PROCESO DE ASCENSO Y REUBICACIN SALARIAL

DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES

DECRETO LEY 1278 DE 2002

DOCUMENTO GUA
EVALUACIN DE COMPETENCIAS
MATEMTICAS

CRDITOS

Repblica de Colombia.
Subdireccin de Referentes y Evaluacin de la calidad educativa.

Universidad Nacional de Colombia.

Facultad de Ciencias Econmicas.
Centro de Investigaciones para el Desarrollo CID.

PRESENTACIN
Apreciado docente,
Le damos la bienvenida al proceso de Evaluacin de Competencias para el ascenso y la
reubicacin de docentes y directivos docentes regidos por el Decreto Ley 1278 de 2002.
El objetivo de esta gua es ofrecerle toda la informacin sobre los fundamentos
conceptuales y metodolgicos de los instrumentos de evaluacin, as como sobre los
temas y competencias que sern objeto de valoracin.
La participacin en la Evaluacin de Competencias busca valorar en qu medida los
docentes y directivos docentes han desarrollado sus conocimientos, habilidades,
aptitudes y actitudes en el ejercicio profesional reflexivo y de su proceso de formacin
continuo. En este sentido, los resultados de la Evaluacin de Competencias forman
parte del proceso de evaluacin docente, y como tal orientan el desarrollo personal y
profesional del educador.
Lo invitamos a que lea con atencin este documento, que le ayudar a identificar los
elementos esenciales de la evaluacin. El documento se ha organizado en diferentes
secciones que contemplan los componentes relativos a las competencias pedaggicas,
a las competencias comportamentales y a las competencias disciplinares, teniendo en
cuenta el cargo, nivel y rea en que se desempean los educadores.

INTRODUCCIN
1.1. La evaluacin de competencias en el marco de la educacin de calidad para la
prosperidad
Colombia tiene el gran reto de fortalecer su sistema educativo como pilar fundamental
para el desarrollo, la competitividad y el mejoramiento de la calidad de vida de los
ciudadanos.
En el marco de la poltica educativa del Gobierno de la Prosperidad, una educacin de
calidad se fundamenta en la conviccin de que una educacin de calidad es aquella que
forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores ticos, respetuosos de lo pblico,
que ejercen los derechos humanos, cumplen con sus deberes y conviven en paz.
Una educacin que genera oportunidades legtimas de progreso y prosperidad para ellos y
para el pas. Una educacin competitiva, pertinente, que contribuye a cerrar brechas de
inequidad y en la que participa toda la sociedad.
Tiene que ver con el nivel de exigencia que pretendemos alcanzar con la poltica educativa
y las principales acciones. Es un esfuerzo que requiere del trabajo de toda la sociedad y
debe convertirse en un objetivo de pas a corto, mediano y largo plazos.
El efecto de la educacin est presente en nuestra vida cotidiana. Estamos llamados a
generar oportunidades legtimas de vida, de progreso y de bienestar para nuestros nios y
jvenes.
Para el eje de mejoramiento de la calidad educativa, la evaluacin ocupa un lugar
fundamental, debido a que funciona como un diagnstico para detectar los aciertos y las
oportunidades de mejora, orientar la toma de decisiones y disear acciones en diferentes
niveles (institucional, local, regional y nacional). As mismo, la evaluacin de estudiantes,
establecimientos educativos, docentes y directivos docentes apoya el mejoramiento
continuo de la calidad de la educacin, en tanto que constituye una herramienta de
seguimiento de los procesos y los resultados, en relacin con las metas y los objetivos de
calidad que se formulan las instituciones educativas, las regiones y el pas.
Por otro lado, si bien la adquisicin y el desarrollo de competencias por parte de los
estudiantes dependen de mltiples factores individuales y de contexto, es innegable que
los docentes y directivos docentes juegan un papel fundamental en los procesos de
enseanza aprendizaje. En otras palabras, el factor docente es esencial en cualquier
modelo de calidad de la educacin, por lo que evaluar a los educadores es una accin
estratgica para la poltica educativa.

Se espera que la evaluacin de docentes y directivos docentes haga parte de una cultura
de la evaluacin, capaz de generar cambios positivos en los procesos educativos. Slo as
podr proporcionar informacin valiosa para que las instituciones fortalezcan su gestin
con planes de mejoramiento ajustados a sus particularidades, las secretaras de educacin
definan sus prioridades de capacitacin docente para impulsar el mejoramiento en sus
entidades territoriales, y el Ministerio de Educacin Nacional disee polticas de gestin
de la calidad que respondan a las necesidades del pas.
La evaluacin de docentes y directivos docentes comprende diferentes momentos: el
concurso de mritos para la provisin de cargos vacantes, la evaluacin de perodo de
prueba, la evaluacin anual de desempeo y la evaluacin de competencias (para
reubicacin y ascenso en el escalafn docente).
La Evaluacin de Competencias tiene como objetivo Establecer sobre bases objetivas
cules docentes y directivos docentes deben permanecer en el mismo grado y nivel
salarial o ser ascendidos, reubicados en el nivel salarial siguiente... (Art. 28, Estatuto de
Profesionalizacin Docente). En este sentido, la evaluacin de competencias constituye un
mecanismo para dinamizar la carrera docente, al motivar a los profesionales de la
educacin para el mejoramiento continuo.
1.2. Fundamento legal
La calidad de la educacin en Colombia ha sido de inters para los diferentes actores
educativos, las comunidades acadmicas, y los entes gubernamentales y polticos. La
Constitucin Poltica consagra la educacin como un derecho de las personas y delega
al Estado la responsabilidad de asegurar su prestacin eficiente (Art. 365), as como de
inspeccionar y vigilar los procesos de enseanza (Art. 189).
La Ley 115 de 1994 -Ley General de Educacin- concibe que La educacin es un proceso
de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una
concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus
deberes. () Seala las normas generales para regular el Servicio Pblico de la
Educacin que cumple una funcin social acorde con las necesidades e intereses de las
personas, de la familia y de la sociedad. (Art. 1) Regula la prestacin del servicio
educativo en Colombia, estableciendo mecanismos que garanticen la calidad de la
educacin (Art. 4).
El Decreto Ley 1278 de 2002 -Estatuto de Profesionalizacin Docente- define las
relaciones del Estado con los docentes, garantizando que la docencia sea ejercida
por educadores idneos, partiendo del reconocimiento de su formacin, experiencia,
desempeo y competencias como los atributos esenciales que orientan todo lo
referente al ingreso, permanencia, ascenso y retiro del servidor docente y buscando
con ello una educacin con calidad y un desarrollo y crecimiento profesional de los
docentes. (Art. 1).

Esta norma reglamenta diferentes procesos, entre ellos el de ingreso (Captulo II) y el
de carrera y escalafn (Captulo III). Contempla la evaluacin docente como un proceso
continuo que permite desarrollar una educacin de calidad, as como lograr un alto
desempeo profesional por parte de los educadores. Las evaluaciones debern ser
realizadas desde un enfoque por competencias y ser el Ministerio de Educacin
Nacional el responsable de disear las pruebas de evaluacin y definir los
procedimientos para su aplicacin (Art. 35).
Finalmente, es importante sealar que el proceso de evaluacin de competencias de
los docentes y directivos docentes regidos por el Estatuto de Profesionalizacin
Docente, se reglament mediante el Decreto 2715 de 2009. Esta norma seala los
procedimientos y las condiciones especficas para que el Ministerio de Educacin
Nacional y las entidades territoriales desarrollen el proceso de evaluacin de
competencias y los respectivos procesos de ascenso y reubicacin de los docentes y
directivos docentes.
1.1. Qu es ascenso y qu es reubicacin?
Para contextualizar mejor el proceso de Evaluacin de Competencias es necesario
recordar algunos conceptos del Estatuto de Profesionalizacin Docente.
El Estatuto define el Escalafn Docente como un sistema de clasificacin de los
educadores estatales, teniendo en cuenta como criterios la formacin acadmica, la
experiencia, la responsabilidad, el desempeo y las competencias de los educadores.
Seala que la idoneidad de los profesionales de la educacin comprende
conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes, rendimiento y valores imprescindibles
para el desempeo de la funcin docente.

Grados

El sistema de clasificacin est conformado por tres grados (1, 2 y 3), los cuales se
establecen con base en la formacin acadmica del educador. A su vez, cada uno de
estos grados est compuesto por cuatro niveles salariales (A, B, C y D), los cuales estn
determinados por el tiempo de servicio del docente o directivo docente. Es importante
precisar que quienes superan el periodo de prueba se ubican en el Nivel Salarial A del
correspondiente grado, segn el ttulo acadmico que acrediten. El Escalafn Docente,
como sistema de clasificacin, se presenta en la tabla No. 1.

3. Maestras y doctorados
2. Profesionales licenciados y no licenciados
1. Normalistas superiores y tecnlogos
educacin

en

A
A
A

Niveles
B
C
B
C
B
C

D
D
D

Tabla 1. Las doce (12) categoras posibles del Escalafn Docente

Despus de ser nombrado e inscrito en el Escalafn Docente en el grado y nivel

correspondiente, un docente o directivo docente puede reclasificarse en una nueva
categora, siempre y cuando cumpla con los requisitos de ley y obtenga la calificacin
establecida para la Evaluacin de Competencias. En la reclasificacin existen las
posibilidades de Reubicacin salarial y Ascenso, reglamentados por el decreto 2715 de
2009.
En sntesis, el Escalafn Docente es un sistema de clasificacin que se basa en la
premisa de que los educadores crecen profesionalmente de forma constante como
resultado de su experiencia y su formacin, lo que implica que van adquiriendo nuevas
competencias y desarrollando aquellas con las que ingresaron al servicio educativo
pblico. Tambin es posible decir que cada docente o directivo docente sigue su propia
ruta en el Escalafn, segn la forma en que combine su experiencia en el servicio
educativo pblico con su formacin profesional.
1.2. Qu es la evaluacin de competencias?
La Evaluacin de Competencias valora la interaccin de disposiciones (valores,
actitudes, motivaciones, intereses, rasgos de personalidad, etc.), conocimientos y
habilidades, interiorizados en cada persona, que le permiten abordar y solucionar
situaciones concretas; una competencia no es esttica; por el contrario, sta se
construye, asimila y desarrolla con el aprendizaje y la prctica, llevando a que una
persona logre niveles de desempeo cada vez ms altos. (MEN, 2008, p. 13.)
El principal referente conceptual del proceso de evaluacin de competencias lo
proporciona el Estatuto de Profesionalizacin Docente, Decreto Ley 1278 de 2002. Esta
norma define una competencia como una caracterstica subyacente en una persona
causalmente relacionada con su desempeo y actuacin exitosa en un puesto de
trabajo (artculo 35) y seala tambin que la evaluacin de competencias debe
permitir la valoracin de por lo menos los siguientes aspectos: competencias de logro y
accin; competencias de ayuda y servicio; competencias de influencia; competencias de
liderazgo y direccin; competencias cognitivas; y competencias de eficacia personal.
Teniendo en cuenta lo anterior, se entiende que las competencias son bases para un
adecuado desempeo laboral, en este caso, el ejercicio de la docencia y la direccin
educativa; algunas de estas competencias estn relacionadas directamente con los
saberes y conocimientos involucrados en la ejecucin de un trabajo, generalmente
propios de una disciplina particular; otras competencias, por su parte, son
independientes de tales saberes y se relacionan con el comportamiento habitual de las
personas, con atributos personales que favorecen la ejecucin de una actividad, o con
estrategias que emplean para desarrollar su trabajo de la mejor manera. Con base en
esto, se considera entonces que para el ejercicio docente o la gestin educativa es
necesaria la puesta en juego de competencias que involucran saberes disciplinares
especficos, as como saberes pedaggicos y atributos personales particulares.

El modelo para la Evaluacin de Competencias se presenta en la siguiente tabla:

Tipo de
competencias

Descripcin

Comportamentales

Conjunto de caractersticas personales (actitudes, valores, intereses,

etc.) que favorecen el desempeo de las funciones de docencia y
direccin educativa.

Pedaggicas

Conjunto de competencias relacionadas con los conocimientos y

habilidades del docente o directivo docente, para formular y
desarrollar procesos de enseanzaaprendizaje en las instituciones
educativas.

Disciplinares

Conjunto de conocimientos y habilidades relacionadas con el rea de

conocimiento especfica del docente o directivo docente.
Tabla 2. Modelo para la Evaluacin de Competencias.

Como se observa, existe coherencia con el modelo evaluacin de desempeo, en la

medida en que las competencias pedaggicas y disciplinares corresponden a las
competencias funcionales. En las secciones posteriores se ampliar la informacin
relativa a cada uno de estos tipos de competencias.
Cmo estn elaboradas las pruebas?
Las pruebas evalan competencias que se manifiestan en una actividad particular, ya
sea de docencia o de direccin educativa, y por lo tanto, los tres grupos de
competencias hacen referencia a contextos educativos, como por ejemplo, una clase,
una salida de campo, un encuentro acadmico sobre educacin, un taller con padres de
familia, etc. Se ha procurado que tales contextos sean lo ms universales posibles en
relacin con las instituciones educativas pblicas de todas las regiones del pas, para
evitar sesgos o situaciones desconocidas para los aspirantes.
Los grupos de competencias tienen ponderaciones diferentes dentro de la prueba
segn el cargo y el tipo de movimiento que desee realizar el docente: ascenso o
reubicacin. Cada uno de estos porcentajes se especifica en las tablas siguientes:

Docentes
Competencia

Ascenso 2

Ascenso 3

Reubicacin B

Reubicacin C

Pedaggica

30%

30%

40%

40%

Disciplinar

40%

40%

30%

30%

Comportamental

30%

30%

30%

30%

Total

100%

100%

100%

100%

Rectores/Directores Rurales
Competencia

Ascenso 2

Ascenso 3

Reubicacin B

Reubicacin C

Pedaggica

22%

22%

34%

34%

Disciplinar

56%

56%

44%

44%

Comportamental

22%

22%

22%

22%

Total

100%

100%

100%

100%

Coordinadores
Competencia

Ascenso 2

Ascenso 3

Reubicacin B

Reubicacin C

Pedaggica

34%

34%

34%

34%

Disciplinar

44%

44%

44%

44%

Comportamental

22%

22%

22%

22%

Total

100%

100%

100%

100%

Tablas 3, 4 y 5. Ponderacin de las competencias en la prueba.

10

La valoracin de estas competencias se har por medio de la aplicacin de pruebas

escritas con tems cerrados de eleccin, es decir, por medio de preguntas, problemas o
situaciones a resolver, cada uno de ellos con opciones para que el examinado elija la
que considere la mejor respuesta a la situacin planteada.
Cada prueba contiene un nmero de tems con diferentes niveles de dificultad,
teniendo en cuenta los grupos de competencias y variables como:
cargo (docente, coordinador, rector o director rural)
nivel y ciclo (preescolar, bsica primaria y secundaria o media)
rea de conocimiento (ciencias naturales y educacin ambiental, educacin
religiosa, etc.), y,
tipo de movimiento: ascenso o reubicacin.
Para la presentacin de los resultados de la prueba, cada educador obtendr una
calificacin que consolida la valoracin de cada grupo de competencias y que
determina su candidatura para el ascenso o reubicacin.
Como proceso enmarcado en el Estatuto de Profesionalizacin Docente, la Evaluacin
de Competencias responde a los principios de objetividad, confiabilidad, universalidad,
pertinencia, transparencia, participacin y concurrencia.
1.3. Quines participan en la evaluacin de competencias?
La Evaluacin de Competencias es uno de los momentos de evaluacin contemplados
en el Estatuto de Profesionalizacin Docente, por lo cual podrn presentarla los
docentes y directivos docentes que aspiran a ser ascendidos o reubicados en el
Escalafn, despus de ingresar al servicio educativo estatal mediante concurso de
mritos, superar la evaluacin de perodo de prueba, inscribirse en el Escalafn
Docente y completar tres aos desde su ingreso al servicio.
Se debe sealar que la inscripcin y participacin en el proceso de evaluacin de
competencias es voluntaria, y que los resultados de las pruebas no afectarn la
estabilidad laboral de los docentes y directivos docentes.

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MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS

COMPORTAMENTALES
La prueba de competencias comportamentales tiene como objetivo la evaluacin de
un conjunto de condiciones personales que favorecen el desempeo del ejercicio
docente y de la direccin educativa. Esta prueba se enfoca especficamente en el
contexto del quehacer cotidiano sin enfatizar en los conocimientos disciplinares o en
los enfoques pedaggicos aplicados por los docentes y directivos docentes dentro de
la institucin educativa.
De acuerdo con el cargo y el nivel en que se desempean los educadores, se disearon
tres versiones de la prueba para la evaluacin de competencias comportamentales:
para docentes de preescolar y primaria,
para docentes de secundaria y media,
para directivos docentes.
Cada una de las pruebas incluye tems que valoran competencias compartidas por
todos los niveles y cargos, aunque cada prueba enfatiza en algunas de stas en
consideracin a su relevancia y pertinencia en los diferentes escenarios de actuacin de
directivos y docentes.
Definicin de contenidos y competencias
La prueba de competencias comportamentales, tanto para docentes como para
directivos docentes, evala tres grandes competencias: Autoeficacia, Interaccin social
y Adaptacin. Cada una de ellas se encuentra configurada por un conjunto de
tendencias comportamentales que se consideran importantes tanto en las labores
cotidianas como en la relacin entre los diferentes actores de la comunidad educativa:
docentes, estudiantes, padres de familia, directivos docentes, etc. A continuacin se
describe cada una de las competencias y se mencionan sus principales fundamentos
tericos.
1. Competencia de Autoeficacia
En este contexto, la autoeficacia se concibe como una competencia personal para
dirigir y enfocar el comportamiento propio en funcin del cumplimiento de metas y
objetivos profesionales e institucionales. Implica el trazarse objetivos especficos, el
planear acciones puntuales para el cumplimiento de estos objetivos, y la capacidad de
poner en marcha tales acciones. La autoeficacia es posible de ser evaluada en tres

12

dimensiones comportamentales: la motivacin al logro, la responsabilidad y la

orientacin a las labores del cargo.
1.a. Motivacin al logro
La motivacin es entendida como una fuerza impulsora que dinamiza el
comportamiento del docente y el directivo docente, y le impulsa y orienta al logro de
objetivos misionales mediante una serie de acciones de diferente naturaleza (Leache,
2001): profesionales, institucionales, personales, etc.
En esta va, la motivacin al logro es entendida como la energa cognitiva, emocional y
conductual para hacer las cosas tan bien y tan rpidamente como sea posible. Las
personas con mayores niveles de motivacin al logro buscan tareas que representen
retos y las realizan lo mejor posible, as la tarea no represente mayor inters; as mismo,
los profesionales de la educacin con alta motivacin al logro se fijan altos estndares
internos de calidad en su actuacin, los procuran alcanzar, trabajan
independientemente y no buscan necesariamente recompensas externas. En
consecuencia, estas personas se desempean mejor en situaciones de competencia,
aprenden rpidamente, les interesa menos la fama y la fortuna que satisfacer el alto
nivel de desempeo que se fijan, tienen una alta autoconfianza, aceptan trabajos de
responsabilidad, son resistentes a presiones externas, son enrgicas y superan los
obstculos en el cumplimiento de sus objetivos (Cohen y Swerdlik, 2000; Maestre y
Palmero, 2004). Se han encontrado relaciones estrechas entre motivacin, satisfaccin
laboral y desempeo, tanto en educadores como en la organizacin en general, por lo
que se considera una dimensin importante de incluir en la presente evaluacin (Del
Pozo, Martnez-Aznar, Rodrigo y Varela, 2004; Parera y Gonzlez, 2005).
1.b. Responsabilidad
En este contexto la responsabilidad es entendida como una capacidad del docente y
del directivo docente para valorar y asumir las consecuencias de su comportamiento en
los diferentes escenarios de actuacin. Esta competencia involucra el darse cuenta de
su rol y las implicaciones que se derivan de ste, y actuar en estricta coherencia con el
mismo en diferentes situaciones: en el aula, en la organizacin escolar, frente a los
padres de familia, y en general dentro de la comunidad educativa. Un docente o
directivo docente con un alto grado de responsabilidad se mostrar atento a sus
deberes, cuidadoso con sus obligaciones, esforzado y organizado en su trabajo y
reflexivo frente a sus logros, fracasos y dificultades.

13

1.c. Orientacin a las labores del cargo

Esta competencia intenta valorar la orientacin comportamental del docente y del
directivo docente hacia las labores propias de sus cargos; la orientacin se manifiesta
en el inters por las tareas propias del cargo y el grado de satisfaccin derivado de su
realizacin (Cole y Hanson, 1978; Kuder, 1977; Strong, 1960). Este componente evala
los intereses duraderos del profesional, que influyen en su desempeo como docente y
directivo docente. En este caso, teniendo en cuenta la naturaleza de los cargos, se
busca que los docentes demuestren un inters hacia actividades que les exijan y
permitan ser analticos, curiosos, y reflexivos en torno a las fuentes de informacin que
poseen y requieren para orientar los procesos formativos de sus estudiantes; as
mismo, se espera que sean personas que se sientan a gusto en actividades que implican
la interaccin diaria con sus estudiantes. Por su parte, en los directivos docentes se
evala su orientacin hacia actividades de persuasin e influencia de otros, para
organizar y alcanzar metas o propsitos acadmicos e institucionales, as como gusto y
facilidad en actividades de direccin, coordinacin y liderazgo de grupos y personas
(estudiantes, docentes, padres de familia).
Teniendo en cuenta lo anterior, la competencia de Autoeficacia incluye caractersticas
personales asociadas con una elevada motivacin al logro, alta responsabilidad y una
orientacin hacia el conocimiento disciplinar y la pedagoga (docentes), o hacia la
direccin y la coordinacin de personal y de recursos (directivos docentes). En este
sentido, altos niveles en esta competencia estaran asociados con intereses individuales
hacia la formacin o la direccin, hacia el logro de altos estndares de calidad, hacia el
desarrollo de capacidades para la planeacin y ejecucin, hacia la perseverancia y
sentido prctico en su actuacin, por mencionar algunas de los indicadores
comportamentales ms importantes de este tipo de competencia.
2. Competencia de Interaccin social
El ejercicio docente y de direccin educativa es por naturaleza de interaccin social,
donde cada actor del proceso debe relacionarse con otras personas, ya sean
estudiantes, otros docentes, directivos docentes, padres de familia, personal
administrativo y de apoyo institucional, y otros miembros de la comunidad y del
entorno poltico y social.
Las competencias de interaccin social en este contexto se definen como las
capacidades y habilidades de los docentes y directivos docentes para relacionarse con
los dems actores del proceso educativo (internos y externos a la institucin), las
cuales se hacen explcitas en las formas para comunicarse de manera efectiva y cordial,
en la capacidad para identificar y comprender las realidades personales de los

14

interlocutores, sus necesidades y emociones, y en la actitud proactiva del docente y

directivo docente para la bsqueda de soluciones evitando el conflicto. La evaluacin
de este tipo de competencia se estructura en la presente prueba en torno a dos
grandes dimensiones, actitud cordial e orientacin hacia la interaccin social.
2.a. Actitud cordial
En este contexto, la cordialidad es concebida como una actitud relativamente estable
para aproximarse y mantener con calidez la comunicacin con otras personas, lo cual
involucra tanto lo verbal como lo gestual; esta actitud afecta el nivel de comprensin e
identificacin de las necesidades de los dems. Un docente o directivo docente cordial
acta con amabilidad, sin prevencin frente a los dems, buscando ser emptico en las
relaciones sociales e interpersonales; en sntesis, la cordialidad es la puerta de entrada
a una natural, efectiva y oportuna comunicacin y relacin entre los docentes y
directivos docentes con sus pares y con los dems miembros de la comunidad
acadmica (estudiantes, padres de familia, etc.), e igualmente con los interlocutores
externos a la institucin educativa.
2.b. Orientacin hacia la interaccin social
Todo docente y directivo docente ejerce su quehacer profesional en un entorno de
interaccin social, por lo que requiere desarrollar actitudes, valores y habilidades que
orienten su conducta hacia logros personales, pedaggicos e institucionales, en la ms
adecuada, satisfactoria y eficaz manera. Por lo anterior, el docente y el directivo
docente debe involucrarse estableciendo contacto y promoviendo la ayuda a otras
personas, actuando en forma persuasiva y generosa; este tipo de actitud implica un
inters permanente y un involucramiento directo y personal hacia los dems, sean
alumnos, padres, colegas y personal externo a la institucin. En consecuencia, una
conducta orientada hacia la interaccin social escolar demanda una buena percepcin
de los otros, de sus conflictos y de sus propias caractersticas de personalidad, para
actuar adecuadamente en este mbito.
La competencia de interaccin de docentes y directivos docentes est asociada
entonces con apertura hacia las personas (otros docentes, estudiantes, padres de
familia), con sensibilidad a las necesidades y las realidades de los dems, con adecuadas
formas de comunicacin y trato, con intereses al trabajo de interaccin social, a la
orientacin, al apoyo y a la formacin de valores sociales.

15

3. Adaptacin al ambiente escolar

La tercera competencia comportamental hace referencia, en este caso, a la capacidad
de docentes y directivos docentes para buscar y utilizar estrategias y herramientas
cognitivas y comportamentales que le permitan afrontar y ajustarse a exigencias
crticas en diferentes escenarios y con diferentes personas de la comunidad educativa,
as como la capacidad de afrontamiento que debe desarrollar para enfrentar
situaciones estresantes cotidianas relacionadas con su labor escolar. En trminos
generales, esta competencia se dirige al afrontamiento adecuado de las rutinas,
limitaciones y obstculos que se presentan en su labor diaria, al desarrollo de una visin
positiva del presente y el futuro de su quehacer para ofrecer un desempeo ptimo y
satisfactorio en sus labores de formacin y/o direccin educativa. Esta competencia se
evala en torno a dos dimensiones, la capacidad de afrontamiento al estrs y la
resiliencia.
3.a. Afrontamiento al estrs
Es reconocida la importancia del afrontamiento en el manejo del estrs laboral en el
contexto escolar, dada la gran cantidad de factores de riesgo a los que se ven
enfrentados los educadores y directivos docentes. En el contexto de esta evaluacin, el
afrontamiento se entiende como los esfuerzos cognitivos y conductuales que utilizan
los docentes y directivos docentes para el manejo de las demandas internas o externas
inherentes a sus labores, los cuales pueden ser adaptativos o desadaptativos, en la
medida en que le permiten superar satisfactoria y adecuadamente las situaciones
demandantes de diferente naturaleza, por ejemplo, el manejo del aula, la direccin de
grupos, las relaciones con padres de familia, estudiantes conflictivos, etc. Se acepta
que las mejores estrategias para afrontar el estrs son, en primera instancia, la
focalizacin en el problema, es decir, centrarse en la solucin de la situacin
problemtica buscando alternativas de accin, sin centrase en las emociones y
sentimientos que pueda despertar la situacin; igualmente, son importantes la
autofocalizacin y la reevaluacin positiva de la situacin problema, es decir, focalizar
la atencin y la conducta en el anlisis de las limitantes externas a la persona y no en el
involucramiento personal, y a partir de este anlisis revaluar la situacin y asumir que
las situaciones crticas representan un reto ms que un obstculo, una oportunidad de
aprendizaje para enfrentar futuras situaciones.
3.b. Resiliencia
La resiliencia hace referencia a capacidades del docente y directivo docente para salir
exitosamente de situaciones arbitrarias que pueden presentarse en el ejercicio de sus

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labores profesionales y personales dentro de la institucin educativa. Esta capacidad se

pone en juego cuando el profesional se encuentra en un ambiente que puede tener
elementos que desfavorecen o no reconocen su desempeo laboral. Reiteradas
situaciones de esta ndole se asocian con el sndrome de estar quemado (burnout), que
desencadena agotamiento en el trabajo, cansancio emocional y desinters progresiva
en la labor escolar. En la presente evaluacin, esta dimensin se toma en cuenta con el
fin de evidenciar tendencias comportamentales resilientes que se convierten en
factores protectores en los profesionales evaluados para no desarrollar el sndrome de
burnout en el desarrollo de su quehacer profesional en el mbito escolar. Por tanto la
evaluacin se centra en la identificacin de rasgos y comportamientos asociados con
vitalidad y energa para asumir retos en su labor diaria, con actitudes y sentimientos
positivos hacia sus estudiantes y dems personas de la institucin, as como con
sentimientos de realizacin personal y profesional en el trabajo.

Finalmente, tanto los docentes como los directivos docentes sern evaluados en las
tres competencias, sin embargo, dada su naturaleza, en cada cargo se har nfasis en
una o en otra, as mismo, sern especficas las situaciones en las cuales se presentarn
los tems para cada tipo de cargo.

Estructura y contenido de la prueba de competencias comportamentales

La prueba est constituida por 20 30 tems. Cada uno consta de un enunciado, que es
una frase relacionada con actividades, sentimientos o pensamientos habituales de las
personas, y una serie de tres opciones de respuesta que son opiniones, intereses,
acciones o decisiones que la persona puede asumir ante el enunciado. Cada opcin de
respuesta se punta con 1, 2 3 puntos, de acuerdo con el nivel que represente de la
competencia que est evaluando el tem respectivo.
Estructura de las pruebas
Prueba

Total
Porcentaje

Preescolar y
Primaria

33,3%

33,3%

33,3%

100%

Secundaria y
media

33,3%

33,3%

33,3%

100%

50%

25%

25%

100%

Directivos
docentes

17

Autodireccin Interaccin Adaptacin

Preguntas de ejemplo
Ejemplo 01
Docentes (Secundaria y media)
Sabe de antemano que el calendario de clases va a verse interrumpido de manera
indefinida; ante esta situacin le parece conveniente
A. dejar a los estudiantes una lista de actividades opcionales para desarrollar
durante el receso. (2)
B. ajustar las actividades que se van a desarrollar una vez la situacin se resuelva.
(1)
C. asignar a los estudiantes una serie de actividades para entregar al reiniciar las
clases. (3)
Justificacin: Las personas responsables no permiten que las circunstancias se
interpongan entre ellas y sus objetivos y elaboran planes para la consecucin de los
mismos.

Ejemplo 02
Directivos docentes
Para realizar el seguimiento del avance de un proyecto a mediano plazo en la
institucin, usted prefiere
A. encargarse de revisar personalmente cada producto del proyecto para tener un
mayor control sobre cmo se est desarrollando.(1)
B. delegar en una persona de confianza el seguimiento del mismo para tener
tiempo de desarrollar otras actividades.(2)
C. crear criterios de cumplimiento en el equipo de trabajo para hacer un
seguimiento indirecto del proyecto.(3)
Justificacin: Las personas con mayor motivacin al logro maximizan los recursos para
la consecucin de las metas y objetivos.

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Bibliografa
Aiken, L. (1996). Test psicolgicos y evaluacin.
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MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS

PEDAGOGICAS
De acuerdo con lo establecido por la ley 1151 la educacin es un proceso de formacin
permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de
la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes; en este sentido, su
papel es brindar elementos al individuo que le permitan constituirse como un sujeto
poltico, tico, crtico y propositivo, para que pueda intervenir en la vida pblica como
ciudadano y contribuir a la construccin de una sociedad ms justa y equitativa.
El Estado, la familia y los maestros garantizan que la educacin cumpla con sus fines de
socializacin. Cada uno desde su rol social aporta los elementos necesarios para que los
procesos y espacios de formacin sean posibles. El Estado proporciona los recursos
para la calidad y el mejoramiento de la educacin, a travs de la cualificacin y
formacin de los docentes, la promocin docente, los recursos y mtodos educativos,
la innovacin e investigacin educativa, la orientacin educativa y profesional, y el
seguimiento del proceso educativo.
El docente, por su parte, ms que un seguidor de directrices, es responsable de
fundamentar su prctica desde una perspectiva intelectual y tica, apoyado en
esquemas conceptuales orientadores que le ayuden a clarificar las situaciones,
proyectos y planes, as como las previsibles consecuencias de sus prcticas. De otro
lado, en su funcin social el maestro junto con la familia y el entramado social,
construyen sentidos de vida e interpretaciones de mundo en los nios y jvenes, pues,
como lo concibe Fernando Ramrez, el maestro no es el que ensea la verdad, pues la
verdad no se ensea sino que se llega a ella gradualmente por medio de la
experimentacin. Maestro es acicate, incitador o partero. De ah el considerar la vida
como brega o como un camino y a los maestros como guas amorosos2.
La historia de la educacin en Colombia, revela cules han sido los diversos papeles y
roles sociales de los maestros, as como las responsabilidades que a la escuela se le han
endilgado, responsabilidades que en su conjunto son de la sociedad. Por eso, el
Ministerio de Educacin Nacional ha venido adelantando una serie de acciones en los

Ley General de Educacin de

Citado por SALDARRIAGA, Del oficio del maestro. Prcticas y teoras de la pedagoga moderna. Universidad
Pedaggica Nacional. Grupo de la historia de la prctica pedaggica. Cooperativa Editorial Magisterio, Bogot 2003: pp.
13
1
2

21

ltimos aos, cuyo propsito es atender al mejoramiento de los procesos educativos a

travs de diversas estrategias, una de las cuales es la evaluacin.
La evaluacin de los docentes en Colombia ha tomado un direccionamiento importante
y se ha venido realizando de diversas maneras en el contexto de la institucin educativa
y de acuerdo con la normatividad vigente en cada poca. La evaluacin busca
permanentemente no slo el mejoramiento de los procesos educativos y del sistema
educativo, sino tambin contribuir a cualificar la labor docente mediante la
identificacin de necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias propias
de la docencia, y ms especficamente de la pedagoga.
En esta ocasin, la evaluacin docente busca, ms all del seguimiento riguroso y
sistemtico, propiciar la reflexin sobre la prctica pedaggica, los saberes y supuestos
tericos desde donde los docentes orientan su accin pedaggica. Se espera que a
partir de ella, se vislumbren elementos que ayuden a direccionar las polticas y
estrategias de calidad desde una evaluacin pensada desde la accin pedaggica de los
docentes.
LA PEDAGOGA, EL SABER PEDAGGICO Y LAS COMPETENCIAS
La pedagoga es considerada un campo en tensin. Ya no se define nicamente como la
relacin teora-prctica, dado que en ella confluyen diversidad de prcticas, disciplinas,
teoras y saberes. Por esta razn, cobra diversos significados y se refleja en una
construccin atravesada por el acumulado cultural e histrico social, y se hace
prctica cognitiva no slo en el aula, sino en los diversos espacios sociales donde
transcurre la historia y por ende la cultura.
En este campo de tensiones, la pedagoga se constituye entonces en una disciplina, tal
como lo plantea Olga Lucia Zuluaga:
La pedagoga es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos
referentes a la enseanza de los saberes especficos en las diferentes culturas. La
enseanza es un objeto y un concepto de la Pedagoga, no el nico porque hay varios
eso hay que aclararlo! La enseanza es uno de los objetos y conceptos de saber que anuda
ms relaciones con otras disciplinas3.
Desde esta perspectiva, el saber pedaggico no se centra exclusivamente en explicar la
prctica de la enseanza, sino en explicar una forma de comprensin del hecho
educativo desde las interacciones, lo axiolgico, lo histrico, el acumulado conceptual y
cultural.

En entrevista para Universia tv, el 11 de diciembre del 2007.

22

El saber pedaggico es un conocimiento que se construye en torno al hecho educativo,

que define las formas de ser y hacer del maestro, en relacin a su funcin social y tica;
es decir, este saber, est vinculado a la construccin de sujetos. En este sentido, la
pedagoga en palabras de Zambrano deviene una forma de saber social sobre las
prcticas y reflexiones del educar4.
En este contexto, la pedagoga cobra vida en las instituciones educativas, cuando los
docentes reflexionan sobre la prctica, movilizan conceptos y se preguntan sobre el
sentido y significado de ellas; en este ejercicio, como lo plantea Vasco, el docente pone
en juego un conjunto de conocimientos, disposiciones y habilidades (cognitivas,
socioafectivas y comunicativas), relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible y
con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores, que implica
conocer, ser y saber hacer 5. Desde este punto de vista, las competencias pedaggicas
se entienden como el saber, saber-hacer y ser del docente en un determinado campo
del saber, que slo es posible identificar en la accin misma; se trata de un dominio y de
un acumulado de experiencia de distinto tipo que le ayuda a desenvolverse en el
desarrollo de su accin pedaggica y social.
Desde esta perspectiva, la evaluacin de competencias pedaggicas se estructura
desde tres campos del saber que dialogan entre s y son objeto de reflexin de la
pedagoga: el currculo, la didctica y la evaluacin; y tres ejes relacionados con las
competencias que subyacen a toda prctica pedaggica, y que se refieren a la
capacidad y habilidad del docente de: contextualizar su prctica pedaggica a las
caractersticas socio culturales del entorno, reconceptualizar su saber pedaggico a
travs de la reflexin permanente de su hacer y la investigacin en el aula, y establecer
relaciones dialgicas con distintas comunidades (acadmicas o educativas).
CAMPOS DEL SABER OBJETO DE REFLEXIN DE LA PEDAOGA
El currculo
El problema de la Teora del currculo debe ser entendido como el doble problema de
las relaciones entre la teora y la prctica, por un lado y el de las relaciones entre
educacin y sociedad, por el otro6
Es el componente en el cual se concretan los fines sociales y culturales de la
socializacin que una sociedad le asigna a la educacin; el currculo no es una realidad
Zambrano L., Armando. 2005. Didctica Pedagoga y saber. Bogot. Editorial Magisterio. p.p 182.
Tomado de Vasco, pp. 4-5 Documento de trabajo.
6 Kemis, S. 1986. El currculum. Ms all de la Teora de la reproduccin. Morata. Madrid. Espaa
4
5

23

abstracta al margen de los sistemas educativos, por el contrario, ste se concreta en las
funciones propias de la escuela, segn el contexto histrico y social particular, y segn
las modalidades de la educacin.
El currculo trata de cmo el Proyecto Educativo de la Institucin se explicita a travs de
prcticas educativo-formativas que se hacen en las aulas y/o en los diversos escenarios
donde se lleva a cabo la formacin en las instituciones. No es slo el proyecto
educativo sino su desarrollo prctico lo que importa; el currculo se compone de las
diversas formas de disear las acciones para el aula, a partir de una mirada que
contextualice la educacin en general y las prcticas pedaggicas en particular, pues en
l convergen diversidad de prcticas que se interrelacionan: didcticas, administrativas,
econmicas, sociales, polticas, detrs de las cuales subyacen esquemas de racionalidad,
creencias, valores, ideologas7.
Sacristn propone cinco mbitos para analizarlo: por su funcin social, como proyecto
o plan educativo, como la expresin formal y material de ese proyecto, como un campo
prctico y como una actividad discursiva; en este sentido, no se circunscribe
exclusivamente al programa o plan de estudios limitado a contenidos intelectuales,
sino que engloba, adems, todas las posibilidades de aprendizaje que ofrece la escuela
referidas a los conocimientos conceptuales y procedimentales, as como al desarrollo
de destrezas y al fortalecimiento de actitudes y valores.
El diseo del currculo es la pre-figuracin de la prctica8, pues piensa la prctica
educativo-pedaggica antes de realizarla, identifica problemas claves y la dota de una
cierta racionalidad, de un fundamento y de direccin coherente con la intencionalidad
formativa que se quiera orientar. Por eso, cuando los docentes disean, configuran un
contexto de enseanza para lograr el aprendizaje de los estudiantes, que se estructura
a partir de contenidos y procesos disciplinares y culturales, relacionados con mtodos y
estrategias para su puesta en accin, con una serie de criterios generales de tipo
filosfico, psicolgico y pedaggico-didctico, considerando los intereses de los
estudiantes, los recursos disponibles y las fortalezas y limitaciones contextuales, pues
el diseo fundamentalmente atiende a las caractersticas socio-culturales de la
comunidad que atiende.
En el diseo curricular la seleccin de los contenidos, ya sean disciplinares o de la
culturales, es bsica y fundamental. Esta seleccin es una accin impregnada de tica
Sacristn G Jos. 2002. Comprender y transformar la enseanza. Ediciones Morata. Madrid. p.p. 14, 142
B. M. G. (2010 enero junio) Disear el currculo Universitario: un proceso de suma complejidad.
Signo y pensamiento. Vol XXIX, Num 56. PP 68-85
7

8lvarez,

24

por parte del maestro, pues no obedece solamente a sus intereses, sino a los
fundamentos bsicos de la disciplina y a los intereses de la institucin y la sociedad en
general. Esto quiere decir que implica una cuidadosa seleccin y ordenacin
pedaggica, es decir, una traduccin educativa de acuerdo con el papel que se
considera ha de cumplir en la formacin del estudiante. Por tal motivo, es necesario
que el docente se cuestione sobre la mejor forma de organizar el contenido, dado que
si una de las finalidades bsicas de la educacin, es la reconstruccin de los
conocimientos en los estudiantes, partiendo de un amplio capital cultural disponible,
resulta difcil pensar en la comunicacin cultural natural entre generaciones sin
elaboraciones cuidadosas de la puesta en escena de esos contenidos. Decidir sobre los
contenidos significa delimitar el significado de los contenidos, es decir, es determinar el
conjunto de ideas, planteamientos, principios y materiales objeto de aprendizaje, que
surgen en relacin a la institucin educativa, a su cultura, al modelo de currculo que se
adopta y al concepto de hombre que se ha optado (PREZ, 2000: pp. 139).
Disear el currculo es darle forma pedaggica, es evidente que la reflexin en torno a
sus contenidos es de vital importancia para los docentes. En tal reconstruccin se
establece un dilogo entre los conocimientos subjetivos tanto de los docentes como de
los estudiantes y los acadmicos; as como entre las disciplinas. Por ello, la forma de
presentar organizados y agrupados los contenidos tiene enorme importancia, por cuanto
la decisin que se tome condiciona tambin las relaciones posibles que pueda establecer el
alumno en su aprendizaje (COLL, 1987). De ah la importancia de ordenar los programas
en torno a unidades que integren contenidos diversos en unidades coherentes, de
manera que generan un aprendizaje integrado en los estudiantes; al igual es una opcin
que ofrece un sentido cultural y no saberes yuxtapuestos y desarticulados, y ciertas
ventajas a la organizacin de la actividad.
Un docente cuando disea la accin, tiene en cuenta cinco aspectos bsicos:
- Considera que aspecto del currculo piensa cubrir con las actividades o con la
secuencia de las mismas.
- Piensa en los recursos de que dispone: laboratorios, biblioteca, libros de texto,
cuadernos de trabajo, objeto diversos.
- Determina el tipo de intercambios personales que se realizaran para organizar la
actividad de acuerdo con ello: trabajo individual o en grupo.
- Organiza la clase para que todo sea posible: disposicin del espacio, horario,
aprovechamiento de recursos.
- Intuye que de la actividad se deriva un proceso educativo, es una razn inherente al
repertorio de actividades que constituyen el estilo didctico de los profesores, su
acervo profesional prctico.

25

La didctica
Para dar forma a las acciones propuestas en el currculo, la didctica se constituye en
parte fundamental, puesto que responde a la pregunta sobre cmo ensear y lo que
esto implica. La didctica es un saber orientado por el pensamiento pedaggico, que se
ocupa de un momento especifico de la prctica educativa; la enseanza, referida a
un objeto del saber en un rea o disciplina determinada, en la cual se conjugan tres
componentes: el docente, el alumno y el saber, estableciendo relaciones entre la
disciplina que va a ser compartida y su enseanza.
La didctica puede ser entendida como un proceso que se inicia desde la creacin de
unas situaciones estructuradas, con el propsito de construir conocimientos a partir de
una disciplina o rea del saber en especfico. Segn Lucio, tanto el saber (saber terico)
como el saber hacer (saber prctico) son productos del conocimiento, uno y otro saber se
construyen permanentemente. El saber y el saber hacer son sociales. Son la herencia
cultural de una sociedad en construccin y reconstruccin permanentes 9. La educacin es
entonces la forma como ese saber se construye y se transmite, y la didctica se
constituye en la forma como el maestro materializa con acciones de dicha actividad
socio-cultural.
De lo anterior se concluye que el saber es enseado y que ensear implica, desde una
mirada pedaggica, pensar en acciones intencionadas que lleven a la construccin
intencionada de un conocimiento. Este proceso es lo que CHEVALLARD (1991)
denomina transposicin didctica, es decir, el trabajo que transforma de un objeto
de saber a ensear en un objeto de enseanza; en la transposicin didctica se
establece relacin entre el saber y la forma como ste se ensea; en este proceso, el
saber de la pedagoga es un componente fundamental. Sin embargo, la didctica no se
reduce a la aplicacin de tcnicas, es un saber que incorpora aportes de otras
disciplinas, para hacer del ejercicio educativo un acto con sentido, donde el estudiante
sea partcipe y el maestro logre reconocer las formas particulares de concebir el objeto
de estudio y las particularidades de dicho objeto, pues, no es lo mismo ensear
matemticas, ciencias o cualquier otra disciplina.
La evaluacin
Las transformaciones en la concepcin de educacin, de escuela, de pedagoga y de
enseanza, de acuerdo con las necesidades y expectativas histrico-polticas de una
sociedad determinada, hacen de la evaluacin, un elemento inherente al proceso
educativo, ligada a las prcticas educativas y sociales, en la cual se refleja y legitima la
concepcin y los modelos existentes.

LUCIO, 1994 pg. 48-49. En: aportes No. 41. Dimensin Educativa, Bogot, pp 39- 56.

26

La evaluacin, tanto en el mbito social como educativo, se ha considerado -en un

primer esfuerzo de transformacin o de reconstruccin del concepto- como un proceso
integral, que debe ser ampliamente participativo, inherente a todos los aspectos y
caractersticas de la vida cotidiana y escolar, a travs del cual se aprecia, estima, juzga
el valor de algo o alguien, con el fin de conocer el estado de desarrollo de los
implicados en el proceso y poder tomar, con base en la informacin obtenida, las
decisiones sobre los correctivos, modificaciones y ajustes que el proceso sugiere,
respecto a unas metas globales deseadas.
Desde esta perspectiva, la evaluacin en lo educativo no se refiere solamente a medir
un conocimiento, sino tambin a identificar los procesos de aprendizaje y los sujetos
implicados en ellos, as como el conocimiento de las condiciones en que se desarrollan
las situaciones educativas, de tal forma que se puedan hacer los ajustes, revisiones y
correcciones necesarias. Igualmente, busca determinar si las acciones previstas para
lograr propsitos definidos son adecuadas o pertinentes, y proceder de inmediato a
cuestionar procesos y replantearlos con base en nuevos anlisis, bien sea sobre la
concepcin de la educacin, la escuela, el modelo pedaggico, el conocimiento, la
enseanza o el aprendizaje desde el cual se trabaje, as como en los mtodos
empleados, que pueden no corresponder ni posibilitar el conocimiento que permita la
accin pertinente para el cambio.
Por otro lado, la evaluacin implica la comprensin de un fenmeno, como dice DAZ
BARRIGA (1986), porque se hace desde un referente terico, lo que significa que un
juicio valorativo no es neutro ni surge de la nada; siempre se realiza con relacin a algo,
y ese algo es la teora, el modelo o la concepcin que da sentido y significado al
proceso o hecho educativo que se valora.
La evaluacin ha logrado un continuo enriquecimiento y ha sido considerada un
instrumento de conocimiento indispensable para reorientar y mejorar las diferentes
acciones que posibiliten una mejor comunicacin e interaccin entre los sujetos
educativos. Por ello ha hecho parte del proceso de enseanza - aprendizaje, ya que en
la medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala: discrimina, valora,
critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que
tiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actividad evaluadora, que se
aprende, es parte del proceso educativo, que como tal es continuamente formativo.
En suma, la evaluacin ms que una medicin es una prctica pedaggica que posibilita
una reflexin sobre los procesos y sus resultados, lo cual supone que est implcita en
todo proceso educativo. El acto evaluativo posibilita abordar informacin sobre la
forma como se estn desarrollando los procesos, con el objeto de reflexionar sobre los

27

vacos, carencias y fortalezas que se presentan en la accin educativa y que seran

susceptibles de transformacin o reforzamiento segn el caso.
En este sentido, una evaluacin orientada al mejoramiento y cambio positivo, garantiza
para los estudiantes que sus aprendizajes sern mejores y que su competencia como
ciudadanos tendr cada vez niveles ms altos y suficientes para elevar su calidad de
vida y el desarrollo del pas.
COMPETENCIAS PEDAGGICAS
Las competencias pedaggicas estn relacionadas con las competencias que los
docentes ponen en juego en el desarrollo de su ejercicio docente, y se refieren al saber,
al saber-hacer y al ser del docente en un determinado campo del saber, que slo es
posible identificar en la accin misma; se trata de un dominio y de un acumulado de
experiencia de distinto tipo que le ayuda a desenvolverse en el desarrollo de su accin
pedaggica y social. De acuerdo con el saber, el saber hacer y ser del docente en su
ejercicio docente, se consideran las siguientes competencias pedaggicas, que de
manera general desarrolla el docente en su prctica pedaggica:
Contextualiza su prctica pedaggica a las caractersticas socio-culturales del entorno
referida a la capacidad del docente para adelantar sus prcticas pedaggicas teniendo
en cuenta la diversidad de contextos cultural del pas, aprovechando los saberes y
prcticas culturales para lograr un aprendizaje significativo.
Reconceptualiza su saber pedaggico a travs de la reflexin permanente de su hacer
y la investigacin en el aula, se relaciona con la manera como el docente enriquece su
prctica pedaggica a partir de la reflexin sobre su accin, apoyado en el acumulado
conceptual y de investigacin.
Establece relaciones dialgicas con distintas comunidades (acadmicas o educativas),
relacionada con la capacidad del docente para establecer dilogo con las comunidades
educativas y acadmicas, que le permite reconocer la educacin como un ejercicio
dialgico que enriquece su accin pedaggica y profesional.

28

COMPETENCIAS PEDAGGICAS
Campo de las competencias
pedaggicas

Indicadores de competencias pedaggicas

Saber del docente

El currculo

Comprende la prctica curricular como la puesta

en accin de los lineamientos disciplinares y
pedaggicos tanto institucionales como
nacionales.
Actualiza permanentemente sus conocimientos
sobre
teoras
educativo-pedaggicas
y
conocimientos disciplinares en funcin de
mejorar el aprendizaje, el desarrollo de
capacidades y la formacin de valores que
procuren el mejor desempeo sociocultural de
los estudiantes.

La didctica (procesos de
enseanza y aprendizaje)

Disea estrategias de aprendizaje adecuada para

el desarrollo sociocultural de los estudiantes.
Comprende que propiciar la divergencia, anlisis
y produccin de ideas para resolver problemas y
desarrolla la cognicin y el pensamiento
autnomo de los estudiantes.
Fomenta la creatividad y la iniciativa frente a
nuevos procesos que facilitan el aprendizaje de
los estudiantes.
Fomenta la discusin de planteamientos
temticos relacionados con el entorno
institucional.
Comprende cmo la mejora continua de su
prctica educativo-pedaggica se fundamenta
en la reflexin permanente de la misma.
Reconoce los logros de los estudiantes,
motivndolos a la mejora continua de su
aprendizaje.
Actualiza sus conocimientos disciplinares y
pedaggicos a travs de actividades como
lectura de textos, asistencia a eventos
acadmicos y anlisis de investigaciones.

29

La evaluacin

Comprende la evaluacin como procesos que

obedecen a situaciones histricas, sociales y
culturales.
Comprende la importancia de la evaluacin en la
cualificacin y el mejoramiento de la capacidad
de aprendizaje de sus estudiantes.
Actualiza los enfoques de evaluacin del
aprendizaje para la aplicacin y construccin de
instrumentos.
Saberhacer del docente

El Currculo

Construye y ejecuta currculos que responden a

las necesidades y realidades de los contextos
sociales, culturales y educativos de sus
estudiantes.
Flexibiliza y dinamiza el currculo y la planeacin
desde lo cotidiano.
Disea espacios de participacin para la
construccin del currculo.
Evala el currculo de forma permanente
aplicando instrumentos o tcnicas que
involucren a todos los actores de su accin
educativa.

La didctica

Problematiza su quehacer en el aula y propone

ambientes de aprendizaje alternativos.
Reformula acciones en el aula de acuerdo con
los intereses de los estudiantes, los resultados
de la evaluacin escolar e institucional.
Involucra a la comunidad en las actividades
escolares y proyectos pedaggicos.

La Evaluacin

Disea y desarrolla prcticas de evaluacin

coherentes
con
las
necesidades
de
mejoramiento del aprendizaje de sus
estudiantes.
Evala de forma permanente su accin
aplicando mtodos, tcnicas e instrumentos que
involucren a todos los actores de su accin
educativa.

30

Ser docente* Este componente ser evaluado mediante la prueba comportamental

Relaciones con el estudiante

Sensibilidad social.

Desarrolla relaciones armnicas y dialgicas con

sus estudiantes.
Fomenta la paciencia y la tolerancia en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Observa fortalezas y debilidades de los
estudiantes para contribuir a su mejora.
Tiene experticia en el manejo adecuado de los
conflictos entre estudiantes y entre profesores y
estudiantes.
Se interesa por conocer las caractersticas de sus
estudiantes, sus dificultades, aspiraciones, su
entorno social econmico, sus condiciones de
vida, etc.
Demuestra inters, respeto y confianza hacia
sus estudiantes, superiores y comunidad,
propiciando un acercamiento permanente.
Fomenta procesos de convivencia familiar.
Establece un clima de sensibilidad para nuevos
conocimientos.
Promueve un clima seguro, clido y confiable
para sus estudiantes.
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ZAMBRANO, L Armando. (2005). Didctica pedagoga y saber. Editorial Magisterio.
Bogot.
ZULUAGA, Olga Luca. ECHEVERRI, Jess Alberto. (2003). Florecimiento de las
investigaciones pedaggicas. En: Pedagoga y epistemologa. Editorial Magisterio y Grupo
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Artculos de revista
LUCIO, Ricardo. (1994). En: aportes No. 41. Dimensin Educativa, Bogot, pp 39- 56.
GARCA, Vera Nilza Offir. (2008). Pedagoga y formacin de maestros: Entre el saber y la
prctica, la disciplina y la profesin. Revista Pedagoga.
ESTRUCTURA DE PRUEBA

CAMPO
Currculo
Didctica
Evaluaci
n
TOTAL

COMPETENCIA
Saber
Saber
hacer
15%
20%
15%
15%

35%
30%

15%

20%

35%

45%

55%

100%

Preguntas de ejemplo

32

TOTAL

Ejemplo 01
De acuerdo con la anterior definicin dada por la Ley 115 la transformacin ms relevante en
los procesos educativos que dicha nocin introdujo en las prcticas educativas es que el
currculo
A. implica la estructuracin de una secuencia de contenidos debidamente ordenados y
articulados para ser enseados.
B. determina las prcticas educativas de los docentes desde la perspectiva de la
formacin integral que propende la Ley 115.
C. articula todo el quehacer educativo de la institucin, as como los temas transversales,
para el logro de los fines de la educacin.
D. requiere del seguimiento y la orientacin que hacen los organismos gubernamentales
para mantener la unidad curricular del pas.
Respuesta correcta: C
La Ley General de Educacin, 115 de 1994, introdujo en la educacin colombiana la nocin de
formacin integral, as como el definir de manera clara unos fines para la educacin que
superaran la nocin de la educacin como mera instruccin para plantearla en trminos de
formacin. En esta perspectiva, modific la nocin de currculo que tradicionalmente haba
hecho carrera en la educacin como el conjunto ordenado y secuencia de contenidos para el
aprendizaje, para plantearlo de una manera ms amplia y como una entidad articuladora en la
educacin que no slo contiene los contenidos secuencialmente organizados sino tambin
unos temas transversales y otros aspectos como la metodologa y los recursos, todos ellos
para el logro de los fines que la educacin se ha propuesto en el contexto colombiano.
Un educador debe saber esto pues es parte integrante del ABC de la planeacin, la ejecucin y
la evaluacin curricular.
La opcin A apunta a una nocin tradicional de currculo, a aquello que siempre se pens que
era el currculo, pero lo que hace esta nocin, es justamente superar dicha concepcin.
La opcin B apunta a algo que en parte es cierto como lo son la organizacin de las prcticas
docentes en la perspectiva de la formacin integral, pero no basta con eso sino que es preciso
articular contenidos, metodologas, recursos, transversales y dems componentes
curriculares, para lograr los fines de la educacin.
La opcin D es un distractor que apunta ms a los entes descentralizados del Estado para el
manejo de la vigilancia y el control que constitucionalmente le corresponde al presidente de la
repblica, pero evidentemente no es lo esencial en un proceso educativo ni de diseo,
ejecucin y evaluacin curricular.

33

Ejemplo 02
El diseo del currculo de una asignatura, debe relacionar los conocimientos disciplinares, la
apropiacin de los saberes por parte de los estudiantes y su respuesta a las necesidades socioculturales del contexto. Para procurar una mejora continua en las acciones de diseo y ejecucin
del currculo, el docente debe:
A) revisar, con todos los actores de la accin educativa, la ejecucin del currculo para
determinar el cumplimiento de las metas fijadas para el curso.
B) reorientar con todos los actores de la accin educativa, las prcticas pedaggicas que
desarrollan los estudiantes para responder de manera eficiente al contexto.
C) ajustar, con todos los actores de la accin educativa, los procesos de evaluacin curricular
que le permitan determinar el grado de apropiacin del conocimiento.
D) evaluarlo con todos los actores de la accin educativa, a travs de instrumentos y tcnicas
idneas.
Respuesta correcta: D
El diseo, la ejecucin y la evaluacin curricular son los tres momentos ms significativos del
proceso de curricularizacin de los contenidos, los saberes y los valores que un docente debe
ensear cuando planifica su accin educativa. Ahora bien, si la evaluacin de ejecucin curricular no
se continua y permanentemente, no se podr saber cmo hay que reorientar la accin educativa
para responder al contexto socio-cultural de en el cual los estudiantes estn inmersos. Pero no es
suficiente con evaluar la prctica curricular sino que adems de esto, es preciso hacerlo,
involucrando a todos los actores involucrados en la accin educativa puesto que no slo el
educador es el responsable de su evaluacin sino que los dems actores deben estar involucrados
para que efectivamente la evaluacin responda a las necesidades de todos. Esta es una
competencia que involucra al saber hacer de los docentes puesto que ellos deben tener claro cmo
y quin debe evaluar el currculo para estar en el proceso de la mejora continua y para ajustarlo
continuamente a las necesidades de los estudiantes y de la institucin educativa misma.
La opcin A no es vlida porque si bien saber qu tanto el cumplimiento de las metas educativas es
vlido en el proceso curricular, esto no es suficiente porque apunta ms a la accin final que al
proceso mismo de ejecucin curricular.
La opcin B no es vlida porque el hecho de reorientar las prcticas curriculares continuamente
para responder al contexto de los estudiantes es vlido pero no suficiente porque hay que
evaluarlo continuamente pero involucrando a todos los actores involucrados en la accin
educativa.
La opcin C no es vlida porque ajustar sin evaluar y sin involucrar a los actores de la accin
educativa, tampoco es suficiente. La opcin vlida es la D).

34

MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS

DISCIPLINARES
El objetivo fundamental del quehacer de un profesional de la educacin es que los
nios, nias y jvenes adquieran y desarrollen competencias que les permitan
participar en la sociedad como ciudadanos productivos, as como convivir democrtica
y pacficamente. Es indudable que uno de los aspectos clave para lograr este propsito
es el conocimiento de un docente o directivo docente.
Hay un amplio consenso acerca de que este es uno de los factores ms determinantes
en los logros y resultados de un educador. Diferentes autores reconocen que para que
un docente promueva y facilite el aprendizaje de sus estudiantes, la primera cualidad
que debe demostrar es el dominio y la maestra en su rea o disciplina de trabajo (por
ejemplo, Alvarado y La Voy, 2006; Larsen y Calfee, 2005; Pecheone y cols., 2005; PingYu, 2005; Rike & Sharp, 2008; Adama, 2004; Kiriakides y Muijs, 2005; York-Barr y Duke,
2004; Yost, 2006). En otras palabras, entre ms fuerte sea el dominio que un docente
tiene de su disciplina especfica, mayor ser su capacidad de ensearla.
No obstante, adems del dominio temtico especializado, un docente requiere de la
capacidad de llevar esos conocimientos a situaciones reales de enseanza-aprendizaje
con sus estudiantes, lo cual implica una alta dosis de creatividad y pensamiento crtico,
para desarrollar prcticas pedaggicas y evaluativas.
De otra parte, si bien existe un conjunto de conocimientos comunes a todos los
educadores, es necesario reconocer que buena parte de los saberes de un docente o
directivo docente responde a las particularidades del mbito de desempeo en el que
cumple sus funciones. As por ejemplo, aunque existen bases pedaggicas comunes
para un docente de bsica primaria, un docente de fsica en grado 11 o un coordinador,
es evidente que cada uno de estos profesionales enfrenta situaciones educativas
diferentes que deben ser abordadas con un bagaje conceptual determinado.
Para caracterizar estos saberes especficos, se requiere identificar los diferentes
mbitos de desempeo posibles de los educadores, los cuales estn determinados
fundamentalmente por tres variables. La primera de estas es la variable de cargo (un
educador puede ser docente, coordinador, rector o director rural); en segundo lugar,
un docente puede desempearse en alguno de los niveles y ciclos del servicio
educativo (preescolar, bsica primaria, bsica secundaria o media); y finalmente, en el
ciclo de educacin bsica secundaria y en el nivel de media un docente se especializa en
una de las reas obligatorias y fundamentales que establece la Ley General de
Educacin (Ciencias naturales y educacin ambiental, Ciencias sociales, Educacin
artstica y cultural, Educacin tica y en valores humanos, Educacin fsica, recreacin y
deportes, Educacin religiosa, Humanidades, lengua castellana e idioma extranjero,
Matemticas, Tecnologa e informtica, Ciencias econmicas y polticas, Filosofa).

35

Con base en estas variables, para organizar el proceso de evaluacin de competencias se

identificaron los siguientes mbitos de desempeo.
mbito de desempeo
Directivo
docente
Docente

Rector / Director rural

Coordinador
Docente de preescolar
Docente de bsica primaria
Ciencias naturales y educacin ambiental
Ciencias naturales y educacin ambiental (qumica)
Ciencias naturales y educacin ambiental (fsica)
Ciencias sociales econmicas y polticas
Docente de Educacin artstica y cultural
Educacin fsica, recreacin y deporte
bsica
secundaria y Educacin tica y en valores
media
Educacin religiosa
Filosofa
Humanidades, lengua castellana e idioma extranjero
Matemticas
Tecnologa e informtica

Tabla 6. mbitos de desempeo.

Como se infiere de la tabla anterior, cada uno de los docentes y directivos docentes
necesita de unos dominios conceptuales y tericos especializados. No obstante, el dominio
y la solidez conceptual no son condiciones suficientes para que un docente o directivo
docente impulse procesos de enseanza-aprendizaje. Se requiere que el profesional de la
educacin sea capaz de llevar estos conocimientos a escenarios prcticos, para solucionar
problemas concretos.
Para formular una definicin de competencias disciplinares, se deben considerar las dos
dimensiones hasta ahora expuestas: los conocimientos propiamente dichos y la capacidad
de utilizar estos conocimientos en situaciones prcticas. En otras palabras, son de inters
para esta evaluacin los conocimientos de los docentes, pero no los conocimientos en
estado puro (aislados del contexto educativo), sino los conocimientos llevados a la
prctica en situaciones propias del quehacer de un docente o directivo docente.
Las competencias disciplinares constituyen entonces un conjunto de capacidades del
docente o directivo docente, relacionadas con sus dominios y saberes especficos, que
implican el uso y la aplicacin del conocimiento en situaciones educativas concretas. Al
hablar de los docentes, los conocimientos estaran delimitados por el rea especfica de
trabajo (dominios conceptuales), as como por los conocimientos y habilidades para

36

ensear y valorar el aprendizaje de la disciplina especfica que maneja (capacidades

didcticas y evaluativas). Por otro lado, al hablar de los directivos docentes se hara
referencia a los conocimientos especficos sobre gestin educativa (gestin curricular y del
PEI, autoevaluacin y mejoramiento institucional, gestin comunitaria y administracin
de recursos), as como a las habilidades para la direccin educativa (anlisis y sntesis,
planeacin, toma de decisiones, ejecucin, entre otras).
Organizacin del componente de competencias disciplinares en la prueba
Las competencias disciplinares que sern evaluadas y los ejes de contenido temtico
relacionados a cada una de las reas se han organizado en una estructura de prueba. Esta
estructura es una matriz en la que se cruzan los contenidos temticos con las
competencias, de tal forma que cada celda de la matriz indica acciones que el evaluado
debe hacer con contenidos definidos previamente en el marco conceptual. Adems, la
estructura seala la importancia relativa de cada uno de los cruces en relacin con la
evaluacin total.
En las diferentes estructuras de prueba se ha establecido un nmero de contenidos o ejes
temticos, as como las competencias ya mencionadas, que se consideran centrales para el
desempeo idneo de un docente o directivo docente, segn su mbito de desempeo.

La siguiente tabla presenta un ejemplo de estructura de prueba:

Competencias
CONTENIDOS

Contenido 1
Contenido 2
Contenido 3
Contenido 4
Total

Dominio
conceptual

TOTAL

Didcticas

Disciplinares

Didcticas

Evaluativa

10%

10%

5%

25%

5%

25%

5%

25%

5%

25%

10% CONTEXTOS
10%
10% EDUCATIVOS
10%
10%

40%

10%

60%

100%

Tabla 7. Ejemplo de Estructura de prueba.

Dada la naturaleza conceptual de estas competencias, se requiere de unos referentes

epistemolgicos que sustenten su formulacin. Para el caso de los docentes se han
tenido en cuenta los Estndares Bsicos de Competencias, las orientaciones
pedaggicas y los Lineamientos Curriculares que el Ministerio de Educacin Nacional ha
desarrollado para las diferentes reas. Para los directivos docentes se ha considerado el
modelo de autoevaluacin y mejoramiento institucional que propone el Ministerio de
Educacin Nacional, el cual comprende cuatro reas de gestin: pedaggica, directiva,
administrativa y financiera, y comunitaria.

37

Referencias Bibliogrficas
Adama, Y (2004) Effective Classroom Discipline
and Management. RESA.
Alvarado, F. y La Voy, D. (2006). Teachers:
powerful innovators. Washington: AED.
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into Teacher Interpersonal Behaviour to
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on the Use of Students Ratings to Evaluate
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Signature Assessments. The Clearing House; 78,
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Standards (2002) What Teachers Should Know
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Ping-Yu Wang. (2005). The Examination of Six
Dimensions of Teacher Empowerment for
Taiwanese Elementary School Teachers. Journal
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Rike, C.J. & Sharp, L.K. (2008) Assessing
Preservice Teachers' Dispositions: A Critical
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Educational Research; 74, 3; (255-316).
Yost, D. (2006). Reflection and Self-Efficacy:
Enhancing the Retention of Qualified Teachers
from a Teacher Education Perspective. Teacher
Education Quarterly. Fall. (59-76)

MATEMTICAS
En este documento se destaca el papel de la Educacin Matemtica en la formacin del
ciudadano actual y por ende en la formacin del educador matemtico. Se describen
los componentes fundamentales del conocimiento profesional de los docentes que
sern objeto de evaluacin: ejes de contenido y competencias y se presenta la
estructura de la prueba. Aparecen adems algunas referencias bibliogrficas
relacionadas con los elementos anteriores.
En la sociedad actual se reconoce que la cultura matemtica resulta esencial para que
los individuos tengan una vida productiva y con sentido, el lenguaje y los valores de la
matemtica dotan al ciudadano de un instrumento de valor universal en que apoyar sus
razonamientos y tomar decisiones responsables y libres en la sociedad compleja en que
vivimos, donde reinan por doquier los grandes nmeros y las relaciones causales o
probables entre fenmenos. Una cultura matemtica bien fundamentada permitir al
ciudadano desenvolverse en sociedad, comunicarse y recibir informacin general, para
interpretar y tomar decisiones consecuentes con su interpretacin. Las matemticas
constituyen uno de los pilares sobre los que se ha edificado la ciencia moderna, y en
consecuencia el desarrollo tecnolgico, sus aplicaciones en los distintos campos del
conocimiento se consolidan da a da con el avance de la investigacin
La escuela, en consecuencia, debe preparar a los alumnos para ser ciudadanos
productivos pues adems de que la formacin matemtica es un requisito esencial para
el estudio de una amplia variedad de disciplinas, debe potenciar a los estudiantes con
los conocimientos, destrezas y formas de razonamiento que requieran para su vida
diaria; debe prepararlos tanto para la educacin superior, como para desempearse
eficientemente en una sociedad que evoluciona rpidamente y tiene problemticas
muy diversas, debe proporcionarles experiencias que los animen a valorar la
matemtica y a adquirir confianza en su propia capacidad.
En nuestro pas, elementos muy importantes de esta nueva filosofa de la educacin
matemtica, se plasmaron en los Lineamientos Curriculares, los Estndares de
Competencias Bsicas y las propuestas de evaluacin, pero posiblemente por el alcance
de los cambios que se derivan de esta nueva filosofa en lo curricular y en el tipo y
calidad de las prcticas, los docentes, estn an en el proceso de interpretar y asumir
las nuevas perspectivas. En consecuencia, los diversos problemas de la educacin
matemtica, documentados desde investigaciones nacionales e internacionales
persisten en nuestras aulas.
La evaluacin en el rea es fundamental entonces para determinar si a travs del
estudio de los documentos, la prctica profesional y la participacin en programas de
formacin continuada, los docentes han consolidado y enriquecido su conocimiento

39

profesional en lo disciplinar, lo pedaggico y lo didctico, deber centrarse

especialmente en indagar si los docentes de matemticas se han potenciado para
cualificar sus prcticas y crear nuevo conocimiento acerca de las matemticas
escolares.
Definicin general del rea o disciplina
En la ltima dcada numerosas investigaciones nacionales e internacionales en el
campo de la Educacin Matemtica se han orientado a estudiar y caracterizar el
conocimiento profesional de los docentes de matemticas. Estas investigaciones, que
hacen referencia a las competencias del docente de matemticas y al carcter de su
conocimiento profesional se retoman en los actuales planes de formacin inicial y
continuada (pregrado y postgrado) de las universidades colombianas
El conocimiento profesional del educador matemtico es complejo, incluye desde luego
la componente de los conocimientos matemticos: contenidos de y sobre la
disciplina: conceptos y procedimientos, mtodos de construccin, validacin y
comunicacin, estructuras cognoscitivas, aplicaciones, construccin de modelos
matemticos, matematizacin y planteamiento y solucin de problemas; as como,
conocimientos filosficos, histricos y sociolgicos sobre las Matemticas. Pero, la
experiencia y la investigacin han mostrado que un amplio conocimiento sobre la
disciplina, no genera por si solo un docente competente en su prctica: competente
para reorganizar y transformar de acuerdo al contexto, el currculo y el grupo los
distintos dominios conceptuales. Un amplio conocimiento disciplinar, no genera por s
mismo, conocimiento pedaggico y didctico fundamental en la formacin del
docente.
El conocimiento profesional del docente tiene como uno de sus pilares el conocimiento
disciplinar, pero, est esencialmente relacionado con las elaboraciones y
construcciones que el docente propone para un tpico especfico y las
representaciones mltiples de ste, as como con los propsitos didcticos involucrados. Hace referencia adems a los mecanismos de pensamiento y razonamiento
que pueden resultar fructferos para el objetivo pedaggico, junto a los valores,
creencias y concepciones que participan en la prctica de la enseanza-aprendizaje en
un nivel determinado.
En consecuencia, la competencia del docente en el rea de matemticas se relaciona
con el uso flexible y comprensivo, en contextos diversos, del conocimiento matemtico
y del conocimiento matemtico escolar para transformar el saber a ensear en objeto
de enseanza (trasposicin didctica). Este uso se puede evidenciar, entre otros, en su
capacidad para analizar, razonar, y comunicar ideas efectivamente, para formular,
resolver e interpretar problemas en situaciones didcticas. Abarca las competencias

40

cognoscitivas sobre la disciplina; competencias en la argumentacin, el razonamiento y

la comunicacin (lenguaje y representacin); competencias en la matematizacin,
modelizacin y resolucin de problemas; el dominio de contenidos matemticos y su
conocimiento como objetos de enseanza-aprendizaje, la vinculacin de contenidos
matemticos bsicos con fenmenos que los originan: el reconocimiento de los
aspectos formales implicados, su presencia en situaciones cotidianas y otras que
procedan de mbitos multidisciplinarios y los diferentes significados de los conceptos
matemticos y las estructuras. Pero, por el carcter mismo de la disciplina es
inseparable de la capacidad del docente para analizar, interpretar y valorar los
conocimientos matemticos de las y los estudiantes a travs de sus producciones
matemticas, reconocer diversos razonamientos, diagnosticar sus errores y proponer
procesos de intervencin adecuados; analizar problemas que surgen en situaciones de
aprendizaje y disear, seleccionar y analizar unidades didcticas o textos.
En consecuencia las competencias profesionales de los docentes de matemticas, se
evidenciarn en el manejo y uso de los conceptos estructurantes del currculo de la
educacin bsica y media, a travs de: el reconocimiento, la identificacin, la
representacin, y la contrastacin de los diferentes objetos de la matemtica escolar
implcitos y explcitos en las situaciones propuestas, las explicaciones, razones y
justificaciones que se pueden elaborar en relacin con ellas. Las posibles modelaciones,
caminos o estrategias seleccionadas frente a una situacin sern descritas en las
opciones de respuesta. Lo anterior con el propsito de identificar diferentes
significaciones que los aspirantes han logrado del conocimiento matemtico y del
conocimiento matemtico escolar y sus posibilidades de actuacin en diversas
situaciones de enseanza, en donde se detecta cmo el docente moviliza dicho
conocimiento y cmo o qu situaciones problmicas considera, que posibilitan la
construccin de un conocimiento significativo.

41

Definicin de contenidos y competencias

Ejes de contenido temtico

Competencias del docente

1. Nmero y Variacin: Relacionado con la comprensin, 1. Comprender

y
usar
representacin, uso, sentido y significado de los
fundamentos, conceptos y
nmeros, sus relaciones y operaciones y con el
estructuras
matemticas
reconocimiento
descripcin,
modelacin
y
bsicas. Dominar contenidos
representacin de la variacin y el cambio en distintos
matemticos y sus diferentes
sistemas o registros simblicos.
significados como objetos de
enseanza-aprendizaje.
Temas especficos: Los nmeros naturales (fases iniciales
Reconocer
conceptos,
en el desarrollo de las ideas aritmticas, representacin,
estructuras y sistemas formales
significado de las operaciones, desarrollo y adquisicin
que
permiten
modelar
de las estructuras aditiva y multiplicativa), los nmeros
situaciones
y
fenmenos
enteros (significados, representaciones, nmero con
diversos.
signo-operacin), las fracciones, los decimales y los
reales sus significaciones como objetos de la 2. Argumentar: dar cuenta del
matemtica escolar (representacin decimal, procesos
cmo y del porqu, justificar
infinitos de aproximacin en contextos numricos y
estrategias y procedimientos
geomtrico). Variable (diferentes interpretaciones de la
puestos en accin en el
letra: objeto - incgnita- nmero generalizado),
tratamiento de situaciones
concepto de funcin y su conexin con la variacin,
didcticas. Formular hiptesis,
representaciones diversas (descripcin verbal, tabla,
hacer conjeturas, explorar
grfica frmula), descripcin de fenmenos de cambio y
ejemplos y contraejemplos,
dependencia
generalizar, y reconocer y
plantear preguntas.
2. Geometra y Medicin. Relacionado con caractersticas y
propiedades de los objetos del espacio fsico y los 3. Comunicar:
reconocer
y
conceptos, propiedades y relaciones del espacio
describir
relaciones
geomtrico. Las magnitudes, su cuantificacin y su uso
matemticas, usar e interpretar
con sentido y significado, la medida, su estimacin y
lenguaje escrito, oral, concreto,
aproximacin.
pictrico, grfico y algebraico
en la solucin de problemas,
Temas especficos. Reconocimiento y anlisis de figuras
usar
diferentes
geomtricas, relaciones entre distintas familias de
representaciones,
manipular
figuras, interpretacin y uso de definiciones que
proposiciones y expresiones
describen interrelaciones, anlisis de ejemplos y
simblicas,
traducir
entre
contraejemplos, relaciones intra e interfigurales,
diferentes tipos de lenguaje.
transformaciones.
Construccin
de
magnitud,
conservacin de magnitudes, unidades y patrones, 4. Modelar. Plantear y resolver
estimacin de magnitudes,
problemas. Usar estructuras

42

3. Pensamiento Aleatorio. Relativo a los conceptos o

procedimientos de la teora de la probabilidad y de la
estadstica inferencial y descriptiva que permiten
modelar situaciones de incertidumbre, de azar o de
riesgo.
Temas especficos. Lectura e interpretacin de diversas
formas de representacin de informacin numrica,
anlisis cualitativo de regularidades, tendencias, tipos de
crecimiento, formulacin de inferencias usando medidas
de tendencia central y de dispersin que permiten
modelar y comprender fenmenos caracterizados por la
incertidumbre; diferenciacin entre lo posible y lo dado;
conceptos bsicos de aleatoriedad y probabilidad y
representaciones asociadas.

conceptuales o consolidar
nuevas,
matematizar
situaciones dentro y fuera de la
matemtica escolar. Reconocer
o
proponer
situaciones
problema que permitan dar
significado a conceptos y
estructuras
en
el
aula.
Desarrollar y aplicar estrategias
diversas para plantear un
problema.

Estructura de la prueba
Competencias
Contenidos

Dominio disciplinar
Comprender
Comunicar
y usar

Didctica
Total
Argumentar

Modelar

Nmero y Variacin

8%

8%

9%

10%

35%

Geometra y Medicin

9%

6%

10%

10%

35%

Pensamiento Aleatorio

6%

10%

8%

6%

30%

Total

47%

Preguntas de ejemplo

43

53%

100%

Ejemplo 01
Los estudiantes de un curso disearon diferentes procedimientos para determinar el volumen
del slido que aparece en la grfica

Los siguientes son algunos de los procedimientos propuestos por los estudiantes:
I ( 3a.2a.2a) - (a.a.2a)
II 2(2a.a.2a) + (a.a.2a)
III (3a.2a.a) + 2(a.a.2a)
Cul o cules de estos procedimientos permite(n) encontrar correctamente el volumen del
slido?
A. I solamente
B. I y II solamente
C. II , y III solamente
D. I, II y III

Respuesta correcta: D
Todos los procedimientos presentados son correctos. El procedimiento I describe el
procedimiento de completar el paraleleppedo y restar el hueco. El II y el III corresponden a
diferentes maneras de diseccionar el slido en tres partes, por lo tanto la clave es D. I, II y III.
El tem indaga por el diseo de diferentes estrategias para dar solucin a una situacin
geomtrica; est relacionado con la composicin y descomposicin de slidos.

44

Ejemplo 02
Una profesora propone a sus estudiantes el siguiente ejercicio:
Construye una situacin problema que pueda resolverse
con la ecuacin

Cul de las siguientes situaciones presentadas por sus estudiantes es correcta?

A. Un nmero es divisor de 10 y de 2 cul es el nmero?
B. El resultado de sumar dos veces un mismo nmero es 10. cul es el nmero?
C. Jos tiene el doble de la edad de Pedro. Pedro tiene 10 aos, cuntos aos
tiene Jos?
D. Mara tiene el doble de los dulces que tiene Juan. Juan tiene 10 dulces, cuntos
tiene Mara?
Respuesta correcta:

La ecuacin
es equivalente a
, por lo tanto la respuesta correcta
es: El resultado de sumar dos veces un mismo nmero es 10. cul es el nmero?
Las otras opciones corresponden a interpretaciones incorrectas o dificultades en la
traduccin del lenguaje verbal al lenguaje algebraico.

45

Ejemplo 03
En la prueba SABER aplicada en el ao 2005 se propuso a los estudiantes de grado
noveno la siguiente pregunta:
En cierta laguna el nmero de peces ha empezado a disminuir, se cree que es a causa de la
lluvia cida. Para evaluar el efecto del pH del agua, sobre el desarrollo de peces, se realiz
una investigacin. Los resultados se presentan en la siguiente tabla.

Al observar los datos de la tabla, puede afirmarse que

A. hay mayor probabilidad de que el huevo se desarrollo si el pH es mayor.
B. hay mayor probabilidad de que el huevo se desarrollo si el pH es menor.
C. la probabilidad de que el huevo se desarrolle para un pH de 6 es mayor que para un
pH de 7.
D. la probabilidad de que el huevo se desarrolle para un pH de 4,5 es menor que para
un pH de 6,5

Una estrategia que no permite determinar la opcin correcta es

A. hallar la probabilidad frecuencial de cada uno de los eventos y comparar
B. analizar en la tabla la frecuencia absoluta de cada uno de los eventos y
comparar
C. dividir el nmero total de peces que sobrevivieron entre 800
D. dividir el nmero total de peces que sobrevivieron en cada ensayo, para cada
pH, entre 200
Respuesta correcta: C
La pregunta indaga por conceptos bsicos de probabilidad mediante la interpretacin
y uso de la informacin presentada en una tabla. Requiere adems que el docente
identifique la pertinencia de diferentes estrategias para resolver el problema.

46

Referencias Bibliogrficas
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