TIC amplan el conocimiento de las
personas influyendo en su forma de pensar y de ser. Y por otra, que los problemas de la Escuela
no provienen de la introduccin de las TIC sino del tipo de comunicacin que adoptan l@s
profesor@s, en su mayora vertical, de un@ a tod@s y no abierta al exterior. Del rol que adopta el
profesorado (transmisor o facilitador de medios) depender que se consideren a las TIC como
medios o como herramientas. As las TIC tanto a nivel presencial como a nivel virtual pueden ser
medios (si la Escuela reconoce las necesidades y realidades de l@s alumn@s y es una escuela
horizontal y bidireccional en la que el profesor facilita los medios para que l@s alaumn@s
interpreten y reflexionen a partir de sus experiencias) o pueden ser herramientas (si la Escuela es
unidireccional, vertical, en la que predomina el uno para tod@s y en la que el profes@r es
transmisor de contenidos) dependiendo de la concepcin comunicativa que se adopte en la
prctica docente. Uno de los retos de la educacin en la actualidad, es crear un ambiente de
comunicacin y de aprendizaje basados en la colaboracin y en el dilogo, permitiendo a l@s
alumn@s interactuar con los medios para comunicarse en beneficio de la construccin colectiva del
conocimiento. Para ello la Escuela debe alfabetizar en el uso y sentido crtico de los medios, en el
conocimiento compartido, en la creatividad y en la innovacin. En este sentido admitimos que l@s
alumn@s saben ms por lo que ven y escuchan que por lo que leen, por lo que l@s profesor@s y
las familias deben contribuir a desarrollar en l@s estudiantes unas competencias comunicativas
que les permitan comprender y aprender de forma crtica.
Compartimos con Joan Ferrs i Prats anteriormente76 citado, por una parte, que la emocin y la
mente forman parte indisociable de los seres humanos, y por otra, la reflexin sobre el esfuerzo
intil de la Escuela cuando no tiene en cuenta el aspecto emocional en el estudio crtico de los
medios. La alfabetizacin digital debe contemplar estos dos elementos de la personalidad del
individuo.
3.5. Principios pedaggicos de la educomunicacin.
Roberto Aparici (2010) defiende que los principios en los que se basa la educomunicacin tienen
origen en el concepto de la comunicacin dialgica de Paulo Freire, quien considera, por una
parte, el dilogo elemento fundamental para crear conocimiento.
76
Referido al epgrafe 1.2.2: formas de aprender: de la alfabetizacin lectoescrita a la alfabetizacin digital.
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Este dilogo lo pueden establecer las personas mediante escenarios reales, en las aulas, en los
medios convencionales, en la Red no importando tanto el medio como la dimensin metodolgica,
ideolgica y pedaggica que se desprende de cmo se entienda la comunicacin en cada uno de
ellos, de forma que no haya divisin entre emisores y receptores. La comunicacin dialgica cara a
cara o mediada por algn medio, exige un acto de encuentro y reciprocidad entre todos los que
participan de ese acto comunicativo
As lo expresa Paulo Freire citado por Roberto Aparici:
comunicar es comunicarse en torno al significado significante. De esta forma, en la comunicacin,

no hay sujetos pasivos. Los sujetos cointencionados al objeto de su pensar, se comunican su
contenido (APARICI, 2010:14)
La educomunicacin hace treinta aos planteaba principios que han tomado importancia en la
actualidad con el contexto comunicativo que ofrece la Web 2.0 extendiendo el concepto de
comunicacin democrtica y colaborativa. En resumen los principios de la educomunicacin se
sustentan por una parte, en la comunicacin dialgica y por otra, en las actitudes y concepciones
pedaggicas, metodolgicas e ideolgicas de l@s docentes.
3.6. De la educomunicacin analgica a la educomunicacin digital.
En sus orgenes la educomunicacin se centr en analizar de forma aislada los medios tales como,
la televisin, la radio, el cine y la prensa, caracterizados todos ellos por ser analgicos,
unidireccionales, lineales, con un lenguaje propio y en los que el pblico era un receptor, que lea
el texto y como mucho enviaba emails si la Web en la que se colgaban lo permita. En el momento
actual la educomunicacin se centra en el anlisis de las tecnologas digitales caracterizadas por
tener una estructura no lineal de la informacin, por ser bidireccionales, por la accesibilidad, por la
usuabilidad, por la convergencia de medios y de lenguajes, por la falta de lenguaje propio y
finalmente, por el papel que tienen sus autores a la vez coautores y autores de sus producciones.
En definitiva, la educomunicacin se integra en el contexto de la cultura digital y mvil
caracterizada por la interactividad, la participacin y las redes sociales.
Las intuiciones de Antoine Vallet o Jean Cloutier en los aos cincuenta del siglo XX, cuando
hablaban de los emerecs se plasman hoy en las redes sociales, ya que promueven intercambios
comunicativos mediante diferentes lenguajes y herramientas. Guilermo Orozco (2010) expresa que
la convergencia en los medios de diferentes lenguajes y formatos favorece la transformacin de la
audiencia receptora a una audiencia productora caracterizada por una comunicacin basada en el
dilogo, en un enfoque pedaggico y la generacin de conocimientos. Jos Antonio Gabelas
(2010) manifiesta que las relaciones comunicativas que establecen l@s jvenes en su ocio digital
tienen una implicacin emocional y ldica aspectos no muy bien vistos por la Escuela, sin
171
embargo, estos aspectos se tienen que tener en cuenta en su forma de aprender, ya que la
influencia que las TIC ejercen sobre ell@s es bsicamente emotivo, contextualmente ldico y
cognitivamente social.
Henry Jenkis citado por Jos Mara Gabelas (2010), seala que la educomunicacin digital
considera:
- En primer lugar, la alfabetizacin digital proporciona conocimiento para cambiar la
sociedad al igual que Paulo Freire a mediados del siglo XX, crey que la alfabetizacin
lectoescrita proporcionaba conocimiento para mejorar el entorno Prximo.
- La accin educativa se extiende a la comunidad en la que, no slo forman parte
alumn@s, padres y madres y profesor@s, sino tambin los agentes socioculturales y
sanitarios del barrio.
- La educacin de los medios genera inteligencia colectiva entre quienes forman parte de la
comunidad, ya que todo lo que aporta un miembro es cuestionado por tod@s l@s que
forman parte de ella, fomentando acciones y reacciones que van tejiendo la narrativa
colectiva de contenidos emotivos, sociales y cognitivos.
Aquilina Fueyo Gutirrez (2003) seala que a la alfabetizacin audiovisual tradicional hay que
aadirle la alfabetizacin de las tecnologas digitales, lo que significa que se aaden nuevos
contenidos, nuevos mtodos y nuevos medios para que l@s alumn@s adquieran las destrezas
bsicas, que desarrollen la capacidad para interpretar los significados de los medios desde un
punto de vista crtico. Es preciso fomentar en ell@s prcticas, en las que conozcan el
funcionamiento de los medios y produzcan mensajes con ellos. En definitiva el desarrollo de la
perspectiva EMIREC. Considera, por una parte, que los medios son mediadores y creadores de
conocimiento social y, por otra, que el conocimiento de las tcnicas y de los modos en que los
medios representan la realidad tendra que exigirse a tod@s l@s ciudadan@s. Manifiesta que el
currculum escolar ha dejado de monopolizar la transmisin cultural que en otros tiempos se le
conceda, dado que hay saberes como los relacionados con los idiomas y con la informtica que se
adquieren fuera del mbito educativo, por la televisin, por Internet y por los medios de
entretenimiento. De ah la necesidad de formar a l@s profesor@s y a las familias desbordados por
lo que Aquilina Fueyo denomina difusores de cultura.
3.7. Metodologa dialgica y colaborativa derivada de la concepcin educomunicativa.
El cambio que supone pasar de un modelo tradicional centrado en la transmisin de informacin a
un diseo actual centrado en la gestin de conocimiento implica
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la aparicin de numerosas
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Tesis Doctoral
propuestas metodolgicas que han surgido en los ltimos aos tales como, el aprendizaje basado
en la resolucin de problemas; el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje centrado en escenarios,
los entornos constructivistas de aprendizaje, la creacin de micromundos, el aprendizaje situado y
las comunidades de aprendizaje, etc.
En este apartado analizaremos por una parte, la metodologa colaborativa y por otra, la
metodologa dialgica como respuestas a la gestin del conocimiento en la sociedad actual. Ambas
se centran en:
- El alumn@ y las actividades a realizar ms que en los contenidos a transmitir.
- En el contexto de aprendizaje.
- En las TIC como herramientas mediadoras. El diseo de entornos virtuales para el
aprendizaje debe ser analizado dentro del contexto de cambio y evolucin de la sociedad.
3.7.1. Metodologa colaborativa.
El aprendizaje colaborativo permite que l@s alumn@s trabajen en grupo y sean responsables de
su propio aprendizaje y del de los dems, de tal manera que pueda ser evaluado de manera tanto
grupal como individual. El aprendizaje colaborativo motiva a l@s alumn@s porque al aprender con
sus pares o en el colectivo del grupo, permite que l@s alumn@s resuelvan dudas, consulten
cuestiones que no entendieron. As lo expresa Bruffee citado por Elizabeth F. Barkley: el saber es
algo que construyen las personas hablando entre ellas y ponindose de acuerdo (BARCKEY,
2007:19) En el aprendizaje colaborativo tenemos que tener en cuenta que no se aprende por
memorizacin, sino por procesos de razonamiento y cuestionamiento realizados mediante una
participacin activa en el propio escenario de enseanza-aprendizaje. En este sentido Eggen y
Kauchak (1999) sealan que l@s alumn@s aprenden ms que l@s que solamente escuchan
explicaciones. En este escenario social tienen cabida tanto las actividades individuales, lecturas,
predicciones, deducciones y compilaciones, etc., como las actividades grupales as los contrastes
de opinin, los desacuerdos, las explicaciones, las regulaciones mutuas, etc. Cada individuo
aprende en grupo ms de lo que aprendera por s mismo, debido a su interaccin con el resto de
miembros. Es decir, los resultados del aprendizaje colaborativo son superiores al que tendra la
suma de los aprendizajes individuales de cada uno de sus miembros. Investigaciones realizadas77
demuestran que el aprendizaje colaborativo permite superar actitudes negativas aumentar la
motivacin y el autoconcepto.
Las teoras constructivistas del aprendizaje han dado mucho auge a lo que se ha venido en llamar
"aprendizaje colaborativo". No quiere esto decir que nunca antes se hubiera hecho el aprendizaje
77
Investigaciones sobre el trabajo colaborativo: Mara Eugenia Calzadilla hace referencia en un artculo sobre
Aprendizaje colaborativo y tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la Web:
http://www.rieoei.org/deloslectores/322Calzadilla.pdf
173
de forma conjunta, sino que el constructivismo ha servido como marco terico para este enfoque
del aprendizaje. Desde esta concepcin se afirma que todo aprendizaje es social y mediado.
Maximiliano Paredes (2010) y Vygotsky en (1978) dieron importancia a la comunicacin y a las
relaciones entre l@s alumn@s como motivos para proporcionar el aprendizaje en l@s mism@s.
Una de las causas por las que ha recobrado tanto auge el aprendizaje colaborativo es la revolucin
tecnolgica que aboga por entornos de aprendizaje virtuales y globales. En Internet se crea un
nuevo entorno electrnico que pone en red simultneamente a millones de personas, sin importar
la ubicacin espacial ni temporal de las mismas. Asimismo, el aprendizaje virtual rene unas
caractersticas importantes para el aprendizaje la interactividad, la ubicuidad y el sincronismo.
Hasta mediados del siglo XX slo se defenda principalmente el conocimiento individual, pero en la
segunda mitad el enfoque sociocultural valor los aspectos sociales intervinientes en los procesos
cognitivos de cada individuo. El ser humano ha nacido para vivir en sociedad realizndose su
desarrollo personal y profesional en interaccin con l@s dems. Es decir, el aprendizaje tiene una
dimensin individual de anlisis y conceptualizacin que se desarrolla correctamente en
colaboracin con otros individuos. La definicin de aprendizaje colaborativo que aporta Jess
Salinas seala que: "aprendizaje colaborativo es la adquisicin de destrezas y actitudes que
ocurren como resultado de la interaccin en grupo" (SALINAS, 2000:200) Por su parte, Begoa
Gros (2000) agrega que en un proceso de aprendizaje colaborativo, las partes se comprometen a
aprender conjuntamente. Esto quiere decir que el grupo decide qu procedimientos se van a
seguir para realizar la tarea, cul va a ser el reparto de tareas a realizar, etc., siendo claves en
este proceso la comunicacin y la negociacin dentro del grupo. Por su parte, Marcy Driscoll y
Adriana Vergara explicitan que:
Para que exista un verdadero aprendizaje colaborativo, no slo se requiere trabajar juntos,
sino cooperar en el logro de una meta que no se puede lograr individualmente". Estas
autoras identifican los cinco elementos que caracterizan al aprendizaje colaborativo:
- Responsabilidad individual: todos los miembros son responsables de su desempeo
individual dentro del grupo.
- Interdependencia positiva: los miembros del grupo deben depender l@s un@s de los
otr@s para lograr la meta comn.
- Habilidades de colaboracin: las habilidades necesarias para que el grupo funcione en
forma efectiva, como el trabajo en equipo, liderazgo y solucin de conflictos.
- Interaccin promotora: los miembros del grupo interactan para desarrollar
relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje.
- Proceso de grupo: el grupo reflexiona en forma peridica y evala su funcionamiento,
efectuando los cambios necesarios para incrementar su efectividad (DRISCOLL Y
VERGARA, 1997:91)
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Tesis Doctoral
Esto quiere decir de l@s alumn@s y l@s profesor@s se situaran en una enseanza de carcter
horizontal para llevar a cabo un proceso de aprendizaje colaborativo. Se caracteriza por la igualdad
que debe tener cada individuo, tal como sealan Frida Daz-Barriga y Gerardo Hernndez:
El aprendizaje colaborativo se caracteriza por la igualdad que debe tener cada individuo en
el proceso de aprendizaje y la mutualidad, entendida como la conexin, profundidad y
bidireccionalidad que alcance la experiencia, siendo sta una variable en funcin del nivel
de competitividad existente, la distribucin de responsabilidades, la planificacin conjunta y
el intercambio de roles (DIAZ-BARRIGA y HERNNDEZ, 2001:96)
Much@s autor@s tienden a utilizar como sinnimos los trminos "Aprendizaje Colaborativo" y
"Aprendizaje Cooperativo", pero desde nuestro punto de vista son trminos distintos, pues el
primero tiene un enfoque sociocultural, mientras que el segundo tiene el enfoque piagetiano del
constructivismo. El Aprendizaje Cooperativo implica reparto de tareas por parte del profesorado en
un grupo de trabajo para conseguir de forma no competitiva una meta comn. Cada alumn@ se
hace cargo de una tarea concreta de la que se responsabiliza para realizar finalmente una puesta
en comn. El Aprendizaje Colaborativo implica dejar la responsabilidad principal del aprendizaje al
alumnado, no requiriendo una alta intervencin del profesorado. El profesorado se convierte en un
mediador del proceso de enseanza-aprendizaje y a su vez un aprendiz. En el trabajo colaborativo
se puede criticar la excesiva confianza en una "autonoma innata del alumno" que a veces aparece
en las investigaciones socio constructivistas. L@s alumn@s necesitan la ayuda del profesor para
interactuar con el grupo. L@s profesor@s se integran en los grupos como facilitadores de
relaciones no dejando a l@s alumn@s a su libre albedro. El Aprendizaje Cooperativo y Aprendizaje
Colaborativo parten de premisas comunes:
- Se basan en concepciones constructivistas del aprendizaje, de tal forma que el
conocimiento es construido por el alumnado para ser aplicado en nuevas experiencias de
aprendizaje.
- No es un aprendizaje competitivo, donde cada alumn@ trabaja en contra de los dems
para alcanzar objetivos determinados.
La lnea divisoria entre el Aprendizaje Cooperativo y el Aprendizaje Colaborativo es muy fina, pero
una caracterstica de la tradicin colaborativa es su mayor inters por los procesos cognitivos,
frente a los relativos a la motivacin. En la misma lnea, Charles Crook (1998) seala que:
Los estudios sobre el aprendizaje cooperativo contribuyen a definir una estructura de
motivacin y de organizacin para un programa global de trabajo en grupo, mientras los
estudios sobre aprendizaje colaborativo se centran en las ventajas cognitivas derivadas de
los intercambios ms ntimos que tienen lugar al trabajar juntos (CROOK, 1998: 168)
175
Los tipos de grupos idneos para el Aprendizaje Colaborativo son los grupos "moderadamente
heterogneos", ya que facilitan el desarrollo de intercambios y de explicaciones entre sus
integrantes. Los individuos que participen en los grupos colaborativos deben negociar los objetivos
finales por los que van a trabajar, con lo que hay un proceso de eleccin de metas compartido por
todos los miembros. Cuando se establecen metas comunes en el trabajo, se estn construyendo
las bases del propio grupo. No obstante, el Aprendizaje Colaborativo no tiene que producirse
necesariamente en grupo, aunque esto sea lo habitual, se puede realizar en parejas, donde cada
miembro confa en el otro para apoyar su propio aprendizaje y proporcionar la respuesta adecuada
en un entorno de aprendizaje no competitivo. Las relaciones colaborativas que se producen en los
grupos deben tener ciertas caractersticas, entre las que destacamos las siguientes:
- La interactividad. El trmino de interactividad ha evolucionado a lo largo de la historia. Los
principales tericos de la educacin y pedagogos tales como Mara Montessori, Freinet o
Freire han considerado importantes las relaciones interactivas entre los alumn@s y l@s
profesor@s. A finales del siglo XX la interactividad se ha identificado con participacin, la
cual fomenta la autonoma de l@s alumn@s y la construccin colectiva del conocimiento.
Es el caso de las Wikis y de los blogs. No puede existir Aprendizaje Colaborativo sin la
interactividad correcta entre las partes que interactan. Interactividad no tiene que ver
con el mayor o menor intercambio que se produzcan entre los individuos intervinientes,
sino que se refiere a la mediacin por un intercambio de opiniones y puntos de vista, por
la reflexin mutua, el anlisis en comn de temas especficos, etc. Por esto, podemos
afirmar que la interactividad aumenta la seguridad y autoestima de l@s participantes e
incentiva el desarrollo del pensamiento crtico. El Aprendizaje Colaborativo requiere de
sincrona o respuestas inmediatas, al igual que cualquier dilogo en el que los individuos
estn presentes en el mismo espacio fsico. Es decir, requiere de una retroalimentacin
entre las partes, lo que evitara desmotivacin, descontextualizacin y malos entendidos.
Asimismo, requiere momentos en donde tengan cabida la reflexin individual y la
interiorizacin del conocimiento adquirido y momentos de negociacin para obtener el
consenso y el acuerdo necesario para conseguir las metas pactadas. Sin la negociacin no
existira dilogo en el grupo, sino monlogos, donde la mayora de los miembros se
convertiran en meros receptores de mensajes. Para que pueda existir negociacin, todas
las actuaciones de las partes deben darse en el espacio adecuado. Para much@s
autor@s, con los que coincidimos, los entornos virtuales que ofrecen las tecnologas
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Tesis Doctoral
digitales posibilitan todos los requerimientos para que se produzcan las negociaciones del
grupo.
- La formacin de redes de aprendizaje, que ofrecen las TIC es donde se puede llevar a
cabo un verdadero trabajo colaborativo en los trminos que estamos definiendo. Es decir,
el Conocimiento como constructo social facilitado por la interactividad y colaboracin
entre la ciudadana. En los entornos virtuales se producen la reorganizacin y
modificacin de las estructuras del conocimiento y la comprensin del resto de individuos
intervinientes, por lo que el aprendizaje se convierte simultneamente en fenmeno social
y en fenmeno individual. En las redes virtuales se aprende colaborativamente a travs
del intercambio entre iguales, la capacidad de intercambio de roles en los diferentes
momentos del proceso y en funcin de las necesidades surgidas.
Las estrategias que favorecen el trabajo colaborativo en red son:
- El conocimiento mutuo de los miembros que participan en el grupo y del contexto al que
pertenecen al inicio del trabajo.
- Compartir una finalidad comn para la resolucin de problemas.
- La planificacin de tareas previas de trabajo individual consensuadas entre todos los
miembros.
- Una planificacin detallada del trabajo del grupo a realizar concretando las fases
necesarias.
- Una evaluacin por parte de todos los miembros que tenga presente no slo los
resultados, sino tambin el proceso realizado.
- Vas efectivas de transmisin de informacin, que tiene que ser compartida por todos los
miembros con el fin de comunicar inmediatamente todas las sugerencias surgidas.
- El fomento de la bsqueda de razones y administraciones que confirmen las afirmaciones
que el grupo produzca.
- La necesidad de llegar a un consenso cada vez que sea necesario realizar una accin.
Cada miembro debe ser consciente de que es el grupo quien toma las decisiones.
- La necesidad de compartir los compromisos establecidos y su organizacin.
M Paz Prendes Espinosa78 y Julio Cabero Almenara (2007) manifiestan que las herramientas que
fomentan el trabajo colaborativo en red se agrupan en:
- Las que fomentan la colaboracin formal: planificada, guiada y orientada con unas pautas
de trabajo que han de respetar l@s alumn@s, en la que estn definidos los roles de cada
78
M Paz Prendes Espinosa: en su artculo: Herramientas para el trabajo colaborativo en red publicado en el n 210 de
la revista Comunicacin y Pedagoga, consultada el da 15 de marzo de 2011.
177
uno de los miembros del grupo, los objetivos, la metodologa y el calendario a seguir. As
sealamos el correo electrnico, las Webs, el uso de plataformas virtuales o educacin a
distancia (tratadas en el epgrafe referido a los entornos virtuales): LMS (en las que se
pueden realizar foros) y CSCL.
- Las que fomentan la colaboracin no formal, en las que destacamos dos modalidades. Por
una parte, aquellas en las que l@s alumn@s intercambian recursos, resuelven dudas y
desarrollan trabajos en comn sin la intervencin de l@s profesor@s, entre ellas el correo
electrnico, el chat, los foros, los tablones o cualquier lista de distribuciones y redes
sociales. Y por otra, aquellas situaciones relacionadas con grupos que tienen ciertos
signos de identidad que los unen es el caso de las comunidades virtuales.
- Las que fomentan la colaboracin informal a travs de las redes sociales, en las que l@s
alumn@s tienen libertad para aprender, colaborar y compartir convirtindose en emirec.
Destacamos el software social79, en el que se incluyen los blogs y las wikis.
La informacin se ha democratizado en el sentido de que est al alcance de un nmero cada vez
mayor de personas de todos los niveles sociales. Esto ha provocado una ralentizacin en la
recuperacin de la informacin que, aunque est siendo contrarrestada con soluciones
tecnolgicas, implica ventajas competitivas para aquellas personas capaces de recuperar la
informacin en el menor tiempo posible. El acceso a Internet ofrece oportunidades de descubrir
formas diferentes de trabajar a las tradicionales, (diferentes lugares de trabajo, diversos centros
de enseanza, distintos pases, etc.) La especie humana lleva a cabo un continuo proceso de
aprendizaje que no es slo un proceso individual e independiente, sino en grupo. Las personas
aprendemos mejor con otr@s y desarrollamos nuestra inteligencia mediante las interacciones con
l@s dems y con el mundo que nos rodea, colaborando en la resolucin de problemas complejos y
resolviendo diferencias mediante el debate y la discusin o con la bsqueda de consensos basados
en la diversidad de puntos de vista. A travs de las redes sociales, podemos compartir una gran
cantidad de informacin sobre nuevos recursos, temas relevantes o nuevas ideas. Las redes
posibilitan el acceso a un enorme conjunto de personas que estn trabajando en el mismo tema,
locales e internacionales y la obtencin de ayuda desde una amplia variedad de fuentes, todo ello
desde un enfoque colaborativo.
Compartimos con Cristbal Cobo y Hugo Pardo (2007), los principios en los que basan la
metodologa colaborativa:
79
Software social: concepto que alude a las herramientas que permiten la interaccin y el intercambio social.
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- La intercreatividad de Bernes-Lee, que permite hacer cosas o resolver problemas juntos.

Bernes-Lee seala: deberamos ser capaces no slo de encontrar cualquier tipo de
documento en la Web, sino tambin de crear cualquier clase de documento fcilmente
(COBO Y PARDO, 2007:145)
- La inteligencia colectiva de Pierre Lvy entiende por una parte, que la inteligencia
colectiva parte de que cada persona sabe sobre algo, por tanto nadie tiene el
conocimiento absoluto. Por eso es necesario el conocimiento de tod@s. Por otra,
considera el cibersepacio como el entorno ideal para reconocer y movilizar las habilidadesexperiencias-competencias de todas las personas.
- Las multitudes inteligentes de Howard Rheingold, quien defiende que las TIC influyen en
el conocimiento colectivo. El conocimiento al igual que la confianza, las normas y los
valores se comparten y promueven la cooperacin y la colaboracin entre las personas
por la interaccin a distancia de las redes sociales y por la convergencia de las TIC, es el
caso del telfono y del ordenador que originan el nacimiento de Internet. Ambos factores
segn Pisani citado por Cristbal Cobo y Hugo Pardo permiten una comunicacin
horizontal y multidireccional entre usuari@s de todo el mundo.
- La sabidura de las multitudes de Surowiecki quien defiende: que la suma de decisiones
colectivas de muchas personas resulta ms acertada que las decisiones individuales que
pueda tomar un solo miembro (COBO Y PARDO, 2007:48)
3.7.2. Metodologa dialgica.
El modelo de aprendizaje dialgico engloba y sobrepasa el concepto constructivista al tener en
cuenta a l@s actores del proceso y basarse no tanto en los significados interiorizados individuales
como en compartirlos mediante el dilogo. Las teoras dialgicas conciben el aprendizaje basado
en competencias y no slo realizan un anlisis de la sociedad sino que la transforman. El
aprendizaje dialgico facilita el desarrollo de los procesos cognitivos, tales como la observacin, el
anlisis, la capacidad de sntesis, el seguir instrucciones, comparar, clasificar, tomar decisiones y
resolver problemas, en los que la interaccin enriquece los resultados y estimula la creatividad.
Paulo Freire (1997) defiende el cambio en la capacidad que tienen las personas para transformarse
e interactuar socialmente. La lectura y la educacin son los medios para cambiar el mundo. Entre
las diferencias que encontramos entre el constructivismo y el modelo dialgico sealamos las
siguientes:
- Los defensores del constructivismo se centran ms en la conciencia individual del sujeto
para conocer el mundo, mientras que los dialgicos se centran en las relaciones sociales
que puedan establecer los miembros de una comunidad de aprendizaje.
179
- El aprendizaje significativo del constructivismo depende del anclaje intencionado de los

nuevos conocimientos con los previos, los dialgicos consideran que el aprendizaje se
produce fruto de los significados derivados de los procesos de las interacciones,
comunicaciones y dilogos entre los miembros que forman parte de la comunidad de
aprendizaje.
- El aprendizaje dialgico no adapta el currculo al contexto sino que transforma la escuela
y el entorno sociocultural abriendo sus puertas a la comunidad educativa80, la cual
participa activamente en el diseo e intervencin escolar.
Para asegurar una educacin de calidad que supere la exclusin social, el aprendizaje no slo
queda en manos de l@s profesor@s, sino en todos los agentes educativos: profesor@s, familia,
instituciones, voluntariado, y asociaciones de barrio. Se saca partido a los recursos disponibles
mediante la planificacin y la actividad conjunta. Los consejos escolares y los equipos directivos y
las comisiones gestoras asumen el papel de la gestin y coordinacin. El profesorado adquiere el
nuevo rol de dinamizador y coordinador. As surgen las comunidades de aprendizaje que apuestan
por la sociedad de la informacin para tod@s, mediante la participacin de toda la comunidad.
Consideran importantes las TIC, al tiempo, el aprendizaje de las nuevas habilidades y
competencias requeridas para la actual sociedad de la informacin, tales como la seleccin
procesamiento y anlisis de esa informacin. En esta lnea, Henry Jenkis defiende el desarrollo de
las siguientes habilidades en una cultura participativa:
La capacidad de enfrentarse a mundos simulados y a nuevas formas de visualizacin y de explorar
el entorno a travs del juego y la identidad por medio de la accin en la pantalla. Es importante
poder organizar y procesar la informacin en las redes sociales y, tambin saber negociar en
diversas comunidades online entre las que existen grandes diferencias culturales.
La educacin ha de ser flexible, autoprogramable a lo largo de toda la vida aprovechando las TIC
de tal manera que puedan adaptarse, adecuarse y anticiparse a las demandas del momento.
Sealamos que las teoras dialgicas se centran en analizar, por una parte, las dinmicas
dialgicas de la sociedad y, por otra, los factores que promueven o inhiben el dilogo. Dentro de
estas teoras podemos destacar la accin comunicativa de Habermas y la de Paulo Freire expuesta
en su libro La pedagoga del oprimido. Ambas teoras coinciden, por un lado, en defender las
acciones dialgicas basadas en el entendimiento, la creacin cultural y la liberacin y, por otro
lado, definen las acciones que niegan la posibilidad de dilogo y distorsionan la comunicacin y la
80
La comunidad de aprendizaje segn Valls, es un proyecto de transformacin social y cultural de un centro educativo y
de su entorno para conseguir una sociedad de la informacin para todas la spersonas,basada en el aprendizaje dilogico,
mediante la educacin participativa de la comunidad que se concreta en todos sus espacios incluida el aula.
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reproduccin de poder. As, Paulo Freire (1997) afirma que la capacidad del dilogo es innata en
los sujetos. Al igual lo defiende Habermas (1987) y Chomsky (1988), quien distingue dos
conceptos, la competencia y la actuacin. La competencia lingstica es innata en el lenguaje, la
actuacin es la produccin de lenguaje y pensamiento desarrollado a travs de la interaccin
social. De ah que las personas desarrollen diferentes actuaciones segn los contextos en los que
interaccionan, diferentes lenguajes y diferentes cdigos lingsticos. Vigotsky hace referencia a la
inteligencia prctica para referirse a lo que las personas aprenden haciendo. Carmen Elboj
(2002) defiende la inteligencia cultural, que permite a las personas utilizar los conocimientos y
las habilidades que poseemos en cualquier dilogo, toma de decisin y de aprendizaje y el
desarrollo de nuevos aprendizajes a partir de las interacciones. George Herbert Mead citado por
Carmen Elboj, sostiene que los significados provienen no de las percepciones ni de las emociones
que sentimos sino de la interaccin con los dems. Al igual Bruner, citado por la misma autora,
concibe el desarrollo cognitivo como un proceso de interiorizacin de la cultura que se desarrolla a
travs de la interaccin con los dems. La educacin es la que gua el desarrollo cognitivo siendo
sta una frmula de dilogo en la que el nio aprende a construir conceptualmente el mundo con
la ayuda del adulto.
Para concluir este apartado sealamos que las TIC son medios que facilitan un nuevo paradigma
de aprendizaje, basado en el aprendizaje activo y autnomo de l@s alumn@s, as como en una
metodologa colaborativa para la resolucin de problemas y el desarrollo de nuevas competencias
en l@s profesor@s tales como, preparar la informacin, ser gua de aprendizaje y mantener
relaciones tutoriales a travs de la red. Como hemos mencionado anteriormente, en el epgrafe
referido a la alfabetizacin digital, Henry Jenkis seala que las habilidades y hbitos adquiridos de
la utilizacin de las Tecnologas provienen no tanto de las TIC en s, como de las actividades
sociales, culturales y educativas que en torno a ellas se generan.
4- La formacin del profesorado en TIC desde una perspectiva educomunicadora.
En este epgrafe desarrollaremos exclusivamente las actuaciones relativas a la formacin del
profesorado sin olvidar la formacin de l@s chic@s, de la familia y del propio entorno. As a lo
largo de las diferentes pocas histricas la enseanza ha estado unida al desarrollo humano, de
forma que los padres y madres ensean desde que nacen a sus hij@s. La figura del maestro surge
a partir de la revolucin industrial por una parte, para recoger a l@s hij@s de l@s trabajador@s y
por otra, por la necesidad de ensear las tcnicas de produccin industrial. Al principio el
Magisterio lo ejerca cualquier persona puesto que no requera tener una formacin previa.
Posteriormente, se profesionaliz, lo que significaba una preparacin que repercuti en la calidad
181
de la enseanza evolucionando a la par de las circunstancias sociales de cada poca. La formacin

del profesorado depende de factores, tales como:
- Las necesidades de la sociedad.
- La forma de adquirirla, ya que no es lo mismo la dirigida a estudiantes de Magisterio que
a los maestr@s que estn ejerciendo la profesin. Indudablemente el primer tipo va a
ofrecer menos resistencia que el segundo.
- Del carcter obligatorio o voluntario.
- Hoy en da los conocimientos adquiridos en la formacin inicial de la carrera han
caducado, de ah que no se puede vivir de ellos durante toda la vida profesional, ya que
los conocimientos constantemente cambian. Por ello es preciso el permanente
aprendizaje.
Carlos Rosales Lpez expone en su artculo81 En torno a la Formacin Permanente del profesor:
Motivos y procesos, que los motivos por los que se intensifica la Formacin Permanente del
profesorado son personales: en el sentido que el profesor necesita tener un autoconcepto positivo
de que est realizando eficazmente sus tareas; cientficos y culturales, en el sentido que ante los
rpidos avances tecnolgicos las tcnicas y los contenidos cambian, de ah que tenga que actuar
en conexin con el entorno y en colaboracin con las familias en pro de la mejor formacin de l@s
alumn@s; los cambios inducidos por la Administracin Educativa (estatal y autonmica) a travs
de las disposiciones legales implican que el profes@r se forme en trabajo colaborativo y colegiado
con l@s compaer@s, en tutora y orientacin con l@s alumn@s, en investigacin e innovacin de
la enseanza y en integracin de alumn@s con diversidad de caractersticas.
El dicho tradicional No hay viento favorable para el que no sabe dnde va (Sneca) nos hace
reflexionar sobre el sentido que actualmente tiene la formacin del profesorado en TIC. En este
sentido, Keri Facer citado por Josep Mara Momin, Carles Sigals y Julio Meneses, expresan que
la Escuela no debe evolucionar a espaldas de la revolucin tecnocultural (MOMIN, SIGALS Y
MENESES, 2007:139) Carlos Marcelo Garca82defiende que la manera que tienen l@s profesor@s
de conocer un rea influye en la forma de ensear, de ah se justifica la formacin de l@s
mism@s. Del mismo modo Jos Cardona Andjar (2008), justifica el cambio continuo de la
realidad y las nuevas demandas de los diferentes sistemas educativos como los factores que
influyen en la formacin del profesorado. Se requiere adaptar la Escuela a la nueva situacin
81
Artculo consultado en el n 212 del ao 2006 de la revista Comunicacin y pedagoga. Pgina 27
82
Carlos Marcelo Garca: en su artculo La formacin docente en la sociedad del conocimiento y la informacin: Avances
y temas pendientes, publicado en la revista de Comunicacin y Pedagoga, consultada el 16 de marzo de 2011.
Madrid 2011
182
Tesis Doctoral
social teniendo en cuenta el contexto en el que se desarrolla, es decir la comunidad educativa.

Para ello se precisa la formacin de quienes la componen. M ngeles Pascual Sevillano83 en su
artculo Procesos de cambio en la formacin del profesorado. Las plataformas virtuales de
formacin, expresa que ante los cambios econmicos, polticos, tecnolgicos y sociales de la
llamada sociedad Red de Manuel Castells, la formacin debe preparar para el cambio teniendo
en cuenta el contexto tecnolgico, obligando a l@s ciudadan@s a estar preparados para adaptarse
a distintas situaciones, como hacer uso de nuevas herramientas, medios, entornos y estructuras
(comercio electrnico, teletrabajo) As lo expresa: la educacin como cambio o desde el cambio
hace referencia a que los patrones de formacin deben integrar las innovaciones del mundo
actual: la flexibilidad organizativa, los adelantos tecnolgicos, los modelos socioculturales en las
estructuras y desarrollos educativos.
Jacques Delors citado por Begoa Gros (2004), en el informe de la U.N.E.S.C.O, titulado La
educacin encierra un tesoro plantea crear un entorno educativo adaptado a la sociedad actual en
el que haya una variedad de formas para acceder a la informacin, de forma que las TIC pueden
ser aprovechadas como entornos culturales y educativos. En esta lnea, Teresa Mauri y Javier
Onrubia citados por Csar Coll y Carles Monereo (2008), expresan que l@s alumn@s en la
sociedad de la informacin lo que necesitan de l@s profesor@s es por una parte, que se les
capacite para organizar y dar sentido a la informacin que encuentran y, por otra, en base a los
cambios rpidos y constantes de la sociedad, necesitan formacin durante toda la vida. En este
sentido, Zabalza citado por Begoa Gros (2004), lo expresa con sus propias palabras: la
agradable experiencia de aprender algo nuevo cada da en un inexcusable principio de
supervivencia (GROS, 2004:31) Al igual, Claxton citado por Begoa Gros (2004), defiende el
aprendizaje continuo es un medio para enfrentarse a la incertidumbre. Finalmente Edgar Morin
citado por la misma autora, es partidario de enfrentar a l@s adolescentes a un aprendizaje lo ms
similar a la vida adulta. En la misma lnea, la profesora Cantn May citada por Jos Cardona
Andjar (2008), defiende que la educacin en TIC no afecta slo a la etapa de la niez sino que
abarca toda la vida, de ah el carcter permanente de la educacin. Por eso es necesario que los
profesionales de la educacin respondan con rapidez a disear nuevos espacios y entornos de
formacin. Sin embargo, la realidad indica que la rpida respuesta de l@s docentes no se
corresponde con la velocidad deseable, de forma que much@s docentes se resisten a incorporar
las TIC y transformar los procesos de enseanza y aprendizaje. Alfonso Gutirrez (2003) en este
sentido, manifiesta que la sociedad de la informacin requiere que se produzcan cambios en los
83
M ngeles Pascual Sevillano: en su artculo Procesos de cambio en la formacin del profesorado. Las plataformas
virtuales de formacin, en la revista de Comunicacin y Pedagoga Nro 212, pp.20,21, 22, 23, 24.
183
modelos de enseanza-aprendizaje actuales. As se precisa preparar a l@s ciudadanos para

participar responsablemente en la sociedad digital y capacitarl@s para una sociedad multimedia
democrtica mediante la albafetizacin mltiple84. Por ltimo, l@s chic@s necesitan aprender a
fundamentar su punto de vista en una sociedad diversa de perspectivas culturales.
Brunner y Tally citados por Alfonso Gutirrez (2003), presentan un modelo de Escuela con TIC, la
llamada Media Literacy, en la que l@s alumn@s y l@s profesor@s reflexionan de forma crtica los
mensajes de los medios. Esta escuela se asienta en el modelo de escuela democrtica de la era de
la informacin de Vicki Hancock, caracterizada por la interactividad, la relacin comunicativa entre
todos los miembros de la comunidad educativa de un centro escolar, por el aprendizaje por propia
iniciativa y por el cambio del rol del profes@r que pasa de transmisor de conocimientos a creador
de conocimientos, ya que posee competencias meta-cognitivas por las que coparticipar del diseo
curricular del centro y del aula. As lo expresa Josep Mara Momin y Carles Sigals:
El maestro debera poder contribuir al desarrollo de la capacidad para protegerse del
chaparrn con la competencia para saber distinguir en este maremgnum, la informacin
valiosa y relevante para la elaboracin del conocimiento, en un proceso en el que nadie, ni
el enseante, puede quitar el protagonismo a quien est aprendiendo (MOMIN, 2007: 26)
En esta concepcin educativa se crea la necesidad de formar comunidades virtuales, en las que se
pueden compartir recursos y conocimientos. La formacin del profesorado ha pasado por varios
momentos. En primer lugar, se le forma para la cultura del libro y, posteriormente, se le fue
introduciendo a la cultura digital. En la actualidad en la formacin del profesorado se consideran
elementos importantes la colaboracin y la interaccin entre profesor@s y alumn@s para discutir
problemas, aclarar dudas y compartir ideas. Con Internet se abre un abanico de posibilidades de
compartir materiales y de aprender sin embargo, la clave para que un aprendizaje sea constructivo
no est en que sea en red sino en la concepcin de las actividades y estrategias comunicativas que
posibiliten un verdadero dilogo y una comunicacin bidireccional entre l@s profesor@s y l@s
alumn@s. M Angeles Pascual Sevillano en su artculo Procesos de cambio en la formacin del
profesorado. Las plataformas virtuales de formacin, defiende la formacin del profesorado on
line, como un nuevo escenario educativo que facilita el aprendizaje, la comunicacin y la
colaboracin. Consideramos al profesorado, como la pieza clave en la construccin del aprendizaje.
En este sentido, Josep Mara Momin,(et al.): el deslumbramiento que nos producen las
tecnologas no nos debe impedir ver que, en el impulso de este proceso, el maestro contina
84
Alfabetizacin mltiple: trmino empleado por Alfonso Gutirrez ms all de su dimensin instrumental comprende
una dimensin emocional, tica o moral y una dimensin social.
Madrid 2011
184
Tesis Doctoral
teniendo un papel clave (MOMIN, SIGALS Y MENESES, 2007:26 ) Su formacin en TIC y en

educacin meditica desde el enfoque socio-constructivista y el entorno virtual no deben centrarse
en la provisin y distribucin de contenidos sino, ms bien, en contextos que faciliten y promuevan
al profesor positivamente para que se convierta en mediador del proceso de enseanzaaprendizaje. Como afirma Andy Hargreaves:
L@s profesor@s no son proveedores, sino desarrolladores del aprendizaje. Aquell@s que se
centran exclusivamente en las tcnicas de enseanza y los estndares curriculares, y que
no implican a los docentes en las mayores cuestiones sociales y morales de su tiempo,
estn promoviendo una visin reducida de la docencia y del profesionalismo docente para
la que no hay lugar en una sociedad del conocimiento sofisticada (HARGREAVES,
2003:225)
La profesora Cantn Mayo citada por Jos Cardona Andjar (2008), seala los contenidos que
deben ensear l@s profesor@s de la sociedad del conocimiento:
- Ensear a procesar la informacin recibida organizando e integrando el nuevo
conocimiento en relacin con los conocimientos ya existentes.
- Manejo de las redes de la informacin y de las herramientas desde las que se transmite la
informacin.
- Utilizar nuevos cdigos y lenguajes ya que la informacin al discurrir por las redes adopta
diversidad de sistemas comunicativos.
- Paso de los contenidos transmitidos a los contenidos orientados y dinamizados.
Jos Cardona Andjar (2008) seala que uno de los problemas que tienen en la actualidad l@s
profesor@s es que la sociedad ha cambiado de forma ms rpida que la estructura y la gestin de
la Escuela, por lo que necesitan formacin adaptada a los nuevos tiempos al tiempo que voluntad
para realizarla. En este sentido, Ertmer, Zhao y Frank citados por Josep Mara Momin (et al.)
(2007) manifiestan que las creencias de los profesor@s sobre las TIC son uno de los principales
factores que favorecen o no la incorporacin de innovaciones con TIC en sus prcticas docentes.
Coincidimos con lo que afirma Miguel ngel Martnez citado por Jos Cardona Andjar (1995), en
que la formacin del profesorado en TIC no puede ser voluntaria, es necesario establecer unos
planes de formacin. Es necesario que l@s docentes abandonen el carcter individual y aislado
que durante aos la han caracterizado por la de profesin colectiva en la que se puede aprender
de otr@s. En esta misma lnea Hoban citado por Andy Hargreaves (2003), lo expresa en los
siguientes trminos:
En la sociedad del conocimiento, compleja y de cambios rpidos, l@s docentes, como los
otros trabajadores no pueden trabajar y aprender completamente solos, o simplemente en
185
cursos formativos separados despus de la Escuela. Ningn docente sabe lo suficiente

como para aparselas o mejorar por s mismo. Es vital que l@s docentes se impliquen en
la accin en la bsqueda y en la resolucin de problemas conjuntamente en grupos o en
comunidades de aprendizaje profesional. A travs de estos equipos, los docentes pueden
emprender conjuntamente el desarrollo del currculum, responder efectiva y creativamente
a los imperativos externos de reforma, implicarse en acciones de investigacin en
colaboracin, y analizar conjuntamente los datos de los resultados del alumnado de formas
que beneficien su proceso de aprendizaje (HARGREAVES, 2003:37)
En este sentido, Carlos Marcelo Garca85 lo expresa con las siguientes palabras:
Por otra parte, se ha venido entendiendo que la formacin y el aprendizaje del profesor
pueden producirse, como hasta ahora hemos comentado, de forma relativamente
autnoma y personal. Pero poco a poco han ido ganando terreno las teoras que entienden
la formacin como un proceso que ocurre no de forma aislada sino dentro de un espacio
intersubjetivo y social []
As, los grupos sociales crean lo que se ha venido en llamar comunidades discursivas que
comparten formas de pensar y de comunicarse De ah que las comunidades de aprendizaje en la
Red tanto a nivel presencial como a nivel virtual son una alternativa muy interesante a los
programas tradicionales de formacin.
Javier Torres (2009) manifiesta tras su investigacin llevada a cabo con profesor@s de centros
educativos de Toledo, que la formacin del profesorado es individualista y est caracterizada por
una dependencia entre los profesor@s y los expertos en la aplicacin de las TIC, lo que no
favorece los intereses y necesidades comunes para introducir innovaciones y cambios. Estas
relaciones a las que l denomina de la siguiente forma:
De poder en su formacin hacen que el profes@r sea privado del mismo, de la toma de
decisiones, quedando relegado al rol pasivo de consumidor de los productos prefabricados.
El conocimiento a impartir, previamente segmentado, se basa en una visin conductista,
del tipo entrada-salida, de la experiencia educativa. El poder de este discurso supera las
intuiciones, expectativas y deseos del profesorado, que hace deducir que algo falla en el
sistema, pero antes de que sus intuiciones, expectativas y deseos puedan ser expresados
de forma discrepante, la conspiracin discursiva del silencio desanima la expresin del
descontento (TORRES, 2009:45)
Igualmente expresa que los programas de formacin no tienen en cuenta la capacidad crtica y
reflexiva de l@s profesor@s, lo que provoca que sean transmisores pasivos de un conocimiento
segmentado y conductista en su prctica docente. Propone conceder poder al profesorado a travs
de la reconceptualizacin de sus conocimientos fruto de su experiencia, del desarrollo de la
85
Carlos Marcelo Garca: en su artculo La formacin docente en la sociedad del conocimiento y la informacin:
Avances y temas pendientes, publicado en la revista de Comunicacin y Pedagoga.
Madrid 2011
186
Tesis Doctoral
conciencia de s mismo y el desarrollo de la conciencia crtica en una sociedad democrtica. Andy

Hargreaves defiende que en la enseanza se requiere confianza en el trabajo compartido y en el
aprendizaje recproco para el bien de tod@s. En la actualidad la mayora de los planes de estudio
de formacin del profesorado justifican sus asignaturas en la construccin de forma colaborativa
del conocimiento. Para ello se requiere un hilo conductor que pueda dar coherencia e integracin
del cuerpo terico-prctico de conocimientos. Ese hilo conductor puede ser un weblog o una wiki,
en las que l@s alumn@s relatan individualmente su proceso de enseanza-aprendizaje y recogen
el cuerpo terico prctico que conforma su plan de estudios y que puede compartir y
complementar con sus compaer@s de clase. Se convierte en eje vertebrador del cuerpo tericoprctico de la construccin del conocimiento al tiempo controla el esfuerzo de cada alumn@
fomentando la responsabilidad en el proyecto comn. En esta lnea, Phillip Brown y Hugh Lauder
citados por Andy Hargreaves, as lo afirman: las economas del conocimiento de alta cualificacin
y de xito dependen de las habilidades de sus sociedades para crear y poner en comn lo que
ellos denominan la inteligencia colectiva (HARGREAVES, 2003:39) Esta misma dinmica es
aplicable a la formacin de l@s profesor@s que estn ejerciendo la profesin.
Alfonso Gutirrez (2003) expone varios existen enfoques en la formacin del profesorado en TIC:
- El enfoque protector: considerando a las TIC como enemigo y competidor de la
Enseanza.
- El enfoque directivo: se admite con recelo la dimensin educativa de algunos productos
mediticos diferencindoles de otros destinados al entretenimiento. El peligro que corre
este enfoque es el dirigismo que puede provocar el profes@r en sus alumn@s al intentar
evitar el consumo.
- El enfoque descriptivo y tecnolgico: no reflexionan sobre la realidad que representan los
medios. El descriptivo se centra en el estudio de los productos multimedia con contenidos
conceptuales y el tecnolgico en el aprendizaje de l@s alumn@s del manejo instrumental
de las TIC para expresarse con los nuevos lenguajes multimedia.
- El enfoque desmitificador: dan a las TIC el valor que les corresponde al servicio de la
comunidad, de la sociedad y de la persona. Valorando sus ventajas y tambin sus
inconvenientes.
- El enfoque complaciente: es propiciado por las casas comerciales, informticas y
multimedia. Consideran a las TIC como formas inofensivas de entretenimiento y
encuentran ventajas didcticas.
187
La presencia de las TIC en los centros obliga a l@s docentes a desarrollar unas competencias
relacionadas con la funcin de las TIC en la educacin. As en la formacin del profesorado se
tendrn en cuenta:
- La actitud de cambio y de innovacin.
- Utilizar las TIC en la construccin de conocimientos.
- Hacer un uso didctico con las TIC.
- Hacer un anlisis crtico de las TIC.
- Poseer las destrezas tcnicas como usuarios de TIC.
- Conocer y utilizar los diferentes lenguajes y cdigos: icnicos, verbales, audiovisual etc.
- Crear, seleccionar, evaluar, organizar e investigar con TIC.
Jonassen, Peck y Wilson citados por Joseph Mara Momin, (et al.) (2007), insisten en que la
formacin del profesorado en TIC tiene que proporcionar no slo habilidades instrumentales en el
manejo de TIC, sino tambin enfoques pedaggicos sobre cmo utilizar las TIC con l@s alumn@s
para su mayor rendimiento. En esta lnea Andy Hargreaves (2003) defiende que los profesor@s
que ensean ms all de la sociedad del conocimiento desarrollan en sus alumn@s no slo el
aspecto intelectual sino tambin el social y el emotivo, es decir valores de la comunidad,
democracia, humanitarismo e identidad cosmopolita y trabajo de los docentes en grupos de
colaboracin. Del mismo modo Franciso Imbernn (1999) defiende que la Escuela y el profesor
pueden ser reemplazados en su tarea de informar pero nunca en la labor de crear un ambiente
social.
Es preciso en los nuevos planes de enseanza introducir a l@s profesor@s en las innovaciones
tecnolgicas, ya que les van a permitir desarrollar nuevas estrategias, nuevos escenarios y nuevas
formas de pensar acordes con las necesidades que plantea la sociedad. En esta lnea, Jos
Cardona Andjar (2008), seala que la formacin de l@s profesor@s debe por una parte, influir en
su prctica docente y por otra, en su pensamiento innovador. Al igual Juan Manuel
lvarez
Mndez citado por Javier Torres (2009), lo expresa de la siguiente manera:

La funcin de investigador asignada y asumida por el profesor envuelve en una misma
dinmica los elementos que desde perspectivas distintas se contemplan aisladamente. Nos
estamos refiriendo a un replanteamiento de la funcin docente, que no se entiende ya,
como la ejecucin de una programacin determinada, sino como resultado de una toma de
conciencia y una postura personal ante el hecho de ensear y aprender (actividad
reflexiva), ante el alumn@, ante la sociedad, y ante un proceso que se vuelve sobre s
mismo como fruto de aquella reflexin, de aquella concienciacin que desemboca en una
praxis real y concreta (reflexin+ accin) en el aula (TORRES, 2009:37)
Madrid 2011
188
Tesis Doctoral
Compartimos con M Paz Prendes Espinosa que la clave no est en la herramienta utilizada dgase
blog, wiki, videoconferencia etc., sino en el mtodo, expresndolo del siguiente modo: es decir la
innovacin no est en la tecnologa sino en la pedagoga [] si bien es cierto que la integracin
de NNTT. Pueden servirnos de excusa perfecta para promover una innovacin educativa [] no
obstante, no nos olvidemos de que la herramienta elegida ser un condicionante decisivo de la
metodologa.
Asimismo, debemos considerar a las TIC con su valor correspondiente sin mitificarlas, ya que por
s solas no generan aprendizaje. Son medios, a travs de los cuales las personas interactan para
la bsqueda de la informacin, si bien es verdad que la transformacin de la informacin en
conocimiento solo lo puede hacer la mente humana, las TIC favorecen que el conocimiento sea
colectivo. Es por ello que debemos plantearnos al tiempo que introducimos las TIC otras
cuestiones como la forma de ensear, de evaluar, relaciones interpersonales, espacios y
metodologa. Comparar los conocimientos que se producen cada ao en los diferentes campos de
la ciencia, con los que realmente cada uno de nosotros puede llegar a integrar, produce
desconcierto. Si en el siglo XVIII todo el conocimiento poda estar concentrado en una sola
enciclopedia, actualmente slo el conocimiento que producen las Neurociencias en un ao es el
equivalente a cincuenta metros de publicaciones. Este dato nos pone de manifiesto, que una parte
de los conocimientos que se transmiten a l@s alumn@s de Magisterio corren el riesgo de estar
desfasados cuando inicien su ejercicio profesional. Por tanto, es preferible mostrar al estudiante
como buscar la informacin que precisa en cada momento, en vez de intentar transmitirle todos
los conocimientos. Carlos Marcelo Garca86 defiende incluir en los programas de formacin del
profesorado, la enseanza a partir del anlisis de situaciones simuladas o reales, a partir de la
metodologa del caso. Preparar a l@s alumn@s para seguir su formacin a lo largo de toda su vida
profesional es evidente sin embargo, los programas de formacin del profesorado no suelen tener
en cuenta esta realidad, dada su considerable sobrecarga en los contenidos. En este sentido
Roberto Aparici y Sara Osuna (2010) defienden que la educacin a lo largo de toda la vida no se
limita a l@s ni@s y jvenes sino a toda la ciudadana. Por lo que hacemos extensiva la formacin
a l@s profesor@s en base al carcter efmero de los conocimientos adquiridos, los cuales implican
un proceso continuo de cambios marcados por la incertidumbre y la complejidad. Compartimos
con ell@s que la formacin del profesorado en TIC debe estar motivada por su actitud de aprender
con y de tod@s, durante toda la vida. De la misma forma, Andy Hargreaves (2003) afirma que l@s
profesor@s necesitan actualizar de forma continua su formacin mediante mtodos virtuales y
86
Carlos Marcelo Garca: en su artculo La formacin docente en la sociedad del conocimiento y la informacin:
Avances y temas pendientes, publicado en la revista de Comunicacin y Pedagoga.
189
presenciales. Ms de un profesor sigue an pensando que el estudiante debe acumular durante

sus aos de formacin, todo el conocimiento que necesitar a lo largo de su vida profesional.
Recientes investigaciones en el campo del aprendizaje, han puesto de manifiesto que no existe un
vnculo directo entre lo que se ensea y lo que se aprende. L@s alumn@s no asimilan ni tan
siquiera una pequea parte de lo que el profesor ensea. Los estudios llevados a cabo por
Anderson y Graham citados por Jos Cardona Andjar (2008), concluyen que la media de
conceptos que se suelen emitir por hora en una enseanza tradicional es de veinticuatro. Sin
embargo, la recomendacin que ellos hacen es de seis. Por otra parte, la divisin del conocimiento
en disciplinas (fenmeno que tiene sus orgenes en la mentalidad universitaria de mediados del
siglo XIX), sigue siendo el marco de referencia a partir del cual se estructura la formacin en la
mayora de las Facultades y Escuelas de Magisterio. Esta divisin del conocimiento en
compartimentos estancos, implica que las disciplinas se ensean por sus contenidos propios y no
por su contribucin a una competencia determinada.
La formacin del profesorado para Jos Cardona Andjar (2008), se desarrolla en Espaa y en
Castilla-La Mancha mediante dos iniciativas. La primera mediante la Universidad y la segunda
mediante los C.E.P.s (Centro de formacin de profesor@s) La universidad pese a que contribuye a
la formacin inicial y permanente de los docentes necesita nuevos enfoques en sus planes de
estudio adaptados a la realidad de los centros y de las aulas. Los C.E.P.s se crearon en la dcada
de los aos 80 con el fin de la formacin permanente del profesorado, el asesoramiento a los
centros educativos, el impulso de proyectos de investigacin y el impulso de intercambio de
innovaciones educativas. La innovacin pedaggica que se est llevando a cabo en los centros
educativos de Castilla-La Mancha implica la flexibilizacin de horarios, la organizacin de los
espacios, la agrupacin de l@s alumn@s y la diversificacin de los materiales didcticos. Jaume
Carbonell opina de la innovacin educativa:
La innovacin no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se
detiene a contemplar la vida en las aulas, la organizacin en los centros, la dinmica de la
comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su propsito es alterar la
realidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando mtodos e
intervenciones y mejorando o transformando, segn los casos, los procesos de aprendizaje.
La innovacin, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente explicito o ocultoideolgico, cognitivo, tico y afectivo. (CARBONELL, 2001: 11-12)
Innovaciones pedaggicas que actualmente se proponen para capacitar el ejercicio profesional de
futuros profesionales fueron adoptadas desde la antigedad. As Metrodorp de Chios, enseaba a
sus estudiantes a indagar sobre el porqu de los fenmenos y hallar respuestas. Amus Comenius
Madrid 2011
190
Tesis Doctoral
en el siglo XVII en sus clases de lenguaje mostraba a sus alumn@s un dibujo y les deca maana
traigan lo que ven por escrito en alemn, checo y latin. L@s estudiantes protestaban diciendo no
sabemos ninguna La respuesta de Comenius fue ese es su problema, tienen que ir a buscarla y
aplicarla. En la actualidad la innovacin se puede llevar a cabo en los centros educativos
mediante:
- El uso del videoproyector y de pizarra digital interactiva para presentaciones grficas que
incluyan imgenes, animaciones y vdeos de situaciones reales, pretendiendo facilitar la
comprensin crtica de los conceptos tericos.
- El uso de plataformas de formacin on line. Como soporte de la formacin no presencial
hay que usar plataformas con acceso on line que admitan la inclusin de los contenidos
de las asignaturas, el desarrollo de las actividades en lnea, la cumplimentacin de
cuestionarios de autoevaluacin, la inclusin de informes de evaluacin continua, la
participacin en chats y foros de debate, la realizacin de tutoras etc.
- El uso de material didctico digital en distintos soportes de produccin propia, de
adquisiciones ajenas y de material de libre distribucin.
- El estudio de estrategias y mtodos de enseanza-aprendizaje se ha basado en una
revisin bibliogrfica de las tcnicas pedaggicas en disciplinas con un gran componente
prctico y donde el estudiante sea el elemento motor de su propio desarrollo. Esto es,
que aprenda a aprender, con ello se pretende que el estudiante contine su educacin
sin necesidad de gua. Para la optimacin metodolgica, las enseanzas deben englobar
tanto el nivel cognitivo, como el nivel afectivo y psicomotor del estudiante, ya que todos
ellos intervienen en cualquier tipo de aprendizaje.
Josep Mara Momin (et al.) (2007) basndose en estudios realizados en la dcada de los aos
ochenta, sobre la integracin de las TIC en Catalua consideran que las prcticas de innovacin
pedaggica que ms se han realizado en los centros educativos se corresponde con la
flexibilizacin de los horarios, de los espacios, de la agrupacin de l@s alumn@s, de los materiales
y de la metodologa cooperativa. Las prcticas de innovacin que menos se pusieron en prctica
fueron las relacionadas por un lado, con el desarrollo de la autonoma de l@s alumn@s en su
aprendizaje (bsqueda y procesamiento de la informacin) y por otro, con el rol del profesor como
transmisor de contenidos.
Compartimos con Francisco Imbernn (1999) los cambios que debe tener la Escuela del siglo XXI,
as el profesorado controlar de nuevo su trabajo devaluado por el aislamiento, la fragmentacin
curricular y organizativa, la rutina, la mecanizacin y la ficticia autonoma; el discurso pedaggico
se cuestionar y adaptar a la realidad; la creacin de comunidades de aprendizaje, ya que se
191
considera que la educacin no puede ser ejercida slo por el profesorado; la introduccin del
lenguaje digital y el desarrollo de habilidades bsicas como las que marc la U.N.E.S.C.O. en 1990
(la mejora del habla, el discurso narrativo, la conciencia crtica, el debate, el trabajo conjunto y el
dilogo) Dichas habilidades permiten la construccin de un pensamiento capaz de seleccionar
informacin, de conocer, de realizar un anlisis crtico de los medios, de fomentar un aprendizaje
dialgico en el que la relacin educativa es un proceso de comunicacin entre los sujetos.
Carlos Rosales Lpez expone en su artculo87: En torno a la Formacin Permanente del profesor:
Motivos y procesos manifiesta que la formacin del profesorado a lo largo de su carrera
profesional debe ser el resultado de la intervencin de tres agentes: el profesor, las
administraciones educativas y los centros escolares tal y como se contempla en el artculo 98 del
captulo III de la nueva ley, la L.O.E.: la formacin permanente constituye un derecho y una
obligacin de todo el profesorado y una responsabilidad de las administraciones educativas y de
los propios centros. Los Centros de Formacin del Profesorado desempean un papel importante
en el proceso de convergencia de profesor@s, centros educativos y administracin educativa.
En la actualidad es impensable pensar en una enseanza basada slo en la leccin magistral,
segn el modelo vertical, ya que el profesorado ha dejado de ser el nico dispensador del
conocimiento compartindolo con otros agentes sociales como: los medios de comunicacin, las
TIC en general y de Internet en particular, l@s compaer@s y del entorno que les rodea tal y
como defiende Fernando Santamara Gonzlez (2005). Por todas estas razones la Escuela del siglo
XXI est llamada a formar comunidades de aprendizaje.
Compartimos con Carlos Marcelo Garca que el aprender a ensear no reside en una sla persona,
sino que est distribuido, entre individuos, grupos y ambientes simblicos y fsicos [] lo que lleva
a mejorar la capacidad de resolucin de problemas. [] La idea del conocimiento distribuido se ha
visto impulsada por el impacto de las Nuevas Tecnologas, principalmente Internet.
87
Artculo consultado en el n 212 del ao 2006 de la revista Comunicacin y pedagoga. Pgina 28
Madrid 2011
192
CAPTULO IV: INTEGRACIN DE LAS TIC EN LOS CENTROS EDUCATIVOS DE TOLEDO Y

SU PROVINCIA
1- Antecedentes de las actuaciones de la Administracin Educativa de Castilla-La Mancha, para la
integracin de las TIC en los niveles de enseanza no universitaria.
1.1. Proyectos del M.E.C.
1.2. Proyectos de la Consejera de Educacin y Cultura de la Junta de Comunidades de
Castilla-La Mancha.
1.2.1. Programas para la gestin.
1.2.2. Programas para la integracin de las tecnologas.
2- Concepto y origen de las TIC.
2.1. Concepto de Tecnologa.
2.2. Origen de las tecnologas de la informacin.
3 - El software social:
3.1. Los videojuegos.
3.1.1. Evolucin de los videojuegos a lo largo de la historia.
3.1.2. Tipos de plataformas y videojuegos.
3.1.3. Estructura de los videojuegos.
3.1.4. Valores que transmiten los videojuegos.
3.1.5. Situacin legal de los videojuegos en la sociedad espaola.
3.1.6. Otros contenidos posibles de los videojuegos.
3.1.7. El videojuego ha pasado a ser bien cultural en Espaa.
3.2. Las wikis y la construccin del conocimiento.
3.3. Blogs. Cuaderno de Bitcora, blogs o Weblog.
3.4. Las redes sociales como escenarios virtuales para el desarrollo de las comunidades de
aprendizaje.
4- Las TIC y el Currculum.
4.1. Enfoques en el estudio de la integracin de las TIC.
4.2. Factores que intervienen en la integracin de las TIC en los centros educativos de
E.S.O.
Tesis Doctoral
En este captulo recogemos en primer lugar, las diversas actuaciones de la Administracin

Educativa tanto estatal como de Castilla-La Mancha para la integracin de las TIC en los niveles de
enseanza no universitaria, antes y despus del ao 2000, ao en el que se transfieren las
competencias educativas. El conocimiento de la poltica educativa de Castilla-La Mancha en lo
referente a la integracin de las TIC en los centros educativos nos permite conocer sus
expectativas. En segundo lugar, abordamos el concepto y origen de las TIC. En tercer lugar,
desarrollamos las diferentes posibilidades educativas del software social en los centros educativos.
En cuarto, y ltimo lugar finalizamos con la integracin de las TIC en los centros educativos.
1- Antecedentes de las actuaciones de la Administracin Educativa del M.E.C. y de
Castilla-La Mancha, en la integracin de las TIC en los niveles de enseanza no
universitaria.
1.1. Proyectos del M.E.C. desde (1984 hasta 1999)
Las decisiones educativas de Castilla-La Mancha se tomaron desde el Ministerio de Educacin y
Ciencia (en adelante M.E.C.) hasta 1999, ao en que se transfieren las competencias en materia
de educacin. La Administracin Educativa de la provincia de Toledo se esfuerza en incorporar las
nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin en las distintas enseanzas. As en
1985 nace el proyecto Mercurio88 y Atenea
89
para las Comunidades Autnomas dependientes del
M.E.C. Las Comunidades Autnomas no dependientes crean sus propios proyectos tales como, en
Andaluca el plan Zahara, en Canarias el plan baco, en Catalua el programa de Informtica
Educativa, en Galicia los proyectos Abrente y Estrella, en el Pas Vasco el plan Vasco de
Informtica Educativa y en la Comunidad Valenciana el programa de Informtica y de Educacin.
Los proyectos Atenea y Mercurio se desarrollan en tres fases a cargo del P.N.T.I.C90.
1. Fase Experimental (1985-1990)
88
Proyecto MERCURIO es un programa del MEC que se desarroll en principio de forma experimental y luego se integr
en el programa de Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin. Est dirigido a la incorporacin gradual y
sistemtica de medios audiovisuales, sobre todo el vdeo dentro de un contexto innovador cuyo objetivo es experimentar
la integracin de dichas tecnologas en las distintas asignaturas del currculo.
.
89
Proyecto ATENEA: es un programa del MEC que se desarroll en principio de forma experimental y luego se integr
en el programa de Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin. Est dirigido a la incorporacin gradual y
sistemtica de equipos y programas informticos dentro de un contexto innovador cuyo objetivo es experimentar la
integracin de dichas tecnologas en las distintas asignaturas del currculo.
90
El PNTIC: programa de Nuevas Tecnologas de la informacin y de la comunicacin.Fue creado mediante la Orden del
7 de Noviembre de 1989.
195
CAPTULO IV: Integracin de las TIC en los centros educativos de Toledo y su provincia
2. Fase de extensin (1990-1992)

3. Fase de generalizacin (1992-1993)
Para acceder a estos proyectos los centros educativos tenan que superar un concurso que
anualmente convocaba el M.E.C. El nmero de centros seleccionados variaba entre dos y cinco.
Era el medio que tenan los centros para conseguir equipamiento.
Los centros de formacin de profesores se encargaban de formar al claustro de profesor@s en el
uso de las nuevas tecnologas. Los coordinadores del proyecto en cada uno de los centros
educativos reciban un curso intensivo de formacin al finalizar el curso acadmico.
Otros proyectos que desarroll el P.N.T.I.C. fueron:
- El proyecto L.A.O. (Laboratorio Asistido por Ordenador) para aplicar en las ciencias
experimentales)
- EL proyecto Entornos Lingsticos para aplicar en educacin especial de alumn@s
hipoacsicos.
- El proyecto Televisin Educativa (en colaboracin con la segunda cadena de televisin)
Los objetivos del P.N.T.I.C. fueron:
- Dotar progresivamente a los centros educativos que se acogan al proyecto de los
recursos necesarios.
- Disear, organizar y gestionar de los proyectos educativos de los centros seleccionados.
- Organizar los planes de formacin del profesorado.
La dotacin que se realizaba a los centros del proyecto Atenea era de diez ordenadores, una
impresora durante dos aos consecutivos (cinco equipos e impresora el primer ao y cinco equipos
el segundo)
Los objetivos del Proyecto Atenea eran:
- Reflexin sobre las reas curriculares y la integracin de las Nuevas Tecnologas de la
informacin y de la comunicacin (en adelante NTI) en las mismas.
- Utilizar las Nuevas Tecnologas como un recurso para mejorar la calidad de la enseanza
en las distintas reas curriculares.
- Reconocer las posibilidades sociales y culturales de las nuevas tecnologas.
- Potenciar el uso del ordenador para generar aprendizaje autnomo, individualizado y de
grupo, fomentar la creatividad, la autoestima y el pensamiento positivo.
- Analizar los efectos causados por las NTI en la organizacin y el funcionamiento de los
centros, en el proceso de enseanza-aprendizaje y con atencin a los aspectos
arquitectnicos y ergonmicos de los centros educativos.
Madrid 2011
196
Tesis Doctoral
La dotacin que se realizaba a los centros del proyecto Mercurio se compona de equipo de sonido,
imagen fija e imagen en movimiento que permitan el uso y la realizacin de producciones
didcticas.
Los objetivos del Proyecto Mercurio eran:
- Integrar el vdeo en las reas curriculares.
- Desarrollar en l@s profesor@s y en l@s alumn@s la capacidad de decodificar mensajes
audiovisuales, aprovechando las posibilidades comunicativas y expresivas del vdeo en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
- Reflexionar sobre cada una de las reas del currculo desde la perspectiva comunicativa y
de los medios audiovisuales, sobre todo del vdeo, dentro del contexto de las
orientaciones de las reformas educativas en marcha en el sistema educativo espaol.
- Realizar aplicaciones del vdeo en la enseanza, reconociendo sus posibilidades sociales y
culturales.
- Probar con el vdeo nuevos aprendizajes.
- Analizar los efectos del vdeo sobre la organizacin escolar de los centros educativos.
- Utilizar la radio y la televisin.
Los objetivos planteados no se acercaban a las expectativas esperadas por ser demasiado
ambiciosos.
El M.E.C. solicit al P.N.T.I.C. con la puesta en marcha de la L.O.G.S.E la elaboracin de
propuestas curriculares que contemplasen las NTI en las diferentes etapas educativas. Para ello el
P.N.T.I.C. en colaboracin con el C.I.D.E91del centro de Investigacin y Documentacin Educativa,
ide la elaboracin de aplicaciones educativas o curriculares mediante la convocatoria anual de
concesin de premios.
En los aos 1996 y1997, fruto de los cambios polticos, se redujeron gastos en educacin por lo
que el P.N.T.I.C, el proyecto Atenea y el Mercurio se resienten. Como consecuencia Atenea Y
Mercurio se funden en un solo proyecto desarrollndose a la vez el programa Abies92, por lo que la
dotacin a los centros era de un ordenador, una impresora y un lector de cdigo de barras. En el
curso escolar 1997/1998 los proyectos Atenea y Mercurio desaparecen. En 1999 surge un nuevo
proyecto de tecnologas, el Plan de Aldea Digital, por el que se dota a las zonas rurales de menos
de 5.000 habitantes de recursos tecnolgicos. Este proyecto surge de un convenio entre el
91
CIDE: es el Centro de Investigacin y Documentacin Educativa perteneciente a la Direccin general de Educacin,

Formacin Profesional e Innovacin Educativa dependiente de la Secretara General de Educacin del ministerio de
Educacin y Ciencia
92
Programa Abies es el programa de gestin de bibliotecas de los centros escolares.
197
Ministerio de Fomento y la compaa telefnica Amena, aunque la finalizacin del contrato no lleg
a su fin por motivos polticos. En el ao 2000, con el traspaso de las competencias educativas, el
P.N.T.I.C. reestructura sus funciones coordinando las acciones de las Comunidades Autnomas y
pasa a denominarse C.N.I.C.E. (Centro Nacional de informacin y Comunicacin Educativa)
Posteriormente, surge el Plan Info XXI promovido por iniciativa del M.E.C. a consecuencia de las
recomendaciones europeas para garantizar que todas las escuelas de la Unin Europea tengan
acceso a Internet y recursos multimedia a finales del 2001. Este plan es global, ya que persigue
fomentar la sociedad de la informacin en todos los mbitos, social, de investigacin, sanidad,
educacin, etc. El programa finalizaba en el 2003.
En educacin surgen dos acciones por una parte, Pista Educacin" dirigido por el M.E.C. y
apoyado por proyectos experimentales de las diferentes Comunidades Autnomas tales como:
- Interface adaptado para alumn@s de Educacin Infantil, Educacin Primaria y
Necesidades Educativas Especiales, no lectores, neolectores y lectores. Castilla-La
Mancha participa en este proyecto junto con Canarias, Comunidad Valenciana y Madrid.
- Herramienta de Creacin y Gestin de Portales de Centros educativos. Aragn, Canarias,
Extremadura y Pas Vasco participan en este proyecto.
- Sistema de gestin automatizada del mantenimiento de equipos en aulas de
informtica.Las Islas Baleares, la Comunidad Valenciana, Cantabria y la Rioja participan
en este programa.
- Sistema de gestin automatizada del mantenimiento de equipos en aulas de
informtica.Castilla y Len, Catalua, Galicia, Murcia y Comunidad Foral de Navarra
participan en este proyecto.
Y por otra parte, surge Internet en la Escuela, iniciativa desarrollada entre la entidad Pblica
Red.es y cada una de las Comunidades Autnomas para equipar a todos sus centros educativos.
As se dotaron de medios tecnolgicos a todos los centros incompletos de la Regin, se les financi
la conexin gratuita de Internet y se gestion la asignacin de aulas de medios de Informacin y
comunicacin en todos los I.E.S. de la Regin. La formacin de l@s profesor@s y el acceso de
stos a contenidos educativos se llev a cabo por un acuerdo firmado entre el M.E.C. a travs del
C.N.I.C.E. y las diferentes Comunidades Autnomas por el que stas tienen una parte, acceso a
utilizar los recursos y aplicaciones educativas on line del C.N.I.C.E. y, por otra, la posibilidad de
producirlos.
Madrid 2011
198
Tesis Doctoral
1.2. Proyectos de la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Comunidades de Castilla-La
Mancha.
Basndonos en la informacin recabada por la Consejera de Educacin y Cultura as como de
la publicacin de la revista, Castilla-La Mancha y la informacin obtenida del portal educativo
de Castilla-La Mancha93, los recursos tecnolgicos en los centros educativos hasta el ao 2000
provenan de:
- Del proyecto Atenea y Mercurio entre los aos 1985 y 1997 por lo que los recursos
estaban obsoletos.
- Del proyecto Aldea Digital a escuelas rurales incompletas (menos de seis unidades) con
acceso a Internet como va de comunicacin.
- De dotaciones aisladas y puntuales de las Delegaciones de Educacin que provenan del
M.E.C. sin control ni planificacin con respecto a los recursos y a la formacin de l@s
profesor@s.
- Dotaciones de los propios centros a travs de las A.P.A.S. (actualmente A.M.P.A.S.),
ayuntamientos, etc.
- Los I.E.S. reciban dotaciones tecnolgicas en relacin con la asignatura de Informtica.
- De dotaciones de programas informticos para la gestin de la informacin y economa
de los centros educativos que provenan del M.E.C. As, por una parte, el programa
Escuela en los centros de Educacin infantil y Primaria y el programa I.E.S.2000 para los
centros de Educacin Secundaria. Con estos programas la Administracin Educativa
apuesta por programas de gestin propios con el fin de homogeneizar los datos y su
transferencia.
La situacin de la Comunidad de Castilla-La Mancha respecto a las tecnologas en los centros
educativos en enero de 2001 era:
- Escasa dotacin de tecnologas bsica, muchas de ellas obsoletas.
- Distribucin de las tecnologas en espacios que no favorecan el trabajo colaborativo. La
colocacin de los ordenadores en su mayora pegados a la pared o en forma de clase de
forma que facilitan el aprendizaje colaborativo, mientras que en los centros concertados
sigue siendo la distribucin espacial tradicional. En los datos recogidos en esta tesis
confirman que los centros pblicos ubican los ordenadores
93
Revista n 230 de abril de 2010 expuesta en el Portal educativo de Castilla- La Mancha: http:
//www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/educa_jccm/tkContent?idContent=11467&textOnly=false&locale=es_ES
199
- Dotacin nula de tecnologas integradoras de diferentes lenguajes.

- Muy pocos centros tenan Web educativa.
- Escasa formacin de l@s profesor@s en la utilizacin de tecnologas.
Las transferencias educativas en enero del ao 2000 supusieron para el gobierno de Castilla-La
Mancha la implantacin por una parte, de programas de gestin y por otra, programas de
integracin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en los centros educativos.
1.2.1. Programas para la gestin:
- Asignacin a los centros educativos de enseanzas no universitarias de
Castilla-La Mancha del Proyecto Hermes que consista en la provisin de lnea telefnica de
ADSL de 250 megas, ordenador e impresora laser. El objetivo era conseguir la conexin
telemtica de todos los centros educativos pblicos que imparten enseanzas no
universitarias a travs de Internet para facilitar las tareas de comunicacin y de gestin.
- Implementacin del proyecto PAPS en principio fue experimental para quince centros de
Castilla-La Mancha. Actualmente est generalizado a todos los centros educativos de CastillaLa Mancha de enseanza no universitaria. Este proyecto surge de la participacin de la
Consejera de Educacin a travs del programa comunitario eTen junto con el Istituto
Professionale State di Lombardia y con los centros docentes pblicos de la ciudad de
Tampere (Finlandia) a travs del cual se desarrolla un servicio on line de atencin a la
comunidad educativa bsicamente a alumn@s y a padres. Permite comunicar a los mviles o
emails de los padres las ausencias de sus hij@s.
- Dotacin a los centros de enseanzas no universitarias de Castilla-La Mancha del Proyecto
administrativo Delphos94. Este proyecto sustituye a los programas Escuela e IES2000 para
los centros educativos de Educacin infantil, Primaria y Secundaria. Adems, abarca las
escuelas de arte, de idiomas centros de adultos y conservatorios de msica. Este programa
presenta dificultades en la transmisin de los datos entre la Consejera de Educacin y los
centros educativos en muchas ocasiones provocadas por la falta de conexin electrnica y la
sobrecarga en la red. A su vez permite la autonoma de los centros y la simplificacin de su
trabajo, ya que evita la actualizacin de los programas y la realizacin de las copias de
seguridad. Es un proyecto realizado va Web que proporciona servicios on line de carcter
informativo dirigido a un gran nmero de usuari@s, un@s pertenecientes a la organizacin
94
El proyecto Delphos es un sistema de informacin para la gestin administrativa y educativa de todos los centros
educativos de enseanza no universitaria de Castilla-La Mancha.
Madrid 2011
200
Tesis Doctoral
interna y otr@s a disposicin de la comunidad educativa garantizando medidas

confidenciales y de seguridad.
Los perfiles de los diferentes usuari@s de Delphos son:
- El Equipo Directivo de los centros puede realizar las siguientes tareas: matriculacin de
alumn@s, gestin de expedientes de alumn@s, elaboracin de los horarios,
distribucin de los grupos y servicios complementarios ofertados por el Centro y
control de las ausencias del profesorado mediante la emisin de los partes mensuales
de ausencias.
- El profesorado puede controlar las ausencias de l@s alumn@s, evaluar y realizar
servicios tutoriales como por ejemplo, mandar mensajes a padres- madres, enviar las
tareas diarias y las fechas de pruebas etc. Cada profesor puede redisear una
plataforma Moodle que viene por defecto diseada en el portal educativo de la
Consejera de Educacin y Cultura de Castilla-La Mancha.
- El personal de la Administracin Educativa (Inspeccin, Delegacin y Consejera de
Educacin) tiene acceso a la informacin relacionada con su trabajo.
- Los padres y madres o l@s tutores legales pueden contactar con l@s profesor@s de
sus hij@s, recibir notificaciones, calificaciones o realizar trmites administrativos.
- L@s alumn@s pueden enviar trabajos, consultar calificaciones, hacer preguntas a l@s
profesor@s, participar con herramientas colaborativas (chat, foro y correo electrnico)
y subir los documentos al aula virtual creada en la clase etc.
1.2.2. Programas para la integracin de las tecnologas en los centros educativos.
- Creacin del rincn del ordenador para cada aula de Educacin Infantil de los centros
pblicos provisto de ordenador con escner, impresora en color y software educativo en el
curso escolar 2001/2002. Los responsables de la Consejera de Educacin y Cultura
consideran el ordenador como un recurso didctico para: la construccin del aprendizaje; el
desarrollo de la creatividad y el desarrollo de la experimentacin.
- Programa Althia: los responsables de la Consejera de Educacin y Cultura preocupados por
la capital importancia que adquieren en nuestra sociedad las nuevas tecnologas digitales de
la informacin y la comunicacin (en adelante TDIC), han puesto en marcha el programa
"Althia95". Este programa pretende conseguir que todos los alumn@s de nuestra regin, al
95
Althia: programa de TIC en Castilla-La mancha, cuyo nombre corresponde a una antigua ciudad castellano-manchega
ya desaparecida
201
trmino de la enseanza obligatoria, conozcan y dominen el funcionamiento bsico de estas

herramientas. Movida por este espritu, la Consejera de Educacin y Cultura planific la
dotacin de un aula multimedia para todos los centros de enseanza obligatoria sostenidos
con fondos pblicos. El programa Althia pretende ser no solo un vehculo de incorporacin de
medios informticos en la escuela, sino un agente que permita la innovacin y fomente el
cambio hacia una nueva escuela, utilizando los medios para adaptar objetivos, contenidos y
metodologas a la nueva situacin social.
Los objetivos son:
- Dotar de recursos tecnolgicos y servicios de comunicacin a todos los centros
pblicos, al tiempo su correcto funcionamiento y su actualizacin.
- Integrar el uso de las tecnologas digitales de la informacin y de la comunicacin
como recursos educativos en la prctica cotidiana docente.
- Fomentar en l@s alumn@s el conocimiento terico y prctico para hacer un uso crtico
de las TDIC.
- Promover el aprendizaje constructivo por el cual l@s profesor@s definen lo que hay
que aprender y las tcnicas con las que buscar y organizar la informacin mientras que
l@s alumn@s construyen los contenidos utilizando los medios tecnolgicos.
- Crear un espacio de difusin de experiencias y recursos propios.
- Conectar a todos los centros de la Regin a Internet para, por una parte, facilitarles el
acceso a los recursos educativos que aporta la Regin y, por otra, fomentar la
comunicacin entre los miembros de la comunidad educativa.
- Reforzar las seas de identidad de cada uno de los centros educativos mediante la
realizacin de las Webs.
- Formar al profesorado en el uso crtico y educativo de las TDIC e incorporarlo al
currculo.
El programa Althia pretende la integracin de las TDIC en los centros educativos, mediante la
accin conjunta de la dotacin de recursos y la formacin del profesorado en TDIC. Con la
distribucin de los ordenadores de las aulas Althia en isletas se pretende que l@s alumn@s
trabajen de forma cooperativa. Las dimensiones de actuacin son:
- La dotacin de recursos TDIC.
- La formacin permanente del profesorado.
- Creacin del responsable de TDIC.
- Asesoramiento externo.
Madrid 2011
202
Tesis Doctoral
El programa Althia est fundamentado en los siguientes paradigmas:

- Dotacin de las mismas TDIC a todos los centros educativos de Castilla-La Mancha.
- Integracin de las TIC como motor de impulso del cambio metodolgico.
- Incorporacin en los centros educativos de los lenguajes hipermedia que rodean a l@s
alumn@s.
- La planificacin de las intervenciones para que las TDIC se integren en la prctica docente
de l@s profesor@s.
De todo ello concluimos que los responsables del desarrollo del programa Althia pretenden
provocar un cambio metodolgico en el proceso de enseanza- aprendizaje impulsado por las
TDIC basado en el trabajo cooperativo de l@s alumn@s y la intercomunicacin entre los
centros educativos.
El siguiente grfico refleja las claves del programa Althia:
Figura n 4.1. Imagen correspondiente a las Claves del Programa Althia.
Los responsables de la Consejera de Educacin y Cultura con el mobiliario de las aulas Althia
(organizadas en isletas de cuatro ordenadores) han potenciado un modelo de comunicacin
visual entre los miembros de cada grupo favoreciendo el trabajo en equipo, as como la
utilizacin de fuentes analgicas (el papel y los libros) y materiales digitales (CDs) permitiendo
la comunicacin personal frente a las mquinas. El nmero de ordenadores asignados a cada
una de las aulas Althia dependi de la ratio media de alumn@s por clase.
203
Figura n 4. 2. Imagen correspondiente a la Sala Althia.
El aula Althia dispone de un sistema multimedia interactiva (DVD y magnetoscopio) que se

controla desde el puesto del profesor. Permite controlar lo que realiza cada alumn@ en cada
ordenador, bloquea y obscurece pantallas y se realizan proyecciones a todos los equipos que
interesen, tal y como lo refleja la siguienteimagen:
Figura n 4.3. Imagen correspondiente al Sistema multimedia interactiva.
Las distintas fases de desarrollo, debido a la propia evolucin cientfica, han permitido adaptar
el equipamiento e incorporar nuevos modelos tecnolgicos sin renunciar a los principios
originales sobre los que se dise la dotacin asociada a estos espacios, que pretenden crear
un lugar de trabajo que favorezca la integracin de medios diversos as como, el trabajo en
equipo. Igualmente pretende dotar de medios dirigidos tanto a la produccin y a la expresin
como al acceso a la informacin. En todos los centros educativos existe la figura del
responsable de medios, que es un@ profes@r con liberacin horaria y un elemento clave en la
integracin de las TDIC en el currculo, cuyas funciones son: las de agente de innovacin,
colaborador en la formacin, asesor tcnico y gestor de recursos humanos y materiales.
Las distintas fases de extensin de este modelo llegaron a su ltima fase con el equipamiento
de aulas en todos los centros de Secundaria durante el curso escolar 2004-2005. Las
transferencias educativas en enero del ao 2000 supusieron para la Consejera de Educacin y
Cultura, la opcin por dos modelos de dotaciones de TDIC. Por una parte, el modelo
Madrid 2011
204
Tesis Doctoral
centralizado que proviene de la Administracin Educativa de Castilla-La Mancha, focalizado en

nivelar las diferencias de asignaciones entre los centros y caracterizado por ser rpido e
igualatorio. As se dota de: equipos informticos, de mobiliario,
de lneas telefnicas, de
sistemas de proteccin de datos y de software educativo. Por otra parte, el modelo

descentralizado, basado en la dotacin que realiza cada uno de los centros educativos. La
combinacin de ambos modelos permiti poner a la cabeza a Castilla-La Mancha, como una de
las Comunidades Autnomas punteras en la integracin de las TDIC, en el sistema educativo
espaol. El proceso de evaluacin del programa Althia se ha realizado en dos fases, la
primera, descriptiva, mediante la cumplimentacin de unos cuestionarios por parte de 50
centros seleccionados al azar. La segunda, comunicativa, mediante un anlisis de los
resultados a travs de grupos de diagnstico de carcter regional. Las conclusiones a las que
se llegaron en el estudio fueron las siguientes:
- Las experiencias previas en el uso e integracin de las Tecnologas Digitales de la
Informacin y la Comunicacin existentes en los centros anteriores a la implantacin del
Programa Althia eran de carcter variable. El 32% haba desarrollado Proyectos Atenea,
en una cuarta parte de los centros haba ordenadores y slo en un 15% de ellos se
llevaban a cabo cursos de iniciacin informtica.
- En general el nivel de motivacin presente en el profesorado es bueno, detectndose un
mayor ndice de implicacin, receptividad y colaboracin en los centros de menos de dos
lneas. La competencia tcnica del profesorado es muy reducida, de hecho, slo el 16%
se reconoce competente a nivel de usuario, mientras un 32% asume su incompetencia.
- El grado de competencia del responsable de medios es variable, cerca del 40% se
considera con competencia tcnica y el resto a nivel de usuario.
- Los criterios seguidos para la designacin del responsable son mayoritariamente la
competencia tcnica, unida al inters por desempear esa funcin. Slo en un 6% de los
centros ese papel ha sido asumido por el equipo directivo.
- El cumplimiento en los procesos de dotacin ha sido irregular. El grado de satisfaccin es
mucho mayor en los centros pequeos. En los centros de ms de dos lneas no alcanza el
50%.
- La funcionalidad de la dotacin es reconocida por el 78% de los centros tanto si nos
referimos a su difusin en el intercambio de imgenes como a su uso por el profesorado
en los procesos de enseanza-aprendizaje. En cuanto a la problemtica asociada a la
205
equipacin slo el 18% considera necesario completar el equipamiento, tanto a nivel de

hardware como de software educativo.
- La relevancia de los elementos que configuran el hardware es valorada como suficiente
por el 45% y excelente por el 40% de los centros.
- En cuanto a la dotacin de programas educativos el 58% de los centros la percibe como
adecuada en cantidad y globalidad mientras el 30% la califica de mejorable por su falta
de vinculacin con el currculo.
- El mobiliario es considerado funcional por el 78% de los centros, tanto por su adecuacin
a las distintas edades, como para el trabajo cooperativo.
- Se denuncian problemas de funcionamiento y en algunos casos (18%) una precaria
asistencia tcnica. Mejorar esa asistencia supondra la creacin de una partida
presupuestaria especfica para toda la mejora del servicio tcnico destinado al
mantenimiento y reparaciones.
- El presupuesto del centro no se considera suficiente para el mantenimiento de las
herramientas y perifricos instalados en ms del 70% de los centros, tanto de ms de dos
lneas como de menos.
- Las deficiencias en la seguridad preocupan a un 32% de los centros sugiriendo entre
otras medidas paliativas la instalacin de puertas blindadas y la centralizacin de los
sistemas de alarma.
- Mayoritariamente no existen problemas vinculados al acceso a los espacios, esta
problemtica queda restringida a casos particulares.
- La formacin inicial del responsable de medios en el uso y funcionamiento del aula
alcanza un 67% de satisfaccin. En el conocimiento de software de propsito general y
educativo el 48% de los centros la consideran adecuada. En lo que respecta a la
aplicacin didctica y las alternativas metodolgicas hay divisin de opiniones.
- La formacin del profesorado se considera claramente insuficiente, tanto en el uso de las
herramientas informticas (53%) como en el conocimiento del software y sus aplicaciones
didcticas (58%).
- El asesoramiento realizado por el Centro de Formacin de Profesor@s (en adelante C.E.P)
es valorado como suficiente en los procedimientos de puesta en marcha de las
infraestructuras por el 57% de los centros. En cuanto a los procesos formativos, el grado
de satisfaccin es mayor en los centros pequeos (74%) que en los de ms de dos lneas
(55%)
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206
Tesis Doctoral
- Actualmente la participacin del profesorado en los desarrollos formativos es alta (80%),

la utilizacin del aula en tcnicas de enseanza y aprendizaje an no alcanza el 50%
mientras que la integracin en el currculo del software es claramente insuficiente (29%)
- La utilizacin por otros miembros de la comunidad educativa alcanza todava cotas muy
bajas (25%)
- El 93% de los centros pretende poner en marcha iniciativas de carcter formativo. Los
aspectos organizativos preocupan al 70% de los centros de ms de dos lneas, de ah que
vayan a emprender acciones en ese sentido. El 36% de todos los centros va a desarrollar
experiencias de utilizacin del aula.
- El 24% reconoce que el modelo organizativo no est sistematizado. Un 30% de los
centros dedica una hora semanal por grupo. Es conveniente que los centros tengan
previsto dentro de sus planes especficos de evaluacin el funcionamiento del programa
para tomar medidas y proponer mejoras.
- El Plan de Conectividad Integral: surge en el curso escolar 2004/2005 acercando las TIC a las
aulas y a los espacios habituales de trabajo del profesorado y del alumnado. De esta forma, se
multiplican las posibilidades de integracin de las TIC en la prctica educativa diaria,
permitiendo: el uso simultneo de las mismas con distintos grupos de alumn@s, la aplicacin de
distintos planteamientos metodolgicos de uso, las prcticas innovadoras y la posibilidad de
imprimir y compartir archivos en red. Como consecuencia de este Plan todos los centros
pblicos de Infantil, Primaria y Secundaria se dotan de una cobertura de red inalmbrica
(WiFi)96 en todas las aulas y espacios de trabajo. Esta red permitir el acceso a Internet y a los
recursos compartidos desde cualquier punto del centro. Adems de la red WiFi, la dotacin
consista en un equipamiento informtico y en un equipamiento de videoproyectores.
Sealamos varios modelos de uso de los medios informticos as:
- Modelo de aula conectada: el profesor cuenta con un videoproyector, una pantalla de
proyeccin y un ordenador conectado a Internet a travs de la red WiFi. Se sustituye la
pizarra y la tiza por una pizarra electrnica con infinidad de recursos, ya sean a travs de
Internet, compartidos del propio centro o personales del profesorado. L@s profesor@s
utilizan el videoproyector en todo tipo de clases mostrando lo que quiere ensear en lugar
de escribirlo en la pizarra, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
96
WiFi: es un sistema de comunicacin de datos que proporciona conexin inalmbrica entre equipos situados dentro
del rea de cobertura. Las redes inalmbricas permiten tanto la transmisin como la recepcin de datos.
207
Figura n 4.4. Imagen correspondiente al Modelo de aula conectada.
- Modelo grupo: el profesor cuenta con un videoproyector, una pantalla de proyeccin y un

ordenador. L@s alumn@s se distribuyen en grupos
con un porttil. Tanto los
ordenadores de los grupos como el del profesor estn conectados entre s y a Internet, a
travs de la red WiFi. El profesor dirige el trabajo y los grupos de l@s alumn@s buscan
los elementos necesarios a travs de Internet o elaboran sus actividades de grupo en el
ordenador para despus poder mostrar al resto de la clase a travs del videoproyector.
Este modelo es muy usado para realizar trabajos, en los que se necesita un medio de
consulta, ya sean enciclopedias instaladas en los equipos o a travs de Internet
(Wikipedia, Real Academia). Una vez terminados los trabajos se pueden enviar al profesor
o exponerlos al resto de la clase a travs del videoproyector, tal y como se refleja en el
siguiente grfico:
Figura n 4.5. Imagen correspondiente al Modelo de aula grupo.
- Modelo aula WiFi: el profesor cuenta con un videoproyector, una pantalla de proyeccin y
un ordenador. L@s alumn@s disponen de un ordenador (cada uno o cada dos) para
realizar sus trabajos o bsquedas por Internet y mostrar las al resto de alumn@s a travs
del videoproyector, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Madrid 2011
208
Tesis Doctoral
Figura n 4.6. Imagen correspondiente al Modelo de aula grupo.
- En el ao 2007 surge el Portal Educativo de Castilla-La Mancha: espacio de comunicacin dirigido

a las comunidades educativas de todos los centros caracterizados por el acceso a la informacin
y a los recursos tiles para el trabajo. La Web es: http://www. educa. jccm. Es, tal y como se
refleja en el grfico:
Figura n 4.7. Imagen correspondiente al Portal educativo de Castilla- La Mancha.
- En el curso escolar 2008/2009 se concede a cada docente de centros pblicos de Castilla-La

Mancha un ordenador porttil ascendiendo al total de 28.500 unidades. Segn ha informado
Toshiba, este proyecto, pionero en Europa, tiene como objetivo mejorar las capacidades docentes
del profesorado y el nivel de la enseanza en toda la comunidad autnoma.
209
Figura n 4.8. Imagen correspondiente al Ordenador concedido a l@s docentes de Castilla-La Mancha.
En Castilla-La Mancha hasta el curso escolar 2008/09, ao en el que nace Redes de Formacin, el
C.N.I.C.E. se encarga de la formacin a distancia del profesorado, a travs de su plataforma junto
con l@s profesionales de otras comunidades autnomas. A partir de esta fecha, el Servicio de
Formacin de la Consejera de Educacin y Cultura ve la necesidad de crear una plataforma propia
de la Comunidad que responda a las necesidades especficas de la formacin de su profesorado as
como, poner a su disposicin otros servicios que favorezcan su comunicacin. Nace Redes de
Formacin, creada para el profesorado de Castilla-La Mancha de cualquier nivel educativo.
- En el curso 2009/2010 el gobierno de Castilla-La Mancha ha puesto en marcha el Proyecto
Escuela 2.0, iniciativa estatal de innovacin educativa, que en colaboracin con las comunidades
autnomas pretende poner en marcha las aulas digitales del siglo XXI, tanto para centros pblicos
como para centros concertados. Lo que
ha supuesto que todos l@s alumn@s de quinto de
Educacin Primaria cuenten con un ordenador netbook para su uso, tanto en clase como en casa.
Este programa se extender en dos aos a los cursos de primero y segundo de E.S.O. Adems de
los ordenadores del alumnado (miniportatiles), el programa tambin incluye: la dotacin de
Pizarras Digitales Interactivas en las aulas; ordenadores porttiles para el profesorado y conexin
a Internet WiFi en los colegios. De esta forma se pretende digitalizar el aula tradicional y
convertirla en las nuevas aulas del siglo XXI, tal y como se refleja en la siguiente imagen:
Figura n 4.9. Imagen correspondiente a La escuela 2.0.
Madrid 2011
210
Tesis Doctoral
El Proyecto Escuela 2.0 parte de los siguientes ejes:

- Crear "aulas digitales" dotando de recursos TIC a los alumn@s y centros y garantizando la
conectividad a Internet y la interconectividad dentro del aula.
- Asegurar la formacin del profesorado, tcnica y metodolgicamente para la integracin de estos
recursos en el aula.
- Implicar a alumn@s y a las familias en la adquisicin, custodia y uso de estos recursos.
- Garantizar la conectividad a Internet y la interconectividad dentro del aula para todos los equipos
y facilitar el acceso a Internet.
- En el ao 2010 se crea el aula virtual. El Gobierno de Castilla-La Mancha en el ao 2010, ha
creado un nuevo espacio virtual de formacin al que por primera vez, adems de l@s docentes,
podrn acceder todos los miembros de la comunidad educativa a travs de la plataforma PAPS
creada desde el ao 2004-2005. Con el nombre de Aula abierta nace un nuevo recurso de
formacin que mejorar la creacin de materiales didcticos en la red. El objetivo del Aula es la
recopilacin y difusin de material formativo de calidad, as como estimular la creacin y puesta en
comn de propuestas y experiencias didcticas. La filosofa en la que se basa es potenciar en la
comunidad educativa el uso de herramientas de colaboracin y comunicacin permanentes entre
profesor@s, alumn@s y padres y madres, respondiendo a las necesidades de participacin en el
proceso educativo de la sociedad actual. El Aula Virtual es un espacio que permite al profesorado
alojar contenidos digitales y estructurarlos temporalmente para poder utilizarlos en su asignatura.
Est basado en Moodle, al igual que el proyecto Delphos, que hemos desarrollado en este
epgrafe, en el apartado de los programas de gestin. En la actualidad es el entorno empleado por
numerosos centros de todos los niveles educativos. Tambin es el sistema que emplea la
Consejera de Educacin y Cultura para impartir la formacin a distancia. Las Aulas Virtuales
podrn ser gestionadas por el propio profesorado, facilitando la comunicacin, la colaboracin y el
seguimiento de la actividad dentro del aula. L@s alumn@s podrn acceder al entorno virtual desde
cualquier parte del centro a travs de la Red WiFi, y no slo eso, tambin podrn acceder desde
cualquier lugar que tenga conexin a Internet. Aula Abierta dispondr de diferentes aplicaciones a
travs del Portal de Educacin: un canal de vdeo de Redes de Formacin, una red de bibliotecas
escolares con ms de 1.600 centros implicados, una plataforma para la subida directa de material,
ms de 70 espacios regionales de creacin de materias agrupados por bloques temticos, en los
que se podr participar mediante convocatoria pblica, ms de 50 Webs temticas y la llamada
211
Zona mochila97 con cursos en abierto. La metodologa da prioridad a la interaccin entre los
miembros de la comunidad educativa, beneficindose de la puesta en comn de los trabajos que
se generan durante el desarrollo de los cursos.
La siguiente imagen corresponde a la Moodle del aula virtual de Castilla-La Mancha:
Figura n 4.10. Imagen correspondiente a La pantalla principal del aula virtual de Castilla-La Mancha.
Los objetivos generales planteados son:

- Ofrecer una formacin permanente acorde a las necesidades docentes.
- Favorecer la integracin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin dentro del
sector educativo.
- Favorecer las relaciones profesionales entre l@s docentes.
- Facilitar la bsqueda de material de inters a la comunidad educativa.
Estos objetivos se concretan en:
- Proporcionar formacin adecuada para la utilizacin de las TIC como recurso didctico y
medio susceptible de nuevas concepciones metodolgicas que llevar a cabo en la prctica
diaria del docente.
- Generar conocimiento en la lnea de las necesidades profesionales que demanda la docencia.
- Proporcionar material de formacin.
- Poner a disposicin del docente las nuevas creaciones y materiales elaborados por otr@s
compaer@s.
- Proporcionar al docente nuevos canales de relacin profesional que favorezcan el intercambio
de material y experiencias.
97
Zona Mochila: Es la forma en que l@s profesor@s utilizan el aula virtual como una mochila digital, en la que va
guardando por temas todos los recursos que va consiguiendo y que ir usando en el aula.
Madrid 2011
212
Tesis Doctoral
El viceconsejero de Educacin de Castilla-La Mancha, Pedro Pablo Novillo98, manifiesta que la

formacin permanente del profesorado de esta comunidad autnoma, en los ltimos cinco aos,
se est innovando en cursos a travs de Internet.
El anlisis de los datos del siguiente grfico nos hace reflexionar que Toledo es la provincia de
Castilla-La Mancha, que ms profesor@s y centros han solicitado este entorno virtual, tal y como
se refleja en el siguiente grfico:
Figura 4.11. Grfico correspondiente al nmero de Aulas virtuales de Castilla-La Mancha.
2- Concepto y origen de las TIC.

2.1. Concepto de Tecnologa.
El concepto de tecnologa ha evolucionado desde la antigedad hasta el momento actual. As
donde primero encontramos este trmino es en Grecia. Est compuesto del prefijo tekn que
significa arte, destreza, habilidad, oficio, (es la raz comn de tecnologa y de tcnica) y el sufijo
logia del griego logos (palabra, habla o tratado).
M Jos Navarro Perales citada por Ana Garca-Valcrcel y Francisco Javier Tejedor,
definen
tecnologa como:
La palabra tecnologa deriva etimolgicamente del trmino griego temn cuyo significado
es saber hacer con conocimiento de causa [] Cuando se reflexiona racionalmente sobre
la tcnica aparece el discurso tecnolgico o la tecnologa [...] El concepto de Tecnologa se
equipara al de Ciencia aplicada. Una tecnologa necesita know that acerca de las
caractersticas de los objetos que pretende transformar, de los instrumentos a realizar y de
los resultados que se quieren obtener. Necesita Know how acerca de cmo actuar
partiendo de una situacin dada para alcanzar el resultado propuesto de forma eficaz).
98
Pedro Pablo Novillo: http://www.jccm.es/web/index/notaPrensa1212686389234np/1193043084902.html
213
Toda tecnologa, se compone de teoras cientficas, reglas fundamentadas y datos.

(TEJEDOR Y GARCA-VALCARCEL, 1996: 215-216)
De igual forma, Scrates y Platn utilizan este vocablo techn como realizacin material y concreta
de algo. Para Aristteles la techn (saber hacer) es superior a la experiencia, pero inferior a la
razn entendida como pensamiento a pesar de que ste requiere reglas. Las tcnicas eran
asociadas en la antigedad a mitos y a prcticas supersticiosas. Luego surge la filosofa para
desmitificar esas supersticiones. La filosofa griega daba ms importancia a la teora que a las
tcnicas. Platn diferenciaba entre tcnicas superiores, tales como la medicin, la aritmtica y el
conocimiento puro o episteme. Aristteles separ el episteme y la techne, ambas se refieren al
saber pero la episteme superior es un saber terico, las tcnicas son saberes prcticos. Segn
Platn la tcnica est marginada en la sociedad de su tiempo. A los gobernantes les corresponde
la episteme, a los militares el valor y a los artesanos y a los agricultores no les corresponde nada.
En Grecia las ciencias clsicas eran la Astronoma, la ptica y la Mecnica. Surge la Tecnologa
(ingeniera) como resultado de la teorizacin cientfica, como una tcnica que se sirve de
conocimientos cientficos al tiempo que da sentido a la ciencia al tener una aplicacin prctica. Los
ingenieros dominan el clculo matemtico, el diseo geomtrico y los tratados tericos. La escuela
de ingenieros de Alejandra fue muy importante en la Edad Media y en el Renacimiento. Durante la
Edad Media se utiliz el trmino ars con el mismo sentido que la techn griega. En el Renacimiento
la teorizacin de la Ingeniera conducir a la cinemtica terica, con la que se da paso a la ciencia
moderna. La Edad Moderna valor la Ingeniera como aportacin a la sociedad. La Ingeniera se
expande sin lmites sobre todo durante la revolucin industrial llegando a crearse un movimiento
crtico (el Romanticismo) debido a los abusos e injusticias sociales. En el siglo XX, el trmino
tecnologa abarca procesos, ideas, herramientas y mquinas. Las tecnologas han transformado
el mundo y al hombre. El trmino en s guarda muchos significados dependiendo de los diferentes
autores. Miguel ngel Quintanilla citado por M Jos Navarro Perales, la define de la siguiente
forma: una tecnologa es un sistema de acciones humanas intencionalmente orientado a la
transformacin de objetos concretos para conseguir de forma eficiente un resultado valioso
(GARCA-VALCRCEL, 1996: 216) Jos Gimeno Sacristn distingue tres acepciones de Tecnologa.
La primera es la aristotlica, segn la cual hace referencia a la tchne de Aristteles. Es una
capacidad interna en el ser humano, arraigado en l que nos permite hacer las cosas. La segunda
acepcin es la instrumental, la Tecnologa es un medio que est fuera y se puede utilizar si se
tiene la capacidad interna que permite saber utilizar. Este autor pone el ejemplo de unos alicates
que son un simple artefacto sencillo que al verlos se sabe qu hacen, pero esta percepcin
Madrid 2011
214
Tesis Doctoral
requiere de otro conocimiento: saber utilizarlos. Es por ello que la Tecnologa requiere aprendizaje.
La tercera acepcin es la educativa, ofrece informacin de la tecnologa as como gua en el
estudio bajo los principios cientficos. Hasta hace poco tiempo en educacin se ha tenido una
concepcin mecanicista apoyada en el modelo Taylorista (conseguir efectos complejos sumando
tareas mediante la cadena de montaje), la poltica educativa ha estado basada en comprobar la
eficacia del sistema mediante unos indicadores que miden lo conseguido. Paulatinamente la
educacin se aproxima a la tecnologa con la integracin de la misma en los currculos. Las
tecnologas de la informacin y de la comunicacin se han extendido rpidamente a la vida familiar
y social llegando al campo educativo, lo que
ha supuesto en las comunidades educativas
posiciones contrarias a su utilidad. La tcnica ya no es un saber hacer (concepcin aristotlica) ni

un modo de hacer (concepcin instrumentalista) sino una manera de vivir, de ser y de relacionarse
con el mundo y con los dems. Las tecnologas son un medio para adquirir, difundir, almacenar y
generar el conocimiento. Jos Gimeno Sacristn as lo expresa99:
Las TIC ofrecen ms inteligencia, en definitiva, ms posibilidades a la mente. Pero
resaltamos lo de ms porque lo mismo que el martillo slo puede prolongar la fuerza del
brazo si ste existe y posee funcionalidad, las posibilidades mentales y expresivas de las
TIC potencian a quienes tienen condiciones previas para aprovecharlas. Por eso su impacto
es profundamente desigual para los individuos, los grupos sociales o los pases: benefician
ms a quienes pueden extraerles ms utilidad y para pases: benefician ms a quienes
pueden extraerles ms utilidad.[] Una tecnologa se convierte en cultura viva solo cuando
es usada, es decir, utilizada por alguien que la incorpora.
Vctor Mar Sez (1999) recoge la opinin de Alfonso Gago, el cual considera que los avances
tecnolgicos de nuestros tiempos van por delante de nuestros antepasados. Lo ejemplifica de
forma que la historia del hombre se puede condensar en un mes de treinta das. As lo expresa con
sus palabras: Pues bien de ese mes, 29 das y 22 horas y media lo ocupara la era pretecnolgica
del hombre, en la que los colectivos humanos son transhumantes y no producen asentamientos ni
siquiera para cultivar la tierra. De la hora y media que resta de nuestro mes, la etapa de la
civilizacin agrcola ocupara todo el tiempo menos un minuto y medio, momento en que comienza
la civilizacin industrial con el desarrollo del maquinismo, el capitalismo y el nacimiento,
maduracin y decadencia del movimiento obrero. La sociedad de la informacin ocupara tan slo
catorce segundos de este mes. La metfora que utiliza Alfonso Gago citado por Vctor Manuel Mar
Sez, para describirnos la historia del hombre nos lleva a reflexionar sobre el corto tiempo que
99
Gimeno Sacristn: Consultada la revista n 363 de 2006-2007 de Cuadernos de Pedagoga pagina 16.
215
ocupa la sociedad de la informacin con respecto a las que la precedieron (SEZ, 1999: 14) Este
autor al referirse al trmino tecnologa se basa, por una parte, en la definicin que hizo en Abril
1998 expresado del siguiente modo: podemos entender el conjunto de conocimientos, relatos y
cosmovisiones que presupone cualquier aplicacin tcnica. Para referirse al uso instrumental de un
dispositivo tendramos que hablar de tcnica (SEZ, 1999:14) Por otra, basndose en autores
como Mndez, lvarez y a Michel Foucalt, la define con sus propias palabras las tecnologas de la
informacin son artefactos (tecnologas artefactuales) que estn presentes en mbitos de la vida
humana como la medicina (biotecnologas), con capacidad de configurar nuevos modos de
produccin econmica que siguen la lgica de la red (tecnologas intangibles) y que, finalmente,
ponen en circulacin flujos continuos de mensajes audiovisuales (tecnologas simblicas) (SEZ,
1999: 14)
Josep Mara Momin, Carles Sigals y Julio Meneses (2007) se refieren a las TIC cuando hablan de
la integracin de los medios de comunicacin, ordenadores, telfono, televisin etc.
La acepcin que an utilizan algn@s profesor@s en su lenguaje diario de forma automtica, es el
vocablo nuevas para referirse a esas tecnologas, que aunque nos han dicho que se pueden
usar en la enseanza, no se han generalizado en nuestras instituciones. Para l@s docentes no
familiarizados con el ordenador o con el vdeo estos dispositivos son nuevas tecnologas
independientemente del nmero de aos que estos medios estn disponibles en el mercado. Con
la utilizacin de este adjetivo lo que justificamos es nuestro desconocimiento o falta de
actualizacin profesional o la falta de recursos en nuestra aula.
En el documento de la comunicacin audiovisual elaborado Roberto Aparici100(2004), Joan Ferrs,
Agustn Garca Matilla e Ignacio Aguaded, manifiestan que con el trmino Tecnologas de la
Informacin y de la Comunicacin (TIC) se ha confundido la dimensin tecnolgica con la
dimensin expresiva o comunicativa, centrndose ms en la informtica que en la comunicacin,
otros autores como Joseph Mara Momin, Carles Sigals (et Al.) (2007) tambin reafirman que
las TIC integran simultneamente informacin y comunicacin.
2.2. Origen de las tecnologas de la informacin.
Cada poca histrica ha estado marcada por una tecnologa en funcin de la organizacin social
existente. Miguel Gutirrez (2003) cita a Marshall McLuhan, quien diferencia en la historia de la
humanidad tres grandes periodos: una poca anterior a la escritura en la que la comunicacin se
100
Roberto Aparici: Documento de la educacin en Comunicacin Audiovisual, aprobado por el pleno del Forum de
entidades de persones usuarias del audiovisual, en la sesin de 10 de diciembre de 2004.
Madrid 2011
216
Tesis Doctoral
realizaba va oral, otra basada en la escritura y la imprenta y una tercera, la electrnica, marcada
por inventos como el telgrafo, la radio y
la televisin. La introduccin de estos medios
ha
influido en el desarrollo de la cultura. Antes de la aparicin de la imprenta las noticias se difundan

de forma oral, por carta y mediante anuncio pblico. Los orgenes de las tecnologas de la
informacin durante miles de aos parten de la comunicacin oral. Ms tarde esta forma de
comunicacin fue sustituida por los jeroglficos, los pictogramas y por la escritura como ya
comentamos en el captulo IV al hacer referencia a la evolucin de la comunicacin a lo largo de la
historia. Las primeras formas de escritura que se encontraron fueron sobre cera o arcilla en sellos
hallados en Sumer y Mesopotamia veintiocho siglos antes de la era actual. Aunque se sita la
aparicin de la imprenta en Europa en el siglo XV, fuentes histricas las localizan en China a finales
del siglo VII apareciendo libros de madera o arcilla cocida impresos de forma rudimentaria. En el
siglo XV el relojero alemn Gutemberg utiliza tcnicas de imprenta ms modernas as, unos
mviles de metal con los que haca los textos y una tinta especial los fijaba en papel. En el siglo
XVII aparecen en Europa los Corantos101. En 1880 aparece la linotipia lo que aceler la
composicin al poderse fundir los tipos de letras. En 1835 Samuel Morse inventa el telgrafo,
utilizando un sistema de puntos y rayas para traducir las palabras permitiendo
as, la
comunicacin a distancia a la velocidad de la luz. En 1818 el francs Charles Lorilleux inventa la

tinta de imprimir, que rpidamente se hace imprescindible. En 1849, Hippolite Marinoni inventa la
Rotativa, que revoluciona la imprenta. En 1884 la compaa Bell cre la primera lnea de larga
distancia entre Nueva York y Boston permitiendo comprar la informacin. En 1837 aparece el
Telgrafo. En 1876 se inventa el telfono permitiendo la instantaneidad de la comunicacin (el
lenguaje oral se escucha y se habla directamente) sin recurrir a cdigos. Con Edison nacen nuevas
tecnologas (fongrafo, microtelfono, lmpara elctrica incandescente etc.) En 1891 Thomas
Edison patent el cinetoscopio (mquina para proyectar imgenes en movimiento). En 1895
Auguste Marie Louis Nicols Lumire y Louis Jean Lumire (los hermanos Lumire) patentaron el
cinematgrafo (mquina que proyecta imgenes en movimiento en una pantalla. En 1906 el
ingeniero italiano Guglielmo Marconi invent la radio logrando enviar una seal sin hilos, mediante
ondas invisibles desde Penarte hasta Weston-super-Mare (Inglaterra). En 1906 se transmiti por
primera vez la voz. En 1926 el escocs John Logie Baird, inventa la televisin utilizando para ello
los sistemas de transmisin de imgenes en movimiento basados en el disco perforado inventado
en 1884 por Nipkow y el iconoscopio y cinescopio ambos inventados por Vladimir Kosma Zworykin,
101
Corantos: son unas hojas informativas que al principio contenan noticias comerciales hasta convertirse en los
primeros peridicos
217
transmitiendo mediante la electricidad las imgenes en movimiento. Las primeras emisiones

pblicas las realiza la BBC en Inglaterra en 1927 y la CBS y la NBC en Estados Unidos en 1930. A
principios del siglo XX se construyen los primeros ordenadores con fines militares (para predecir la
trayectoria de los torpedos en los submarinos y manejar a distancia las bombas de aviacin
analgicos). En 1940 un equipo de matemticos e investigadores crearon el primer ordenador
electrnico, Colossus. En 1945 se crea el ENIAC y a finales de la dcada de1950 aparece el
transistor en los ordenadores lo que permite que sean ms pequeos, rpidos y verstiles
marcando la llegada de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin.
A finales del siglo XX y principios del siglo XXI el ciberespacio es el nuevo medio de comunicacin,
de interaccin y de aprendizaje. Agustn Garca Matilla (2010) recopila los avances tecnolgicos
ms significativos del presente siglo. As en 1977 se presenta el primer ordenador, en 1981 se
comercializa el CD ROM, en 1981 nacen los primeros telfonos mviles, en 1985 el mp3, en 1988
aparece la Nintendo Enterteinment System, en 1989 la Game Boy, en 1994 Netscape y en 1995
Internet Explorer, en 1991 se universaliza la World Wide Web (www), en 1998 aparece Google, en
2002 el iPod y las redes sociales siendo My Space la pionera, en 2005 YouTube permite colgar en
este servidor vdeos y ser difundidos por todo el mundo, en 2006 Tuenti es la red social de ms
xito en Espaa y la plataforma Second Life es un metaverso102, en los primeros meses de 2010 se
produce el apagn analgico, en febrero de 2010 el iPad 1 y en marzo del 2011 el iPad 2.
A la hora de definir el concepto de nuevas tecnologas consideramos las opiniones de vari@s
autores. As Jos Gimeno Sacristn103 considera que a las tecnologas se las ha denominado
nuevas en un principio porque son recientes, innovadoras y novedosas. Segn Vctor Mar Sez
(1999), por una parte, el adjetivo nuevas referido a las tecnologas de la informacin, responde
al inters de la publicidad, la obsolescencia de unas tecnologas por otras en un breve periodo de
tiempo. La novedad impulsa el desarrollo tecnolgico de un pas y est en funcin de la demanda
del mercado. Afianza el capitalismo y la globalizacin. Por otra parte, el trmino nuevas referido
a las tecnologas no acota con precisin la fecha desde la cual podemos considerar tales o cuales
invento como tradicionales o nuevas. Alfonso Gutirrez citado por Vctor Mar Sez (1999)
seala al respecto:
Cada vez resulta ms difcil seguir manteniendo el calificativo de nuevas aplicado a las
tecnologas que permiten, por ejemplo, la grabacin de la seal de televisin en cinta
102
Metaverso: es un entorno donde los humanos interactan social y econmicamente como iconos a travs de un
soporte lgico en un ciberespacio que acta como una metfora del mundo real, pero sin limitaciones fsicas.
103
Jos Gimeno Sacristn: Cuadernos de Pedagoga n 363 del ao 2006-2007
Madrid 2011
218
Tesis Doctoral
magntica (lo que se consigui por primera vez en 1956), o las que dieron origen a los
primeros microordenadores en la dcada de los setenta. El ordenador personal y el vdeo
siguen siendo, sin embargo, los dos elementos bsicos de la clasificacin ms habitual de
las nuevas tecnologas de la educacin. (SEZ, 1999:23)
Francisco Martnez Snchez, citado por Ana Garca-Valcrcel Y Francisco Javier Tejedor (1996),
entiende las nuevas tecnologas como:
Todos aquellos medios de comunicacin y de tratamiento de la informacin que van
surgiendo de la unin de los avances propiciados por el desarrollo de la tecnologa
electrnica y las herramientas conceptuales, tanto conocidas como aquellas otras que van
siendo desarrolladas como consecuencia de la utilizacin de estas mismas N.T y del avance
del conocimiento humano. (GARCA-VALCRCEL Y TEJEDOR, 1996: 102)
Opina que el significado de nuevas tecnologas no puede quedar reducido a unos determinados
equipos electrnicos sino que hay que considerar metodologas de trabajo y conocimientos
tericos. Antonio Garca Yruela citado por Vctor Mar Sez, considera que las tecnologas de la
informacin, son:
La realidad compuesta por un conjunto de sistemas, procesos, procedimientos e
instrumentos, que tienen por objetivo la transformacin-creacin, almacenamiento y
difusin de la informacin, a travs de diversos medios, para satisfacer las necesidades
informativas de los individuos y de la sociedad. (SEZ, 1999: 17)
Para M Jos Navarro Perales, citada por Ana Garca-Valcrcel y Francisco Javier Tejedor (1996),
expresa que el concepto de nuevas tecnologas tiene un carcter reduccionista, ya que alude a un
mbito tecnolgico y a su hardware en concreto. Se ha asimilado este concepto al campo de la
informacin y de la comunicacin por el impacto social que han ocasionado pero existen otras
nuevas tecnologas en otros campos como la construccin, la energa etc. M Jos Navarro Perales
manifiesta que las Nuevas Tecnologas: se refieren a la racionalizacin y optimizacin de
programas, mtodos de actuacin y de control evaluativo, de estrategias y tcticas (GARCAVALCRCEL Y TEJEDOR, 1996: 219) Vctor Mar Sez habla de Nuevas Tecnologas de la
informacin cuando:
Se est aludiendo a un conjunto de artefactos que, ensamblados, configuran un sistema
tcnico (compuesto de telefona, satlites, redes e informtica), y la materia con la que
operan es fundamentalmente la informacin [] la informtica, tanto en el hardware
219
(equipamientos) como en el software (programas)

(comunicaciones a distancia) (SEZ, 1999: 23)
las
telecomunicaciones
Para Joan Maj y Prez Marqus las tecnologas de la informacin y de la comunicacin son:
La informtica, las telecomunicaciones y
combinacin de estas tecnologas bsicas
informacin mediante signos numricos
paradigmticas del mundo actual como
multimedia (MAY Y MARQUS, 2002:33)
las tecnologas del sonido y la imagen la

dedicadas al proceso y a la transmisin de la
binarios, da lugar a otras tecnologas tan
la radiotelevisin digital, la telemtica y el
3- El software social.
Este trmino es utilizado por autores como Owen, Grant, Sayers, Facer citados por Julio y Pedro
Romn, coordinadores (2008) para referirse a los weblogs, las wikis, social bokmarking104 y
workflow como medios para ampliar las posibilidades de comunicacin, interaccin e intercambio
de informacin entre los miembros de una comunidad de aprendizaje, permitiendo el trabajo
colaborativo. Compartimos con ellos la utilizacin de estos trminos por las mismas razones
expuestas. Los videojuegos, las wikis, los blogs y las redes sociales que incluimos en el apartado
software social son consideradas herramientas de la llamada Web 2.0105.
En los ltimos veinticinco aos se ha producido un fenmeno tecno-social caracterizado por la
aceleracin tecnolgica que se manifiesta por una parte, en la apertura de Internet hacia la
poblacin civil a principios de la dcada de los 90 y por otra parte, el constante mercado de
nuevos equipos cada vez ms potentes y porttiles, de ah que no se haba terminado de hablar
del hipertexto y apenas, se estaban descubriendo los secretos del multimedia y las interfaces,
cuando llega la Web 1.0 y posteriormente, la Web 2.0.
Internet es un lugar privilegiado de encuentro e interaccin, como en otros tiempos fuera el gora,
en el que millones de usuari@s en su gran mayora annimos interactan y hacen de la red un
instrumento de gran valor para las prcticas docentes. Las TIC han permitido el desarrollo de
sistemas de comunicacin mediante los ordenadores siendo Internet el medio paradigmtico que
los favorece. Varias son las razones por las que consideramos a Internet un medio de
comunicacin actual:
104
Social bokmarking: es un servicio especial de Internet para guardar y clasificar colecciones de bookmarks o enlaces.
Cada usuari@ puede consultar las selecciones de otros usuari@s y aadirlas a la suya propia, o puede suscribirse a las
selecciones de bookmarks de otras personas. Al mismo tiempo, la seleccin de enlaces del usuario es pblica para otros
usuarios
105
Web 2.0: es la transicin de las aplicaciones tradicionales hacia aplicaciones que funcionan a travs del web
enfocadas al usuario. Incluye aplicaciones que generan colaboracin y servicios que reemplazan las aplicaciones de
escritorio.
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220
Tesis Doctoral
- Es multimeditico, ya que intercambia la informacin audiovisual de audio o de texto por

separado o al mismo tiempo.
- Es instantneo, ya que la informacin es en tiempo real.
- Es interactivo, ya que l@s usuarios pueden ser productor@s y consumidor@s de
informacin y de contenido.
Internet permite la comunicacin entre usuari@s estableciendo relaciones virtuales mediante el
ordenador desde cualquier punto del planeta. Llegando a ser posible el precepto, EMEREC del
canadiense Jean Cloutier, segn el cual l@s usuari@s no slo son receptor@s de mensajes
elaborados, sino tambin creador de los mismos.
Los blogs son un ejemplo, en los que l@s
emisor@s comparten informacin y a su vez reciben lo que ofrecen quienes acceden a su espacio.
Figura n 4.12. Imagen correspondiente a la portada de un blog.
Consideramos dentro del software social los videojuegos, los blogs, las wikis y las redes sociales.
3.1. Los videojuegos.
Al tratar este epgrafe nos basamos en que el uso de los juegos como herramientas de aprendizaje
no es nuevo, ya que en Mesopotamia alrededor del 3500 a. C. se utilizaba un juego para ensear
factores econmicos a nios de 11 aos.
Begoa Gros (2009) manifiesta que el juego es una caracterstica propia del hombre, considerada
con diferentes acepciones a lo largo de la historia. As, hasta finales del siglo XIX, el juego haba
estado asociado al entretenimiento y a la diversin, sin embargo con la Escuela Nueva, el juego
adquiri un importante protagonismo como metodologa de enseanza para motivar, aprender y
desarrollar habilidades, destrezas y estrategias. En esta lnea, autores como Vygostsky, Bruner y
Piaget lo defienden de igual manera. El modelo de Kolb citado por Begoa Gros, se basa en que
las personas aprenden mejor cuando entran en contacto con sus experiencias y vivencias
observando y reflexionando sobre una experiencia previa y realizando abstracciones sobre ellas
integrando esas reflexiones en sus conocimientos previos las cuales influirn en acciones
posteriores. El estudio que ha realizado Begoa Gros (2004) y su grupo de colaboradores, El Grup
221
F9, sobre la influencia educativa de los videojuegos en el aprendizaje, consideran en un principio

los videojuegos medios de aprendizaje en los que tan importante es la propia herramienta en s
como el planteamiento pedaggico utilizado. Defienden que los videojuegos por su poder de
atraccin, calidad tcnica y grfica, as como las mltiples plataformas en las que los podemos
encontrar, junto con el hecho que sea el producto audiovisual e interactivo ms extendido,
permiten su uso educativo. Esto nos obliga a pensar en el uso del juego (digital o no) como
estmulo creativo para el aprendizaje, como herramienta que facilita la mnemotecnia a travs de
modelos de experiencia. Las primeras experiencias con los videojuegos, comecocos y experiencias
grficas les hicieron reflexionar sobre el inters que stos suscitaban para l@s chic@s:
demostrando el inters para aprender y la capacidad para organizar su propio aprendizaje,
adquiriendo estrategias nuevas para resolver problemas. Finalmente se considera que con los
videojuegos no slo se aprenden contenidos curriculares sino tambin estrategias para resolver
problemas y la forma de adquirir la informacin y el conocimiento. En esta lnea, Schank citado por
Begoa Gros, considera que los videojuegos motivan el aprendizaje. As lo expresa con sus propias
palabras: todo el mundo necesita motivacin para aprender a aprender y los videojuegos la
proporcionan con mucha facilidad (GROS, 2004:104) Al igual A. Licona y D.Piccolotto citados por
Begoa Gros, defienden que los videojuegos aumentan la capacidad social, as lo expresan: los
videojuegos representan un medio interactivo tan diferente de la TV como sta lo fue de la radio.
Representan un nuevo medio de comunicacin y tienen un extraordinario potencial para el
entretenimiento y la instruccin (GROS, 2004:104-105) Antonio Bernat Cuello106 expresa que
entorno al videojuego se crean situaciones educativas que permiten la reflexin, el discurso y el
anlisis colectivo. As lo expresa con sus palabras: El videojuego en el aula ha de ser un medio
para la construccin y reconstruccin del conocimiento colectivo, para reflexionar y posicionarse
sobre valores y conductas, para adquirir compromisos y, nos reiteramos para la construccin de
ideas. La interaccin que se da entre el alumnado mientras juega y en el debate final, permite
crear estos espacios de participacin no exentos de compromiso tanto individual como colectivo. A
travs del videojuego se crea una dinmica de gestin del conocimiento que se aleja mucho del
concepto de clase tradicional
Es en la dcada de los aos noventa cuando empresas multinacionales del videojuego llegan a
Espaa. Begoa Gros (2004) seala que adems de los juegos de ordenador, la industria
multimedia liderada por editoriales, dise juegos educativos como por ejemplo, la primera
remesa con la que dot la Consejera de Educacin y Cultura de Castilla-La Mancha a sus centros
106
Antnia Bernat Cuello: consultada la revista n 216 del ao 2006 Comunicacin y Pedagoga.
Madrid 2011
222
Tesis Doctoral
en el ao 2001. La diferencia que parece ser haba entre unos y otros era que los videojuegos
entretenan y divertan y los segundos estaban pensados para ser utilizados en la Escuela o en
casa de forma que el tiempo libre del que disponan l@s chic@s fuera beneficioso para ell@s.
Segn la autora detrs de los juegos educativos multimedia se esconde un diseo de modelos de
enseanza y aprendizaje de calidad y difciles de defender por la mayora de l@s profesor@s. Los
juegos educativos desarrollan actividades muy parecidas a los videojuegos de ocio. As, laberintos,
juegos, formas, notas musicales etc. Los formatos y los diseos de estos juegos son muy
diferentes de los juegos comerciales. El diseo est basado en ensear o practicar algn contenido
previamente aprendido presentando un mundo plano y lineal al igual que lo hacen los libros de
texto. Existen muy pocas oportunidades para explorar y descubrir. En el caso de las tres mellizas
bajo la forma de un juego de aventura l@s ni@s realizan obligadas actividades que no tienen que
ver con la historia y que tienen un carcter instructivo. Este tipo de juegos se concentra en edades
tempranas hasta los ocho y nueve aos, edad que por una parte, en la que an l@s ni@s no han
entrado en el uso libre del ordenador y de los videojuegos que no sean educativos. Por otra,
identifican los juegos como algo acadmico. Creemos que no debe haber diferencia entre juegos
educativos y videojuegos de ocio, de ah que las primeras empresas que disearon juegos
educativos empeados en atender las necesidades educativas de padres y madres y profesor@s
fracasaran dado que se olvidaron de adaptarlos a las caractersticas de l@s ni@s y adolescentes.
Compartimos con Prensky citado por Begoa Gros que los videojuegos tienen que tener las
siguientes caractersticas:
- Ofrecer al jugador una visin general del juego para darle a conocer el objetivo que se
persigue.
- Centrarse en la experiencia del jugador.
- Con una estructura slida que permita al jugador un nmero limitado de opciones de
forma que pueda elegir pero que no se pierda.
- Adaptado a mltiples usuarios y a los diferentes niveles de dificultad.
- Fcil de aprender en el manejo y difcil de ganar.
- Dificultad equilibrada de forma que no sea muy difcil ni muy fcil.
- Recibir un feedback constante de forma que el jugador sepa si su estrategia es adecuada
o no para modificar sus acciones.
- Incluir exploracin y descubrimiento excepto en los videojuegos de deportes o de accin
que permita al usuario explorar el entorno del juego y realizar sus descubrimientos.
- El interface tiene que ser muy til de forma que no dificulte el uso del juego.
223
- Con ayudas.
- Con la posibilidad de guardar los progresos para jugar sobre los avances que el usuario
vaya realizando.
Adems compartimos con Begoa Gros y su equipo las siguientes caractersticas que deben tener
los videojuegos:
- Los contenidos que predominan en los videojuegos: valores, procedimientos.
- Las habilidades que predominan en el uso del juego son: organizativas, tomas de decisiones,
resolucin de problemas etc.
- Los contenidos curriculares a los que se deben vincular.
- El uso de las TIC teniendo en cuenta si la estructura es lineal o si es hipertextual.
Begoa Gros Citada por Antonio Bernat Cuello (2006) manifiesta que los videojuegos posibilitan la
construccin del conocimiento, la transferencia de aprendizajes y la adquisicin de competencias
tecnolgicas, tales como las competencias instrumentales; las competencias para la gestin de
recursos (informacin del propio juego, la informacin de Internet y de otras fuentes);
competencias en entornos multimedia (codificacin y decodificacin de los diversos lenguajes
textual, verbal, musical, icnico y espacial); las competencias para la comunicacin (tras la sesin
de videojuego se enva un correo electrnico al profesor, una ficha tcnica del videojuego y una
presentacin) y las competencias para la crtica (educar en la prctica crtica y reflexiva para que
el alumn@ aprenda a evaluar el uso de las TIC y a seleccionar los ms adecuados)
Los videojuegos son una de las formas de entretenimiento ms importantes de nuestra sociedad.
Como otros medios de comunicacin suponen una fuente de recursos simblicos que ni@s,
jvenes y adult@s utilizan para interpretar la realidad, relacionarse con su entorno y establecer sus
identidades.
3.1.1. Evolucin de los videojuegos a lo largo de la historia.
El primer videojuego analgico fue creado por Willy Higginbothan en 1958. Se llam Tennis for
two. Cuatro aos ms tarde Steve Rusell cre el primer juego para ordenador, Spacewar. Pero
hasta 1972 Ralph Baer no inventa el primer videojuego para videoconsola. Era un juego de pingpong, que Baer comercializ con la empresa Magnabox Odyssey. En ese mismo ao un grupo de
ingenieros de Silicom Valley encabezados por Nolan Bushnell, cre la empresa ATARI. El primer
videojuego que sacaron al mercado se llam Pong. Era un juego de ping-pong similar al creado
por Baer, instalado en un bar como una mquina recreativa junto a un pinball. Tuvo mucho xito.
En aquellos momentos nadie poda ver nada en una pantalla de televisin sin que procediera de un
Madrid 2011
224
Tesis Doctoral
estudio. El reto fue realizar una versin casera de Pong, puesto que el mercado domstico tena
un potencial enorme. A finales de 1975 haba en el mercado 150.000 unidades de Home Pong.
Figura n 4.13. Imagen correspondiente a Nolan Bushnell.
En 1977 ATARI comenz a trabajar en una nueva idea. Un sistema de cartuchos con el que se
pudieran llevar a casa los mismos juegos que haba en los salones recreativos. Se lanz junto al
nuevo desarrollo del joystic. En 1980 ATARI compr los derechos de los Invasores del espacio,
conocidos entre los videojugadores como los marcianitos. Fue creado en 1978 por la empresa
japonesa TAITO, teniendo un gran xito entre los jugadores.
Figura n 4.14. Imagen correspondiente al Juego de los marcianitos de ATARI
225
En el Reino Unido, dos adolescentes de doce aos, los gemelos Oliver, comenzaron a disear sus
propios juegos mediante un ordenador personal llamado ZX Spectrum. Descubrieron que podan
hacer videojuegos similares e incluso mejores que los de las salas recreativas. Se trataba de
videojuegos diseados por los propios jugadores para jugadores.
Figura 4.15. Imagen correspondiente al primer ordenador ZX Spectrum.
A principios de los aos ochenta en Japn, Shigeru Miyamoto, cre una serie de personajes
fantsticos para los nuevos juegos de Nintendo. La empresa japonesa estaba en ese momento
intentando entrar en el mercado estadounidense sin mucho xito. Miyamoto cre una historia muy
sencilla con un protagonista llamado Donkey Kong. En el primer ao ste se convirti en todo un
xito.
Figura n 4.16. Imagen correspondiente a Shigeru Miyamoto, creador de videojuegos de Nintendo.
Nintendo, en 1985, anunci el lanzamiento de una nueva videoconsola pensada para el mercado
estadounidense, el Sistema de Entretenimiento Domstico. Pese a que la venta de videoconsolas
Madrid 2011
226
Tesis Doctoral
estaba en decadencia motivada por la saturacin y la mala calidad de algunos de los juegos
lanzados, Miyamoto consigui xito con los videojuegos que cre. As, nace
Mario Bros, un
fontanero italiano tan famoso como Mickey Mouse entre los nios estadounidenses. Al poco tiempo
creara La leyenda de Zelda. Serie de videojuegos de aventuras cuyos protagonistas podan
moverse en todas las direcciones y niveles posibles. Se convirti en un fenmeno y fij las bases
del diseo de los futuros videojuegos. Nintendo se convirti en la principal empresa del negocio
mundial de los videojuegos rompiendo el mercado con la nueva videoconsola porttil Game Boy.
Alexi Pallinov inspirado en un rompecabezas tradicional, crea el juego de Tetris para la Game Boy.
Figura n 4.17. Imagen correspondiente al juego de Tetris para la Game Boy.
A comienzos de la dcada de los aos 90 comienza una tercera etapa en el desarrollo de los
videojuegos con la creacin de nuevos motores grficos. A finales de los 90 llega el juego Myth
introduciendo una caracterstica fundamental: la tridimensionalidad en los videojuegos.
Begoa Gros107 manifiesta que en 1997 un grupo de estudiosos como Jesper Juul (2003) o
Gonzalo Frasca (2001) crean la ludologa o el estudio de los videojuegos, los jugadores y la
interaccin entre ambos. Defienden que cuando se desarrolla un videojuego por ejemplo, Indiana
Jones, no se reproduce el guin de la pelcula original, ni tiene relacin directa con la adaptacin
de un libro al cine como es el caso del videojuego de Harry Potter sino que el videojuego tiene su
propio proceso de creacin siendo el jugador el que le da sentido ejemplo de ello es el videojuego
de Tetris, Scrable y los Sims. En este ltimo el jugador se mueve en tres planos: como espectador
de las situaciones que se originan; como jugador introduciendo cambios que afectan a la historia
de los personajes y como creador de los propios personajes.
Tanto apogeo han tenido los videojuegos en nuestro pas que la Universidad Camilo Jos Cela de
Madrid, en colaboracin con Estudios Superiores Internacionales (ESNE), es la primera institucin
107
Begoa Gros: consultada la revista n 239-240 del ao 2009 de Comunicacin y pedagoga.
227
docente en Espaa en ofertar una carrera universitaria sobre el videojuego cuya titulacin es la de
Informtica e Ingeniera del videojuego.
3.1.2. Tipos de plataformas y videojuegos
Los videojuegos que encontramos en el mercado son de software, los juegos propiamente dichos,
y de hardware, que son las plataformas tecnolgicas a travs de las que se puede jugar. Las
principales plataformas son: la mquina recreativa, el ordenador, la videoconsola, la videoconsola
porttil, la televisin digital a travs de sus canales de juegos, el telfono mvil y la televisin en
3D, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 4.18. Imagen correspondiente a las principales plataformas de videojuegos.
Investigadores de la Universidad de Len clasifican los de videojuegos de software en:

- Arcade: son los primeros juegos que aparecieron en el mercado. Estn dirigidos al pblico infantil
y sus personajes, a menudo, provienen de las series de dibujos animados. Algunos ejemplos
significativos son: Pacman, Tetris, Super Mario Bros, Sonic o Zelda.
- Deportes y simuladores deportivos: simulan la prctica de algn deporte. Algunos ejemplos:
FIFA, PC Football, NBA, Frmula 1 y Grand Prix.
- Juegos de accin y de rol: en general, a travs de un personaje al que se dota de diferentes
atributos debemos llegar a cumplir una misin u objetivo concreto. Entre otros podemos
encontrar, Final Fantasy o Tomb Rider. En los siguientes grficos observamos como los
estereotipos sexistas se siguen reproduciendo en la vestimenta de los personajes. As los
hombres guerreros van ms vestidos que las mujeres guerreras, tal y como se refleja en los
siguientes grficos:
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228
Tesis Doctoral
Figura n 4.19.
Figura 4.20.
Imagen correspondiente a Final Fantasy.
Imagen correspondiente a Tomb Rider.
- Simuladores y constructores: con estos juegos podemos introducirnos en la representacin de

diferentes mundos virtuales que simulan situaciones reales de la vida. En este apartado podemos
encontrar: Sim City o Nintendogs, tal y como se reflejan los siguientes grficos:
Figura n 4.21
Figura n 4.22
Imagen correspondiente al juego de
Imagen correspondiente a Sim City.
Los Sims.
- Juegos de estrategia: en ellos l@s jugadores pueden adoptar determinadas identidades

desarrollando diferentes estrategias para ir avanzando en las distintas etapas del juego. Pocas
229
veces se vuelve a jugar con ellos por su alto nivel de complejidad y su larga duracin. Algunos
ejemplos: Age of Empires o Imperium, tal y como se reflejan los siguientes grficos:
Figura n 4.23. Imagen correspondiente al videojuego de Age of Empires o Imperium.
- Juegos de combate: el objetivo principal es acabar con el enemigo. Podemos distinguir varios:
-
Juegos de disparo o shooters que consisten en apuntar y disparar desde un plano

subjetivo y slo vemos el arma en nuestras manos como, por ejemplo, Kill Zone.
Los juegos antiterroristas en los que el jugador como protagonista debe liquidar a grupos
terroristas que amenazan la paz: Call of Duty.
Los juegos de guerra inspirados en los grandes conflictos mundiales como la Pimera y
Segunda Guerras Mundiales, Vietnam, Irak.
Por ltimo, podemos encontrar los clsicos juegos de lucha desarrollados en un tatami,
gimnasio o en la misma calle, en el que el enfrentamiento entre los protagonistas es
cuerpo a cuerpo.
Figura n 4.24. Imagen correspondiente

al videojuego Call of Duty.
Figura
4.25.
Grfico
correspondiente
al videojuego Kill Zone.
En la actualidad se han ido desarrollando otra modalidad de juegos que se caracterizan por la
posibilidad de jugar a travs de Internet. Se trata de juegos que se desarrollan en mundos
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230
Tesis Doctoral
virtuales y persistentes. Cuando el jugador desconecta, el juego no termina, sigue su desarrollo en

la red con el resto de jugadores. Los ms significativos son Call of Duty, Modem Warfare 2 Pro
Evolution Soccer 2010 o Uncharted 2 y El Reino de los ladrones.
Figura n 4.26. Imagen correspondiente al videojuego Evolution Soccer 2010.
La Wikipedia108 define los videojuegos en lnea o en Red, como los videojuegos jugados va
Internet independientemente de la plataforma. Puede tratase de videojuegos multijugador, en los
que se juega con otras personas o videojuegos de navegador que se descargan desde la web y se
ejecutan en el navegador. En definitiva son juegos con ordenador conectados a una red local o a
Internet. Existen diferentes tipos de juegos en red. As de rol, de reflexin propios de las
comunidades virtuales, en las que se crean mundos en los que cada uno cumple roles diferentes y
los videojuegos tradicionales (de ftbol o de aventuras) que juegan entre s o en equipo contra el
ordenador desde diferentes ordenadores y desde diferentes lugares. Los videojuegos en Red ms
vendidos son, por una parte, los tradicionales, destacando el Counter- Strike109, el Quake110, el
FIFA 2000111 y el Age of Empires112 , por otra, los juegos de comunidades que renen miles de
personas jugando de forma simultnea en diferentes partes del mundo, entre los que destacamos
el EerQuest, Asheron s Call y Ultima on line.
Diego Levis113 manifiesta que las desventajas que algn@s dicen de los juegos en Red
tradicionales, son que fomentan la adicin, el aislamiento y la violencia. Sin embargo, estudios
realizados indican en primer lugar, que l@s chic@s prefieren jugar juntos que por separado, en
108
Consultada la Web http://es.wikipedia.org/wiki/Videojuego_en_l%C3%ADnea
109
Counter- Strike: juego de disparos en primera persona.
110
Quake: juego de combate contra monstruos que no se puede jugar en equipo pero s un@s contra otr@s.
FIFA 2000: juego de ftbol.
El Age of Empires: juego basado en hechos histricos.
Diego Levis:es doctor en Ciencias de la comunicacin (Universidad Autnoma de Barcelona).
111
112
113
231
segundo lugar, que las adiciones tienen que ver con comportamientos compulsivos no con
consumo y finalmente los videojuegos no convierten a l@s chic@s en violentos, ya que simulan
de forma realista actos sin consecuencias reales. La violencia es producto de la cultura de la
sociedad, de ah que sea previa a los videojuegos. Entre las ventajas de los videojuegos Sherry
Turkle seala que los videojuegos introducen a l@s chic@s en la simulacin que es la cultura en la
que vivimos. Algunos de los videojuegos permiten introducir a l@s chic@s en la cultura de la
programacin, desarrollando competencias al respecto, que en algunos han de cambiar el cdigo.
Los juegos en red rompen el tpico que los videojuegos provocan aislamiento porque al jugar en
Red con otr@s permiten crear comunidades virtuales o reunirse presencialmente en algn lugar.
Los juegos en Red surgen con el primer uso civil de Internet (Arpanet). En 1978 un grupo de
estudiantes ingleses jugaba al MUD, versin digital del juego de rol "Mazmorras y dragones". En
1993 con la creacin de la World Wide Web, los videojuegos permiten a l@s usuari@s acceder de
forma gratuita a versiones reducidas de videojuegos de ordenador, tal es el caso de Doom. A
partir de la dcada de los aos noventa aparecen las videoconsolas con Internet. As la primera
fue Sega Saturn y posteriormente a ella la Sega Netlink, la PlayStation 2, Xbox, la Gamecube y las
porttiles como Nintendo DS o PlayStation Portable. En 2001 los videojuegos podan ser
ejecutados desde diferentes dispositivos mviles.
En los videojuegos podemos crearnos nuestros propios reflejos digitales. La siguiente imagen
muestra como un do musical ha creado su propio avatar para jugar en el videojuego.
Figura n 4.27. Imagen correspondiente al avatar del grupo de cantantes Estopa.
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232
Tesis Doctoral
Begoa Gros en el artculo: El uso de los videojuegos para la formacin universitaria y

corporativa114 se centra en los videojuegos desarrollados para la formacin, y en especial, los
dirigidos a la formacin de adultos en el mbito universitario, empresarial y la formacin
continuada. Los denominados Juegos Serios son unas herramientas que permiten que los
jugadores experimenten, aprendan de sus errores y adquieran experiencia de forma segura en
entornos de alto peligro y riesgo. Estos videojuegos se emplean en simulaciones militares, de
negocio, sanitarias, educativas, para formar a personal de emergencia, pilotos, soldados y
cirujanos. Estos juegos permiten jugar, por una parte, con mltiples participantes, lo que facilita la
resolucin de problemas en grupo, la colaboracin y la negociacin. Y por otra, dan sentido y valor
educativo a los telfonos mviles, consolas y reproductores serios. Begoa Gros seala de los
Juegos Serios la Serious Game Initiative, a travs de Ben Sawyer y Peter Smith, en la que se
incluyen siete modalidades diferentes asociadas a siete sectores (gobiernos y ONG; defensa;
sistemas de salud; Marketing y Comunicaciones; educacin; empresas e industria)
3.1.3. Estructura de los videojuegos.
Las estructuras son la base sobre la que se va a desarrollar el juego. Hay dos, aunque tambin
hay hibridaciones. Los juegos lineales y los no lineales o Sandbox (caja de arena). Los primeros
son herederos de la narrativa cinematogrfica. Es decir, el juego slo tiene un camino que
conduce al xito. El jugador tiene libertad por ejemplo, para deambular por el escenario, pero al
final tendr que pasar por determinados sitios y superar determinadas pruebas para seguir
progresando en el juego. Lgicamente el juego es cerrado y tiene un final porque se basa en
objetivos. Un ejemplo sera Resident Evil. Los sandbox (caja de arena) se llaman as porque estn
basados en el concepto del juego del parque en el que los nios dentro de un cajn de arena
juegan libremente con diferentes elementos que mezclan y utilizan a su antojo. En este caso el
videojuego est totalmente abierto y no se completa nunca, este sera el caso de los juegos on
line persistentes. En un paso anterior se tienen que establecer ciertos lmites y decidir dnde se
termina el juego porque si no el jugador se aburrira, pero por lo general son elegidos por
jugadores que quieren experimentar y se cuestionan el entorno que les rodea como jugadores. Un
ejemplo sera Animal Crossing o Sim City donde se puede modificar el entorno a los personajes,
construir espacios, etc.
114
El uso de los videojuegos para la formacin universitaria y corporativa: consultado en la revista n 239-240 del ao
2009 de Comunicacin y Pedagoga.
233
Figura n 4.28. Imagen correspondiente al videojuego de Animal Crossing.
En el primer caso los juegos suelen ser ms sencillos en su produccin y tienen la ventaja de que
los desarrollos son mejores y ms espectaculares. En el segundo caso, al tener que dejarlo todo o
casi todo abierto, el nivel de interaccin es mayor y el desarrollo tecnolgico suele ser ms
avanzado para mantener todas sus caractersticas abiertas.
3.1.4. Valores que transmiten los videojuegos.
Algun@s autores e investigadores como Estallo (1995) consideran que los videojuegos tienen
enormes ventajas para el aprendizaje tales como, el desarrollo de capacidades (perceptivas,
deductivas, habilidades psicomotrices, analticas, organizativas, creativas y metacognitivas), la
autoregulacin, el desahogo de tensiones, la motivacin y la atencin. En esta lnea un estudio de
la Unin Europea115 confirma que los videojuegos ayudan a desarrollar habilidades sociales
fundamentalmente: los padres que ven como sus hijos se pasan horas delante de la consola
pueden dejar de preocuparse: no se les est atrofiando el cerebro ni se estn convirtiendo en
seres
incomunicados,
sino
todo
lo
contrario.
Estn
desarrollando
habilidades
sociales
fundamentales, como la creatividad o la cooperacin. Tambin desarrollan valores como el

pensamiento estratgico, la cooperacin, la creatividad o la innovacin. Este informe recomienda a
las escuelas de los pases de la Unin Europea que usen los videojuegos como herramienta
educativa. Begoa Gros (2000) considera que la integracin de los videojuegos en la Escuela, es
una necesidad aplazada, dado que se han demostrado las posibilidades educativas de los mismos
en diversas investigaciones. As el contexto escolar utilizara el videojuego de forma diferente al
115
Estudio de la Unin Europea: consultada la revista n 239-240 del ao 2009 de la revista de Comunicacin y
Pedagoga.
Madrid 2011
234
Tesis Doctoral
meramente ocioso, ya que permitira el anlisis de valores y conductas a partir de la reflexin de

los contenidos de los propios juegos. Adems, pueden ser de gran utilidad tanto en la adquisicin
de procedimientos y destrezas bsicas, como en el aprendizaje de contenidos curriculares. Los
videojuegos pueden desarrollar y potenciar habilidades y conocimientos entre los ms jvenes. La
cuestin fundamental sera a travs de qu contenidos se realiza ese aprendizaje. Joan Ferrs i
Prats (2010) defiende que l@s usuari@s de los videojuegos, forman redes sociales colaborativas
para resolver un problema que sera imposible por una sola persona, as como la posibilidad de
que los sujetos se liberen sus sentimientos negativos. Will Wright116 citado por Henry Jenkis,
considera a los videojuegos experiencias a travs de las cuales se adquiere el conocimiento y las
habilidades necesarias para resolver problemas permitiendo el aprendizaje entre los iguales
(compartiendo lo aprendido) Ruth Martnez y Pilar Lacasa117defienden que se aprende con el
videojuego de Mario Bros, ya que fomenta la reflexin y el razonamiento ante la resolucin de
problemas. En esta misma lnea Antonia Bernat Cuello118 expresa que en torno a los videojuegos
se crean situaciones educativas que fomentan la reflexin, el discurso, el anlisis colectivo, la
transferencia de conocimientos y la alfabetizacin digital (competencias instrumentales,
competencias para la gestin de recursos, competencias en entornos multimedia, competencias
para la comunicacin y la crtica). Hctor del Castillo y Elena Domnguez119 defienden que una
misma idea se puede mostrar en diferentes medios, de forma diferente en cada uno de ellos, es el
caso del contenido de Harry Potter y el cliz del fuego presentado en libro, videojuego y pelcula.
Carlos Antonio Scolari (2010) manifiesta que algunos videojuegos operan con simulaciones de
situaciones de la vida real. Dichas simulaciones motivan a l@s chic@s, que adoptan un rol en un
determinado contexto, para aprender a relacionar contenidos, inventar, descubrir soluciones a
problemas simulados, aprender por ensayo y error, experimentar y explorar nuevas alternativas.
Ejemplo de ello es Second life, una de las experiencias masivas en los ltimos aos. Este entorno
tridimensional surge en 2003, alcanzando segn la Wikipedia hasta 18 millones de usuari@s. En
junio de 2010 slo haba un milln de residentes activos mensuales. La posible bajada de usuari@s
se debe a varios factores entre los que destacamos, por una parte, el juego requera un cierto
aprendizaje previo, y por otra, requera ordenadores con determinadas caractersticas.
116
Will Wright: diseador de los videojuegos Sims y Spore.

Ruth Martnez y Pilar Lacasa: en su artculo Aprender con Mario Bros publicado en la revista n 398 de
Comunicacin y Pedagoga.
118
Antonia Bernat Cuello: en su artculo:Los videojuegos, acceso directo a las nuevas tecnologas, publicado en el n
398 de la revista de Comunicacin y Pedagoga.
117
119
Hctor del Castillo y Elena Domnguez: en su artculo: Escribir y pensar: cuadernos, blogs y fotografas publicado en
el n 398 de la revista de Comunicacin y Pedagoga
235
El estudio realizado entre los aos 2003 y 2004, dirigido por el profesor Enrique Javier Dez
Gutirrez, encargado por el C.I.D.E120 y el Instituto de la Mujer, cuyo ttulo es: la diferencia sexual
en el anlisis de los videojuegos, es la investigacin realizada en Espaa ms extensa hasta el
momento en lo que a videojuegos se refiere. Se ha convertido en un referente cuando se habla
sobre sexismo en los videojuegos. Cmo es lgico no se puede perder de vista la sociedad en la
que vivimos y, al igual que otros medios de comunicacin los videojuegos transmiten
determinados valores sexistas o violentos. Muchos de los juegos que se encuentran en el mercado
reproducen valores, deseos y aficiones masculinas. Los videojuegos en general estn realizados
por y para los hombres, aunque el mercado cada vez pone ms nfasis en atraer a las mujeres. En
definitiva, no es de extraar que entre los valores que se transmiten en algunos videojuegos se
encuentre la competitividad, la victoria a toda costa, la venganza como justicia, la violencia como
estrategia o el mantenimiento de los estereotipos de gnero. Por ejemplo, frente a los personajes
masculinos la representacin de la mujer en la mayora de videojuegos es mucho menor (3
mujeres por cada 15 hombres), su imagen es minusvalorada y sus actitudes, a menudo, se
caracterizan por la sumisin y la pasividad. Sus modelos corporales, extrados en su mayora del
cmic o el cine ertico o pornogrfico, son totalmente exagerados, idealizados y ajenos a la
realidad. Su vestimenta suele ser provocativa y no acorde con las misiones u objetivos que la
accin del juego plantea. As, Lara Croft de Tomb Raider es una arqueloga que debe enfrentarse
a numerosas aventuras en desiertos y selvas remotas y que lleva un pantaln corto y un top como
nica vestimenta.
Frente a las mujeres, los hombres son presentados como personajes solitarios, hoscos, retrados y
poco sociables. Su vestimenta comienza tambin a reducirse y dejar a la vista sus torsos
musculosos y llenos de sudor y sangre. Otro de los valores que a menudo transmiten algunos
videojuegos es la violencia cultural, muy ligada a la consecucin del xito y el poder. El mensaje
de algunos de los videojuegos analizados pasa por asesinar al vulnerable, representado a menudo
por las mujeres, los negros, los rabes etc., que son ejecutados por hombres adultos, blancos y
guerreros. Todo ello en un escenario donde prima la victoria sobre la justicia y la competicin
sobre la colaboracin, tal y como se refleja en las siguientes imgenes:
120
C.I.D.E: Ministerio de Educacin y Ciencia.
Madrid 2011
236
Tesis Doctoral
Figura n 4.29. Imagen correspondiente a Personajes
Figura n 4.30. Imagen correspondiente a Personajes
hoscos y retrados.
con reducida vestimenta y con torsos musculosos.
3.1.5. Situacin legal de los videojuegos en la sociedad espaola.

Segn los datos facilitados por aDeSe121 los videojuegos en Espaa representan el 53% del ocio
digital consumido, por delante de cine y msica, tal y como refleja el siguiente grfico:
Figura n 4.31. Imagen correspondiente a la Situacin legal de los videojuegos.
121
aDeSe: la Asociacin Espaola de Distribuidores y Editores de Software de Entretenimiento.
237
El Congreso de los Diputados aprob por unanimidad, a finales de marzo del 2009, una
proposicin no de Ley, por la que se respalda a la industria cultural del videojuego lo que implica
que las empresas del sector pueden optar a ayudas y subvenciones pblicas. As lo expresa el
portavoz socialista de Cultura, Rafael Simancas122: Reconocer el videojuego como un mbito
fundamental de la creacin y la industria cultural de Espaa, e instar al gobierno a reconocer a
sus creadores y proporcionarles, en el marco de sus competencias, y en coordinacin con las
administraciones autonmicas competentes, las ayudas factibles para la promocin de su
actividad. Los videojuegos suponen el 57% del gasto en ocio en Espaa y mueven 1.400
millones de euros, pero slo el 2% de los videojuegos se crean en Espaa. Las ayudas pueden
ayudar a relanzar los videojuegos espaoles, un sector donde pueden tener cabida muchos
proyectos de pymes.
La regulacin sobre el acceso y los contenidos de los videojuegos en Espaa, lo llevan las
Comunidades Autnomas. Segn Amnista Internacional, aunque las Comunidades han tramitado
leyes que generen la proteccin del menor en el acceso a los videojuegos, no se han desarrollado
todava los reglamentos para su aplicacin. Tampoco existen mecanismos de seguimiento que
garanticen el acceso controlado de los menores o la posibilidad de poner reclamaciones, o
determinar sanciones para el incumplimiento de estas leyes. En Castilla-La Mancha, la ley que
regula en este aspecto es la Ley 3/1999 del 31 de marzo del menor de Castilla-La Mancha (en
ella no hace alusin expresa a los videojuegos) La nica medida que existe en cuanto a
regulacin es aportada desde la propia industria. El Cdigo de Autoregulacin PEGI (Pan
European Game Information), creado en abril de 2001 por aDeSe, establece una clasificacin
por edades para los videojuegos y una serie de iconos que alertan sobre algunos de los
contenidos que pueden aparecer en los juegos. Este cdigo est realizado por los propios
creadores y distribuidores de videojuegos y no es obligatorio. Este cdigo clasifica, por una parte,
los videojuegos por edades, tal y como aparece en la siguiente imagen:
Figura n 4. 32. Imagen correspondiente al Cdigo de autoregulacin del sistema Pegi.

122
Rafael Simancas: consultada en la revista n239-240 Comunicacin y Pedagoga del ao 2009 pgina 6.
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Tesis Doctoral
Y por otra, dispone de unos iconos que especifican el contenido que determina la clasificacin del
videojuego en la categora de edad seleccionada. Los iconos utilizados son los siguientes, tal y
como se refleja en la siguiente imagen:
Figura n 4.33. Imagen correspondiente a Los iconos que clasifican los videojuegos.
La siguiente imagen refleja los datos estadsticos sobre la clasificacin de los videojuegos por
edades, pudiendo constatar que la cifra mayor, el 49% de los videojuegos corresponde a la edad
de tres aos y la cifra menor, el 5% de los videojuegos corresponde a la edad de dieciocho aos.
La lectura de estos datos nos indica que los videojuegos estn destinados a cortas edades
preferentemente, tal y como se refleja en la siguiente imagen:
Figura n 4.34. Imagen correspondiente a La clasificacin que hace el sistema Pegi

de los videojuegos por ttulos y por edades.
239
Como ejemplo de la dudosa eficacia de este cdigo, entre los contenidos sobre los que alerta Pegi
se encuentra si el juego contiene representaciones de, o material que puede favorecer, la
discriminacin. Tal y como denuncia Amnista Internacional, la discriminacin no puede ser un
criterio vlido de clasificacin. Toda forma de discriminacin est eliminada por los convenios
internacionales ratificados por Espaa como la Convencin Internacional de Discriminacin Racial y
la Convencin Internacional sobre la Eliminacin de todas las formas de Discriminacin contra la
mujer.
3.1.6. Otros contenidos posibles de los videojuegos.
Nos hemos basado en los datos ofrecidos por Vgchartz, por ser la fuente ms completa a nivel
global. Entre los veinte juegos ms exitosos se encuentran los videojuegos, cuyos contenidos
difieren mucho de los tpicos juegos violentos y sexistas. As, entre los diez ms vendidos se sitan
juegos como Wii Sports o Wii Sports Resort, o el exitoso El profesor Leiton que intenta
estimular la actividad cerebral con una mezcla de aritmtica, lectura y test de memoria, tal y como
lo refleja la siguiente imagen:
Figura 4.35. Grfico correspondiente a Los videojuegos ms vendidos durante el ao 2009.
Han llegado a Espaa los videojuegos de baile, como el Just Dance 2, en el que el jugador debe
seguir diferentes coreografas planteadas por el juego. Incluso en Estados Unidos, algunos
colegios lo han incluido en sus clases de educacin fsica como forma de combatir la obesidad
entre l@s alumn@s. Adems, existen diversas iniciativas que intentan dotar a los videojuegos de
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Tesis Doctoral
otro tipo de contenidos ms acordes al desarrollo social de los jvenes. As Serious Games,
Games for Health y Games for Change (del Woodrow Wilson Center for International Scholars
in Washington, D.C.), son diferentes propuestas que buscan establecer relaciones con la industria
del juego para promover el uso de juegos educativos, de entretenimiento sano, o relacionados con
polticas pblicas de la administracin.
Desde diversas instituciones internacionales tambin se han dado cuenta de que el potencial de
atraccin que tienen los videojuegos entre los ms jvenes puede favorecer la transmisin de
otros valores. As, por ejemplo, Darfur is Dying es un videojuego sobre la difcil situacin, que
estn viviendo los refugiados desplazados de Sudn. Otro ejemplo es el videojuego Peace Maker
sobre el conflicto entre israeles y palestinos, mediante vdeos y reportajes grficos reales el
jugador puede adquirir el rol de uno de los lderes de cada regin para intentar resolver los
problemas que se pueden presentar en la zona. El videojuego Food Force, lanzado por el
Programa Alimentario Mundial de Naciones Unidas, intenta sensibilizar sobre los problemas de
hambruna en el mundo. Otra experiencia muy interesante es la desarrollada por Bordergames, se
trata de una red de trabajo que permite a jvenes construir colectivamente un videojuego a partir
de su experiencia inmediata mediante talleres. A travs de un editor y un motor libre y gratuito
disean su propio videojuego con cdigo abierto.
3.1.7. El videojuego ha pasado a ser bien cultural en Espaa.
Los videojuegos representan el 57% del ocio digital consumido en nuestro pas, por delante del
cine y de la msica. Segn los datos facilitados por aDeSe, en marzo de 2010 sobre la situacin de
los videojuegos en el ao 2009, (en la imagen n 5.34) observamos, por una parte, que los juegos
de la Wii siguen siendo los ms populares en nuestro pas, y acaparan el 20,1% del total de los
juegos vendidos. Tras la consola de Nintendo, la plataforma PlayStation3 experimenta un gran
crecimiento y sus juegos supusieron el 18,7%. En tercer lugar, se encuentra la consola porttil
Nintendo DS, con el 16,9%. La Xbox360 acapar el 7,4%. Por otra, los fabricantes que realizan los
videojuegos centran casi el 50% de sus ttulos a partir de tres aos, lo que significa mayores
posibilidades de xito en sus ventas, as como slo el 5% en ttulos para mayores de dieciocho
aos, sin embargo observamos (en la imagen n 5.35), que hay al menos cinco ttulos que estn
entre los veinte primeros en ventas, como son: Hallo y el Call of Duty. Lo cual significa que los
fabricantes hacen pocos videojuegos pero tienen mucha aceptacin entre el pblico adolescente.
En la siguiente imagen se refleja un estudio comparativo de videojuegos entre el ao 2005 y 2006
(ao en el que iniciamos esta tesis) del consumo de videojuegos en Espaa, el cual muestra que el
consumo de videojuegos ha aumentado en el ao 2006 con respecto al ao 2005, siendo
241
considerablemente mayor el consumo de videojuegos de consola que de ordenador en ambos

aos:
Figura n 4.36. Grfico correspondiente al Consumo de videojuegos en Espaa.
Basndonos en los datos facilitados por aDeSe, la venta de videojuegos en Espaa ha ido
creciendo hasta el ao 2008 y desciende en el ao 2009. As en el ao 2006, fecha en la que
iniciamos esta investigacin, la venta de videojuegos corresponda a 900 millones de euros,
mientras que en el 2008 ascenda a 1432 millones de euros. Los fabricantes de videojuegos
atribuyen que el motivo por el que en el ao 2009 descienden las ventas de videojuegos es por las
descargas de Internet, tal y como se refleja en la siguiente imagen. A pesar de la bajada de ventas
Espaa ocupa el 4 lugar en el consumo de videojuegos a nivel europeo, tal y como se refleja en
el siguiente grfico:
Figura n 4.37. Grfico correspondiente a la Venta de videojuegos en Espaa

con respecto a los pases europeos.
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Tesis Doctoral
3.2. Las wikis y la construccin social del conocimiento.

Las wikis comparten numerosas caractersticas con los blogs, pero representan un paso ms en el
acelerado e imparable proceso de socializacin de la red. El trmino se utiliza entre los internautas
para designar una amplia coleccin de pginas Web que pueden ser visitadas y editadas
libremente por cualquier persona creciendo gracias al trabajo de usuari@s interesad@s en los
mismos temas. Francisco Martnez y M Paz Prendes (2008) defienden que un wiki es: un gran
acercamiento a la edicin comunitaria (MARTNEZ Y PRENDES, 2008:171) Carlos Castao y otr@s
autor@s manifiestan que la palabra wiki en hawaiano rpido, designa: un tipo de publicacin
web, que al igual que los blogs permite al usuari@ exponer textos, fotografas, vdeos, vnculos
con otras pginas y, en general, que cualquiera de los elementos caractersticos de los
hipertextos (CASTAO, 2008:73) A diferencia de los blogs son herramientas que tienen
caractersticas singulares tales como, la sencillez a la hora de editarlas, la posibilidad de que ms
de un usuari@ est editando el mismo wiki a la vez por lo que son herramientas aptas para el
trabajo colaborativo, la informacin aportada est a disposicin de cualquier editor para ser
modificada, mejorada o sustituida permitiendo la posibilidad de proteger el acceso a determinados
contenidos, no organizan la informacin de forma cronolgica y la informacin que van generando
los editores se van alojando en diferentes pginas conectadas entre ellas mediante vnculos, de ah
que el wiki a diferencia del blog no ofrece una lectura lineal sino hipertextual. Gorka Palacio y
Carlos Castao (2008) manifiestan que en 1995 Ward Cunningham cre el primer wiki en 1995,
una enciclopedia sobre programas de computacin. Sin embargo, la mayor e indiscutible fuente de
conocimiento en la red es la Wikipedia: un compendio del conocimiento humano en permanente
proceso de construccin y en el que participan a diario cientos de miles de usuari@ en ms de un
centenar de idiomas. Se ha convertido en la mejor enciclopedia open-source de Internet. La
enciclopedia colaborativa Wikipedia y sus proyectos anexos (wiktionary, wikibooks, wikispecies,
wikiquote, wikinews, Commons etc.) permiten en educacin mediante las eduwikis123 compartir el
conocimiento, crear inteligencia colectiva fruto de compartir la informacin.
123
Eduwikis: sistema wiki utilizado en el campo de la educacin, gracias al cual los alumn@s y profesor@s editan online contenidos de las materias escolares que imparten, reciben y generan.
243
Figura n 4.38. Imagen correspondiente a la Web de la Wikipedia.
Actualmente existe una enorme variedad de proyectos wiki gestionados por comunidades de
usuari@s que comparten algn inters comn y se han acuado trminos como: wikidictionary,
wikibook y wikitravel. Desde un punto de vista estructural, una plataforma wiki contiene la
informacin (organizada, como en todo proyecto Web, en formato hipertexto) en una base de
datos, vinculada a un software tipo CMS que genera las pginas de manera dinmica. Sus
principales elementos son:
- Los autor@s pueden escribir sus artculos o realizar libremente modificaciones sobre otros
textos ya escritos.
- El control de cambios qu contiene el histrico de las modificaciones realizadas sobre un
texto permite a l@s usuari@s acceder a los cambios ms recientes. Gracias a este
historial, cualquier editor (a menudo para prevenir el vandalismo) siempre podr restituir
el texto a una de sus versiones anteriores.
- Los buscadores o metawikis permiten encontrar artculos en el proyecto mediante la
introduccin de palabras clave.
- El lenguaje de marcacin es ms rpido y sencillo que el lenguaje HTML que, pese a
disponer de menos funcionalidades, garantiza una mayor homogeneidad estilstica,
generando artculos ms estructurados y seguros.
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Tesis Doctoral
- La organizacin de la informacin que al contrario que los blogs, cuyos artculos se

presentan en orden cronolgico, las wikis permiten una organizacin ms completa de los
contenidos por temas y categoras (o conceptos), pudiendo generar de manera
automtica un men de navegacin y tablas de contenidos.
- La filosofa igualitaria y abierta de estas plataformas favorece la inclusin deliberada de
errores, el borrado malintencionado de artculos y la agregacin de contenido ofensivo o
no deseado (sobre todo spam) Este es uno de los alegatos ms repetido por los crticos
de la wikipedia y, en general, por los detractores de los proyectos colaborativos libres de
derechos de autor. Uno de los ms conocidos ejemplos es el del periodista americano Al
Fasoldt, cuya crtica contra la calidad de los textos de la Wikipedia provoc una oleada de
investigaciones que, vinieron a confirmar que el nmero de errores de esta enciclopedia
no es superior al de otros proyectos avalados por grandes editoriales. Algunos de los
mecanismos para prevenir actos vandlicos son: posibilidad de bloquear temporalmente
las direcciones IP de internautas indeseados, bloquear los contenidos de determinadas
pginas, obligatoriedad de registrarse para poder editar artculos, etc. Sin embargo, el
mejor sistema reside en la actitud de permanente revisin y autocrtica de la propia
comunidad de usuari@s.
Existen algunos proyectos, principalmente universitarios, que intentan potenciar las actitudes
colaborativas de profesor@s y alumn@s en la elaboracin de manuales, boletines, cuadernos de
trabajo, guas didcticas, etc. Como ejemplo, mencionaremos las siguientes propuestas
educativas:
- Wikiversity: se trata de una idea radical, ambiciosa y prometedora: Construir todo un
campus universitario totalmente virtualizado que explora los lmites de la tecnologa wiki y
se integra perfectamente con las bases de conocimiento disponibles en la Wikimedia
Foundation: Wikipedia, Wikibooks, wikinews, Commons, wikisource etc. Sus principales
reas de inters se centran en el desarrollo de materiales tipo E-teaching y la
organizacin de cursos on line y comunidades docentes interesadas en los sistemas de Elearning. Tambin existe una propuesta similar en castellano, la Wikiversidad, que aunque
todava no ha alcanzado el nivel de proyecto reconocido por el rgano regulador de la
Wikimedia Foundation, promete la creacin de una completa universidad libre y gratuita
organizada en facultades, departamentos, escuelas, reas de investigacin, etc.
- GleduWiki: el mbito escolar hispano tambin cuenta con un ambicioso proyecto iniciado
en Argentina, al que se van sumando algn@s profesor@s y alumn@s de otros lugares.
245
La iniciativa consiste en la creacin y difusin de recursos didcticos que faciliten la

aplicacin de las TIC al aula, propiciando la introduccin de software libre de carcter
educativo. Esta wiki contiene, a da de hoy, un modesto, aunque bien estructurado
repositorio de propuestas didcticas ordenadas por asignaturas.. Se considera a las
plataformas wiki una herramienta de especial importancia para el aprendizaje colaborativo
en red.
Sintetizando la opinin de vari@s autores podemos destacar las siguientes prcticas didcticas
empleando wikis:
- Participacin en proyectos educativos, en los que se pida al alumnado la realizacin de
pequeas enciclopedias temticas sobre los contenidos de una determinada asignatura.
- Investigaciones catalogrficas y bibliogrficas.
- Recopilacin y resumen de fuentes documentales, especialmente artculos de prensa
sobre un determinado tema.
- Elaboracin de guas educativas y materiales complementarios a los manuales de
referencia empleados en clase.
- Libros de citas y listas de tpicos sobre un determinado tema.
- Recogida de testimonios procedentes de entrevistas o de opiniones de l@s alumn@s
sobre temas de actualidad.
- En general, todo tipo de trabajos colaborativos que fomenten las aficiones personales o
estimulen el sentimiento de pertenencia a una comunidad con intereses compartidos.
En nuestra opinin, el verdadero potencial pedaggico de todo proyecto wiki slo puede exprimirse
al mximo cuando sus promotores se comprometen a respetar los tres principios filosficos en que
se asienta esta tecnologa:
- La participacin igualitaria, permite modificar contenidos y publicar artculos con total
libertad.
- La ausencia de coordinacin centralizada fomenta que la totalidad del proyecto est
dirigida por la voluntad colaborativa de un nmero abierto de usuari@s.
- La renuncia a los derechos de autor o propiedad intelectual de los contenidos. Todo es de
tod@s. Cualquier texto puede ser modificado, reutilizado, ampliado, reestructurado y
empleado del modo en que cada cual estime conveniente. Lo importante es el contenido
no quien lo realiza.
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Tesis Doctoral
3.3. Cuaderno de Bitcora, blogs o Weblog.

Julio Cabero Almenara (2007) identifica los
blogs, weblogs, bitcoras o blocs con el mismo
significado. El trmino Weblog es acuado por Jon Barrer en 1997, refirindose a un diario on line
publicado en Internet. La traduccin de la palabra inglesa blog es bitcora en castellano. El primer
weblog fue Whats s new in 92 publicado por Tim Berners Lee en enero de 1992. Amparo
Vzquez124 expresa que las bitcoras son sitios Web que nacieron de una empresa creada por tres
amigos en San Francisco pasando posteriormente, a manos de Google. Segn la RAE es el
compartimento, armario o caja donde se guarda la brjula y comps de una nave. En el cuaderno
de bitcora se recogen las notas del capitn acerca de la navegacin. La Wikipeda125 define blog
como sitio donde se recopilan cronolgicamente mensajes de un@ o vari@s autor@s, sobre un
tema o a modo de diario personal. Al principio se utilizaba como un diario personal en el que el
usuario expresaba sus ideas, sentimientos, pensamientos y experiencias. Con el paso del tiempo
los blogs se han introducido en el mundo educativo como medio de comunicacin y de encuentro
entre docentes y alumn@s interactuando y compartiendo el conocimiento, las ideas, los temas y
las opiniones con el colectivo. Permiten que l@s autor@s realicen modificaciones desde cualquier
lugar en que puedan acceder a la Red. Se caracterizan porque todo lo que sus autor@s escriben
se ordena cronolgicamente. Una de las aportaciones ms significativas en el proceso de
enseanza-aprendizaje es la comunicacin escrita, lo que fomenta emirecs en tanto que alumn@s
y profesor@s son a la vez productor@s y consumidor@s. Esta herramienta permite que l@s
alumn@s aprendan a pensar, a organizar las ideas y a expresarlas por escrito, a trabajar en
equipo, a intercambiar y a discutir ideas, lo que repercute en la comprensin de conceptos. Se
pueden utilizar como un diario personal, as como un diario colectivo de la clase, en el que se van
registrando los acontecimientos diarios que surgen diariamente en el aula. Es un lugar para
elaborar relatos colectivos, debates y un espacio para opinar y compartir con la comunidad
educativa. L@s profesor@s para integrar estas herramientas en el currculo escolar han de tener
en cuenta los siguientes factores:
- Las TIC y el acceso a la Red con las que cuenta.
- Su filosofa pedaggica y competencia tecnolgica.
- El apoyo pedaggico y tcnico de la institucin educativa.
124
Amparo Vzquez: en su artculo Bitcoras en Primaria o las nuevas formas de comunicacin publicado en la revista
n 209 de Comunicacin y Pedagoga.
125
Wikipedia:http://es.wikipedia.org
247
Especialistas como Argote, (20059; Castao y Palacio, (2006); Orihuela, (2004a, 2004b y 2006)
sugieren que un Weblog, es un diario personal que se actualiza continuamente y que crece con los
escritos que se van acumulando a lo largo del tiempo. La profesora Beatriz Marn seala que el
Weblog, el bitcora o blog: es el relato que hace el navegante de los lugares que visita, sus
asuntos y aventuras (MARIN, 2005: 3)
Los blogs son una forma fcil y gratuita de poder escribir peridica, personal o colectivamente
en Internet, permitiendo el debate o los comentarios sobre cada uno de los temas o mensajes que
se van produciendo. Mientras que para much@s profesor@s comienzan ahora a conocer el trmino
blog, much@s de sus alumn@s llevan tiempo manteniendo su propia bitcora en la que, escriben
de forma pblica. Los edublogs126 aplicables a cualquier nivel educativo tienen muchas
posibilidades didcticas, ya que permiten organizar y gestionar la informacin, interactuar,
fomentar el aprendizaje colaborativo y crtico e integrar el contexto sociocultural propio de cada
estudiante facilitando la personalizacin de la enseanza caracterizada por la diversidad. Resultan
muy motivantes para l@s alumn@s, ya que permiten la publicacin en Internet de sus reflexiones
y comentarios sobre el tema trabajado. Son herramientas fciles de hacer y estn concebidos
dentro de la teora del aprendizaje del Constructivismo. Forman parte de las redes sociales de
aprendizaje superando al libro de la editorial de turno. Son un recurso fundamental para la
expresin y la comunicacin en el aula. En esta lnea, Bull citado por Julio Cabero Almenara
(2007), lo expresa del siguiente modo:
Para encaminar a los estudiantes en la escritura, es necesario ofrecerles oportunidades
igualmente ricas y espacios autnticos en los que puedan escribir. [] Los diarios
electrnicos (blogs) demandan publicaciones multimedia, escritura concisa y precisa,
respuestas regulares y a tiempo y una manera nueva y excitante de involucrar a los
estudiantes (CABERO, 2007:235)
Castao y Palacio citados por Julio Cabero (2007), expresan las utilidades de los weblogs, as
portafolios electrnico, red de aprendizaje, medio en el que l@s alumn@s pueden reflexionar
sobre el aprendizaje y recurso para investigar y colaborar. El blog aunque es personal puede ser
compartido en la red por otr@s usuari@s, integrndose en una red social muy beneficiosa para el
proceso de enseanza-aprendizaje superando metodologas tradicionales. Ward Cunnigham citado
por Francisco Martnez y M Paz Prendes (2008), expresan que existen diferencias entre los blogs
y las wikis:
126
Edublogs:son bitcoras que tienen como objetivo ser una herramienta de uso en el campo educativo.
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Tesis Doctoral
Los blogs y los wikis son polos opuestos en cierta medida, aunque suelen ser vistos como
similares, ya que una bitcora tiende a reflejar las opiniones y puntos de vista del autor,
mientras que un wiki es ms bien como una fiesta abierta a todos en la que el autor intenta
explicar las cosas en voz baja, buscando el consenso para crear algo permanente; en el
blog, por el contrario, el autor crea su propio contenido con su propia voz individual. Y ello,
suele ser as, incluso en las bitcoras grupales, aunque en ellas los autores se pueden ir
acercando al consenso entre tod@s y con ello aproximarse al contenido y forma de trabajar
en los wikis (MARTINEZ Y PRENDES, 2008:171)
En educacin tendremos en cuenta los videobloggins educativos127 como posibilidades para
fomentar la enseanza audiovisual participativa en las aulas. Carlos Castao y otr@s autor@s
(2008) manifiestan que los videoblogs permiten a l@s alumn@s y a l@s profesor@s convertirse en
editor@s y emisor@s de vdeo educativo a travs de la Red, lo que fomenta el dominio de la
alfabetizacin digital para crear redes sociales, mediante las cuales se comparte y promueve en
definitiva la inteligencia colectiva. Son herramientas que sirven para fomentar la comunicacin, de
hecho para los sordomudos es una herramienta extraordinaria. L@s adolescentes con sus mviles
elaboran a diario vdeos que suben a plataformas como YouTube, compartindolos en las
diferentes redes sociales a travs de las cuales, ponen en comn sus experiencias con l@s dems.
El
vdeo es un medio que crea entornos de aprendizaje, en los que l@s chic@s buscan
conocimiento y crean aplicaciones. Se pueden incluir podcats128 facilitando el aprendizaje del

alumn@ sobre todo con dficits visuales, de atencin, hiperactivos o enfermos que no pueden
asistir a clase. L@s profesor@s los pueden utilizar para afianzar la construccin de conocimientos.
La realizacin de podcats tiene implicaciones educativas as desde aprender a pensar en temas
interesantes a realizar guiones, convirtindose de esta forma en emirec. El contenido puede ser
libre almacenndose en un archivo de audio o de vdeo. Puede grabarse una clase, lecturas en
algn idioma, la demostracin de algn contenido etc. Esta tecnologa es otra forma distinta de
comunicacin que fue, en un principio oral con la transmisin de padres a hij@s y, posteriormente,
escrita con la imprenta y finalmente tecnolgica con las TIC.
3.4. Las redes sociales como escenarios virtuales para la creacin de comunidades de aprendizaje.
3.4.1 De las comunidades de aprendizaje a las comunidades virtuales de aprendizaje.
127
128
Videobloggin educativo: vdeo educativo a travs del blog.

Podcats: son archivos de audio que se pueden escuchar con cualquier formato.
249
Csar Coll, Alfonso Bustos y Anna Engel (2008) desarrollan el tema de las comunidades de
aprendizaje, as como el de las comunidades virtuales de aprendizaje. Afirman que el conocimiento
y el aprendizaje son los factores que contribuyen a la popularidad y al inters de las comunidades
de aprendizaje y de las comunidades virtuales de aprendizaje, como bases para conformar la
sociedad de la informacin y del conocimiento. Est@s autor@s manifiestan que tanto las
comunidades de aprendizaje como las comunidades virtuales de aprendizaje se basan en el
conocimiento colectivo, en la ayuda mutua y en la gestin de nuevos modelos de desarrollo
cooperativo. Defienden que el aprendizaje se extiende a todos los niveles de la vida econmica,
social y a entornos diversificados no slo escolares sino de casa y de la sociedad, prolongndose a
lo largo de toda la vida. Definen las comunidades de aprendizaje como grupos que buscan
alternativas a las carencias del sistema educativo, con entornos y prcticas educativas en las que
l@s alumn@s aprenden significativamente, mediante itinerarios curriculares diversos y flexibles, en
las que se implica a los padres y madres y al entorno social. Sealan tres tipos de comunidades de
aprendizaje:
- Las aulas organizadas como comunidades de aprendizaje: integradas por un profesor o
profesora y un grupo de alumn@s con diferentes niveles de experiencia y de conocimiento, que
aprenden juntos mediante su implicacin y participacin en actividades colaborativas y a la
construccin de conocimiento colectivo, el cual hace posible el aprendizaje individual.
- Las instituciones educativas organizadas como comunidades de aprendizaje: estn integradas
en la comunidad, son sensibles a sus necesidades y utilizan los recursos comunitarios en
beneficio del bien educativo. Las estructuras jerrquicas de los centros educativos se sustituyen
por el trabajo colaborativo, el liderazgo compartido, la participacin y la coordinacin. L@s
prosefor@s y l@s alumn@s estn implicados conjuntamente en actividades de investigacin
abarcando diversas disciplinas del conocimiento, rompiendo as la tradicional divisin del
currculo en compartimentos estancos.
- Las comunidades de aprendizaje como instrumento de desarrollo social y comunitario: a
diferencia de las dos anteriormente descritas, que se centran en el sistema educativo formal
stas parten de la incapacidad de la educacin formal para satisfacer las necesidades
educativas y de formacin ciudadana por lo que consideran que los diversos recursos
comunitarios se pueden poner al servicio del aprendizaje favorecedores del desarrollo
econmico y social mediante la educacin de adultos, el aprendizaje a lo largo de toda la vida,
la formacin y la insercin laboral.
Caracterizan a las comunidades virtuales de aprendizaje por las siguientes caractersticas:
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Tesis Doctoral
- El aprendizaje es el objetivo de la comunidad.

- El uso de las TIC sirve para intercambiar informacin, comunicarse y promover aprendizaje.
- Temporal y espacialmente estn deslocalizadas, ya que no se ubican en un espacio fsico sino
en Internet.
- El inters compartido es el que define la relacin entre sus miembros y el tiempo de interaccin
se puede expandir o comprimir.
- La comunicacin puede ser ms rpida con el email que con el correo postal, pero ms lenta
que a travs del contacto personal.
- Aumenta el volumen, el tipo y la forma de los recursos para interactuar desde el chat, la
mensajera instantnea, los foros y la videollamada hasta el uso de fotografas y avatares para
presentarse.
- Permiten nuevas formas de interaccin, as con l@s otr@s y con los contenidos, as como
organizar los recursos, las ayudas, las tareas y las responsabilidades.
- Las ideas aportadas de cada uno de los miembros se pueden almacenar tanto cuando se
emplean herramientas de comunicacin sncrona, como en las que se emplean herramientas de
comunicacin asncrona permitiendo una reciprocidad que no se adquiere con otro tipo de
interaccin.
Distinguen tres tipos de comunidades virtuales de aprendizaje. As:
- Las comunidades virtuales de inters (CVI): formadas por grupos grandes que promueven el
intercambio de informacin sobre el objeto de inters pero que no aspiran a implicarse en un
proceso de aprendizaje.
- Las comunidades virtuales de participacin (CVP): en las que el objetivo de sus integrantes es
la de participar e involucrarse en pro de encontrar las mejores prcticas, la solucin colectiva de
problemas, la discusin de cuestiones complejas, el anlisis de situaciones y las propuestas de
sus miembros.
- Las comunidades virtuales de aprendizaje (CVA): adems de constituirse como comunidades de
intereses y de participacin, utilizan los recursos virtuales para intercambiar informacin y
comunicarse como para promover el aprendizaje. Sealan que en estas comunidades hay
miembros que tienen ms responsabilidad que otr@s. Es el caso de l@s profesor@s o tutor@s
que tienen ms experiencia, mayor conocimiento, capacidad de guiar al resto de miembros de
la comunidad a lograr los objetivos de aprendizaje.
Los recursos tecnolgicos utilizados por las comunidades de aprendizaje virtuales son:
- Los sistemas de gestin de contenidos (Content Management Systems, CMS) caracterizados:
251
- Su fin no es el aprendizaje.
- Ofrecen recursos para crear comunidades virtuales de inters o de participacin que
pueden generar comunidades virtuales de aprendizaje.
-Tipos: Drupal, Joomla y Wiki.
- Los sistemas de gestin de aprendizaje (Learning Management System, LMS)
- Estn asociados al aprendizaje en lnea o e- learning y a propuestas empresariales para la
formacin.
- Tipos: WebCT y Blackboard.
- Entornos virtuales de aprendizaje (Virtual Learning Environments, VLE)
- Centrados en el proceso de enseanza-aprendizaje.
-Tipos: Wikis, Weblogs y RSS (sistemas de sindicacin de contenidos)
- Entornos personales de aprendizaje (Personal Learning Environments, PLE)
- Corresponde al software social de la Web 2.0
- Los PLE son la suma de todas las herramientas que los individuos utilizan para aprender.
- Existe una relacin bidireccional entre las caractersticas de los recursos tecnolgicos y la
utilizacin de stos en procesos formativos y actividades de enseanza y aprendizaje.
Las comunidades de aprendizaje virtual permiten:
- Flexibilizar los intercambios de sus miembros en funcin del espacio y del tiempo superando as
estos lmites.
- Potenciar las situaciones interactivas de aprendizaje. Las relaciones entre la mquina y el
alumn@ o el profes@r pemiten desarrollar habilidades de autocontrol.
- Facilitar la interaccin social de algun@s alumn@s cuya interaccin con el entorno es nula o
muy pobre.
- Potenciar la motivacin.
- El proceso enseanza-aprendizaje en la comunidad virtual se basa en la comunicacin
bidireccionalidad y el feed-back que determina la integracin de la informacin y del
conocimiento alcanzado.
Los principios de las comunidades educativas son:
- La comunidad virtual educativa fomenta la construccin de la enseanza y del aprendizaje
entre l@s que la forman.
- El conocimiento es fruto de las contribuciones de quienes la forman. Se construye a partir de la
explicacin, interpretacin y cuestionamiento tanto del nuevo como del conocimiento existente.
- El docente es facilitador.
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Tesis Doctoral
Compartimos con Jess Valverde y M del Carmen Garrido (2005), los indicadores necesarios que
definen una comunidad virtual de aprendizaje. As:
- Interaccin activa.
- Aprendizaje colaborativo.
- Significado socialmente construido.
- Compartir recursos entre los integrantes de la comunidad.
- Intercambio de expresiones de apoyo, motivacin y conocimiento para evaluar
crticamente el trabajo de otr@s.
Apostamos en la propuesta de nuestra investigacin por las comunidades de aprendizaje y las
comunidades de aprendizaje virtual defendidas por Csar Coll y (et al.) (2008) como medios para
renovar la metodologa en el proceso de enseanza-aprendizaje.
De las comunidades virtuales surgen las redes sociales entendidas como plataforma Web, que
ofrece numerosos servicios a los que se accede desde Internet a travs de una pgina Web por
medio de un navegador (Firefox, Internet Explorer, Mosaic, Opera.) El trmino de red social como
tal, en ingls (social/Network) fue acuado en 1954 por John Barnes para describir a una
estructura social de nodos que son en general personas u organizaciones. Una red social
representa las relaciones, flujos de informacin y conocimiento y cualquier otro tipo de intercambio
entre las personas, grupos, organizaciones y ordenadores que la integran. Son herramientas que
tienen un gran potencial sirviendo para usos diversos tales como: hacer amig@s; buscar novi@;
hacer negocios etc. Stefany Hernndez Requena citada por Cinta Espuny Vidal (2010)129, define las
redes sociales como: asociaciones de personas ligadas por motivos heterogneos y que
conforman una estructura compuesta por nodos unidos entre ellos por ms de un tipo de
relacin. Cobo y Roman (2007) las describen como las herramientas que crean espacios
facilitadores de intercambios sociales.
Las redes sociales comienzan en 1997 en Estados Unidos con sisdegrees.com130. Cada da muchas
personas se dan de alta en alguno de los servidores que ofrecen este servicio. No existe en la
129
Cinta Espuny Vidal: en el artculo Actitudes y expectativas del uso educativo de las redes sociales en l@s alumn@s
universitarios, del monogrfico El impacto de las redes sociales en la enseanza y el aprendizaje de la revista
Universidad y sociedad del conocimiento.
130
SixDegrees.com segn la Wikipedia era un servicio de red social Web site que dur desde 1997 y se bas en la web
de contactos modelo de las redes sociales. Fue nombrado despus de la seis grados de separacin concepto y permita a
los usuarios a la lista de amigos, familiares y conocidos, tanto en el sitio como en el exterior; contactos externos fueron
invitados a unirse al sitio. Los usuarios podan enviar mensajes y tabln de anuncios los envos a las personas en su
segundo, y terceros grados en primer lugar, y ver su conexin con cualquier otro usuario en el sitio. Fue una de las
primeras manifestaciones de sitios web de redes sociales en el formato ya visto hoy. Seis grados fue seguido por los
253
historia ningn producto que haya tenido una acogida tan veloz ni tan masiva como han sido las
redes sociales. As la radio tard 38 aos en conseguir cincuenta millones de usuari@s, la
televisin 13 aos, Internet 4 aos, el Ipod 3aos, sin embargo facebook lo hizo en 9 meses, tal
como refleja el vdeo131bajado de YouTube.
Las redes sociales son una parte primordial en la vida de l@s adolescentes, ya que adems de ser
un medio de comunicacin y lugar de encuentro son entornos de socializacin tan importantes
como la familia. Existen muchas redes sociales con temticas diferentes, sin embargo las que ms
utilizan l@s chic@s adolescentes son Facebook y Tuenti. Son aplicaciones Web en Internet, cuyo
objetivo es conectar a personas que comparten las mismas inquietudes, generalmente, de ocio y
actividad social, compartiendo gran cantidad de informacin personal.
No es raro encontrar a una persona con su perfil definido en varias de estas redes sociales. Hay
redes generalistas, temticas, otras destinadas a jvenes e incluso a ni@s. Cuando se trata de
personas adultas no hay ningn problema, en base a su autonoma y libertad para hacer lo que
crean ms adecuado con sus datos personales. Sin embargo, cuando se trata de menores la cosa
cambia, ya que ponen a disposicin de la red toda su intimidad. Los actuales nativos digitales,
ni@s y jvenes, que han nacido en la era digital no tienen miedo a la tecnologa y, adems,
sacan mayor partido que la mayora de l@s adult@s en general, inmigrantes digitales. Estas redes
llegan a conformar su estilo de vida, creando un perfil personal, en el que aparece desde su
nombre, gustos, fotos, datos acadmicos hasta sus aficiones. Es un sistema cmodo de bsqueda,
ya que con poner el nombre y apellidos
se encuentra a una persona. Para las empresas
comerciales estas bases de datos son de un incalculable valor, pues tienen a millones de usuari@s
clasificados. En definitiva, son espacios en los que l@s chic@s se relacionan con sus iguales
asumiendo que si no participa en las redes sociales no existen.
Varios han sido los estudios realizados en los ltimos aos sobre la incidencia de las redes sociales.
As en el ao 2007 Pew Internet Center publicaba un estudio especfico sobre adolescentes y redes
sociales, centrado en la realidad estadounidense. Con un carcter descriptivo, el informe sealaba
que en aquel momento, el 55% de los menores usuari@s de Internet tena creado un perfil en
Facebook o Myspace. Tambin se apuntaba que las chicas parecan especialmente inclinadas a
este tipo de uso de la red que les serva, sobre todo, para reforzar los vnculos sociales
previamente establecidos. En cambio, l@s chic@s buscaban en estos sitios oportunidades de hacer
sitios de redes sociales ms exitosas sobre la base de los crculos del modelo de red-social, tales como Friendster,
MySpace, Lindkedin, XING y Facebook.
131
Vdeo de las redes sociales: http://www.youtube.com/watch?v=WRiYQD39XWY
Madrid 2011
254
Tesis Doctoral
nuevos amigos. IAB Spain, una de las instituciones que apoyan el desarrollo de los medios
interactivos, publica desde 2009 un estudio que profundiza en los hbitos de l@s usuari@s de este
tipo de aplicaciones en Espaa. En septiembre de 2009, TNS Demoscopia y la Fundacin Pfizer
presentaron en Espaa La Juventud y las Redes Sociales en Internet. En este caso, el estudio se
centraba en jvenes espaoles de entre 11 y 20 aos y tambin sus padres y madres. El 80,8% de
los encuestados afirmaba tener un perfil propio en alguna red social; el 70% declaraba tener una
media de 40 amigos. El 77% consideraba las redes sociales como algo muy positivo, tiles, para
hablar y estar en contacto con los amigos (56,2%). Este informe presentaba tambin algunos
datos interesantes sobre el papel de padres y madres ante esta nueva realidad. El 52,7%, por
ejemplo, declar no controlar de ningn modo la participacin de sus hij@s en las redes sociales.
En julio de 2010 la universidad Camilo Jos Cela, elabora el Informe 2.0 2010, sobre el estudio
comparativo de los hbitos de uso de las redes sociales por l@s chic@s132, en diecisiete
comunidades autnomas de Espaa mostrando las siguientes conclusiones:
- Las redes sociales son muy utilizadas por l@s adolescentes. As el 78% de la muestra
analizada son los que reconocen utilizarla, tal y como se refleja en el grfico:
Figura n 4.39. Grfico correspondiente al Uso de las TIC por l@s adolescentes
- Las chicas utilizan ms (81,6%) las redes sociales que l@s chic@s (74,4%), siendo inferior
el porcentaje de las que dicen conocerlas y no utilizarlas con respecto a los chicos.
132
Informe generacin 2.0, 2010 por el equipo Gnoss de la Universidad Camilo Jos Cela: realizado 17 comunidades
autnomas de Espaa en centros educativos de E.S.O y Bachillerato (edad comprendida entre los 12 y los 18 aos)
255
El siguiente grfico refleja que las chicas utilizan ms las redes sociales que los chicos:
Figura n 4.40. Grfico correspondiente al Uso de las TIC por los chicos y por las chicas.
- Las aplicaciones de Internet que ms xito tienen entre l@s chic@s son las redes sociales junto
con el Messenger. Por el contrario subir vdeos, juegos online, la utilizacin de blogs, chats y
foros tiene muy poco xito entre la poblacin adolescente. Observamos la baja repercusin de las
Webs educativas:
Figura n 4.41. Grfico correspondiente a las Aplicaciones de Internet con ms

xito entre l@s adolescentes.
Madrid 2011
256
Tesis Doctoral
En nuestra investigacin iniciada en el curso 2006/2007 l@s chic@s utilizan el Messenger, los
mensajes y toques con el telfono mvil, de las redes sociales an no hablan.
- La red social que ms utilizan l@s chic@s de Castilla-La Mancha es el Tuenti, tal y como se
Figura n 4.42. Grfico correspondiente Al uso de las redes sociales.
- El 90% de l@s chic@s conocen las redes sociales por sus amig@s, tal y como se refleja en el
siguiente grfico:
Figura n 4.43. Grfico correspondiente a Los medios por los que l@s adolescentes
conocen las redes sociales.
257
- L@s adolescentes introducen su perfil personal en una o dos redes sociales (48% y 33%) y
mantienen activas tambin una (57%) 2 redes (35%)
- El 39% de l@s chic@s frecuentan las redes sociales varias veces al da, tal y como se refleja en
Figura n 4.44. Grfico correspondiente a La frecuencia de visita a las redes sociales

por l@s adolescentes.
Existen diferencias entre las chicas, que las frecuentan al da ms que los chicos, tal y como se
Figura n 4.45. Grfico correspondiente a La frecuencia de visita a las redes sociales

por los chicos y por las chicas.
Madrid 2011
258
Tesis Doctoral
- La razn por la que l@s chic@s utilizan las redes sociales es para relacionarse con sus amig@s.
La mayora tiene 100 contactos, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 4.46. Grfico correspondiente a los motivos por los que l@s adolescentes
usan las redes sociales.
- Los contactos con los que se relacionan l@s adolescentes en las redes sociales son amig@s
conocid@s, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 4.47. Grfico correspondiente a Las personas con las que se relacionan
l@s adolescentes mediante las redes sociales.
259
- L@s adolescentes prefieren actividades como salir con sus amig@s (80,2%), hacer deporte
(40,8%) o ir al cine (21,5%) a conectarse a las redes sociales, ver la televisin o jugar con la
consola. Percibimos un cambio de hbitos, ya que utilizar una red social lo utilizan (18,3%)
superando a ver la televisin (16,4%), tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 4.48. Grfico correspondiente a Las actividades que prefieren l@s adolescentes.
- L@s chic@s de diferentes niveles acadmicos suelen emplear las redes sociales de manera
habitual, por lo que no parece que incida en el rendimiento, ni de manera positiva ni negativa, tal
y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura 4.49. Grfico correspondiente a la Influencia del uso de las redes sociales
en el nivel acadmico de l@s adolescentes.
Madrid 2011
260
Tesis Doctoral
- Un elevado porcentaje de chic@s es consciente del peligro que corre su intimidad en las redes
sociales por lo que toman medidas preventivas al respecto.
- L@s adolescentes perciben una baja influencia de las redes sociales sobre su rendimiento escolar
y amistades as como ejercen un efecto positivo en la mejora de sus relaciones con otras
personas. Reconocen que los padres se preocupan por el tiempo de conexin.
Las redes sociales da a da evolucionan y compiten por captar ms usuari@s, no dejando por ello
de introducir mejoras tecnolgicas en sus plataformas y desarrollando juegos y utilidades para
atraer su atencin. Los intereses
que las impulsan son econmicos, ya que cuantos ms
individuos registrados haya, mayor es el valor para los inversores y los anunciantes. Y cuantos ms
y mejores, datos personales aporten las personas a una red, ms fcil es clasificar y diferenciar a
los clientes por intereses similares.
Figura n 4.50. Imagen correspondiente a Una red social utilizada por l@s adolescentes.
Casi todas las redes sociales son muy parecidas entre s, desde el punto de vista estructural, las
redes sociales ofrecen:
- Compartir, etiquetar o comentar fotos, videos y msica.
- Compartir discusiones en grupos y foros.
- Navegar por los perfiles de l@s amig@s que tenemos agregados
- Poder presentarnos a desconocid@s con una presentacin
- Actualizar la libreta de direcciones automticamente.
- Presentar a otras personas.
- Solicitar a nuestr@s amig@s que nos presenten a otras personas que nos interesan.
Entre las caractersticas negativas que ofrecen las redes sociales destacamos:
261
- La falta de privacidad, de intimidad tal y como se muestra en el vdeo133 bajado de

YouTube muestra como los datos personales de una persona pueden estar en posesin
de aquell@s que pueden acceder a l@s mismos llegando incluso a suplantar su identidad.
Los padres y madres y profesor@s han de concienciar del uso responsable y seguro de
Internet a l@s chic@s aconsejndoles sobre la informacin, fotos etc., que depositan en
las redes sociales, ya que puede influirles en un futuro prximo para el mercado laboral.
Muchas de las redes sociales son de Estados Unidos y se rigen por las leyes de sus
estados respectivos. Leyes que son ms garantistas que en Europa, en cuanto a la
gestin de la informacin del usuari@. En Europa saldr en breve una normativa para
regular las redes sociales y a controlar los derechos de l@s usuari@s y cuidar de los
derechos a la privacidad y a la proteccin de datos.
- La prdida de tiempo y adiccin, ya que se dedica un tiempo desmedido, estando entre la
prdida de tiempo en algunos casos y la adiccin hacia las mismas. Muchas personas
estn ms pendientes de hacerse fotos para colgarlas en la red social que en disfrutar de
los momentos vividos.
- La aparicin de Spans publicitarios, en los que se reciben mensajes electrnicos sin
haberles solicitado.
- Virus. Los mensajes en las distintas plataformas de redes sociales incluyen muchas veces
vnculos, por ejemplo a YouTube. Si cliqueamos en el enlace, se redirige a un sitio
supuestamente que tiene un video clip. Si intentamos verlo, aparece un mensaje donde
dice que actualicemos la versin Flash Player para verlo, sin embargo, lo que se nos
descarga es un archivo llamado cadesetup.exe, el cual es un gusano informtico.
- Transmisin de valores negativos tales como: depredadores sexuales, ciberacoso,
anorexia y bulimia, consumo y trfico de drogas, secuestro, prostitucin etc.
Las redes sociales se basan en la telefona mvil hasta el punto de que algunos terminales en su
propaganda los indican como idneo para las redes sociales. El despegue de las redes sociales
mviles en la actualidad est dificultado por el coste econmico, dadas las elevadas tarifas de
conexin.
Hoy en da hay ciertos inconvenientes como resume Wicho en Microsiervos, en su artculo titulado
Redes sociales y los mviles que se public el 17 de julio de 2008134: interfaz limitado por las
pequeas pantallas (aunque con las pantallas tctiles y de al menos 3 pulgadas va cambiando
133
Vdeo: http://www.youtube.com/watch?v=ucgDv0__uGU&feature=fvsr
Madrid 2011
262
Tesis Doctoral
algo), fragmentacin funcional al tener demasiada informacin repartida por demasiados sitios,
privacidad disminuida y proliferacin involuntaria de amistades que hay que gestionar y mltiples
representaciones de nuestro Yo en los distintos servicios y redes. Algunas de estas redes mviles
son: Dodgeball135, Blinko136, Mosh y137 Bedd
138
wowfriends139.
Entre las redes sociales140, destacamos:

- Tuenti
141
red social espaola creada a comienzos del 2006, cuya sede central
est en Madrid. Fue creada por Zaryn Dentzel, un estudiante estadounidense. La mayora de
l@s usuari@s son universitarios y adolescentes en general. Recientemente ha dado un salto
al telfono mvil con un acuerdo con Vodafone, convirtindose en poco tiempo en una de las
aplicaciones ms utilizadas. La terminologa surge de encontrar una palabra que incluyera las
palabras t y ti. A nivel educativo el hecho de poder crear su propio perfil o subir fotos y
vdeos permite al alumnado mejorar sus conocimientos en diseo de pginas Webs y dems
tecnologas.
- Facebook142
creada en el 2004 por un estudiante de 20 aos, Mark Zuckerberg,
de la Universidad de Harvard. Se basaba en una constumbre americana de entregar a los

que llegan un libro de caras, con las fotografas, nombres y perfiles de todos los alumn@s.
La red se fue extendindose hasta abrirse al resto del mundo. En la actualidad es la primera
red social del mundo. A nivel educativo dispone de una serie de aplicaciones como por
ejemplo, Notely (organiza la vida escolar como las notas, el calendario, los trabajos, etc, y
Notecentric (toma notas de Facebook y permite compartirlas con los compaeros de clase)
- Myspace143
creada en 2003 por Tom Anderson, Chris Dewolfe y un grupo de
programadores. En Estados Unidos es una de las redes sociales ms visitadas. Esta red
135
136
137
138
Dodgeball: (http://www.dodgeball.com)
Blinko: (http://www.blinko.com)
Mosh: (http://mosh.nokia.com)
Bedd: (http://www.bedd.com/index1.html)
139
Wowfriends: (http://www.wowfriends.com).
140
Redes socials: sacado de la revistoa Nro 242- 243 de Comunicacin y Pedagoga de 2010
Tuenti: www.tuenti.com
Facebook: www.facebook.com
Myspace: www.myspace.com
141
142
143
263
introdujo una novedad la unin entre las redes de amig@s y las plataformas donde l@
usuari@s podan compartir su msica. A nivel educativo pone a disposicin de l@s usuari@s
varias aplicaciones como The music Studui que permite crear y grabar en lnea, los test de
inteligencia, los cursos de idiomas, cursos de matemticas, compendio de frases de
Aristteles.
- Orkut144
creada en enero del 2004 por la empresa Google. El objetivo de esta red es
la de dar soporte a comunidades virtuales y facilitar la relacin entre los usuari@s. Ofrece la
posibilidad de adjuntar vdeos de YouTube o Google Video al perfil de usuario, integrar GTalk
(mensajera instantnea de Google) y un alto grado de personalizacin. A nivel educativo
ofrece la posibilidad de adjuntar vdeos externos, la mensajera instantnea y la creacin de
materiales.
- Hi5145
de origen estadounidense, comenz a funcionar en el 2003.
- Fotolog146 comenz a funcionar en mayo del 2002 y su sede central se encuentra en Nueva
York. Es una red social que consiste en la expresin de sentimientos e ideas
Figura n 4.51. Grfico correspondiente al Logotipo de Fotolog.
- Twitter147
(traducido del ingls como parlotear, gorgear) surge en marzo de 2006
en San Francisco, Estados Unidos en un principio restringida para los trabajadores de la

empresa Obvious y posteriormente lanzada al pblico en general. La mayor parte de sus
usuari@s son adult@s mayores. Desde 2009 est disponible en espaol, francs, italiano y
144
145
146
147
OrKut: www.orkut.com
Hi5: www.hi5.com.
Fotolog: www.fotolog.com
Twitter: www.twitter.com
Madrid 2011
264
Tesis Doctoral
alemn. A nivel educativo sirve para comunicar a l@s estudiantes cambios en el contenido
de los cursos, horarios, lugares, etc., para solicitar a l@s alumn@s que lean un texto y
hagan un resumen de los principales puntos en una entrada de Twiter, para compartir
enlaces con otr@s usuari@s.
- Grouply148es una red social que ha ido mejorando con el tiempo y se ha posicionado como
una alternativa muy buena ante el camino seguido por Ning y Grou.ps que no contemplan
seriamente el mundo educativo. Grouply ofrece redes para la educacin de forma gratuita y
las equipara a su versin de pago Premium.
- Ning lanzada en octubre de 2005 por Marc Anderssen y Gina Bianchini permite que
cualquiera pueda crear su propia red social personalizada sin necesidad de saber informtica.
A nivel educativo la facilidad de uso, tanto en el momento de crear la red social como a nivel
de mantenimiento, los numerosos idiomas disponibles, el alto grado de personalizacin y la
seguridad son algunos aspectos que han conducido a la comunidad educativa a utilizar Ning
como una herramienta docente en sus aulas.
Segn el estudio del Digital Youth Project publicado en 2008 y titulado Kids Informal Learning with
Digital Media: An Ethnographic Investigation of Innovative Knowledge Cultures, l@s jvenes

realizan una buena parte de su aprendizaje informal mientras estn en Internet, enviando SMS o
jugando a videojuegos. Entre las ventajas que estas tecnologas les aportan destacamos:
- Trabajar las normas sociales.
- Explorar intereses.
- Desarrollar habilidades tcnicas.
- Experimentar con formas de expresin.
Aqu, las redes sociales on line de tipo temtico (en las que l@s jvenes entran por su inters en
determinados temas ms que porque estn sus amigos) son las de mayor potencial creativo y
enriquecedor. DeviantArt podra ser un ejemplo de este tipo de comunidades, dirigida a jvenes
artistas. Incluso en los juegos multiusuario, aparte del componente educativo implcito, existen
otras potenciales ventajas. Algunos educadores que han probado, por ejemplo, el famoso World of
Warcraft opinan que favorece la capacidad de analizar estadsticas y probabilidades, aprender

cmo ahorrar dinero y presupuestar, conocer cmo funciona un mercado de oferta y demanda, y
con ello aprender sobre economa, matemticas o sociologa. Tambin pueden ayudar en el
camino de la autorrealizacin personal, en la medida en que proporcionan una tribu, o comunidad
148
Grouply: www.grouply.com/
265
de intereses compartidos. Esta comunidad puede aportar validacin, retorno, competencia, apoyo,
etc. y con ello servir de contraste para las ideas personales y un lugar en el que experimentarlas.
Otro juego como Faraway Lands requiere que los aspirantes a participar en l realicen una
descripcin escrita de sus personajes de considerable extensin, que posteriormente es evaluada
por los administradores del juego, con lo cual reta a jvenes escritores, a los cuales finalmente
pone en contacto para colaborar y criticar mutuamente sus trabajos.
4- Las TIC y el curriculum.
Las TIC en nuestro pas, no se han contemplado en los procesos curriculares hasta 1990 con la
L.O.G.S.E., la L.O.E. en el ao 2006 y la Ley de Castilla-La Mancha en 2011, tal y como ya,
expusimos en el captulo II. Consideramos fundamental la integracin curricular de las TIC.
La sociedad de la informacin y de la comunicacin ha adquirido tanta importancia en los ltimos
das, que la educacin no puede permanecer al margen de los medios que procesan esa
informacin para convertirla mediante el aprendizaje en conocimiento. Basndonos en la
investigacin prctica en (Cuestionarios a Director@s y Responsables TIC de I.E.S. y centros
concertados de E.S.O.) efectuada durante el curso acadmico 2006/2007 en centros educativos de
E.S.O. de Toledo y provincia recogemos que:
- Hay profesor@s que rechazan las TIC.
- Otr@s a l@s que les resultan indiferentes las TIC.
- La mayora de profesor@s acepta bien las TIC. Entre stos ltimos, por una parte, l@s hay que
consideran las TIC como la panacea de la enseanza considerando que manejar un ordenador es
sinnimo de aprendizaje y, por otra, otr@s consideran las TIC como una herramienta en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
La integracin de las TIC se tiene que reflejar tanto en el Proyecto Educativo de Centro como, en
el Proyecto Curricular de cada institucin educativa para evitar los individualismos de actuacin,
para planificar la incidencia de las TIC e involucrar al claustro de profesor@s. En el Proyecto
Educativo de los centros escolares se tienen que definir las bases que justifican su integracin en
el currculum: los objetivos; los contenidos; la metodologa; la organizacin espacio-temporal; la
evaluacin y el tipo de alfabetizacin digital149. El proyecto curricular servir para recoger las
estrategias de intervencin de acuerdo a las necesidades, intereses y recursos disponibles. El
tercer nivel de concrecin son las programaciones de aula en las que hay que tener en cuenta:
149
Alfabetizacin digital referida no slo al carcter instrumental de la enseanza con TIC sino tambin
Madrid 2011
266
Tesis Doctoral
- El modelo de enseanza que l@s profesor@s utilizan son: el transmisivo, el inductivo, el

deductivo y el socio comunitario.
- Las TIC contextualizadas en la metodologa utilizada por l@s profesor@s.
- Las caractersticas cognitivas y afectivas de l@s alumn@s.
- Los contenidos.
- El tipo de agrupamiento.
Alfonso Gutirrez (2003) manifiesta que el diseo y la programacin de actividades educativas con
multimedia y su integracin en el currculo suponen tener en cuenta varias consideraciones. Por
una parte, su utilizacin como recurso didctico y como agente educativo en la educacin informal
y, por otra, exige analizar crticamente sus caractersticas en la integracin curricular
y el
conocimiento de las distintas formas de aprender. Todo ello puede llevar a aumentar el potencial
de aprendizaje. La solucin se encuentra en asimilar que los nuevos medios traen consigo nuevos
conceptos. Tenemos que dejar de pensar en cmo debemos ensear, para empezar a reflexionar
sobre cmo se aprende, sobre qu necesitan l@s alumn@s del futuro para desenvolverse en un
mundo en el que accedern al de la informacin de forma visual, capaces de ver, or y leer, todo a
la vez, en el que la linealidad del discurso escrito les resultar ajena. No basta slo con volcar
mtodos y contenidos a un soporte electrnico. Debemos ir ms all y comenzar a investigar cul
es el lenguaje especfico de las nuevas tecnologas y las posibilidades que nos ofrece. Como dice
Castells:
El tercer reto fundamental es [] la adquisicin de la capacidad intelectual necesaria para
aprender a aprender durante toda la vida, obteniendo informacin digital almacenada,
recombinndola y utilizndola para producir conocimientos para el objetivo deseado en
cada momento. Esta sencilla propuesta pone en tela de juicio todo el sistema educativo
desarrollado a lo largo de la era industrial [] Antes de comenzar [] necesitamos una
nueva pedagoga basada en la interactividad, la personalizacin y el desarrollo de la
capacidad de aprender y pensar de manera autnoma (CASTELLS, 2001: 306)
Otro mito es que todo se aprende en Internet. El siglo XXI es el siglo en el que ms informacin
hay, pero a la vez, y como recoge Gutirrez las palabras de Wilson: nos estamos ahogando en
informacin, mientras estamos sedientos de saber (GUTIRREZ 2003:35) Para empezar hay que
decir que el trmino Internet es polismico. Se identifica a Internet con todo aquello que permite
la comunicacin a distancia: el chat, el correo electrnico y los protocolos ftp de intercambio de
archivos no slo la navegacin por pginas Web. Internet como informacin o como lugar para
comunicarse? o son ambas cosas? La educacin en la sociedad del conocimiento debe de
proporcionar la informacin de forma accesible para tod@s, por lo que hay que formar a los
267
alumn@s para que sean capaces de discernir la informacin que necesitan y tengan la capacidad
de obtener nuevos conocimientos continuamente. Por otro lado, la tecnologa ayudar a adaptar
los contenidos y las estrategias a la necesidad y a la motivacin de cada individuo. La formacin
es fundamental en un futuro inmediato si bien, sta ha de renovarse para adecuarse a las
necesidades que la sociedad demanda. Internet ser un medio. Alfonso Gutirrez opina que
Internet ofrece informacin y comunicacin. Si seguimos metodologas tradicionales Internet se
reducir a informacin, si por el contrario no las seguimos ser motivo para comunicarse.
El mito de que Internet ser el futuro de la educacin hay que reformularle para ajustarse a la
realidad. De forma que el futuro pasa por la educacin, pero para ello debemos renovar las bases
pedaggicas o como dice Manuel Castells: antes de comenzar a cambiar la tecnologa, a
reconstruir las escuelas y a reciclar a los profesores, necesitamos una nueva pedagoga
(CASTELLS 2002: 308). El papel de Internet en el proceso educativo es el de una importante
herramienta que no soluciona nada por s misma. As pues, creemos que el futuro de la educacin
est en renovar el mensaje educativo para responder a las necesidades sociales y no tanto por las
herramientas que se usen para ello.
Algun@s autor@s han intentado establecer el papel que jugar la educacin en esta sociedad as
como los requisitos que ha de reunir para satisfacer su demanda de formacin. Manuel Castells
establece los tres elementos de la educacin venidera: la interactividad, la personalizacin y el
desarrollo de la capacidad de aprender y pensar de manera autnoma. El autoaprendizaje es un
elemento esencial para la sociedad de la informacin que consiste en la adquisicin de la
capacidad intelectual necesaria para aprender a aprender durante toda la vida, obteniendo
informacin, recombinndola y utilizndola para producir conocimientos para el objetivo deseado
en cada momento (CASTELLS, 2002:307-308)
L@s alumn@s que quieren autoformarse topan con dos problemas. Por un lado, el peso histrico
sobre el mismo. Es a finales del siglo XIX en que la educacin se hace general cuando el papel del
aprendizaje es relegado a la enseanza. Se obvia el punto de vista del alumn@ a favor al del
profesor. Por otro, ignoramos desde la infancia por falta de motivacin y de informacin que haya
otras posibilidades de aprender que no sea slo bajo la supervisin de l@s profesor@s. Es
imprescindible desarrollar la capacidad de autoaprendizaje en las generaciones inmediatamente
venideras, ya que va a ser necesaria la habilidad para desenvolverse en la sociedad de la
informacin. Sin embargo, la mayora an no estamos preparados para gestionar nuestro
aprendizaje. Es necesario que desde la Escuela se prepare poco a poco a los alumn@s para que
Madrid 2011
268
Tesis Doctoral
sean capaces de responsabilizarse de su aprendizaje. En este sentido Carlos Castao, Inmaculada

Maiz, Gorka Palacio y Jos Domingo Villaroel (2008) lo expresan del siguiente modo:
Es ms un ensear la forma de que el autoaprendizaje del individuo se haga por medio del
aprendizaje de las tcnicas apropiadas para garantizarle que va a coger un hbito y unas
destrezas en herramientas que le darn la posibilidad de seguir el devenir del flujo
profesional que le interese.
Desde el punto de vista de l@s profesor@s, Long (Piskurich 2003) propone diferentes estrategias
para adiestrar a los alumn@s en el autoaprendizaje mediante estrategias directas e indirectas.
Las directas seran, por ejemplo, mantener la autoestima del alumn@, aumentar la motivacin,
reconocer los primeros xitos, ayudar a crear su propia personalidad, establecer los
procedimientos correctos y dar apoyo moral constante. Entre las indirectas destacan: el
planteamiento de problemas y de preguntas; la invencin de preguntas; el trabajo con paradojas,
enigmas y dilemas aparentes; y el apoyo a la investigacin. Pero no slo es el profesor quien debe
facilitar el desarrollo de la capacidad de aprendizaje, sino tambin las estructuras administrativas y
los propios alumn@s, tod@s han de concienciarse de la necesidad de encontrar una nueva forma
de formarse basada en la capacidad y la motivacin individual.
4.1. Enfoques en el estudio de la integracin de las TIC.
Basndonos en el trabajo de Josep Mara Momin (et al.)(2007) destacamos en la integracin de
las TIC en los centros educativos diferentes enfoques. El primero, denominado tecnolgico, es el
que enfatiza las posibilidades educativas de las Tecnologas en funcin de sus caractersticas
tcnicas y funcionales y, el segundo, analiza la tecnologa en el contexto en el que se produce
fijndose no tanto en las caractersticas de las TIC sino en el uso pedaggico y profesional que
hacen l@s profesor@s, l@s alumn@s y l@s Director@s y Responsables TIC de los centros
educativos.
El primer enfoque concede mucha importancia a la dotacin y actualizacin de las TIC en los
centros educativos (infraestructuras de telecomunicaciones, hardware y software), a la facilidad de
acceso y al desarrollo de las competencias instrumentales necesarias para poder ser utilizados por
el profesorado y el alumnado. Cuban, Kirkpatrick y Peck citados por Josep Mara Momin (et al.)
apuntan que el acceso a las TIC pocas veces implica la extensin de su uso educativo entre l@s
profesor@s y alumn@s. Dentro de este enfoque destacamos en primer lugar, las ideas de
Seymour Paper, los trabajos de Manuel Castells y Stephen Kerr sobre las TIC como poderosos
269
instrumentos culturales con capacidad para transformar los entornos en que se integran. En
segundo lugar, las experiencias conductistas basadas no tanto en las caractersticas de las TIC,
como en la conjuncin del diseo de las TIC y el diseo instruccional. Ejemplo de ello, son las
primeras experiencias de la enseanza asistida por ordenador que se apoyan en las ideas
conductistas a travs de las cuales los ordenadores se podan programar como mquinas capaces
de transmitir informacin a l@s alumn@s y facilitarles el aprendizaje. Se considera al ordenador
como un tutor que sustituye parcial o totalmente al profesor. Se han de considerar las experiencias
cognitivas, por las cuales desarrollan tutoriales inteligentes con una finalidad similar a la de los
conductistas pero inspirados en la teora del procesamiento humano de la informacin. Seymour
Paper con la creacin del lenguaje LOGO crea unos programas educativos que permiten a l@s
alumn@s involucrarse en la bsqueda de soluciones a problemas planteados. El computer
Supported Intentional Learning Environment desarrollado por Scardamalia y Bereitner150 junto con
el Knowledge Forum
151
son diseos basados en postulados cognitivistas.
El segundo enfoque engloba a un conjunto de enfoques que comparten la integracin de las TIC
en el contexto educativo enfatizando el uso pedaggico que hacen de las TIC l@s alumn@s, l@s
profesor@s y los centros educativos. Entre las experiencias llevadas a cabo destacamos en primer
lugar, a TWining cuyo estudio resulta til para conocer de qu manera las TIC se estn
introduciendo en las escuelas y en qu cambios tienen protagonismo. En segundo lugar, el
Cognition Technology Group at Vandervilt o Wallace analizan el valor que aportan las TIC a la
educacin escolar desde los modelos transmisivos y contructivistas. Estudian las TIC ms que
como motor de cambios como instrumentos al servicio de metodologas y objetivos educativos. En
tercer lugar, destacamos las experiencias centradas en explicar no tanto lo que pasa con las TIC
en la Escuela, sino explicar por qu pasa y descubrir qu circunstancias y qu factores pueden
favorecer u obstaculizar una mayor integracin de las TIC en los centros educativos. As
destacamos las experiencias de: Pelgrum, Gibson, Oberg, Conlon, Simpson y Ramboll
Management, quienes estudian las facilidades y las limitaciones con que se encuentran los centros
en el momento de utilizar las TIC: accesibilidad o disponibilidad de recursos tecnolgicos,
competencias digitales de profesor@s y alumn@s, apoyo que reciben y tiempo del que disponen
para preparar actividades con estas tecnologas. Mario Kapln y Roberto Aparici citados por
Rosabel Roig (2003) teniendo en cuenta las relaciones entre la comunicacin, la educacin y sus
150
El computer Supported Intentional Learning Environment: entorno formado por un conjunto de ordenadores
conectados en red, con una base de datos compartida que se va construyendo a partir de las aportaciones de los
propios alumn@s, sirvindoles de plataforma para la discusin y la construccin conjunta de conocimiento.
151
Knowledge Forum: es un entorno virtual abierto, orientado a la construccin de conocimiento que permite, a travs
de Internet, la interconexin entre diferentes grupos y aulas. Lo desarroll Scardamalia.
Madrid 2011
270
Tesis Doctoral
protagonistas, consideran tres enfoques en la articulacin de las TIC en la educacin: el enfoque

tecnicista, la perspectiva de los efectos y el planteamiento crtico:
- El enfoque tecnicista en el que se utilizan las TIC como medios sin reflexionar sobre los
contenidos que tratan.
- La perspectiva de los efectos por la que se valora el carcter motivador de las TIC en el proceso
de enseanza y aprendizaje olvidando el carcter pedaggico y didctico de las mismas.
- El planteamiento crtico se basa en un modelo participativo, constructivista del proceso de
enseanza-aprendizaje. Decodifica los mensajes y los contenidos analizando, jerarquizando y
ordenando la informacin difundida por los medios y por las TIC.
4.2. Factores que intervienen en la integracin de las TIC.
La introduccin de las TIC en el contexto educativo est sujeta a una serie de variables que actan
en la mayora de los casos como impedimentos y que condicionan su integracin curricular. Al
analizar los GDs de profesor@s y los cuestionarios a los Director@s y Responsables de los centros
educativos de E.S.O. de la provincia de Toledo detectamos que:
- Las TIC son consideradas por l@s profesor@s, alumn@s y padres y madres herramientas
de apoyo. La enseanza est basada en la oralidad y en la cultura impresa. Las TIC no
estn integradas en el currculo. Si bien es verdad que en algunas asignaturas como:
Tecnologa, Ingls, Geografa e Historia
son recursos imprescindibles. Como
consecuencia Alfonso Gutirrez (2003) manifiesta que el tipo de alfabetizacin que poseen
l@s profesor@s en el momento actual es instrumental, considerando que las aplicaciones
multimedia no slo son recursos, sino tambin agentes educativos, ya que se desarrollan
en contextos de educacin formal e informal y objeto de estudio, en el sentido que se
puede realizar un anlisis crtico de los mismos.
- Detectamos por una parte, la brecha digital en l@s profesor@, ya que la gran mayora
son inmigrantes digitales152y utilizan las TIC lo ms imprescindible posible y les cuesta
modificar sus esquemas basados en modelos industriales del siglo XX. Y por otra, la
brecha digital entre los centros educativos concertados y los centros pblicos existiendo
diferencias referentes a las inversiones econmicas destinadas a la dotacin de TIC y a su
mantenimiento. Tenemos en cuenta que las TIC requieren grandes inversiones
econmicas tanto en las infraestructuras como en los materiales. Algun@s profesor@s
152
Inmigrantes digitales:profesor@s acostumbrados a trabajar con libros de text y pizarra.Gestionan el conocimiento de

forma analgica.
271
tienen actitudes de desconfianza y de recelo, ya que no consideran que las TIC tengan
carcter didctico. Si bien en alguna ocasin las utilizan con carente valor educativo.
Suponen trabajo extra para el diseo y la produccin de materiales para la enseanza, as
como la falta de tiempo para poderlos realizar. La inmensa mayora de l@s profesor@s
tiende a seguir los libros de texto y los materiales de enseanza producidos por las
editoriales. L@s profesor@s desconocen las TIC y las metodologas acordes con los
nuevos escenarios de comunicacin y de aprendizaje multimedia. L@s profesor@s ante el
bombardeo de la informacin y de la publicidad carecen de formacin en el lenguaje que
utilizan los medios y no dominan las competencias mnimas de comunicacin meditica.
- Existen contradicciones por parte de la administracin educativa, ya que la L.O.E. tiene en
cuenta la integracin curricular de las TIC en el sentido de que l@s alumn@s han de
alcanzar las competencias digitales al trmino de la E.S.O. pero de qu forma, si no se
les exige a l@s profesor@s? La administracin no slo debe de preocuparse de dotar de
TIC, sino que debe poner en marcha polticas educativas que contemplen la formacin en
TIC, comunicacin meditica y la produccin de materiales acordes con las necesidades
de la situacin actual.
- La familia precisa por una parte, participar de forma activa en el proceso educativo y por
otra, tener la formacin TIC adecuada.
- L@s alumn@s utilizan ms las TIC para el ocio que a nivel educativo. La utilizacin de
las mismas est motivada por la necesidad que tienen de relacionarse con sus iguales.
Joseph Mara Momin (et al.) (2007), manifiestan que la integracin de las TIC en las escuelas no
ha sido nunca un proceso fcil, ya que est sujeto a obstculos que no son fundamentalmente
tecnolgicos, tales como, la mundializacin, la nueva economa, la internacionalizacin de los
mercados, el mundo del trabajo, los movimientos migratorios etc. Para que se integren las
tecnologas digitales en los currculos es necesario:
- La organizacin y planificacin de los procesos educativos.
- El diseo y el desarrollo de las actividades y materiales de formacin.
- El diseo y el desarrollo de instrumentos y procesos de evaluacin.
- Las relaciones personales y profesionales entre l@s profesor@s.
- Las relaciones entre l@s profesor@s y l@s alumn@s.
- La relacin y la comunicacin con el entorno.
- La participacin y la implicacin del entorno sociofamiliar en el diseo y desarrollo del
proceso educativo.
Madrid 2011
272
Tesis Doctoral
Los factores que favorecen o desfavorecen la integracin de las TIC son:

- La organizacin desde la administracin educativa, de los centros educativos, del equipo directivo
hasta l@s profesor@s en la incorporacin de los nuevos medios y tecnologas.
- La actitud de l@s profesor@s hacia las TIC.
- La tardanza o prontitud en el equipamiento de las dotaciones.
- La formacin del profesorado.
- La coordinacin o descoordinacin entre los diferentes estamentos: administracin educativa y el
centro de formacin del profesorado.
- La falta de infraestructuras y la escasez de productos didcticos.
La administracin y la comunidad educativa han confiado y puesto esperanzas en la tecnologa
educativa para reducir el fracaso escolar, aumentar el nmero de alumn@s que accedan al
conocimiento, reducir los costos y en lneas generales, mejorar la calidad de la enseanza. As lo
expresa Rosabel Roig: las TIC facilitan y potencian de forma espectacular el aprendizaje humano
y consiguientemente incrementan la eficacia de los procesos de enseanza (ROIG-VILA, 2003:56)
Conviene reflexionar sobre los proyectos que tienen la administracin educativa y los centros
escolares para integrar las Tecnologas de la informacin y de las inversiones econmicas que la
administracin educativa de Castilla-La Mancha realiza para equipar con tecnologas educativas a
los centros docentes, la integracin de las mismas en las aulas y evaluacin de sus resultados.
Conviene detenerse
a pensar en tres factores fundamentales que van a contribuir a que se
produzcan cambios en la prctica docente con las tecnologas digitales:

- Un mayor acercamiento del campo educativo a las demandas y necesidades de l@s alumn@s en
tecnologa de la informacin y de la comunicacin. Este cambio exige un tipo de organizacin
educativa distinta, e incluso, contrapuesta en ciertos aspectos, al actual modelo. A lo cual, hemos
de aadir, la necesidad de una organizacin interiormente ms flexible y desde un punto de vista
proyectivo ms abierta al entorno y al futuro, por lo que no parece tarea fcil completar la
integracin escolar de las nuevas tecnologas en el espacio curricular.
- Hay un consenso general, obtenido de la investigacin, con respecto a la idea de que no se
estn explotando todas las capacidades del alumnado y posibilidades de los medios y de las
tecnologas. Se utilizan fundamentalmente como aplicaciones mecanicistas, repetitivas y en
ningn caso generadoras de cambios. La mera introduccin y compra de los nuevos aparatos, no
implica un buen provecho didctico de los mismos.
- Las propuestas que se plantean desde nuestra investigacin son: mayor dotacin de hardware y
software, mejor y ms variada formacin inicial y permanente del profesorado en medios, as
273
como, la necesidad de establecer etapas flexibles de integracin curricular del medio,

reconsideracin de la estructura organizativa y funciones de los agentes implicados, incremento y
disposicin de estrategias para posibilitar una mayor difusin y recogida de informacin sobre
experiencias, anlisis, evaluacin y reflexin sobre las mismas.
De acuerdo con Martn Moreno (1989) podemos distinguir dos modelos de centros: el centro
tradicional (encerrados en s mismo con la direccin unipersonal, el currculum uniforme, la
metodologa indiferenciada, la disciplina formal, la evaluacin sumativa y el agrupamiento rgido de
l@s alumn@s) y el centro verstil (abierto al entorno con la direccin participativa, el currculum
diferenciado, la metodologa individualizada, la disciplina centrada en las exigencias de la actividad
y de la relacin social, el agrupamiento de l@s alumn@s flexible, la enseanza en grupo, el
aprendizaje colaborativo y la evaluacin formativa ). El modelo de centros que podemos observar
en nuestra investigacin es un trmino medio a los descritos, conservando caractersticas de los
centros educativos tradicionales, tales como: el currculo uniforme; la metodologa indiferenciada y
la evaluacin sumativa. Los diferentes modelos de centros influirn, tanto en la forma y modo de
transmitir (la informacin, los valores y actitudes), como en la integracin en los procesos de
enseanza-aprendizaje de las funciones que se les atribuyen, de los espacios destinados, de las
personas que los utilizan y disean y de los medios que se utilizan, observndose diferencias
segn el modelo organizativo seguido por cada centro. La organizacin de los medios y de las
tecnologas en los centros educativos de Castilla-La Mancha depende del nivel de las necesidades
e intereses de cada centro. As en los centros de Educacin Infantil existe el rincn del ordenador,
en los Centros de Primaria hay un aula destinada a ordenadores, la cual se llama Althia y los
centros de Educacin Secundaria estn dotados de aula Althia y ordenadores porttiles. Cada
centro docente requiere la existencia de un responsable de medios, que desempean funciones
como: conservacin y mantenimiento fsicos de los equipos existentes, coordinacin de su
utilizacin, motivador en el uso de los medios, formacin y reciclaje del profesorado.
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274
Captulo V: Fundamentacin emprica.

1- Paradigmas de la investigacin cientfica: metodologa cuantitativa y metodologa cualitativa.
2- Proceso de la investigacin:
2.1. Introduccin.
2.2. Justificacin de los paradigmas elegidos.
2.3. Criterios para garantizar la fiabilidad y la validez de la investigacin.
2.4. El discurso.
2.4.1. Estructura del discurso.
2.4.2. El anlisis del contenido del discurso.
Tesis Doctoral
En este captulo exponemos los diferentes paradigmas utilizados en investigacin cientfica

justificando y desarrollando el paradigma cuantitativo y el paradigma cualitativo objeto de nuestra
tesis, as como los criterios que garantizarn la fiabilidad y la validez de la investigacin
centrndonos en el anlisis del discurso.
1- Paradigmas de la investigacin cientfica: metodologa cuantitativa y cualitativa.
El trmino paradigma segn Juan Carlos Zapata Ancajima (2009), surgi y se difundi gracias a los
estudios del epistemlogo Thomas Kuhn en 1974. Este autor lo utiliz con mltiples acepciones
por lo que no fue aclarado nunca, ya que hasta sus ltimas producciones continu modificndolo.
A travs de este concepto lo utiliz de dos modos. El que interesa al conocimiento cientfico es el
que se liga a la nocin de modelo, segn el cual el autor define paradigma como el conjunto de
soluciones que la comunidad cientfica reconoce como exitosas y que permiten pensar y ser
aplicadas, tambin de manera exitosa, a situaciones nuevas. Esta definicin concibe el paradigma
como algo construido y reconocido por la comunidad cientfica como ejemplo y que puede ser
seguido en tanto haga avanzar el conocimiento.
Entendemos el paradigma de investigacin educativa como una forma, una manera de cmo los
investigadores entienden y asumen el objetivo, los modelos y lneas metodolgicas de la actividad
investigadora. Por ello se incluyen los estilos de la investigacin, los mtodos a utilizar, la
concepcin del objeto de estudio etc.
En investigacin existen tres paradigmas: el positivista o emprico-analtico, el interpretativo o
constructivista y el socio-crtico u orientado a la prctica educativa y el cambio. En esta
investigacin, utilizaremos el paradigma positivista o emprico analtico y el interpretativo o
constructivista y dentro de ste ltimo el de la fenomenologa. Tanto un paradigma como el otro
tienen metodologas caractersticas. Difieren en el objeto, en el fin y en la forma de investigar. As
el Positivismo utiliza tcnicas cuantitativas y la Fenomenologa cualitativas. El Positivismo tiene su
origen en los tericos del siglo XIX y principios del XX, se caracteriza por un conocimiento
sistemtico, comprobable, cuantificable y medible de la realidad utilizando por tanto tcnicas
cuantitativas. El trmino Fenomenologa ha sido utilizado en la Filosofa moderna primero en un
sentido muy amplio por J. H. Lambert empezando a cobrar importancia con Husseri a principios
del siglo XX. Plantea que la realidad subjetiva es fuente y objeto de estudio. La metodologa que
utiliza es la propia investigacin que sirve como fuente de conocimiento. Las tcnicas utilizadas en
ambos paradigmas son diferentes. En el paradigma cuantitativo se prioriza la cantidad de
informacin, mientras que en el cualitativo lo que importa es la construccin de significados a
277
partir de los diferentes discursos. Las metodologas cuantitativas dan ms importancia al producto
final de la investigacin, al contrario que las metodologas cualitativas que ponen su nfasis en el
proceso de investigacin, es por ello que la metodologa en la investigacin ser inductiva es decir,
la teora se construir de lo que digan y hagan los sujetos. Guillermo Orozco (1996) afirma que los
esfuerzos en la investigacin cientfica se han concentrado en dos vas: la prediccin, por la que a
partir de ciertas hiptesis l@s investigador@s son capaces de proponer la ocurrencia de ciertos
eventos, siempre que se cumplan las condiciones requeridas as como, en la explicacin de los
fenmenos, con la que se busca encontrar aquellos elementos que permitan dar respuesta al por
qu determinados hechos ocurren. El primer enfoque es el que lleva a cabo la tendencia positivista
o cuantitativa, mientras que el segundo enfoque lo llevan a cabo las corrientes realistas o
cualitativas. El paradigma cuantitativo es propio de las Ciencias Naturales, en concreto de la
Antropologa Social. Se basa en postulados positivistas: hiptesis, deduccin y objecin, orientada
a los resultados. El paradigma cualitativo se basa en postulados de la Fenomenologa: induccin,
estructuralismo, subjetividad y est orientada al proceso. La investigacin cientfica, desde el
punto de vista del paradigma cuantitativo, es deductiva. El fin es incrementar el conocimiento
objetivo de la realidad social mediante un estudio cuantitativo rgido e inflexible, condicin sine
qua non para el rigor y cientificidad del proceso. El objeto de estudio y las variables a tener en
cuenta en la investigacin se precodifican y se categorizan a priori. La realidad se reduce a una
muestra significativa para conseguir resultados generalizables.
En contraste, la investigacin cientfica, desde el punto de vista del paradigma cualitativo, se basa
en la realidad construida desde la cual se accede a investigar.
En este trabajo de investigacin vamos a utilizar tcnicas del paradigma cualitativo
y del
cuantitativo. Jess Ibaez citado por Miguel Valles, propone utilizar en cualquier investigacin
cientfica la complementariedad de tcnicas cualitativas y cuantitativas. As lo expresa con sus
palabras: las denominaciones cuantitativo/ cualitativo- y los conceptos que mienten no son
suficientes ni necesarias para dar la razn de las diferencias entre las tcnicas, tipo encuesta
estadstica y tipo grupo de discusin (cuyos resultados tienden a expresarse, respectivamente, en
nmeros o en palabras) (VALLES, 1997:42)
Siguiendo a Sara Osuna podemos esquematizar las principales diferencias y tipos de tcnicas
utilizados en ambos paradigmas:
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278
Tesis Doctoral
TCNICAS
MTODOS CUANTITATIVOS
MTODOS CUALITATIVOS
Tcnicas distributivas
Tcnicas estructurales
PARADIGMA EN EL QUE SE Informacionalista
Del significado
SUSTENTA
ASPECTOS QUE PRIORIZAN
Cantidad de informacin obtenida Comprender
el
objeto
de
del objeto de estudio al final de la estudio de la investigacin

investigacin
PONEN SU NFASIS
Producto final o conclusiones de la Proceso de investigacin

investigacin
CONCEPCIN BSICA
SE USA PRINCIPALMENTE
Global
Fenomenolgica
Hipottico-deductiva
Inductiva
Objetiva
Subjetiva
Orientada a resultados
Orientada al proceso
En Ciencias Naturales
En Ciencias Sociales
Figura 5.1. Grfico de Las tcnicas utilizadas en los mtodos cuantitativos y cualitativos (OSUNA, 2004:205-206)
Taylor y Bogdan desarrollan ampliamente las caractersticas de la metodologa cualitativa:

1. La investigacin cualitativa es inductiva. (...) los investigadores siguen un diseo de
investigacin flexible. Comienzan sus estudios con
interrogantes slo vagamente
formulados.
2. En la metodologa cualitativa el investigador ve al escenario y a las personas desde una
perspectiva holstica; las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a
variables, sino considerados como un todo. El investigador
cualitativo estudia a las
personas en el contexto de su pasado y de las situaciones en las que se hallan.
279
3. Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre
las personas que son objeto de su estudio. (...) Intentan controlarlos y reducirlos a un
mnimo (...).
4. Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco de
referencia de ellas mismas. (...)
5. El investigador cualitativo suspende o aparta
sus propias creencias, perspectivas y
predisposiciones. (...)
6. Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas. (...)
7. Los mtodos cualitativos son humanistas. (...)
8. Los investigadores cualitativos dan nfasis a la validez en su investigacin. Los mtodos
cualitativos nos permiten permanecer prximos al mundo emprico. (...)
9. Para el investigador cualitativo todos los escenarios y personas son dignos de estudio.
10. La investigacin cualitativa es un arte. (...) El investigador es un artfice. El cientfico
social cualitativo es alentado a crear su propio mtodo. Se siguen lineamientos
orientadores, pero no de reglas (TAYLOR y BOGDAN, 1994: 20-23). Los mismos autores
diferencian precisamente una metodologa cualitativa de una cuantitativa diciendo: en
los estudios cuantitativos tradicionales, los investigadores seleccionan los casos sobre la
base de las probabilidades estadsticas.
El muestreo al azar o estratificado y otras
tcnicas probabilsticas tienen la finalidad de asegurar la representatividad de los casos

estudiados respecto a una poblacin mayor en los que est interesado el investigador. Los
investigadores cualitativos definen tpicamente su muestra sobre una base que evoluciona
a medida que el estudio progresa. (TAYLOR y BOGDAN, 1994: 34). Cada individuo se
siente atrapado o condicionado por la sociedad en la que ha vivido. Se siente limitado por
los acontecimientos sucedidos, de tal forma que cada persona tiene determinadas cosas
que nunca realizar.
2- Proceso de la investigacin.
2.1. Introduccin.
Analizar la realidad lleva consigo una metodologa determinada en funcin de la cual se obtendrn
las conclusiones que nos permitirn llevar a cabo un plan de actuacin. Al disponernos a estudiar
la realidad escolar de las tecnologas digitales en la ESO, optamos por el modelo de investigacin
que vamos a utilizar a sabiendas de las estrategias metodolgicas que conlleve.
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280
Tesis Doctoral
Cualquier investigacin requiere un plan sistematizado para que pueda ser considerada cientfica.
As lo afirma Sara Osuna: el estudio de la realidad social tiene que ser necesariamente un estudio
sistemtico y planificado para que pueda ser considerado cientfico. No sera posible llevar a cabo
una investigacin cientfica sin establecer un modelo conceptual de accin previo, porque
llegaramos a unas conclusiones errneas o, al menos, imprecisas (OSUNA, 2004:195)
La realidad recogida es social, lo que requiere un estudio sistemtico y planificado para que por
una parte, sea considerado cientfico y por otra, para llegar a unas conclusiones certeras y
precisas.
En esta tesis doctoral se va a utilizar un metodologa mixta, por una parte, cualitativa a travs de
la tcnica de grupos de discusin y por otra, cuantitativa a travs de cuestionarios. Con el grupo
de discusin podemos sacar conclusiones a partir de lo que se registre en un espacio ms o
menos espontneo, donde la investigadora deja actuar al grupo investigado. La pretensin es
ambiciosa, se pretende articular la informacin recibida por el grupo
y la significacin de la
misma.
2.2. Justificacin de la metodologa cuantitativa y cualitativa utilizada.
En esta investigacin utilizamos dos tipos de tcnicas. Por un lado, las tcnicas distributivas y por
otras las tcnicas estructurales. El cuestionario es una tcnica distributiva mientras que el grupo
de discusin es una tcnica estructural. Las tcnicas cualitativas nos permiten interpretar la
realidad objeto de nuestro estudio, as lo expresa Guillermo Orozco: el esfuerzo investigador se
centra en entender, lograr un entendimiento de algo [...] se concibe distinto a otros esfuerzos
investigadores, tambin legtimos pero diferentes, que buscan o predecir o explicar o interpretar
(OROZCO, 1996: 20)
La realidad social que estudiamos se reduce a muestras significativas de alumn@s, profesor@s y
padres y madres de la Enseanza Secundaria Obligatoria (en adelante E.S.O.) para conseguir
resultados generalizables.
En esta investigacin subyacen dos convicciones que la dan sentido. La primera no slo es
personal sino compartida por otr@s investigador@s: la comunidad educativa en el proceso
enseanza-aprendizaje de la E.S.O., en la provincia de Toledo tiene que tener un papel ms activo
que receptivo en la integracin de las TIC en los centros educativos, para ello necesita en primer
lugar la alfabetizacin en lenguaje multimedia para conseguir posiciones crticas y de elaboracin
de los propios materiales. La segunda conviccin es que con esta investigacin se puede
comprender la realidad de diferentes centros educativos de E.S.O. de la provincia de Toledo.
281
El reto de este trabajo, parte de la realidad de diferentes comunidades educativas pertenecientes a

la enseanza concertada y a la enseanza pblica de la zona urbana y de la zona rural de Toledo.
El estudio alberga la realidad de los tres principales agentes en el proceso de enseanzaaprendizaje: alumn@s, profesor@s, padres y madres. Por una parte, se han analizado las ideas
que tienen de las TIC tanto en el contexto educativo como en su vida propia. Por otra, se les
reconoce no slo como sujetos activos frente a las TIC sino como agentes de cambio educativo y
social. En esta lnea Alfonso Gutirrez opina: el discurso dominante sobre las nuevas tecnologas
multimedia es engaoso, ya que un sistema tecnolgico, aunque sea interactivo y ldico no puede
ser la condicin de una nueva sociedad ms igualitaria, ms libre y que consiga que los hombres
fueran mejores (GUTIRREZ 2003: 200) Por tanto ante la inclusin fsica de las tecnologas
digitales en los centros hemos de reflexionar sobre el papel de las TIC en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Con esta investigacin se pretende demostrar la influencia de las TIC en l@s alumn@s de la
E.S.O., a nivel personal y a nivel escolar. En este ltimo aspecto indagaremos la integracin de las
TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje. Este trabajo lleva consigo decisiones ticas y
polticas. ticas, en el sentido de transformar a la comunidad educativa en la utilizacin de las TIC
en el proceso de enseanza-aprendizaje, no como meros instrumentos sino con capacidad crtica
para ver las consecuencias sociales y educativas en pro de una sociedad ms justa, solidaria y
democrtica que nos permita plantearnos nuestro modelo de enseanza y metodologa empleada.
Polticas, porque de este estudio se derivarn unas conclusiones que permitirn realizar propuestas
de mejora a llevar a cabo por todos los sectores implicados orientados y guiados por la poltica
educativa de la Comunidad autnoma de Castilla-La Mancha.
2.3. Criterios para garantizar la fiabilidad y la validez de la investigacin.
Basndonos en la investigacin de Aquilina Fueyo Gutirrez (2000) que recoge las aportaciones de
los trabajos de Blanco (1994), Guba y Lincoln (1985) y Huberman y Miles (1984) hemos
considerado los criterios de fiabilidad y validez en las que se sustenta nuestro trabajo. Para ello
utilizamos la siguiente tabla recogida de la investigacin de Sara Osuna (2004) para comprender la
relacin de estos conceptos en la investigacin cualitativa y cuantitativa:
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282
Tesis Doctoral
Validez interna
Credibilidad
(veracidad)
Compromiso prolongado con la investigacin,

observacin
persistente,
triangulacin
(de
fuentes, mtodos e investigador@s)

Supone garantizar que
Discusin con colegas.
la
Anlisis de casos negativos.
investigacin
est
bien construida.
Adecuacin referencial.
Negociacin (durante y al final del proceso)
Validez externa
Transferencia
Descripcin intensa
Dependencia
Auditora incluyendo los materiales necesarios
(generalizacin)
Implica
que
resultados
los
de
investigacin
la
sean
generalizables a otras
situaciones.
Fiabilidad
para la misma.
Supone
asegurar
instrumentos
que
los
midan lo que
dicen medir. Es decir, que los

datos obtenidos mediante ellos
sean estables y consistentes.
Objetividad
Confirmacin
Auditora incluyendo los materiales necesarios

para la misma.
Implica garantizar que

los
resultados
sean
equilibrados en relacin
con
las
perspectivas
tericas adoptadas.
Figura n 5.2. Grfico de los criterios de validez y fiabilidad de la investigacin. Adaptado por
GUBA y LINCOLN (1985) cit. por Sara Osuna Acedo (2004)
283
En nuestra investigacin con el uso de la metodologa mixta, cualitativa y cuantitativa, debemos

garantizar la credibilidad o validez interna, la transferencia o validez externa, la dependencia o
fiabilidad y la confirmacin u objetividad. Siguiendo a Sara Osuna, por una parte, la credibilidad o
validez interna de la investigacin es: demostrar que la reconstruccin de la realidad, que hacen
los sujetos de la muestra en su discurso, es creble y autntica para ellos mismos (OSUNA,
2004:204) Para ello primeramente, a partir de los discursos de los diferentes grupos de discusin
(en adelante GDs) creados, establecemos unas categoras que guiarn el anlisis de los
significados de los mismos, tales como: las relaciones entre l@s chic@s de E.S.O. y las TIC que
utilizan, l@s chic@s de E.S.O. y la integracin de las TIC en los centros educativos de E.S.O. y las
TIC y la sociedad toledana. Seguidamente analizamos los significados de cada uno de los GDs en
torno a las categoras establecidas. Garantizamos la credibilidad o validez interna con la exposicin
de los procedimientos, tcnicas y anlisis que hemos realizado en la investigacin. Asimismo, se
han obtenido continuos contrastes de las conclusiones e interpretaciones obtenidas con agentes
externos: expert@s en investigacin de metodologa cualitativa, expert@s en las TIC y en la
educacin. Por otra parte, la transferencia o validez externa de nuestra investigacin est
cimentada en: demostrar que los datos obtenidos son generalizables a otras situaciones, as
como que pueden hacerse uso de dichos resultados en otro contexto distinto al estudiado
(OSUNA, 2004: 204) El anlisis del discurso de los sujetos que participan en los grupos de
discusin, es un reflejo del entorno social y del grupo de iguales en los que se desenvuelven. Por
eso si el grupo de discusin est bien formado, las conclusiones obtenidas del estudio de su
discurso son extrapolables al conjunto del sector social en estudio. Garantizamos la transferencia
de los resultados obtenidos a otros contextos, mediante el profundo y detallado estudio del
problema investigado a nivel prctico y por la profundizacin terica basada en varias disciplinas:
Psicologa, Pedagoga, Sociologa.
Para demostrar el criterio de dependencia o fiabilidad hemos utilizado las transcripciones del
discurso de los GDs, las codificaciones de los GDs, los cuestionarios realizados a diferentes
responsables educativos y la elaboracin del informe final por la investigadora. Finalmente, hemos
tenido en cuenta el criterio de confirmacin, o criterio de objetividad en la investigacin positivista,
con el fin de que los resultados obtenidos en la investigacin no se contaminen con los puntos de
vista o perspectivas personales de la investigadora. Para ello hemos hecho pblicos todos los
procedimientos llevados a cabo en la investigacin para que cualquier persona pueda comprobar la
autenticidad de los datos.
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Tesis Doctoral
2.4. El discurso.
El anlisis del discurso que llevaremos a cabo en los GDs nos va a facilitar tanto, el conocimiento
de su realidad como la estructuracin de sus relaciones sociales. En este sentido Jess Ibaez
entiende por discurso: un trozo de lenguaje perteneciente a la dimensin del habla puesto en
accin; es el habla considerada desde el context existencial (plano de la enunciacin). En un
estudio realizado mediante grupos de discusin se actan una gran variedad de discursos.
(IBAEZ, 1979:136)
Realizaremos el anlisis de los discursos de los GDs teniendo en cuenta que el lenguaje oral de
cada uno de los miembros de los GDs puede influir en la conducta de los dems. En palabras de
Charles Crook el lenguaje es: El habla es instrumental: nos ayuda a hacer cosas en el mundo, a
hacer que las cosas ocurran. A travs de ella aprendemos a influir en los dems (CROOK, 1998:
58) Obtenemos de cada uno de los discursos de los GDs, significados valiosos que conforman la
realidad estudiada plasmada en el informe de conclusiones. Charles Crook afirma que el lenguaje
es: El lenguaje no slo se considera como un medio de comunicacin, sino tambin como el
punto en el que se crean los significados y el recurso mediante el que puede dirigirse la accin
inteligente (CROOK, 1998:156) Los GDs cuando interactan conversan e intercambian opiniones
no tan libres como pensamos, ya que van asociadas a valores de persuasin y de vala de su
opinin personal ante el grupo. Sara Osuna Acedo (2004) manifiesta que el lenguaje que se
intercambia en un GD aparentemente espontneo persuade al grupo sobre el tema a discutir. En
el anlisis de los discursos de los GDs hemos detectado mensajes contradictorios y coincidencias
de algunos miembros de los GDs referente a una misma opinin.
Roland Barthes, citado por Jess Ibez (1992), establece cinco tipos de cdigos en los textos,
lingsticamente hablando:
- Cdigo hermenutico, que designa o define los trminos de la discusin.
- Cdigo smico, que establece connotaciones para esos trminos.
- Cdigo simblico, que manifiesta el campo inconsciente- en el que dominan la
multivalencia y la reversibilidad []
- Cdigo referencial, que incluye cdigos culturales, clasificaciones y valoraciones que
producen la verosimilitud referencial y tpica []
- Cdigo proairtico, que es un cdigo de accin, de comportamientos: designaciones y
relatos (IBEZ, 1992:343)
Utilizaremos estos cdigos para acercarnos y comprender la realidad de los GDs. As cuando
planificamos la composicin, el protocolo de actuacin, la ubicacin y la duracin de los GDs
285
perseguimos conocer las formas de vida y opiniones de cada uno de los componentes de los GDs.
Como dice Jess Ibez, en el grupo de discusin el discurso es provocado: hay una provocacin explcita por el preceptor (que pro-pone el tema); y todos los elementos de la situacin
(canal de seleccin, estructura del espacio/tiempo de reunin, composicin del grupo) tienden a
pro-vocarlo implcitamente"(IBEZ, 1992:266)
2.4.1. Estructura del discurso.
En los GDs la produccin de los discursos tiene forma aparentemente circular. As lo expresa Jess
Ibez: el grupo de discusin se inscribe en un campo de produccin de discursos: el proceso
de produccin de esos discursos tiene una forma aparentemente circular (IBEZ, 1992: 217)
Esto significa que en el grupo cada persona no se manifiesta necesariamente como
verdaderamente es, ya que est sometida a la influencia de los dems participantes. En el discurso
de cada uno de los GDs que forman la muestra, mantenemos el anonimato de cada uno de los
componentes de los GDs, tal y como lo prescribe cualquier investigacin cientfica. Para ello
utilizamos los nombres (chica-o/padre y madre/profesor-a) dependiendo de la categora del grupo,
ms un nmero que asignamos a cada uno de los componentes teniendo en cuenta el orden de la
presentacin que realizan antes de empezar la discusin. Al final de cada una de las
transcripciones de cada uno de los GDs exponemos el nombre de los integrantes de cada GD, ya
que en algunos momentos de la investigacin nos ha resultado til a la hora de realizar contrastes
o coincidencias y diferenciar miembros que se llaman igual.
2.4.2. El anlisis del contenido del discurso.
El anlisis del discurso de cada uno de los doce GDs ha sido un trabajo muy laborioso, difcil y
complejo.
Poco antes de empezar esta tesis tuvimos la oportunidad de leer el mito de Ariadna153, el cual
reapareci en nuestra memoria cuando tuvimos que realizar el anlisis de cada uno de los
discursos de los GDs. Desde entonces ha permanecido presente en todos y cada uno de los
momentos que ha durado el proceso de anlisis del discurso de los GDs. Nos hemos identificado
con el protagonista recurriendo a estrategias para poder salir del laberinto victorios@s. Hemos
realizado el anlisis del discurso de los GDs con dos niveles de complejidad. En el primer nivel de
anlisis tenemos en cuenta a cada uno de los doce GDs que forman la muestra, obteniendo datos
de cada grupo de forma individual lo que denominamos microestudios. Este primer anlisis
constituye la fase descriptiva del discurso individual de cada uno de los GDs. El segundo nivel de
153
El mito de Ariadna: http://www.solonosotras.com/archivo/15/cult-mitol-200801.htm
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286
Tesis Doctoral
anlisis es ms elaborado, partimos de los datos obtenidos de todos los GDs, agrupndoles en
categoras comunes para la interpretacin final, es lo que denominamos macroestudios. Para este
anlisis nos ayudamos del programa Atlas.ti que es un organizador de contenidos. Este segundo
anlisis constituye la fase comprensiva del discurso global.
Analizando las tcnicas utilizadas en esta investigacin, por una parte, los cuestionarios propios de
la investigacin cuantitativa y, por otra, los GDs propios de la investigacin cualitativa detectamos
la ideologa subyacente que se emplea en cada uno de ellas. As el anlisis cuantitativo que
utilizamos en esta investigacin explica los fenmenos sociales que queremos estudiar basndonos
en informacin propia de la ideologa dominante mientras que la investigacin cualitativa recibe no
slo los discursos dominantes, sino tambin una serie de voces silenciadas por la mayora. La
metodologa cuantitativa, con los cuestionarios que hemos aplicado, contempla la comunicacin
basada en el lenguaje/objeto. Sin embargo, la metodologa cualitativa con los grupos de discusin,
se adapta a la funcin metalingstica del lenguaje, ya que los discursos de los GDs hacen
referencia a discursos sociales, porque de cada discurso oral de los GDs surge un anlisis de cuya
interpretacin se obtiene un segundo informe escrito que a su vez se convierte en un tercer
discurso cuando se hace social.
287
Captulo VI: Fases llevadas a cabo en nuestro plan de actuacin de la investigacin:

1- Seleccin de los aspectos a investigar:
1.1. Tema elegido.
1.2. Variables a tener en cuenta.
1.3. Centros educativos seleccionados.
1.4. Composicin de los GDs.
1.5. Tcnicas en la recogida de datos.
1.5.1. Los cuestionarios.
1.5.2. Los GDs.
2- Recogida de datos.
3- Procedimiento de trabajo en la formacin de GDs en las diferentes fases.
4- Metodologa utilizada en el anlisis y en la interpretacin de datos.
Tesis Doctoral
En este captulo desarrollaremos las diferentes fases que hemos llevado a cabo en nuestra
investigacin. As: la seleccin de los aspectos a indagar; la recogida de datos; la formacin de los
GDs y la elaboracin y aplicacin de los cuestionarios por una parte, a la Administracin Educativa
(Consejera y Delegacin de Educacin y Cultura, C.E.Ps y Director General de Industria y
Tecnologa) y, por otra, a los Responsables de TIC y Director@s de los centros pblicos y
concertados de la zona rural y urbana de la provincia de Toledo y la metodologa utilizada en el
anlisis e interpretacin de los datos.
1- Seleccin de los aspectos a investigar.
1.1. Eleccin del tema: Tecnologas Digitales y el proceso Enseanza-Aprendizaje en la Educacin
Secundaria.
1.2. Eleccin de las variables a tener en cuenta:
- Enseanza pblica y enseanza concertada.
- mbito: rural y urbano de la provincia de Toledo.
Figura n 6.1. Grfico correspondiente al plano geogrfico de la provincia de Toledo.
- Sexo: femenino y masculino.
291
Captulo VI: Fases llevadas a cabo en nuestro plan de actuacin de la investigacin.
1.3. Seleccin de
los centros educativos que imparten Educacin Secundaria Obligatoria (en
adelante E.S.O.) para formar los GDs:

- De la enseanza concertada rural: Colegio Cervantes y Amor de Dios de Madridejos
(forman una muestra conjunta)
- Enseanza concertada urbana: Colegio Nuestra Seora del Carmen de Toledo.
- Enseanza pblica rural: I.E.S. Velsinia de Santa Cruz de la Zarza.
- Enseanza pblica urbana: I.E.S. Juanelo Turriano de Toledo.
1.4. Composicin de los GDs: el GD tiene un diseo abierto porque nos permite seleccionar a las
personas, elaborar un plan de actuacin y el anlisis e interpretacin de los resultados. Nuestro
papel como investigador@s es activo en todo el proceso de investigacin. En el desarrollo de los
GDs no intervenimos en la elaboracin del discurso. Nuestra funcin es la de observar y escuchar
para luego estudiar lo que all sucede. Es preciso sealar que en uno de los GDs de profesor@s, se
nos solicit en un momento dado nuestro posicionamiento ante una opinin. Nuestra reaccin fue
responder de forma ambigua, tratando de mantener una actitud neutral. Por otra parte, tratamos
de motivar el discurso rompiendo posibles silencios recurriendo no slo a la palabra, sino tambin
a gestos, tales como los movimientos de cabeza y la sonrisa para animar y dar confianza a los
participantes. Intentamos ganarnos su confianza para que nos manifiesten sinceramente sus
sentimientos. Provocamos su discurso desde la presentacin de cada uno de los cinco vdeos que
hemos elaborado con este fin. Posteriormente, a la formacin de los GDs analizamos e
interpretamos las transcripciones de cada uno de ellos apoyndonos
en las anotaciones
personales que hemos recogido (ver anexo Vde las transcripciones de los GDs) Con todo ello
construimos un significado de cada uno de los GDs.
Creamos tres categoras en la muestra: la formada por padres y madres, la de alumn@s y la de
profesor@s. Cada una de ellas se intenta que est compuesta por ocho participantes,
proporcionalmente entre el gnero femenino y masculino. En el caso de la muestra de chic@s, se
procura que haya un chico y una chica, de cada uno de los cuatro cursos de la E.S.O. Se tiene
tambin en cuenta que l@s chicos y las chicas del mismo curso de E.S.O. pertenezcan a grupos
diferentes. Por eso pedimos ayuda en la formacin de los grupos a los tutor@s para que
adjudiquen chicos y chicas de dos grupos diferentes.
La muestra de alumn@s est compuesta por treinta y dos chic@s. De los cuales diecisis son
chicas y diecisis son chicos. De las diecisis chicas, ocho pertenecen a la enseanza pblica y
ocho chicas pertenecen a la enseanza concertada. De las ocho chicas de la enseanza pblica,
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Tesis Doctoral
cuatro pertenecen a la enseanza pblica rural y cuatro pertenecen a la
enseanza pblica
urbana. De las ocho chicas que pertenecen a la enseanza concertada, cuatro son de la enseanza
concertada rural y cuatro son de la enseanza concertada urbana. De los diecisis chicos, ocho
chicos pertenecen a la enseanza pblica y ocho chicos pertenecen a la enseanza concertada. De
los ocho chicos de la enseanza pblica, cuatro son de la enseanza pblica rural y cuatro son de
la enseanza pblica urbana. De los ocho chicos que pertenecen a la enseanza concertada,
cuatro son de la enseanza concertada rural y cuatro son de la enseanza concertada urbana, tal
Figura n 6.2. Grfico correspondiente a la Muestra de los GDs de alumn@s.
La muestra de padres y madres est formada por veinticuatro padres y madres. De los cuales,
diecinueve son madres y cinco son padres. De las diecinueve madres, diez pertenecen a la
enseanza pblica y nueve a la enseanza concertada. De las diez madres que pertenecen a la
enseanza pblica, seis pertenecen a la enseanza pblica rural y cuatro a la enseanza pblica
urbana. De las nueve madres de la enseanza concertada, seis pertenecen a la enseanza
concertada rural y tres a la enseanza concertada urbana. De los cinco padres, cuatro pertenecen
a la enseanza pblica y uno a la enseanza concertada urbana. De los cuatro padres de la
enseanza pblica, uno pertenece a la enseanza pblica rural y tres pertenecen a la enseanza
pblica urbana. Por el nmero de intervenciones se puede observar mayor participacin de las
madres que de los padres. Por el nmero de intervenciones podemos observar que la participacin
de los padres y madres est muy igualada entre la enseanza pblica y concertada, rural y
urbana, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
293
Figura n 6. 3. Grfico correspondiente a la Muestra de los GDs de padres y madres.
La muestra de profesor@s est formada por siete profesoras y nueve profesores. De las siete
profesoras, cuatro pertenecen a la enseanza pblica y tres a la enseanza concertada. De las
cuatro profesoras que pertenecen a la enseanza pblica, dos pertenecen a la enseanza pblica
rural y dos a la enseanza pblica urbana. De las tres profesoras que pertenecen a la enseanza
concertada, dos pertenecen a la enseanza concertada rural y una pertenece a la enseanza
concertada urbana. De los nueve profesores, cuatro pertenecen a la enseanza pblica y cinco
pertenecen a la enseanza concertada. De los cuatro profesores que pertenecen a la enseanza
pblica, dos pertenecen a la enseanza pblica rural y dos a la enseanza pblica urbana. De los
cinco profesores que pertenecen a la enseanza concertada, dos pertenecen a la enseanza
concertada rural y tres pertenecen a la enseanza concertada urbana. Por el nmero de
intervenciones podemos observar que participan ms los profesores que las profesoras. Y ms los
profesores de la enseanza concertada que los de la enseanza pblica, tal y como se refleja en el
siguiente grfico:
Figura n 6. 4. Grfico correspondiente a la Muestra de los GDs de profesor@s.
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Tesis Doctoral
Sealamos, con respecto a la composicin de cada uno de los GDs, que el nmero de
componentes de la muestra de GDs de chic@s, en su mayora estn compuestos por el mismo
nmero de chicos que de chicas. En cada grupo particip un chico y una chica de cada uno de los
cursos y grupos de la E.S.O. En el grupo de los profesor@s y en el de padres y madres el nmero
vara con respecto a los criterios establecidos (igual nmero de padres que de madres), de forma
que el nmero es ms reducido de lo previsto. Observamos en la formacin de los GDs el
predominio de gnero femenino.
Hemos de tener en cuenta que los GDs se forman en un espacio y en un tiempo determinado para
la produccin de un discurso. El criterio que seguimos para formar los GDs fue adaptar el horario a
las necesidades de l@s alumn@s, l@s profesor@s y al de los padres y madres. En el caso de l@s
GDs de l@s chic@s y algunos154 de profesor@s en horario lectivo, dado que el intento de formarles
en horario no lectivo y del centro result negativo. En los GDs de los padres y madres, fuera del
horario lectivo. El espacio donde se realizaron los GDs de padres fue en cada uno de los centros
educativos en los que cursaban los estudios sus hij@s. As el GD de l@s profesor@s de la
enseanza pblica rural se realiz en el C.E.P. de Toledo, el GD de l@s profesor@s de la
enseanza pblica urbana en el I.E.S. Carlos III de Toledo.
1.5. Las tcnicas utilizadas en la investigacin han sido:
1.5.1. Los cuestionarios. Han sido la tcnica cuantitativa utilizada. Se han elaborado y aplicado a
diferentes sectores de la Comunidad Educativa, por una parte, a la Administracin Educativa de la
provincia de Toledo (Centros de Formacin de Profesor@s de la provincia de Toledo, Consejera y
Delegacin de Educacin y Cultura y Director de Industria Ciencia y de Tecnologa) y, por otra, a
los Director@s y Responsables de TIC de los centros educativos de E.S.O. de la enseanza
concertada y pblica de la zona rural y urbana de la provincia de Toledo. La respuesta obtenida a
la elaboracin y aplicacin de cuestionarios dirigidos a los Responsables TIC y a l@s Director@s de
los centros educativos de la provincia de Toledo se refleja en el siguiente grfico, por el que
constatamos que responden mayoritariamente los Director@s y Responsables TIC de los centros
rurales pblicos seguidos de los concertados rurales, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
154
Algunos de los GDs de los profesor@s se realizaron dentro del horario lectivo. As el GD de profesor@s de la
enseanza concertada urbana y rural y el de la enseanza pblica urbana.
295
Figura n 6.5. Grfico correspondiente a La respuesta de los centros educativos de E.S.O. de la enseanza concertada y
pblica de la zona rural y urbana de la provincia de Toledo.
El siguiente grfico muestra la relacin de los centros educativos de E.S.O. respondieron a los
cuestionarios:
Figura n 6.6. Grfico correspondiente a La relacin de centros educativos participantes de la provincia de Toledo.
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1.5.2. Los GDs. Han sido la tcnica cualitativa utilizada. Los criterios que hemos seguido para
seleccionar la muestra de los participantes en los GDs son la heterogeneidad y la
representatividad. Heterogeneidad, ya que se adquieren los valores relevantes de cada variable.
Representatividad porque se obtienen todas las combinaciones posibles representadas en la
proporcin exacta. El grupo homogneo refleja la homogeneidad producida, y el grupo
heterogneo el proceso de produccin de la homogeneidad" (IBEZ, 1992:281-282). Creemos
que los grupos heterogneos predisponen ms a la discusin sobre la influencia que tienen las TIC
en l@s chic@s de la E.S.O. a nivel personal y escolar. Siguiendo a Jess Ibez (1979) formamos
los GDs con muestras heterogneas de ocho alumn@s (cuatro chicas y cuatro chicos de edades
entre doce y quince aos y de cursos diferentes correspondientes a 1,2 3 y 4 de E.S.O), con
ocho profesor@s (cuatro profesoras y cuatro profesores de E.S.O.) y con ocho madres y padres
(cuatro padres y cuatro madres con hij@s en E.S.O.) Desde el primer momento en la formacin de
los GDs de l@s chic@s se pretendi que stos no fueran del mismo grupo. La participacin en los
GDs fue voluntaria. Intentamos en la formacin de los GDs que el nmero sea equilibrado en
cuanto al nmero de chicos y chicas participantes. Jess Ibez expresa que el nmero de
participantes de un grupo es entre cinco y diez personas, ya que permite que las personas se
puedan expresar sin dificultad. Planificamos la composicin de los GDs del siguiente modo:
- El GD de l@s chic@s (compuesto por cuatro chicas y cuatro chicos, un@ por cada curso de la
E.S.O.)
- El GD de l@s padres y madres (compuesto por cuatro madres y por cuatro padres)
- El GD de l@s profesor@s (compuesto por cuatro profesoras y por cuatro profesores) En los
GDs de alumn@s se consigui pero en el de l@s padres y madres y profesor@s no fue posible
por la falta de disposicin de l@s profesor@s.
Consideramos los primeros temas de la discusin fundamentales, por lo que provocamos el
discurso a partir de un DVD155 que elaboramos y que contiene cinco vdeos de unos tres minutos
cada uno. Tras la proyeccin de cada vdeo se realizan unas preguntas comunes para todos los
GDs. Para empezar proyectamos el primer vdeo relacionado con las TIC que utilizan l@s chic@s. A
continuacin el segundo vdeo relacionado con las TIC que hay en la sociedad; seguidamente el
tercer vdeo de los videojuegos utilizados por l@s chic@s. El cuarto vdeo relacionado con las TIC
de los centros educativos y finalmente se vision el quinto vdeo sobre las pginas Webs utilizadas
por l@s chic@s.
155
DVD Tecnologa al alcance de tod@s: ver en anexo V y en la Web http//tesis.romocastaneda.es
297
Basndonos en el trabajo de Tesis Doctoral de Sara Osuna Acedo (2004), los GDs comienzan
cuando empezamos a realizar los trmites de su formacin y terminan en el momento en que
realizamos su anlisis. Dentro de los componentes de los GDs se producen relaciones simtricas y
asimtricas. Las relaciones simtricas son las relaciones que crean entre s los miembros de cada
uno de los GDs. Las relaciones asimtricas son aquellas que se establecen entre el investigador y
los participantes as como tambin, entre quienes asumen cierto liderazgo. Nuestro estudio est
compuesto por doce GDs. De los cuales, cuatro son de padres y madres, cuatro de profesor@s y
cuatro de chic@s. Formamos los GDs teniendo en cuenta la seleccin de los cuatro centros
educativos mencionados anteriormente.
En dos de los centros elegidos, uno el Colegio Cervantes y Amor de Dios de Madridejos
(recordemos que forman un solo grupo) y el Colegio Nuestra Seora del Carmen de Toledo se
pudieron realizar el GD de padres y madres, el GD de profesor@s y el GD de chic@s.
En el I.E.S. Velsinia de Santa Cruz de la Zarza y el I.E.S. Juanelo Turriano de Toledo, los GDs
que se crearon fueron: el de padres y madres y el de chic@s. Los GDs de profesor@s se formaron
en lugares cercanos para tod@s ell@s. As el GD de l@s profesor@s de la enseanza concertada
urbana, en el Colegio Concertado Nuestra Seora del Carmen y el GD de l@s profesor@s de la
enseanza pblica urbana en el I.E.S. Carlos III de Toledo y el GD de l@s profesor@s de la
Enseanza pblica rural en el Centro de profesor@s (en adelante C.E.P.) de Toledo.
En el siguiente grfico se resume los GDs de la muestra seleccionada:
Figura n 6. 7. Grfico correspondiente a los GDs de alumn@s, padres y madres y padres y madres.
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Tesis Doctoral
En el siguiente grfico se resume los cuestionarios elaborados y aplicados a diversos sectores de la

Administracin educativa y a los Director@s y Responsables TIC de los centros educativos de
E.S.O. de la provincia de Toledo:
Figura n 6. 8. Grfico correspondiente a Los cuestionarios elaborados y aplicados a diferentes sectores de la

Administracin Educativa y Director@s y Responsables TIC de centros de E.S.O.de la provincia de Toledo.
2- Recogida de datos.
El primer paso fue solicitar una entrevista con el Delegado Provincial de Educacin y Cultura de
Toledo para exponerle el objetivo de la investigacin, la planificacin de la misma y la solicitud del
permiso necesario para poder trabajar en los diferentes centros educativos de la provincia de
Toledo. Para ello, la autorizacin fue puesta en conocimiento a todos los centros educativos de
Educacin Secundaria de la provincia de Toledo.
La temporalizacin de nuestra investigacin se concreta en:
- Los meses de septiembre, octubre, noviembre y diciembre del ao 2006 se elabor el plan de
trabajo: justificacin del tema, objeto de estudio, hiptesis, objetivos perseguidos, lneas
generales de metodologa, confeccin de los instrumentos utilizados para que la investigacin
sea fiable y vlida (las entrevistas, los cuestionarios y la formacin de los grupos de discusin) y
299
finalmente el planteamiento terico y prctico y su secuencializacin. En un primer momento se

eligieron los I.E.S. o I.E.S.O.s y los Centros Concertados de Toledo y su provincia.
- De enero a mayo de 2007 se formaron los grupos de discusin. Las fechas de realizacin de los
GDs se resumen en:
Concertada rural.
Chic@s: el da 24 de enero de 2007 en el C.C Cervantes de Madridejos (Toledo) de
9h y 30 m a las 11 h y 30 m.
Padres yMadres: el da 26 de marzo de 2007 en el C.C Cervantes de Madridejos de
11 h y 30 m a 12 h y 30m.
Profesor@s: el da 24 de enero de 2007 en el C.C Cervantes de Madridejos (Toledo)
de 11 h y 30 m a13 h y 30 m.
Concertada urbana.
Chic@s: el da 16 de febrero de 2007 en C.C Carmelitas de Toledo de las 11h y 30
m a las 14 h.
Padres y Madres: el da 29 de 2007 en C.C Carmelitas de Toledo de las 15 h y 30
minutos a las 16 h y 30 m.
Profesor@s: el da 7 de febrero de 2007 en C.C Carmelitas de Toledo de 10 h y 30m
hasta las 12 h y 15 m.
Pblica rural.
Chic@s: el da 29 de marzo de 2007 en el I.E.S Velsinia de Santa Cruz de la Zarza
(Toledo) desde las 10 h y45 m hasta las 11 h y 47 m.
Padres: el da 29 de marzo de 2007 en el IES Velsinia de Santa Cruz de la Zarza
desde las 16 h de la tarde a las dieciocho horas, cinco minutos y diecisis segundos.
Profesor@s: el da 1 de febrero de 2007 en el CEP de Toledo desde las 18 h y 30 m
hasta las 20 h.
Pblica urbana.
Chic@s: el da 27 de marzo de 2007 en el I.E.S Juanelo de Toledo desde las 10h y
30 m hasta las 11 h y 26 m y 46 segundos.
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Tesis Doctoral
Padres y madres: el da 28 de marzo en el IES Juanelo Turriano de Toledo desde

las 17 h a las 19 h, 12 minutos y 49 segundos.
Profesor@s: el Da 16 de abril de 2007 en el I.E.S Carlos III de Toledo de las 10 h y
30 m hasta las 12 h y 25 m.
- En junio comenzamos la realizacin y anlisis de las transcripciones de cada uno de los GDs
continuando hasta 2008.
- En el ao 2008 y 2009, consultamos bibliografa sobre el programa informtico Atlas.Ti
comenzando a establecer: las categoras, los cdigos y las citas.
- En el curso escolar 2009 y 2010 creamos las redes, realizamos los microestudios y
macroestudios de los GDs, anlisis de los cuestionarios y finalmente las conclusiones obtenidas
en los cuestionarios y en los GDs.
- En el ao 2010 y 2011 fundamentamos tericamente la parte prctica encontrada en la
investigacin, las conclusiones finales y por ltimo la revisin lingstica del trabajo.
Para formar los grupos de discusin de padres y madres, solicitamos a l@s Director@s de los
centros educativos seleccionados, que repartieran a l@s chic@s de E.S.O una carta que habamos
elaborado para explicarles el tema (adjunta en los anexos). Ante la falta de respuesta por parte de
las familias, tuvieron que participar los padres y madres que formaban parte de la Asociacin de
Padres y Madres (AMPA) de los respectivos centros educativos. Por ello pese a que la variable sexo
se contempl, en algunos GDs, no hubo proporcionalidad entre el sexo masculino y el femenino
dada la falta de participantes. Previamente al desarrollo de los GDs tenemos en cuenta por una
parte, el lugar de reunin y por otra, la disposicin espacial de los GDs. Siguiendo la
recomendacin de Jess Ibaez, determinamos el tiempo de inicio y de finalizacin de los GDs no
superando los noventa minutos de duracin. Jess Ibaez considera los siguientes espacios a
tener en cuenta en los GDs:
- El espacio que aportan las experiencias personales vividas de cada participante.
- El espacio real o el que adjudica la realidad a cada persona o grupo.
- El espacio imaginario o espacio donde cada persona proyecta sus fantasas y sus fantasmas.
- El espacio simblico o intento de construccin de un espacio unitario que articule el resto de los
espacios (IBAEZ, 1992:238)
Jess Ibez afirma, por una parte, que nada puede abstraerse de estos cuatro espacios, nadie
sobrevivir, por ejemplo, fuera del grupo. Es algo as como que el grupo protege a sus integrantes
de los peligros exteriores. Por otra, que el grupo necesita alimentarse material y espiritualmente
de un lder, que puede ser una persona u otro componente, por ejemplo, la propia historia del
301
grupo. El grupo se construye en el espacio simblico, es decir, a travs de sus tensiones

individuales se van formando los lazos grupales.
Al formar los GDs solicitamos a la Direccin de los centros educativos seleccionados un lugar
tranquilo y cmodo que permitiera el desarrollo de los discursos sin interrupciones. No siempre se
ha logrado, teniendo en cuenta que la realizacin de los GDs, excepto el de l@s profesor@s de la
enseanza pblica rural, se realiz en horario lectivo, por lo que se escuchaban ruidos de fondo,
sobre todo, en los cambios de clase, lo que dificultaba en algunos momentos la audicin. En todos
los GDs previamente al desarrollo de los mismos organizamos el mobiliario y los recursos con los
que bamos a trabajar: colocamos las sillas en crculo sin mesas por medio, con el fin de fomentar
el discurso; disponemos los altavoces de cada uno de los miembros del GD conectados al
ordenador porttil (desde el cual grabamos el sonido de los discursos de los diferentes GDs);
situamos la cmara de vdeo (desde la cual grabamos el sonido y la imagen de los discursos de los
GDs) de forma que los ngulos de proyeccin sean los adecuados y pudiera pasar inadvertida;
orientamos el videoproyector en funcin de la situacin de la pantalla de proyeccin; preparamos
las fichas de recogida de datos (ver en anexo V y en Web156) de cada uno de los participantes del
grupo, el guin a seguir en el GD, las botellas de agua, los bolgrafos, y el refresco que al final del
trabajo ofrecmos al grupo. Antes de iniciar los GDs hicimos una prueba de ensayo para comprobar
que los recursos funcionaban bien. Pese a realizarla, en varios GDs hay problemas tcnicos
durante la proyeccin de los vdeos, causada porque tanto el vdeo prestado del centro como el
DVD proyectado se bloqueaban. Como solucin a estos problemas optamos por llevar nuestros
recursos: el videoproyector y el DVD.
La siguiente imagen muestra la organizacin y disposicin de los diferentes recursos utilizados al
foramar los GDs:
Figura 6.9. Imagen correspondiente al desarrollo del GD de padres y madres del I.E.S Velsinia de Toledo.
156
Web:http:tesis.romocastaneda.es
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302
Tesis Doctoral
El protocolo seguido con todos los GDs fue: la acogida, la
presentacin, el desarrollo y la
despedida. En la acogida, mientras se iban incorporando tod@s los miembros de los grupos se les
ofreca una ficha que elaboramos para recoger los datos personales de inters de cada un@ de los
participantes (Ver en los anexos) En la presentacin del GD conocamos el nombre de cada uno de
l@s miembros del grupo. En ese momento se daba a conocer al GD el objetivo a alcanzar. En el
desarrollo, se proyectaba el visionado del DVD elaborado para contrastar las opiniones de los
diferentes GDs, a nivel de los microgrupos (cada GD por separado), y de los macrogrupos (entre
vari@s GDs). Las cuales conduciran al anlisis de los diferentes GDs. Por ltimo en la despedida
se agradece a tod@s su colaboracin ofrecindoles un aperitivo, como parte del protocolo.
3- Procedimiento de trabajo en la formacin de los GDs en las diferentes fases.
Para la recogida de datos, en un primer momento contactamos por telfono con cada uno de los
centros educativos de E.S.O., hablando l@s Director@s del centro educativo. El objetivo era dar a
conocer el plan de actuacin del estudio y solicitar de su colaboracin. Toda la informacin
transmitida se envi por email (Ver en los anexos) con el fin de ofrecer claridad y evitar malos
entendidos referentes a:
- Autorizacin del Delegado Provincial de Educacin y Cultura de Toledo para poder realizar la
investigacin en los centros educativos seleccionados. (Ver en Anexo V y en la Web)
- Informacin a l@s tutor@s de los diferentes cursos de la E.S.O. de los centros seleccionados.
(Ver en Anexo V y en la Web:tesis.romocastaneda.es)
- Informacin a l@s profesor@s de los distintos cursos de E.S.O. sobre la creacin del grupo de
profesor@s de la enseanza concertada y pblica en el mbito rural y urbano. (Ver en Anexo
y en la Web)
- Invitacin a l@s padres y madres de la enseanza concertada y pblica en el mbito rural y
urbano para formar los GDs. (Ver en Anexo y en la Web)
En la informacin al Director figura (Ver en Anexo V):
- El tema objeto de la Investigacin.
- Justificacin de la eleccin del centro.
- Tcnicas metodolgicas utilizadas en la investigacin: GDs (alumn@s, padres y madres y
profesor@s) y cuestionarios.
- La definicin del concepto de GD.
- Informacin para l@s tutor@s, profesor@s y padres y madres sobre el plan de actuacin.
303
- Autorizacin de los padres y madres para dejar participar a sus hij@s en el GD as como la
grabacin del mismo, ya que la sesin del GD es grabada en audio y en vdeo para poder
acordarnos de los datos al realizar la investigacin. (Ver anexo V)
- Cuestionario para l@s Director@s y Responsables TIC de los centros educativos concertados
y pblicos de E.S.O. de la provincia de Toledo de la zona rural y urbana. (Ver anexo V Web)
- Una Ficha de recogida de datos personales de l@s alumn@s, profesor@s y padres y madres
que van a participar en el grupo. (Ver Anexo V y Web)
- Los requisitos para formar los GDs de alumn@s son dos: el primero referido al nmero y
gnero de los participantes (dos alumn@s, un chico y una chica de cada uno de los cuatro
cursos de la E.S.O.) y el segundo referido al carcter voluntario de los participantes.
- El horario, la posible fecha de realizacin del GD y el tiempo de duracin (entre una hora y
media y dos horas)
- Las condiciones necesarias para el desarrollo del GD, lugar con capacidad para ocho personas,
tranquilo y con exclusiva disponibilidad para ser utilizado en el tiempo fijado, ocho sillas, toma
de luz, DVD y TV.
Para el anlisis de los datos visionamos los vdeos grabados durante el desarrollo de los diferentes
GDs y escuchamos las audiciones de la grabadora del ordenador para poder elaborar las
transcripciones de los mismos. La mayora de ellas fueron costosas de realizar, ya que haba
muchos ruidos exteriores que impedan su legibilidad. Poco a poco y con un trabajo muy paciente
pudimos completar las doce transcripciones correspondientes a los doce GDs. Cada una de las
transcripciones se leyeron y corrigieron un gran nmero de veces. Posteriormente, establecimos
unas categoras comunes halladas en todos los GDs para validar los datos hasta llegar a la
saturacin. Nos servimos para ello del guin del DVD que proyectamos en el desarrollo de los
diferentes GDs. Esta etapa fue muy laboriosa, ya que no queramos que se escapara de nuestra
atencin ninguna categora. Posteriormente, procedemos a realizar el anlisis y codificacin del
discurso de cada uno de los textos correspondientes a cada uno de los GDs, sealando citas,
cdigos y memos. Es a partir de este momento cuando comenzamos a tejer las relaciones entre
las citas, los cdigos y las memos creados. Estas relaciones forman redes visibles en forma de
grficos. Durante el anlisis e interpretacin del discurso de los GDs detectamos tres grandes
temas en torno a los cuales han hablado chic@s, profesor@s y padres y madres:
- Las TIC y l@s chic@s de E.S.O.
- Las TIC y su integracin en los centros de E.S.O.
- Las TIC y la sociedad de Toledo y su provincia.
Madrid 2011
304
Tesis Doctoral
Para poder interpretar los datos, utilizamos el programa informtico de Atlas.Ti, que nos permiti
organizar todos los datos obtenidos en base a las categoras y cdigos que habamos fijado as
como sacar conclusiones que nos permitan realizar unas propuestas de mejora.
El siguiente grfico muestra las diferentes etapas expuestas en la investigacin cualitativa y
cuantitativa:
Figura n 6.10. Grfico correspondiente a Las etapas de la investigacin de campo.
305
4. La metodologa utilizada en la interpretacin y anlisis de datos.

En esta fase hacemos un primer proceso de interpretacin desde las frases o enunciados a su
significacin. Es, en definitiva, un microestudio del discurso de cada uno de los GDs o primer
esbozo del sentido de las frases o enunciados.
Oswald Ducrot, citado por Sara Osuna Acedo, aclara los conceptos necesarios (Osuna, 2004):
CUADRO DE CONCEPTOS SEGN OSWALD DUCROT.
Frase: ser lingstico abstracto perteneciente a la gramtica, idntico a s

mismo a travs de sus diversas ocurrencias
Enunciado: ocurrencia particular. La realizacin hic et nunc de la frase.
Pertenece al dominio de lo observable para el lingista.
(Cada frase se puede enunciar con distintos enunciados)
Enunciado: objeto producido por un locutor que ha elegido emplear una
frase.
Enunciacin: accin consistente en producir un enunciado, es decir, en dar a
Figura n 6.11 Grfico correspondiente al Cuadro de conceptos deOswald Ducrot.
una frase una realizacin concreta. Es decir, es una porcin de discurso.

En un segundo momento realizamos un macroestudio o estudio interrelacionado de los datos
obtenidos de todos GDs segn las variables ya establecidas: gnero (masculino y femenino), tipo
de enseanza (concertada y rural) y entorno (urbano o rural)
Cuando hablamos de interpretar, nos referimos a reflexionar sobre lo que los individuos del GD
Significacin: valor semntico asignado a la frase. Contiene instrucciones
han hablado. La interpretacin parte, de la intuicin a travs de la situacin grupal, de la
para
construir,
una construccin
habla, un
literal
descomposicin del
discurso
y una
de vez
las dada
estructuras
que se del
integran
en sentido
el grupo.
Cuando nos
disponemos a analizar
los datos, nos
referimos
a la descripcin
de un
hecho. a evaluar las intuiciones previamente interpretadas.
Se trata de transformar las analogas percibidas en homologas pensadas. Nuestro punto de
Sentido: valor semntico del enunciado. Pertenece al dominio de lo
observable, al dominio de los hechos.
Madrid 2011
Sentido del enunciado: conjunto de los actos del lenguaje (ilocutorios o
inscritos en el enunciado) que el locutor pretende cumplir por medio de su
306
Tesis Doctoral
partida son las palabras y los signos que utilizan los sujetos participantes en los GDs, que pueden
tener significados diferentes en el ambiente natural en el que estn inmersos dichos sujetos.
Consideramos los tres niveles establecidos a continuacin, para realizar el anlisis y la
interpretacin del discurso, en cada una de las grandes conclusiones que se puedan deducir del
discurso de los GDs. As:
1- El nivel elemental de interpretacin de los datos o microestudio del discurso. Es el nivel nuclear
donde el objeto de anlisis son las estructuras fundamentales de cada GD de forma individual.
Estudiamos en este nivel la ideologa del grupo, obteniendo las convenciones sociales implcitas o
hermenuticas. El lenguaje que manifiesta el grupo debe ser verosmil para que parezca real. En
este sentido Jess Ibez manifiesta: en el campo de las tcnicas de investigacin social, el
instrumento privilegiado de produccin y deteccin de lo verosmil tpico es el grupo de discusin
(mecanismo de produccin del consenso)157 (IBEZ, 1979: 334) El autor define un tipo de
verosimilitud referencial, otro lgico, otro potico y otro tpico:
- La verosimilitud referencial: el lenguaje filtra la percepcin y la videncia del mundo. Tras el
discurso del grupo de discusin se debe intuir la percepcin de la estructura del mundo
que tienen sus componentes.
- La verosimilitud lgica: segn se vaya creando el discurso, as se va cerrando un tipo de
concepcin del mundo. La verosimilitud lgica est por encima de cada individuo. Es la
ideologa del sistema, la que envuelve a los individuos.
- La verosimilitud potica: se traduce del anlisis de la frase. Es una reflexin del lenguaje
mismo, de las figuras literarias que use el grupo (metforas, sincdoques, elipsis, etc.)
- La verosimilitud tpica: en el grupo de trabajo se elabora el discurso a travs del consenso.
Se llega a la verosimilitud a travs de lo tpico, comnmente. La verdad es admitida por el
consenso, lo que todo el mundo acepta, por venir de una autoridad reconocida.
En este nivel elemental de interpretacin y anlisis del discurso se han buscado estos cuatro tipos
de verosimilitudes. A nivel institucional y social lo verosmil o la verdad, est en los cdigos, a nivel
grupal la verosimilitud est en las herramientas y a nivel individual est en las manifestaciones de
la palabra. A menudo los sujetos asumen las palabras de otr@s como propias y las incorporan a su
discurso158. En el grupo de discusin se consigue el clmax cuando se consigue el consenso. Este
nivel de anlisis consiste en un anlisis descriptivo, lo que nos impone la realizacin de un anlisis
157
IBEZ, J. (1992): Ms all de la s3ociologa. El grupo de discusin: tcnica y crtica. Siglo XXI de Espaa Editores,
S.A., Madrid. (pg.334/335)
158
En la entrevista, el entrevistado suele decir en sus respuestas la palabra del entrevistador, es decir, lo que el
entrevistador quiere or. El xito es que el entrevistado no es consciente de que su comportamiento es dictado.
307
textual para redactar en paralelo las ideas que van sucediendo conforme se lee el discurso del
grupo.
2- Nivel de anlisis de los datos o macroestudio del discurso. Es el nivel autnomo cuyo objeto de
atencin son los distintos textos que componen el discurso de todos los GDs. Se interpretan los
textos construyendo un espacio de traducibilidad atendiendo a las variables gnero, nivel
sociocultural y mbito de residencia urbano o rural. Cada persona tiene su propio texto
dependiendo de sus caractersticas individuales y sociales. En el discurso existen metalenguajes
que corresponden a los discursos propios de cada persona, segn su circunstancia vital. Se trata
de desconstruir el
discurso en sus elementos, para luego reconstruirlo como una estructura
cerrada final, donde se obtendrn las conclusiones de los datos obtenidos. Toda investigacin
cualitativa genera una serie de descripciones y su validez depende de la riqueza de las mismas. Sin
embargo, los estudios cualitativos no son meras impresiones de l@s investigador@s, ni son un
anlisis informal ni superficial de lo que hablen una serie de personas, a las que se les convoca
para discutir sobre un tema. Nuestra intencin es aprehender de la realidad de forma holstica,
considerando la interaccin social de la personas como un hecho dinmico, a travs del cual, se
puede captar el sentido oculto de la realidad. Mediante la codificacin del comportamiento verbal
del grupo, vamos a construir la realidad del mismo. En primer lugar, en este nivel de anlisis,
debemos identificar el discurso compartido por consenso, en todos los GDs. En segundo lugar, es
preciso identificar las analogas y las diferencias en funcin de las variables contempladas en la
investigacin. La herramienta informtica Atlas-ti159 va a ser necesaria para dicha codificacin.
Est inspirado en la Grounded Theory o Teora Fundamentada de Levis Strauss. La cual considera
los conceptos, las categoras y las proposiciones como pilares bsicos. Nos permite realizar de
forma fcil, el anlisis cualitativo de datos textuales. Para ello, es necesario recoger los discursos
de cada uno de los GDs, previamente transcritos a texto. El programa Atlas.ti, en s, no hace el
anlisis de los datos que aparecen en el discurso, simplemente es una herramienta que ayuda a
realizar dicho anlisis. En definitiva organiza y almacena la informacin que tenemos, de tal forma,
que es fcil el acceso posterior a ella. Adems, tiene la ventaja de permitirnos utilizar una serie de
herramientas internas, para tejer mltiples relaciones entre los datos. La siguiente imagen refleja
la pantalla principal del programa citado:
159
Atlas.Ti: Es un programa utilizado en las tcnicas de investigacin cualitativas
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308
Tesis Doctoral
Figura n 6.12. Imagen correspondiente al Programa del Atlas. Ti
Los elementos bsicos del Atlas-Ti son:

- Las citas: son los fragmentos del discurso que hemos considerado representativos para su
estudio. Pueden ocupar desde una palabra a varias frases. No existe lmite de extensin. Adems
el programa admite la posibilidad de poder solapar las citas.
Los cdigos: son las palabras clave o indicadores de conceptos que introducimos y que aluden y
estn relacionadas con el contenido de las citas.
- Las notas o memos: son textos breves o ideas que se asocian con el contenido de las citas. Las
notas pueden o no, llevar comentarios aclaratorios.
- Redes: son los nodos y las relaciones de los distintos elementos que hemos marcado en el
discurso. Un nodo puede ser una cita, un cdigo, una nota o una familia. La relaciones son los
nexos establecidos, entre los nodos y se representan por flechas, cuyo significado es diverso:
forma parte de, apoya a, contradice a, etc. Se pueden incorporar cdigos y/o relaciones
en cualquier momento en que la investigadora as lo considere. Las vistas de las redes las realiza
el programa a base de grficos, donde la investigadora puede elegir hacer visibles los elementos
que estime oportunos. Es por ello que dentro de cada una de las categoras establecidas en los
diferentes grupos de discusin hemos marcado los cdigos que detallamos a continuacin:
309
1 Las TIC y l@s alumn@s de la E.S.O.

Cdigos:
-TIC que utilizan l@s chic@s.
-TIC que utilizan los padres y madres.
-TIC que utilizan l@s profesor@s.
-TIC que llaman la atencin a l@s chic@s.
-TIC que llaman la atencin a los padres y madres.
-TIC que llaman la atencin a l@s profesor@s.
- Opinin sobre las TIC.
- Opinin sobre la utilizacin que hacen l@s chic@s de las TIC.
- Opinin sobre s mismo y las TIC.
- Opinin sobre la paga de l@s chic@s.
- Presupuesto para el mvil.
- Internet.
- Noticias TIC que han llamado la atencin.
- Frecuencia de utilizacin de las TIC.
- Reciclado de TIC.
- Opinin sobre el lenguaje que crean l@s chic@s.
- Opinin sobre la publicidad y las TIC.
- Opinin que tienen l@s profesor@s de los padres en la utilizacin de las TIC.
2 El currculo de la E.S.O y las TIC.
Cdigos:
- Las TIC que tiene los centros educativos.
- Las TIC que hay en el aula.
- Uso de las TIC.
- Opinin sobre el uso que se hace de las TIC en los centros educativos.
- Opinin sobre el uso que se debe hacer de las TIC en los centros educativos.
- Forma en que l@s profesor@s piden los trabajos a l@s chic@s.
- Valoracin de los trabajos que presentan l@s chic@s.
- Asignaturas en que se utilizan las TIC.
- Metodologa que utilizan l@s profesor@s al utilizar las TIC.
- Metodologa que l@s chic@s solicitan a l@s profesor@s.
- Opinin sobre la forma de aprender l@s chic@s en la actualidad.
Madrid 2011
310
Tesis Doctoral
- Forma de ensear las TIC.

- Forma de aprender l@s chic@s en la actualidad.
- La Web del centro y su uso.
- Uso de las TIC por l@s profesor@s en los centros educativos.
- Formacin en TIC.
- Opinin sobre la utilizacin del ordenador en clase.
- Factores que favorecen o no la integracin de las TIC en los centros educativos.
- Bsqueda de informacin.
- Opinin sobre l@s profesor@s y la utilizacin de las TIC.
- Formas de comunicacin entre padres y profesor@s,
- Propuestas didcticas para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje.
- Frecuencia de utilizacin de las TIC en los centros educativos.
- Opinin sobre la integracin de las TIC en el currculo.
- El trabajo colaborativo y las TIC.
- Rol del profes@r que trabaja con TIC.
- Opinin sobre la administracin y las TIC,
- Recursos que utilizan los centros educativos.
- Opinin sobre la integracin de las TIC en el currculo.
- Organizacin para poder utilizar el aula de ordenadores.
- Procesos para hacer un trabajo digital.
- Opinin sobre los trabajos digitales que presentan l@s chic@s.
- La Administracin Educativa y las TIC.
3 Las TIC y la sociedad de Toledo.
Cdigos:
- Las TIC utilizadas en la sociedad de Toledo.
- El alcance a las TIC.
- TIC que tiene la familia.
- TIC que no tiene la familia.
-TIC que utiliza la familia.
- Opinin de los padres en la utilizacin de las TIC.
- Factores que determinan el alcance a las TIC.
- TIC que tiene la sociedad.
311
El siguiente grfico resume los cdigos encontrados en la investigacin, referentes a las tres
categoras establecidas.
Figura n 6.13. Grfico correspondiente a Los cdigos encontrados en la investigacin.
Las categoras y los cdigos establecidos se disearon posteriormente a la formacin de los GDs
basndonos en el discurso de cada uno de ellos. Tras su anlisis e interpretacin podemos realizar
las conclusiones y las propuestas de mejora.
En un principio, realizamos el microestudio de cada uno de los doce GDs, desde las tres categoras
encontradas. Posteriormente, se realiza un macroestudio de cada uno de los doce GDs, desde las
categoras encontradas. De los macroestudios obtendremos las conclusiones de los GDs.
Los datos obtenidos de los cuestionarios, se contrastan con las conclusiones obtenidas de los
macroestudios de los GDs, para encontrar coincidencias y diferencias a partir de las cuales
elaboramos las conclusiones finales.
Madrid 2011
312
Tesis Doctoral
El siguiente grfico resume las partes de las que consta la investigacin:
Figura n 6.14. Grfico correspondiente a las etapas de la investigacin.
313
Captulo VII: Anlisis e interpretacin de los resultados en la

investigacin cuantitativa.
1- Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a la Administracin Educativa de Toledo
(Delegacin, Consejera y Centros de Formacin de Profesor@s)
1.1. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a la Consejera de Educacin y
Cultura.
1.2. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a la Delegacin de Educacin y
Cultura.
1.3. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a los Centros de Formacin de
l@s profesor@s.
1.4. Conclusiones obtenidas del cuestionario aplicado al Director de Industria y Tecnologa.
2- Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a l@s Directores y Responsables de los
centros educativos.
de los centros educativos de la enseanza concertada rural.
de los centros educativos de la enseanza concertada urbana.
de los centros educativos de la enseanza pblica rural.
de los centros educativos de la enseanza pblica urbana.
Tesis Doctoral
1- Conclusiones obtenidas de los cuestionarios de la Administracin Educativa

(Consejera y Delegacin de Educacin y Cultura y Centros de Formacin de
Profesor@s)
En este apartado hemos reflejado las conclusiones de los diferentes sectores de la Administracin
Educativa de Castilla-La Mancha y, en concreto, de la provincia de Toledo. En primer lugar,
reflejamos las conclusiones de la Consejera de Educacin y Cultura; en segundo lugar, las de la
Delegacin de Educacin y Cultura; y en cuarto y ltimo lugar, las del Director de Industria,
Ciencia y Tecnologa. En dichas conclusiones se observan coincidencias y contraindicaciones.
1.1. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a la Consejera de Educacin y Cultura.
Elaboramos y aplicamos el siguiente cuestionario a los responsables de la Consejera de Educacin
y Cultura de Toledo. Los grficos Excel (ver en anexo V o en Web160) resumen, por una parte,
preguntas comunes realizadas al Gabinete del Consejero, al Asesor de Formacin y al Asesor de
TIC. Y por otra, preguntas especficas a los mismos:
Los datos aportados a esta investigacin por los responsables de la Consejera de Educacin y
Cultura son:
- La provincia de Toledo tiene un total de 541.379 habitantes distribuidos en 204 municipios, de
los que slo dos tienen ms de 50.000 habitantes (Talavera de la Reina y Toledo). La mayora de
los municipios de la provincia tienen entre los 500 y los 5000 habitantes (un total de 131).
- Los I.E.S o I.E.S.Os estn distribuidos de la siguiente manera:
Albacete: 47
Ciudad Real: 55
Cuenca: 27
Guadalajara: 25
Toledo: 57
- El objetivo que persiguen los centros educativos de Castilla-La Mancha, con la implantacin de
las TIC, es la de preparar para la sociedad del conocimiento mediante la extensin y mejora de
las TIC. La implantacin de las TIC ha supuesto la creacin de una red de centros conectados a
Internet y un nuevo paradigma educativo: el aprendizaje colaborativo en red en aulas des
localizadas.
160
Web:tesis.romocastaneda.es
317
Captulo VII: Anlisis e interpretacin de los resultados en la investigacin cuantitativa.
- Desconocen la existencia de alguna resolucin que contemple en Castilla- La Mancha el impulso

de la sociedad del conocimiento desde el mbito educativo.
- Las nuevas tecnologas impulsan el poder compartir experiencias y la creacin colectiva.
- Se esfuerzan en dotar a los centros con aulas de informtica, aulas Althia y redes WiFi.
- Se preocupan de formar al profesorado para potenciar nuevas formas y nuevas -metodologas
alternativas.
- Las destrezas bsicas en TIC se adquieren, paulatinamente, a travs de la introduccin de
nuevas tecnologas en el aula. En Educacin Infantil por medio del Rincn del ordenador y en
Educacin Primaria y Secundaria a travs tanto del conocimiento de las propias herramientas
fundamentalmente, uso y posibilidades, como del desarrollo de estrategias pedaggicas, que
tienen como herramientas las TIC.
- Los alumn@s de E.S.O., deben desarrollar la competencia digital, las capacidades y las actitudes.
La competencia digital implica usar los ordenadores para obtener informacin, comunicarse en
redes de colaboracin a travs de Internet. Para ello, l@s chic@s deben conocer las principales
aplicaciones informticas: tratamiento de textos, hojas de clculo, bases de datos, Internet.
Las capacidades necesarias que tienen que desarrollar l@s chic@s de la E.S.O. son: la capacidad
de buscar informacin y su uso crtico de ello.
La actitud que es preciso desarrollar en l@s chic@s de E.S.O. debe ser crtica y reflexiva con
respecto a la informacin disponible y un uso responsable de los medios interactivos.
- Las fases de dotacin TIC a los centros educativos de la Enseanza Secundaria Obligatoria son:
la implantacin de las aulas Althia, el desarrollo del programa PCI que dota de ordenadores
porttiles y la conexin inalmbrica a los centros educativos.
- En 2002 la ratio de alumn@s por ordenador era de 15.8, mientras que en 2006 la ratio ha
bajado, siendo 6.2 alumn@s por ordenador.
- Las TIC son herramientas que deben ser desarrolladas con un enfoque pedaggico y tienen una
serie de beneficios para el alumn@, como el aumento de inters por la materia, mejora la
capacidad de resolver problemas, aprenden a trabajar en grupo y a comunicar sus ideas. Creen
que es una herramienta ms que debe ser aprovechada.
- Entienden que la existencia de plataformas de libre distribucin genera conocimientos y la
oportunidad de compartirlos de una manera libre.
- En el portal de educacin existe la herramienta Cuadernia, herramienta que Castilla- La Mancha,
pone a disposicin de la comunidad educativa para la creacin y difusin de materiales digitales.
- No hay una poltica definida sobre la utilizacin del software educativo.
Madrid 2011
318
Tesis Doctoral
- La edad de profesor@s influye en la integracin de las TIC en el currculo.

- Las actividades de formacin que tienen que ver con las TIC en Toledo son:
Curso 2002-2003: 230 actividades.
La valoracin rpida de los nmeros indica que las actividades disminuyen cada curso, debido a
que la implantacin del proyecto Althia se inicia en los centros de Primaria (ao 2001) y finaliza en
los centros de Secundaria (ao 2005) El proyecto de conectividad integral se inicia en los centros
de Secundaria (ao 2006) La disminucin se debe a que hay muchos ms centros de Primaria que
de Secundaria y la formacin en un primer momento se asoci a los Claustros. Posteriormente la
formacin empieza a disminuir en Primaria. Se mantiene la formacin en grupos reducidos para los
responsables Althia de los centros educativos. Se empieza a implantar en Secundaria, que no
siempre sigue el modelo de Claustro de Primaria la formacin de los grupos de profesor@s
interesados en este tema.
- Los objetivos para formar al profesorado son:
- Relacionar en el currculo formativo los contenidos referidos al uso de las TIC con otros de
naturaleza didctica para ayudar al profesorado a organizar, incorporar y desarrollar
estrategias de enseanza en el nuevo contexto de la sociedad de la informacin.
- Proporcionar actualizacin didctica e instrumental necesaria para afrontar la integracin
de contenidos informticos en el currculo.
- Apoyar la creacin y difusin de contenidos digitales de calidad, a fin de disponer y
promover la elaboracin o adecuacin de material en soporte Web.
- Potenciar en la comunidad educativa el uso de estructuras telemticas que den soporte a la
participacin de los centros educativos, del profesorado, del alumnado y de los padres y
madres, para facilitar la intercomunicacin.
- La formacin del profesorado es igual para los centros concertados que para los centros pblicos.
Los centros concertados no tienen la dotacin Althia.
- Existe coordinacin entre la Consejera y la Delegacin de Educacin y cultura con respecto a la
formacin del profesorado. El primer nivel de formacin es el Plan de cada CEP/CRAER, el
segundo nivel es el Plan Provincial de Formacin y el tercero, es el Plan Regional de Planificacin
de la Formacin del profesorado.
319
- El proceso para disear la formacin del profesorado parte de la de deteccin de necesidades de

l@s profesor@s de los centros educativos. Se aborda en equipo ajustndose a las prioridades y
presupuesto de la Consejera.
- Reconocen que existen mrgenes de mejora en lo relacionado con la formacin del profesorado.
- No contestan a la pregunta sobre el conocimiento de centros en los que se estn utilizando
recursos tecnolgicos en la integracin de las TIC en los centros educativos.
- El esfuerzo para dotar a los Centros de Secundaria de TIC es muy importante. As: las aulas
Althia y el programa PCI161. La ratio alumno/ordenador ha pasado de 15,8 en 2002 a 6,2 en
2006. Este esfuerzo no solo se orienta a mejorar la ratio sino a facilitar el uso de la Tecnologa en
los centros.
- Conocen las TIC que hay en centros educativos de otras comunidades autnomas, como las de
Extremadura y las de Andaluca.
- El paradigma educativo que utiliza el profesorado es el transmisivo, aunque poco a poco se van
incorporando metodologas ms activas a travs de las TIC.
- La Consejera de Educacin y Cultura fomenta la metodologa creativa-colaborativa, la
transmisin de contenidos tanto conceptuales, procedimentales como de valores para
el logro de unas competencias.
- La metodologa creativa ycolaborativa establece una comunicacin entre el profes@r
y alumn@, afianzando la consideracin del alumno como sujeto de su propio
aprendizaje.
Pretenden transmitir la necesidad de la utilizacin de nuevas metodologas que
refuercen la implicacin del alumno en su proceso de aprendizaje.
- Consideran la enseanza de las TIC como elemento transversal del currculo
imprescindible en la educacin actual.
- Las TIC estn ampliamente utilizadas y aceptadas por l@ profesor@s. Existen
diferentes proyectos de innovacin en los que participan. As se pueden observar en
diferentes foros o comunidades educativas.
Las TIC estn bien aceptadas por los padres. Se observa en las manifestaciones de los
centros en los que se trabaja con el proyecto Paps.
Los C.E.P.s consideran muy importante la formacin TIC de l@s profesor@s.
161
PCI (conexin inalmbrica y ordenadores porttiles a todos nuestros centros).
Madrid 2011
320
Tesis Doctoral
1.2. Conclusiones obtenidas del cuestionario realizado a la Delegacin de Educacin y
Cultura.
El grfico Excel (ver anexo V o en la Web162) muestra el resumen por una parte, de
preguntas comunes realizadas al Gabinete de la Delegacin de Educacin y Cultura
(constituido por el Delegado provincial de Educacin, la Jefa de Inspectores, el Asesor
de TIC de la Delegacin y el Asesor de formacin del profesorado de la Delegacin de
Educacin). Y por otra, de preguntas especficas realizadas al mismo:
En opinin de los responsables de la Consejera de Educacin y Cultura:
- Desconocen la existencia de alguna resolucin que contemple en Castilla-La Mancha el
impulso de la sociedad del conocimiento desde el mbito educativo.
- Consideran que se prepara a l@s ciudadan@s para la sociedad del conocimiento,
dotando de TIC a los centros, formando a l@s profesor@s y facilitando la gestin de
los centros.
- Las expectativas que pretende conseguir la Delegacin de Educacin de Toledo, de
l@s profesor@s con la implantacin de las TIC son:
- Utilizar las TIC por l@s profesor@s para desarrollar los contenidos, motivar y
enriquecer el proceso de enseanza-aprendizaje.
- Familiarizar a alumn@s, a profesor@s y a padres y a madres de las TIC.
- Facilitar la gestin de los centros.
- Acercar las TIC a las aulas para que se utilicen.
- Incrementar la necesidad de formacin.
- Complementar con las TIC el desarrollo de los contenidos.
- Motivar y enriquecer el proceso de enseanza y aprendizaje.
- Consideran que las destrezas que tienen que desarrollar l@s chic@s de E.S.O. para
utilizar las TIC son:
- El conocimiento del ordenador y de sus partes, as como de los sistemas
operativos ms utilizados, el manejo de aplicaciones de paquetes ofimticos y el
conocimiento de los servicios que ofrece Internet: correo electrnico,
navegacin Web, transferencia de ficheros, foros y bsquedas de informacin.
- El conocimiento de experiencias TIC que se estn llevando a cabo en otras
comunidades autnomas.
- Consideran que las destrezas bsicas que tienen que desarrollar l@s profesor@s de
162
321
E.S.O. para utilizar las TIC son:

- El manejo del sistema operativo, herramientas ofimticas y servicios de Internet.
- Aplicacin de recursos TIC relacionados con las asignaturas.
- Conocer y aplicar recursos que faciliten la labor docente y contribuyan a la
calidad educativa.
- La coordinacin entre la Consejera y la Delegacin de Educacin y Cultura con
respecto a la formacin del profesorado es continua y diaria.
- El paradigma educativo que utiliza el profesorado de la E.S.O depende del momento,
materia y ratio de la clase, alternando el modelo transmisivo y modelo creativocolaborativo. La Inspeccin de Educacin no establece ninguno en concreto y considera
las TIC como un recurso.
- La alfabetizacin digital del profesorado de E.S.O. en Toledo, ha evolucionado de
forma paralela a la dotacin de TIC. As, dotaciones de porttiles y redes inalmbricas.
- La integracin curricular de las TIC cambiar la forma de enseanza y aprendizaje en
cuanto a la metodologa.
- La dotacin que ha hecho la Consejera de Educacin y Cultura en TIC junto con la
formacin adaptada al profesorado han sido suficientes para su integracin en los
centros educativos.
- L@s alumn@s con necesidades especiales tienen TIC adaptadas a sus necesidades.
- La integracin de las TIC se refleja en los proyectos educativos, curriculares y
programaciones de aula de los centros educativos, llevndose a la prctica en un alto
porcentaje.
- Conocen experiencias TIC que estn llevando a cabo en dos centros de la provincia de
Toledo.
- Consideran que la aceptacin de TIC por parte de los equipos directivos ha sido buena,
demostrndose en: la preparacin de las dependencias, en el inters por sacar el
mximo partido posible de ellas y en que lleguen al mayor nmero de alumn@s y
profesor@s.
L@s alumn@s estn muy motivados en las clases.
Los C.E.P.s (Centros de Formacin de Profesor@s) han realizado un gran esfuerzo
por elaborar cursos de formacin.
Desconocen la aceptacin de las TIC por parte de l@s profesor@s.
- No cuestionan el software que utiliza la Consejera de Educacin justificando sus
Madrid 2011
322
Tesis Doctoral
razones.
- Defienden que la funcin que tienen las TIC en el proceso de enseanza y aprendizaje
es la de motivar, enriquecer y afianzar los contenidos curriculares.
- En cuanto a la formacin del profesorado manifiestan que:
- L@s profesor@s necesitan formacin bsica y avanzada manifestando que su
formacin ha evolucionado a la par que la dotacin de TIC a los centros.
- Expresan que l@s profesor@s superan el miedo al ordenador y demandan menos
cursos de iniciacin.
- El objetivo marcado para formar a l@s profesor@s es ofrecer
a travs de la
Consejera y de los C.E.P.s cursos, formacin en centros, grupos de trabajo y

seminarios.
- Defienden que la formacin es igual e indistinta para tod@s l@s profesor@s tanto de
la enseanza concertada como de la enseanza pblica. Existe coordinacin continua
y diaria entre la formacin que organiza la Delegacin de Educacin y Cultura y la que
organiza la Consejera de Educacin y Cultura.
- Creen que la formacin de l@s profesor@s est adaptada a sus necesidades.
- El proceso seguido en la formacin del profesorado es la implicacin de l@s
profesor@s, potenciacin de la participacin de l@s profesor@s responsables TIC y la
puesta en prctica.
- Las fases de implantacin de las TIC han sido: Hermes, Abies (dotacin de
ordenadores a las bibliotecas), y Althia (dotacin de ordenadores para los centros). Los
recursos TIC son suficientes con el esfuerzo de l@s profesor@s por integrarlas en el
currculo. Los beneficios an no se han demostrado.
323
- Los datos siguientes, proporcionados por la Delegacin de Educacin muestran las

dotaciones TIC que realiza la Administracin Educativa a los centros educativos de la
provincia de Toledo:
Figura n 7.1. Grfico correspondiente a la dotacin de TIC por la Consejera de Educacin.
1.3. Conclusiones obtenidas de los C.E.P.s de la provincia de Toledo.

Los grficos Excel (ver anexo V o Web) resumen los datos obtenidos de cinco de los
siete asesores que hay en la provincia de Toledo: Toledo, Illescas, Talavera, Torrijos y
Ocaa:
En opinin de los responsables de los C.E.P.s:
- En las cinco zonas de Toledo y provincia predominan los institutos grandes.
- No hay homogeneidad en las caractersticas geogrficas, fsicas y sociales, ya que se
trata de zonas diferentes de la provincia de Toledo.
- Los cinco asesores que forman la muestra desconocen la de legislacin propia de
Madrid 2011
324
Tesis Doctoral
Castilla-La Mancha que contempla el impulso de la sociedad del conocimiento desde el

mbito educativo.
- En general el 80 % de la muestra conoce que Castilla-La Mancha ha considerado
preparar para la sociedad del conocimiento.
- El 80 % de la muestra desconoce a profesor@s que integren las TIC en el curriculum.
- El 83% de la muestra opinan que l@s chic@s tienen que desarrollar destrezas
informticas y tratamiento de la informacin para utilizar las TIC.
- La funcin de los asesores de los centros de profesor@s es la de formacin del
profesorado.
- La formacin detectada en los profesor@s de Secundaria es:
- El 40% de l@s profesor@s son usuari@s bsicos, el 40% usuari@s avanzados, el
10% profesor@s no iniciados y el 10% necesitan formacin tcnica y pedaggica
para utilizar las TIC. No hay profesor@s con miedo e inseguridad.
- El 100% de la muestra opina que se forma de igual forma a los profesor@s de
los centros pblicos que a l@s profesor@s de la enseanza concertada pero con
criterios de seleccin.
- El 40% de la muestra opina que existe coordinacin entre la Consejera y la
Delegacin de Educacin y Cultura referente a la formacin del profesorado. El
20% no lo sabe, el 20% lo pone en duda y el 20% opina que no.
- El 100% de la muestra opina que es la Consejera de Educacin y Cultura la
que organiza la formacin.
- El 80% de la muestra no contesta a la pregunta de si hay coordinacin entre la
formacin de profesor@s entre la Consejera, Delegacin y C.E.Ps. El 20%
opina que no hay mucha coordinacin.
- El 60% de la muestra opina que los objetivos que el C.E.P se ha marcado en la
formacin del profesorado es la formacin en TIC a todos l@s profesor@s y el
80% la integracin de las TIC en el currculo.
- El 80% de la muestra no contesta a la pregunta de qu TIC disponen los
centros de Secundaria. El 20% de la muestra opina que los centros de
Secundaria tienen Aulas Althia, ordenador porttil, can de vdeo y WiFi.
- La metodologa que utilizan los C.E.P.s para formar al profesorado es:
- El 34% manifiesta que a travs de grupos de trabajo, el 25% de seminarios, el
33% de cursos presenciales y el 8% on line.
325
- Un 20% de la muestra, opina que la formacin en cascada est funcionando como

estrategia metodolgica utilizada por los C.E.Ps.
- El 80% de la muestra facilita una estadstica de la formacin del profesorado
durante el curso acadmico 2005-2006.
- Un 20% de la muestra expresa que la formacin online apoyara a la formacin
en cascada.
- Un 20% de la muestra defiende que la videoconferencia como mtodo para formar
a l@s profesor@s es difcil por los problemas tcnicos que conlleva el montaje de
la misma.
- El 40% de la muestra
cree que la Delegacin y la Consejera de Educacin
deberan cambiar el plan de formacin del profesorado. El 20% no contesta a la

pregunta y el 20% opina que no.
- El 40% de la muestra utilizan plataformas virtuales para la formacin en TIC de
l@s profeor@s. El 40% no las utiliza. Y el 20% a veces.
- El 40% de la muestra expresa que en casos concretos l@s profesor@s llevan a la
prctica la formacin recibida en TIC. El 20% expresa que l@s profesor@s si
llevan a la prctica docente la formacin TIC recibida. El 20% expresa que no
tiene informacin y el 20% expresa que depende de los casos.
- El 20% de la muestra manifiesta que las asignaturas en las que l@s profesor@s
utilizan ms las TIC son: Historia, Historia del Arte, Matemticas, Latn, Idiomas y
Ciencias Naturales. El 80% lo desconoce.
- Las propuestas para la formacin de l@s profesor@s son: el 43% de la muestra,
propone la formacin de stos, el 29% la integracin de las TIC en los centros, el
14% proveer las dotaciones TIC y el 14% la coordinacin de los C.E.Ps
- El 50% de la muestra expresa que las necesidades que tienen como asesores es
tiempo para la autoformacin. El 25% necesitara formacin pedaggica y el 25 %
dotaciones TIC actualizadas. El 100% de la muestra de asesores de formacin asisten
a cursos de formacin. Las propuestas para la formacin de los asesores TIC de los
C.E.Ps son: el 25% de la muestra, defiende que exista mayor coordinacin, el 38%
defiende la formacin pedaggica y el 37% la formacin tcnica.
- En general los asesores de formacin de Profesor@s de los C.E.Ps manifiestan por una
parte, que l@s profesor@s trabajan con las TIC de forma individual y aislada y, por
otra, conocen centros que utilizan recursos innovadores: can de vdeo y pizarra
Madrid 2011
326
Tesis Doctoral
digital.
- El 80% de la muestra no contesta a la pregunta qu opinin tienen de las TIC. Un
20% cree que son motivadoras para el proceso de enseanza-aprendizaje.
- El 60% de la muestra manifiesta que la dotacin de TIC realizada por la Consejera no
es suficiente. El 40% opina que si son suficientes.
1.4. Conclusiones obtenidas del cuestionario elaborado y aplicado al Director de la
Consejera de Industria y Tecnologa.

En el grfico Excel (ver en anexo V o en Web ya citada) se recogen las opiniones del
Director General de Industria y Tecnologa. As:
- Las competencias de la Consejera de Industria y Tecnologa son:
- La innovacin tecnolgica y la sociedad de la informacin y el conocimiento.
- Llevar a Castilla-La Mancha hacia una sociedad avanzada y moderna.
-Aprovechar las capacidades y posibilidades existentes para que l@s ciudadan@s,
las empresas y las diferentes instituciones de la Regin se beneficien de las
oportunidades que ofrecen las TIC, las redes y la innovacin tecnolgica.
- La poblacin de Castilla-La Mancha est caracterizada por una poblacin rural y
dispersa en ncleos poblacionales pequeos.
- La poblacin castellana-manchega es hostil a la prestacin de servicios relativos a la
sociedad de la informacin y comunicacin.
- La transferencia de competencias para los responsables de la junta de comunidades de
Castilla-La Mancha ha supuesto realizar un gran esfuerzo por la inversin de
infraestructuras y la actualizacin tecnolgica.
- Los objetivos propuestos por la Consejera de Industria y Tecnologa son:
- Evitar la llamada brecha digital y la exclusin social.
- Igualar las oportunidades de acceso a las Tecnologas a todos los habitantes de
Castilla-La Mancha.
- Extensin de la banda ancha a toda la geografa regional.
- Formacin para todos los segmentos de poblacin.
- Las infraestructuras y tecnologas implantadas se actualizan permanentemente.
- Las actuaciones de la Consejera de Industria y Tecnologa son:
327
- En la sociedad castellano- manchega se estn llevando a cabo el plan Inicia

2163.
- Apoyo y colaboracin con la Consejera de Educacin y Cultura dotando a los
centros educativos de conexin tanto a la Red Corporativa de la Junta de
Comunidades de Castilla-La Mancha como a Internet.
- Ampliacin a los jvenes el uso de las tecnologas: bsqueda de informacin
fiable y herramientas ofimticas para el desarrollo de los trabajos.
- Las tecnologas que utilizan los castellano- manchegos son variadas y en funcin
de sus necesidades. El 83% de los chic@s y jvenes entre los doce y dieciocho
aos acceden a Internet. Utilizan los mviles y la mensajera.
- La Consejera de Industria y Tecnologa utiliza plataformas de libre distribucin.
Ha desarrollado para los escritorios el software de Castilla-La Mancha: Molinux.
Las Webs dependientes de la Consejera de Industria y Tecnologa cumplen las
normativas de accesibilidad al tiempo que desarrolla instrucciones para que las
dems consejeras desarrollen sitios Web con accesibilidad. La Web ms visitada
por los castellano-manchegos es la de: http://www.jccm.es, supone una media
diaria de 49.000 visitas. La pgina Web de la Junta de Comunidades de CastillaLa Mancha figura como la 8 comunidad autnoma en trfico Internet generado,
segn el Ranking que elabora la Consultora Alexa. Las secciones ms vistas son
empleo, diario oficial, prensa y educacin. Las palabras ms buscadas son
"oposiciones" y "subvenciones".
- La Consejera de Industria y Tecnologa colabora con las cmaras de comercio y
federaciones empresariales y con la Fundacin nsula Barataria164.
163
Inicia 2: es un programa gratuito que se inici en el ao 2005 en la Biblioteca regional de Castilla- La Mancha a cargo
de la Consejera de Salud y Bienestar Social a travs de la Fundacin nsula Barataria dirigida a la formacin de las
personas mayores en la Red. Consultado en la Web:
http://www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/educa_jccm/tkContent?locale=es_ES&idContent=91663 el da 3 de abril de
2011
164
nsula Barataria: Es una plataforma de formacin on linepara l@s ciudadan@s de Castilla la Mancha que surge ante
la necesidad de que todos l@s usuari@s puedan recibir una formacin adecuada sin necesidad de desplazarse.
Madrid 2011
328
Tesis Doctoral
2- Conclusiones obtenidas de los cuestionarios de los Director@s de los

centros pblicos y concertados de la zona rural y urbana de la provincia de
Toledo.
2.1. Conclusiones obtenidas de los cuestionarios aplicados a l@s Directore@s y
Responsables TIC de la Enseanza Concertada Rural.

A este cuestionario responden cinco centros de los veinticinco que hay en la enseanza
concertada rural: el colegio Cervantes de Talavera, el colegio Jun Ramn Jimnez de
Talavera, el colegio Miguel de Cervantes de Madridejos, la Fundacin Daz Cordobs de
Corral de Almaguer y el colegio Amor de Dios de Madridejos.
La muestra est formada por l@s Directores y Responsables de TIC de los centros
anteriormente citados. Los grficos Excel (ver anexo V o Web ya citada) recogen la
informacin de la que hemos extrado las conclusiones que a continuacin exponemos. As
l@s Directores y Responsables de TIC de
los centros de enseanza concertada rural
opinan que:
- El nmero de centros de la enseanza concertada rural oscilan entre 296 y 636 alumn@s
y entre 20 y 36 profesor@s.
- Predominan los centros educativos con una media de 300 alumn@s y 20 profesor@s.
- Un 40% de la muestra, opina que los centros concertados rurales empezaron a dotarse
de TIC entre 5 y 10 aos. Un 40% de la muestra entre 10 y 15 aos y un 20% se
empez a dotar de TIC ms de 15 aos.
- El 60% de la muestra manifiesta que la dotacin de infraestructuras, de material y
personal no es suficiente para la integracin curricular de las TIC. El 40% de la muestra,
opina que s son suficientes.
- El 60% de la muestra expresa que los centros educativos destinan una partida
presupuestaria para las TIC.
- El 40% de la muestra opina que los centros no destinan partida presupuestaria para TIC.
- El 60% de la muestra manifiesta que los centros tienen pgina Web. El 40% de la
muestra, no la tiene.
- El 80% de la muestra opina que el Tablet PC y la pizarra digital influyen en el proceso
de enseanza y aprendizaje de l@s chic@s. El 20% de la muestra opina que no influyen
en el mismo.
- El 100% de la muestra cree que la utilizacin de las plataformas de libre distribucin
329
facilita la creacin de comunidades virtuales de aprendizaje en los centros educativos y

son un medio para que puedan participar los distintos sectores de la comunidad
educativa.
- Un 50% de la muestra manifiesta que las TIC estn muy bien aceptadas entre l@s
profesor@s. Un 33% de la muestra, que l@s profesor@s son reticentes a las TIC y el
17% que l@s profesor@s aceptan las TIC inversamente proporcional a su edad.
- El 100% de la muestra defiende que l@s chic@s, los padres y otros sectores de la
comunidad educativa aceptan muy bien las TIC.
- Los responsables de cada uno de los cinco centros que forman la muestra opinan de
forma diferente a los cambios observados en l@s profesor@s, alumn@s y familias por la
utilizacin de las TIC. As: uno no contesta a la pregunta y otr@s que los padresmadres, alumn@s y profesor@s, hacen: un uso normal de ellas, les sirven para
incorporar los avances tecnolgicos y las TIC las utilizan para buscar informacin.
- El 60% de la muestra expresa que la Consejera de Educacin y Cultura no se esfuerza
en implantar TIC en los centros educativos. El 40% de la muestra opina que la
Consejera s se esfuerza en dotar de TIC a los centros educativos concertados.
- Un 40% de la muestra tienen un nivel bajo en conocimiento terico a cerca de la
utilizacin de las TIC. Un 40% de la muestra tiene un buen nivel y un 20% tiene un
nivel bsico.
- El 40% de la muestra tiene un nivel prctico de nivel medio- alto sobre la utilizacin de
las TIC. Un 20% de la muestra un nivel bsico y un 20% un nivel bajo. El 20% restante
opina que un@s profesor@s tienen un buen nivel y otros estn aprendiendo.
- El 60% de la muestra expresa que a nivel personal las TIC les han influido positivamente
en l@s profesor@s. El 20% opina que para l@s profesor@s ha supuesto un esfuerzo
personal la utilizacin de las TIC. El 20% restante, no contesta a la pregunta.
- El 80% de la muestra opina que las TIC ha influido positivamente en la prctica docente
de l@s profesor@s. El 20% restante de la muestra no contesta a la pregunta.
- El 60% de la muestra manifiesta que Delphos en los centros educativos se utiliza para la
gestin del centro. El 20% no contesta y el 20% restante no lo tienen.
- El 75% de la muestra opina que se integran las TIC en el proyecto educativo de los
centros y el 25% restante cree que no se integran.
- El 60% de la muestra manifiesta ambiguamente la forma que tienen los centros
educativos para programar la utilizacin de las TIC. El 20% opina que lo hacen de forma
Madrid 2011
330
Tesis Doctoral
individual y conjunta. El 20% restante manifiesta que depende de los casos.

- El 100% de la muestra opina que l@s profesor@s utilizan el can de vdeo en sus
clases. Esta opinin se contradice con la opinin de l@s profesor@s de los GDs de los
centros concertados que opinan que los caones de vdeo se utilizan espordicamente.
no utiliza gestores de contenido tales como: blogs, wiki y
webquest.
- La mayor parte de l@s profesor@s utiliza las TIC en Tecnologa, seguido de Biologa,
Lengua e Ingls, Informtica, Dibujo, Sociales y Religin.
- Cada uno de los responsables de los cinco centros que forma la muestra contesta de
diferente forma a la pregunta sobre la oferta formativa que ofrece el centro de
profesor@s. As, el 40% no responde adecuadamente a la pregunta o no contesta. El
20% cree que el centro educativo solicita formacin al centro de profesor@s adaptada a
las necesidades de l@s profesor@s. El 20% restante opina que la formacin solicitada es
de pizarra digital.
- El 60% de la muestra manifiesta que en el centro educativo hay formacin del
profesorado. El 40% opina que no hay. El 60% de la muestra
opinan que l@s
profesor@s asisten a formacin diferente a la que organiza la Consejera de Educacin y

Ciencia. Un 20% de la muestra opina que l@s profesor@s son autodidactas y un 20% de
la muestra, no contesta a la pregunta.
- El 60% de la muestra tampoco contesta a la pregunta sobre los motivos que tienen l@s
profesor@s para no asistir a los cursos de formacin. El 40% restante opina que no
asisten por falta de inters, falta de necesidad o imposibilidad manifiesta. El 60%
expresa que los centros de profesor@s no deben realizar ningn cambio en la formacin.
Un 20% opina que los centros de profesor@s se deben adaptar a los horarios de los
centros privados. El 20% restante expresa que la formacin se debe ofrecer a travs de
Internet. El 80% de la muestra opina que asisten a formacin menos de diez profesor@s.
El 20% restante, manifiesta que asisten a formacin ms de diez profesor@s.
- Referente al programa Paps el 60% de la muestra le desconoce. El 20% no contesta y
el 20% restante lo duda.
Responsables TIC de la Enseanza Concertada Urbana.

A este cuestionario responden tres centros concertados de los ocho que hay en la ciudad
331
de Toledo: Colegio de Santa Mara, colegio de Divina Pastora y Nuestra Seora del
Carmen. Todos ellos ubicados en barrios sociales de clase media-alta. Los grficos Excel
(ver anexo V o Web ya citada) recogen la informacin de la que hemos extrado las
conclusiones que a continuacin exponemos:
La muestra formada por l@s Directores y Responsables de TIC de los centros de la
enseanza concertada urbana anteriormente citados opinan que:
- El nmero de alumn@s y de profesor@s de los centros educativos anteriormente
aludidos, oscila entre 600 y 1.115 alumn@s y entre 35 y 58 profesor@s.
- Predominan los centros educativos con una media de 1.000 alumn@s y 58 profesor@s.
- Un 67% de la muestra opina que los centros concertados urbanos se empezaron a dotar
de TIC entre 10 y 15 aos. El 33% restante de la muestra, se empez a dotar de TIC
hace ms de 15 aos.
- El 67% de la muestra opina que la Consejera de Educacin y Cultura no ha dotado de
ninguna TIC. El 33% restante de la muestra opina que la Consejera de Educacin y
Ciencia ha dotado de ordenadores.
- El 100% de la muestra opina que la dotacin de infraestructuras, de material y personal
no es suficiente para la integracin curricular de las TIC.
- El 100% de la muestra opina que los centros educativos destinan una partida
presupuestaria para las TIC.
- El 67% de la muestra opina que los centros tienen pgina Web. El 33% restante no tiene
Web. La finalidad de la pgina Web es la de informacin general del centro y sus
actividades.
- El 100% de la muestra opina que el Tablet PC y la pizarra digital influyen en el proceso
de enseanza- aprendizaje de l@s chic@s.
- El 67% de la muestra opina que la utilizacin de las plataformas de libre distribucin
facilita la creacin de comunidades virtuales de aprendizaje en los centros educativos y
son un medio para que puedan participar los distintos sectores de la comunidad
educativa. El 33% de la muestra lo dudan.
- Un 67% de la muestra opina que las TIC estn aceptadas las TIC entre l@s profesor@s.
Otro 33% de la muestra opina que el avance es lento.
- El 100% de la muestra opina que l@s chic@s, los padres y otros sectores de la
comunidad educativa aceptan muy bien las TIC.
- El 34% de la muestra opina que los cambios observados en l@s profesor@s, en l@s
Madrid 2011
332
Tesis Doctoral
chic@s y en l@s padres por el uso de las TIC es: de recelo, de innovacin, de formacin,
de mejor presentacin y de ms rapidez en la comunicacin. El 33% de la muestra opina
que l@s profesor@s muestran ms inters.
- El 100% de la muestra opina que la Consejera de Educacin y Cultura no se esfuerza en
implantar las TIC en los centros.
- El 100% de la muestra opina tener un nivel medio en el conocimiento terico de las TIC.
- El 67% de la muestra opina tener un nivel prctico en el uso de las TIC. El 33%restante
de la muestra opina tener un nivel medio.
- El 34% de la muestra opina que las TIC han exigido a l@s profesor@s formarse en TIC
para su utilizacin. Para el 33% de la muestra las TIC facilitan el trabajo y la mejora.
Para el 33%restante las TIC han supuesto un esfuerzo costoso para l@s profesor@s.
- El 34% de la muestra opina que las TIC han mejorado la calidad e inquietud por estar al
da en l@s profesor@s. Al 33% de la muestra le facilita el trabajo y la mejora para
elaborar los materiales curriculares alternativos. El 33% restante de la muestra opina que
el quehacer diario mejorar a la larga con las TIC.
- El 100% de la muestra opina que Delphos en los centros educativos no se utiliza.
- El 67% de la muestra opina que integra poco las TIC en el proyecto educativo y el 33%
de la muestra opina que si las integra.
- El 67% de la muestra opina que utilizan las TIC de forma conjunta a travs de los
seminarios. El 33% restante las utilizan a nivel individual.
- El 50% de la muestra opina que l@s profesor@s utilizan el can de vdeo en sus clases.
- El 17% de la muestra, el DVD y el 17% restante de la muestra ADSL.
- El 67% de la muestra utiliza muy poco los gestores de contenido tales como: blogs,
wikis y webquest. El 33% restante de la muestra, no contesta.
- El 33% de la muestra utiliza las TIC en Matemticas. El 67% restante de la muestra, no
tiene aula Althia.
- El 34% de la muestra opina que la oferta formativa ofrecida por el C.E.P son cursos de
informtica general. El 33% de la muestra, no contesta y el 33% restante de la muestra,
opina que el Centro de Formacin de Profesor@s no ofrece ninguna formacin.
- El 100% de la muestra tiene formacin en el centro. El 67% de la muestra asiste a
formacin diferente a la que ofrece la Consejera. El 33%restante no asiste a formacin
diferente a la que organiza la Consejera. El 33% de la muestra opina que entre los
motivos por los que no asisten a formacin son: por la falta de informacin, presupuesto
333
y falta de tiempo. El 67% de la muestra no contesta a la pregunta. El 33% de la muestra

opina que los C.E.P.s deberan cambiar la baremacin para acceder a la formacin que
organiza opinndo que actualmente la formacin va dirigida a profesor@s de centros
pblicos. El 100% de la muestra no contesta a la pregunta sobre el nmero de
profesor@s asistentes a cursos de Formacin en el C.E.P.
- El 100% de la muestra desconoce el proyecto Paps de la Consejera de Educacin y
Cultura.
Responsables TIC de la Enseanza Pblica Rural.

Contestan diecisiete centros pblicos de la zona rural: I.E.S. Verne de Bargas, I.E.S.
Arenales del Tajo de Cebolla, I.E.S. La Besana de Corral de Almaguer, I.E.S. Enrique
de Arfe de Villacaas, I.E.S. Montes de Toledo de Glvez, I.E.S Ribera del Tajo de
Talavera de la reina, I.E.S. Puerta de cuartos de Talavera de la Reina, I.E.S.
Condestable lvaro de Luna de Illescas, I.E.S. Peas Negras de Mora, I.E.S.
Fuensalida de Fuensalida, I.E.S. Gabriel Alonso de Herrera de Talavera de la Reina,
C.E.I.P. Valentn Escobar de la Guardia, I.E.S. Valdehierro de Madridejos, I.E.S. Aldonza
Lorenzo de la Puebla de Almoradiel, I.E.S. Guadalerzas de los Ybenes , I.E.S. Padre
Juan de Mariana de Talavera de la Reina, I.E.S. Miguel Hernndez de Ocaa. Los
grficos Excel (ver anexo V o Web ya citada) recoge la informacin de la que hemos
extrado las conclusiones que a continuacin exponemos.
La muestra formada por l@s Directores y Responsables de TIC de los centros
de la
enseanza pblica rural anteriormente citados opinan que:

- El nmero de alumn@s que tienen los centros educativos oscilan entre doscientos y
1.000 alumn@s y entre 20 y 90 profesor@s. Predominan los institutos con muchos
alumn@s y profesor@s.
- La mayora de la muestra opina que los I.E.S. pblicos rurales se empezaron a dotar de
TIC entre 5 y 10 aos.
- El 82% de la muestra opina que la Consejera de Educacin y Ciencia ha dotado de
suficientes TIC. El 6% de pocas y el 12%restante opina que han dotado de aulas Althia.
- El 56% de la muestra estima que la dotacin de infraestructuras, de material y personal
para la integracin curricular de las TIC en los I.E.S es suficiente. El 44 % de la muestra
opina que la dotacin de infraestructuras, de material y personal para la integracin
Madrid 2011
334
Tesis Doctoral
curricular de las TIC en los I.E.S. no es suficiente.

- El 65% de la muestra opina que el centro educativo destina parte del presupuesto del
centro a las TIC.
- El 71% de la muestra tiene pgina Web del centro, cuyo fin es la de ofrecer informacin
al centro. El 29 % de la muestra, no tiene Web en el centro.
- El 73% de la muestra opina que el Tablet PC y la pizarra digital pueden influir en el
proceso de enseanza- aprendizaje. El 20% de la muestra, lo ponen en duda y el 7% de
la muestra, opinan que no.
- El 64% de la muestra opina que el uso de plataformas de libre distribucin aplicadas a la
creacin de comunidades virtuales de aprendizaje influyen en el proceso de eseanzaaprendizaje. El 24 % de la muestra lo ponen en duda y el 12% no contesta.
- El 81% de la muestra opina que la utilizacin de las plataformas educativas son un
medio para que puedan participar los diferentes sectores de la comunidad educativa. El
6% de la muestra lo pone en duda y el 13% de la muestra no saben y no contestan.
- El 70% de la muestra opina que el profesorado acepta bien las TIC. El 12% muy bien y
el 12%restante de la muestra no las acepta.
- El 53% de l@s chic@s acepta muy bien las TIC. El 43% las acepta y el 6% restante de la
muestra no contesta.
- El 17% de los padres-madres aceptan muy bien las TIC; el 59% las aceptan bien; el
12% lo desconocen; el 6% est expectante y el 6% restante de la muestra no tienen
inters.
- El 23% de la muestra opina con respecto a los cambios observados en l@s profesor@s,
en l@s chic@s y en l@s padres y madres por la utilizacin que hacen de las TIC, que
desean utilizarlas. El 23% cree que las TIC son necesarias. El 12%restante de la muestra
no contesta. El 6% cree que son escasos los cambios observados.
- El 71% de la muestra valora el esfuerzo que realizan los responsables de la Consejera
de Educacin y Cultura en la implantacin de las TIC. El 23 % lo valora poco y el 6% no
lo valora.
- El 59% de la muestra tiene un nivel de conocimiento terico sobre la utilizacin de las
TIC. El 12% un nivel bsico y el 29% restante de la muestra lo tienen bajo.
- El 47% de la muestra tiene un nivel prctico de las TIC medio, el 6% alto, el 12%inicial,
12% mediobajo, 6% alto y el 6% restante de la muestra lo tienen medio alto.
- Al 53% de l@s profesor@s les han influido las TIC personalmente de forma positiva ya
335
que les ha simplificado el trabajo. Al resto de la muestra les ha influido poco por las
dificultades que conllevan.
- A nivel profesional al 82% de la muestra les ha influido las TIC de forma positiva ya que
les ha mejorado la prctica docente y los cambios de los hbitos de enseanza. Al resto
de la muestra les ha influido poco por las dificultades que conllevan: formacin, y
aprendizaje de programas nuevos.
- El 94% de la muestra opina que Delphos en los centros educativos se utilizan para la
gestin de los centros. El 6%restante de la muestra no contesta.
- El 65% de la muestra integra las TIC en el proyecto educativo. El 29% no las integra y
el 6% restante de la muestra las integra poco.
- El 22% de la muestra opinan que la mayora de l@s profesor@s utilizan las TIC de forma
individual, el 11% en conjunto y el 17% individual y en conjunto. El 50%restante de la
muestra, no responde de forma clara a la pregunta.
- El 80% de la muestra es decir la mayora de profesor@s utiliza el can de vdeo.
- La mayora de la muestra de profesor@s no utiliza los gestores de contenido en su
prctica docente.
- La mayor parte de l@s profesor@s utiliza las TIC en Tecnologa seguido de en casi todas
las dems: Idiomas, Matemticas y Sociales, Fsica y Qumica, Latn y Griego,
Informtica, Biologa y Plstica.
- El 27% de la muestra opina que la oferta formativa de los centros de profesor@s se
centra en la utilizacin de diferentes programas. El 23% en los cursos de informtica en
general. El 46%restante en diferentes usos: aulas Althia, grupos de trabajo, uso del
video proyector, pantalla digital, herramientas de Internet, diseo de Webs. El 4%
restante de la muestra opina que los C.E.s no ofrecen nada.
- El 61% de la muestra, se forma en TIC, el 28% no se forma y el 11% se form hace
aos.
- El 41% asiste a cursos de formacin, congresos o exposiciones relacionadas con las TIC,
al margen de los que organizan los C.E.P.s, Consejera de Educacin y Delegacin de
Educacin y Cultura. El 30% no asiste y el 29% no contesta a la pregunta.
- El 61% de la muestra no contesta a la pregunta sobre los motivos por los cuales no
asisten a la formacin a parte de la que organiza la Consejera. El 39% restante, de la
muestra expone que los motivos por los que no asisten a los mismos son: asistencia a
cursos que organiza la Delegacin de Educacin, el horario escolar, la falta de cursos
Madrid 2011
336
Tesis Doctoral
tiles y de inters y el exceso de teora y poca adecuacin a la realidad.

- El 33% de la muestra cree que Los C.E.P.s no deberan realizar ningn cambio en la
formacin del profesorado. El 67% tiene diferentes opiniones al respecto: mayor
tecnificacin y trato ms directo de l@s ponentes, cursos especficos para los
departamentos concretos, formacin a distancia, obligatoriedad de los cursos y formacin
propia de los centros.
- La asistencia a los cursos de formacin son: el 35% de la muestra, opina que el nmero
de profesor@s que asisten a formacin son ms de 40 profesor@s. El 17% no contesta.
El 6% ninguno. El 58% restante opinan de diferente manera.
- El 41% de la muestra, opina que el proyecto Paps influye en la participacin de los
padres en el proceso de enseanza y aprendizaje de sus hij@s. El 35% de la muestra, lo
desconoce. El 12% lo duda y el 6%restante no contesta.
Responsables TIC de la Enseanza Pblica Urbana.

Contestan cuatro centros pblicos de la zona urbana de Toledo: I.E.S. Princesa Galiana,
I.E.S. Juanelo Turriano, I.E.S. Carlos III, I.E.S Azarquiel.
La muestra est formada por los Directores y Responsables de TIC de los centros de la
enseanza pblica urbana, anteriormente citados. El siguiente grfico recoge la
informacin de la que hemos extrado las conclusiones que a continuacin exponemos
que:
- El nmero de alumn@s que tienen los centros educativos oscilan entre 200 y 1200
alumn@s. El nmero de profesor@s entre 29 y 120 predominando los institutos con
much@s alumn@s y profesor@s.
- Cada uno de los cuatro centros que forman la muestra ha sido dotado de TIC en
diferentes momentos oscilando entre 5 y 15 aos.
- El 50% de la muestra opina que la Consejera de Educacin y Cultura ha dotado de
suficientes TIC. El 50% restante opina que no son suficientes las dotaciones TIC de las
aulas Althia.
- El 75% de la muestra opina que el centro educativo destina parte del presupuesto del
centro a las TIC.
tiene pgina Web del centro cuya finalidad es la de ofrecer
informacin general de sus actividades. Un 25% restante de la muestra, lo utiliza como
337
herramienta de trabajo para l@s alumn@s.

- El 50% de la muestra opina que el uso de las plataformas de libre distribucin facilita la
creacin de comunidades virtuales de aprendizaje. El otro 50% de la muestra lo pone en
duda.
- El 50% de la muestra opina que l@s profesor@s aceptan las TIC. El otro 50% de la
muestra acepta muy bien las TIC.
- El 75% de la muestra opina que l@s chic@s aceptan muy bien las TIC. El otro 25% de la
muestra, opina que l@s chic@s aceptan las TIC.
- El 50% de la muestra opina que los padres-madres aceptan las TIC. El otro 50% opina
que los padres aceptan muy bien las TIC.
- El 25% de la muestra opina referente a los cambios observados en profesor@s, alumn@s
y familias por la influencia de las TIC, que las TIC motivan al alumn@ y mejoran el
proceso de enseanza-aprendizaje. Otro 50% opina que las TIC ofrecen inters y
formacin. El 25% restante de la muestra, opina que l@s profesor@s y alumn@s tienen
gran disposicin. El 75% de la muestra, valora el esfuerzo que realizan los responsables
de la Consejera de Educacin y Cultura en la implantacin de las TIC. El 25 % de la
muestra, no valora el esfuerzo que ha hecho la Consejera.
- El 75% de la muestra opina que l@s profesor@s tienen un nivel medio de conocimiento
prctico sobre la utilizacin de las TIC. El 25% restante de la muestra opina que tiene
un nivel medio-bajo.
- Cada uno de los responsables de los centros que integran la muestra
opinan de
diferente forma respecto a la influencia que las TIC tienen a nivel personal. As, las TIC
simplifican el trabajo, suponen un reto personal, ofrecen inters y alegra. Tan slo un
20% de la muestra, es decir uno de los centros, se muestra escptico a la influencia que
les causan las TIC.
- Al 100% de la muestra las TIC les han influido positivamente a nivel profesional, ya que
simplifica el trabajo burocrtico y son nuevas vas educativas, mejoran la prctica
docente, implican cambios de hbitos de enseanza y adquisicin y actualizacin de
conocimientos.
- El 100% de la muestra opina que Delphos en los centros educativos se utilizan para la
gestin de los centros.
- El 75% de la muestra integra las TIC en el proyecto educativo. El 25% restante no las
integra.
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338
Tesis Doctoral
- El 50% de la muestra utiliza las TIC de forma individual y en conjunto. El resto utiliza las
TIC de forma individual y de forma conjunta.
- El 75% de la muestra usan las innovaciones tecnolgicas: Pizarra digital y can de
vdeo. El resto lo utilizan ocasionalmente.
- El 50% de la muestra no utiliza en sus clases webquest, blogs y wikis. Solo uno de los
centros de la muestra, si los utiliza.
- Las asignaturas en las que ms se utilizan las TIC son: Idiomas, Msica y Matemticas.
- Cada uno de los responsables que forman los cuatro centros de la muestra, discrepan
respecto a la formacin que ofrece el C.E.P. As opinan: formacin TIC, formacin en
funcin de las necesidades de l@s profesor@s, formacin bsica y formacin a travs de
seminarios.
- El 75% de la muestra opina que los centros asisten a formacin TIC. El 100% de la
muestra opina que l@s profesor@s asisten a cursos de formacin al margen de los que
prepara la Consejera de Educacin y Cultura.
- Con respecto a los cambios que debe realizar el C.E.P. en la formacin del profesorado,
cada uno de los cuatro responsables de los centros que forman la muestra, opinan de
diferentes formas: Formacin continua aplicable al aula; formacin en los centros con
material disponible; formacin tcnica; pedaggica y experiencia entre iguales.
- El 50% de la muestra opina que el proyecto Paps organizado por la Consejera de
Educacin y Cultura aumentar la influencia de los padres en el proceso de enseanzaaprendizaje. El 25% de la muestra, lo duda y el otro 25% opina que ser similar a la que
ya tienen.
339
Captulo VIII: Anlisis de los resultados de la Investigacin cualitativa.

1- Primera categora: Las TIC y l@s chic@s de la E.S.O.
1.1. Estudio comparado, macroestudio de los resultados de los GDs.
2- Segunda categora: Las TIC y el currculo de la E.S.O.
3- Tercera categora: L@s chic@s y la sociedad de Toledo.
Tesis Doctoral
En este captulo abordaremos el anlisis de las conclusiones cualitativas desde cada una de las tres
categoras encontradas en el discurso de los GDs, ya mencionadas en el captulo V. Como ya
expresamos, la muestra est formada por doce grupos de discusin. De los cuales, cuatro son de
padres y de madres, cuatro son de profesor@s y cuatro son de chic@s (desde 1 hasta 4 de la
E.S.O.):
- El grupo de l@s chic@s est formado por diecisis chicas y quince chicos.
- El grupo de l@s l@s profesor@s est formado por siete profesoras y nueve profesores.
- El grupo de l@s l@s padres y madres est formado por diecinueve madres y cinco padres.
Los datos en los 12 GDs se han obtenido estudiando las transcripciones con el discurso de sus
miembros a nivel micro y a nivel macro. As desarrollamos, en primer lugar, las conclusiones de los
microestudios individualizados de todos los GDs, que se pueden consultar en el anexo V o en la
Web165 y, posteriormente, las conclusiones de los macroestudios resultantes del anlisis
interrelacionado entre todos los GDs, que exponemos a continuacin.
1- Primera categora: Las TIC y l@s chic@s de la E.S.O.
1.1. Estudio comparado, macroestudios de los resultados de los GDs
De los datos analizados, podemos observar que:

- La muestra de profesor@s est formada por ms profesores que profesoras.
- La muestra de chic@s est formada ms por chicas que por chicos.
- La muestra de madres y padres est formada ms por madres que por padres.
- En las respuestas no hay diferencias significativas determinadas por el sexo. Si bien cuando
opinan sobre los tipos de videojuegos utilizados, las chicas y las madres prefieren videojuegos
menos violentos que los chicos y los padres
- No existen diferencias significativas entre las zonas rurales y las zonas urbanas respecto a la
dotacin de TIC en los centros educativos y en las familias.
- El carcter pblico o concertado de los centros educativos marca diferencias en las dotaciones
de TIC y en la formacin del profesorado. En el caso de los centros educativos concertados, el
gasto corre a cuenta de los propios centros y, en el caso de los pblicos, a cuenta de la
Administracin Educativa.
165
343
- Los centros educativos concertados opinan que no hay igualdad entre l@s profesores de la
entidad pblica y l@s de la entidad concertada referente a la formacin y el horario de l@s
profesor@s.
- L@s profesor@s de la entidad pblica y concertada utilizan indistintamente las TIC.
- La variable social inmigrante marca el acceso a las TIC. Lo podemos constatar en el discurso
del grupo de discusin de la enseanza urbana pblica. En l hay una chica y un chico que son
inmigrantes y no tienen mvil ni consola. Pese a que manifiestan que no necesitan mvil la
forma de decirlo nos hace intuir que el motivo es el factor econmico.
- Las dimensiones objeto de estudio han sido tres, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.1. Grfico correspondiente a las tres dimensiones objeto de estudio sobre: Las Tecnologas en el proceso de
enseanza-aprendizaje en la E.S.O.
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344
Tesis Doctoral
1 LAS TIC Y L@S CHIC@S DE LA E.S.O:

El siguiente grfico refleja los cdigos correspondientes a esta primera categora desarrollados en
los siguientes puntos, tal y como se indica en el siguiente grfico:
Figura n 8.2. Grfico correspondiente a los Cdigos de la primera categora.
A- TIC que llaman la atencin a l@s chic@s a l@s padres y madres y profesor@s. Tal y como se
refleja en el siguiente grfico observamos que coinciden en la videollamada:
Figura n 8.3. Grfico correspondiente a las TIC que llaman la atencin a chic@s, profesor@s y padres y madres.
A l@s profesor@s, a los padres y madres y a algn@s chic@s adems les ha llamado la atencin
la pizarra digital.
345
Otras TIC que llama la atencin a l@s chic@s son: el mvil, el ordenador, el ordenador porttil, el
Tablet PC, la PDA, la tecnologa de los sensores, los ordeadores dentro de las aulas, los teclados
inalmbricos, las consolas, los mviles con altavoces, los Mp3; Mp4, GPS y la WiFi, tal y como se
Figura n 8.4. Grfico correspondiente a las TIC que llaman la atencin a l@s chic@s.
Otras TIC que llama la atencin a l@s profesor@s son: la tecnologa de los sensores, el pendrive,
el Tablet PC, la PDA y el ordenador en cada aula, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.5. Grfico correspondiente a las TIC que llaman la atencin a l@s profesor@s.
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346
Tesis Doctoral
Otras TIC que llaman la atencin a l@s madres y padres son: la realidad virtual, ni@s peque@s
que llevan mvil, el Tablet PC, el videojuego de San Andreas, la tecnologa interactiva y el
derroche tecnolgico, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.6. Grfico correspondiente a las TIC que llaman la atencin a los padres y a las madres.
B- TIC que utilizan chic@s, profesor@s y padres y madres. En el siguiente grfico se recogen las
TIC utilizadas por l@s chic@s, l@s profesor@s y los padres y madres. As el ordenador, el mvil e
Internet:
Figura n 8.7. Grfico correspondiente a las TIC que utilizan l@s chic@s, profesor@s y padres y madres.
347
B.1 L@s chic@s:

L@s chic@s, los padres y madres y profesor@s coinciden en opinar que l@s chic@s utilizan: el
ordenador, el mvil e Internet, si bien algun@ no tiene alguna de esas TIC por haberse pasado en
el presupuesto asignado o carecer de recursos econmicos, tal y como se refleja en el siguiente
grfico:
Figura n 8.8. Grfico correspondiente a Las TIC que utilizan l@s chic@s.
B.2 L@s profesor@s:

L@s profesor@s utilizan el ordenador de sobremesa, el ordenador porttil, Internet, el mvil,
la PDA, el pendrive y el can de vdeo, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.9. Grfico correspondiente a las TIC que utilizan l@s profesor@s.
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348
Tesis Doctoral
B.3- Las madres y los padres:

Los padres y madres coinciden en utilizar el mvil e Internet. La mayora de madres opina que
tienen ordenador pero quien le usa en casa son l@s chic@s y el marido. Alguna utiliza el
ordenador porttil, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.10. Grfico correspondiente a las TIC que utilizan los padres y las madres.
C- TIC que no tienen l@s chic@s.

Algun@s chic@s no tienen: play, mvil, Internet, ordenador y consolas. Los motivos por los que
carecen de estos recursos son econmicos en el caso de l@s chic@s inmigrantes y falta de control
en su uso, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.11. Grfico correspondiente a las TIC que no tienen l@s chic@s.
349
D- Uso que hacen de las diferentes TIC:

L@s chic@s, los padres y madres y l@s profesor@s coinciden en utilizar: el mvil; el ordenador,
Internet y el MP3, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.12. Grfico correspondiente al Uso que hacen de las TIC las diferentes TIC.
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Tesis Doctoral
L@s chic@s, padres y madres y profesor@s coinciden en opinar que l@s chic@s utilizan las TIC
para ocio.
L@s chic@s utilizan las TIC para hacer la revista del colegio, para repasar y preparar alguna
excursin. Alguno reconoce no utilizar a veces bien las TIC.
L@s profesor@s utilizan las TIC tanto a nivel personal como profesional: Como recurso, como
complemento y como herramienta ms. Les sirve para hacer las programaciones y memoria del
curso, hacer un seguimiento personal de l@s alumn@s y preparar las clases. Con l@s chic@s las
utilizan poco dependiendo de la programacin, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.13. Grfico correspondiente al Uso de las TIC.
351
L@s chic@s, madres y padres coinciden en utilizar el mvil para hablar con l@s amig@s y para
mandar mensajes.
L@s padres y madres y l@s profesor@s coinciden en utilizar el mvil para ir de viaje.
Una profesora utiliza el mvil para ensear en Francs el lenguaje del mvil, tal y como se refleja
Figura n 8.14. Grfico correspondiente al Uso del mvil.
L@s chic@s, los padres y madres y profesor@s coinciden en opinar que utilizan el ordenador para:
buscar informacin; hacer trabajos escolares y bajar cosas de Internet, tal y como se refleja en el
siguiente grfico:
Figura n 8.15. Grfico correspondiente al Uso del ordenador.
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Tesis Doctoral
D.1 Uso que hacen de las TIC l@s chic@s.

L@s chic@s utilizan el mvil para relajarse, despertarse, mandar mensajes, jugar, escuchar msica
y hablar. La videoconsola la usan para jugar y relajarse. Internet lo usan para hacer
presentaciones digitales, consultar Webs, buscar informacin, hablar con amig@s, para ocio y
trabajo.
El ordenador lo necesitan para ocio, trabajos escolares y descargas.
Hay grupos de discusin que reciclan los mviles guardndolos o cambindoles.
En general, utilizan ms las TIC para ocio que para la enseanza.
L@s chic@s tienen lmites de tiempo en el uso de las TIC.
Mayoritariamente, el lugar donde se coloca el ordenador es en la habitacin de l@s chic@s. La
familia suele tener un ordenador. Le utilizan ms l@s chic@s que los padres y madres.
D.2 Uso que hacen de las TIC los profesor@s:
Las TIC las utilizan en la enseanza como una herramienta de trabajo complementaria.
Algun@s profesor@s son partidarios del libro, aunque ven bien que sus compaer@s utilicen las
TIC. Algun@ profesor pone en duda la eficacia de las TIC en la enseanza.
El mvil lo utilizan para ir en carretera y comunicarse.
El ordenador lo utilizan como recurso complementario a la asignatura, realizar cursos a distancia y
bsqueda de informacin.
Internet lo usan para bajar documentales, relacionarse, hacer gestiones, comprar y buscar
informacin.
D.3 Uso que hacen de las TIC los padres y madres.
Utilizan el ordenador para ayudar a sus hij@s a buscar informacin.
E- Opinin de las TIC.
La muestra de padres y madres, profesor@s y alumn@s, coinciden en las siguientes opiniones:
- Las TIC motivan a l@s chic@s.
- A l@s chic@s les gusta ms trabajar con TIC que con libros.
- Las TIC complementan el libro no le sustituyen.
- Las TIC deben utilizarse en el aula puntualmente sin olvidar otras cosas. Se deben
complementar con el libro.
- La edad de l@s profesor@s influye en la utilizacin de las TIC. As l@s profesor@s ms
jvenes utilizan ms las TIC que l@s jvenes.
- Las TIC las manejan mejor l@s chic@s que l@s adult@s.
- Las TIC tienen sus ventajas y desventajas.
353
- Las TIC estn al alcance de tod@s.

- Las TIC se utilizan ms para ocio que para trabajo, tal y como se refleja en el siguiente
grfico:
Figura n 8.16. Grfico correspondiente a las Coincidencias en la opinin de las TIC.
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Tesis Doctoral
La muestra de padres y madres y de profesor@s coinciden en:

- Las TIC en los centros educativos no han evolucionado al ritmo que lo ha hecho la sociedad.
- Las TIC en los centros educativos estn infrautilizadas, tal y como se refleja en el siguiente
grfico:
Figura n 8. 17. Grfico correspondiente a la Opinin sobre las TIC.
355
- Opinin sobre el ordenador. En el siguiente grfico se recogen las opiniones que tienen l@s
chic@s, l@s profesor@s y los padres y madres sobre el ordenador:
Figura n 8.18. Grfico correspondiente a la opinin sobre el ordenador.
- La muestra de padres y madres, chic@s y profesor@s coinciden en las siguientes opiniones sobre
el ordenador:
- El ordenador motiva a l@s chic@s.
- El ordenador permite realizar varias tareas a la vez.
- El ordenador lo utilizan para ocio.
- El ordenador se queda obsoleto rpidamente.
- El ordenador est colocado en un lugar aparte generalmente en la habitacin de l@s
chic@s.
- El ordenador lo utilizan l@s chic@s para descargas de Internet.
- El ordenador lo utilizan l@s chic@s para realizar trabajos escolares.
- El ordenador proporciona comodidad.
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Tesis Doctoral
- El ordenador proporciona rapidez.

- El ordenador permite comunicarse.
- La muestra de padres y profesor@s coinciden en las siguientes opiniones:
- El ordenador sirve para buscar informacin.
- El ordenador tiene acceso casi todo el mundo.
- Algn profes@ opina que el ordenador es incmodo para leer.
- L@s chic@s opinan que utilizan a diario el ordenador.
- Algn padre opina que el ordenador es motivo de conflicto entre sus hij@s.
- Frecuencia del uso del ordenador:
Los padres y madres y chic@s opinan que stos utilizan el ordenador siempre que pueden casi a
diario, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8. 19. Grfico correspondiente a la frecuencia del uso del ordenador.
- Uso del ordenador.

Los padres y las madres, l@s chic@s y l@s profesor@s coinciden en opinar:
357
- El ordenador lo utilizan l@s chic@s para ocio y para hacer trabajos escolares.
- El ordenador para buscar informacin.
- El ordenador lo utilizan l@s chic@s para bajar cosas de Internet: para hablar por el
Messenger y hacer los ejercicios a diario.
El uso que hacen los padres y madres del ordenador es para explicar a l@s hij@s.
L@s profesor@s utilizan tambin el ordenador para hacer algn curso, tal y como se refleja
Figura n 8. 20. Grfico correspondiente al Uso que l@s chic@s hacen del ordenador.
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Tesis Doctoral
- Opinin sobre el mvil.

Los padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en opinar que el mvil es una necesidad par
l@s chic@s, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.21. Grfico correspondiente a la Opinin sobre el mvil.
Para l@s chic@s es una necesidad y es imprescindible hoy en da. Tiene muchas funciones. L@s
chic@s utilizan el mvil para hablar con sus amig@s, mandar mensajes, guardar imgenes, como
alarma, para escuchar msica y estar localizado:
L@s chic@s, profesor@s y padres y madres coinciden al opinar de las TIC:
- L@s chic@s nacen con las TIC.
- L@s chic@s absorben las TIC.
- L@s chic@s aprenden intuitivamente las TIC.
- Las TIC son el mundo de l@s chic@s.
- L@s chic@s estn acostumbrados a utilizar las TIC.
- L@s chic@s no tienen miedo a las TIC.
- Las TIC evolucionan rpidamente.
- La actualizacin de las TIC crea un estado de permanente competencia.
- A l@s chic@s les gustan las TIC ms que los libros.
- L@s chic@s se lo pasan bien en clase con las TIC.
- Las TIC hacen amenas las clases.
- Las TIC las utilizan l@s chic@s ms para ocio que para trabajos escolares.
359
- Las TIC son necesarias en nuestra sociedad y forman parte de nuestra cultura.
- Las TIC requieren control en su uso.
- A l@s chic@s les cuesta menos utilizar las TIC que a l@s profesor@s.
- Las TIC son positivas.
- Las TIC interactivas pueden influir en la educacin.
L@s chic@s opinan de las TIC:
- Las TIC son importantes para l@s chic@s.
- Las TIC van a dominar la sociedad.
- Las TIC son buenas para la sociedad.
- Las TIC entretienen.
- No es bueno estar todo el da con TIC.
- Con la tecnologa de los sensores llegaremos a que un orfenador maneje nuestra vida.
- Veo bien que a l@s chic@s de 1 de E.S.O se les baje al aula Althia.
- La gente no puede vivir sin TIC.
- Las TIC sirven para comunicarse.
- Las TIC te llegan a cansar.
- Sin las TIC no podramos vivir.
- La sociedad empieza a depender de las TIC.
- L@s chic@s quieren tener integradas las TIC en el currculo.
- Las TIC permiten hacer la compra desde casa.
- Las TIC reemplazan a los juegos tradicionales.
- Las TIC no siempre son buenas.
- Las TIC son muy modernas.
- Las TIC no estn al alcance de td@s.
- Las TIC estn al alcance de tod@s pero llegan despacio.
- Las TIC me gustan pero los estudios no.
- Las TIC no las necesito.
- Las TIC nos ayudan en la vida diaria.
- Las TIC son a veces caprichos porque las tienen los dems.
- Las TIC mejoran la calidad de vida dependiendo de las TIC que tengas.
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L@s chic@s y l@s profesor@s coinciden en opinar de las TIC que hacen las clases ms amenas y
motivan para aprender, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8. 22. Grfico correspondiente a la Opinin que tienen l@s chic@s de las TIC.
- Opinin de los padres y las madres sobre las TIC:

- Las TIC tienen ms ventajas que desventajas.
- Las TIC se usan a veces para cosas buenas.
- Los padres y madres no se dejan influir por las TIC.
- Las TIC requieren formacin permanente.
- A l@s chic@s les sobran la mitad de las TIC.
- A l@s padres y madres no les gusta que se utilicen en exceso las TIC.
- Las TIC no pueden sustituir la funcin del colegio.
- Negarse a las TIC no es bueno.
- Trabajar desde casa con TIC fomenta incomunicacin.
361
- Las TIC gustan a l@s chic@s porque es una cosa nueva.

- Las TIC requieren medios.
- No me gusta jugar con las TIC.
- L@s chic@s tienen que dominar las TIC.
- Mis hij@s no abusan de las TIC.
- Las TIC son el futuro por eso o ests preparado o vas a remolque.
- L@s chic@s estn influenciado@s por las TIC.
- Las TIC hay que saberlas utilizar adecuadamente.
- Trabajar en casa con TIC fomenta que no sepas expresarte.
- Las TIC cuando se les imponga a l@s chic@s como herramienta de trabajo no les gustar.
- La gente hace esfuerzos por tener acceso a las TIC.
- Trabajar con TIC fomenta comunicacin o no dependiendo de cmo sea la persona.
- El uso que hagamos de las TIC va a permitir que perdamos o no la intimidad.
- Los organismos pblicos estn haciendo verdaderos esfuerzos.
Madrid 2011
362
Tesis Doctoral
Todas las opiniones de los padres y madres sobre las TIC quedan recogidas en el siguiente
grfico:
Figura n8.23. Grfico correspondiente a las Opiniones de los padres y madres sobre las TIC.
363
- Opinin de l@s profesor@s sobre las TIC. En general, a l@s profesor@s de la muestra les gustan
las TIC y tienen inters por ellas. Han supuesto: un cambio brutal para ell@s, ya que les
impresionan al tiempo que les dan miedo; las ven como un recurso ms y ven necesario la
integracin de las TIC en el currculo de la E.S.O.; algun@s profesor@s opinan que trabajar con
TIC en el aula es ms cansado; hacen perder tiempo; a l@s chic@s les absorben; son buenas
pero sin mitificarlas; las TIC no son la panacea que resuelve los males de la educacin, tal y
Figura n 8.24. Grfico correspondiente a la Opinin de l@s profesor@s sobre las TIC.
F- Ventajas de las TIC.

La muestra de l@s chic@s, madres y padres y profesor@s opinan que las TIC tienen ventajas e
inconvenientes, tal y como se refleja en el siguiente grfico. Coinciden en opinar que:
Madrid 2011
364
Tesis Doctoral
- Las TIC han nacido con l@s chic@s.

- Las TIC proporcionan rapidez.
- Las TIC sirven para buscar informacin.
- Las TIC proporcionan comodidad.
En el siguiente grfico quedan recogidas las ventajas de las TIC:
Figura n 8.25. Grfico correspondiente a las ventajas de las TIC.
Entre las ventajas, la muestra seleccionada, destaca que las TIC: son tiles; facilitan el trabajo y
ahorran trabajo; proporcionan rapidez y comodidad; los ejercicios escolares son ms fciles; sirven
para conocerse y comunicarse; ayudan y entretienen en la vida diaria;sirven para buscar
informacin; son importante para l@s chic@s; permiten realizar varias tareas a la vez; son buenas
para la medicina; son buenas para la enseanza; motivan a l@s chic@s; desarrollan nuevas
habilidades; forman parte de l@s chic@s; l@s chic@s nacen con las TIC; a l@s chic@s les gusta
trabajar ms con las TIC que con los libros; son buenas para la sociedad y la dominan; son
progreso y futuro; y l@s chic@s utilizan las TIC para jugar.
G- Desventajas de las TIC.
Entre las desventajas de las TIC, la muestra de padres y madres, chic@s y profesor@s opina que
las TIC, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
- Se quedan obsoletas rpidamente.
365
- No proporcionan aprendizaje.
- No pueden sustituir al centro educativo.
- Implican consumo y adiciones.
- Crean brechas en la sociedad.
- Implican madurez en su uso.
- Crean incomunicacin.
- Exigen control.
- Son caras.
- Confunden la realidad con la virtualidad.
- Crean estrs.
- Requieren organizacin de la informacin.
- Crean inseguridad en l@s profesor@s y diferencias entre l@s chic@s y l@s profesor@s.
- Las TIC cansan.
- Las TIC hacen perder cultura.
- Las TIC reemplazan los juegos tradicionales.
- No siempre son buenas.
- Con las TIC se ponen ms faltas de ortografa.
En el siguiente grfico se reflejan las desventajas de las TIC:
Figura n 8.26. Grfico correspondiente a las desventajas de las TIC.
Madrid 2011
366
Tesis Doctoral
H- Frecuencia del uso de las TIC.

La muestra seleccionada de chic@s, padres y madres coincide en opinar que l@s chic@s tienen
lmites de tiempo cuando utilizan las TIC.
La muestra de chic@s y de padres y madres coincide en opinar que l@s chic@s no abusan de las
TIC. El tiempo que dedican a las TIC depende de la tarea que tengan y del tiempo libre. Esta
opinin se contradice con la muestra de l@s profesor@s.Ell@s piensan que l@s chic@s dedican
muchas horas a las TIC. L@s chic@s dedican ms tiempo al ordenador que hacer las tareas
escolares, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.27. Grfico correspondiente a la Frecuencia de las TIC.
I- Opinin sobre el lenguaje que han creado l@s chic@s.

La muestra elegida de padres y madres, profesor@s y chic@s coincide en opinar que el lenguaje
que aprenden con el uso de las TIC est lleno de faltas de ortografa.
La muestra de chic@s y de padres y madres coinciden en opinar, por una parte, que l@s chic@s
no tienen dificultad para utilizar el lenguaje del mvil dependiendo del contexto. Y, por otra, que el
lenguaje que crean l@s chic@s ahorra tiempo.
Otras opiniones han sido:
- L@s chic@s han creado su propio lenguaje de comunicacin
- El lenguaje que crean l@s chic@s es ms barato, ms fcil, corto, til para coger apuntes.
-Las abreviaturas del lenguaje del mvil suelen ser las mismas en todas las partes.
367
- L@s chic@s lo aprenden rpido y no saben expresarse con el lenguaje que han creado. Tienen
que aprender a utilizarlo en determinados momentos, tal y como se refleja en el siguiente
grfico:
Figura n 8.28. Grfico correspondiente a la Opinin sobre el lenguaje que utilizan l@s chic@s.
J- Opinin sobre l@s chic@s en la utilizacin de las TIC.

La muestra de padres y madres, chic@s y profesor@s coinciden en opinar:
- L@s chic@s son capaces de tener cinco pantallas abiertas a la vez.
- L@s chic@s tienen facilidad para manejar las TIC.
- L@s chic@s van por delante de nosotr@s en el manejo de las TIC.
Otras opiniones han sido:
- Tienen facilidad para encontrar informacin pero no seleccionarla.
- Las TIC las manejan mejor l@s chic@s que l@s profesor@s.
- L@s chic@s con las TIC desarrollan una lgica aplicable a todas las TIC.
- L@s chic@s no saben subir los trabajos a la red.
- L@s chic@s tienen todo tipo de TIC.
- A l@s chic@s les cuesta utilizar los procesadores de texto.
- L@s chic@s se centran en lo que les interesa.
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368
Tesis Doctoral
Todas estas opiniones se reflejan en el siguiente grfico:
Figura n 8.29. Grafico correspondiente a la Opinin de l@s chic@s en la utilizacin de las TIC.
K- Videojuegos.
K.1 Videojuegos usados por l@s chic@s.
La muestra elegida de chic@s y padres y madres opina que los chicos y las chicas coinciden en
utilizar: los Sims, los videojuegos de deportes de estrategia y el San Andreas, tal y como lo refleja
Figura n 8.30. Grfico correspondiente a los Videojuegos usados por l@s chic@s.
369
Otros videojuegos que utilizan las chicas son: los de magia, fantasa, de pensar, tetris y de Mario
Bros. En general podemos observar en las chicas muestran mayor preferencia por los videojuegos
de aventuras y simulacin, mientras que hay poco inters por los juegos de lucha y de accin, tal y
Figura n 8.31. Grfico correspondiente a los Videojuegos usados por las chicas.
Los chicos utilizan los videojuegos de pistolas, guerra y lucha, tal y como se refleja en el siguiente
grfico:
Figura n. 8.32. Grfico correspondiente a los Videojuegos usados por los chicos.
K.2 Opinin que tienen los profesor@s sobre los videojuegos que utilizan l@s chic@s.
La muestra de l@s profesor@s de la enseanza concertada y pblica coincide en que:
- Los videojuegos enganchan.
- La mayora de los videojuegos tienen un componente violento.
- Los videojuegos de violencia no aportan nada a l@s chic@s. Lo nico que desarrollan son
conductas violentas.
L@s profesor@s de la enseanza pblica opinan:
Madrid 2011
370
Tesis Doctoral
- Tienen buen concepto de los videojuegos educativos, ya que son divertidos y son ms
atractivos.
- En clase algun@s profesor@s utilizan espordicamente los videojuegos coincidiendo con los
finales de trimestre.
- Desconocen que algunos videojuegos educativos tienen violencia latente.
- Los videojuegos educativos no estn integrados en la programacin.
- L@s chic@s se lo pasan muy bien en clase con los videojuegos.
- Los videojuegos educativos son ms atractivos.
- Los videojuegos hacen ms atractivas las clases.
- Los videojuegos educativos son muy divertidos.
- L@s chic@s prefieren los videojuegos de ocio que los educativos.
- Muchos juegos educativos tienen violencia latente.
- Los videojuegos que utilizan l@s chic@s tienen violencia fsica y psquica.
- Los videojuegos violentos desarrollan en l@s chic@s conductas violentas.
- Los videojuegos violentos perjudican a l@s chic@s.
- Los videojuegos crean dependencia.
L@s profesor@s de la enseanza concertada opinan:
- Los videojuegos educativos ofrecen actividades para incluir en los currculos.
- Los videojuegos educativos que conocen son los que provienen de las ONGs. Tienen poco
atractivo para l@s chic@s.
- Demandan ms informacin sobre los videojuegos educativos.
- Los videojuegos son un entretenimiento.
- La violencia se ha convertido en diversin.
- La violencia en los videojuegos se normaliza.
- El descontrol en el uso de videojuegos influye en la conducta de l@s chic@s.
Algunos comentarios significativos que han manifestado algunos grupos de discusin merecen las
siguientes apreciaciones:
- Los videojuegos violentos desarrollan en l@s chic@s conductas violentas Begoa Gros,
manifiesta: no se ha demostrado que los videojuegos generen agresividad, aunque en la
prctica ste sea uno de los aspectos ms cuestionados (GROS, 2004:95)
Para Estallo (1997) la mayora de los autores que han investigado sobre el tema coinciden en
concluir que no existe una transferencia de la violencia vivida en el videojuego a compartimentos
violentos posteriores de los jugadores.
371
- Los videojuegos enganchan y crean dependencia Begoa Gros expresa: hasta el momento no
existe una investigacin que los videojuegos causan adicin, si bien es claro que los
videojuegos acentuarn de alguna manera las tendencias adictas o ludpatas en personas que
presentan dicha patologa (GROS, 2004:95)
- Los videojuegos fomentan aislamiento Begoa Gros, afirma: aunque much@s opinan que l@s
juegos interactivos conducen a la soledad y al aislamiento, son a menudo el foco del contacto
social para muchos nios (GROS, 2004:95), tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.33. Grfico correspondiente a la Opinin que tienen l@s profesor@s de los videojuegos que usan l@s
chic@s.
K.3 Opinin que tienen l@s chic@s de los videojuegos.

L@s chic@s de la muestra en general no suelen jugar mucho con los videojuegos. Prefieren
realizar otras actividades. Algun@s chic@s de la muestra piratean los videojuegos. Los videojuegos
enganchan, son caros, se agotan, seducen y entretienen. L@s chic@s no respetan la edad
recomendada para jugar a los videojuegos. Uno de l@s chic@s de la muestra opina que jugando
con videojuegos de violencia se libera.
Se observa que hay una contradiccin entre la opinin de l@s l@s chic@s y padres y madres y l@s
profesor@s que opinan que no suelen jugar mucho con los videojuegos.
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372
Tesis Doctoral
K.4 Opinin que tienen los padres y madres de los videojuegos que utilizan sus hij@s.
Los padres y madres manifiestan las siguientes opiniones que se recogen en el siguiente grfico:
- L@s hij@s no juegan mucho a los videojuegos, ya que prefieren los deportes.
- Los videojuegos influyen en la conducta de sus hij@s.
- Los videojuegos quitan tiempo.
- Es inevitable que l@s chic@s jueguen con los videojuegos de accin.
Figura n 8. 34. Grfico correspondiente a la Opinin que tienen los padres y madres de los videojuegos que utilizan
l@s chic@s.
L@s chic@s, los padres y madres y los profesor@s coinciden en opinar:

- El contenido de los videojuegos influye en el vocabulario y en las acciones de l@s chic@s.
- Los videojuegos son caros.
- Los padres y madres deben controlar el contenido de los videojuegos de sus hij@s.
373
K. 5 Personas con las que l@s chic@s juegan a los videojuegos.

L@s chic@s, generalmente, juegan a los videojuegos con los hermanos y los padres. Siendo ms
habitual jugar con el padre que con la madre. Las madres opinan que no les gusta o no entienden
los videojuegos, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.35. Grfico correspondiente a las Personas con las que juegan l@s chic@s a los videojuegos.
K.6 Videojuegos que llaman la atencin a l@s profesor@s.

La muestra de profesor@s expresa que los videojuegos que ms les llama la atencin son los de
pillar viejecitas, de competicin y de violencia, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.36. Grfico correspondiente a Los videojuegos que llaman la atencin a l@s profesor@s.
K.7 Agentes que deben controlar el uso de los videojuegos.

La muestra de chic@s, padres y madres y profesor@ coinciden en opinar que son los padres y las
madres los que tienen que controlar el uso de los videojuegos de sus hij@s. Algun@s profesor@s
manifiestan que algn@s padres no controlan el uso que hacen l@s hij@s de los videojuegos. Las
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374
Tesis Doctoral
asociaciones, la ley y los fabricantes son quienes tienen que controlar el uso de los videojuegos,
tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.37. Grfico correspondiente a Los agentes que deben controlar el uso de los videojuegos.
K.8 Tiempo que dedican l@s chic@s a jugar con los videojuegos.
Opina slo la muestra de chic@s y de padres. Del anlisis de datos obtenidos podemos observar:
- Los chicos juegan ms a los videojuegos que las chicas dedicando tiempo entre semana.
- El 94% de l@s chic@s juega a los videojuegos. El 6% de las chicas no juega a los videojuegos.
- Tres de las chicas (3/31) que forman la muestra dedican dos horas a la semana en jugar con
los videojuegos. Una chica (1/31) de la muestra de chic@s no dedica ningn tiempo a jugar con
los videojuegos. Dos chicas (2/31) de la muestra de chic@s dedican los fines de semana para
jugar con los videojuegos.
- Siete chic@s (7/31) de la muestra de l@s chic@s juegan a diario entre una hora y media a tres
horas diarias. Un slo chico (1/31) juega con los videojuegos en el fin de semana.
Un grupo de discusin opina que juega a diario dos horas.
- Cuatro madres (4/24) de las madres de la muestra opinan que sus hij@s no juegan mucho con
los videojuegos. Juegan cuando viajan y veinte minutos despus de comer y antes de ponerse a
estudiar.
375
- Dos padres (2/24) de la muestra de madres y padres opinan que juegan sus hij@s los fines de
semana. El anlisis de los datos se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.38. Grfico correspondiente al Tiempo que dedican l@s chic@s a los videojuegos.
K.9 Forma de conseguir los videojuegos l@s chic@s.

Slo opinan dos grupos de discusin de chic@s. Una chica y dos chicos coinciden en opinar que
compran los videojuegos, mientras que otr@s se los descargan de Internet, tal y como se refleja
Figura n 8. 39. Grfico correspondiente a la Forma de conseguir los videojuegos l@s chic@s.
K.10 Motivos por los que l@s chic@s no tienen control del uso de los videojuegos.
Opinan l@s chic@s y l@s profesor@s. L@s chicos y las chicas coinciden en que los padres y las
madres no respetan la edad recomendada al comprar los videojuegos. L@s chic@s y l@
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376
Tesis Doctoral
profesor@s coinciden en opinar que las familias no controlan el uso que hacen l@s hij@s de las
TIC.
Otros motivos de falta de control son: l@s chic@s no respetan la edad recomendada para jugar a
los videojuegos, la sociedad no controla el uso que hacen l@s chic@s de las TIC, la inseguridad de
l@s profesor@s desde los efectos de su trabajo, la publicidad, las empresas que fabrican los
videojuegos no indican la edad recomendada y la publicidad bombardea a l@s chic@s, tal y como
se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8. 40. Grfico correspondiente a los Motivos por los que l@s chic@s no tienen control en el uso de los
videojuegos.
K.11 Ventajas de los videojuegos.

Opina un grupo de discusin de profesor@s y padres y madres. Opinan que los videojuegos
divierten, algunos forman valores y sirven para relacionarse, tal y como lo refleja el siguiente
grfico:
Figura n 8. 41. Grfico correspondiente a Las ventajas de los videojuegos.
377
K.12 Desventajas de los videojuegos.

Opina un grupo de padres y de madres, un grupo de profesor@s y un grupo de chic@s. Los
padres y madres afirman que el uso los videojuegos en l@s chic@s provoca falta de sueo y falta
de gusto por los mismos. Chic@s y profesor@s coinciden en opinar que los videojuegos son caros
y crean dependencia, tal y como expresa el siguiente grfico:
Figura n 8. 42. Grfico correspondiente a las Desventajas de los videojuegos.
K.13 Motivos por los que no se juega a los videojuegos en clase.

Opina un grupo de profesor@s expresando que en clase no utilizan los videojuegos, ya que:
- No estn integrados en la programacin.
- L@s profesor@s no estn acostumbrados a utilizar las TIC.
- L@s profesor@s mayores son reacios a utilizar las TIC.
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378
Tesis Doctoral
El siguiente grfico recoge los motivos por los que no se juega a los videojuegos en clase:
Figura n 8.43. Grfico correspondiente a Los motivos por los que no se utilizan los videojuegos en clase.
K.14 Asignaturas en las que se utilizan los videojuegos.

La muestra de profesor@s, chic@s madres y padres coinciden en opinar que las asignaturas en
las que ms se utilizan las TIC son en Tecnologa y en Idiomas.
K.15 Factores que favorecen y desfavorecen el control de los videojuegos.
Profesor@s, padres y madres coinciden en que las familias no controlan el uso que hacen l@s
chic@s de las TIC.
Otros factores que no favorecen el control de los videojuegos son:
- Ubicacin del ordenador en la habitacin de l@s chic@s.
- Inseguridad de l@s profesor@s al trabajar con TIC.
- La sociedad no controla el uso que hacen l@s chic@s de las TIC.
- Los padres y madres no conocen el contenido de los videojuegos de sus hij@s.
- Los padres y madres no estn en casa.
- Los padres y madres no ponen lmite de tiempo para jugar a los videojuegos porque no es
necesario.
- Los padres no estn formados en TIC.
- Los padres al comprar videojuegos no respetan la edad recomendada del videojuego.
379
- Los padres creen que sus hij@s estudian, mientras que esto@s juegan con el ordenador,
tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8. 44. Grfico correspondiente a Los factores que favorecen y desfavorecen
Madrid 2011
el control de los videojuegos.
380
Tesis Doctoral
L- Presupuesto que utilizan l@s chic@s en el mvil.

Opinan tres grupos de discusin de chic@s y tres grupos de discusin de padres y madres. La
paga mensual los grupos de chic@s, la utilizan para el mvil, comprar TIC, salir y ahorrar. Los
grupos de padres y madres opinan que l@s chic@s no ahorran para comprar TIC. Para l@s grupos
de
l@s chic@s, el presupuesto en mvil oscila entre cinco euros a 30 euros mensuales. Los
grupos de padres opinan que a l@s chic@s les dan entre cinco y catorce euros al mes a l@s
chic@s, gastando pronto el presupuesto y siendo necesario que l@s padres y madres controlen el
consumo del gasto del mvil de sus hij@s, tal y como indica el siguiente grfico:
Figura n 8. 45. Grfico correspondiente al Presupuesto que destinan l@s chi@s al mvil.
LL- Opinin de s mismo con respecto a la utilizacin de las TIC por l@s chic@s.
Opina un grupo de chic@s, dos grupos de padres y madres y tres grupos de profesor@s.
Un chico del grupo tiene un buen concepto de s mismo respecto a la utilizacin de las TIC pese a
que manifiesta que no es un buen estudiante.
Cuatro de las veinticuatro madres que forman la muestra de padres y madres tienen un concepto
negativo con respecto a la utilizacin de las TIC.
381
Cuatro profesor@s de los venticuatro que forman la muestra tienen un concepto negativo con
respecto a la utilizacin de las TIC.
La muestra de chic@s, profesor@s y padres y madres coinciden en opinar que l@s chic@s van por
delante en el manejo de las TIC, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.46. Grfico correspondiente a la Opinin de s mismo con respecto a la utilizacin de las TIC por l@s
chic@s.
M- Opinin de los padres y madres sobre la utilizacin de las TIC por l@s chic@s.
Opinan los cuatro GDs que forman la muestra de madres y padres. Coinciden en las siguientes
opiniones:
- L@s chic@s piden ayuda a los padres y madres para buscar informacin.
- L@s chic@s explican el manejo de las TIC a los padres. Si tienen alguna duda se lo
preguntan a l@s amig@s. Coincide con profesor de enseanza pblica rural.
- Los padres son los responsables de controlar el uso que hacen sus hij@s de las TIC.
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Tesis Doctoral
Todas las opiniones expresadas se reflejan en el siguiente grfico:
Figura n 8.47 .Grfico correspondiente a La opinin de los padres y madres sobre la utilizacin de las TIC por l@s
chic@s.
N- Opinin de l@s profesor@s en la utilizacin de las TIC por l@s chic@s.

Opinan tres GDs de chic@s coincidiendo en las siguientes opiniones:
- A l@s chic@s les cuesta menos trabajo que a l@s profesor@s manejar las TIC.
- L@s chic@s son capaces de tener abiertas varias pantallas a la vez.
- L@s chic@s se centran de las TIC en lo que les gusta. El procesador de texto les cuesta.
Todas las opiniones se reflejan en el siguiente grfico:
Figura n 8.48. Grfico correspondiente a la Opinin de l@s profesor@s en la utilizacin de las TIC por l@s chic@s.
- Opinin sobre l@s profesor@s en la utilizacin de las TIC.

En genera, l@s chic@s, profesor@s, padres y madres, coinciden en tener una opinin comn
sobre l@s profesor@s en la utilizacin de las TIC:
- Son pocos l@s profesor@s que utilizan las TIC.
- En los grupos de padres y madres de los centros pblicos y concertados (rurales y pblicos)
encontramos diferencias de opinin sobre l@s profesor@s y las TIC. Mientras que los padres y
383
madres de la enseanza concertada tienen buena opinin sobre los esfuerzos que realizan l@s
profesor@s en el inters que muestran por aprender las TIC no formndose ms porque no se lo
ofertan. Los dems padres y madres de la enseanza pblica sealan que a l@s profesor@s no
se les exige ni la utilizacin del ordenador en clase ni la utilizacin de las TIC. La utilizacin de las
TIC depende del profesor. Sugieren que es necesario que l@s profesor@s tengan vocacin y
actitud de querer utilizar las TIC, as como utilizar las TIC dentro de cada una de las aulas es ms
til que en la sala Althia.
La opinin de una madre de la enseanza pblica rural sobre que l@s profesor@s no piden ayuda
a l@s chic@s si no saben utilizar las TIC, se contradice con la opinin de una profesora de la
enseanza pblica urbana que manifiesta lo contrario.
Los grupos de profesor@s reconocen no integrar las TIC en el currculo, a pesar de que el
programa Delphos est obligando a utilizar las TIC a nivel de gestin. Utilizan las
TIC
dependiendo de cmo lleven la programacin. El factor de la edad influye en la utilizacin de las

TIC, de forma que a l@s profesor@s mayores son ms reacios a utilizar las TIC que a los jvenes,
ya que stos han sido formados en ellas. Opinan que l@s chic@s necesitan que l@s profesor@s
estn actualizados en TIC por lo que es necesaria la formacin. Expresan sus temores y miedos a
las TIC, tales como: la inseguridad originada por la brecha digital entre chic@s y profesor@, miedo
a estropear los ordenadores, miedo a meterse en la sala de informtica y miedo al ridculo.
Reconocen estar lejos de las TIC que utilizan l@s chic@s y la sociedad, as como la falta de tiempo
y la pereza para actualizarse en TIC.
L@s chic@s reconocen que poco a poco l@s profesor@s se van metiendo en las TIC pero poc@s
las utilizan. Reconocen gustarles las TIC y solicitan a l@s profesor@s que den las clases con TIC.
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Tesis Doctoral
Todas las opiniones se reflejan en el siguiente grfico:
Figura n 8. 49. Grfico correspondiente a la Opinin sobre l@s profesor@s en la utilizacin de las TIC.
O- Opinin de l@s chic@s sobre los padres y madres referentes a las TIC.
Un grupo de la muestra de chic@s opina que los padres utilizan las TIC como castigo. Los padres y
madres les piden ayuda para buscar informacin, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.50.Grfico correspondiente a la Opinin de l@s chic@s sobre los padres y las madres.
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P- Opinin de l@s profesor@s sobre los padres y madres en la utilizacin de las TIC.
Un grupo de profesor@s de la muestra opina que los padres y las madres no estn formados en
TIC por lo que necesitan formacin, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.51. Grfico correspondiente a la Opinin de l@s profesor@s sobre los padres en la utilizacin de las TIC.
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386
Tesis Doctoral
Q- Internet y el tiempo dedicado a Internet.

Opinan tres de los GDs de l@s chic@s que forman la muestra.
Las Webs que ms visitan las chicas son: Wikipedia, msica, el Rincn del vago, YouTube, juegos
de deportes, Google, eMule; juegos clsicos, Quien quiere ser millonario, Messenger, Encarta,
pelculas y Webs de Francs.
Las Webs que ms visitan los chicos son: las de peleas, las de porrazos y risa, las de juegos, las de
miedo y las de coches. En uno de los grupos los chic@s consultan Internet desde casa de un
amigo o desde la biblioteca, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.52. Grfico correspondiente a las Webs ms visitadas por l@s chic@s.
387
Dos grupos de l@s chic@s no graban vdeos de peleas. Otros dos GDs opinan sobre el tiempo que
dedican al uso de Internet. As las chicas dedican a estar en Internet entre media y una hora
diaria, mientras que un chico de un grupo afirma que media hora diariamente:
Figura n 8.53. Grfico correspondiente al Tiempo que dedican l@s chic@s a Internet.
Sobre el uso que hacen l@s chic@s de Internet, opinan dos GDs de la muestra. En uno de ellos
slo un chico busca informacin. En ambos grupos las chicas utilizan Internet para buscar apuntes,
jugar, hablar con la gente, descargar msica y pelculas, tal y como se refleja en el siguiente
grfico:
Figura n.8.54. Grfico correspondiente al Uso de Internet por l@s chic@s.
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388
Tesis Doctoral
El grfico siguiente revela que l@s chic@s utilizan prioritariamente, el Messenger, aunque tambin,
el email, eMule, YouTube y el blog digital, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.55 Grfico correspondiente a la Formas de uso de Internet que utilizan l@s chic@s.
Los grupos de padres y de madres no tienen tod@s Internet en casa.

Algun@s padres y madres y profesor@s coinciden en opinar que sus hij@s utilizan ms Internet
para comunicarse, mediante el Messenger, que para buscar informacin, as como expresan la
dificultad que tienen l@s chic@s para seleccionar la informacin, tal y como se refleja en el
siguiente grfico:
Figura n 8.56. Grfico correspondiente a las desventajas de Internet.
389
Opinin sobre Internet.

Los padres y madres, l@s chic@s y l@s profesor@s opinan de Internet:
- Internet es atrayente.
- Internet requiere control de uso.
- Internet es muy bueno porque de ah se puede sacar todo.
- Internet lo utilizo para todo: comprar, ir al mdico, sacar las entradas para el cine, reservar
vuelos.
- Internet lo utilizo para buscar informacin, descargarme pelculas y
documentales, tal y
Figura n 8.57. Grfico correspondiente a la Opinin sobre Internet.
2- Segunda categora: Las TIC y el currculo de la E.S.O.

2.1. Estudio comparado, macroestudios de los resultados de los GDs
A- TIC que tienen los centros educativos.
Los GDs de alumn@s, padres y madres y profesor@s opinan:
- En los centros educativos de la E.S.O. hay TIC:
- Existen diferencias de dotaciones TIC entre los centros pblicos y los centros concertados. As los
centros pblicos disponen de dotaciones TIC que provienen de la Consejera de Educacin y
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390
Tesis Doctoral
Cultura, mientras que los centros concertados carecen de esa dotacin. Los centros concertados
que tienen dotaciones TIC lo sufragan los propios centros educativos o los padres y madres.
- La Administracin Educativa de la provincia de Toledo dota a los centros pblicos de TIC pero no
realiza el mantenimiento de las mismas.
- Los centros educativos carecen de responsables de TIC
Las opiniones recogidas de los GDs se reflejan en el siguiente grfico:
Figura n 8. 58. Grfico correspondiente a Las TIC que tiene los centros educativos.
Un grupo de profesor@s de la enseanza concertada opina:

- Los centros educativos pblicos tienen muchos medios.
- Existe una descoordinacin entre las dotaciones que ofrece la Administracin Educativa a los
centros educativos y la respuesta de stos.
- Hay un despilfarro de TIC por parte de la Administracin Educativa de la provincia de Toledo,
que no se debera de consentir.
391
Las opiniones de los GDs de profesor@s se reflejan en el siguiente grfico:
Figura n 8. 59. Grfico correspondiente a la Opinin sobre las infraestructuras TIC en los centros educativos.
Madrid 2011
392
Tesis Doctoral
La disposicin de los ordenadores en los centros pblicos es en forma de isletas para fomentar el
trabajo colaborativo. Los grupos de profesor@s tanto de la enseanza concertada como pblica y
algn padre y madre opinan que hay TIC en los centros educativos de E.S.O., aunque las TIC
estn infrautilizadas, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.60. Grfico correspondiente a las TIC que tienen los centros educativos.
393
B- TIC que no tienen los centros educativos.

No hay ordenadores en todas las aulas ni pizarras digitales. Los centros educativos no estn
preparados para trabajar con ordenadores porttiles, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.61. Grfico correspondiente a las TIC que no tiene los centros educativos.
C- TIC que tienen las aulas.

Slo opina un grupo de chic@s, los cuales manifiestan que las TIC se utilizan dentro de las aulas
por unos carros que transportan las TIC, tal y como se expresa en el siguiente grfico:
Figura n 8.62 Grfico correspondiente a Las TIC que hay en las aulas.
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394
Tesis Doctoral
D- Uso que hacen de las TIC en los centros educativos.

Opinan tres grupos de chic@s, un grupo de profesor@s y uno de padres y madres de la muestra.
L@s chic@s utilizan las TIC para hacer una revista escolar, para realizar trabajos escolares de
forma puntual y como repaso. A l@s chic@s les motivan las TIC.
L@s profesor@s opinan que no se deben utilizar las TIC como un recurso fijo, un centro no se
puede reducir a TIC. Un profesor pone en duda que las TIC puedan motivar el proceso de
enseanza-aprendizaje, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.63 Grfico correspondiente al Uso de las TIC en los centros educativos.
E- Opinin sobre la utilizacin de las TIC en las aulas.

Opinan dos grupos de chic@s, dos de profesor@s y uno de padres y madres de la muestra.
Todos coinciden en opinar que las TIC estn bien en las aulas pero sin abusar de ellas. Los padres
y madres y profesor@s opinan que las TIC se infrautilizan.
A l@s chic@s les gusta que l@s profesor@s utilicen las TIC en clase, ya que son ms amenas y
motivadoras. No les gusta sustituir el ordenador por los libros.
Los profesor@s opinan:
- El programa Delphos propio de Castilla-La Mancha ha obligado a l@s profesor@s a utilizar las
TIC.
- La actualizacin de las TIC en los centros educativos es una batalla perdida y crea un estado
permanente de competencia.
395
- La utilizacin de las TIC no es fcil para dar las clases tericas.

Los padres y las madres opinan:
- Las TIC se utilizan dependiendo del profes@r.
- A l@s profesor@s de mayor edad les cuesta ms utilizar las TIC que a los jvenes.
As quedan
reflejadas las opiniones en el siguiente grfico:
Figura n 8. 64. Grfico correspondiente a Opinin sobre la utilizacin de las TIC en los centros educativos.
E.1 Opinin sobre la utilizacin del ordenador en clase.

Padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en opinar que el ordenador motiva a l@s chic@s
en clase.
Los padres y madres opinan:
- Much@s profesor@s no han utilizado ni se han puesto al da en uso de ordenadores.
- A l@s profesor@s no se les exige usar el ordenador en clase.
- Much@s profesor@s mayores no tienen ni idea de utilizar el ordenador por lo que no le utilizan
en clase.
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396
Tesis Doctoral
L@s chic@s opinan:

- El ordenador facilita.
- Gusta trabajar en clase con el ordenador.
- No se echa en falta trabajar en clase con el ordenador porque no se ha probado.
- Est bien comprobar la utilidad del ordenador en clase.
- Se conocen centros donde se trabaja con ordenadores y funciona bien la metodologa.
- El ordenador termina cansando.
- El ordenador est bien.
- Es ms prctico traer un ordenador porttil a clase que traer muchos libros.
- En un futuro en vez de cuadernos se utilizarn los ordenadores.
- No gusta utilizar siempre el ordenador porque absorbera.
- No se ve bien que el ordenador sustituya en clase a los libros.
- No seran necesarios los libros cuando se trabaja con el ordenador.
- No se sabe como puede repercutir utilizar siempre el ordenador.
- Sern necesarios los libros a pesar de trabajar en clase con ordenador.
- Para estudiar se pueden compaginar el ordenador con otros medios.
- La utilizacin del ordenador puede provocar que l@s chic@s no presten atencin a clase.
- Es ms fcil trabajar con libros que con el ordenador.
- Se considera una clase especial cuando se trabaja con el ordenador.
- Utilizando siempre el ordenador no se sabra escribir a mano.
- El abuso del ordenador provoca dolor de cabeza.
- No se puede estar todo el da utilizando el ordenador porque se cansan los ojos.
- Es necesario controlar el uso del ordenador para evitar el dolor de ojos.
- La utilizacin siempre del ordenador en la clase creara monotona.
- La utilizacin siempre del ordenador en clase hara perder la ilusin por l.
397
El siguiente grfico recoge las diferentes opiniones del uso del ordenador en el aula:
Figura n 8.65. Grfico correspondiente a la Opinin sobre la utilizacin del ordenador en clase.
F- Forma en que l@s profesor@s piden y valoran los trabajos.

Opinan tres grupos de chic@s, tres de padres y madres y cuatro de profesor@s.
Todos coinciden en que l@s profesor@s piden indistintamente a ordenador o manuscritos los
trabajos, valorando ms los manuscritos.
L@s chic@s manifiestan que son l@s profesor@s ms jvenes los que mandan los trabajos a
ordenador. Por lo que el factor de la edad determina el uso de las TIC. Algun@s chic@s presentan
los trabajos en pen.
Algn padre y madre propone como propuesta didctica en los trabajos presentados a ordenador
la exposicin grupal. Asimismo, algn padre y madre opina que los factores que determinan la
forma de presentar los trabajos son: el profesor y el propio trabajo.
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398
Tesis Doctoral
Algn profes@r opina que l@s chic@s no utilizan el corrector de faltas de ortografa cuando
presentan los trabajos a ordenador. El siguiente grfico recoge lo expresado:
Figura n 8.66. Grfico correspondiente a la Forma en que l@s profesor@s piden los trabajos a l@s chic@s.
G- Metodologa que utilizan l@s profesor@s.

Opinan cuatro grupos de chic@s, tres de padres y madres y cuatro de profesor@s.
Todos coinciden en opinar que la metodologa que utilizan l@s profesor@s es la clsica del libro y
los materiales usados son: la tiza y la pizarra.
La edad influye en la utilizacin de las TIC de forma que l@s profesor@s ms jvenes estn ms
predispuestos a utilizar las TIC, mientras que los profesor@s de ms edad son ms reacios a
utilizar las TIC.
En general, l@s profesor@s utilizan las TIC como complemento a la asignatura para repasar y ver
vdeos, espordicamente cuando l@s chic@s se portan bien.
399
Dos profesoras, una de Tecnologa y otra de Francs utilizan habitualmente las TIC en sus clases.
Generalmente, l@s profesor@s no anticipan a l@s chic@s cuando van a ir a la sala de
ordenadores.
La mayora de l@s profesor@s no conocen ni los podcats, ni las webquests ni los blogs. Algun@s
les conocen pero no les utilizan en el aula. Algn profes@r tiene blog personal.
Hay dos profesoras entusiastas del libro.
Algn profesor pone en duda que las TIC motiven el proceso de enseanza-aprendizaje. Una
profesor@ manifiesta que pide ayuda cuando no sabe algo de TIC a sus alumn@s.
A l@s chic@s les motivan las clases con ordenador.
Reconocen que l@s chic@s manejan mejor las TIC que l@s profesor@s as como que l@s
profesor@s van entrando poco a poco en las TIC.
Los grupos de padres y madres coinciden en opinar de l@s profesor@s manejan peor las TIC que
l@s chic@s. La utilizacin de las TIC depende de l@s profesor@s. Generalmente, opinan que les
cuesta utilizar las TIC.
Algn grupo manifiesta que l@s profesor@s se estn esforzando por aprender. Otros opinan que
infrautilizan las TIC no utilizando el can de vdeo. L@s profesor@s no piden ayuda a l@s chic@s
si no saben algo de TIC, tal y como lo expresa el siguiente grfico:
Figura n 8.67. Grfico correspondiente a la Metodologa que utilizan l@s profesor@s.
Madrid 2011
400
Tesis Doctoral
H- Asignaturas en que se utilizan las TIC.

Opinan tres grupos de chic@s, uno de padres y tres de profesor@s.
Tod@s coinciden que las asignaturas en las que utilizan las TIC son: en Tecnologa e Idiomas.
Otras asignaturas en las que se utilizan las TIC son: Religin, Geografa y Msica:
Figura n 8.68.Grfico correspondiente a las asignaturas en que se utilizan las TIC
L@s chic@s opinan que l@s profesor@s utilizan las TIC en diferentes reas tales como: Lengua,
Idiomas, Transicin a la Vida Adulta, Francs, Educacin fsica, Informtica, Naturales, tica,
Sociales e Historia, Tecnologa, Religin
y Matemticas, tal y como se refleja en el siguiente
grfico:
Figura n 8.69. Grfico correspondiente a las Asignaturas en las que se utilizan las TIC.
401
I- Factores que favorecen o no la integracin de las TIC en los centros educativos.

Opina un grupo de chic@s, dos de padres y madres y cuatro de profesor@s.
Todos coinciden en opinar:
- Las TIC requieren formacin de l@s profesor@s en TIC.
- Las TIC requieren actualizacin continua de TIC.
Las diferentes opiniones se reflejan en el siguiente grfico:
Figura n 8. 70. Grfico correspondiente a Los factores que favorecen y desfavorecen la integracin
de las TIC en los centros educativos.
Padres y madres y profesor@s coinciden en opinar:

- La actitud de querer usar las TIC.
- Falta de integracin de las TIC en las programaciones.
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402
Tesis Doctoral
Los padres y las madres manifiestan otros factores, tales como la concienciacin de la gente hacia
las TIC.
L@s profesor@s aaden los siguientes factores:
- La falta de tiempo para dedicar a las TIC.
- La falta de coordinacin del currculo con las TIC.
- La edad de l@s profesor@s siendo los de ms edad reacios a utilizar las TIC.
- La falta de integracin de las TIC en el currculo escolar.
- La brecha digital entre l@s chic@s, que saben utilizar mejor las TIC que l@s profesor@s, provoca
inseguridad en l@s profesor@s.
- La inversin y la actualizacin continua en TIC.
- La falta de responsables tcnicos que realicen el mantenimiento de las TIC y permitan tener la
sala de ordenadores a punto.
- Proyectos educativos comprometidos con las TIC.
- Pereza de l@s profesor@s para llevar a l@s chic@s al aula de ordenadores.
- Miedos de l@s profesor@s a:
- A las TIC.
- A estropear las TIC.
- Hacer el ridculo delante de l@s chic@s al saber manejar peor las TIC.
- Salas de ordenadores a punto.
- Dificultad para utilizar las salas de ordenadores.
- Grupo de alumn@s poco numeroso.
- Utilizacin de las TIC sin tener un objetivo claro.
- Desigualdad de dotaciones entre los centros pblicos y los concertados.
- Coordinacin entre l@s profesor@s para formar a l@s chic@s en TIC.
403
Las opiniones recogidas se reflejan en el siguiente grfico:
Figura n 8.71. Grfico correspondiente a los factores que favorecen y desfavorecen la integracin de las TIC en los
centros educativos.
J- Bsqueda de informacin.
Opinan dos grupos de chic@s, dos de padres y madres y uno de profesor@s.
Un grupo de chic@s manifiesta los procesos que realizan para hacer un trabajo digital: leer,
resumir y copiar con sus palabras y exponer. Otro grupo de chic@s expresa que los procesos para
realizar un trabajo digital son: leer de Internet trabajos, cambiar la portada y la letra y poner una
opinin personal.
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404
Tesis Doctoral
Dos grupos de padres y madres opinan que l@s chic@s piden ayuda para seleccionar la
informacin que encuentran en Internet. Uno de los grupos opina que buscan la informacin para
ayudar a sus hij@s en Internet y en las enciclopedias de papel. Un padre expresa que se debera
obligar a buscar en Internet.
El grupo de padres y madres opina que l@s chic@s encuentran mucha informacin en Internet,
pero que les cuesta seleccionarla, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.72. Grfico correspondiente a la Bsqueda de informacin.
K- Formacin.
Opinan un grupo de chic@s, dos de padres y madres y cuatro de profesor@s.Todos coinciden que
las TIC requieren formacin de l@s profesor@s.
El grupo de chic@s y uno de padres y madres coinciden en opinar que l@s chic@s se forman
solos. Esta opinin difiere de una profesora de la enseanza pblica urbana que manifiesta que
l@s chic@s de E.S.O. no pueden presentar trabajos en forma digital porque no han tenido
formacin. Otra profesora
de la enseanza pblica urbana expresa que no haba cado en la
cuenta de ensear a l@s chic@s TIC porque presupona que ell@s ya lo saban.
Mayoritariamente, los padres y las madres y los profesor@s no estn formados en TIC, pese a que
una minora si est formada.
Los grupos de profesor@s de la enseanza concertada coinciden en opinar que no hay igualdad de
formacin entre los centros pblicos y los centros concertados.
405
La formacin del profesorado no est adaptada a las necesidades del profesorado. Los grupos de
padres y madres como de profesor@s opinan que es necesario actualizar la formacin, tal y como
se refleja en los siguientes grficos:
Figura n 8.73. Grfico correspondiente a la Formacin en TIC.
Figura n 8.74. Grfico correspondiente a la Opinin sobre la formacin en TIC.
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406
Tesis Doctoral
L- Integracin de las TIC en los centros educativos.

Opinan dos grupos de profesor@s de la muestra seleccionada.
Uno de ellos, perteneciente a la enseanza rural pblica, manifiesta que es preciso que los centros
educativos integren las TIC. Para ello l@s profesor@s tienen que aprender el manejo de las TIC y
utilizarlas como una herramienta ms. Otro grupo perteneciente a la enseanza concertada rural
expresa que ve la integracin de las TIC difcil en los centros educativos, tal y como se refleja en el
siguiente grfico:
Figura n 8.75.Grfico correspondiente a la Integracin de las TIC en el currculo.
LL- La Web de los centros educativos.

Opinin sobre la Web del centro educativo.
Opinan tres grupos de chic@s, dos de padres y de madres y tres de profesor@s coincidiendo en
que los centros educativos tienen Web, pero mayoritariamente no est actualizada y est mal
hecha. Minoritariamente hay dos centros pblicos del mbito rural que en la Web cuelgan
temarios, fotos de excursiones y presentaciones digitales. Las causas por las que no se actualiza y
est mal hecha es porque necesita tiempo y un profeso@r que se dedique a ella.
407
Las coincidencias de las opiniones se reflejan en el siguiente grfico:
Figura n 8.76. Grfico correspondiente a la Opinin sobre la Web en el centro.
M- El trabajo colaborativo y las TIC.

Opinan un grupo de chic@s, otro de padres y madres y tres de profesor@s.
Mayoritariamente conocen los podcats, los blogs y las Webquest, pero no los utilizan en la E.S.O.
Algn profes@r tiene blog personal. As se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.77. Grfico correspondiente al Trabajo colaborativo y las TIC.
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408
Tesis Doctoral
N- La Administracin Educativa y las TIC.

Opinan un grupo de padres y madres y tres de profesor@s coincidiendo en que la Administracin
Educativa dota de TIC, pero no se encarga luego del mantenimiento. Pese a los esfuerzos de la
Administracin las TIC se infrautilizan.
- Forma de aprender l@s chic@s las TIC.
Opinan un grupo de profesor@s y uno de padres y madres.
Un profesor opina que l@s chic@s aprenden de forma intuitiva, individual, fuera del centro y de
forma autnoma.
El padre opina que l@s chic@s aprenden visualizando, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 8.78. Grfico correspondiente a la Administracin y las TIC.
O- Forma de ensear las TIC a l@s chic@s.

Se deberan ensear las TIC que utilizan l@s chic@s. As las opciones educativas del mvil. Una
profesora del grupo de la enseanza pblica rural lo realiza en sus clases, tal y como se refleja en
Figura n 8.79. Grfico correspondiente a La forma de ensear a l@s chic@s las TIC.
409
3- Tercera categora: L@s chic@s y la sociedad de Toledo.

3.1. Estudio comparado, macroestudios de los resultados de los GDs.
A- TIC que tiene la familia.
Opinan tres grupos de chicos y cuatro de padres. Coinciden en opinar que las familias tienen mvil
y ordenador. No todas las familias disponen de Internet. Otras TIC son: videoconsola, PDA y
televisin plana, tal y como se refleja en el grfico:
Figura n 8.80. Grfico correspondiente a las TIC y la sociedad toledana.
B- Alcance a las TIC.

Opinan tres grupos de chic@s, padres y madres y profesor@s.
No hay consenso en la opinin que las TIC estn al alcance de tod@s, por lo que estn divididas
las opiniones. Los factores que los integrantes de los grupos han participado en el estudio son: el
factor econmico, la concienciacin hacia las TIC y la falta de infraestructuras por tratarse de
zonas rurales pequeas o aisladas.
Madrid 2011
410
Tesis Doctoral
As se refleja en los siguientes grficos:
Figura n 8.81. Grfico correspondiente Alcance de las TIC.
Figura n 8.82. Grfico correspondiente a los Factores que determinan que las TIC estn o no al alcance de tod@s.
411
Captulo IX: Interpretacin de los datos obtenidos en base a la metodologa

cuantitativa y cualitativa utilizada.
1- Conclusiones obtenidas de los cuestionarios elaborados y aplicados a los centros educativos de
enseanza concertada y pblica de la zona rural y urbana.
2- Conclusiones obtenidas de los cuestionarios elaborados y aplicados a la Administracin
Educativa.
3- Conclusiones obtenidas del anlisis de los microestudios y macroestudios de los GDs.
4- Conclusiones obtenidas del proceso de triangulacin de los cuestionarios aplicados a l@s
Director@s y Responsables TIC de los centros educativos, a la Administracin Educativa de
Castilla-La Mancha y de la provincia de Toledo y de las conclusiones obtenidas de los
microestudios y macroestudios de los GDs.
Tesis Doctoral
En este captulo recogemos las conclusiones obtenidas de la investigacin cualitativa y de la

investigacin cuantitativa llevadas en nuestro estudio. En primer lugar, en la investigacin
cuantitativa hemos recopilado las conclusiones referentes a un detallado anlisis individual, por
una parte, de los cuestionarios de los centros educativos pblicos y concertados de la zona rural y
urbana de la provincia de Toledo y, por otra, de cada uno de los sectores de la Administracin
Educativa que forman la muestra (Consejera y Delegacin de Educacin y Cultura, C.E.P.s y
Director de Industria y Tecnologa (de Castilla-La Mancha y de la provincia de Toledo) En segundo
lugar, en la investigacin cualitativa hemos recogido las conclusiones que emanan del minucioso
examen de los microestudios y macroestudios de los GDs. Y, en tercer y ltimo lugar, mostramos,
las conclusiones referentes al proceso de triangulacin de datos de los GDs, de la Administracin
Educativa y de l@s Director@s y Responsables TIC de los centros educativos de la provincia de
Toledo.
1- Conclusiones de los cuestionarios aplicados a los centros educativos de la
enseanza concertada y pblica de la zona rural y urbana de la provincia de Toledo.
Los responsables de los centros educativos de la enseanza pblica y concertada, rural y urbana
opinan que:
- La ratio de alumnad@ y de profesorado es mayor en los centros pblicos con respecto a los
centros concertados.
- La dotacin de TIC es inferior en los centros concertados que en los centros pblicos. La
mayora de las dotaciones de TIC en los centros concertados corre a cuenta de los propios
centros mientras que en los pblicos corren a cuenta de la Administracin Educativa.
- Los responsables de la Consejera de Educacin y Cultura han dotado de suficientes TIC a los
centros pblicos (rurales y urbanos), pero insuficientes TIC para los centros concertados,
tanto rurales como urbanos.
- Los responsables de los centros pblicos y de los centros concertados (rurales y urbanos)
destinan una partida presupuestaria para dotar de TIC la E.S.O.
- Los centros pblicos y los centros concertados (rurales y urbanos) tienen pgina Web en el
centro, cuyo fin es el de ofrecer informacin del centro y sus actividades.
- Los responsables de los centros pblicos y los centros concertados (rurales y urbanos)
consideran que el Tablet PC y la Pizarra Digital influyen en el proceso de enseanzaaprendizaje de l@s chic@s, al igual que las plataformas de libre distribucin facilitan la
415
Captulo IX: Interpretacin de los datos obtenidos en base a la metodologa cuantitativa y

cualitativa utilizada.
creacin de comunidades virtuales de aprendizaje en los centros educativos y son un medio

para que puedan participar los diferentes sectores de la comunidad educativa.
- La muestra de padres y madres, profesor@s y alumn@s tanto de los centros pblicos como de
los centros concertados (urbanos y rurales) aceptan bien las TIC. Sin embargo, existen
diferencias en el grado de aceptacin de las mismas. As en los centros pblicos urbanos el
100% de la muestra de padres y madres, profesor@s y alumn@s aceptan bien las TIC,
mientras que en los centros pblicos rurales el grado de aceptacin es del 82% en l@s
profesor@s, el 86% en l@s chic@s y el 76% en los padres y madres.
- En los centros concertados urbanos el grado de aceptacin de las TIC es del 67% en l@s
profesor@s y el 100% en l@s alumn@s y en los padres y madres. En los centros concertados
rurales el grado de aceptacin de las TIC es del 50% en profesor@s y del 100% en los
padres y madres y alumn@s.
- En los centros pblicos y en los centros concertados (urbanos y rurales) se constatan cambios
positivos en los padres y madres, en l@s chic@s y en l@s profesor@s en torno a la influencia
que ejercen las TIC sobre ellas. As el 75% de los responsables de los
centros pblicos
urbanos opina que las TIC motivan al alumn@, mejoran el proceso de enseanza-aprendizaje,
ofrecen inters y formacin. L@s profesor@s y alumn@s tienen gran disposicin por las TIC.
As el 64% de los responsables de los centros pblicos rurales opinan que las TIC son
necesarias, l@s profesor@s quieren utilizar las TIC, los cambios se observan en l@s chic@s y
son los mismos que los de la sociedad en general. El 67% de los de los responsables de los
centros concertados urbanos opinan que las TIC hacen mostrar recelo hacia ellas, innovacin,
formacin, mejor presentacin, rapidez en la comunicacin y l@s profesor@s muestran
inters. El 75% de los de los responsables de los centros concertados rurales opinan que los
padres y madres, chic@s y profesor@s hacen un uso normal de las TIC. Las TIC sirven para
incorporar los avances tecnolgicos y para buscar informacin.
- Los responsables de los centros pblicos (urbanos y rurales) valoran el esfuerzo realizado por
la Consejera de Educacin en la dotacin que hace de TIC. As en un 75% los centros
pblicos urbanos y en un 67% los centros pblicos rurales. Los responsables de los centros
concertados (urbanos y rurales) no valoran el esfuerzo realizado por la Consejera de
Educacin y Cultura en la dotacin que hace de TIC a los centros educativos. As en un 100%
en los centros concertados urbanos y en un 60% en los centros concertados rurales.
Madrid 2011
416
Tesis Doctoral
- Existen diferencias significativas en el nivel de conocimiento terico sobre las TIC entre l@s
profesor@s de los centros pblicos y concertados (rurales y urbanos). El 50% de l@s
profesor@s de los centros pblicos urbanos tiene un nivel de conocimiento terico de nivel
medio, mientras que l@s profesor@s de los centros pblicos rurales tiene un 59%. Esto se
debe a que en las zonas rurales se concentran profesor@s de menos edad lo que condiciona a
que estn ms predispuestos a utilizar las TIC que en las zonas urbanas. As el 100% de l@s
profesor@s de los centros concertados urbanos tiene un nivel de conocimiento terico de nivel
medio, mientras que l@s profesor@s de los centros concertados rurales tiene un 20% de nivel
de conocimiento terico.
- Las TIC influyen de forma positiva tanto en l@s profesor@s de los centros pblicos como en
los concertados (rurales y urbanos). En el caso de los centros pblicos urbanos a un 60% de
profesor@s les han influido en la simplificacin del trabajo, en reto personal e inters. Al 53%
de l@s profesor@s de los centros pblicos rurales las TIC les ha influido positivamente, ya que
les simplifica el trabajo. As al 33% de l@s profesor@s de los centros concertados urbanos, las
TIC les han influido personalmente, porque que les facilitan el trabajo y mejoran la
elaboracin de materiales curriculares alternativos. Al 60% de l@s profesor@s de los centros
concertados rurales las TIC les han influido personalmente.
- Las TIC influyen a nivel profesional de forma positiva en l@s profesor@s de los centros
pblicos y concertados (rurales y urbanos). En el caso de los centros pblicos urbanos al
100% de l@s profesor@s les ha influido positivamente, ya que simplifica el trabajo
burocrtico, implica nuevas vas educativas, mejora la prctica docente, cambios de hbitos de
enseanza y adquisicin y actualizacin de conocimientos. Al 82% de profesor@s les han
influido positivamente las TIC porque han mejorado la prctica docente y los cambios de los
hbitos de enseanza. Al 100% de l@s profesor@s de los centros concertados urbanos las TIC
les ha influido a nivel profesional: han mejorado la calidad e inquietud por estar al da en l@s
profesor@s, facilitan el trabajo y mejoran la elaboracin de los materiales curriculares
alternativos y el quehacer diario mejorar a la larga con las TIC. Al 80% de los centros
concertados urbanos las TIC han influido positivamente la prctica docente de l@s
profesor@s.
- Existen diferencias entre los centros educativos pblicos y concertados (rurales y urbanos)
referente a la utilizacin del programa Delphos. Para el 100% de los centros educativos
pblicos urbanos y para el 94% de los centros educativos pblicos rurales, Delphos es un
programa que le utilizan para la gestin de los centros. El 100% de los centros educativos
417

concertados urbanos no lo utilizan mientras que el 60% de los centros concertados rurales s
lo utilizan.
- Los centros educativos pblicos y concertados integran las TIC en el currculo. Los porcentajes
de integracin son:
- El 75% de los centros educativos pblicos urbanos.
- El 65% de los centros educativos pblicos rurales.
- El 67% de los centros concertados urbanos.
- El 75% de los centros concertados rurales.
- Predominan las prcticas con TIC por
l@s profesor@s de forma aislada, excepto en los
centros de la enseanza pblica urbana que se igualan las prcticas conjuntas e individuales.
En los centros de la enseanza concertada urbana realizan las prcticas con TIC de forma
conjunta a travs de seminarios.
- Tanto en los centros pblicos como los centros concertados (rurales y urbanos) l@s
profesor@s utilizan innovaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje tales como: can
de vdeo y pizarra digital. Los porcentajes de utilizacin son:
- El 50% de los centros educativos concertados urbanos.
- El 100% de los centros educativos concertados rurales.
- Tanto en los centros pblicos como en los centros concertados (rurales y urbanos) l@s
profesor@s no utilizan en clase ni los blogs ni las webquests ni las wikis.
- Tanto en los centros pblicos como en los centros concertados (rurales y urbanos) l@s
profesor@s utilizan las TIC en diferentes asignaturas del currculo escolar. Los centros
pblicos urbanos en: Idiomas, Msica, Matemticas, Informtica, Tecnologa, Religin,
Economa, Ciencias Sociales. Los centros pblicos rurales en: Tecnologa, Idiomas,
Matemticas, Sociales, Fsica y Qumica, Latn, Griego, Informtica, Biologa y Plstica. Los
centros concertados urbanos en matemticas. Los centros concertados rurales en Tecnologa,
Biologa, Lengua, Ingls, Informtica, Dibujo, Sociales y Religin.
- Tanto en los centros pblicos como en los centros concertados (rurales y urbanos) hay
formacin de profesor@s. Los porcentajes son:
- El 75% los centros pblicos urbanos.
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Tesis Doctoral
- El 61% los centros pblicos rurales.

- El 100% los centros concertados urbanos.
- El 60% los centros concertados rurales.
Los responsables de los centros pblicos y concertados (rurales y urbanos) opinan que l@s
profesor@s solicitan formacin de TIC a los Centros de Formacin de Profesor@s. El porcentaje
de solicitud de formacin es mayor en los centros pblicos (rurales y urbanos) que en los
concertados (rurales y urbanos):
En los centros pblicos y en los centros concertados (rurales y urbanos) l@s profesor@s asisten
a formacin TIC al margen de la organizada por la Consejera. Los porcentajes son:
- Los motivos por los que no asisten l@s profesor@s de centros pblicos (rurales y urbanos) a
la formacin son: ninguno, el horario escolar, la falta de cursos tiles, tericos y adecuados a
la realidad, asistencia a otros cursos. Los motivos por los que no asisten l@s profesor@s de
centros concertados (rurales y pblicos) a la formacin son: la falta de informacin, la falta de
tiempo, la falta de presupuesto y la falta de necesidad e imposibilidad.
- Los responsables de los centros pblicos (rurales y concertados) opinan que los cambios que
deben realizar los centros de profesor@s para adaptar la formacin de los mismos son:
ofrecer formacin tcnica y pedaggica, formacin en los centros con material, cursos
adaptados a la realidad, formacin en los centros y a distancia, obligatoriedad de los cursos,
cursos especficos, trato ms directo con profesor@s y mayor tecnificacin de los ponentes.
Los responsables de los centros concertados rurales opinan que no deben realizar ningn
cambio en la formacin. Los responsables de los centros concertados urbanos opinan que los
cambios que deben realizar los centros de profesor@s son: cambiar la baremacin para
acceder a la formacin que organizan los C.E.Ps, ya que actualmente la formacin va dirigida
a profesor@s de centros pblicos.
419

- El porcentaje de los profesor@s de centros pblicos y concertados (rurales y urbanos) que

asistieron a formacin en el ao 2006/2007 fueron:
- El 25% de l@s profesor@s de centros pblicos urbanos.
- El 24% de l@s profesore@s de centros pblicos rurales.
- El 100% de l@s profesor@s de centros concertados urbanos.
- El 20% de l@s profesor@s de centros concertados rurales.
De los datos obtenidos, l@s profesor@s que ms formacin han obtenido han sido los de los
centros concertados urbanos y los que menos los profesor@s de los centros concertados
rurales. El nmero de profesor@s de los centros pblicos rurales y urbanos est muy igualado.
- L@s profesor@s de los centros pblicos (rurales y urbanos) opinan que el proyecto Paps
aumentar y es necesario para que los padres y madres participen en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Sin embargo, los profesor@s de los centros concertados rurales y
urbanos desconocen el programa.
2- Conclusiones obtenidas de los cuestionarios elaborados y aplicados a la
Administracin Educativa (Delegacin y Consejera de Educacin y Cultura y los
Centros de Formacin de profesor@s) de la provincia de Toledo.
Los responsables de la Delegacin y Consejera de Educacin y Cultura y los responsables de los
Centros de Formacin de Profesor@s coinciden en opinar que:
- Desconocen la existencia de alguna resolucin que contemple en Castilla-La Mancha el
impulso de la sociedad del conocimiento desde el mbito educativo.
- Castilla-La Mancha ha considerado preparar para la sociedad del conocimiento mediante la
extensin y mejora de las TIC, formacin de l@s profesor@s y la gestin de los centros.
- Con respecto a la formacin de l@s profesor@s:
- La formacin del profesorado la organiza la Consejera de Educacin en colaboracin con la
Delegacin de Educacin y con los Centros de Formacin de profesor@s.
- La formacin del profesorado es necesaria y un objetivo propuesto por la Consejera,
Delegacin de Educacin y los C.E.P.s. La formacin del profesorado se lleva a cabo a
travs de la formacin en centros, grupos de trabajo y seminarios.
- L@s profesor@s necesitan formacin bsica y avanzada dado que tienen diferentes niveles
de alfabetizacin digital.
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Tesis Doctoral
- La formacin del profesorado es igual e indistinta para los centros pblicos que para los
concertados con criterios de seleccin. Si bien los centros concertados no disponen de
dotacin Althia.
- La Delegacin y la Consejera de Educacin Y cultura expresan que se coordinan respecto a
la formacin del profesorado. En general los C.E.Ps opinan que hay poca coordinacin
entre la Delegacin, la Consejera y los C.E.P.s a la hora de coordinar la formacin del
profesorado.
- El proceso para disear la formacin del profesorado parte siempre de las necesidades de
l@s profesor@s. La Delegacin de Educacin opina que la formacin del profesorado parte
implicando a los profesor@s, potenciando la participacin en los responsables TIC de cada
uno de los centros educativos y la puesta en prctica. La Consejera de Educacin opina
que la forma de disear la formacin parte tambin de la deteccin de las necesidades del
profesorado, abordndose en equipo y adaptndose a las prioridades y presupuesto de la
Consejera. Los C.E.P.s proponen cambiar el modelo actual de formacin del profesorado.
La Consejera reconoce que hay mrgenes de mejora con respecto a la formacin del
profesorado. Los responsables de la Delegacin, la Consejera de Educacin y los Centros
de Formacin de Profesor@s coinciden en la formacin del profesorado para integrar las
TIC en el currculo.
- Los asesores de los Centros de Profesor@s asisten a cursos de formacin pedaggica, y
tcnica, solicitando mayor coordinacin.
- La metodologa que utilizan los responsables de la Consejera de Educacin y Cultura apunta
por potenciar nuevas formas alternativas que refuercen la implicacin del alumnad@ en su
propio aprendizaje.
- Los responsables de la Consejera de Educacin opinan que la existencia de plataformas de
libre distribucin genera conocimientos y la posibilidad de compartirlos. Ha creado Cuadernia
que es una herramienta para crear y difundir materiales digitales.
- Los responsables de la Consejera de Educacin y Cultura conocen experiencias TIC que se
estn llevando a cabo en otras comunidades autnomas.
- Los responsables de la Consejera se esfuerza por dotar de TIC y por la integracin de stas
dentro del currculo. Las dotaciones que ha realizado desde la transferencia de las
competencias en Educacin han sido:
- El programa Hermes (dotacin de TIC para la gestin de los centros educativos)
- El programa Abies (dotacin de TIC a las bibliotecas de los centros educativos)
421

- Aulas Althia (dotacin a los centros educativos para uso didctico con l@s alumn@s)
- Programa PCI (dotacin de ordenadores porttiles y conexin inalmbrica a los centros
educativos)
La integracin de las TIC en el currculo de E.S.O. es un objetivo propuesto por la
Delegacin, la Consejera y los Centros de Formacin del Profesorado. En general los C.E.P.s
desconocen a profesor@s que integren las TIC en el currculo de la E.S.O. Opinan que la
utilizacin de las TIC suele ser de forma individual y aislada por parte de l@s profesor@s.
Los responsables de la Delegacin de Educacin opina que desde la Consejera de Educacin
y Cultura se ha dotado de TIC y formacin al profesorado suficiente para que se puedan
integrar en el currculo con el esfuerzo del profesorado. Sin embargo, los C.E.P.s opinan que
la Consejera no ha dotado de suficientes TIC para su integracin en el currculo.
La
Consejera de Educacin no contesta a la pregunta de si conoce centros que integren las TIC
en el currculo de la E.S.O. Sin embargo, la Delegacin de Educacin opina que conoce dos
centros que integran las TIC en el currculo escolar. En un alto porcentaje se lleva a la
prctica la integracin de las TIC en el currculo. Esto se refleja en los proyectos educativos,
curriculares y programaciones de aula.
- Los responsables de la Delegacin y de la Consejera de Educacin coinciden en opinar que las
TIC han sido bien aceptadas en l@s chic@s, en los padres, en l@s profesor@s y en los C.E.P.s
- Los responsables de la Delegacin de Educacin expresan que las TIC en los centros
educativos deben ser un recurso para motivar, enriquecer y afianzar los contenidos
curriculares. Los responsables de la Consejera de Educacin y Cultura manifiestan que las TIC
son unas herramientas ms que deben ser desarrolladas con un enfoque pedaggico con
beneficios para el alumn@ tales como: mejorar la capacidad para resolver problemas,
aprender a trabajar en equipo y a comunicar sus ideas. La enseanza de las TIC como eje
transversal del currculo es imprescindible en la educacin de hoy en da.
- Los responsables de la Delegacin de Educacin opinan que l@s profesor@s utilizan el
paradigma educativo adaptado al momento a la materia y a la ratio, alternando el paradigma
transmisivo con el paradigma creativo colaborativo. La Inspeccin de Educacin no impone
ninguno. La Delegacin de Educacin cree que la integracin curricular de las TIC cambiar la
forma de enseanza-aprendizaje en lo referente a la metodologa. Para los responsables de la
Delegacin de Educacin l@s alumn@s tienen que conocer:
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Tesis Doctoral
- El ordenador y sus partes.

- Los sistemas operativos ms utilizados.
- Manejar los paquetes ofimticos.
- Conocer los servicios de Internet: correo electrnico, navegacin Web, transferencia de
ficheros; foros y bsqueda de informacin.
Los responsables de la Consejera de Educacin opinan que el paradigma que utiliza el profesorado
de la provincia de Toledo es el transmisivo, aunque poco a poco se van incorporando metodologas
ms activas a travs de las TIC. Fomentan la metodologa creativa-colaborativa y la transmisin de
contenidos conceptuales, procedimientos y valores. Para los responsables de la Consejera de
Educacin l@s alumn@s tienen que desarrollar:
- La competencia digital la cual implica usar ordenadores para obtener informacin,
comunicarse en redes de colaboracin a travs de Internet.
- Las capacidades de buscar informacin y uso crtico de ella. Las actitudes de
crtica, reflexin con respecto a la informacin disponible y uso responsable de las
TIC.
- Las destrezas bsicas de TIC se desarrollan paulatinamente desde la Educacin
Infantil hasta la Educacin Secundaria. En Educacin Infantil a travs del rincn
del ordenador. En Educacin Primaria y Secundaria por el conocimiento de
herramientas, su uso y desarrollo de estrategias pedaggicas.
Los responsables de los C.E.P.s opinan que l@s chic@s tienen que desarrollar destrezas
Los responsables de la Consejera de Educacin potencian:
- La creacin de estructuras telemticas en la comunidad educativa que proporcionen
participacin en los centros educativos del profesorad@, alumnad@ y de los padres.
- La creacin y difusin de contenidos digitales de calidad, relacionando el currculo con los
contenidos TIC.
Los responsables de la Delegacin de Educacin se proponen:
- La utilizacin de las TIC por l@s profesor@s.
- La familiarizacin de l@s profesor@s, de l@s alumn@s y de los padres y madres con las TIC.
- El incremento de la necesidad de formacin.
- Las TIC como complemento del desarrollo de los contenidos.
- Motivar y enriquecer el proceso de Enseanza y Aprendizaje.
423

Sealamos algunos comentarios significativos realizados por los responsables de la Delegacin y

Consejera de Educacin y Cultura y de los C.E.P.s de Castilla- La Mancha y de la provincia de
Toledo:
- Los responsables de la Delegacin de Educacin y Cutura expresan que l@s profesor@s
van perdiendo el miedo a las TIC, as como que la alfabetizacin digital del profesorado
de E.S.O. ha evolucionado de forma paralela a las dotaciones de porttiles y de redes
inalmbricas.
- Los responsables de los C.E.P.s manifiestan que la formacin del profesorado ha
evolucionado a la par que la dotacin de TIC a los centros, superndose por una parte, el
miedo e inseguridad de l@s profesor@s al ordenador. Y, por otra, demandando menos
cursos de iniciacin de cursos.
- Los responsables de la Consejera de Educacin manifiestan que la edad de l@s
profesor@s influye en la utilizacin de las TIC.
3- Conclusiones obtenidas del anlisis de los microestudios y de los macroestudios de
los GDs.
La muestra est formada por doce grupos de discusin. De los cuales, cuatro son de padres y
madres, cuatro son de profesor@s y cuatro son de chic@s (desde 1 hasta 4 de la E.S.O.):
El grupo de l@s chic@s est formado por diecisis chicas y quince chicos. En total treinta y uno. El
grupo de l@s l@s profesores est formado por siete profesoras y nueve profesores. En total
diecisis. El grupo de l@s l@s padres est formado por diecinueve madres y cinco padres. En total
veinticuatro.
Segn las muestras tomadas, podemos observar que:
- La muestra de profesor@s est formada por ms profesores que profesoras.
- La muestra de chic@s est formada ms por las chicas que por los chicos.
- La muestra de madres y padres est formada ms por las madres que por los padres.
- En las respuestas no hay diferencias significativas determinadas por el sexo. Si bien,
cuando opinan sobre los tipos de videojuegos que utilizan l@s chic@s, las chicas y las
madres prefieren videojuegos menos violentos que los padres y los chicos.
- El entorno no refleja diferencias significativas entre las zonas rurales y las urbanas.
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Tesis Doctoral
- La entidad de la titularidad pblica o concertada de los centros marca diferencias cuando

se trata de las dotaciones TIC y en la formacin del profesorado. En el caso de los centros
concertados el gasto corre a cuenta de los propios centros y en el caso de los pblicos a
cuenta de la Administracin Educativa. Los centros concertados opinan que no hay
igualdad entre l@s profesores de la entidad pblica y concertada referente a la formacin
y el horario. L@s profesor@s de la entidad pblica y concertada utilizan indistintamente
las TIC.
Las categoras objeto de estudio han sido tres, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.1. Grfico correspondiente a Las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje en la E.S.O.
1 LAS TIC Y L@S CHIC@S DE LA E.S.O.

Los cdigos establecidos han sido:
TIC que utilizan l@s chic@s.
TIC que utilizan las madres.
TIC que utilizan los padres.
TIC que utilizan l@s profesor@s.
TIC que llaman la atencin a l@s chic@s.
TIC que llama la atencin a los padres.
Uso de las TIC.
Opinin que uno tiene de si mismo respecto al uso de las TIC.
Opinin sobre el lenguaje que crean l@s chic@s.
Desventajas de las TIC.
Videojuegos.
Factores que desfavorecen el control del uso de las TIC.
425

Opinin sobre el lenguaje que crean l@s chic@s.

Factores que desfavorecen el control del uso de las TIC.
Opinin sobre las TIC.
Ventajas de las TIC.
El siguiente grfico recoge los cdigos mencionados:
Figura n 9.2. Grfico correspondiente a las TIC y l@s chic@s de la E.S.O.
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A- TIC que llaman la atencin:

A los chic@s les llama la atencin: el mvil, el ordenador, el ordenador porttil, la consola, la
videollamada, el Tablet PC, los mviles con altavoces, la pizarra digital, los teclados inalmbricos,
los mviles con MP3, la WiFi, el GPS, la tecnologa de los sensores, el MP4, la PDA y los
ordenadores en todas las aulas, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.3. Grfico correspondiente a Las TIC que llaman la atencin a l@s chic@s.
427

A l@s profesor@s les llama la tencin:la pizarra digital, la videollamada, la revolucin informtica,
la tecnologa de los sensores, la PDA, el ordenador en cada aula, el pendrive y el Tablet PC:
Figura n 9.4. Grfico correspondiente a las TIC que llaman la atencin a l@s profesor@s.
A las madres y padres les llama la atencin: la pizarra digital, la videollamada, la realidad virtual, el
mvil, la tecnologa interactiva, el videojuego del San Andreas, nios pequeos que llevan mvil y
la realidad virtual y el derroche tecnolgico tal y como se refleja en el sigiente grfico:
Figura n 9.5. Grfico correspondiente a las TIC que llaman la atencin a los padres y a las madres.
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L@s chic@s, los padres y madres y l@s profesor@s coinciden en llamarles la atencin la
videollamada que han visto en el DVD proyectado. A l@s profesor@s y a los padres y madres
adems les ha llamado la atencin la pizarra digital tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.6. Grfico correspondiente a Las TIC que llaman la atencin.
B- TIC que utilizan chic@s, profesor@s y padres y madres:

L@s chic@s, l@s profesor@s y los padres y madres coinciden en utilizar el mvil, el ordenador e
Internet tal y como se expresa en el siguiente grfico:
Figura n 9.7. Grfico correspondiente a Las TIC que utilizan.
429

B.1 TIC que utilizan l@s chic@s.

En general, l@s chic@s utilizan el ordenador y el mvil. Algun@s no tienen por haberse pasado en
el presupuesto asignado o por carecer de recursos econmicos. Otras TIC utilizadas son: la
consola, el Messenger, PSP, DS, MP, MP3, Internet, IPOD, TV, Pendrive, Webcam, mvil y
ordenador. Tal y como se reflejan en los siguientes grficos:0
Figura n 9.8 (1 parte). Grfico correspondiente a Las TIC que utilizan l@s chic@s.
Figura n 9. 9 (2 parte). Grfico correspondiente a Las TIC que utilizan l@s chic@s.
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B.2 TIC que utilizan l@s profesor@s.

L@s profesor@s utilizan el ordenador, el ordenador porttil, Internet, el mvil, la PDA, el pendrive
y el can de vdeo tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.10. Grfico correspondiente a las TIC que utilizan l@s chic@s segn l@s profesor@s.
C- TIC que no tienen l@s chic@s.

Las TIC que no tienen l@s chic@s son el mvil, el ordenador, la videoconsola (playStation, e Xbox)
e Internet tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.11. Grfico correspondiente a las TIC que no tienen l@s chic@s.
431

D- Uso que hacen de las diferentes TIC l@s chic@s.

Los padres ymadres, profesor@s y chic@s coinciden en que l@s chic@s utilizan ms las TIC para
ocio que para trabajo tal y como se refleja en los grficos 1, 2 y 3:
Grfico 1.
Figura n 9.12 (1 parte). Grfico correspondiente al Uso que hacen de las diferentes TIC l@s chic@s, los padres y las
madres y l@s profesor@s.
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Grfico n 2:
Figura n 9.13 (2 parte). Grfico correspondiente al Uso que hacen de las diferentes TIC l@s chic@s,
los padres y las madres y l@s profesor@s.
433

Grfico n 3:
Figura n 9.14 (3 parte). Grfico correspondiente al Uso que hacen de las diferentes TIC l@s chic@s, los padres y las
madres y l@s profesor@s.
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D.1 Uso que hacen l@s chic@s de las TIC.

Los grficos anteriores 1, 2 y 3 exponen el uso que hacen l@s chic@s de las TIC. As l@s chic@s
utilizan las TIC para repasar y para hacer la revista del colegio. L@s chic@s opinan que en el
centro educativo las TIC se utilizan para preparar alguna excursin o para que l@s profesor@s
presenten vdeos a sus alumn@s y para consultar Webs.
Los grficos siguientes 4 y 5, muestran el uso que hacen l@s chic@s de Internet. As tanto para
ocio y para trabajo, es decir para hacer power points, para consultar Webs, para buscar
informacin, para hablar con amig@s, para divertirse, para ver videoclips, para desarrollar otras
habilidades, para bajar msica, para comunicarse, para jugar, para hacer descargas, para buscar
informacin y para entretenerse, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.15. Grfico correspondiente a Uso que hacen l@s chic@s de Internet.
L@s chic@s utilizan el ordenador para todo, as tanto para ocio cuando terminan los deberes,
como para realizar trabajos escolares. En general utilizan ms las TIC para ocio que para la
enseanza. Hay GDs que reciclan los mviles, guardndolos o cambindoles.L@s chic@s tienen
lmites de tiempo en el uso de las TIC. Mayoritariamente el lugar donde se coloca el ordenador es
435

en la habitacin de l@s chic@s. La familia suele tener uno. Le utilizan ms l@s chic@s que los
padres y madres, tal y como se refleja en el grfico siguiente:
Figura n 9.16. Grfico correspondiente a Uso que hacen l@s chic@s del ordenador.
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El mvil lo utilizan l@s chic@s para todo as para
llamar, comunicarse, relajarse, guardar
imgenes y vdeos, mandar mensajes de texto y multimedia, despertarse, jugar, escuchar msica,
darse toquecitos, estar localizado y para emergencias tal como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.17. Grfico correspondiente al Uso del mvil por l@s chic@s.
437

En resumen las TIC que utilizan l@s chic@s son: el mvil; Internet; la consola y los ordenadores,
tal y como se expresa en el siguiente grfico:
Figura n 9.18. Grfico correspondiente a Las TIC que utilizan l@s chic@s
D.2 Uso que hacen los profesor@s de las TIC: los grficos anteriores 1, 2 y 3 exponen el uso que
hacen l@s profesor@s de las TIC. As, las TIC las utilizan ms para ocio que para la enseanza.
En el grfico n 2 las TIC las utilizan en la enseanza como complemento, como herramienta,
como recurso, para resolver problemas, para clases simuladas, para explicar algunos temas, para
realizar memorias y programaciones, para consultar Webs, para hacer trabajos, para dinamizar la
clase, para guardar los recursos utilizados y para realizar el seguimiento personal de l@s alumn@s.
L@s profesor@s opinan que utilizan las TIC en el aula, como premio, una vez al trimestre,
dependiendo de la programacin y relacionndolas con las reas curriculares, reconocen que
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trabajan poco con los ordenadores del centro y lejos de cmo utilizan l@s chic@s las TIC. A nivel
personal utilizan los blogs y podcats.
D.3 Uso que hacen los padres y madres de las TIC.
Los grficos anteriores 1, 2 y 3 exponen el uso que hacen los padres y madres de las TIC. As
para ayudar a sus hij@s a buscar informacin. Algun@s padres y madres opinan que l@s hij@s a
penas utilizan las TIC, otros expresan que utilizan las TIC para jugar. L@s chic@s, l@s profesor@s
y los padres y madres coinciden en opinar que l@s chic@s utilizan las TIC ms para ocio que para
trabajo.
E- Opinin de las TIC.
La muestra de l@s chic@s opina que: las TIC motivan a l@s chic@s para aprender; son
importantes para l@s chic@s; estn presentes en su vida; l@s chic@s opinan que l@s profesor@s
van utilizando poco a poco en las TIC; son buenas para la sociedad; requieren control;
entretienen; sirven para el ocio; no es bueno estar todo el da con TIC; sirven para comunicarse;
la gente no puede vivir sin tecnologa; llegan a cansar; no podramos vivir sin las TIC; las TIC
interactivas pueden repercutir en la educacin; con las TIC de los sensores llegaremos a que las
TIC manejen nuestra vida; la sociedad empieza a depender de las TIC; las TIC avanzan muy
rpido; l@s chic@s quieren tener integradas las TIC en las asignaturas; aburren de tanto
utilizarlas; permiten la compra desde casa; hacen amenas las clases; remplazan los juegos
tradicionales; se utilizan ms para el ocio que para el trabajo; forman parte de la vida de l@s
chic@s; no siempre son buenas; estn al alcance de tod@s; no estn al alcance de tod@s; las
manejan mejor l@s chic@s que las personas adultas; ayudan en la vida cotidiana; son muy
modernas; las TIC gustan pero los estudios no y l@s chic@s estn acostumbrados a utilizar las
TIC.
439

El siguiente grfico refleja las opiniones que tienen l@s chic@s sobre las TIC:
Figura n 9.19. Grfico correspondiente a La opinin que tienen l@s chic@s de las TIC.
La muestra de los padres y las madres opinan de las TIC que: se usan para cosas buenas; no me
dejo influir por las TIC; hay que conocerlas y usarlas bien; @s chic@s nacen con las TIC; estn
bien; las TIC interactivas pueden repercutir en las TIC; tienen ms ventajas que desventajas; a
l@s chic@s les gusta ms trabajar con TIC que con libros; requieren formacin permanente; estn
al alcance de tod@s; l@s chic@s absorben las TIC; no me gusta que se usen en exceso las TIC en
el aula; a l@s chic@s les sobra la mitad de las TIC; no pueden sustituir la funcin del colegio;
negarse a las TIC no es bueno; trabajar desde casa con TIC fomenta incomunicacin; gustan a
l@s chic@s porque es una cosa nueva; requieren medios; no me gusta jugar con las TIC; mis
hij@s no abusan de las TIC; evolucionan rpidamente; son el futuro por eso o ests preparado o
vas a remolque; l@s chic@s estn influenciados por las TIC; hay que saberlas utilizar
adecuadamente; trabajar en casa con TIC fomenta que no sepas expresarte; las TIC cuando se les
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imponga a l@s chic@s como herramienta de trabajo no les gustar; las TIC no estn al alcance de
tod@s; a l@s chic@s les cuesta menos que a l@s profesor@s utilizar las TIC; l@s chic@s tienen
que dominar las TIC; son positivas; los organismos pblicos estn haciendo verdaderos esfuerzos
porque las TIC lleguen a tod@s; el uso que hagamos de las TIC va a permitir que perdamos o no
intimidad, trabajar con TIC fomenta comunicacin o no dependiendo de cmo sea la persona; la
gente hace esfuerzos por tener acceso a las TIC, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.20. Grfico correspondiente a Opinin que tienen los padres y madres de las TIC.
La muestra de l@s profesor@s opinan de las TIC que: trabajar con TIC es ms cansado que
trabajar en clase; las TIC crean modelos sociales; son necesarias; han influido en l@s chic@s ms
en el ocio que en lo escolar; no son la panacea que resuelve los males de la educacin; absorben
a l@s chic@s; agudizan una brecha digital entre los pases ricos y los pases pobres; requieren
mucho tiempo; la actualizacin de las TIC implica consumo; son un hobby, no considero a las TIC
trabajo; son buenas o malas dependiendo del uso que se haga de ellas; son el mundo de l@s
chic@s; el uso que van hacer l@s chic@s de las TIC es el mismo si son actuales u obsoletas;
detrs de las TIC hay mucho marketing; las TIC forman parte de nuestra cultura; estn al alcance
441

de tod@s; la actualizacin de las TIC nos crea un estado de permanente competencia; las TIC
ayudan pero no sustituyen la didctica y metodologa del profesor; estn diseadas para l@s
chic@s; requieren el control de su uso; l@s chic@s aprovechan de igual modo las TIC tanto si
tienen muchas como pocas infraestructuras; son medios; las TIC tctiles son una maravilla; han
cambiado nuestra forma de vida; aprenden intuitivamente las TIC; no me van a mejorar la calidad
de vida; l@s chic@s no tienen miedo a las TIC; son herramientas buenas siempre que se sepan
utilizar; suscitan prejuicios; distraen e impiden hacerlos deberes; te hacen perder tiempo; la
actualizacin de las TIC es una batalla perdida; a l@s chic@s les gustan las TIC; es necesario
poner WiFi en los centros; tienen que estar al alcance de la mayora; en las TIC convergen varios
medios; las TIC me gustan mucho; las TIC estn muy vinculadas al curriculum; se necesitan en los
centros ordenadores porttiles con Internet; las TIC es un tema importante; el uso de las TIC
depende de la madurez; las TIC tienen que ser tan fciles como un libro; las TIC son buenas o
malas en funcin del uso que se les d; las TIC son una posibilidad ms para utilizar en las clases;
las TIC tienen cosas buenas; las TIC producen cambios sociales; l@s profesor@s tienen que
desmitificar el valor de las TIC; son necesidades primarias; se relacionan con el modelo de
personas que queremos construir tanto en la escuela como en la familia; l@s chic@s se lo pasan
bien utilizando las TIC en clase; la utilizacin de las TIC no es fcil para dar las clases tericas; han
supuesto un cambio brutal para l@s profesor@s; crean estatus sociales; no soy muy partidaria de
usar las TIC en el aula; son herramientas que han nacido con l@s chic@s; no lo son todo; mejoran
la calidad de vida dependiendo de las TIC que tengas; mejoran la calidad de vida dependiendo de
su uso; se quedan obsoletas muy pronto; y han evolucionado en los centros educativos con el
paso de los aos.
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Las opiniones que tienen l@s profeor@s sobre las TIC se reflejan en el siguiente grfico:
Figura n 9.21 Grfico correspondiente a la Opinin de l@s profesor@s sobre las TIC.
443

Los padres y madres y l@s profesor@s coinciden en opinar que las TIC son una posibilidad ms
para utilizar en clase, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.22. (1 parte) Grfico correspondiente a las Coincidencias de opiniones sobre las TIC (1).
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444
Tesis Doctoral
Padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en que las TIC motivan a l@s chic@s, estn al
alcance de tod@s e influyen a l@s chic@s ms en el ocio que en el trabajo, tal y como se refleja
Figura n 9.23. (2 parte) Grfico correspondiente a las Coincidencias en la opinin de las TIC (2)
445

Los padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en que: a l@s chic@s les gustan ms las TIC
que los libros; las TIC las manejan mejor l@s chic@s que los adultos; la edad de l@s profesor@s
influye en la utilizacin de las TIC, de forma que l@s profesor@s de menor edad utilizan ms las
TIC que los jvenes; las TIC deben utilizarse en el aula puntualmente sin olvidar otras cosas; las
TIC complementan el libro no le sustituyen; se deben complementar con el libro; las TIC motivan a
l@s chic@s para aprender; las TIC tienen sus ventajas y sus desventajas; y las TIC en los centros
educativos estn infrautilizadas, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.24. Grfico correspondiente a la Opinin sobre las TIC.
Madrid 2011
446
Tesis Doctoral
Opinin sobre el ordenador:

Del discurso resultante de los GDs de chic@s concluimos que regaan por l y es incmodo para
leer. Dos profesoras prefieren los libros al ordenador.
Los padres y madres piensan que el ordenador es malo cuando l@s chic@s estn haciendo
deberes escolares, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.25. Grfico correspondiente a la Opinin sobre el ordenador.
447

Frecuencia de uso del ordenador:

En general l@s chic@s y las madres y padres utilizan bastante el ordenador, tal y como se refleja
Figura n 9.26. Grfico correspondiente a la Frecuencia del uso del ordenador.
Madrid 2011
448
Tesis Doctoral
Uso que hacen l@s chic@s del ordenador:

L@s padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en que el ordenador: motiva a l@s chic@s;
l@s chic@s lo utilizan para ocio; para buscar informacin, para comunicarse, para hacer trabajos
escolares y para bajar cosas de Internet; est ubicado en el dormitorio; se queda obsoleto
rpidamente; y permite realizar varias tareas a la vez, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9. 27. Grfico correspondiente a la Opinin que tienen l@s chic@s del ordenador.
449

Opinin sobre el mvil:

L@s padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en opinar que el mvil en el momento actual
es una necesidad para l@s chic@s, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.28. Grfico correspondiente a la Opinin que tienen l@s chic@s del mvil.
F- Ventajas de las TIC.

La muestra de l@s chic@s, de las madres- padres
y profesor@s opinan que las TIC tienen
ventajas e inconvenientes. Entre las ventajas obtenidas destacamos las siguientes: en general a
l@s profesor@s de la muestra les gustan las TIC, tienen inters por las TIC, les impresionan al
tiempo que les dan miedo, las ven como un recurso ms y ven necesario la integracin de las TIC
en el currculo de la E.S.O. Algun@s profesor@s opinan que trabajar con TIC en el aula es ms
cansado, hacen perder tiempo y a l@s chic@s les absorben. Son buenas, pero sin mitificarlas. Las
TIC no son la panacea que resuelve los males de la educacin. Son tiles y facilitan el trabajo;
ahorran trabajo; proporcionan rapidez; comodidad; los ejercicios escolares son ms fciles; sirven
para conocerse y comunicarse; en la vida diaria nos ayudan y entretienen para buscar
informacin; son importante para l@s chic@s; permiten realizar varias tareas a la vez; son buenas
para la curacin de enfermedades, son buenas para la enseanza; motivan a l@s
chic@s;
desarrollan nuevas habilidades; forman parte de l@s chic@s; l@s chic@s nacen con las TIC; a l@s
chic@s les gusta trabajar ms con las TIC que con los libros; son buenas para la sociedad y la
Madrid 2011
450
Tesis Doctoral
dominan; son progreso; y son el futuro por lo que hay que prepararse y l@s chic@s utilizan las
TIC ms para jugar.
Las ventajas de las TIC se reflejan en el siguiente grfico:
Figura n 9.29. Grfico correspondiente a las Ventajas de las TIC.
G- Desventajas de las TIC.

Entre las desventajas de las TIC, la muestra opina que las TIC se quedan obsoletas rpidamente;
no proporcionan aprendizaje; no pueden sustituir al centro educativo; implican consumo y
adiciones; crean brechas en la sociedad; implican madurez en su uso; crean incomunicacin;
exigen control; son caras; confunden la realidad con la virtualidad; crean estrs; falta de
organizacin de la informacin; crean inseguridad en l@s profesor@s y diferencias entre l@s
chic@s y l@s profesor@s; cansan; atentan contra la cultura; reemplazan a los juegos
tradicionales; no siempre son buenas; y se pone con ellas ms faltas de ortografa.
451

Las desventajas de las TIC se reflejan en el siguiente grfico:
Figura n 9.30. Grfico correspondiente a la las Desventajas de las TIC.
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452
Tesis Doctoral
H- Frecuencia del uso de las TIC.

La muestra seleccionada de chic@s,padres y madres opina mayoritariamente que utilizan las TIC
cuando terminan los deberes y en el fin de semana. No abusan de las TIC y tienen lmites de
tiempo en su utilizacin. L@s profesor@s discrepan de estas opiniones, tal y como se refleja en el
siguiente grfico:
Figura n 9.31. Grfico correspondiente a la Frecuencia de las TIC.
I- Opinin sobre el lenguaje que han creado l@s chic@s.

La muestra elegida opina que el lenguaje que utilizan l@s chic@s es fcil, corto, barato e
inventado por l@s chic@s. Se aprende con la prctica mandando mensajes. Alguna vez lo utilizan
sin querer en exmenes, pero mayormente lo utilizan con el mvil y para coger apuntes. Cometen
faltas de ortografa y no saben expresarse. L@s chic@s tienen que aprender a utilizar el lenguaje
que han creado en determinados momentos. Una profesora ensea a l@s chic@s el lenguaje del
mvil.
453

El siguiente grfico refleja las opiniones que tienen l@s chic@s sobre el lenguaje que crean:
Figura n 9.32. Grfico correspondiente a la Opinin sobre el lenguaje que utilizan l@s chic@s.
J- Opinin sobre l@s chic@s en la utilizacin de las TIC.

Las opiniones recogidas de la muestra son: l@s chic@s nacen con las TIC; l@s chic@s son
capaces de tener cinco pantallas abiertas a la vez; tienen facilidad para encontrar informacin pero
no seleccionarla; absorben las TIC; con las TIC l@s chic@s son autnomos; y las TIC las manejan
mejor l@s chic@s que los padres y madres, y que l@s profesor@s.
L@s chic@s con las TIC desarrollan una lgica aplicable a todas las TIC. No saben subir los
trabajos a la red. L@s chic@s piden todo tipo de TIC y piensan en las ltimas TIC. A l@s chic@s
les cuestan los procesadores de texto.
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454
Tesis Doctoral
El siguiente grfico refleja las opiniones que tienen l@s chic@s sobre la utilizacin de las TIC:
Figura n 9.33. Grfico correspondiente a la Opinin sobre l@s chic@s en la utilizacin de las TIC.
K-Videojuegos.
K.1 Videojuegos usados por l@s chic@s.
La muestra elegida de chic@s y padres y madres opina que los chicos y las chicas coinciden en
utilizar los videojuegos de los Sims, de deportes, de estrategia y el de San Andreas, tal y como se
Figura n 9.34. Grfico correspondiente a Los videojuegos usados por l@s chic@s.
455

Bros, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.35. Grfico correspondiente a los videojuegos usados por l@s chic@s.
Los chicos utilizan los videojuegos de pistolas, guerra y lucha, tal y como se refleja en el siguiente
grfico:
Figura n 9.36. Grfico correspondiente a Los videojuegos usados por los chicos.
K.2 Opinin sobre los videojuegos que utilizan l@s chic@s.

L@s profesor@s de la enseanza pblica no conocen los videojuegos que utilizan l@s chic@s. En
clase algn@s profesor@s utilizan espordicamente coincidiendo con los finales de trimestre,
videojuegos educativos de historia o que provienen de ONGs. L@s profesor@s de la enseanza
concertada solicitan ms informacin de los videojuegos educativos. Sobre los videojuegos de
violencia opinan que la violencia se va normalizando entre l@s chic@s. L@s profesor@s de la
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456
Tesis Doctoral
enseanza pblica como l@s profesor@s de la enseanza concertada coinciden en opinar que la
mayora de los videojuegos tiene un componente violento y enganchan. L@s profesor@s de la
enseanza pblica reconocen los beneficios de integrar los videojuegos dentro del currculo,
aunque no los incorporaron en su programacin. L@s chic@s de la muestra, en general no suelen
jugar mucho con los videojuegos. Prefieren realizar otras actividades. Algun@s chicos de la
muestra piratean los videojuegos. Los videojuegos enganchan, son caros, se agotan, seducen y
entretienen. L@s chic@s no respetan la edad recomendada para jugar a los videojuegos. Uno de
l@s chic@s de la muestra opina que jugando con videojuegos de violencia se libera.
Observamos que hay una contradiccin entre la opinin de l@s l@s chic@s y padres y madres que
manifiestan que l@s chic@s no suelen jugar mucho con los videojuegos y la de l@s profesor@s
que afirman que l@s chic@s juegan mucho con los videojuegos, tal y como se refleja en el
siguiente grfico:
Figura n 9.37. Grfico correspondiente a la Opinin que tienen l@s profesor@s de los videojuegos que usan l@s
chic@s.
La opinin que tienen l@s chic@s de los videojuegos es que: les aburren los juegos del ordenador;
juegan al acostarse; el contenido de los videojuegos influye en el vocabulario y en las acciones de
457

l@s ni@s peque@s; los videojuegos crean dependencia; l@s chic@s no respetan la edad
recomendada para jugar a los videojuegos; l@s chic@s hacen realidad los videojuegos; los
videojuegos a la media hora me aburren; me gustan mucho los videojuegos pero juego poco
porque me aburren; me gusta hacer videojuegos; los videojuegos mientras juegas haces deporte;
algn@s chic@s dejan todo por los videojuegos; es mejor jugar en la realidad que con los
videojuegos; estar absorbidos por los juegos de rol depende de la personalidad de l@s chic@s;
juego a los videojuegos porque no puedo hacer lo que me gusta; conozco el contenido de los
videojuegos; los videojuegos de violencia no deberan permitirse; los campeonatos de la play y de
ordenador entretienen; son divertidos; son muy caros por eso hay que bajarlos de Internet; la
gente no respeta las indicaciones de los videojuegos; juego a los videojuegos porque no hay otra
cosa; sirven de catarsis; los videojuegos de violencia no proporcionan violencia cuando se juega
con ellos; estn muy bien para l@s ni@s peque@s; los padres y madres deben controlar el
contenido de los videojuegos; el videojuego del nexprest pit carbono advierte que no se puede
hacer realidad; prefiero jugar con mis amigos o hacer deporte antes que jugar con los
videojuegos; hay videojuegos que ayudan a no perder la memoria; no llama la atencin jugar a los
videojuegos; mi hija no juega prcticamente con los videojuegos; los videojuegos recomiendan la
edad para usarlos; y muchos padres y madres no se enteran de los videojuegos que usan sus
hij@s.
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458
Tesis Doctoral
El siguiente grfico refleja la opinin que tienen l@s chic@s sobre los videojuegos que utilizan:
Figura n 9.38. Grfico correspondiente a Opinin que tienen l@s chic@s de los videojuegos que utilizan.
459

La opinin que tienen los padres y madres de los videojuegos es: mis hij@s no estn enganchados
a los videojuegos; l@s chic@s sustituyen los videojuegos por los deportes; mis hij@s no juegan
mucho a los videojuegos; los videojuegos influyen en la conducta de l@s chic@s; los videojuegos
quitan a l@s chic@s tiempo; l@s chic@s hacen realidad los videojuegos; los chic@s piratean los
videojuegos; mi hijo se queda alterado cuando no termina el videojuego; y no se puede evitar que
l@s chic@s utilicen videojuegos de accin, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.39. Grfico correspondiente a Opinin que tienen l@s padres y madres de los
videojuegos que utilizan sus hij@s.
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Tesis Doctoral
El grfico siguiente hace referencia a la coincidencia de los padres y madres, profesor@s y chic@s
en la opinin de los videojuegos que utilizan l@s chic@s: el contenido de los videojuegos influye
en el vocabulario y en las acciones de los ni@s peque@s, tal y como se refleja en el siguiente
grfico:
Figura n 9.40. Grfico correspondiente a las coincidencias en la Opinin que tienen l@s padres y madres, profesor@s y
chic@s de los videojuegos que utilizan l@s chic@s.
K.3 Personas con las que l@s chic@s juegan a los videojuegos.
Algunas madres juegan con sus hij@s al tenis y a los Sims. Sin embargo, son los padres ms que
las madres los que juegan con sus hij@s, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.41 Grfico correspondiente a las Personas con las que juegan l@s chic@s a los videojuegos.
461

K.4 Videojuegos que llaman la atencin a l@s profesor@s:

La muestra de profesor@s opina que los juegos que ms les lama la atencin son los de viejecitas,
de competicin y de violencia, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.42. Grfico correspondiente a las coincidencias en los Videojuegos que llaman la atencin a l@s
profesor@s.
K.5 Agentes que deben controlar el uso de los videojuegos:

La muestra de chic@s, padres y madres y profesor@s opinan que son los padres y madres los que
tienen que controlar el uso de los videojuegos. Algun@s profesor@s manifiestan que algunos
padres y madres no controlan el uso que hacen l@s hij@s de los videojuegos. Las asociaciones,
los padres y madres, la ley y los fabricantes son los encargados de controlar el uso de los TIC, tal
Figura n 9.43. Grfico correspondiente a los agentes que deben controlar el uso de los videojuegos.
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462
Tesis Doctoral
K.6 Tiempo que dedican l@s chic@s a jugar con los videojuegos.
La muestra de chic@s y de padres y madres opina de cuyo anlisis de datos obtenidos podemos
observar:
- Los chicos dedican ms tiempo a jugar a los videojuegos que las chicas.
- Tres de las chicas de l@s treinta y un chic@s que forman la muestra dedican dos horas a la
semana en jugar con los videojuegos. Una chica de l@s treinta y un chic@s de la muestra no
dedica ningn tiempo a jugar con los videojuegos. Dos chicas de l@s treinta y un chic@s de la
muestra de chic@s, dedican los fines de semana para jugar con los videojuegos.
- Siete chic@s de treinta y uno de la muestra juega a diario entre una hora y media a tres
horas diarias. Un solo chico de treinta y uno juega con los videojuegos en el fin de semana.
Un grupo de discusin de chic@s opina que juega a diario dos horas.
- Cuatro madres que forman de padres y de madres opinan que sus hij@s no juegan mucho
con los videojuegos, juegan cuando viajan y veinte minutos despus de comer y antes de
ponerse a estudiar.
- Dos padres y dos madres que forman la muestra de padres y de madres opinan que sus hij@s
juegan slo los fines de semana.
Las opiniones sobre el tiempo dedicado a las TIC se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9. 44. Grfico correspondiente al Tiempo que dedican l@s chic@s a los videojuegos.
463

K.7 Forma de conseguir los videojuegos l@s chic@s.

Solo opinan dos grupos de discusin de chic@s. Una chica y un chico coinciden en opinar que
compran los videojuegos en los supermercados y se descargan los videojuegos de Internet, tal y
Figura n 9.45. Grfico correspondiente a la Forma que tienen l@s chic@s de conseguir los videojuegos.
K.8 Motivos por los que l@s chic@s no tienen control del uso de los videojuegos.
Opinan varios grupos de discusin de chicos y de chicas y de profesor@s coincidiendo en que los
padres y las madres no controlan el uso que hacen sus hij@s de las TIC.
Otros motivos que aaden a la falta de control son: la permisividad de los padres; la sociedad; la
inseguridad de l@s profesor@s; y la publicidad y las empresas que fabrican los videojuegos.
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464
Tesis Doctoral
El siguiente grfico refleja las opiniones sobre los motivos por los que l@s chic@s no tienen
control del uso de los videojuegos:
Figura n 9.46. Grfico correspondiente a los Motivos por los que l@s chic@s no tienen control en el uso de los
videojuegos.
K.9 Ventajas de los videojuegos.

Un grupo de profesor@s opina que los videojuegos: divierten; desarrollan agilidades en el manejo
de los juegos; y algunos forman valores y sirven para relacionarse, tal y como se refleja en el
siguiente grfico:
Figura n 9.47. Grfico correspondiente a las Ventajas de los videojuegos.
465

K.10 Desventajas de los videojuegos.

Opina un grupo de padres y de madres y un grupo de chic@s. Los padres y las madres opinan
que el uso los videojuegos en l@s chic@s provoca falta de sueo y falta de gusto por los mismos.
L@s chic@ opinan que las personas que estn absorbidas por los videojuegos confunden la
realidad con la virtualidad, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.48. Grfico correspondiente a las coincidencias en los Videojuegos que llaman la atencin a l@s
profesor@s.
K.11 Motivos por los que no se juega a los videojuegos en clase.

Opina un grupo de profesor@s, los cuales manifiestan que en clase l@s profeso@s no utilizan los
videojuegos por no estar integrados en la programacin; porque l@s profesor@s mayores son
reacios a utilizar las TIC; y porque l@s profesor@s no estn acostumbrados a utilizar las TIC;
porque l@s profesor@s no tienen informacin sobre videojuegos educativos y no conocen los
videojuegos que utilizan l@s chic@s.
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466
Tesis Doctoral
El siguiente grfico refleja las opiniones sobre los motivos por los que no se juega a los
videojuegos en clase:
Figura n 9.49. Grfico correspondiente a los Motivos por los que no se juega a los videojuegos en clase.
K.12 Asignaturas en las que se utilizan los videojuegos.

Un grupo de profesor@s manifiesta que utilizan las TIC en Tecnologa y en Idiomas, tal y como se
Figura n 9.50. Grfico correspondiente a las Asignaturas en las que se utilizan los videojuegos.
L - Factores que favorecen y desfavorecen el control de las TIC.

Opina uno de los GDs de profesor@s y otro GD de padres y de madres. L@s profesor@s
manifiestan como factores que no favorecen el control del uso de las TIC: la permisividad de los
padres; la publicidad; la falta de control por la sociedad; la inseguridad de los profesor@s en su
trabajo ante la brecha digital ocasionada por el mejor manejo de las TIC que tienen l@s chic@s;
los cibers como lugares donde es difcil controlar el uso que hacen l@s chic@s de las TIC; y la
ubicacin del ordenador en la habitacin de l@s chic@s.
467

Los padres y madres expresan: que no conocen el contenido de los videojuegos que utilizan sus
hij@s; que estn fuera de casa durante largos perodos de tiempo; no limitan el tiempo de sus
hij@s jugando con los videojuegos; no estn formados en TIC; y al comprar los videojuegos no
respetan la edad recomendada.
Tanto l@s profesor@ como los padres y las madres coinciden en opinar que los padres y madres
no controlan el uso que hacen sus hij@s de las TIC, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.51. Grfico correspondiente a los Motivos que favorecen y desfavorecen el control de las TIC.
LL- Presupuesto del mvil de l@s chic@s.

Observamos diferencias de opinin respecto al presupuesto entre lo que opinan l@s hij@s y los
padres y las madres. As los grupos de chic@s opinan que utilizan la paga mensual para: el crdito
para el mvil; para comprar TIC; y para salir y para ahorrar. L@s chic@s gastan mensualmente en
mvil entre cinco a treinta euros. Los grupos de padres y madres expresan que l@s chic@s no
ahorran para comprar TIC. Los grupos de padres y madres opinan que a l@s chic@s les dan entre
cinco y catorce euros al mes, gastando pronto el presupuesto, siendo necesario que l@s padres y
las madres controlen el consumo del gasto del mvil de sus hij@s.
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Tesis Doctoral
El siguiente grfico refleja las opiniones sobre el presupuesto que tienen l@s chic@s para el mvil:
Figura n 9.52. Grfico correspondiente al Presupuesto mvil de l@s chic@s.
M- Opinin de s mismo con respecto a la utilizacin de las TIC por l@s chic@s.
Opinan un GD de chic@s, dos GDs de padres y madres y tres GDs de profesor@s.
Uno de los chicos del GD tiene un buen concepto de s mismo respecto a la utilizacin de las TIC,
pese a que manifiesta que no es un buen estudiante.
En general, los padres y las madres y l@s profesor@s tienen un concepto negativo con respecto a
la utilizacin de las TIC. As l@s profesor@s manifiestan opiniones, tales como que: son reacios a
utilizar las TIC; l@s chic@s van por delante en el manejo de las TIC; no les entusiasma utilizar las
TIC; creen en el papel; son mastodontes tecnolgicos en la utilizacin de las TIC; estn poco
actualizados en TIC; la tecnologa no es su fuerte; no son personas adictas a la tecnologa; piden
ayuda a l@s compaer@s o a l@s chic@s cuando no saben utilizar alguna tecnologa.
Los padres y madres expresan que: entienden un poquito de ordenadores; no dominan los
mviles; no tienen ni idea de los juegos con las TIC; son nulos en TIC; son negados a la
tecnologa; no estn puestos en tecnologa; y no les llama la atencin los videojuegos.
469

El siguiente grfico refleja las opiniones que tienen l@s chic@s, profesor@s y padres y madres
sobre s mismos acerca de las TIC:
Figura n 9.53. Grfico correspondiente a la Opinin de s mismo con respecto a la utilizacin de las TIC por l@s
chic@s.
N- Opinin de los padres y madres sobre la utilizacin de las TIC por l@s chic@s.
Opinan los cuatro GDs que forman la muestra de madres y padres. Coinciden en las siguientes
opiniones:
- L@s chic@s piden ayuda a los padres y madres para buscar informacin.
- L@s chic@s explican el manejo de las TIC a los padres y madres. Si tienen alguna duda se
lo preguntan a l@s amig@s. En esta opinin coinciden con un profesor de enseanza
pblica rural.
- Los padres y las madres son los responsables de controlar el uso que hacen sus hij@s de
las TIC.
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Tesis Doctoral
El siguiente grfico refleja las opiniones que tienen los padres y las madres sobre la
utilizacin que hacen l@s chic@s de las TIC:
Figura n 9.54. Grfico correspondiente a la Opinin de los padres y madres sobre la utilizacin de las TIC por l@s
chic@s.
- Opinin que tienen l@s profesor@s de l@s chic@s en la utilizacin de las TIC.
Opinan tres grupos de profesor@s coincidiendo en las siguientes opiniones:
- A l@s chic@s les cuesta menos trabajo que a l@s profesor@s manejar las TIC.
- L@s chic@s son capaces de tener abiertas varias pantallas a la vez.
L@s chic@s se centran de las TIC en lo que les gusta, sin embargo los procesadores de texto les
cuesta, tal y como lo refleja el siguiente grfico:
Figura n 9.55. Grfico correspondiente a la Opinin de l@s profesor@s sobre la utilizacin de las TIC por l@s chic@s.
O- Opinin sobre l@s profesor@s en la utilizacin de las TIC.

Opina la muestra de GDs de l@s chic@s, de l@s profesor@s y de l@s padres y madres. As l@s
profesor@s expresan: tener miedo a las TIC; hacer el ridculo delante de l@s alumn@s por no
471

saber utilizar las TIC y estropear los ordenadores; no tener tiempo de ensear las TIC; carecer de
formacin y estar anclados en la enseanza tradicional utilizando tcnicas clsicas de enseanza
lejos de las TIC que utiliza la sociedad y l@s chic@s; much@s no utilizan la sala de ordenadores
con un claro objetivo; l@s profesor@s tienen pereza de llevar a l@s chic@s a la sala de
ordenadores; les cuesta la actualizacin en TIC; l@s profesor@s mayores son reacios a utilizar las
TIC; utilizan las TIC dependiendo de cmo vayan de programacin; inseguridad en el trabajo
provocada por la brecha generacional entre l@s chic@s y l@s profesor@s; y algn pide ayuda a
l@s compaer@s o a sus alumn@s cuando no saben utilizar las TIC.
En resumen a nivel general la utilizacin de las TIC depende de l@s profesor@s. L@s profesor@s
expresan sus temores, miedos a las TIC y la falta de formacin en TIC. Reconocen que la edad es
un factor que determina la utilizacin de las TIC. As l@s profesor@s de ms edad son ms reacios
a utilizar las TIC que l@s ms jvenes. Defienden que es necesario incluir la formacin en TIC en
el currculo.
Existen diferencias de opinin entre los padres y madres de la enseanza concertada (urbana y
rural) y los padres y madres de la enseanza pblica (urbana y rural) con respecto a la opinin
que tienen l@s profesor@s y la utilizacin que hacen de las TIC. As los padres y madres de la
enseanza pblica (urbana y rural) tienen una opinin negativa de l@s profesor@s en la utilizacin
de las TIC, tales como que: no piden ayuda a l@s compaer@s o a sus alumn@s cuando no sabe
utilizar las TIC; a l@s profesor@s no se les exige usar el ordenador en clase; es mejor utilizar las
TIC dentro de la clase que en la sala de ordenadores; l@s profesor@s no utilizan el can de
vdeo; algunos padres y madres no saben si l@s profesor@s de sus hij@s utilizan las TIC; utilizar
las TIC en clase depende del profesor; l@s profesor@s tienen que tener vocacin y querer utilizar
las TIC; y deben utilizar las TIC en el aula como una herramienta ms. Sin embargo, los padres y
madres de la enseanza concertada (rural y urbana) por el contrario manifiestan una opinin
positiva de l@s profesor@s en la utilizacin de las TIC, tales como que l@s profesor@s ponen
inters en formarse y no se forman ms porque no se lo ofertan.
La opinin de una madre de la enseanza pblica rural, sobre que l@s profesor@s no piden ayuda
a l@s chic@s si no saben utilizar las TIC, se contradice con la opinin de una profesora de la
L@s chic@s opinan que: l@s profesor@s no anticipan a l@s alumn@s cuando van a la sala de
informtica; no estn acostumbrados a utilizar las TIC; a l@s chic@s les gusta que l@s profesor@s
Madrid 2011
472
Tesis Doctoral
utilicen las TIC; son pocos l@s profesor@s que utilizan las TIC, con el tiempo se van metiendo en
las TIC; el delegado de clase solicita que l@s profesor@s den las clases con TIC; l@s chic@s
detectan a l@s profesor@s que les gustan las TIC; y l@s profesor@s no saben moverse por la
Web del Rincn del vago, tal y como lo refleja el siguiente grfico:
Figura n 9.56. Grfico correspondiente a la Opinin sobre l@s profesor@s en la utilizacin de las TIC.
473

P- Opinin de l@s chic@s sobre los padres y madres.

Un grupo de chic@s opina por una parte, que los padres y madres utilizan las TIC con sus hij@s
como castigo y por otra, los padres y madres les piden ayuda para buscar informacin, tal y como
lo refleja el siguiente grfico:
Figura n 9.57. Grfico correspondiente a la Opinin de l@s chic@s sobre los padres y madres.
Q- Opinin de l@s profesor@s sobre los padres en la utilizacin de las TIC.

Un GD de profesor@s opina que los padres y madres no estn formados en TIC por lo que
necesitan formacin, tal y como lo refleja el siguiente grfico:
Figura n 9.58. Grfico correspondiente a la Opinin de l@s profesor@s sobre los padres y madres en la utilizacin de
las TIC.
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Tesis Doctoral
R- Internet y el tiempo dedicado a Internet.

Tres de los GDs de l@s chic@s opinan que las Webs que ms visitan las chicas son: Wikipedia;
msica; el Rincn del vago; YouTube; juegos de deportes; Google; eMule; juegos clsicos; Quien
quiere ser millonario; Messenger; Encarta; pelculas; juegos clsicos; Webs de revistas; de series
de TV; de peleas; de porrazos; de risa; de juegos; de miedo; y de coches y eMule. En uno de los
GDs l@s chic@s consultan Internet desde casa de un amig@ o desde la biblioteca, tal y como lo
refleja el siguiente grfico:
Figura n 9.59. Grfico correspondiente a las Webs ms visitadas por l@s chic@s.
475

Dos grupos uno de padres y madres y otro de chic@s opinan sobre el tiempo que dedican l@s
chic@s a Internet coincidiendo en que las chicas dedican un poco menos de tiempo (media hora
diaria) que los chicos (entre media y una hora diaria), tal y como lo refleja el siguiente grfico:
Figura n 9.60. Grfico correspondiente al Tiempo que dedican l@s chic@s a Internet.
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Tesis Doctoral
L@s padres y madres, l@s profesor@s y l@s chic@s coinciden en que l@s chic@s utilizan Internet
para: buscar informacin, para hacer trabajos, para jugar, para comunicarse y para realizar
descargas, tal y como lo refleja el siguiente grfico:
Figura n9.61. Grfico correspondiente al Uso que hacen l@s chic@s de Internet.
477

El grfico siguiente revela que l@s chic@s utilizan Internet prioritariamente para: el Messenger, el
email, eMule, YouTube, y el blog digital, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.62. Grfico correspondiente a las Formas de uso de Internet que utilizan l@s chic@s.
En los grupos de padres y madres algun@s no tienen ni Internet ni ordenador en casa, tal y como
lo refleja el siguiente grfico:
Figura n 9.63. Grfico correspondiente a las TIC que no tienen las madres y los padres.
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Tesis Doctoral
Algunos padres y madres y profesor@s coinciden en opinar que sus hij@s utilizan Internet ms
para comunicarse con l@s amig@s mediante el Messenger que para buscar informacin. Algun@s
padres y madres coinciden con vari@s profesor@s en que una de las desventajas de Internet es la
seleccin de la informacin encontrada:
Figura n 9.64. Grfico correspondiente a las Desventajas de Internet.
2 LAS TIC Y EL CURRCULO DE LA E.S.O.

A- TIC que tienen los centros educativos.
Los GDs de alumn@s, padres y madres y profesor@s opinan que en los centros educativos de la
E.S.O. hay TIC, es decir tienen sala Althia (sala de ordenadores) proveniente de la Administracin
Educativa. Los centros concertados de E.S.O. disponen de sala de ordenadores sufragada por los
propios centros. La disposicin de los ordenadores en los centros pblicos es en crculos para
fomentar el trabajo colaborativo, tal y como lo refleja el siguiente grfico:
Figura n 9.65. Grfico correspondiente a las TIC que no tienen los centros educativos.
479

Los centros pblicos de E.S.O. tienen sala Althia (sala de ordenadores) proveniente de la
Administracin Educativa. Los centros concertados de E.S.O. disponen de sala de ordenadores
sufragada por los propios centros. La disposicin de los ordenadores en los centros pblicos es en
crculos para fomentar el trabajo colaborativo, tal y como lo refleja el siguiente grfico:
Figura n 9.66. Grfico correspondiente a las TIC que tienen los centros educativos.
Los GDs de profesor@s tanto de la enseanza concertada como de la enseanza pblica y algn
padre y madre opinan que hay TIC en los centros educativos de E.S.O., aunque estn
infrautilizadas.
Los GDs de profesor@s y padres y madres de la enseanza concertada opinan
que hay
desigualdad de dotaciones de TIC por parte de la Administracin educativa. As en los centros

concertados las TIC corren por cuenta de los propios centros y AMPAS, mientras que en los
centros pblicos la Administracin Educativa les dota de TIC. Algun@s profesor@s de la enseanza
pblica opinan que la Administracin realiza dotaciones TIC pero no se encarga ni del
mantenimiento ni del personal tcnico para solucionar problemas.
B- Opinin sobre las infraestructuras TIC en los centros educativos.
L@s profesor@s de la enseanza pblica y los de la enseanza concertada coinciden en que los
centros educativos pblicos tienen muchas TIC, sin embargo, se infrautilizan. Existe diferencia
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Tesis Doctoral
entre las dotaciones TIC de los centros pblicos y la de los centros concertados. As en los centros
pblicos es la Administracin Educativa, la que se encarga de dotar a los centros educativos,
mientras que en los centros de enseanza concertada las TIC corren por cuenta de los propios
centros.
L@s profesor@s de la enseanza concertada manifiestan que hay descoordinacin entre las
dotaciones TIC que ofrece la Administracin Educativa y la respuesta de l@s profesor@s a la
misma.
L@s profesor@s de la enseanza pblica opinan que los centros educativos tienen muchas TIC
pero carecen del mantenimiento de las mismas por parte de la Administracin Educativa. Los
grupos de profesor@s tanto concertados como pblicos y algn padre opinan que hay TIC en los
centros educativos de E.S.O., aunque las TIC estn infrautilizadas.
Los grupos de profesor@s y padres y madres de la enseanza concertada opinan
que hay
desigualdad de dotaciones de TIC por parte de la Administracin Educativa. As en los centros

concertados las TIC corren por cuenta de los propios centros y AMPAS, mientras que en los
centros pblicos la administracin les dota de TIC. Algun@s profesor@s de la enseanza pblica
opinan que la Administracin realiza dotaciones TIC pero no se encarga ni del mantenimiento ni
del personal tcnico para solucionar problemas, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.67. Grfico correspondiente a la Opinin sobre las infraestructuras TIC de los centros educativos.
481

Referente a las TIC que no tienen los centros educativos, l@s GDs de chic@s expresan que: los
centros educativos no tienen ordenadores en todas las aulas; el colegio al que van no est
preparado para trabajar con ordenadores porttiles; y conocen colegios concertados en los que se
trabaja con ordenadores.
Algn profesor opina que su centro carece de pizarra digital, tal y como refleja el siguiente grfico:
Figura n 9.68. Grfico correspondiente a las TIC que no tienen los centros educativos.
C- TIC que tienen las aulas.

Un grupo de chic@s de la enseanza pblica rural opina que las TIC se utilizan dentro de las aulas
mediante unos carritos que transportan las TIC, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.69. Grfico correspondiente a las TIC que hay en las aulas.
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482
Tesis Doctoral
D- Uso que se hace de las TIC en los centros educativos.

L@s chic@s, l@s padres y madres y l@s profesor@s coinciden en opinar que las TIC no estn
integradas en las programaciones.
L@s chic@s utilizan las TIC para hacer una revista escolar, para realizar trabajos, para repasar,
como un recurso y para actividades extraescolares.
L@s profesor@s expresan que no se deben utilizar las TIC como un recurso fijo, ya que un centro
no se puede reducir a TIC; un profesor pone en duda que las TIC puedan motivar el proceso de
enseanza-aprendizaje; las TIC permiten dar las clases cmodamente utilizndose
excepcionalmente como una herramienta y dependiendo de la programacin utilizndose para
presentar los contenidos de la clase tanto para ocio como para trabajo.
Los padres y madres opinan que las TIC proporcionan aprendizaje. El siguiente grfico muestra
todas las opiniones recogidas, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.70. Grfico correspondiente al Uso de las TIC en los centros educativos.
En resumen, a l@s chic@s les gusta que l@s profesor@s utilicen las TIC en clase, ya que las
hacen ms amenas y motivadoras. No les gusta sustituir el ordenador por los libros.
Los profesor@s opinan que:
- El programa Delphos propio de Castilla-La Mancha ha obligado a l@s profesor@s a utilizar
las TIC.
- La actualizacin de las TIC en los centros educativos es una batalla perdida y crea un
estado de permanente competencia.
483

- La utilizacin de las TIC no es fcil para dar las clases tericas.

Los padres y madres manifiestan que:
- Las TIC se utilizan dependiendo del profes@r.
- A l@s profesor@s de mayor edad les cuesta ms utilizar las TIC que a los jvenes.
E- Opinin sobre la utilizacin del ordenador en las aulas.
De los dos grficos que a continuacin exponemos expresamos que:
- Los padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en opinar que el ordenador motiva a l@s
chic@s.
- Los padres y madres manifiestan que: a l@s profesor@s no se les ha exigido utilizar en la clase
las TIC; much@s profesor@s mayores no tienen ni idea de utilizar el ordenador por lo que no le
utilizan en clase; y otr@s ni han utilizado el ordenador ni se han puesto al da.
- L@s profesor@s coinciden con l@s chic@s en opinar que el ordenador llama la atencin a l@s
chic@s.
- L@s chic@s opinan que: para estudiar se pueden compaginar el ordenador y otros medios; la
utilizacin del ordenador en clase puede provocar que l@s chic@s no presten atencin a la clase,
les haga perder la ilusin por la misma y les cree monotona; consideran una clase especial
cuando trabajan con los ordenadores; es ms prctico trabajar con ordenadores porttiles que
con libros; seran necesarios los libros a pesar del ordenador; y es ms fcil trabajar con los
libros que con los ordenadores.
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Tesis Doctoral
En los siguientes grficos se reflejan las opiniones sobre la utilizacin del ordenador en las aulas:
Figura n 9.71. Grfico correspondiente a la Opinin sobre el ordenador.
Figura n 9.72. Grfico correspondiente a la Utilizacin del ordenador en clase.
485

F- Forma en que l@s profesor@s piden y valoran los trabajos.

L@s chic@s, l@s padres y madres y l@s profesor@s coinciden en que l@s profesor@s piden,
indistintamente, a ordenador o a mano los trabajos, valorando ms los trabajos manuscritos.
L@s chic@s manifiestan que son l@s profesor@s ms jvenes los que mandan realizar los trabajos
a ordenador. Hay chic@s que presentan los trabajos en pen.
Algn padre y madre propone como propuesta didctica que los trabajos presentados a ordenador
se expongan en grupo.
Algn profes@r opina que l@s chic@s no utilizan el corrector de faltas de ortografa cuando
presentan los trabajos a ordenador. El siguiente grfico recoge todas las opiniones expresadas:
Figura n 9.73. Grfico correspondiente a la Utilizacin del ordenador en clase.
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Tesis Doctoral
G- Metodologa que utilizan l@s profeor@s.

Opinan cuatro grupos de chic@s, tres de padres y madres y cuatro de profesor@s. Coinciden en
expresar que la metodologa utilizada por l@s profesor@s es la del libro y las tcnicas utilizadas
son las clsicas: la tiza, la pizarra, los apuntes y el libro. Algun@s profesor@s alternan la pizarra
con las TIC. Hay profesor@s que utilizan las TIC con programas de simulacin para complementar
la explicacin terica. Una profesora de la enseanza pblica urbana expresa que pese a utilizar
una metodologa constructivista y pedir a l@s chic@s los trabajos a ordenador no consigue
motivarlos para ello.
La edad influye en la utilizacin de las TIC de forma que l@s profesor@s mayores son reacis a
utilizar las TIC, mientras que l@s profesor@s jvenes estn formados en TIC y estn ms
predispuestos a utilizarlas. En general, l@s profesor@s utilizan las TIC como complemento a la
asignatura, para repasar, ver vdeos y hacer presentaciones digitales. Dos profesoras, una de
Tecnologa y otra de Francs utilizan, habitualmente, las TIC en sus clases. La mayora de l@s
profesor@s no conoce ni los podcats, ni las webquests ni los blogs. Algun@s les conocen pero no
les utilizan en el aula. Algn profes@r tiene blog personal. Hay dos profesoras entusiastas del
libro. Algn profesor pone en duda que las TIC motiven el proceso de enseanza-aprendizaje. Una
profesora manifiesta que pide ayuda cuando no sabe algo de TIC a sus alumn@s o a sus
companer@s.
A l@s chic@s les motivan las clases con ordenador reconociendo que ell@s manejan mejor las TIC
que l@s profesor@s y que stos van utilizando poco a poco las TIC. Los grupos de padres y
madres, coinciden en opinar de l@s profesor@s manejan peor las TIC que l@s chic@s y la
utilizacin de las TIC depende de l@s profesor@s.
Los padres y madres sugieren que: l@s chic@ escriban los trabajos a mano; que l@s profesor@
pidan a l@s chic@s que redacten los trabajos y escriban una conclusin al finalizar los mismos.
L@s chic@s opinan que: algn@s profesor@s anticipan a l@s chic@s cuando van a ir a la sala de
ordenadores, otros no; sugieren a l@s profesor@s clases motivadoras; algn@s profesor@s
envan los apuntes por email; l@s profesor@s llevan a l@s chic@s a la sala de ordenadores como
premio al comportamiento.
487

El siguiente grfico refleja las opiniones sobre la metodologa que utilizan l@s profesor@s:
Figura n 9.74. Grfico correspondiente a la Metodologa que utilizan l@s profesor@s.
H- Asignaturas en que se utilizan las TIC.

Opinan tres grupos de chic@s, uno de padres y tres de profesor@s coincidiendo en que las TIC se
utilizan en Tecnologa e Idiomas. Otras asignaturas en que se utilizan son: Religin, Geografa,
Msica, Historia, Sociales, Transicin a la Vida Adulta, Informtica, Naturales, Matemticas, tica
y Educacin Fsica.
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Tesis Doctoral
El siguiente grfico refleja las opiniones sobre las asignaturas en las que se utilizan las TIC:
Figura n 9.75. Grfico correspondiente a las Asignaturas en las que se utilizan las TIC.
I- Factores que favorecen o no la integracin de las TIC en los centros educativos.

L@s chic@s, los padres y madres y l@s profesor@s coinciden en que las TIC requieren formacin
permanente, actualizacin y actitud de quererlas aprender y utilizar, tal y como se refleja en el
siguiente grfico:
Figura n 9.76. Grfico correspondiente a Los factores que favorecen o no la integracin

de las TIC en los centros educativos.
489

L@s profesor@s aaden otros factores como agentes que favorecen la integracin de las TIC en el
currculo de la E.S.O. As las TIC requieren: medios; inversin y actualizacin en TIC;
programaciones que integren las TIC; proyectos educativos comprometidos con las TIC; formacin
adaptada a las necesidades de l@s profesor@s; profesor@s que venzan los miedos hacia la
utilizacin de las TIC; coordinacin de l@s profesor@s; coordinacin del currculo con las TIC; baja
ratio de alumn@s; tiempo de l@s profeso@s para la integracin de las TIC en el currculo;
familiarizacin con las TIC; ordenadores a punto; responsables tcnicos que realicen el
mantenimiento de las TIC que permitan tener la sala de ordenadores a punto; responsables TIC
reconocidos en los centros educativos con horas de liberacin para preparar su trabajo; y
disposicin a aprender a utilizar las TIC y claridad de objetivos a la hora de utilizar las TIC.
Consideran por una parte, que la edad de l@s profesor@s influye en la utilizacin de las TIC, de
forma que l@s profesor@s mayores son reacios a utilizar las TIC y, por otra, la brecha digital entre
l@s chic@s que saben utilizar mejor las TIC que l@s profesor@s provoca inseguridad en el trabajo
de l@s profesor@s.
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Tesis Doctoral
Los dos grficos que a continuacin exponemos resumen las opiniones expresadas:
Figura n 9.77. (1 parte) Grfico correspondiente a los Factores que favorecen o no la integracin de TIC.
491

Figura n 9.78 (2 parte). Grfico correspondiente a los factores que no favorecen la integracin de las TIC en el
currculo.
J- Bsqueda de informacin.
Opinan dos GDs de chic@s, dos de padres y madres y uno de profesor@s. Un grupo de chic@s
manifiesta que los procesos que realizan para hacer un trabajo digital son: leer, resumir y copiar
con sus palabras y exponer. Otro grupo de chic@s expresa que los procesos para realizar un
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Tesis Doctoral
trabajo digital son: leer de Internet trabajos, cambiar la portada y la letra y poner una opinin
personal.
Dos grupos de padres y madres opinan que l@s chic@s piden ayuda para seleccionar la
informacin que encuentran en Internet. Uno de los grupos opina que buscan la informacin para
ayudar a sus hij@s en Internet y en las enciclopedias de papel. Un padre expresa que se debera
obligar a buscar en Internet. Otro grupo de padres y madres opina que l@s chic@s encuentran
mucha informacin en Internet pero que les cuesta seleccionarla, tal y como se refleja en el
siguiente grfico:
Figura n 9.79. Grfico correspondiente a Los procesos de bsqueda de informacin.
K- Formacin.
Opina un GD de chic@s, dos de padres y madres y cuatro de profesor@s.
El grupo de chic@s y uno de padres y madres coinciden en opinar que l@s chic@s se forman en
TIC sol@s. Esta opinin difiere de una profesora que manifiesta que l@s chic@s de E.S.O. no
pueden presentar trabajos en forma digital porque no han tenido formacin.
Mayoritariamente los padres y madres y los profesor@s no estn formados en TIC pese a que una
minora si est formada.
Los grupos de profesor@s de la enseanza concertada coinciden en opinar que no hay igualdad de
formacin entre los centros pblicos y los centros concertados. La formacin del profesorado no
est adaptada a las necesidades del profesorado.
493

Tanto los grupos de padres y madres como de profesor@s opinan que es necesario actualizar la
formacin. Los siguientes grficos reflejan lo expresado:
Figura n 9.80 (1 parte). Grfico correspondiente a la Formacin en TIC.
Figura n 9.81. (2 Parte) Grfico correspondiente a la Opinin sobre la formacin en TIC.
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Tesis Doctoral
L- Integracin de las TIC en los centros educativos.

Opinan dos GDs de profesor@s de la muestra seleccionada. Uno de ellos, perteneciente a la
enseanza rural pblica, manifiesta que es preciso que los centros educativos integren las TIC,
para lo que l@s profesor@s tienen que aprender el manejo de las TIC y utilizarlas como una
herramienta ms. Otro grupo perteneciente a la enseanza concertada rural expresa que ve difcil
la integracin de las TIC en los centros educativos, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n9.82. Grfico correspondiente a La integracin de las TIC en el currculo.
LL- La Web de los centros educativos.

Opinan tres GDs de chic@s, dos de padres y madres y tres de profesor@s sobre la Web del centro
coincidiendo en que los centros educativos tienen Web, pero mayoritariamente no est actualizada
y est mal hecha. Minoritariamente hay dos centros pblicos del mbito rural que en la Web
cuelgan temarios, fotos de excursiones y presentaciones digitales. Las causas por las que no se
actualiza y est mal hecha es porque se necesita tiempo y un profeso@r que se dedique a su
actualizacin, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.83. Grfico correspondiente a la Opinin sobre la Web del centro.
495

M- El trabajo colaborativo y las TIC.

Opinan un GD de chic@s, otro de padres y madres y tres de profesor@s.
Mayoritariamente l@s profesor@s conocen los podcats, los blogs y las webquest, pero no los
utilizan en la E.S.O. Algn@ tiene blog personal, tal y como se refleja en el siguiente grfico:
Figura n 9.84. Grfico correspondiente al Trabajo colaborativo y las TIC.
N- La Administracin Educativa de la provincia de Toledo y las TIC.

Opina un GD de padres y madres y tres de profesor@s coincidiendo en que la Administracin
Educativa dota de TIC no encargndose luego del mantenimiento. Pese a los esfuerzos de la
Administracin Educativa de Castilla-La Mancha y de la provincia de Toledo, las TIC se infrautilizan
en los centros educativos de E.S.O.
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Tesis Doctoral
El siguiente grfico refleja las opiniones sobre la Administracin educativa y las TIC:
Figura n 9.85. Grfico correspondiente a la Administracin Educativa y las TIC.
- Forma de aprender l@s chic@s las TIC.

Opina un GD de profesor@s y otro de padres y madres.
L@s profesor@s opinan que l@s chic@s aprenden de forma intuitiva, individual, fuera del centro y
de forma autnoma. Algn padre opina que l@s chic@s aprenden visualizando. Los datos se
recogen en el siguiente grfico:
Figura n 9.86. Grfico correspondiente a la Forma de aprender l@s chic@s las TIC.
497

O- Forma de ensear las TIC a l@s chic@s.

Algun@s profesor@s defienden la enseanza de las opciones educativas que ofrece el mvil, tal y
Figura n 9.87. Grfico correspondiente a la Forma de ensear las TIC a l@s chic@s.
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Tesis Doctoral
3 LA SOCIEDAD DE TOLEDO Y LAS TIC.

A. TIC que tiene la familia.
Opinan tres GDs de chic@s y cuatro de padres y madres coincidiendo en opinar que las familias de
la provincia de Toledo tienen mvil y ordenador. No todas disponen de Internet. Otras TIC de las
que disponen son: videoconsola, PDA y TV plana.
En el siguiente grfico se recogen las opiniones sobre las TIC que tienen las familias de la muestra
seleccionada:
Figura n 9.88. Grfico correspondiente a Las TIC y la sociedad toledana.
B- Alcance a las TIC.

Opinan tres GDs de chic@s, padres y madres y profesor@s. No hay consenso en la opinin que las
TIC estn al alcance de tod@s, por lo que estn divididas las opiniones. Los factores que han
sealado los integrantes de los GDs que han participado en el estudio son: el factor econmico, la
concienciacin hacia las TIC y la falta de infraestructuras por tratarse de zonas rurales pequeas o
aisladas.
499

El siguiente grfico refleja las opiniones expresadas a cerca del alcance de las TIC:
Figura n 9.89. (1 parte) Grfico correspondiente Alcance de las TIC.
Figura n 9.90. Grfico correspondiente a Factores que determinan que las TIC estn o no al alcance de tod@s.
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500
Tesis Doctoral
4-Conclusiones obtenidas del proceso de triangulacin de los GDs (microestudios y

macroestudios), de los cuestionarios aplicados a l@s Directores y Responsables TIC de
los centros educativos y de la Administracin Educativa de Castilla-La Mancha
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos de los GDs seleccionados (de padres y madres,
profesor@s y chic@s,) y de los cuestionarios por una parte, de l@s Director@s y Responsables TIC
(de centros educativos de la enseanza concertada y pblica de la provincia de Toledo) y por otra,
de la Administracin Educativa (representada por la Delegacin, la Consejera de Educacin y
Cultura y los Centros de Formacin de Profesores) concluimos que:
- La ratio del alumnad@ y del profesorado es mayor en los centros pblicos que en los centros
concertados.
- Contestan al cuestionario solicitado en mayor nmero l@s Directores y Responsables TIC de los
centros pblicos que de los concertados. Dentro de los centros pblicos, ms los de la zona rural
que los de la zona urbana.
- Los centros pblicos, han sido dotado de TIC al igual que los centros concertados.
La dotacin de TIC en los centros pblicos corre a cargo de la Administracin Educativa de
Castilla-La Mancha. Sin embargo, en los centros concertados corre a cargo de los propios centros
educativos.
- Los responsables de la Consejera de Educacin y Cultura han dotado de suficientes TIC a los
centros pblicos (rurales y urbanos) pero insuficientes a los centros concertados (rurales y
urbanos).
- Los centros educativos pblicos (urbanos y rurales) valoran el esfuerzo realizado por la
Consejera en la dotacin que hace de TIC a los centros educativos. As en un 75% los centros
pblicos urbanos y en un 67% los centros pblicos rurales. Sin embargo, los centros concertados
(urbanos y rurales) no valoran el esfuerzo realizado por la Consejera en la dotacin que hace de
TIC a los centros educativos. As en un 100% en los centros concertados urbanos y en un 60%
en los centros concertados rurales.
- Los responsables de la Consejera de Educacin y Cultura se esfuerzan por dotar de TIC a los
centros pblicos y por la integracin de stas dentro del currculo. Las dotaciones TIC que se han
realizado desde la transferencia de las competencias, en el ao 2000, en educacin han sido:
- El programa Hermes (dotacin de TIC para la gestin de los centros educativos)
- El programa Abies (dotacin de TIC a las bibliotecas de los centros educativos)
- El programa Delphos (sistema de informacin centralizado para el desarrollo de la gestin
acadmica y administrativa de los centros educativos.
501

- Aulas Althia (dotacin a los centros educativos para uso didctico con l@s alumn@s)
- Plan de Conectividad Integral (Programa que posibilita que los centros estn conectados a
travs de una red inalmbrica, dotando de ordenadores porttiles y video proyectores a
todos los centros educativos)
- Programa Delphos Paps (aplicacin que hace posible que desde cualquier ordenador l@s
progenitores accedan a travs de unas claves facilitadas por la Consejera de Educacin y
Cultura a la informacin sobre la vida escolar de sus hij@s)
Posteriormente, a la fecha de recogida de datos de este cuestionario y hasta el momento actual,
se han realizado ms dotaciones TIC tales como:
- La aparicin del portal educativo con fines informativos y pedaggicos, el cual dispone de
intranet para l@s profesor@s y potencia los proyectos, planes y actuaciones educativas
que pone en marcha la Consejera de Educacin y Cultura.
- La dotacin de ordenadores personales para cada un@ de l@s docentes de la comunidad
de Castilla-La Mancha desde el curso 2008-2009.
- Puesta en marcha de la Escuela 2.0 en las aulas de 5 nivel de Educacin Primaria en el
2009-2010 afectando a centros pblicos y concertados dado que los fondos provienen del
gobierno central.
- Los responsables de la Delegacin de Educacin y Cultura opinan que la Consejera ha dotado
de TIC y formacin al profesorado suficiente para que las TIC se puedan integrar en el currculo
con el esfuerzo del profesorado.
- Los responsables de los C.E.P.s opinan que la Consejera de Educacin y Cultura no ha dotado de
suficientes TIC para su integracin en el currculo discrepando de la opinin de la Consejera y la
Delegacin de Educacin y Cultura que son unnimes.
- Los Directores y Responsables de TIC de los centros pblicos y de los centros concertados
(rurales y urbanos) destinan una partida presupuestaria para dotar de TIC a los centros
educativos de la E.S.O.
- L@s Director@s y Responsables TIC de los centros pblicos y de los centros concertados (rurales
y urbanos) tienen pgina Web en el centro, cuyo fin es el de ofrecer informacin de las
actividades.
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502
Tesis Doctoral
La muestra de padres y madres, profesor@s y chic@s coincide en que los centros educativos
tienen pgina Web, aunque est mal realizada y no est actualizada. Los motivos son: la falta de
tiempo as como la falta de un profeso@r que se dedique a ella.
Minoritariamente hay dos centros pblicos del mbito rural que en su Web se cuelgan temarios,
fotos de excursiones y presentaciones digitales.
- Los Director@s y Responsables TIC de los centros pblicos y de los centros concertados (rurales
y urbanos) consideran que el Tablet PC y la Pizarra Digital influyen en el proceso de enseanzaaprendizaje de l@s chic@s, al igual que las plataformas de libre distribucin facilitan la creacin
de comunidades virtuales de aprendizaje166 en los centros educativos
- La muestra de padres y madres, profesor@s y alumn@s tanto de los centros pblicos como de
los centros concertados (urbanos y rurales) aceptan bien las TIC. Sin embargo, existen
diferencias en el grado de aceptacin de las mismas. El mayor grado de aceptacin de las TIC lo
tienen los centros pblicos urbanos. As el 100% de la muestra de padres y madres, profesor@s
y alumn@s de los centros pblicos urbanos aceptan bien las TIC. Mientras que el grado de
aceptacin es del 82% en l@s profesor@s, el 86% en l@s chic@s y el 76% en los padres y
madres en los centros pblicos rurales.
- En los centros concertados urbanos el grado de aceptacin de las TIC es mayor que en los
centros concertados rurales. As el 67% en l@s profesor@s y el 100% en l@s alumn@s y en l@s
profesor@s. En los centros concertados rurales el grado de aceptacin de las TIC es del 50% en
padres y madres y del 100% en l@s profesor@s y alumn@s.
- La Delegacin y la Consejera de Educacin y Cultura coinciden en opinar que las TIC han sido
bien aceptadas en l@s chic@s, en los padres y madres, en l@s profesor@s y en los C.E.P.s.
- Tanto en los centros pblicos como en los centros concertados (urbanos y rurales) se constatan
cambios en los padres y madres, en l@s chic@s y en l@s profesor@s debidos a la influencia que
ejercen las TIC sobre ellas. El 75% de los centros pblicos urbanos opina que las TIC motivan al
alumn@, mejoran el proceso de enseanza- aprendizaje, ofrecen inters y formacin y l@s
profesor@s y alumn@s tienen gran disposicin por las TIC. El 64% de los centros pblicos
rurales opina que: las TIC son necesarias; l@s profesor@s quieren utilizar las TIC; y los cambios
se observan en l@s chic@s y son los mismos que los que se producen en la sociedad en general.
El 67% de los centros concertados urbanos opinan por una parte, que las TIC provocan: recelo
166
Comunidades virtuales de aprendizaje: son un medio para que puedan participar los diferentes sectores de la
comunidad educativa.
503

hacia su uso, innovacin, formacin, mejor presentacin y rapidez en la comunicacin. Por otra,
l@s profesor@s muestran inters por ellas. El 75% de los centros concertados rurales opinan que
los padres y madres, chic@s y profesor@s hacen un uso normal de las TIC. Las TIC sirven para
incorporar los avances tecnolgicos y para buscar informacin.
- Existen diferencias significativas en el nivel de conocimiento terico y prctico sobre las TIC entre
l@s profesor@s de los centros pblicos y concertados (rurales y urbanos). De los resultados
obtenidos manifestamos que:
- El 50% de l@s profesor@s de los centros pblicos urbanos tiene un nivel medio de conocimiento
terico frente al 59% de l@s profesor@s de los centros pblicos rurales que tiene un 59%. Esto
se debe a que en las zonas rurales se concentran profesor@s ms jvenes que en las zonas
urbanas. La edad como anteriormente hemos sealado es un factor que influye en el uso de las
TIC, de forma que l@s profesor@s ms jvenes utilizan ms las TIC que l@s profesor@s
mayores.
- El 100% de l@s profesor@s de los centros concertados urbanos tiene un nivel de
conocimiento terico de nivel medio, mientras que l@s profesor@s de los centros
concertados rurales tiene un 20%.
- A nivel profesional las TIC influyen en l@s profesor@s de los centros pblicos y concertados
(rurales y urbanos de la provincia de Toledo). Al 100% de l@s profesor@s de los centros
pblicos urbanos les ha influido positivamente, ya que les simplifica el trabajo burocrtico, les
mejora la prctica docente, implica cambios de hbitos en la enseanza y la adquisicin y
actualizacin de conocimientos. Al 82% de profesor@s de los centros pblicos rurales les han
influido positivamente las TIC porque han mejorado la prctica docente y los cambios de los
hbitos de enseanza. Al 100% de l@s profesor@s de los centros concertados urbanos les ha
mejorado la calidad e inquietud por estar al da, les ha facilitado el trabajo, la elaboracin de
los materiales curriculares alternativos as como la prctica docente diaria. Al 80% de l@s
profesor@s de centros concertados rurales las TIC les ha influido positivamente la prctica
docente.
- Las TIC influyen a nivel personal de forma positiva tanto en l@s profesor@s de los centros
pblicos como en los centros concertados de zonas rurales y urbanas. As a un 60% de l@s
profesor@s de los centros pblicos urbanos les han influido en: la simplificacin del trabajo, en
la motivacin y en el reto personal que les producen. Al 53% de l@s profesor@s de los centros
Madrid 2011
504
Tesis Doctoral
pblicos rurales las TIC les ha influido positivamente en la simplificacin del trabajo. Al 33% de
l@s profesor@s de los centros concertados urbanos les ha influido personalmente porque les
facilita el trabajo y la elaboracin de materiales curriculares alternativos. Al 60% de l@s
profesor@s de los centros concertados rurales igualmente las TIC les han influido
personalmente.
- Existen diferencias entre los centros educativos pblicos y concertados (rurales y urbanos)
referente a la utilizacin del programa Delphos (programa de gestin de centros) utilizndolo
ms, los centros pblicos que los centros concertados. As el 100% de los centros educativos
pblicos urbanos y el 94% de los centros educativos pblicos rurales. El 100% de los centros
educativos concertados urbanos no utiliza Delphos, mientras que el 60% de los centros
concertados rurales s lo utilizan.
- Respecto a la integracin de las TIC en los centros educativos, los datos obtenidos de los
cuestionarios realizados a l@s Director@s y Responsables TIC de los centros de E.S.O. reflejan
por una parte, que los centros educativos pblicos y concertados integran las TIC en el currculo
y, por otra, que no existen diferencias significativas entre los centros pblicos y los centros de
enseanza concertada. Los porcentajes de integracin son: el 75% en los centros educativos
pblicos urbanos, el 65% de los centros educativos pblicos rurales, el 67% en los centros
concertados urbanos y el 75% en los centros concertados rurales. Sin embargo, la opinin de los
GDs de profesor@s reconocen no integrar las TIC en el currculo, utilizando las TIC en clase,
dependiendo de la programacin. Observamos que las opiniones de l@s Director@s y
Responsables TIC y la de l@s profesor@s se contradicen. La observacin realizada a los GDs
avala que al principio de esta investigacin en el ao 2006/2007 muy pocos centros y profesor@s
integraban las TIC en el currculo escolar de forma que un GD de profesor@s de la enseanza
concertada rural expresa que ve la integracin de las TIC difcil en los centros educativos as
como un GD de profesor@s, perteneciente a la enseanza rural pblica, manifiesta que es
preciso que los centros educativos integren las TIC. Para ello l@s profesor@s tienen que
aprender el manejo de las TIC y utilizarlas como una herramienta ms.
La integracin de las TIC es un objetivo propuesto por la Delegacin, la Consejera de educacin
y Cultura y los Centros de Formacin de Profesores en la formacin del profesorado.
En general, los responsables de los C.E.P.s desconocen a profesor@s de la provincia de Toledo
que integren las TIC en el currculo de la E.S.O.
Los responsables de la Consejera de Educacin y Cultura no contestan a la pregunta de si
conoce centros que integren las TIC en el currculo de la E.S.O.
505

Los responsables de la Delegacin de Educacin y Cultura opinan que conoce dos centros que
integran las TIC en el currculo escolar y que en un alto porcentaje se lleva a la prctica la
integracin de las TIC en el currculo reflejndose en los proyectos educativos, curriculares y
programaciones de aula. Esta opinin es contraria a lo que opinan los GDs de profesor@s, padres
y madres y alumn@s.
Los motivos por los que expresan que no se puede realizar la integracin de las TIC en los
centros educativos son:
- Las caractersticas de la estructura disciplinar organizada por departamentos y el horario de
l@s profesor@s de Secundaria hacen que l@s profesor@s tengan poco tiempo para
trabajar de forma conjunta fomentando el aislamiento y la limitacin de llevar a cabo
innovaciones educativas.
- Los currculos sobrecargados de objetivos y contenidos obligatorios y los criterios con los
que se evala a l@s alumn@s cierran un crculo impermeable al cambio.
- Tanto los centros pblicos como los centros concertados (rurales y urbanos) utilizan las TIC en
diferentes asignaturas del currculo escolar preferentemente en Tecnologa e Idiomas. As los
centros pblicos urbanos en: Idiomas, Msica, Matemticas, Informtica, Tecnologa, Religin,
Economa y Ciencias Sociales. Los centros pblicos rurales en: Tecnologa, Idiomas, Matemticas,
Sociales, fsica y Qumica, Latn, Griego, Informtica, Biologa y Plstica. Los centros concertados
urbanos en Matemticas. Los centros concertados rurales utilizan las TIC en: Tecnologa,
Biologa, Lengua, Ingls, Informtica, Dibujo, Sociales y Religin. En general, la muestra de
padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en opinar que las asignaturas en las que se
utilizan las TIC son Tecnologa e Idiomas. Otras son: Religin, Geografa y Msica.
- La formacin del profesorado la organizan los responsables de la Consejera en colaboracin con
los responsables de la Delegacin de Educacin y con los responsables de los C.E.P.s,
coincidiendo en integrar las TIC en el currculo. As los responsables de los C.E.P.s organizan la
formacin del profesorado a travs de la formacin en centros, grupos de trabajo y seminarios.
En general, los responsables de los C.E.P.s manifiestan que hay poca coordinacin entre la
Delegacin, la Consejera de Educacin y Cultura y los C.E.P.s a la hora de organizar la formacin
del profesorado. El proceso para disear la formacin del profesorado parte siempre de las
necesidades de l@s profesor@s, abordndose en equipo y adaptndose a las prioridades y
presupuesto de la Consejera de Educacin y Cultura. Pese a lo que opinan los responsables de
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506
Tesis Doctoral
esta Consejera y de la Delegacin, la formacin del profesorado segn los GDs de profesor@s no
est adaptada a sus necesidades.
Los responsables de la Delegacin de Educacin y Cultura expresan que la formacin del
profesorado requiere la implicacin de los profesor@s, potenciando la participacin de los
Responsables TIC en cada uno de los centros educativos y su puesta en prctica.
Los responsables de los C.E.P.s expresan que la formacin del profesorado es igual e indistinta
para los profesor@s de los centros pblicos que para l@s profesor@s de los centros concertados,
si bien para stos ltimos con criterios de seleccin. Sin embargo, los GDs de profesor@s de la
enseanza concertada coinciden en opinar que no hay igualdad de formacin entre los centros
pblicos y los centros concertados.
Tanto los GDs de padres y madres como los de profesor@s opinan que es necesario actualizar la
formacin. Al igual lo expresan los responsables de los C.E.P.s, que proponen cambiar el modelo
actual de formacin del profesorado, as como los responsables de la Consejera de Educacin y
Cultura quienes reconocen que hay mrgenes de mejora con respecto a la formacin del
profesorado.
L@s Director@s y Responsables TIC de los centros pblicos (rurales y concertados) opinan que
los cambios que deben realizar los C.E.P.s para adaptar la formacin de los mismos son: ofrecer
formacin tcnica y pedaggica a l@s profesor@s; ofrecer la formacin en los centros con
material y on line; cursos adaptados a la realidad de los centros educativos; la obligatoriedad de
la formacin; ofrecer cursos especficos; trato directo con profesor@s y la mayor tecnificacin de
l@s ponentes.
L@s Director@s y Responsables TIC de los centros concertados (rurales y urbanos) opinan que
los cambios que deben realizar los C.E.P.s son: el cambio del baremo para acceder a la
formacin, ya que actualmente la formacin va dirigida a los centros pblicos y la adaptacin a
los horarios de los centros concertados. Es significativo el porcentaje del 60% de profesor@s de
la enseanza concertada rural que no contesta a la pregunta.
Tanto los centros pblicos como los centros concertados (rurales y urbanos) opinan que en el
centro educativo hay formacin. Los porcentajes son:
507

Los centros pblicos y concertados (rurales y urbanos) solicitan formacin de TIC a los centros de
profesor@s. El porcentaje de solicitud de formacin es mayor en los centros pblicos (rurales y
urbanos) que en los concertados (rurales y urbanos):
Tanto los centros pblicos como los centros concertados (rurales y urbanos) asisten a la formacin
TIC al margen de la organizada por la Consejera de Educacin y Cultura. Los porcentajes son:
Los motivos por los que no asisten l@s profesor@s de centros pblicos (rurales y urbanos) a la
formacin son: el horario escolar, la falta de cursos tiles, cursos demasiado tericos y poco
adecuados a la realidad y la asistencia a otros cursos.
Los motivos por los que no asisten l@s profesor@s de centros concertados (rurales y pblicos) a la
formacin son: la falta de informacin, la falta de tiempo y de presupuesto y la falta de necesidad
e imposibilidad de acceder a la formacin.
Los porcentajes de l@s profesor@s de centros pblicos y concertados (rurales y urbanos) que
asistieron a formacin en el ao 2006/2007 fueron:
- El 25% de l@s profesor@s de centros pblicos urbanos.
- El 24% de l@s profesore@s de centros pblicos rurales.
- El 100% de l@s profesor@s de centros concertados urbanos.
- El 20% de l@s profesor@s de centros concertados rurales.
De los datos obtenidos, l@s profesor@s que ms formacin han realizado han sido los de los
centros concertados urbanos y los que menos los profesor@s de los centros concertados rurales.
L@s chic@s, padres y madres y profesor@s coinciden que las TIC requieren formacin de l@s
profesor@s.
Mayoritariamente, los padres y madres y l@s profesor@s no estn formados en TIC pese a que
una minora si est formada.
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Tesis Doctoral
Un GD de chic@s y uno de padres y madres coinciden en opinar que l@s chic@s se forman solos.
Esta opinin difiere de una profesora de la enseanza pblica urbana, que manifiesta que l@s
chic@s de E.S.O. no pueden presentar trabajos en forma digital porque no han tenido formacin.
Otra profesora de la enseanza pblica urbana expresa que no haber tenido en cuenta ensear a
l@s chic@s TIC porque presupona que ya lo saban.
- La metodologa que utiliza la Consejera de Educacin y Cultura potencia nuevas formas
alternativas que refuerzan la implicacin del alumnad@ en su propio aprendizaje. Defiende que la
existencia de plataformas de libre distribucin genera conocimientos as como la comparticin de
stos de una manera libre. Por ello, ha creado Cuadernia que es una herramienta para crear y
difundir materiales digitales. Expresa que el paradigma que utiliza el profesorado es el
transmisivo, aunque poco a poco se van incorporando metodologas ms activas a travs de las
TIC fomentando la metodologa creativa-colaborativa y la transmisin de contenidos
conceptuales, procedimientos y valores. Al igual, la Delegacin de Educacin y Cultura manifiesta
que l@s profesor@s alternan la metodologa transmisiva con la creativo-colaborativo, depende
del momento, materia y ratio de la clase opinando que l@s profesor@s utilizan el paradigma
educativo adaptado al momento, a la materia y a la ratio alternando el paradigma transmisivo
con el creativo colaborativo no imponiendo ninguno. Defiende que la integracin curricular de las
TIC cambiar la forma de enseanza-aprendizaje en lo referente a la metodologa.
L@s profesor@s utilizan la metodologa clsica del libro utilizando los materiales clsicos: la tiza y
la pizarra, aunque algun@s profesor@s utilizan una metodologa innovadora con las TIC.
Algun@s profesor@s de los centros pblicos y de los centros concertados (rurales y urbanos)
utilizan innovaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje tales como: can de vdeo y
pizarra digital. Los porcentajes de utilizacin son:
- El 50% de los centros educativos concertados urbanos.
- El 100% de los centros educativos concertados rurales.
L@s profesor@s de los centros pblicos y concertados (rurales y urbanos) no utilizan en clase ni
los blogs ni las webquests ni las wikis, aunque s las conocen. Algn profes@r tiene blog personal.
L@s profesor@s utilizan las TIC de forma aislada, excepto en los centros de la enseanza pblica
urbana que se igualan las prcticas conjuntas e individuales y en los centros de la enseanza
concertada urbana que entienden realizar las prcticas con TIC de forma conjunta a travs de
seminarios.
509

Los responsables de los C.E.P.s de la muestra opinan que la utilizacin de las TIC por l@s
profesor@s suele ser de forma individual y aislada por parte de l@s profesor@s.
L@s profesor@s de los centros pblicos (rurales y urbanos) opinan que el proyecto Paps
aumentar la participacin en el proceso de enseanza-aprendizaje de sus hij@s. Los profesor@s
de los centros concertados (rurales y urbanos desconocen el programa).
- La Delegacin y la Consejera de Educacin y Cultura junto con los C.E.P.s de la provincia de
Toledo coinciden en opinar:
- Tanto la Consejera como la Delegacin de Educacin y Cultura y los C.E.P.s desconocen la
existencia de alguna resolucin que contemple en Castilla-La Mancha el impulso de la
sociedad del conocimiento desde el mbito educativo.
- Para la Consejera y la Delegacin de Educacin y Cultura junto con los C.E.P.s, Castilla-La
Mancha ha considerado preparar para la sociedad del conocimiento mediante la extensin y la
mejora de las TIC la formacin de l@s profesor@s y la gestin de los centros.
La Delegacin de Educacin y Cultura opina que las TIC en los centros educativos deben ser un
recurso para motivar, enriquecer y afianzar los contenidos curriculares.
La Consejera de Educacin y Cultura opina que las TIC son una herramienta que deben ser
desarrolladas con un enfoque pedaggico con beneficios para el alumn@ tales como: mejorar la
capacidad para resolver problemas, aprender a trabajar en equipo y a comunicar sus ideas.
L@s profesor@s utilizan las TIC en la enseanza como una herramienta de trabajo
complementaria.
Para la Delegacin de Educacin l@s alumn@s tienen que alcanzar:
- El conocimiento del ordenador y sus partes.
- El conocimiento de los sistemas operativos ms utilizados.
- El manejo de los paquetes ofimticos.
- El conocimiento de los servicios de Internet: correo electrnico, navegacin web,
transferencia de ficheros, foros y bsqueda de informacin.
- Para la Consejera de Educacin y Ciencia l@s alumn@s tienen que desarrollar:
- La competencia digital la cual implica usar ordenadores para obtener informacin y
comunicarse en redes de colaboracin a travs de Internet.
- Las capacidades de buscar informacin y uso crtico de ella.
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510
Tesis Doctoral
- Las actitudes de crtica, reflexin con respecto a la informacin disponible y uso

responsable de las TIC.
- Las destrezas bsicas de TIC se desarrollan paulatinamente desde la Educacin Infantil
hasta la Educacin Secundaria: en Educacin Infantil a travs del rincn del ordenador, en
Educacin Primaria y Secundaria por el conocimiento de herramientas, su uso y desarrollo
de estrategias pedaggicas que tienen como herramientas las TIC.
- Los responsables de los C.E.P.s opinan que l@s chic@s tienen que desarrollar destrezas
- Los responsables de la Consejera, la Delegacin y los C.E.P.s coinciden en que l@s chic@s
tienen que desarrollar destrezas informticas y tratamiento de la informacin para utilizar las
TIC.
- La Consejera de Educacin y Cultura potencia:
- La creacin de estructuras telemticas en la comunidad educativa que proporcionen
participacin en los centros educativos del profesorad@, alumnad@ y de los padres y
madres.
- La creacin y difusin de contenidos digitales de calidad, relacionando el currculo con los
contenidos TIC.
- Es preciso que la Consejera de Educacin y Cultura determine los niveles bsicos de
alfabetizacin digital que se quiere impulsar en la educacin obligatoria. Es decir, las
competencias y los saberes necesarios para localizar, seleccionar, valorar, sintetizar y
utilizar la informacin necesaria en el momento adecuado y con las TIC apropiadas. Estas
competencias se tienen que trabajar al margen de los contenidos de las diversas reas
curriculares y con un currculum poco cargado.
- La Delegacin de Educacin se propone:
- La utilizacin de las TIC por l@s profesor@s.
- Familiarizar a l@s profesor@s, alumn@s y padres y madres con las TIC.
- Incrementar la necesidad de formacin.
- Las TIC como complemento del desarrollo de los contenidos.
- Motivar y enriquecer el proceso de enseanza-aprendizaje.
- La muestra de padres y madres y de profesor@s coinciden en que:
- Las TIC en los centros educativos no han evolucionado al ritmo que lo ha hecho la
sociedad.
511

- Las TIC en los centros educativos estn infrautilizadas.

- Los grupos de discusin de alumn@s, padres y madres y profesor@s coinciden en opinar que en
los centros educativos de la E.S.O. hay TIC. Observndose que existen diferencias de dotaciones
TIC entre los centros pblicos y los centros concertados. As los centros pblicos disponen de
dotaciones TIC que provienen de la Consejera de Educacin, mientras que los centros
concertados carecen de esa dotacin. Los centros concertados que tienen dotaciones TIC lo
sufragan los propios centros educativos o los padres y madres.
- La muestra de profesor@s sobre todo de la enseanza pblica coincide en que la Administracin
Educativa dota a los centros pblicos de TIC, pero no realiza el mantenimiento de las mismas.
Pese a los esfuerzos de la Administracin Educativa las TIC se infrautilizan. Al respecto
Hernndez Ramos (2007) subraya que diversos trabajos de investigacin demuestran que cuanto
ms apoyo tcnico tiene la escuela con ms frecuencia utilizan los ordenadores l@s alumn@s y
l@s profesor@s.
- Un grupo de profesor@s de la enseanza concertada opina que:
- Los centros educativos pblicos tienen muchos medios.
- Existe una descoordinacin entre las dotaciones que ofrece la Administracin Educativa a
los centros educativos y la respuesta de stos.
- La disposicin de los ordenadores en los centros pblicos es en crculos para fomentar el trabajo
colaborativo.
- En los centros educativos no hay ordenadores en todas las aulas ni pizarra digital. Los centros
educativos no estn preparados para trabajar con ordenadores porttiles. Los ordenadores se
disponen en aulas fuera de las clases a las que se accede por peticin previa. Esta barrera
espacial dificulta la utilizacin e integracin de las TIC en el currculo. Las TIC se utilizan dentro
de las aulas por unos carros que transportan las TIC.
- A l@s chic@s les gusta que l@s profesor@s utilicen las TIC en clase, ya que son ms amenas y
motivadoras. No les gusta sustituir el ordenador por los libros. A l@s chic@s les motivan las
clases con ordenador.
- Respecto a la opinin sobre la utilizacin de las TIC en los centros educativos expresamos que:
- Los responsables de la Delegacin de Educacin opinan: que l@s profesor@s van
perdiendo el miedo a las TIC; la alfabetizacin digital del profesorado de E.S.O. ha
evolucionado de forma paralela a las dotaciones de porttiles y de redes inalmbricas; la
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512
Tesis Doctoral
formacin ha evolucionado a la par que la dotacin de TIC a los centros. Se supera el

miedo al ordenador y se demandan menos cursos de iniciacin a las TIC. Esta afirmacin
coincide con la de los responsables de los C.E.P.s, sin embargo no coincide con las
opiniones de los GDs.
- Los responsables de la Consejera de Educacin y Cultura manifiestan que la edad de l@s
profesor@s influye en la utilizacin de las TIC. Esta opinin coincide con las opiniones de
los GDs.
- En general, a l@s profesor@s de la muestra les gustan y tienen inters por las TIC, sin
embargo, les han supuesto un cambio brutal, ya que les impresionan al tiempo que les dan
miedo. Creen que son un recurso ms a utilizar en el aula y las consideran necesarias para
integrarlas en el currculo de la E.S.O. Algun@s profesor@s opinan que trabajar con TIC en
el aula es: ms cansado; hacen perder tiempo y a l@s chic@s les absorben. Expresan que
la actualizacin de las TIC en los centros educativos es una batalla perdida y crea un
estado permanente de competencia, as como la utilizacin de las TIC no es fcil para dar
las clases tericas. Vari@s profesor@s de la enseanza concertada rural opinan que no se
deben utilizar las TIC como un recurso fijo, un centro no se puede reducir a TIC. Un
profesor de la enseanza concertada pone en duda que las TIC puedan motivar el proceso
de enseanza-aprendizaje.
- La muestra de padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en que las TIC estn bien
en las aulas pero sin abusar de ellas. Las TIC se infrautilizan en los centros educativos.
- Los padres y madres opinan sobre el uso que hacen l@s profesor@s de las TIC:
- Las TIC se utilizan en clase dependiendo del profes@r.
- A l@s profesor@s de mayor edad les cuesta ms utilizar las TIC que a los jvenes. En
esta conclusin coinciden con la Consejera de Educacin y Cultura, con los grupos de
discusin de padres, profesor@s y chic@s y con el informe sobre la implantacin y uso de
las TIC elaborado en el curso acadmico 2005/2006 por el instituto de evaluacin y
asesoramiento educativo.
- Much@s profesor@s no han utilizado ni se han puesto al da en uso de ordenadores.
- A l@s profesor@s no se les exige usar el ordenador en clase.
- Much@s profesor@s mayores no saben utilizar el ordenador por lo que no le utilizan en
clase.
- Respecto a las TIC que han llamado la atencin a chic@s, profesor@s y padres y madres:
513

- L@s chic@s, los padres y madres y profesor@s coinciden en llamarles la atencin la

videollamada y la pizarra digital.
- Las TIC que llama la atencin a l@s chic@s son: el mvil; el ordenador; el ordenador
porttil; el Tablet PC; la PDA; la tecnologa de los sensores; ordenadores dentro de las
aulas; teclados inalmbricos; las consolas; los mviles con altavoces; los Mp3; los Mp4; los
GPS y la WiFi.
- Las TIC que llama la atencin a l@s profesor@s son: la tecnologa de los sensores; el
pendrive; el Tablet PC; la PDA y el ordenador en cada aula.
- Las TIC que llaman la atencin a l@s madres y padres son: la realidad virtual; ni@s
peque@s que llevan mvil; el Tablet PC; el videojuego de San Andreas; la tecnologa
interactiva y el derroche tecnolgico.
- Respecto al uso que se hace de las TIC:
- L@s chic@s, los padres y las madres y l@s profesor@s coinciden en opinar sobre el uso
de las TIC que utilizan l@s chic@s:
- L@s chic@s utilizan el ordenador, el mvil, Internet y el MP3 si bien algun@ no tiene
alguna de esas TIC por haberse pasado en el presupuesto asignado o por carecer de
recursos econmicos.
- El ordenador lo utilizan l@s chic@s para buscar informacin y hacer trabajos
escolares.
- L@s chic@s utilizan las TIC para ocio.
- L@s chic@s, utilizan el mvil para: hablar con l@s amig@s; para mandar mensajes;
guardar imgenes; como alarma; para escuchar msica y estar localizado.
- Fuera del centro escolar, los usos ms extendidos por l@s chic@s se concentran en el
juego, la descarga de msica y la comunicacin. Esta conclusin coincide con la del
informe de la implantacin de las TIC en los centros docentes de Educacin Primaria
y Secundaria de las comunidades autnomas de Espaa, realizado en el curso 2005/
2006 por el instituto de evaluacin y asesoramiento educativo.
- L@s profesor@s utilizan: el ordenador de sobremesa; el ordenador porttil; Internet; el
mvil; la PDA y el pendrive y el can de vdeo a nivel personal y a nivel profesional,
como recurso y complemento a la asignatura, para repasar y ver vdeos, espordicamente
cuando l@s chic@s se portan bien. Con l@s chic@s las utilizan poco dependiendo de la
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514
Tesis Doctoral
programacin de clase. Una profesora utiliza el mvil para ensear en Francs el lenguaje
del mvil. L@s profesor@s utilizan las TIC a nivel personal y a nivel profesional, tanto en
los centros educativos como en su hogar. El uso que l@s profesor@s hacen de las TIC es
el relativo a la bsqueda de informacin en Internet para preparar sus clases como para
ocio. Esta conclusin coincide con la del informe de la implantacin de las TIC en los
centros docentes de Educacin Primaria y Secundaria de las diferentes comunidades
autnomas de Espaa, realizado en el curso 2005/2006 por el instituto de evaluacin y
Generalmente, l@s profesor@s no anticipan a l@s chic@s cuando van a ir a la sala de
ordenadores.
Algn profes@r pone en duda que las TIC motiven el proceso de enseanza-aprendizaje.
Una profesora manifiesta que pide ayuda cuando no sabe algo de TIC a sus alumn@s.
L@s profesor@s utilizan el mvil para ir en carretera y comunicarse.
L@s profesor@s utilizan el ordenador para: hacer las programaciones; para hacer la
memoria del curso; para hacer el seguimiento personal de l@s alumn@s; como recurso
complementario a la asignatura; para realizar cursos a distancia; para buscar informacin;
para bajar documentales; para relacionarse; para hacer gestiones y para comprar.
- L@s padres y madres coinciden en utilizar el mvil e Internet. La mayora de madres
opina que tienen ordenador pero quien le usa en casa son l@s chic@s y el marido. Alguna
madre utiliza el ordenador porttil. L@s padres y madres utilizan el ordenador para
ayudar a sus hij@s a buscar informacin y retiran las TIC a sus hij@s como castigo.
- L@s chic@s utilizan las TIC para: hacer la revista del colegio, para repasar y para
preparar alguna excursin y para realizar trabajos escolares de forma puntual. Algun@
reconoce no utilizar a veces bien las TIC. L@s chic@s utilizan el mvil para: relajarse,
despertarse, mandar mensajes, jugar, escuchar msica y hablar. La play para jugar y
relajarse. Internet para hacer: presentaciones digitales; consultar Webs; buscar
informacin, hablar con amig@s; para ocio y trabajo. El ordenador lo utilizan para: ocio;
para hacer trabajos escolares y realizar descargas de Internet. Hay GDs de chic@s que
reciclan los mviles guardndolos o cambindoles.
- Respecto a la opinin que se tiene de las TIC:
- L@s chic@s opinan que l@s profesor@s van utilizando poco a poco las TIC.
- En los grupos de padres y madres de los centros pblicos y concertados (rurales y
pblicos) encontramos diferencias de opinin sobre l@s profesor@s y las TIC. Mientras
515

que los padres y madres de la enseanza concertada tienen buena opinin sobre los
esfuerzos que l@s profesor@s ponen inters por aprender las TIC no formndose ms
porque no se lo ofertan. Sin embargo, los padres y madres de la enseanza pblica,
sealan que a l@s profesor@s, no se les exige la utilizacin del ordenador en clase y la
utilizacin de las TIC depende del profesor. Sugieren que es necesario que l@s
profesor@s tengan vocacin y actitud de querer utilizar las TIC al mismo tiempo que
utilizar las TIC en el aula mejor que en la sala de ordenadores. En este sentido Joseph
Mara Momin, Carles Sigals y Julio Meneses (2007), afirman que la utilizacin de las TIC
en los centros educativos no depende ni de la ratio ni de la existencia de redes internas
en el centro si no en la percepcin que tienen l@s profesor@s de las TIC. Considerando a
los recursos tecnolgicos, incentivo para utilizar Internet en sus actividades docentes e
influyendo en la utilizacin de Internet en sus actividades docentes. La opinin de una
madre de la enseanza pblica rural, sobre que l@s profesor@s no piden ayuda a l@s
chic@s si no saben utilizar las TIC, se contradice con la opinin de una profesora de la
- La muestra de padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en las siguientes
opiniones respecto a las TIC:
- L@s chic@s absorben las TIC.
- L@s chic@s aprenden intuitivamente las TIC.
- Las TIC son el mundo de l@s chic@s.
- L@s chic@s estn acostumbrados a utilizar las TIC.
- L@s chic@s no tienen miedo a las TIC.
- Las TIC evolucionan rpidamente.
- La actualizacin de las TIC crea un estado de permanente competencia.
- L@s chic@s se lo pasan bien en clase con las TIC.
- Las TIC hacen amenas las clases.
- Las TIC las utilizan l@s chic@s ms para ocio que para trabajos escolares.
- Las TIC son necesarias en nuestra sociedad y forman parte de nuestra cultura.
- Las TIC requieren control en su uso.
- A l@s chic@s les cuesta menos utilizar las TIC que a l@s profesor@s.
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516
Tesis Doctoral

- Las TIC son positivas.
- Las TIC motivan a l@s chic@s.
- A l@s chic@s les gusta ms trabajar con TIC que con libros.
- Las TIC complementan el libro no le sustituyen.
- Las TIC deben utilizarse en el aula puntualmente sin olvidar otras cosas. Se deben
complementar con el libro.
- La edad de l@s profesor@s influye en la utilizacin de las TIC. As l@s profesor@s
ms jvenes utilizan ms las TIC que los jvenes. Esta conclusin coincide con la
Consejera de Educacin y Cultura.
- Son pocos l@s profesor@s que utilizan las TIC.
- Las TIC tienen sus ventajas y desventajas.
- Las TIC proporcionan rapidez.
- Las TIC sirven para buscar informacin.
- Las TIC proporcionan comodidad.
- L@s chic@s son capaces de tener cinco pantallas abiertas a la vez.
- L@s chic@s utilizan mejor las TIC que l@s profesor@s y que l@s padres y madres.
- Los padres y madres y l@s profesor@s reconocen que l@s chic@s utilizan mejor
las TIC que ell@s.
- Tienen facilidad para encontrar la informacin, pero no para seleccionarla, de ah
que pidan ayuda a los padres y madres para buscar informacin.
- L@s chic@s con las TIC desarrollan una lgica aplicable a todas las TIC.
- L@s chic@s no saben subir los trabajos a la red.
- L@s chic@s tienen todo tipo de TIC.
- A l@s chic@s les cuesta el Word.
- L@s chic@s se centran en lo que les interesa.
- L@s chic@s explican el manejo de las TIC a los padres y madres. Si tienen alguna
duda de TIC se lo preguntan a l@s amig@s.
- Los padres y madres son los responsables de controlar el uso que hacen sus hij@s
de las TIC.
517

- L@s chic@s, l@s padres y las madres y l@s profesor@s coinciden en opinar sobre el
ordenador:
- El ordenador lo utilizan l@s chic@s para ocio y para hacer trabajos escolares.
- El ordenador para buscar informacin.
- El ordenador motiva a l@s chic@s.
- El ordenador permite realizar varias tareas a la vez.
- El ordenador se queda obsoleto rpidamente.
- El ordenador est colocado en un lugar aparte generalmente en la habitacin de
l@s chic@s.
- El ordenador lo utilizan l@s chic@s para descargas de Internet.
- El ordenador proporciona comodidad.
- El ordenador proporciona rapidez.
- El ordenador permite comunicarse.
- La familia suele tener un ordenador. Le utilizan ms l@s chic@s que los padres y
madres.
- Los padres y madres y profesor@s coinciden en las siguientes opiniones:
- El ordenador sirve para buscar informacin.
- El ordenador tiene acceso casi todo el mundo.
Los padres y madres y chic@s opinan que stos utilizan el ordenador siempre que pueden casi a
diario. Algn padre opina que el ordenador es motivo de conflicto entre sus hij@s.
Algn profes@ opina que el ordenador es incmodo para leer.
L@s chic@s opinan del ordenador:
- El ordenador facilita.
- Utilizan a diario el ordenador en casa.
- El uso del ordenador en el centro educativo est poco extendido depende del profes@r y
del rea curricular siendo ms frecuente en Tecnologa. Esta conclusin coincide con la del
informe de la implantacin de las TIC en los centros docentes de Educacin Primaria y
Secundaria de las comunidades autnomas de Espaa, realizado en el curso 2005/2006 por
el instituto de evaluacin y asesoramiento educativo
- A l@s chic@s les gusta trabajar en clase con el ordenador.
- No se echa en falta trabajar en clase con el ordenador porque no se ha probado.
Madrid 2011
518
Tesis Doctoral
- Est bien comprobar la utilidad del ordenador en clase.

- Se conocen centros donde se trabaja con ordenadores y funciona bien la metodologa.
- El ordenador termina cansando.
- Es ms prctico traer un ordenador porttil a clase que traer muchos libros.
- En un futuro en vez de cuadernos se utilizarn los ordenadores.
- No gusta utilizar siempre el ordenador porque absorbera.
- No se ve bien que el ordenador sustituya en clase a los libros.
- No seran necesarios los libros cuando se trabaja con el ordenador.
- No se sabe cmo puede repercutir utilizar siempre el ordenador.
- Sern necesarios los libros a pesar de trabajar en clase con ordenador.
- Para estudiar se pueden compaginar el ordenador con otros medios.
- La utilizacin del ordenador puede provocar que l@s chic@s no presten atencin a clase.
- Es ms fcil trabajar con libros que con el ordenador.
- Se considera una clase especial cuando se trabaja con el ordenador.
- Utilizando siempre el ordenador no se sabra escribir a mano.
- El abuso del ordenador provoca dolor de cabeza.
- No se puede estar todo el da utilizando el ordenador porque se cansan los ojos.
- Es necesario controlar el uso del ordenador para evitar el dolor de ojos.
- La utilizacin siempre del ordenador en la clase creara monotona.
- La utilizacin siempre del ordenador en clase hara perder la ilusin por l. Opinin comn
a algn profes@r.
L@s chic@s utilizan el ordenador para:
- Hablar por el Messenger.
- Para hacer ejercicios a diario.
El uso que hacen los padres y madres del ordenador es para explicar a l@s hij@s y ayudarles a
buscar informacin.
L@s profesor@s utilizan el ordenador para hacer algn curso.
- Los padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en opinar que el mvil es una necesidad
para l@s chic@s.
- Los GDs de chic@s manifiestan que l@s chic@s utilizan la paga mensual para crdito del mvil,
para comprar TIC y para salir con l@s amig@s y para ahorrar. Sin embargo, los GDs de padres y
519

madres opinan que l@s chic@s no ahorran para comprar TIC. L@s GDs de chic@s opinan que
tienen asignado para gasto de mvil entre cinco a treinta euros mensuales, sin embargo, los
padres y madres expresan que dan a l@s hij@s entre cinco y catorce euros al mes para el mvil,
gastando pronto el presupuesto y siendo necesario controlar el consumo del gasto del mvil de
sus hij@s. Deducimos que no coinciden las opiniones de l@s chic@s con las de los padres y
madres respecto al presupuesto mensual para el mvil y distribucin de la paga asignada.
- Profesor@s de GDs, manifiestan que l@s chic@s que no tienen mvil o mvil con determinadas
caractersticas son marginados. Por eso tod@s llevan mviles de ltima generacin. En esta lnea,
Paulino Castells e Ignasi de Bofarull manifiestan que el mvil identifica a l@s chic@s con el
grupo: l@s chic@s necesitan ser reconocidos por el grupo de iguales. Su identidad puede
depender del ritmo y de la orientacin de la identidad del grupo (CASTELLS Y DE BOFARULL,
2002:37)
- La muestra seleccionada de chic@s, padres y madres coincide en opinar que l@s chic@s tienen
lmite de tiempo cuando utilizan las TIC.
- L@s chic@s no abusan de las TIC.
- El tiempo que dedican a las TIC depende de la tarea que tengan y del tiempo.
Sin embargo, l@s profesor@s piensan que l@s chic@s dedican muchas horas a las TIC pasando
ms tiempo al ordenador que haciendo tareas escolares.
- Entre las desventajas de las TIC, la muestra de chic@s, profesor@s, padres y madres opinan
que: las TIC se quedan obsoletas rpidamente; no proporcionan aprendizaje; no pueden sustituir
al centro educativo; implican consumo; adiciones y madurez en su uso; crean brechas en la
sociedad e incomunicacin; exigen control; son caras y confunden la realidad con la virtualidad;
crean estrs; falta de organizacin de la informacin; crean inseguridad en l@s profesor@s y
diferencias entre l@s chic@s y l@s profesor@s; las TIC cansan; las TIC atentan perder cultura;
las TIC reemplazan los juegos tradicionales; no siempre las TIC son buenas; con las TIC se
ponen ms faltas de ortografa; l@s profesor@s opinan, por una parte, que las TIC son buenas
pero sin mitificarlas y, por otra, que las TIC no son la panacea que resuelve los males de la
educacin. En esta lnea, Jordi Vivancos expresa:
Las TIC, adems de ser una mejora en las prcticas pedaggicas, permiten modernizar la
gestin escolar. La incorporacin de las TIC en los centros educativos no solo constituye
Madrid 2011
520
Tesis Doctoral
una herramienta que agiliza ciertas tareas, sino que permite la creacin de nuevas formas
organizativas y de relacin entre los diversos agentes de la comunidad educativa: los
administrativos, los docentes, los alumn@s y las familias. Las TIC alteran tambin la
estructura de intereses (las cosas en las que pensamos), cambia el carcter de los
smbolos (las cosas con las que pensamos y modifican la naturaleza de la comunidad (el
contexto en el que se desarrolla el pensamiento). (VIVANCOS, 2008:131)
L@s chic@s tienen una actitud positiva hacia las TIC, an cuando algn@ se muestra escptico.
- La muestra elegida de padres y madres, profesor@s y chic@s coincide en opinar que el lenguaje
que crean l@s chic@s tiene faltas de ortografa y que l@s chic@s no tienen dificultad para utilizar
el lenguaje del mvil dependiendo del contexto, as como que el lenguaje que crean l@s chic@s
ahorra tiempo, es fcil de aprender, corto, barato y til.
- Respecto a los videojuegos utilizados por l@s chic@s, la muestra elegida de chic@s y padres y
madres, opina que los chicos y las chicas coinciden en utilizar los videojuegos de los Sims, los de
deportes, los de estrategia y el San Andreas.
Bros. Sin embargo, Los chicos utilizan los videojuegos de pistolas, guerra y lucha.
En general, podemos observar en las chicas mayor preferencia por las aventuras y simulacin,
mientras que hay poco inters por los juegos de lucha y de accin.
La muestra de profesor@s de la enseanza concertada y pblica coincide
en las siguientes
opiniones:
- Los videojuegos enganchan.
- La mayora de los videojuegos tienen un componente violento.
- Los videojuegos de violencia no aportan nada a l@s chic@s. Lo nico que desarrollan son
conductas violentas.
- L@s profesor@s de la enseanza pblica opinan sobre los videojuegos que utilizan l@s
profesor@s en clase:
- Tienen buen concepto de los videojuegos educativos, ya que son divertidos y son ms
atractivos.
- En clase algun@s profesor@s utilizan espordicamente los videojuegos coincidiendo con los
finales de trimestre.
- Desconocen que algunos videojuegos educativos tienen violencia latente.
- Los videojuegos educativos no estn integrados en la programacin.
- L@s chic@s se lo pasan muy bien en clase con los videojuegos.
521

- Los videojuegos educativos son ms atractivos.

- Los videojuegos hacen ms atractivas las clases.
- Los videojuegos educativos son muy divertidos.
- L@s chic@s prefieren los videojuegos de ocio a los educativos.
- Muchos juegos educativos tienen violencia latente.
- Los videojuegos que utilizan l@s chic@s tienen violencia fsica y psquica.
- Los videojuegos violentos desarrollan en l@s chic@s conductas violentas.
- Los videojuegos violentos perjudican a l@s chic@s.
- L@s profesor@s de la enseanza concertada opinan:
- Los videojuegos educativos ofrecen actividades para incluir en los currculos.
- Los videojuegos educativos que conocen son los que provienen de las ONGs.Tienen poco
atractivo para l@s chic@s.
- Demandan ms informacin sobre los videojuegos educativos.
- Los videojuegos son un entretenimiento.
- La violencia se ha convertido en diversin.
- La violencia en los videojuegos se normaliza.
- El descontrol en el uso de videojuegos influye en la conducta de l@s chic@s.
- Los motivos por los que l@s profesor@s no utilizan los videojuegos en clase son:
- No estn integrados en la programacin.
- L@s profesor@s no estn acostumbrados a utilizar las TIC.
- L@s profesor@s mayores son reacios a utilizar las TIC.
- Algunos comentarios significativos que han manifestado algunos GDs merecen las siguientes
apreciaciones:
- Un chic@ del grupo de discusin de la enseanza pblica urbana expresa que no pasa
nada por utilizar videojuegos violentos, ya que sirve para liberarse. En este sentido
Begoa
Begoa Gros (2004), manifiesta: lo ms preocupante son los procesos de
naturalizacin de la violencia. Una persona incorpora las imgenes de la violencia como

algo natural, algo que pertenece a la vida cotidiana, como una manera eficaz de resolver
conflictos (GROS, 2004:39) De lo que deducimos que la violencia se naturaliza por lo que
cada vez hacen falta mayores dosis de violencia para producir los mismos efectos.
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522
Tesis Doctoral
- Algun@s profesor@s, padres y madres y chic@s de los GDs expresan que los videojuegos
violentos desarrollan en l@s chic@s conductas violentas, a lo que Begoa Gros, afirma:
No se ha demostrado que los videojuegos generen agresividad, aunque en la
prctica este sea uno de los aspectos ms cuestionados [] De entrada hay que
dejar bien clara una cosa: videojuegos, televisin (digital o analgica) walkman,
Internet, mviles son actividades normales y saludables. Son totalmente inofensivas
si se hace de ellas un uso prudente y mesurado. Y habitualmente son actividades
muy positivas (GROS, 2004:95)
La mayora de l@s autor@s que han investigado el tema y entre ell@s Juan Alberto
Estallo (1997), coinciden en concluir que no existe una transferencia de la violencia vivida
en el videojuego a compartimentos violentos posteriores de l@s jugador@s. Castells y
Bofarull (2002) hace referencia a que lo ms preocupante son los procesos de
naturalizacin de la violencia. Una persona incorpora las imgenes de la violencia como
algo natural, algo que pertenece a la vida cotidiana como una manera eficaz de resolver
conflictos.
- Algun@s profesor@s, padres y madres y chic@s de los GDs manifiestan que los
videojuegos enganchan y crean dependencia a lo que Begoa Gros afirma:
Hasta el momento no existe una investigacin que los videojuegos causan adicin, si bien
es claro que los videojuegos acentuarn de alguna manera las tendencias adictas o
ludpatas en personas que presentan dicha patologa. (GROS, 2004:95)
- Algun@s profesor@s, padres y madres y chic@s de los GDs manifiestan que los
videojuegos fomentan aislamiento, a lo que Begoa Gros, expresa: aunque much@s
opinan que l@s juegos interactivos conducen a la soledad y al aislamiento, son a menudo
el foco del contacto social para muchos ni@s (GROS, 2004:95)
- Detectamos que hay una contradiccin entre la opinin de l@s l@s chic@s, padres y madres y
la de l@s profesor@s sobre el tiempo que dedican l@s chic@s a los videojuegos. As l@s
profesor@s opinan que l@s chic@s dedican mucho tiempo a jugar con los videojuegos,
mientras que los padres y madres y chic@s de la muestra opinan l@s hij@s no juegan mucho a
los videojuegos, ya que prefieren los deportes.
- L@s chic@s, l@s padres y madres y l@s profesor@s coinciden en opinar que:
- El contenido de los videojuegos influye en el vocabulario y en las acciones de l@s chic@s.
- Los videojuegos son caros.
523

- Los padres y madres deben controlar el contenido de los videojuegos de sus hij@s.
- L@s chic@s, generalmente, juegan a los videojuegos con l@s herman@s y los padres.
Siendo ms habitual jugar con el padre que con la madre, ya que a las madres no les
gusta o no entienden los videojuegos.
- L@s padres y madres son los que tienen que controlar el uso de los videojuegos.
- Algun@s profesor@s manifiestan que algn@s padres no controlan el uso que hacen l@s
hij@s de los videojuegos.
- Las asociaciones, la ley y los fabricantes son quienes tienen que controlar el uso de los
videojuegos.
- Algun@s chic@s de la muestra piratean los videojuegos. L@s chic@s no respetan la edad
recomendada para jugar a los videojuegos. Uno de los chicos de la muestra opina que jugando
con videojuegos de violencia se libera.
- El 94%
de l@s chic@s juegan a los videojuegos. El 6% de las chicas no juega a los
videojuegos. Los chicos juegan ms a los videojuegos que las chicas dedicando ms tiempo
entre semana.
- Los motivos por los
que se expresa que l@s chic@s no tienen control del uso de los
videojuegos son:
- L@s chic@s no respetan la edad recomendada para jugar a los videojuegos.
- La publicidad, las empresas que fabrican los videojuegos no indican la edad
recomendada.
- La publicidad bombardea a l@s chic@s.
- Profesor@s, padres y madres y chic@s, coinciden en que los factores que no favorecen
el control de los videojuegos son:
- Las familias no controlan el uso que hacen l@s chic@s de las TIC.
- La ubicacin del ordenador en la habitacin de l@s chic@s.
- Los padres y madres no conocen el contenido de los videojuegos de sus hij@s.
- Los padres no estn en casa.
- Los padres y madres al comprar videojuegos no respetan la edad recomendada del
videojuego.
- Los padres y madres creen que sus hij@s estudian sus hij@s mientras que ell@s juegan
con el ordenador.
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Tesis Doctoral
- Los padres y madres no ponen lmite de tiempo para jugar a los videojuegos porque no
es necesario.
- Los padres y madres no estn formados en TIC.
- Entre las ventajas de los videojuegos podemos destacar: los videojuegos divierten,
algunos forman valores y sirven para relacionarse.
- Entre las desventajas de los videojuegos los padres y madres opinan que el uso los
videojuegos en l@s chic@s provoca falta de sueo y falta de gusto por los mismos.
- Un chico de un GD tiene un buen concepto de s mismo respecto a la utilizacin de las TIC pese
a que manifiesta que no es un buen estudiante. Cuatro profesor@s pertenecientes a tres GDs
tienen un concepto negativo con respecto a la utilizacin de las TIC. En general, l@s profesor@s,
l@s padres y madres tienen un concepto negativo de s mism@ con respecto a la utilizacin de
las TIC.
- Respecto al uso de Internet:
- Las Webs que ms visitan las chicas son: wikipedia, msica, el rincn del vago, YouTube,
juegos de deportes, Google, eMule y juegos clsicos, Quien quiere ser millonario, Messenger y
Encarta, pelculas y Webs francesas. Tambin visitan Webs de peleas, porrazos y risa, juegos
de miedo y coches.
- En uno de los GD los chic@s consultan Internet desde casa de un amigo o desde la biblioteca.
- Sobre el uso que hacen l@s chic@s de Internet opinan dos GDs de chic@s. En uno de ellos,
solo un chico busca informacin. Las chicas utilizan Internet en ambos grupos para: buscar
apuntes, jugar, hablar con l@s amig@s, descargar msica de Internet y pelculas.
- Los grupos de padres y madres no tienen tod@s Internet en casa. Algun@s padres y madres
y profesor@s coinciden en opinar que sus hij@s utilizan Internet ms para comunicarse
mediante el Messenger que para buscar informacin. Algun@s padres coinciden con algun@s
profesor@s en que una de las desventajas de Internet es la seleccin de informacin.
- Los padres y madres, chic@s y profesor@s coinciden en opinar de Internet que:
- Internet es atrayente.
- Internet requiere control de uso.
- Internet es muy bueno porque de ah se puede sacar todo.
- Internet lo utilizan para todo: comprar, ir al mdico, sacar las entradas para el cine y
reservar vuelos, buscar informacin, descargar pelculas y documentales.
- La muestra de chic@s, padres y madres y profesor@s coincide en que l@s profesor@s piden,
indistintamente, a ordenador o a mano los trabajos, valorando ms los trabajos manuscritos.
525

- L@s chic@s manifiestan que son l@s profesor@s ms jvenes los que mandan los trabajos a
ordenador. Por lo que el factor edad determina el uso de las TIC.
- Algun@s chic@s presentan los trabajos en pen.
- Algn padre y madre propone como propuesta didctica en los trabajos presentados a ordenador
la exposicin grupal.
- Algn padre y madre opina que los factores que determinan la forma de presentar los trabajos
son: l@s profesor@s y el trabajo.
- Algn profes@r opina que l@s chic@s no utilizan el corrector de faltas de ortografa cuando
presentan los trabajos a ordenador.
- La muestra de chic@s, padres y madres y profesor@s coincide en opinar que los factores que
favorecen o desfavorecen la integracin de las TIC en el currculo son:
- Las TIC requieren formacin de l@s profesor@s en TIC.
- Las TIC requieren actualizacin continua de TIC.
- La edad influye en la utilizacin de las TIC. De forma que l@s profesor@s ms jvenes
estn ms predispuestos a utilizar las TIC, mientras que los profesor@s de ms edad son
ms reacios a utilizar las TIC.
- Los padres y madres y profesor@s coinciden en opinar:
- La actitud de querer usar las TIC.
- Falta de integracin de las TIC en las programaciones.
- La concienciacin de la gente hacia las TIC.
- L@s profesor@s aaden los siguientes factores:
- La falta de tiempo para dedicar a las TIC.
- La falta de coordinacin del currculo con las TIC.
- La falta de integracin de las TIC en el currculo escolar.
- La brecha digital entre l@s chic@s, que saben utilizar mejor las TIC que l@s profesor@s,
provoca inseguridad en l@s profesor@s.
- La inversin y la actualizacin en TIC.
- La falta de responsables tcnicos que realicen el mantenimiento de las TIC y permitan
tener la sala de ordenadores a punto.
- Proyectos educativos comprometidos con las TIC.
- Pereza de l@s profesor@s para llevar a l@s chic@s al aula de ordenadores.
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Tesis Doctoral
- Miedos de l@s profesor@s a: la inseguridad originada por la brecha digital entre chic@s y
profesor@s. A estropear las TIC. Hacer el ridculo delante de l@s chic@s al saber manejar
peor las TIC. A meterse en la sala de informtica, miedo al ridculo.
- Salas de ordenadores a punto.
- Dificultad para utilizar las salas de ordenadores.
- Grupo de alumn@s poco numeroso.
- Utilizacin de las TIC sin tener un objetivo claro.
- Desigualdad de dotaciones entre los centros pblicos y los concertados.
- Coordinacin entre l@s profesor@s para formar a l@s chic@s en TIC.
- Reconocen estar lejos de las TIC que utilizan l@s chic@s y la sociedad.
- La falta de tiempo y la pereza para actualizarse en TIC.
- Un GD de chic@s manifiesta los procesos que realizan para hacer un trabajo digital son: Leer,
resumir, copiar con sus palabras y exponer.
- Otro GD de chic@s expresa que los procesos para realizar un trabajo digital son: leer de Internet
trabajos, cambiar la portada y la letra y expresar una opinin personal.
- Dos GDs de padres y madres opinan que l@s chic@s piden ayuda para seleccionar la informacin
que encuentran en Internet. Uno de los GD de padres y madres opina que buscan la informacin
para ayudar a sus hij@s en Internet y en las enciclopedias de papel. Un padre expresa que se
debera obligar a buscar la informacin en Internet.
- L@s padres y madres y l@s profesor@s opinan que l@s chic@s encuentran mucha informacin
en Internet, pero que les cuesta seleccionarla.
- Un profesor opina que l@s chic@s aprenden las TIC de forma intuitiva e individual, fuera del
centro y de forma autnoma. Esta conclusin coincide con la del informe de la implantacin de
las TIC en los centros docentes de Educacin Primaria y Secundaria de las comunidades
autnomas de Espaa, realizado en el curso 2005/2006 por el instituto de evaluacin y
- Un padre opina que l@s chic@s aprenden visualizando.
- Una profesora de la enseanza pblica rural opina que se deberan ensear en el aula las TIC
que utilizan l@s chic@s pese a que l@s chic@s autoaprenden ciertas competencias tecnolgicas
no conlleva el desarrollo espontneo de la competencia en el tratamiento de la informacin. De
ah l@s alumn@s al contrario de lo que a menudo se cree, no adquieren por s mismos ni por el
hecho de pertenecer a la generacin digital las competencias informacionales que la escuela
debera proporcionarles. En este sentido Joseph Mara Momin (et al.) defienden que:
527

El auto aprendizaje de ciertas competencias tecnolgicas no conllevan el desarrollo

espontaneo de la competencia en el tratamiento de la informacin. Esta capacidad ms
bien parece en retroceso frente a la infoxicacin a la que estamos sometidos. El espritu
crtico en la seleccin de las fuentes de informacin en formato digital y la capacidad
para realizar bsquedas eficientes son dos elementos clave que el estudio identifica como
necesidades, que la educacin bsica debe cubrir. (MOMIN; SIGALS Y MENESES,
2007:235)
Al igual Jordi Vivancos expresa:
La muestra de chic@s, padres y madres y profesor@s coincide en opinar que las familias
tienen mvil y ordenador. No todas las familias disponen de Internet. Otras TIC que tienen
son la videoconsola, la PDA y la TV plana.
- No hay consenso de la muestra de chic@s, padres y madres y profesor@s respecto a la opinin
de que las TIC estn al alcance de tod@s, por lo que estn divididas las opiniones. As los
factores que sealan los integrantes de los GDs que han participado en el estudio para
determinar el alcance o no a las TIC son: el factor econmico, la concienciacin hacia las TIC, la
falta de infraestructuras por tratarse de zonas rurales pequeas o aisladas y la procedencia o
nacionalidad de l@s chic@s. Este ltimo factor se ha observado en dos chic@s pertenecientes a
un GD de chic@s. Este ltimo factor coincide con el del informe de la implantacin de las TIC en
los centros docentes de Educacin Primaria y Secundaria de las comunidades autnomas de
Espaa, realizado en el curso 2005/2006 por el instituto de evaluacin y asesoramiento educativo
- Constatados los resultados, concluimos esta investigacin expresando que ni la titularidad
concertada o pblica ni el gnero de la muestra ni el contexto rural o urbano han sido factores
que determinen el uso o no de las TIC en la muestra elegida de padres-madres, profesor@s y
chic@s. Por el contrario la edad de l@s profesor@s, el nivel econmico, la metodologa de los
profesor@s, la rigidez en la organizacin de las enseanzas de la E.S.O., las aptitudes, creencias
sobre el uso de las TIC, la falta de visin y de una estrategia por parte de la Administracin
Educativa que hagan comprensible cuales son las prioridades educativas en la integracin
curricular de las TIC, son factores que influyen en la utilizacin de las TIC.
Hemos constatado en alguno de los GDs de l@s chic@ que el nivel econmico de las familias
influye en el acceso a las TIC. Una chica y dos chicos inmigrantes, de todos los chicos y chicas de
los grupos manifiestan no tener mvil ni play. No expresan el motivo pero se da a entender.
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Tesis Doctoral
Se ha observado que l@s chic@s de los GDs participantes tienen clara preferencia por los
soportes digitales para buscar la informacin. Son tecnolgicamente ms competentes y
desarrollan estas capacidades de forma autnoma por ensayo y error. Tienen altas expectativas
respecto a las TIC. Prefieren los entornos informacionales interactivos que el consumo pasivo de
los medios. Valoran la inmediatez de la informacin resumida en lugar de informes detallados.
Uno de los GDs de padres-madres de la enseanza pblica rural manifiesta que l@s chic@s
manejan los mviles u otras TIC sin leer las instrucciones solo toqueteando. L@s chic@s utilizan
ms la comunicacin textual mediante los SMS, el Messenger y el correo electrnico que la
comunicacin oral. Los GDs de padres y madres, profesor@s y chic@s expresan que l@s chic@s
en los chats utilizan un lenguaje creado por ell@s mismos a base de emoticones (caritas con
diferentes expresiones de alegra, sueo etc.) y de abreviaturas para expresar sentimientos con
un nmero reducidode carcteres. Este lenguaje tiene faltas de ortografa y poca expresividad
para reflejar los sentimientos por escrito. Esta opinin coincide con la de Paulino Castells e Ignasi
de Bofarull quienes lo describen de la siguiente manera:
Sobre este peculiar lenguaje, lo ms inmediato que se puede hacer es olvidar las normas
de ortografa aprendidas en la escuela. Hay que ahorrar todos aquellos signos de
puntuacin, acentos y vocales que se puedan evitar para economizar al mximo. Tambin
existen acrnimos que suponen frases autnticamente largas (CASTELLS Y DE BOFARULL,
2002:148)
Otros rasgos que caracterizan a l@s chic@s de la E.S.O. son:
- L@s adolescentes son capaces de realizar varias tareas a la vez.
- Es en el tiempo de ocio cuando dedican ms tiempo a interactuar con las TIC: mvil, consola,
videojuegos, ordenador e Internet de forma que l@s chic@s adquieren las habilidades
tecnolgicas en contextos acadmicos, laborales, ldicos y comunicativos siendo en tiempo de
ocio cuando l@s chic@s interactan ms con las TIC: ordenador, Internet, mvil y consolas.
- Se sienten bien estando a la moda, sintindose integrado en el grupo de compaer@s, jugar con
el ltimo juego, y poniendo en marcha un ocio lleno de descanso.
- L@s chic@s estn sumergidos en TIC: discos compactos, telfonos mviles, ordenadores,
discman, videojuegos y televisin multicanal convirtindose en su realidad dominante.
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Captulo X: Propuesta didctica

1- Principios en los que basamos nuestra propuesta didctica.
2- Plan de actividades propuestas:
2.1 Centros educativos:
2.1.1 Actividades para l@s chic@s.
2.1.2 Actividades para l@s profesor@s.
2.1.3 Actividades para el equipo Directivo.
2.2 Actividades para la Administracin Educativa.
2.3 Actividades para los padres y las madres.
2.4. Actividades para el entorno social.
Tesis Doctoral
L@s adolescentes al igual que el resto de la sociedad estn envueltos en profundos cambios que
les afecta a nivel personal, social y escolar. Estos cambios vienen provocados por la
transformacin tecnolgica de los ltimos aos condicionando su forma de estudiar, trabajar,
consumir, divertirse etc.
El marco legal en el que se recoge la integracin de las TIC en las aulas ha pasado de ser
aconsejable a ser necesario, ya que las habilidades de l@s ciudadan@s cambian rpidamente, lo
que obliga a los sistemas educativos a adaptarse a las necesidades sociales, dotando a l@s
alumn@s de las competencias necesarias. As en 1997 la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico (OCDE) inici el Proyecto de Definicin y Seleccin de Competencia
(DeSeCo), para examinar las competencias necesarias para l@s ciudadan@s del mundo moderno
llegando a establecer tres categoras: usar herramientas de forma interactiva, interactuar en
grupos heterogneos y actuar de forma autnoma. En 2003 se articularon las necesidades y las
prioridades de la educacin espaola dentro del marco de la unin europea concibiendo el cambio
social como elemento prioritario para la construccin de la sociedad del conocimiento. Como
consecuencia de ello la poltica europea asume el paradigma educativo de formacin por
competencias167 ajustndolas a las necesidades profesionales futuras, as como el aprendizaje
permanente a lo largo de toda la vida como medio para que l@s ciudadan@s participen
activamente en la sociedad. Adems, se incluyen las TIC como medios de apoyo y enriquecimiento
del proceso educativo, lo que exige el aprendizaje de nuevas destrezas y nuevas formas de buscar
informacin y conocimiento. Propone ocho competencias claves entre las que se encuentra la
competencia digital definida del siguiente modo: Uso seguro y crtico de las tecnologas de la
sociedad de la informacin (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicacin.
En Espaa en 2006 con la L.O.E., Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo,
la competencia del
Tratamiento de la Informacin y Competencia Digital forma parte del currculo prescriptivo. As el

currculo al referirse a esta competencia indica que consiste en: disponer de habilidades para
buscar, obtener, procesar y comunicar informacin, y para transformarla en conocimiento.
Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la informacin hasta su transmisin en
distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse. El tratamiento
de la informacin y la competencia digital implican ser una persona autnoma, eficaz, responsable,
crtica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la informacin disponible, contrastndola cuando
167
Competencias: combinacin de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto.
533

es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la
informacin y sus fuentes en los distintos soportes. La competencia digital cada vez es ms
importante porque facilita otras habilidades como el trabajo en equipo, aprender a aprender etc.
El tercer principio en el que se inspira esta ley es el compromiso con los objetivos educativos
planteados por la Unin Europea para los prximos aos del siglo XXI. Los objetivos educativos
comunes a todos los pases europeos pretenden convertir a Europa, en la prxima dcada, en la
economa basada en el conocimiento ms competitiva y dinmica, capaz de lograr un crecimiento
econmico, una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y de una mayor cohesin social. Ante
la evolucin acelerada de la Ciencia y de la Tecnologa y su influencia sobre el desarrollo social se
hace necesario que la educacin prepare para vivir en la nueva sociedad del conocimiento para
afrontar los retos que de ella se derivan. La participacin activa de Espaa en la Unin Europea
exige, por una parte, que se aumenten los niveles educativos a base de la formacin permanente
para toda la vida, dado que las necesidades derivadas de los cambios econmicos y sociales
obligan a l@s ciudadan@s a ampliar permanentemente su formacin. Esto conlleva la capacitacin
de los docentes y la formacin continua de l@s mismos ligada a su prctica educativa; el
desarrollo de los conocimientos, de las competencias y las aptitudes necesarias requeridas por la
sociedad del conocimiento; garantizar el acceso a tod@s l@s ciudadan@s de las TIC; aumentar la
matriculacin en los estudios cientficos, tcnicos y artsticos; y aprovechar al mximo los recursos
disponibles incrementando la inversin en recursos humanos. Y por otra, abrir la educacin al
exterior, lo que significa que es necesario reforzar los lazos con la vida laboral, con la investigacin
y con la sociedad en general, lo que exige el aprendizaje de idiomas extranjeros, la movilidad y los
intercambios y la cooperacin europea.
1- Principios en los que basamos nuestra propuesta didctica.
Los principios en los que nos basamos son:
- El paradigma de enseanza-aprendizaje basado en el constructivismo social y dialgico y en
el conectivismo, teora en la que se integran los principios de la teora del caos, de las redes,
de la complejidad y de la auto-organizacin. Entiende que el aprendizaje reside fuera del
sujeto permitiendo conectar informacin especializada procedente de dispositivos no siempre
humanos que nos har aprender ms. Para ello: adoptaremos como principio la construccin
del conocimiento guiado por la motivacin para lograr un aprendizaje significativo para l@s
alumn@s; desarrollaremos prcticas reflexivas que permitan la conexin a travs de la
investigacin; asumimos como principio de trabajo la construccin colaborativa del
conocimiento mediante la negociacin social con los miembros del grupo; las TIC son medios
Madrid 2011
534
Tesis Doctoral
que permiten no slo desarrollar las funciones de presentacin y ejercitacin sino la

comunicacin, la expresin y la elaboracin de trabajos y la creacin de entornos de
aprendizaje.
- El aprendizaje interactivo de l@s alumn@s que aprenden en comunidades de aprendizaje
compartiendo entornos virtuales usando aplicaciones Web 2.0, tales como: wikis, blogs,
ulogs168, podcastings, webquest, marcadores sociales etc.
- Las caractersticas psicoeducativas de l@s alumn@s en torno a la comunicacin informativa y
a la motivacin para el aprendizaje. Lo que nos plantea proporcionar los medios adecuados
para establecer la necesaria conexin cognitiva entre l@s profesor@s y l@s alumn@s, as
como, los incentivos apropiados para conseguir que stos obtengan la informacin prevista y
la utilicen para construir adecuadamente su conocimiento.
- La transmisin de la informacin a l@s alumn@s de forma que estn motivados a su
recepcin, as como el establecimiento de una comunicacin bidireccional entre alumn@s y
profesor@s. Se propone el modelo dialgico del emirec, en el que tanto el emisor como el
receptor consumen y producen informacin y conocimiento simultneamente. Para ello y
considerando que l@s alumn@s son los constructores de su propio conocimiento, apostamos
por la integracin de las informaciones, por la transferencia de lo aprendido, por la utilizacin
de las TIC y otras fuentes de informacin, por el autoaprendizaje, por la indagacin y la
reflexin, por el trabajo colaborativo, por la puesta en comn y por la inteligencia colectiva.
- Tenemos en cuenta la forma en que l@s chic@s acceden a la informacin y al conocimiento,
ya que tienen facilidad para acceder a la informacin gracias a Internet. La dificultad est en
la seleccin crtica de la misma por lo que solicitan ayuda de los padres y de las madres. El
espritu crtico en la seleccin de las fuentes de informacin en formato digital y la capacidad
para realizar bsquedas eficientes son dos elementos clave a tener en cuenta en la
propuesta didctica elaborada.
- Estrategias que faciliten la transformacin de la informacin en conocimiento mediante una
comunicacin basada en el dilogo y en el intercambio con los dems, lo que permitir la
reflexin, la comparacin y la construccin del conocimiento individual y colectivo.
168168
Ulogs: segn la Wikipedia es una galera de clips de vdeos ordenada cronolgicamente, publicados por uno o
ms autor@s. El autor puede autorizar a otros usuarios a aadir comentarios a otros vdeos dentro de la misma
galera.
535

- Consideramos los diferentes entornos digitales medios que facilitan el desarrollo de habilidades
lectoescritas, mentales y comunicativas. El inters suscitado por las TIC no tanto por sus
caractersticas tcnicas, sino por las prcticas socioculturales y educativas que de ellas se
derivan, conforman los escenarios virtuales donde se desarrolla el proceso de enseanzaaprendizaje para la formacin de una ciudadana activa.
- L@s profesor@s han de plantear a l@s chic@s problemas complejos que exijan bsquedas de
informacin a travs de mltiples canales, combinando las habilidades que desarrolla cada uno
de ell@s, fomentando el trabajo colaborativo y compartiendo sus producciones con los dems
sintindose responsables de la calidad de sus trabajos.
- Los centros educativos se deben entender como comunidades de aprendizaje. La Comisin
Europea, al respecto, ha emitido un comunicado en el que se recogen las contribuciones de las
comunidades de aprendizaje en la disminucin del fracaso escolar. En el prembulo de la L.O.E.
aparece el compromiso no slo de la Administracin educativa y de la comunidad educativa sino
tambin de la sociedad:
La magnitud de este desafo obliga a que los objetivos que deban alcanzarse sean
asumidos no slo por las Administraciones educativas y por los componentes de la
comunidad escolar, sino por el conjunto de la sociedad [] Pero la responsabilidad del
xito escolar de todo el alumnado no slo recae sobre el alumnado individualmente
considerado, sino tambin sobre sus familias, el profesorado, los centros docentes, las
Administraciones educativas y, en ltima instancia, sobre la sociedad en su conjunto,
responsable ltima de la calidad del sistema educativo. [] Las familias habrn de
colaborar estrechamente y debern comprometerse con el trabajo cotidiano de sus hijos y
con la vida de los centros docentes. Los centros y el profesorado debern esforzarse por
construir entornos de aprendizaje rico, motivador y exigente. Las Administraciones
educativas tendrn que facilitar a todos los componentes de la comunidad escolar el
cumplimiento de sus funciones, proporcionndoles los recursos que necesitan y
reclamndoles al mismo tiempo su compromiso y esfuerzo. La sociedad, en suma, habr de
apoyar al sistema educativo y crear un entorno favorable para la formacin personal a lo
largo de toda la vida. Solamente el compromiso y el esfuerzo compartido permitirn la
consecucin de objetivos tan ambiciosos. (Prembulo, L.O.E.)
De ah que en nuestra propuesta didctica apostemos por ellas, cuyos principios se basan en:
- El xito escolar para tod@s l@s alumn@s. Ningn chic@ puede quedarse atrs ante el
avance producido por los acelerados cambios tecnolgicos.
- Aprendizaje solidario. En las comunidades de aprendizaje ste se da de forma solidaria
teniendo en cuenta que conlleva una dimensin disciplinar y otra de valores como el
respeto y la ayuda.
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536
Tesis Doctoral
- Las altas expectativas. En las comunidades de aprendizaje se parte de que todos los
chic@s tienen capacidades para aprender. Los objetivos, por lo tanto, no son los mnimos,
sino los mximos.
- La participacin de tod@s y cada uno de los que forman la comunidad. La implicacin de
todos los miembros es imprescindible para que l@s chic@s aprendan ms, de ah la
importancia de diferentes adult@s entre ell@s, familiares, voluntariado, y otr@s
profesionales.
- Formacin para toda la comunidad. En una comunidad de aprendizaje no slo aprenden
l@s chic@s, sino tambin sus familiares, l@s profesor@s y el entorno social en el que se
desenvuelve, ya que en cada centro se plantean diferentes actividades (Internet, tertulias
literarias, etc.), dependiendo del inters de sus miembros.
- La presencia de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje como entornos educativos
que permiten aprender, comunicarse y trabajar. Las TIC estimulan la creatividad, la
innovacin el dilogo intercultural y la superacin de problemas de aprendizaje.
Basndonos en el real decreto 69/2007, de 29 de mayo de 2007 por el que se establece y ordena
el currculo de la E.S.O. en Castilla-La Mancha tendremos en cuenta:
- Las caractersticas de la personalidad de l@s chic@s de E.S.O.
- El desarrollo de las capacidades e intereses del alumnado de E.S.O.
- Las caractersticas de las materias.
En el proceso de enseanza-aprendizaje influyen de forma significativa las transformaciones
fisiolgicas, cognitivas, afectivas y morales, que caracterizan a l@s adolescentes. La enseanza en
consecuencia, estimular el desarrollo de habilidades relacionadas con el pensamiento abstracto,
as como las habilidades que ayuden a conocer y
a controlar los cambios emocionales, el
desarrollo personal y la integracin social.

El uso del espacio estar en funcin de la situacin de enseanza y aprendizaje, permitiendo la
utilizacin de espacios alternativos al aula, tanto del centro como fuera de l. Los agrupamientos
sern flexibles para que las actividades respondan a los objetivos educativos.
Los materiales sern variados y adaptados a l@s alumn@s para dar respuesta a la complejidad de
situaciones, de intereses y evitndose el texto nico.
Las actividades deben ser variadas y organizadas en funcin de las estrategias de recogida y
organizacin de la informacin, de revisin, de anlisis, de bsqueda de alternativas, de sntesis y
evaluacin, de refuerzo, de ampliacin y de generalizacin. L@s alumn@s deben estar preparados
537

no slo en el dominio tcnico de las TIC, si no tambin en aprender de la comunidad a la que
pertenecen consumiendo y produciendo informacin y conocimiento simultneamente.
Los objetivos marcados son:
- Planificar y disear entornos de aprendizaje basados en TIC.
- Utilizar las TIC como medios en l@s que l@s chic@s, l@s profesor@s, los padres y las
madres y el entorno interaccionan con los dems, como miembros de una comunidad de
aprendizaje, no slo consumiendo sino produciendo informacin de la misma manera que
Cristbal Cobo y Hugo Pardo la entienden: la informacin slo se conserva en tanto se
transmite o se da (COBO Y PARDO, 2007:64) Al igual Mario Kapln lo defiende del siguiente
modo: en efecto, si hacemos un balance introspectivo de las cosas que realmente hemos
aprendido en nuestra vida, comprobaremos que son mayoritariamente aquellas que hemos
tenido a la vez la oportunidad y el compromiso de transmitirlas a otros (KAPLN, 2010:
213) Pierre Lvy en el mismo sentido defiende que las comunidades de aprendizaje facilitan
el saber compartido superando as la suma de saberes individuales.
- Nuestra propuesta didctica, se enfrenta al siguiente reto: ampliar la visin reducida de las
TIC. Concebimos las TIC desde tres dimensiones. La primera, como valiosos medios para
ensear. La segunda, como valiosos medios que influyen en el aprendizaje y en la
comunicacin. La tercera, como contenidos del aprendizaje. En definitiva utilizaremos las TIC
como medios para transformar la informacin en conocimiento interaccionando con los
dems. Basndonos en la bibliografa utilizada y en los testimonios recogidos, creemos que
el conocimiento se alcanza por el desarrollo de las siguientes capacidades: anlisis,
seleccin, sintetizacin, crtica
sin olvidar la capacidad emotiva tal y como lo defiende
Ramonet citado por Jos Cardona Andjar (2008). Defendemos que la motivacin de l@s
alumn@s es fundamental a la hora de disear un proceso de enseanza-aprendizaje que
utiliza las TIC.
- Fomentar en el desarrollo del currculum mtodos y estrategias que utilicen las TIC para
favorecer el aprendizaje de l@s alumn@s.
- Utilizar las TIC en: la comunicacin con l@s alumn@s, con l@s profesor@s, con los padres y
madres y con la comunidad en general; para recoger y analizar los datos; para interpretar y
comunicar los resultados logrados; para incrementar el aprendizaje continuo y mejorar los
resultados.
- Conocer los aspectos sociales, ticos y legales relacionados con el uso de las TIC.
- Conocer y utilizar las TIC que apoyen la diversidad.
- Facilitar el acceso equitativo a tod@s l@s alumn@s.
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538
Tesis Doctoral
2- Plan de actividades propuestas.

As como hemos analizado los datos obtenidos de la investigacin y las conclusiones derivadas de
la misma en torno a tres grandes ejes, l@s chic@s, el currculo escolar y la sociedad de la
provincia de Toledo, al disear las actividades de nuestra propuesta las agrupamos en torno a los
centros educativos en los que incluimos (a los chic@s, profesor@s y equipo Directivo) en torno a
la Administracin Educativa, en torno a los padres y las madres y al entorno social. Si bien es
necesario precisar que detallamos las actividades ms significativas y acordes con la investigacin
realizada. En la Plataforam digital169 (ver anexo V) exponemos algunas actividades realizadas en
los centros educativos.
2.1. Centros educativos.
Proponemos actividades para l@s chic@s para l@s profesor@s y para la Direccin del centro. Si
bien es verdad que hay muchas hemos expuesto las ms acordes con la investigacin realizada y
que a partir de las cuales pueden surgir otras muchas.
2.1.1 Actividades para l@s chic@s.
Compartimos con Roberto Aparici (2010) que l@s chic@s al igual que el resto de la sociedad estn
influenciados por los cambios que las TIC estn ejerciendo sobre ella. Estn dominados por las
redes comunicativas, por los medios y por las nuevas formas de entretenimiento: los videojuegos y
las redes sociales. Una sociedad en la que continuamente se transforman las expectativas de lo
que se debe aprender como consecuencia de las cambiantes exigencias socioculturales. Por ello
l@s chic@s deben estar preparados para utilizar la informacin proveniente de las TIC que les
rodean para construir colaborativamente con otr@s los sistemas de representacin, comunicacin
y conocimiento. Lo que significa por una parte, que su aprendizaje durar toda la vida y por otra,
que las prcticas educativas relacionadas con la construccin del conocimiento, la formacin y las
relaciones entre los docentes y l@s chic@s cambiarn.
Proponemos las siguientes actividades para integrar las TIC en los centros educativos de E.S.O.
As:
A- Creacin de un corto de cine permitiendo que l@s alumn@s no sean meros espectadores sino
creadores. Para ello:
- Eligen un tema de inters.
169
Plataforma digital:tesis.romocastaneda.es
539

- Planifican las secuencia de vdeo que se van a grabar haciendo un storyboard o narracin de
lo que van a ser los tiempos de las secuencias y las imgenes que van a filmarsegrabarse.
- Montan las imgenes grabadas con una cmara de vdeo, con un telfono mvil o con una
cmara webcam etc., junto con el sonido y los ttulos que acompaan a la misma.
- Guardan en formato VCD o AVI con cdec XviD o DivX y a una resolucin de pantalla de 320
pxeles de ancho.
- Suben el vdeo a un blog, Wiki, YouTube o a Google vdeo despus de darlo de alta.
- Puesta en comn y discusin en el aula.
B - Elaboracin de un peridico digital.
C- Elaboracin de un programa de radio y televisin.
D- Utilizacin de los videojuegos como medios para fomentar aprendizaje y alcanzar el
conocimiento para lo cual es necesario seguir una secuencia en la introduccin de los
videojuegos en el aula:
Creemos necesario aprovechar los videojuegos no slo como potencial motivador sino como medio
para explotar todas sus potencialidades, relacionarlos con los contenidos curriculares y con otros
medios digitales, de forma que l@s chic@s tomen conciencia de lo que pueden aprender con ellos
transmitindolo de forma creativa, reflexiva y crtica no slo en el centro educativo sino fuera de
l. Los pasos a seguir por l@s profesor@s son:
- Conocer el juego buscando informacin al respecto.
- Decidir con que medio se va a jugar al videojuego si con consola o con ordenador.
- Asamblea previa para generar la reflexin y plantear preguntas que despierten el inters de lo
que se va a realizar en la sesin. As:
1 Sesin: Tomar contacto.
- Introducir el videojuego.
- Motivar.
- Conocer las ideas previas.
- Planificar el desarrollo de las sesiones.
1,2 y 3 Sesin: Jugar.
- Jugar con el videojuego.
- Asimilar sus normas y estrategias.
- Concretar qu se quiere del juego.
4 y 5 Sesin: Pensar y producir.
- Reflexionar sobre lo que se ha trabajado: l@s alumn@s como emisores.
- Preparar los productos finales.
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Tesis Doctoral
- Disear, grabar y fotografiar.

6 y 7 Sesin: Compartir.
- Exponer los productos finales.
- Contar a otr@s cmo han vivido la experiencia.
Los videojuegos son un puente entre la escuela y las familias. Ejemplos de videojuegos que se
pueden utilizar en el aula son: Harry Potter y el cliz de fuego; Spore en la asignatura de
Ciencias naturales para descubrir algunos principios de la evolucin;
los Sims City en la
asignatura de Educacin para la Ciudadana, para disear ciudades sostenibles; Sims 2.

Naufrgos170, utilizado en la clase de Ingls en la que realizarn una gua del mismo teniendo en
cuenta: la meta, los objetivos, las reglas, el personaje, las estrategias y los recursos y Boom Blox
o NBA Live, para fomentar actitudes o desarrollar destrezas bsicas, como el trabajo en grupo, la
planificacin o la resolucin de problemas.
- Tras el juego con los videojuegos, l@s profesor@s animan a l@s chic@s a realizar en grupos
creaciones multimedia (con fotos, vdeo, msica y presentaciones digitales) para expresar y
compartir con tod@s l@s compaer@s lo ocurrido y podrn proyectar con el can de vdeo
los problemas surgidos. As descubrirn los caminos para resolver, formular y favorecer el
pensamiento y la reflexin. En esta fase ensearemos a usar los medios de forma creativa y
crtica de forma que se conciencien de:
- Que detrs de los medios hay un mensaje implcito sobre las intencionalidades de los
creadores del medio.
- Que valoren su propio aprendizaje y su capacidad de comunicarlo a los dems.
- Que se conviertan en creadores d emedios digitales.
- Que los medios van dirigidos a un pblico determinado.
- Que se tiene que optar por diferentes medios en funcin del mensaje a transmitir.
e- Realizacin de webquest.
Las webquests fueron desarrolladas en la universidad de san Diego en 1995 por Bernie
Dodge con la colaboracin de Tom March para ayudar a los profesor@s a integrar Internet
en el aprendizaje de los alumn@s. Se las considera una metodologa, ya que organiza a
l@s alumn@s en grupos de trabajo cooperativo desarrollando su autonoma, las habilidades
cognitivas y sociales y el control de su aprendizaje. Organiza el espacio, el tiempo, el
170
Sims 2.Naufrgos: Es un videojuego de simulacin social que invita a resolver problemas a los que se enfrenta un
personaje virtual en una situacin lmite. Se basa en el naufragio de un grupo de Sims que se encuentran a bordo de un
barco en un da de navegacin. Durante la travesa sufrirn una inesperada tormenta y aparecern en una isla desierta.
A partir de ah, el Sim debe desenvolverse en una situacin nueva donde afrontar distintas aventuras.
541

material de otra manera. El rol del profes@r es de mediador y el del alumn@ creador. Sin
embargo, esta nueva metodologa convive con la tradicional: transmisin-recepcin, ya que
es necesaria una introduccin alentadora y motivadora por parte del profes@r. La filosofa
de la webquest se basa en la teora del aprendizaje constructivista, segn la cual el
alumn@ construye su conocimiento mediante el trabajo colaborativo con l@s dems. El
objetivo es fomentar alumn@s creativos, crticos y solidarios. Requiere unos requisitos:
- Trabajo en equipo: se debe establecer desde el principio la composicin del equipo.
Las normas que por las que se regirn, responsabilidad individual de cada
integrante segn la cual le haga percibir que no puede tener
xito sin sus
comper@s de equipo. La eficacia del grupo se elaborar durante el proceso.

- Se presenta en forma de Web y est ubicada en Internet. Consta de una pgina
principal que contiene todos los datos que permiten
localizarla en Internet y el
enlace a los diferentes aparados que la componen. Sus elementos son:

- La introduccin que es breve. En ella se presenta el objetivo final de la
actividad. Se motiva y llama la atencin de l@s alumn@s hacia el trabajo
que tienen que desarrollar Se plantea un enigma a resolver que vertebre
el trabajo.
- Las tareas. Se traza el plan de accin a seguir.
- El proceso. Incluye la distribucin de las tareas por grupos y la facilitacin
de los recursos disponibles para realizar el trabajo colaborativo.
- La evaluacin y la autoevaluacin. Se revisa todo el proceso, las
dificultades encontradas, como han resuelto los problemas de relacin
entre ellos, la solucin a los problemas y la exposicin de los trabajos al
resto de l@s compaer@s.
Las caractersticas de una Webquest son la accesibilidad, la atraccin y la usabilidad.
La elaboracin de la webquest requiere transformar la informacin obtenida en
conocimiento. La diferenciacin de las ideas relevantes de las irrelevantes de puede
estar condicionada por la presentacin de la informacin. Sern de necesarias las
ayudas que facilitan a l@s alumn@s la comprensin de la informacin. Entre estas
ayudas podemos destacar los mapas conceptuales, las lneas del tiempo, los
esquemas y los grficos. Segn NovaK y Gowin (1988) Los mapas conceptuales con
su forma arbrea permiten a l@s alumn@s la percepcin visual de las relaciones
entre las ideas principales y secundarias.
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542
Tesis Doctoral
F- La bsqueda y la produccin de la informacin y del conocimiento en Wikipedia171, ya que en la

actualidad se encuentran en la red con una diversidad amplia de matices e, incluso, es una
forma
de crear conocimiento de forma compartida. No obstante,
al estar construida por
tod@s, se pueden encontrar errores o informaciones que no son verdaderos. Este hecho est
siendo considerado como positivo para los procesos de aprendizaje de l@s alumn@s, ya que
permite a l@s alumn@s tener acceso racional y crtico a la informacin, pudindola contrastar y
es ms corregirla. Una experiencia de trabajo colaborativo utilizando la Wikipedia puede ser:
- Hacer en clase pequeos grupos y dejandolos que elijan un tema que les interese.
A continuacin se les hace visitar la wikipedia para que busquen la informacin
sobre el tema elegido; una vez se les ayuda a seleccionar trozos de informacin de
tamao manejable y relevante sobre la cuestin, tendrn que elegir los datos o
hechos que necesitaran ser contrastados e investigar sobre ellos. En este proceso
han referencia a las fuentes consultadas creando as un banco de recursos
excelente. Una vez realizado y expuesto el trabajo, se crea una cuenta de usuari@
de Wikipedia y se permite que los alumn@s corrijan lo necesario o que completen
las informaciones correctas con las fuentes encontradas. De esta forma no slo se
consigue mejorar en algo la Wikipedia (cosa imposible con un libro de texto o
enciclopedia clsica), sino que l@s chic@s empezarn a comprender que las
grandes fuentes de informacin no son siempre fidedignas pudiendo contener
errores.
G- Clasificacin de la informacin.
Hoy en da la Web 2.0 se caracteriza por la introduccin de nuevas formas de bsqueda y
clasificacin de la informacin. Hasta ahora la informacin (materiales educativos,
programas, enlaces, artculos, etc.) se poda encontrar en la Red basada en un sistema
jerrquico o mediante facetas. Se trataba de intentar clasificar la informacin mediante
unos aspectos determinados, que son accesibles por l@s usuari@s. Con la Web 2.0, l@s
visitantes pueden buscar la informacin segn los criterios determinados por los
proveedores de la misma, construyndose de esa forma un sistema de mltiples
estructuras de rbol. Por ejemplo, si visitamos algn directorio de contenidos educativos
podremos acceder a los mismos atendiendo a criterios de nivel, rea o tipo de material.
Este tipo de clasificaciones presentan dos problemas fundamentales por un lado, el
vocabulario especfico de clasificacin no suele ser universal y eso presenta problemas de
171
Wikipedia: (http://es.wikipedia.org/wiki/Portada
171
543

acceso en muchos casos. Por otro, en la Web 2.0, se ha introducido la clasificacin del uso
de las folcsonomas172. La Red se est llenando de sitios donde l@s usuari@s guardan o
clasifican, pero de una forma simple: a cada elemento almacenado, l@s usuari@s le
asignan una o varias palabras clave o tags, que incluso pueden ser compartidas con otr@s
usuari@s. Este sistema, que puede resultar anrquico y poco efectivo en principio, est
dando resultados no esperados, sobre todo por la cantidad de personas que terminan
interviniendo en el procesamiento de la informacin y el alto grado de coincidencia que
aparece. Muchas herramientas de las que aparecen a diario se apoyan en los conceptos de
Redes Sociales e intentan incluir las folcsonomas como criterio organizativo. Por ejemplo,
Flickr es una herramienta Web gratuita que permite almacenar on-line los archivos
fotogrficos, pero que va ms all: puedes asignar ttulos a las mismas, incluir comentarios,
permitir que los dems tambin lo hagan generando as un debate en torno a una imagen,
asignarles tags, crear crculos de personas que comparten los mismos tags y mucho ms.
Adems la aparicin del RSS, nos permite fcilmente acceder a la informacin, ya que no
tenemos que navegar entre cantidades de informacin, porque es sta la que viene hasta
nosotros: much@s proveedores de informacin tanto pblicos, como privados individuales
y colectivos ofrecen sus informaciones o producciones en un formato estndar que luego
puede ser interpretado por un software o pgina Web especfico. Es preciso instalarse un
software en el ordenador, o un servicio Web gratuito, en el que se reciben a diario todas
las novedades aparecidas en los sitios que nos interesan sin tener que estar movindonos
incmodamente de un lado para otro. Y por ltimo las herramientas Pathfinders, los
repositorios y las rbricas son de gran utilidad para buscar informacin siendo herramientas
tiles para profesor@s y alumn@s para su trabajo. As, los Pathfinders Virtuales, son guas
especializadas en forma de Webs de un tema o disciplina, agrupando varios recursos de
informacin para ayudar al usuari@ en la bsqueda de informacin. L los repositorios son
depsitos o archivos de informacin digital, habitualmente bases de datos, tales como el
Google acadmico, google libros o googlemania. Las rbricas son tcnicas utilizadas para
evaluar el aprendizaje de l@s alumn@s en destrezas bsicas (expresin oral, escrita,
investigacin, matemticas, pensamiento crtico y trabajo en equipo)
2.1.2. Actividades de l@s profesor@s.
Consideramos que el profesorado es el elemento clave en la integracin de las TIC en el currculo.
Por ello es preciso estimularle hacia un uso ms integrado e innovador de las TIC facilitando los
Folcsonomas Taxonoma procede del griego "taxis" y "nomos": Taxis significa clasificacin y nomos (o
nomia), ordenar, gestionar; por su parte, "folc" proviene del alemn "pueblo" (volks). Luego
etimolgicamente, folcsonoma (folc+taxo+noma) significa "clasificacin gestionada por el pueblo".
172
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544
Tesis Doctoral
medios necesarios. Las claves de su xito son: la actitud de l@s profesor@s hacia la integracin de
las TIC y el liderazgo de los Director@s de los centros educativos, quienes tienen que impulsar la
integracin de las TIC. As como defendemos que la comunicacin entre los miembros de la
comunidad educativa ha de ser interactiva, lo que implica un desafo para tod@s aquello@s que
estn acostumbrados al paradigma de la transmisin. En este sentido, Marco Silva propone que
l@s profesor@s sean l@s autor@s de la construccin, transformando la comunicacin
unidireccional en la comunicacin bidireccional, para ello los blogs y las wikis son un medio para
alcanzarla.
Mar de Fontcuberta manifiesta que uno de los retos de la Escuela del siglo XXI son: el cambio de
mentalidad de l@s alumn@s y de l@s profesor@s, ya que hay que gestionar el conocimiento ms
que transmitirle. Para lo cual es necesario formarse. Entendiendo el aprendizaje proceso para el
que hay que estar predispuesto por tanto es intencional y la enseanza es el profesor es el que
pone las reglas para acceder al conocimiento.
La actitud positiva y la motivacin de l@s profesor@s hacia la integracin de las TIC favorece su
predisposicin a formarse y repercute en su prctica docente diaria. As mismo la creacin de
comunidades virtuales de docentes en las que comparten recursos tales como: materiales
didcticos, modelos de utilizacin didctica etc., contribuyendo al enriquecimiento personal de l@s
implicados.
De los datos recogidos en la investigacin, podemos constatar que la formacin inicial del
profesorado no ha ido provista de las competencias necesarias para utilizar las TIC con fines
educativos. Pese a que haya habido formacin instrumental en TIC, la formacin del profesorado
debe desarrollar competencias en los usos educativos de las TIC vinculados a los centros. Se
requiere acumular ms conocimiento en TIC, desarrollando recursos y modelos de prctica para
las diversas reas y etapas educativas. El mayor esfuerzo, quizs sea desarrollar competencias en
los usos educativos de las TIC. Para ello la formacin en TIC debe concentrarse en proyectos que
tengan sentido para l@s profesor@s, que les ayuden a realizar su labor docente y vinculados a las
necesidades y prioridades del centro educativo donde trabajan. Estaramos hablando de proyectos
aplicados, a experiencias concretas, a centros y alumn@s en concreto, en los que se combine el
asesoramiento experto con la posibilidad y disponibilidad del tiempo necesario para que el
profesorado implicado pueda conocer, colaborar y compartir con otr@s profesor@s los recursos
TIC y la forma de integrarlos en los proyectos comunes. Para ello la Administracin Educativa de
Castilla-La Mancha, debe dotar de un mayor grado de autonoma curricular y organizativa a los
centros educativos, al tiempo que crear incentivos para el desarrollo innovador de los mismos.
545

La mejora de los resultados escolares depender de si las TIC se utilizan o no en entornos de
aprendizaje de calidad, en los que hay un planteamiento educativo innovador y significativo,
siempre que la evolucin de estos aprendizajes se haga de acuerdo con las competencias que se
quieren trabajar. Por ello si se introducen cambios curriculares se han de impulsar cambios en los
criterios y prcticas de evaluacin. Sera preciso disear y llevar a la prctica unas medidas
imprescindibles para la integracin real de las TIC en los centros educativos de E.S.O. Tales como:
- Escuchar los miedos y problemas que tienen l@s profesor@s para integrar las TIC en el
currculo.
- Animar a l@s profesor@s que ms les cuestan las TIC a
tener experiencias que les
faciliten su labor docente proporcionndoles ayuda sistematizada.

- Ofrecer un comprometido apoyo experto a l@s profesor@s que lo soliciten, al tiempo que
la asistencia tcnica (para el buen funcionamiento del hardware y el software) y la ayuda
pedaggica necesaria.
- Favorecer proyectos de centros en los cuales l@s profesor@s se involucren de forma
conjunta y no aislada.
Aprovechando los escenarios que ofrecen las Redes Sociales, alumn@s, profesor@s y padres y
las madres pueden sacarlos gran utilidad.
Segn el testimonio de uno de l@s profesor@s (un profesor perteneciente a la enseanza pblica
rural) participantes en los GDs, la propuesta de actividades que realiza con las TIC es:
L@s profesor@s que participaron en l@s GDs durante el curso acadmico 2006/2007 manifiestan
utilizar las TIC en el curso 2010/2011 para:
- Correo electrnico para comunicarse con l@s alumn@s, envo de sus trabajos,
sugerencias, etc.
- Presentaciones digitales de dos formas:
- Realizadas por l@s alumn@s sobre temas estudiados o de inters general.
- Utilizacin de determinadas pginas Web relacionadas con el temario:
- Pgina del ITE.
- AEMET
- Pintura.org
- IGN (Instituto Geogrfico Nacional)
- Pginas de algunos museos o instituciones.
- Pginas Web de compaeros de profesin y especialidad.
- Videos de YouTube.
Madrid 2011
546
Tesis Doctoral
- Google Maps.
- Google Earth.
- Imgenes de Google.
- Utilizacin de herramientas TIC para la gestin tutorial, As:
- Utilizacin de recursos digitales en portales educativos, tales como Protegeles para trabajar
los beneficios y riesgos derivados del uso de las TIC por l@s chic@s.
- Utilizacin de aplicaciones de telefona IP, que permite a sus usuari@s mantener, entre ell@s
chats, llamadas gratuitas y videoconferencias.
- Utilizacin de Podcasting.
Es la creacin de ficheros de audio en formato generalmente mp3 distribuido por la sindiacin RSS o
ATom con el fin de suscribirse por medio de un programa (lector de feeds) Pueden orse en el
momento en que se quiera y pueden servir a l@s profesor@s para:
- Dar informacin sobre un tema a l@s alumn@s antes de comenzar un tema (para crear un
debate)
- Alumn@s que no pueden asistir a clase.
- Para estudiar contenidos.
- Facilitar la memorizacin mientras se hace otra actividad.
- Servir de apoyo a las reas de idiomas y de Educacin Musical.
- Establecer conversaciones de grupo o montar un programa de radio.
2.1.3 Actividades para el Equipo Directivo.
Utiliza las TIC para realizar su trabajo de gestin as como para su trabajo docente:
- Programaciones y diario escolar o porfolio.
- Hacer publicidad del centro educativo: panfletos
- Facilitar espacios y tiempos que favorezcan el trabajo en grupo. As espacios escolares que
faciliten la produccin, tales como las salas de audiovisuales con cmaras de vdeo y con el
material para realizar la edicin de vdeo y una mediateca bien dotada.
- Coordinar las actuaciones entre los responsables de Educacin en Comunicacin Audiovisual,
Coordinacin Informtica y el de la Mediateca
2.2. La Administracin Educativa.
Destacamos las siguientes actuaciones a seguir por la Administracin Educativa, si bien es cierto
que en algunas ya ha iniciado su accin:
547

- La formacin del profesorado debe incluir la competencia digital enfocada no slo a las
habilidades de usuari@ de las TIC, sino de la enseanza, de ah su exigencia. La competencia
digital forma parte de la formacin docente inicial y de la formacin permanente.
- Dotacin de recursos materiales (infraestructuras, intranets, Webs, aula virtual, suficiente
banda ancha, WiFi, portal educativo etc.), personales (asesores) y funcionales
(recomendaciones, normativas favorables et.)
- Establecer y controlar la buena coordinacin tcnico-pedaggica que asesore a l@s profesor@s
de E.S.O.
- Buen servicio de mantenimiento actualizado de las TIC.
- Impulsar los proyectos de integracin de la Educacin en Comunicacin Audiovisual en los
centros de E.S.O. concediendo recursos para su desarrollo.
- Reconocer en los centros de E.S.O. la figura del responsable de medios informticos, la del
responsable de medios audiovisuales y el de la mediateca, de forma que formen un equipo
organizado en el desarrollo de sus funciones.
- Crear mecanismos de difusin y de control de los materiales audiovisuales e informticos
producidos por los centros de E.S.O.
- Hacer un seguimiento de la integracin de las TIC en los centros de E.S.O.
- Elaborar documentos orientativos y recomendables para que empresas, editoriales o
productoras aborden proyectos de TIC.
- Crear bases de datos que recojan los materiales TIC elaborados por instituciones, colectivos y
por los alumn@s y profesor@s tanto de la Regin y provincia de Toledo como de fuera de la
comunidad.
- Elaborar y difundir manuales de Educacin en Comunicacin audiovisual que deben estar en
todas las bibliotecas de centros de E.S.O.
- Inclusin en el plan de estudios de futur@s maestr@s como asignatura obligatoria la Educacin
en Comunicacin audiovisual.
- Incluir entre los contenidos del rea de Ciudadana los hbitos de consumo de TIC y la
recepcin crtica de mensajes emitidas por los diferentes medios.
2.3 Actividades para los padres y las madres.
Proponemos la creacin de una Escuela de padres y de madres abordando temas relacionados
con las TIC y l@s chic@s de E.S.O.
La presente propuesta de actuaciones se denomina: Taller para Padres: abuso de las
Tecnologas digitales de la Informacin y la Comunicacin. Diseada para un Instituto de
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548
Tesis Doctoral
Educacin Secundaria e inscrita en el mbito de actuacin de Promocin de Convivencia y

Participacin, considerado como un campo donde las actitudes de colaboracin e implicacin
suponen el primer paso para afianzar los vnculos entre el centro (profesorado y alumnado) y las
familias. Por eso, este mbito es un punto de partida para la promocin de los valores y
principios, seas de identidad del centro, como quedan reflejados en el Proyecto Educativo:
hbitos de vida saludable, respeto, tolerancia, cooperacin, etc.
La temtica de esta propuesta surge del modelo de sociedad en el que nos encontramos en este
siglo, la sociedad de la informacin, que tiene repercusiones a nivel socioeconmico y
tecnolgico, pero tambin en los mbitos de vida personal como son las relaciones sociales y los
hbitos de vida. Su influencia en la poblacin adolescente es patente, ya que son la generacin
que ha nacido con las nuevas tecnologas en todos los rincones de su contexto. Sus efectos
positivos ms claros, como son facilitar y mejorar la comunicacin, el conocimiento, las
posibilidades de trabajo y de formacin, entre otros, chocan con los problemas que generan,
como la adiccin, comportamientos asociales, la inmediatez y/o bombardeo de contenidos de
diversa ndole, sin una graduacin de los aprendizajes, etc. Ante esta situacin, la educacin y
formacin en TIC de los agentes de socializacin fundamentales como son los profesores y los
padres puede configurarse como una medida preventiva que ayude a conocer, a poder educar y
capacitar al alumnado en el uso adecuado de las TIC, y favorecer su desarrollo integral dentro
de un adecuado bienestar personal.
As, desde la normativa vigente (L.O.E., D.69/07) se establece que los centros promovern
compromisos educativos con las familias, para mejorar el rendimiento de los alumnos y desde el
Departamento de Orientacin (D. 43/05), como estructura especfica, se ofrece el asesoramiento
adecuado para su realizacin.
1. Planteamiento.
1.1 Descripcin.
Por qu surge el taller para padres?
Desde el Departamento de Orientacin se sugiere esta propuesta a partir de la conexin entre:
NECESIDAD
Sensibilizar a las familias de
los riesgos del abuso de las
Tecnologas de la
Informacin y
Comunicacin.
OBJETIVO
Formar a los padres en
el conocimiento, uso y
abuso de las TIC (internet,
redes sociales, mviles y
videojuegos).
ACTIVIDAD
Taller para Padres (datos e
informacin, intercambio
de experiencias, dinmicas,
debates).
549
Es decir, existe una necesidad recogida en la Memoria Anual, fruto de los resultados de la
Evaluacin Interna del centro, que aportan un punto de reflexin sobre el que desarrollar esta
propuesta.
Antecedentes y Situacin de partida.

A raz de los problemas surgidos con alumn@s, tras su publicacin en una red social de fotos con
comentarios de un profesor, se sugiere hacerlo extensible a las familias.
La propuesta surge desde la CCP, el Equipo Directivo y vari@s profesor@s que participaron en
dicho seminario, entre ellos, el orientador.
El taller para los padres y madres adquirir una labor no slo informativa sino tambin formativa,
que conectar con una de las preocupaciones que ms se demanda en nuestra actualidad.
1.2. Destinatari@s
Los padres y madres de los alumn@s del centro se caracterizan por:
- Su formacin acadmica generalizada resalta estudios primarios, en los padres, el 52% y en las
madres, un 40%, lo que implica un nivel cultural medio-bajo.
- Las preocupaciones formativas que se observan son las referidas a la realizacin de cursos y
talleres, por parte de madres, fundamentalmente gestionada por el Ayuntamiento.
- La colaboracin de las familias en el centro se realiza a travs de la AMPA y del Consejo Escolar,
de forma general, y de la tutora con profesores, de forma particular, respondiendo a los
llamamientos que, de manera colectiva o individual, se realizan con el fin de proporcionar
informacin sobre el inicio de curso o la marcha de sus hij@s.
1.3. Organizadores.
Se forma la Comisin Organizadora, a partir de voluntari@s, organizadores y formadores, tales como:
- Profesor del Programa de Cualificacin Profesional Inicial de Auxiliar de Informtica del centro.
- Profesor del Departamento de Tecnologa.
- Orientador u orientadora.
Para impartir el taller, las sesiones sern distribuidas en funcin del tamao de los grupos y del
profesorado implicado.
2. Estructuracin y desarrollo de la intervencin.
2.1. Objetivos.
En relacin con las prioridades del Proyecto Educativo, esta propuesta resalta los siguientes
referentes:
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550
Tesis Doctoral
- Centro Educativo inmerso en el contexto y la sociedad actual. Se han de conocer lo mejor

posible las instituciones y mecanismos sociales de su entorno, as como los valores
predicados y los reales que mueven a la sociedad. Asimismo, ha de fomentarse la apertura
del centro, que es un recurso no utilizado al mximo por la sociedad en que se encuentra. El
centro se concibe como lugar de encuentro y colaboracin con las familias.
- Trabajo en equipo del profesorado, basada en la cultura colaborativa.
Autonoma pedaggica, entendida como la potestad del centro para organizar su actividad
educativa, dentro del respeto a lo previsto en las leyes.
En relacin con la Programacin Anual de Actuaciones en la que se inscribe esta propuesta, los
objetivos fundamentales de los que se parte son:
- Colaborar en la elaboracin de los proyectos curriculares y programas, haciendo efectiva la
autonoma pedaggica y organizativa del centro, de forma coherente con lo establecido por la
administracin.
- Promover iniciativas y colaborar en los proyectos de innovacin, investigacin y mejora de la
educacin. Contribuir a una adecuada comunicacin y participacin con las familias en la vida
del centro.
Los objetivos de la intervencin se concretan en:
- Conocer la situacin actual, usos y abusos, de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (Internet, redes sociales, telefona mvil y
videojuegos) por parte de la poblacin juvenil.
- Valorar crticamente el uso que de las TIC tienen sus hij@s.
- Concienciar a las familias de los riesgos que entraan un uso inadecuado y el abuso de las TIC.
- Favorecer el desarrollo de hbitos, actitudes y estrategias de trabajo con sus hij@s que permitan un
uso saludable de las TIC.
- Reflexionar sobre el aporte que las TIC pueden tener en la educacin de sus hij@s.
- Contribuir a la participacin presente y futura de las familias en la vida del centro, ante
problemticas, dudas o iniciativas al respecto.
2.2. Etapas en la intervencin.
Desde el proceso de planificacin al de evaluacin del Taller para Padres: Abuso de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin, se establecen varias fases:
- Presentacin de la propuesta en la CCP, en las primeras sesiones del inicio del curso.
551

- En funcin de la inscripcin previa, orientador y profesores implicados (profesor de Tecnologa,
profesor de PCPI), plantean en el primer trimestre, la elaboracin de la propuesta formativa del taller
de padres y madres.
- Puesta en prctica del Taller en el segundo trimestre, a cargo del orientador y l@s profesores
implicados.
- Seguimiento y Evaluacin. Durante el desarrollo de los talleres y al finalizar los mismos.
2.3. Contenidos y actividades.
Las etapas que permiten el desarrollo de esta propuesta de intervencin se traducen en una serie de
actividades, para las cuales emplearemos una metodologa y unos procedimientos coherentes con el
planteamiento pedaggico de un taller formativo e igualmente con los objetivos que nos marcamos con
su puesta en marcha. Para llevar a cabo este taller organizaremos cinco bloques estructurales, que
guiarn el proceso desde su diseo hasta su puesta en marcha y evaluacin:
a- Presentacin de la experiencia y seleccin de los participantes, con las siguientes actividades
planificadas:
- Presentacin en la CCP: aprobacin.
- Informacin en el Claustro: peticin de voluntari@s (profesor@s) para participar en la
experiencia.
- Formacin de la Comisin Organizadora de los Talleres.
- Informacin en el Consejo Escolar y difusin a la comunidad educativa.
- Reparto de inscripciones a padres y madres de 1, 2, 3 y 4 E.S.O, P.C.I, 1 y 2
Bachillerato.
- Organizacin por grupos, de dos cursos cada uno, incluyendo a los bachilleratos y los PCPI.
b- Diseo y organizacin de los talleres a cargo de la Comisin Organizadora con las siguientes
actividades planificadas:
- Elaboracin del Documento de la propuesta, que incluir la descripcin de:
- Objetivos.
- Agrupamientos.
- Responsables: un profesor para cada grupo.
- Duracin: seis sesiones durante el mes de febrero y marzo. Dos sesiones por grupos,
considerando como mximo tres grupos. Dos y media horas por sesin, aproximadamente,
en horario de tarde.
- Recursos: cuestionarios, cd interactivo, artculos de prensa etc.
- Espacio: sala de usos mltiples del centro.
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552
Tesis Doctoral
- Contenidos. Actividades programadas en funcin de la temtica utilizada.

c- Puesta en marcha de los talleres.
Previo a la puesta en marcha de los talleres, a nivel de tutora, pasaremos unos cuestionarios de
hbitos saludables al alumnado, que nos permitir conocer los primeros datos sobre sus costumbres en
el ocio y uso de las TIC y, a su vez, nos servir para trasladar y contrastar esa informacin con la
aportada por los padres y madres. Se desarrollarn las sesiones por grupos:
- 1 Sesin: introduccin e Internet.
Duracin: 2 horas.
- Explicacin de la organizacin del Taller, incluyendo indicaciones sobre el motivo,
objetivos y temas a tratar.
- Cuestionario inicial de percepcin del uso de las TIC, con tems como: hbitos y horas
de empleo de sus hij@s, supervisan la navegacin por internet, son conscientes de
las pginas a las que acceden sus hij@s, conocen las pginas no recomendadas para
jvenes y menores, comparten el ordenador para realizar trabajos, buscar
informacin etc.
- Informacin introductoria. Importancia de la Educacin sobre las TIC.
- Internet: Qu es y para qu sirve, hbitos juveniles, riesgos y peligros (encontrados
en la red, los derivados de su uso o manejo y los que amenazan la seguridad),
consejos prcticos (filtros, contraseas).Comportamientos a vigilar en internet. Las
redes sociales cmo controlar su uso? Herramientas de filtrado. Portales para
padres.
- Grupos de trabajo: debate.
- 2 Sesin: telefona mvil, videojuegos y lneas de denuncia.
Duracin: 2 horas.
- Cuestionario inicial de percepcin del uso de las TIC, con tems como: nmero de mviles
que poseen sus hij@s, uso que realizan (para jugar, chatear, llamar); horas de dedicacin a
las videojuegos, frecuencia etc.
- Telefona mvil: qu y para qu, hbitos juveniles, riesgos y consejos prcticos.
- Videojuegos: qu son y para qu sirven, hbitos juveniles, riesgos asociados a su abuso o
mal uso y consejos prcticos.
- Grupos de trabajo: debate.
d- Seguimiento y control de los talleres con las siguientes actividades planificadas:
- Observacin durante las sesiones y resolucin de dudas.
553

- Registro de control: dificultades, preguntas etc.
- Evaluacin final: cuestionario de valoracin individual, para padres y madres.
e- Evaluacin con las siguientes actividades planificadas:
- Anlisis de los resultados.
- Elaboracin de Informe Final de los talleres.
-Trasladar la informacin del Informe a la CCP y Consejo Escolar.
2.4. Metodologa y recursos.
En el diseo, desarrollo y evaluacin de los Talleres ser prioritario utilizar una metodologa activa y
participativa (intercambio de experiencias y opiniones entre l@s profesor@s implicad@s y l@s
participantes) e, igualmente comunicativa, flexible y personalizada, generando un clima de confianza
para abordar la temtica. En este sentido, establecemos un equilibrio en las dinmicas de trabajo,
combinando documentacin e informacin aportada por l@s profesor@s y organizador@s del taller con
debates grupales y ejercicios prcticos (casos) que favorezcan el anlisis de las situaciones y sus
consecuencias, as como las estrategias y pautas a utilizar.
La experiencia de los padres y de las madres y las costumbres que puedan transmitir ser la base
sobre la que trabajemos. Generar confianza y crear un clima participativo ser positivo para la
dinmica de las sesiones.
La metodologa activa y participativa exige un carcter asesorativo para dar consejo pero tambin
ilustrar, en virtud de los conocimientos (preparacin tcnica) de l@s formadores.
La organizacin de los talleres ser en grupos de 30 personas como mximo.
En la puesta en prctica del taller utilizaremos recursos materiales como:
- Cd interactivos sobre el uso y abuso de las TICs.
- Documental Informativo para educadores, Jugamos Juntos.
- Documentos prensa y artculos.
2.5. Evaluacin.
De acuerdo con la Orden de 6-3-03 que regula la Evaluacin de los centros docentes sostenidos con
fondos pblicos, la evaluacin como proceso sistemtico de recogida y anlisis de la informacin, de
forma fiable y vlida, estar dirigida a facilitar la toma de decisiones para permitir una mejor respuesta
del centro docente a las necesidades educativas del alumnado y a las demandas de la comunidad
educativa. En este sentido, la evaluacin de esta propuesta estar basada en un enfoque cualitativo,
centrada en el proceso, que nos permita analizar las dificultades y posibles mejoras. El marco de
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Tesis Doctoral
referencia ser la C.C.P, donde expondremos la propuesta inicialmente y revertiremos la informacin

resultante de su desarrollo.
En la Programacin Anual de Actuaciones en la que se inscribe esta propuesta, el mbito de evaluacin
al que responde es el de atencin a las Familias, incluyendo las siguientes claves e instrumentos
evaluativos:
CLAVES EVALUATIVAS
Adecuacin y utilidad de
las explicaciones y consejos
INSTRUMENTOS
Informe Final profesor@s
y opinin de l@s participantes.
Satisfaccin, inters y
participacin de los padres
y madres.
Observacin-informe verbal de
los profesionales que imparten el
taller y cuestionario final de
valoracin del taller.
Utilidad de los recursos y

materiales
Cuestionario final de valoracin.
Cules son los indicadores que nos van a servir para mejorar la viabilidad de esta propuesta y
darle continuidad?
- Participacin de las familias. Analizaremos el ndice por grupos, lo que nos dar claves para
saber sobre cules tenemos que promover o captar su atencin.
- Incidencia en l@s alumn@s. Una forma de saber si realmente han entendido y han mejorado las
pautas y estrategias de control de las TIC, es buscando una retroalimentacin, durante el
desarrollo del taller, o bien organizando una sesin a posteriori de las charlas.
3. Conclusiones.
Entre las diferentes vas de participacin de las familias, los talleres para padres y madres se alzan
como una de las posibilidades y recursos de actuacin ms deseables y convenientes no slo por
la propia formacin de los padres y madres, sino por su repercusin indirecta en la dinmica de
los centros. Aunque su aplicacin en la prctica puede entraar beneficios y dificultades:
Beneficios:
- Estos talleres pueden ser unos recursos tiles para intercambiar informacin entre ambos
agentes socializadores.
555

- Las familias pueden aprender habilidades y/o estrategias para, primero reflexionar sobre el
uso yo abuso de las TIC, y, segundo desarrollar estrategias para controlar los hbitos de sus
hij@s en casa.
Dificultades posibles:
- Los consejos y aprendizajes realizados en el taller pueden no llegar a transferirse al mbito
familiar. Por tanto, no podremos valorar con exactitud el alcance de las habilidades,
estrategias y recursos educativos trabajados.
- Al hilo de lo anterior, sera aventurado pensar que de esta forma se solucionaran la mayora
de actitudes de abuso de las TIC de nuestr@s adolescentes. Es un trabajo que debe ser
prolongado en el tiempo.
De esas aportaciones o dificultades pueden surgir posibles propuestas que den continuidad al
trabajo realizado. As:
El enfoque actual, investigacin y trabajo futuro:
- Los talleres de padres como verdaderos motores que activan la formacin permanente del
profesorado, en su centro, y la motivacin profesional y la innovacin educativa? Podramos
hablar de un efecto colateral: l@s profesor@s que imparten estos talleres, a su vez, deben
actualizar su formacin al respecto.
- Utilizar y aprovechar los recursos que ofrecen las TIC seguir siendo un aspecto sobre el que
queda mucho por trabajar, no slo a travs de su uso en las materias del currculum, sino
tambin a nivel familiar.
- Elaboracin de una gua prctica, con orientaciones para su difusin en la comunidad
educativa.
- A partir de este taller, se podra trabajar con l@s alumn@s, bien paralelamente, a nivel de
tutora, o despus de su realizacin, buscando la implicacin del resto de profesores, que
pudiesen llevar a un uso ms racional y rentable de las TIC (como por ejemplo, para
comunicarse y traspasar trabajos y dudas a l@s profesor@s o entre compaer@s en redes
como Myspace, creacin de blogs, etc.), pero tambin para que adquieran conocimientos de
los riesgos que pueden entraar (privatizacin de las redes sociales, acceso a determinadas
pginas etc.)
- Paralelamente al inicio del taller, podramos proponer la realizacin del cuestionario de
percepcin de los padres pero adaptado para sus hijos/as, que nos proporcionara
informacin til para contrastar y debatir con los padres.
Madrid 2011
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Tesis Doctoral
- Es una oportunidad para debatir con los alumnos otras formas de divertirse en su tiempo
libre, brindando diversas alternativas (actividades deportivas o culturales de la localidad). Un
trabajo que puede realizarse en tutora.
- Se abre otro debate a nivel social: las redes son unos instrumentos socializadores
incontrolados?
- Formacin en la competencia digital.
2.4. Actividades para el entorno social.

Entendemos que el entorno es un elemento que forma parte de la comunidad educativa lo que
favorce el aprendizaje de l@s alumn@s.
- La polica da charlas en los centros educativos sobre los peligros de la red.
- Colaboracin de los servicios sociales ofreciendo charlas informativas o talleres sobre: los
abusos que pueden sufrir o realizar l@s adolescentes, la adicin a la soledad y a los
videojuegos.
- Aportacin del Defensor del pueblo de Castilla-La Mancha de la edicin del vdeo Redes
sociales en 2011.
- Colaboracin de entidades locales y entidades especializadas, asociaciones,
tales como las
televisiones y las radios locales permitiendo: las visitas guiadas a sus instalaciones, los talleres
de radio y de televisin dirigidos al alumnado de diferentes ciclos, cesin de materiales
audiovisual y sonoro para poder ser utilizado como herramienta de trabajo con el fin de
enriquecer las experiencias de l@s alumn@s.
- Colaboracin de la Universidad con los centros de E.S.O. para llevar a cabo las prcticas de
Educacin en Comunicacin Visual.
En resumen l@s chic@, los padres y las madres, l@s profesor@s y el entorno pueden compartir
actividades conjuntas a travs de:
- Wikis.
- Blogs.
- Participacin en la elaboracin de programa de radio y televisin escolar.
557
Tecnologas Digitales y el Proceso de Enseanza y Aprendizaje en la Educacin Secundaria
Captulo XI: Conclusiones Finales.

1- TIC en la Educacin Secundaria Obligatoria.
1.1. L@s chic@s y las TIC.
1.2. Las TIC y el currculo de la E.S.O.
1.3. Las TIC y la sociedad toledana.
2- Acciones y propuestas.
Tesis Doctoral
El objeto de esta investigacin ha estado centrado en estudiar las TIC en l@s alumn@s de E.S.O.
en la provincia de Toledo, durante el curso escolar 2006/2007, a nivel personal y a nivel escolar.
Hemos analizado el nivel de la integracin de las TIC en el currculo escolar con el fin de proponer
una metodologa educativa que mejore el proceso de enseanza-aprendizaje. Las hiptesis de las
que hemos partido se han confirmado en su totalidad.
La muestra del estudio est formada, por una parte, por l@s chic@s, los padres y madres y l@s
profesor@s de E.S.O. (de la enseanza concertada y pblica de la provincia y ciudad de Toledo).
Y, por otra, por la Administracin Educativa y l@s Director@s y Responsables de TIC de los
centros de la provincia de Toledo. Pese a que el estudio est centrado en l@s alumn@s de E.S.O.,
hemos querido implicar a los profesor@s, a los padres y a las madres y a la Administracin
Educativa, como miembros activos de la comunidad educativa de aprendizaje cuyas acciones estn
sincronizadas, tal y como lo expresa Maj citado por Gen Gord i Aubarrell: una sociedad es un
conjunto de elementos que tienen que avanzar de forma sincronizada (GORD, 2010:8)
Consideramos que sus aportaciones son necesarias e imprescindibles para realizar una reflexin de
la situacin actual en la vida personal y escolar de l@s chic@s de la E.S.O., as como para
fomentar la accin transformadora de los cambios tanto en la forma de pensar como en la de
actuar de tod@s ell@s para conseguir una interaccin y aprendizaje comunitario, clave para
favorecer el xito en el proceso de enseanza- aprendizaje. Hemos contrastado sus opiniones,
permitindonos conocer la realidad, a partir de la cual hemos podido realizar un modelo didctico
que considera la formacin de comunidades educativas ligadas al contexto social para avanzar de
forma sincrnica. Para ello nos hemos basado en las leyes educativas de la L.O.E. de 2006 y la Ley
de Castilla-La Mancha, del 20 de julio de 2010, as como en los reales decretos de E.S.O. del
M.E.C.: 1631/2006 de 29 de diciembre y de Castilla-La Mancha: 69/2007 de 29 del 5 de 2007.
En la investigacin hemos utilizado tcnicas cuantitativas y cualitativas, contrastando los datos
obtenidos de cada una de ellas y dotando de significado a la realidad encontrada. En las tcnicas
cuantitativas hemos analizado pormenorizadamente los cuestionarios elaborados y aplicados a
diferentes centros de E.S.O. de la provincia de y ciudad de Toledo. Por una parte, a la
Administracin Educativa de Toledo (C.E.P.s, Delegacin y Consejera de Educacin y Cultura y
Director General de Industria y Tecnologa), y por otra, a l@s Director@s y Responsables de TIC
de los centros educativos pblicos y concertados de la zona rural y urbana de la provincia de
Toledo. La tcnica cualitativa utilizada ha sido la de GDs, para lo que hemos formado y analizado
exhaustivamente el discurso a doce grupos de discusin (cuatro de padres y madres, cuatro de
561

profesor@s y cuatro de chic@s) relacionados con la etapa educativa de la E.S.O. Del discurso de
cada uno de los GDs hemos planteado los objetivos de estudio. Los datos los hemos agrupado en
tres categoras:
- Las TIC y l@s chic@s de la E.S.O.
- Las TIC y el currculo de la E.S.O.
- Las TIC y la sociedad toledana.
El inters que ha suscitado nuestro estudio queda justificado porque l@s chic@s, adolescentes,
conviven desde que han nacido con las TIC conformando su forma de ser, su estilo de vida y su
visin del mundo. El poder que tienen las TIC es tal que han conformado muchos aspectos de su
vida, tal y como han confirmado a lo largo de nuestra investigacin muchos autor@s. En definitiva,
las TIC en la actualidad son uno de los medios socializadores ms potente que la familia y la
Escuela. Por ello creemos que desde la Escuela se debe aprovechar todas sus potencialidades.
La sociedad en la que viven l@s adolescentes est enmarca en un contexto sociocultural,
econmico, ideolgico y neoliberal capitalista, dominado por una economa de mercado, cuyo
objetivo es la productividad, de ah que se utilicen las TIC para garantizar mercados ms amplios.
Es por ello que el objetivo de la educacin es formar a ciudadan@s acordes con las demandas
sociales.
Las teoras del aprendizaje en las que nos basamos son, por una parte, los principios del
conexionismo, teora que explica el efecto que las TIC han tenido sobre la forma en que vivimos,
nos comunicamos y aprendemos. Se fundamenta en que el conocimiento personal se realiza en
una red en la que cada un@ que la forma se alimenta de la informacin de otr@s y que a su vez
se retroalimentan dentro de la misma. Y, por otra, en los principios constructivistas, por los cuales
l@s chic@s conocen por medio de las prcticas culturales que realizan como miembros de un
grupo social, de ah que la enseanza ha de proporcionarle una situacin colaborativa en la que se
disponga de los medios y la oportunidad de construir desde diversas fuentes una comprensin
nueva y contextualizada a partir de sus conocimientos previos. Uno de los principios del
aprendizaje que el constructivismo fomenta, es la necesidad de introducir acciones dentro de
contextos reales y significativos. Como consecuencia, las TIC que forman parte de la vida de l@s
adolescentes son entornos significativos de enseanza-aprendizaje que ayudan al individuo y le
relacionan con l@s dems. Ambas dimensiones, la individual y la social, estn interrelacionadas, de
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Tesis Doctoral
forma que a travs de ellas l@s chic@s acceden a la informacin y construyen el conocimiento en
un entorno de aprendizaje colaborativo.
1- TIC en la Enseanza Secundaria Obligatoria.
Teniendo en cuenta que el objeto de esta investigacin es Las Tecnologas digitales y el proceso
de enseanza-aprendizaje en la Educacin Secundaria agrupamos las conclusiones generales en
tres grandes bloques:
1.1. Las TIC y l@s chic@s de E.S.O.
1.2. Las TIC y el currculo escolar.
1.1. Las TIC y l@s chic@s de E.S.O.

Somos conscientes de que l@s adolescentes piensan y tienen una forma de ser diferente a la de
l@s adult@s, ya que stos se educaron en contextos comunicativos diferentes. Su pensamiento
caracterizado por la no linealidad influir en su estilo cognitivo, emocional y en la forma de
acceder a la informacin y al conocimiento. Pertenecen a la generacin Einstein o generacin 2.0
siendo por naturaleza nativos digitales.
De los resultados obtenidos del estudio sealamos:
A. L@s chic@s de E.S.O. que participan en la investigacin presentan las siguientes caractersticas:
- Se relacionan con las TIC desde su nacimiento por
lo que tienen facilidad para
manejarlas.
- Necesitan comunicarse continuamente con sus amig@s mandando mensajes por el
Messenger o por el mvil.
- Prefieren los soportes digitales para buscar informacin.
- Les motiva las clases en las que se utilizan las TIC.
- Tienen facilidad para encontrar informacin, pero les cuesta seleccionarla.
- Son tecnolgicamente ms competentes y desarrollan las capacidades de ensayo y
error. Por lo que no necesitan libros de instrucciones para utilizar las TIC.
- Prefieren los entornos informacionales interactivos al consumo de los medios donde se
tiene un mero rol receptor.
563

- Valoran la inmediatez de la informacin en forma resumida, en lugar de informes
detallados.
- Utilizan ms la comunicacin textual mediante los SMS, el Messenger y el correo
electrnico que la comunicacin oral.
- Utilizan un lenguaje creado por ell@s mism@s a base de emoticones y de abreviaturas
con el fin de reducir costes, caracterizado por no seguir las normas de ortografa. Esta
conclusin coincide con la de Paulino Castells e Ignasi de Bofarull quienes lo describen
de la siguiente manera:
Sobre este peculiar lenguaje, lo ms inmediato que se puede hacer es olvidar las
normas de ortografa aprendidas en la escuela. Hay que ahorrar todos aquellos
signos de puntuacin, acentos y vocales que se puedan evitar para economizar al
mximo. Tambin existen acrnimos que suponen frases autnticamente largas
(CASTELLS Y DE BOFARULL, 2002: 148)
En este sentido, resaltamos, al igual que Alejandro Piscitelli, la capacidad que tienen las
generaciones jvenes de pasar del lenguaje de la abreviatura al lenguaje formal y cmo
est emergiendo una generacin de escritores motivados por una tecnologa que
permite escribir ms que nunca. Adems, prefieren mandar mensajes a llamarse por
telfono, lo que el citado autor contempla como tiempo que les permite recapacitar,
ajustar una respuesta y acomodarse mejor a las circunstancias (PISCITELLI, 2005:176)
- Son capaces de realizar varias tareas a la vez: jugar con los videojuegos, realizar
descargas, hablar con l@s amig@s, consultar Webs etc.
- Tienen gran capacidad de desconectarse de su mundo fsico cuando aparentemente
estn escuchando, pero estn chateando con el mvil o mandando mensajes.
- Les gusta jugar junto a sus amig@s.
- No tienen escrupulos para presentar los trabajos escolares tal como los encuentran en
Internet usando la tcnica del copiar y pegar.
El hecho de que l@s chic@s autoaprendan ciertas competencias tecnolgicas no conlleva al
desarrollo espontneo de la competencia en el tratamiento de la informacin. Coincidimos con
Josep Mara Momin, Carles Sigals y Julio Meneses cuando manifiestan que: l@s alumn@s al
contrario de lo que a menudo se cree, no adquieren por s mismos ni por el hecho de pertenecer a
la generacin digital las competencias informacionales que la escuela debera proporcionarles
(MOMIN Y SIGALS, 2008:235)
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Tesis Doctoral
L@s chic@s tienen facilidad de acceso a la informacin gracias a Internet, la dificultad est en la
seleccin y crtica de la misma para ello solicitan ayuda de los padres y madres. El espritu crtico
en la seleccin de las fuentes de informacin
en formato digital y la capacidad para realizar
bsquedas con criterio son dos elementos clave que el estudio identifica como necesidades, que la
educacin bsica debe cubrir. As lo expresa Jordi Vivancos: ms importante que aprender
tecnologa, es aprender con la tecnologa, aprender a utilizar la informacin y aprender a trabajar
en los nuevos entornos que proporcionan las TIC. La aplicacin de las TIC formar a l@s alumn@s
en la competencia digital y les capacitar para el aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida
(VIVANCOS, 2008:134)
B. Las TIC han influido positivamente en l@s chic@s, en los padres y madres y en l@s profesor@s.
A l@s chic@s les motiva y tienen una actitud positiva hacia las TIC an cuando algun@ se
muestra escptico. Esta conclusin coincide con la del informe sobre la implantacin y el uso
de las TIC en los centros docentes de educacin Primaria y Secundaria (curso 2005 -2006):
La actitud ante las TIC por parte del alumnado puede considerarse muy positiva, an
cuando se muestra escptico. A los padres les ayudan con sus hij@s en la bsqueda de
informacin y en general l@s profesor@s las utilizan ms para ocio que para el trabajo
(INSTITUTO DE EVALUACIN Y ASESORAMIENTO EDUCATIVO, 2007:191)
C. Las TIC que ms llaman la atencin a chic@s, padres y madres y profesor@s son la
videollamada y la pizarra digital. Las TIC que utilizan ms l@s chic@s son el ordenador ubicado
generalmente en su dormitorio o en un lugar apartado y poco controlado, el mvil e Internet. El
uso de Internet ms habitual es para hablar con sus amig@s, siendo autodidactas en su
aprendizaje. Los mviles son aparatos multiusos que l@s chic@s les utilizan para la descarga de
msica, como alarma para despertarse etc. Segn el estudio La Generacin Interactiva en
Espaa (Arial, 2009), el ordenador compite con la televisin en nivel de penetracin: el 95%
de los nios entre 6 y 9 aos declara que en su casa hay un PC, mientras que la cifra alcanza el
97% en las edades entre de 10 a 18 aos. Adems, la navegacin en solitario es predominante
con el 85,5% entre los adolescentes y el 61% entre l@s ni@s. Es durante el tiempo de ocio
cuando l@s chic@s interactan ms con las TIC, utilizando el ordenador, Internet, el mvil y las
consolas. Observamos que l@s chic@s de la investigacin consumen informacin mediante las
TIC para comunicarse y entretenerse fundamentalmente. Los usos que l@s chic@s hacen de las
TIC fuera del centro escolar se concentran en el juego, la descarga de msica, la comunicacin,
la bsqueda de informacin para realizar algunos trabajos de forma puntual. Precisamente en
565

el informe sobre la implantacin y el uso de las TIC en los centros docentes de educacin
Primaria y Secundaria en el curso 2005/2006 se destaca exactamente esta conclusin: fuera
del centro escolar, los usos de las TIC ms extendidos entre el alumnado se concentran en el
juego, la descarga de msica y la comunicacin (INSTITUTO DE EVALUACIN Y
ASESORAMIENTO EDUCATIVO, 2007:189)
D. Los padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en opinar que el mvil es una necesidad
para l@s chic@s, ya que lo utilizan para hablar con sus amig@s, mandar mensajes, guardar
imgenes, como alarma, para escuchar msica y estar localizado. Profesor@s de algun@s GDs
manifiestan que l@s chic@s que no tienen mvil o mvil con determinadas caractersticas son
marginados. Por eso tod@s l@s chic@s llevan mviles de ltima generacin. En esta lnea
Paulino Castells e Ignasi de Bofarull manifiestan que el mvil identifica a l@s chic@s con el
grupo: L@s chic@s necesitan ser reconocidos por el grupo de iguales. Su identidad puede
depender del ritmo y de la orientacin de la identidad del grupo (CASTELLS Y BOFARULL,
2002:37)
E. Los padres y madres coinciden en utilizar el mvil e Internet. Los padres son los que utilizan el
ordenador por lo que podemos observar diferencias de gnero en la utilizacin de esta TIC. Sin
embargo, en l@s chic@s esta diferencia no la observamos al igual que en el informe Riesgos y
seguridad en Internet (2011). Precisamente en el informe sobre la implantacin y el uso de las
TIC en los centros docentes de educacin Primaria y Secundaria curso 2005/2006 se destaca
exactamente esta conclusin: en cuanto a la variable gnero del alumnado, no se aprecian
diferencias muy destacables en el acceso ni en el uso (INSTITUTO DE EVALUACIN Y
F. Al contrario que l@s chic@s la mayor parte de los padres y madres y profesor@s tienen un
concepto negativo de s mismo con respecto a la utilizacin de las TIC. En general, tambin
tienen una visin negativa del uso que l@s chic@s hacen de los videojuegos, desconociendo el
contenido de los mismos y no dominando su manejo, pese a que l@s chic@s juegan con ellos.
En esta lnea Begoa Gros lo describe de la siguiente forma: el amplio efecto meditico
desplegado ha generado en los adultos una visin bastante negativa del uso de este tipo de
juegos aunque queda patente que se juega y no slo los nios sino tambin los adultos. A este
hecho, se aade el desconocimiento que la mayor parte de los adultos tienen sobre los juegos
de sus hij@s. A diferencia de lo que ocurra en otras generaciones, los adultos se enfrentan con
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juegos mediados por tecnologa, con artefactos que no entienden ni dominan (GROS,
2004:84)
G- Con respecto al uso que hacen l@s chic@s de los videojuegos, obtenidos del estudio
manifestamos que:
- Los chicos pasan ms tiempo que las chicas jugando a los videojuegos.
- Las chicas prefieren los videojuegos de aventuras y simulacin, mientras que hay poco
inters por los juegos de lucha y de accin. Los chicos utilizan los videojuegos de pistolas,
guerra
y lucha. Los chic@s prefieren los videojuegos de ocio a los videojuegos
educativos.
- La visin que tienen l@s profesor@s sobre el tiempo que l@s chic@s dedican a las TIC es
diferente a la de los padres y madres. L@s profesor@s opinan que l@s chic@s dedican
mucho tiempo mientras que los padres y madres y chic@s opinan que no juegan mucho
ya que prefieren hacer otras cosas.
- Los motivos que arroja la investigacin por los que no se tiene un control en los
videojuegos son: los padres y madres no respetan la edad recomendada, las empresas
no indican la edad apropiada, la publicidad, la ubicacin del ordenador en un lugar poco
controlable, la ausencia de los padres y de las madres de casa, la falta de lmites, de
formacin y de control del contenido por parte de los padres y madres. Entre los aspectos
positivos recogidos de los videojuegos destacamos que son divertidos, forman en valores
y sirven para relacionarse. Entre los aspectos negativos,
que son caros y crean
dependencia. Los videojuegos educativos no estn integrados en el currculo, ya que l@s

profesor@s no estn acostumbrados a utilizar las TIC y slo se incluyen en el aula
coincidiendo con el final de trimestre.
H- Las Webs ms visitadas por l@s chic@s estn relacionadas con el ocio. As podemos
enumerar: Wikipedia, YouTube, Google, eMule, juegos y Messenger.
L@s chic@s utilizan Internet para comunicarse ms que para buscar informacin.
567

I- Algunos comentarios significativos que han manifestado algunos GDs referente al uso de los
videojuegos merecen las siguientes apreciaciones:
- Un chic@ del grupo de discusin de la enseanza pblica urbana expresa que no pasa nada
por utilizar los videojuegos violentos ya que le sirve para liberarse. Esta conclusin coincide
con la que nos manifiesta Begoa Gross cuando afirma que: lo ms preocupante son los
procesos de naturalizacin de la violencia. Una persona incorpora las imgenes de la
violencia como algo natural, algo que pertenece a la vida cotidiana, como una manera eficaz
de resolver conflictos. De lo que deducimos que la violencia se naturaliza. Cada vez hacen
falta mayores dosis de violencia para producir los mismos efectos (GROS, 2004: 39)
- Algun@s padres y madres, profesor@s y chic@s comentan que los videojuegos violentos
desarrollan en l@s chic@s conductas violentas, sin embargo, Begoa Gros (2004) afirma lo
contrario:
No se ha demostrado que los videojuegos generen agresividad, aunque en la prctica este
sea uno de los aspectos ms cuestionados [] De entrada hay que dejar bien clara una
cosa: videojuegos, televisin (digital o analgica) walkman, Internet, mviles son actividades
normales y saludables. Son totalmente inofensivas si se hace de ellas un uso prudente y
mesurado. Y habitualmente son actividades muy positivas (GROS, 2004:33- 95)
- Algun@s padres y madres, profesor@s y chic@s comentan que los videojuegos enganchan y
crean dependencia, Begoa Gros,
afirma que: hasta el momento no existe una
investigacin que los videojuegos causan adicin, si bien es claro que los videojuegos
acentuarn de alguna manera las tendencias adictas o ludpatas en personas que presentan
dicha patologa (GROS, 2004:95)
- Referente al comentario de los padres y madres, profesor@s y chic@s sobre que los
videojuegos fomentan aislamiento, Begoa Gros, afirma: aunque much@s opinan que l@s
juegos interactivos conducen a la soledad y al aislamiento, son a menudo el foco del
contacto social para muchos ni@s (GROS, 2004:95)
1.2. Las TIC y el currculo escolar.
De los datos obtenidos en la investigacin se observa:
- Manifestamos que ni la titularidad concertada o pblica del centro ni el contexto rural o
urbano han sido factores que determinen el uso o no de las TIC por l@s chic@s. Por el
contrario, el gnero y el nivel econmico de la muestra de padres y madres, la edad, la
metodologa utilizada, la rigidez en la organizacin de las enseanzas de la E.S.O., las
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aptitudes y creencias sobre el uso de las TIC por l@s profesor@s, son factores que
influyen en la utilizacin de las TIC.
Se ha producido un aumento de l@s profesor@s desde antes de las transferencias
educativas en el ao 2000 hasta el momento actual tanto en los centros pblicos como en
los centros concertados de la zona rural y urbana. (Consultar anexo III) En la provincia de
- Los centros educativos de Educacin Secundaria Obligatoria de Toledo y su provincia,
tanto pblica como concertada tienen TIC. El nmero es mayor en los primeros que en
los centros concertados (consultar anexo V173). En el caso de los centros pblicos la
dotacin corre a cuenta de la Administracin Educativa, mientras que en los concertados
a cargo de los propios centros. La Administracin Educativa de Toledo dota de TIC a los
centros educativos pblicos pero no se encarga luego de su mantenimiento. Pese a los
esfuerzos de la Administracin Educativa de Toledo, las TIC
se infrautilizan en los
centros. Los centros pblicos a diferencia de los concertados reconocen el esfuerzo que
hace la Administracin Educativa por dotar de TIC y, por otra, que pese a los esfuerzos de
la Administracin Educativa por dotar a los centros pblicos las TIC en stos estn
infrautilizadas. Para que se puedan integrar las TIC en el currculo es preciso la
implicacin del profesorado.
- La Administracin Educativa de Castilla-La Mancha ubica los ordenadores, en las aulas
Althia, con forma de isletas con el fin de fomentar el trabajo colaborativo de l@s
alumn@s. Los factores que impiden que las aulas Althia no favorezcan la integracin de
las TIC en el curriculum son: el desplazamiento hacia estos espacios desde las aulas, la
dificultad para manejar los ordenadores, los problemas tcnicos que stos pueden tener y
la dificultad para controlar a l@s chic@s etc. De las Webs consultadas referidas a las
dotaciones de TIC en Castilla-La Mancha, observamos que la Administracin Educativa
incide ms en la alfabetizacin instrumental de las TIC que en el enfoque pedaggico del
proceso de enseanza- aprendizaje con las mismas as como, en la unidireccionalidad de
la comunicacin que fomentan con las TIC, ya que en el modelo de aula conectada,
mencionado en el captulo IV, en el primer epgrafe, se pretende que l@s profesor@s
muestren con los videoproyectores lo que quieren ensear en lugar de escribirlo en la
pizarra.
- La L.O.E y leyes educativas de Castilla-La Mancha tienen en cuenta las TIC en el currculo
escolar reducindolas a herramientas o recursos de apoyo en el proceso de enseanza y
173
Anexo V: Cuestionarios Excel de los centros educativos de E.S.O:dotaciones.
569

aprendizaje. Pese a que reiteradamente a nivel terico se alude a la importancia de su
influencia en la vida actual para estar preparados para una sociedad competitiva
observamos que en la prctica curricular no se consideran suficientemente, ya que en las
diferentes reas curriculares, la alfabetizacin digital y la educacin meditica carecen de
obligatoriedad, y slo estn tratadas de forma transversal poco definida. De ah que
debamos superar entre tod@s dos contradicciones legisladas
y encontradas en este
estudio. La primera contradiccin est relacionada con la obligatoriedad de que l@s

alumn@s deban alcanzar la competencia digital, pero la realidad encontrada en los
centros educativos es que las TIC son una asignatura optativa. La segunda contradiccin
est relacionada con la falta de regulacin sobre el nivel de competencia de l@s
profesor@s en el manejo de las TIC, por lo que encontramos que son poc@s l@s
profesor@s que dominan con soltura las TIC.
- L@s alumn@s de Educacin Secundaria Obligatoria pertenecen a lo que se ha dado en
llamar generacin Einstein, ya que han nacido rodeados de las TIC que hacen posible el
acceso a la informacin. Tod@s l@s alumn@s de nuestro estudio tienen videoconsolas,
telfonos mviles y ordenadores personales y, sin embargo, a da de hoy, no existe
evidencia alguna de que todo esto se traduzca en una mejora apreciable del rendimiento
escolar.
- La muestra de padres y madres, profesor@s y chic@s coinciden en que las TIC estn bien
en las aulas de informtica pero sin abusar de ellas.
- Creemos que el uso generalizado de las TIC en las tareas educativas puede ofrecer
herramientas didcticas ms atractivas y prximas al alumnado, reforzando incluso el
inters y grado de motivacin en determinadas materias.
- Dentro del centro educativo se utilizan poco las TIC, algn@s chic@s las utilizan para
hacer una revista escolar de forma espordica, como premio al buen comportamiento y
sin previo aviso.
- L@s profesor@s utilizan las TIC a nivel personal y profesional, tanto en los centros
educativos como en su hogar como recurso, como complemento y como herramienta. A
nivel personal les simplifica el trabajo y a nivel profesional mejora su prctica docente.
Poc@s son los profesor@s que integran las TIC en el currculo escolar. En el centro
educativo el uso ms generalizado entre l@s profesor@s es la bsqueda de informacin
en Internet para la preparacin de las clases. Precisamente en el informe sobre la
implantacin y el uso de las TIC en los centros docentes de educacin Primaria y
Secundaria del curso 2005/2006 se destaca exactamente esta conclusin: en el centro
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Tesis Doctoral
educativo, los usos de las TIC ms extendidos entre el profesorado son los relativos al
acceso a informacin en Internet y a la gestin del trabajo personal (INSTITUTO DE
EVALUACIN Y ASESORAMIENTO EDUCATIVO, 2007: 115)
- L@s profesor@s no pueden ensear la competencia digital si ell@s no la han adquirido
previamente.
- Defendemos que en la Escuela son ms importante las ideas que los medios materiales,
los procesos de aprendizaje que los contenidos curriculares. Por eso el acercamiento de
Internet en las aulas debemos hacerlo desde un modelo pedaggico. Es decir, la
utilizacin de las TIC ha de estar incluido en un amplio programa de actuacin
consecuente con las principales teoras en que se asienta el sistema educativo. As en el
constructivismo social y dialgico y en el conectivismo. La innovacin tecnolgica no tiene
sentido si no la acompaamos de innovacin pedaggica.
- Las opiniones de l@s profesor@s con respecto a la integracin de las TIC
en la
institucin escolar son contrarias a las de la Administracin Educativa y a la de los

Directores y Responsables TIC de los centros educativos de E.S.O. Los datos recogidos y
la observacin realizada a los GDs avala que al principio de esta investigacin en el curso
2006/2007 muy pocos centros y profesor@s integraban las TIC en el currculo escolar.
Varios son los motivos por lo que ocurre esto: el trabajo aislado de los profesor@s, los
currculos sobrecargados de objetivos y contenidos, la falta de autonoma curricular y
organizativa y la falta de incentivos para la innovacin. Las medidas adoptadas para poder
llevarla a cabo son: el apoyo comprometido de profesor@s expertos en TIC a profesor@s
inexpertos
en TIC y favorecer los proyectos de centros en l@s que l@s profesor@s
trabajen de forma conjunta. Integrar Internet en los centros educativos de nuestro

estudio desde un enfoque constructivista y colaborativo en la Educacin Secundaria
significa instar a l@s alumn@s a transformar la informacin en conocimiento mediante
actividades colaborativas tales como la webquest los blogs y la Wikis. Finalmente la
actividad de l@s profesor@s se ha fragmentado debido a la diversidad de funciones que
hace, tales como: tareas administrativas, docentes, cursos de formacin, programaciones
didcticas, investigacin en el aula, atencin a padres y madres, orientacin a l@s
alumn@s, asistencia a claustros de profesor@s, reuniones de coordinacin. Esto provoca
en ell@s desasosiego y estrs que hacen que no puedan realizar bien su trabajo.
- Las asignaturas en las que se utilizan las TIC son en Tecnologa e Idiomas.
571

- L@s profesor@s del estudio no utilizan las TIC como medio para desarrollar el
aprendizaje colaborativo. As varios son los factores: la prdida del control de la clase al
utilizar las TIC, metodologa conductista, desconfianza hacia el valor educativo de las TIC
y miedo de l@s profesor@s a utilizar las TIC por falta de conocimientos.
- No hay coordinacin en la planificacin de la formacin del profesorado entre los C.E.P.s,
la Delegacin y la Consejera de Educacin y Cultura. La formacin de l@s profesor@s en
TIC no est adaptada a sus necesidades. Compartimos con Javier Torres (2009) la opinin
sobre la formacin del profesorado cuando en su Tesis Doctoral habla sobre el contenido
instrumental de la misma:
En la poltica seguida el contenido de la formacin permanente se orienta
fundamentalmente hacia unos conocimientos tcnico/instrumentales, de forma que
se corre el riesgo de reforzar un modelo transmisor de formacin que prime la
informacin sobre la reflexin (TORRES, 2009:113)
L@s profesor@s de la enseanza concertada no acceden a la formacin TIC que
organizan los C.E.P.s con los mismos criterios que l@s profesor@s de la enseanza
pblica. La formacin de l@s profesor@s en TIC tiene que actualizarse.
- Los C.E.P.s, la Consejera de Educacin y Cultura y los Director@s y Responsables de TIC
en los centros educativos concertados y pblicos de la zona rural y urbana reconocen que
la formacin del profesorado en TIC se puede mejorar realizando propuestas coherentes y
acordes con el modelo pedaggico que necesita la sociedad actual. Los motivos por los
que l@s profesor@s de los centros educativos pblicos y concertados no asisten a ms
actividades de formacin son la falta de tiempo, la falta de cursos tiles, la imposibilidad y
la falta de necesidad. Pero l@s chic@s, padres y madres y much@s profesor@s coinciden
en que las TIC requieren formacin de l@s profesor@s para su utilizacin. La mayora de
los padres y madres y profesor@s no estn formados en TIC, l@s chic@s se forman en
TIC fuera de los centros educativos.
- La metodologa que utilizan hoy en da l@s profesor@s es la transmisiva basada en el
libro y en los apuntes. Los recursos que utilizan sigue utilizando la tiza y la pizarra. Si bien
podemos reflejar que algun@s utilizan una metodologa creativa-colaborativa utilizando
las TIC como recurso. Las innovaciones que utilizan l@s profesor@s (ms l@s profesor@s
de la enseanza pblica que los de la enseanza concertada y ms los de la enseanza
pblica rural que los de la pblica urbana) son: la pizarra digital y el can de vdeo. L@s
profesor@s utilizan aisladamente las TIC pese a que haya algunas iniciativas grupales.
L@s profesor@s de la enseanza pblica creen que el programa Paps de la Consejera
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572
Tesis Doctoral
de Educacin y Cultura de Castilla-La Mancha permitir la participacin de los padres y

madres en el proceso enseanza- aprendizaje de sus hij@s mientras que l@s profesor@s
de la enseanza concertada desconocen este programa.
- El programa Delphos le utilizan los centros pblicos mientras que los concertados utilizan
el suyo propio.
- Los responsables de la Administracin Educativa de la provincia de Toledo (Centros de
Formacin de Profesor@s de Toledo, la Delegacin
y la Consejera
de Educacin y
Cultura) coinciden en opinar por una parte, que desconocen la existencia de alguna
resolucin que contemple que en
Castilla-La Mancha se impulse la sociedad del
conocimiento desde el mbito educativo por lo que consideramos que deben conocerla.
Por otra, consideran necesario preparar a Castilla-La Mancha para la sociedad del
conocimiento mediante la extensin y mejora de las TIC, la formacin de l@s profesor@s
y la gestin de los centros, sin embargo detectamos falta de coordinacin entre los
diferentes sectores de la Administracin Educativa en sus actuaciones. As los
responsables de la Delegacin de Educacin y Cultura consideran que la formacin TIC de
l@s alumn@s debe estar centrada en la alfabetizacin instrumental, mientras que la
Consejera de Educacin y Cultura junto con los C.E.Ps avanzan un paso ms all
considerando imprescindible el desarrollo de la competencia digital, la cual implica el uso
crtico y reflexivo de la bsqueda y seleccin de la informacin. Los responsables de la
Consejera de Educacin y Cultura expresan que las destrezas bsicas de TIC se
desarrollan paulatinamente desde la Educacin Infantil hasta la Educacin Secundaria. La
Delegacin de Educacin y Cultura se propone que l@s profesor@s utilicen las TIC para
motivar el proceso de enseanza-aprendizaje y complementar el desarrollo de los
contenidos as como facilitar la gestin de los centros, la familiarizacin de l@s
profesor@s, alumn@s y padres y madres con las TIC e incrementar la necesidad de
formacin. No hay una opinin unnime entre la Delegacin de Educacin y Cultura, los
C.E.P.s y los GDs sobre el sentimiento que tienen l@s profesor@s hacia las TIC y hacia su
formacin. La visin por parte de los C.E.P.s y de la Delegacin de Educacin y Cultura
es ms optimista que la de l@s profesor@s. Detectamos que los responsables de la
Administracin educativa dotan de TIC a los centros con el fin de que la sociedad
toledana acceda a la sociedad del conocimiento, sin embargo no realizan el
mantenimiento de las mismas y no tienen claros los objetivos entre los diferentes sectores
que la forman, es el caso comentado en el captulo IX en el epgrafe correspondiente a la
573

triangulacin de las conclusiones de los GDs y las conclusiones de los diferentes sectores
de la Administracin educativa.
- L@s profesor@s utilizan las TIC como una herramienta complementaria. En general a l@s
profesor@s de la muestra les gustan las TIC y tienen inters por ellas. Por una parte, les
impresionan y, por otra, les dan miedo. Las consideran un recurso ms y ven necesario la
integracin de las TIC en el currculo de la E.S.O. Valoran ms los trabajos presentados a
mano que digitalmente. El uso que hacen l@s profesor@s de los ordenadores en el centro
educativo est poco extendido, de forma que son poc@s l@s profesor@s que utilizan las
TIC, depende del profes@r y del rea curricular siendo ms frecuente en Tecnologa. Esta
conclusin coincide con la del informe sobre la implantacin y el uso de las TIC en los
centros docentes de educacin Primaria y Secundaria (curso 2005 -2006) por el instituto
de evaluacin y asesoramiento educativo: el uso del ordenador en el centro educativo
vara en funcin de las distintas reas curriculares (INSTITUTO DE EVALUACIN Y
La valoracin general, que tienen l@s profesor@s de las TIC es alta pese a que l@s
profesor@s consideran tres obstculos para poderlas utilizar e integrar en el currculo
escolar: la falta de tiempo, el bajo nivel de formacin y la falta de tcnicos que
mantengan los ordenadores. Las principales motivaciones que tienen l@s profesor@s para
utilizar las TIC estn relacionadas con la facilidad de acceso a la informacin y los
contenidos A l@s profesor@s de ms edad les cuesta utilizar las TIC, de forma que l@s
profesor@s mayores son ms reacios a utilizar las TIC que l@s profesor@s jvenes. Esta
conclusin tambin coincide con la del informe sobre la implantacin y el uso de las TIC
en los centros docentes de educacin Primaria y Secundaria curso 2005/2006 por el
instituto de evaluacin y asesoramiento educativo: en cuanto a la edad del profesorado,
se observan diferencias en la frecuencia de uso, competencia percibida y seguridad en el
uso de las TIC, en general a favor de los docentes de menor edad (INSTITUTO DE
EVALUACIN Y ASESORAMIENTO EDUCATIVO, 2007:126) L@s profesor@s opinan que
las TIC son buenas pero sin llegar a mitificarlas as como que no son la panacea que
resuelve los males de la educacin. Esta conclusin coincide con la que expone Jordi
Vivancos:
Las TIC, adems de ser una mejora en las prcticas pedaggicas, permiten
modernizar la gestin escolar. La incorporacin de las TIC en los centros educativos
no solo constituye una herramienta que agiliza ciertas tareas, sino que permite la
creacin de nuevas formas organizativas y de relacin entre los diversos agentes de
la comunidad educativa: los administrativos, los docentes, los alumn@s y las
familias. Las TIC alteran tambin la estructura de intereses (las cosas en las que
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pensamos), cambia el carcter de los smbolos (las cosas con las que pensamos y
modifican la naturaleza de la comunidad (el contexto en el que se desarrolla el
pensamiento) (VIVANCOS, 2008: 131)
Compartimos con Josep Mara Momin
(et al.) (2007), la conclusin de que el
profesorado es el elemento clave en la integracin de las TIC en el currculo. Por ello es

preciso estimular al profesorado hacia un uso ms integrado e innovador de las TIC
facilitando los medios necesarios. Las claves para garantizar la integracin de las TIC son:
el liderazgo de los Director@s de los centros, el tiempo y el concierto de todas las
acciones de forma conjunta. De los datos recogidos podemos constatar que la formacin
inicial del profesorado no ha ido provista de las competencias necesarias para utilizar las
TIC con fines educativos. Pese a que haya habido formacin instrumental en TIC, la
formacin del profesorado debe desarrollar competencias en los usos educativos de las
TIC vinculados a su integracin en los centros. Se requiere ms conocimiento de las TIC,
desarrollando recursos y modelos de prctica para las diversas reas curriculares.
- A l@s chic@s les gusta que l@s profesor@s utilicen las TIC en las clases, ya que son ms
amenas y motivadoras. Sin embargo, no les gustara sustituir el ordenador por los libros.
- Encontramos diferencias de opinin entre los padres y madres de la enseanza
concertada y los de la enseanza pblica. Los primeros valoran los esfuerzos que l@s
profesor@s realizan por aprender las TIC. Los segundos expresan que a l@s profesor@s
no se les exige la utilizacin del ordenador en clase y algun@s no tienen actitud de
quererlas ni aprender ni utilizar.
- Los factores que favorecen o desfavorecen la integracin de las TIC en el currculo son:
las TIC requieren formacin de l@s profesor@s en TIC; las TIC requieren actualizacin
continua de TIC; la edad influye en la utilizacin de las TIC de forma que l@s profesor@s
ms jvenes estn ms predispuestos a utilizar las TIC, mientras que los profesor@s de
ms edad son ms reacios a utilizarlas.
- Compartimos con Joseph Mara Momin (et al.) (2007), la necesidad de incrementar la
colaboracin entre las universidades, la administracin educativa y los profesor@s
expertos en TIC. Involucrar a las editoriales en el desarrollo de materiales didcticos
adaptados a las necesidades contextualizadas de la educacin escolar. El mayor esfuerzo,
quizs sea desarrollar competencias en los usos educativos de las TIC para ello la
formacin en TIC debe concentrarse en proyectos que tengan sentido para l@s
profesor@s, que les ayuden a realizar su labor docente y vinculados a las necesidades y
prioridades del centro educativo donde trabajan. Estaramos hablando de proyectos
575

aplicados a experiencias concretas, en los que se combinase el asesoramiento experto
con la posibilidad y disponibilidad del tiempo necesario de que el profesorado implicado
pudiera conocer a fondo y compartir con otr@s profesor@s recursos TIC y la forma de
integrarlos en los proyectos comunes en los que quieren trabajar.

El contexto en el que se ubica esta investigacin es la ciudad de Toledo y su provincia.
Basndonos en la informacin de la revista BBVA174, a lo largo del siglo XX se han producido
cambios demogrficos que han tenido las siguientes consecuencias:
- La localizacin de la poblacin que ha tendido a concentrarse territorialmente.
- El aumento de los municipios ms pequeos.
- El progresivo envejecimiento de la poblacin.
- La mejora en los niveles de cualificacin de la poblacin.
- El desplazamiento de las actividades agrarias por las actividades terciarias.
Los dos cambios ms trascendentales han sido por una parte, la incorporacin de la mujer al
trabajo laboral y por otra, la intensidad del proceso inmigratorio. Los datos facilitados por el I.N.E,
reflejan que la provincia de Toledo a fecha del 1 de enero de 2011, es la provincia ms poblada de
Castilla-La Mancha con 697.368 habitantes, lo que significa que el crecimiento con respecto a aos
anteriores se ha incrementado en 1,1 por ciento con respecto a los datos del ao 2008. Este
incremento es superior a la media nacional que se qued en el 0,4 por ciento y a la media regional
que es del 0,7 por ciento. Toledo capital y Talavera de la Reina son las localidades que cuentan
con mayor nmero de poblacin residente en el extranjero con 1.497 y 1.244 personas
respectivamente. El crecimiento demogrfico se ha concentrado en la ciudad de Toledo y en
Talavera de la Reina as como en algunos municipios del Norte y Este prximos a Madrid como es
la zona de La Sagra de Toledo.
Constatamos que las familias de la investigacin tienen acceso a las TIC pues generalmente tienen
mvil y ordenador, aunque Internet no est generalizado en todas las familias. Tambin disponen
de otras tecnologas como la videoconsola, PDA y TV plana. Se observa que algun@s chic@s
174
Revista BBVA en http://www.fbbv.es consultada en noviembre de 2010
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inmigrantes no acceden a alguna de ellas. Esta conclusin coincide con la del informe sobre la
implantacin y el uso de las TIC en los centros docentes de educacin Primaria y Secundaria curso
2005/2006 por el instituto de evaluacin y asesoramiento educativo: algunos datos de acceso a
las TIC en el hogar por parte del alumnado son diferentes en funcin de la procedencia o
nacionalidad de los estudiantes INSTITUTO DE EVALUACIN Y ASESORAMIENTO EDUCATIVO,
2007:187) y con el informe de Riesgos y seguridad en Internet (2011)
En la muestra hay divisin de opiniones respecto de que las TIC estn al alcance de tod@s. Los
factores que influyen en el acceso a las TIC son: la brecha digital originada por el factor
generacional (l@s adolescentes manejan mejor las TIC que los adultos), la brecha econmica y la
brecha de la actitud de quererlas utilizar o no, la nacionalidad de otros pases y las zonas rurales
con escasez de infraestructuras.
Las familias manifiestan inters por una parte, en estar al da en el uso de las TIC con el fin de
ayudar a sus hij@s y por otra, en que aprendan a utilizar bien estos recursos. En este sentido Jos
Mara Momin (et al.) (2007), afirman que muchos estudios coinciden en mostrar que las familias
con hij@s introducen las TIC con mayor facilidad que las que no los tienen, motivados por las
ventajas educativas que ofrecen. Se reconoce que las familias de la investigacin se preocupan por
una parte, en limitar el tiempo de uso de las TIC y por otra, controlan el contenido que visionan.
As Jos Mara Momin (et Al.) (2007) defienden que la interaccin entre los miembros de la
familia es fundamental para configurar las rutinas de uso de la tecnologa. A nivel de ocio se
detecta que minoritariamente los padres ms que las madres comparten con sus hij@s
videojuegos.
La muestra de chic@s, profesor@s y padres y madres coinciden en que los padres y madres son
los responsables del control del uso de las TIC por sus hij@s. Entre los motivos que causan esa
falta de control son: la ubicacin del ordenador en la habitacin de l@s adolescentes o en un lugar
de la casa poco controlable y la falta de formacin de los padres y de las madres en TIC. Esta
conclusin coincide tambin con la del informe de Riesgos y seguridad en Internet (2011)
2- Acciones y propuestas.
Por los datos obtenidos detectamos que las TIC influyen en la vida diaria de l@s chic@s de E.S.O,
ms en mbitos de ocio (amig@s, familia, sociedad y cultura) que en mbitos educativos, de ah
que tengamos en cuenta que:
577

- El valor de las TIC para l@s chic@s depende no slo de la sofisticacin de sus
caractersticas sino de la utilidad emocional que en ellas encuentran.
- Las TIC permiten que l@s chic@s interacten con otr@s llevados por sus intereses
emocionales, mediante las redes sociales.
Por ello l@s docentes puedan aprovechar estos medios para que l@s chic@s construyan el
conocimiento colectivo e individual y creen nuevas metodologas educativas que mejoren el
proceso de enseanza y aprendizaje de l@s chic@s.
Los cambios que proponemos en el proceso de enseanza-aprendizaje son:
- La alfabetizacin digital de l@s profesor@s y de l@s alumn@s , entendida no slo como el uso
instrumental de las mismas, sino como el desarrollo de las capacidades que van a permitir la
transformacin de la informacin en conocimiento. As:
- La bsqueda y seleccin de informacin.
- El anlisis crtico.
- La coautora colectiva.
- La resolucin de problemas.
- La elaboracin personal de conocimientos.
- La inteligencia emocional.
- El equilibrio afectivo.
- El trabajo en equipo.
- El autoaprendizaje.
- La adaptacin al cambio.
- La interactividad entre l@s alumn@s y l@s profesor@s.
- El autoaprendizaje.
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- El rol del profesor de mediador .

- Las comunidades virtuales de aprendizaje.
- Introducir innovaciones tecnolgicas en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Compartimos con Rosa Bel Roig que para que l@s profesor@s utilicen las TIC en sus clases es
preciso tres requisitos: querer, saber y poder tal y como afirma con sus propias palabras: el
acceso a la cultura e informacin dirigido por las TIC requiere dos condiciones bsicas. En primer
lugar, poseer los recursos econmicos para comprarlas [] en segundo lugar, poseer el
conocimiento necesario para usar el servicio ofertado por las TIC de modo inteligente (ROIGVILA, 2003:57)
La Administracin Educativa debe favorecer proyectos de centros, en los cuales l@s profesor@s se
involucren de forma conjunta y no aislada. Para ello se requiere el conocimiento y divulgacin de
las experiencias TIC que se estn llevando a cabo en cada uno de los centros educativos de la
Regin y de la provincia de Toledo, as como de otros proyectos digitales significativos de otros
lugares fuera de Castilla-La Mancha. En esta lnea Putnam y Borko
citados por Josep Mara
Momin (et al.) expresan que: los cambios en las prcticas educativas son ms probables cuando
l@s profesor@s participan en comunidades profesionales en las que se discuten nuevos
materiales, mtodos y estrategias y en las que se da apoyo a los riesgos que siempre se toman en
los procesos de innovacin (SIGALS, MOMIN Y MENESES, 2007: 232) Es imprescindible
continuar paliando la brecha digital en el acceso a las TIC, sobre todo de las familias ms
desfavorecidas as como la brecha actitudinal de l@s profesor@s; regular e igualar el acceso a las
TIC y a la formacin del profesorado en las mismas independientemente de la titularidad
concertada o pblica de los centros educativos; tener clara la funcin de las TIC en las diferentes
etapas y niveles educativos para en consecuencia disear el modelo de la alfabetizacin digital,
entendida sta ms all del carcter instrumental abarcando el desarrollo de capacidades,
competencias que mejoren el proceso de enseanza-aprendizaje; dotacin de TIC adaptadas a las
necesidades de los centros educativos; disear un plan que abarque la formacin actualizada y
compartida de l@s profesor@s en TIC, as como el desarrollo de las competencias necesarias para
utilizar las TIC con fines educativos en las diferentes reas; contemplar la figura del responsable
tcnico y pedaggico en cada uno de los centros educativos con ms tiempo de dedicacin a sus
funciones; difundir a los diferentes centros educativos de Castilla-La Mancha el modelo educativo
colaborativo-creativo que defiende, ya que la construccin activa del conocimiento se realiza por
579

parte de los individuos en colaboracin con otr@s mediante las relaciones dialgicas; trabajar de
forma colaborativa aportando a los individuos ms conocimientos de los que se lograran de
manera individual; tener en cuenta la educacin meditica en los centros educativos diseando
unas directrices a seguir; incrementar la colaboracin entre las universidades, la Administracin
Educativa y los profesor@s expertos en TIC; e involucrar a las editoriales en el desarrollo de
materiales didcticos adaptados a las necesidades contextualizadas de la educacin escolar.
En los centros educativos de E.S.O. se requieren: proyectos educativos comprometidos con la
integracin de las TIC en las aulas, organizacin y horario que permita mayor coordinacin
departamental de forma que l@s profesor@s puedan trabajar colaborativamente y participar como
miembro activo en el centro educativo entendido ste como una comunidad de aprendizaje,
fomentar las prcticas educativas utilizando los videojuegos y el lenguaje utilizado por l@s chic@s,
formacin actualizada en TIC en l@s profesor@s, integracin de las TIC en la escuela de padres y
madres.
Ante la realidad encontrada hemos realizado una propuesta educomunicativa de la integracin de
las TIC en los centros educativos de E.S.O. Los pilares en que nos basamos son:
- L@s chic@s de E.S.O.
- La Comunidad de aprendizaje.
- La metodologa colaborativa.
- El modelo comunicativo bidireccional emirec
- La innovacin en la enseanza.
- El aprendizaje haciendo, interactuando, buscando y compartiendo.
- Las TIC como herramientas mediadoras para construir el conocimiento individual y
colectivo.
El anlisis realizado en nuestra investigacin indica que las TIC se utilizan y se consideran desde la
L.O.E. y desde la Ley de Castilla-La Mancha, con una visin reducida a herramientas y recursos en
el proceso de enseanza-aprendizaje. Entendemos que las TIC son medios ubicuos, a travs de los
cuales pueden interactuar todos los miembros de una comunidad educativa, facilitando la
comunicacin, el dilogo, la colaboracin, el conocimiento compartido y el conocimiento colectivo.
Henry Jenkis175 considerado el McLuhan del siglo XXI, afirma que los medios son algo ms que
tecnologas y as lo expresa: para m, un medio es algo ms que una simple tecnologa. Incluye
las prcticas sociales y culturales que surgen alrededor de l. Creemos al igual que este autor y
175
Henry Jenkis: entrevista en la revista de Comunicacin y pedagoga n 398 de febrero de 2010 pp.52,53, 54, 55 y 56
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Tesis Doctoral
Freinet que lo importante no son las tecnologas o las pantallas sino el valor de la informacin y las
prcticas educativas que se van conformando alrededor de ellas. As l@s chic@s, l@s profesor@s y
l@s padres de este estudio utilizan las TIC como:
- Fuente de informacin (Internet)
- Canal de comunicacin (foros, herramientas de trabajo colaborativo online)
- Medio de expresin y de creacin (escenarios digitales)
- Instrumentos para la automatizacin de la gestin de los centros.
- Recurso didctico multimedia.
La educacin meditica en Espaa ha sido insuficiente, ya que las diferentes leyes y reformas
educativas no la han considerado prioritaria reducindola a un recurso didctico, en el mejor de los
casos. Es necesaria porque permite que l@s alumn@s estn formados en la utilizacin de los
medios desde una perspectiva crtica como consumidores y como productor@s de la informacin y
del entretenimiento.
Siguiendo la pedagoga de Paulo Freire citada por Roberto Aparici (2010), entendemos que en la
comunicacin entre alumn@s y profesor@s, se realiza mediante relaciones bidireccionales en las
que no existe diferencia entre emisores y receptores, dado que los sujetos participan activamente
del mismo y son simultneamente emirec (productores y consumidores). Creemos que el modelo
transmisor, basado en la cultura libresca y portador de relaciones de poder entre l@s docentes y
l@s estudiantes debe ser sustituido por el modelo dialgico y colaborativo, basado en el cambio de
actitudes, concepciones pedaggicas y comunicativas, donde se utilizan las TIC como medios para
llevar a cabo nuevas formas de ensear y aprender. La Web 2.0 es el escenario idneo para poder
desarrollar en los centros educativos los principios de comunicacin democrtica, colaboracin y
construccin colectiva del conocimiento al igual que Freinet utiliz en su tiempo el peridico como
medio de comunicacin.
581
Bibliografa y Webgrafa
Tesis Doctoral
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TESIS DOCTORAL

TECNOLOGAS DIGITALES Y EL PROCESO DE

M LUISA CASTAEDA PEDRERO

DEPARTAMENTO DE DIDCTICA, ORGANIZACIN

M LUISA CASTAEDA PEDRERO

Tecnologas Digitales y el Proceso de Enseanza-Aprendizaje en la Educacin Secundaria

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Tecnologas Digitales y el Proceso de Enseanza-Aprendizaje en la Educacin Secundaria

Mara Luisa Castaeda Pedrero

2- Contexto social, econmico, educativo y cultural de Castilla-La Mancha ..................................... 83

Tecnologas Digitales y el Proceso de Enseanza-Aprendizaje en la Educacin Secundaria

3.7. Metodologa dialgica y colaborativa derivada de la concepcin educomunicativa ................ 172

Mara Luisa Castaeda Pedrero

4- Las TIC y el Currculum ......................................................................................................... 266

Tecnologas Digitales y el Proceso de Enseanza-Aprendizaje en la Educacin Secundaria

Captulo VII: Anlisis e interpretacin de los resultados en la investigacin

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Captulo IX: Interpretacin de los datos obtenidos en base a la metodologa

Tecnologas Digitales y el Proceso de Enseanza-Aprendizaje en la Educacin Secundaria

2- Acciones y propuestas........................................................................................................... 577

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Tecnologas Digitales y el Proceso de Enseanza-Aprendizaje en la Educacin Secundaria

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Figura n 4.5. Imagen correspondiente al Modelo de aula grupo ................................................ 208

n 4.11. Grfico correspondiente al nmero de Aulas virtuales de Castilla-La

Mancha .................................................................................................................................. 213

Tecnologas Digitales y el Proceso de Enseanza-Aprendizaje en la Educacin Secundaria

Figura n 4.34. Imagen correspondiente a la clasificacin que hace el sistema Pegi

Mara Luisa Castaeda Pedrero

6.8. Grfico correspondiente a Los cuestionarios elaborados y aplicados a

diferentes sectores de la Administracin Educativa y Director@s y Responsables TIC de

Tecnologas Digitales y el Proceso de Enseanza-Aprendizaje en la Educacin Secundaria

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Tecnologas Digitales y el Proceso de Enseanza-Aprendizaje en la Educacin Secundaria

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Tecnologas Digitales y el Proceso de Enseanza-Aprendizaje en la Educacin Secundaria

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Tecnologas Digitales y el Proceso de Enseanza-Aprendizaje en la Educacin Secundaria

Mara Luisa Castaeda Pedrero

E.S.O etapa educativa que comprende las edades de 12 a 16 aos.

Mara Luisa Castaeda Pedrero

las diferentes metodologas en las que basamos esta

quinto, sexto, sptimo, octavo y noveno pertenecen al trabajo de campo, que

constituye el principal aporte de nuestra tesis. En el quinto captulo desarrollamos la justificacin

Mara Luisa Castaeda Pedrero

recogen 5 vdeos creados

expresamente para fomentar la discusin en los grupos de la investigacin.

con lo singular, lo material con lo

espiritual, la tradicin con la modernidad, la competencia digital con la igualdad de

- La invasin comunicativa de los medios influye en el comportamiento de los individuos,

Mara Luisa Castaeda Pedrero

- Permiten la funcionalidad y aplicabilidad de los aprendizajes. Todo lo que es enseado y

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Captulo II: Fundamentacin contextual de la Educacin del siglo XXI.

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Captulo II: Fundamentacin contextual de la Educacin del siglo XXI.

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Captulo II: Fundamentacin contextual de la Educacin del siglo XXI.

la nueva economa, no slo como factor de

Mara Luisa Castaeda Pedrero

Captulo II: Fundamentacin contextual de la Educacin del siglo XXI.

permite a l@s trabajadores mayor