Jacques Lecoq El] cuerpo poético Una pedagagia de la creaci6n teatral En colaboracién con Jean-Gabriel Carasso y Jean-Claude Lallias Traduccién y adaptacién al espariol de Joaquin Hinojosa y Maria del Mar Navarro ALBA EDITORIAL, six.AP pres scien See ‘Tl original: Le Cpe Paige Actes Su, 1997 "epi gad St Jog Mangjon Ma de Ma Nao 8 deen ein ‘Auta EorroRtat es ‘Capes fabren tie st06 Bardia vowel (Diese: Moll Alba Primer edi: mayo de 2008 Segunda edi: novienibre de 2004 ISBN: ee. Depésio legal: B48 151.08 Impreson:Liberdipex, ‘ensues, | (s0r8 Marcel Impreso en Espaindice Un punto fijo en movimiento por Jean-Gabriel Carasso y Jean-Claude Lallias — LELVIAJE PERSONAL Del deporte al teatro — La aventura italiana —— {Volver a Paris! ‘Uns escuela en movimiento —— Encontrar susitio El viaje de la escuela — Por un nuevo teatro de ereaciGa = La buisqueda de las permanencias ——-——— 11. EL MUNDO ¥ SUS MOVIMIENTOS Una pagina en blanco —————— L. Improvisacion silencio antes de la palabra ——————————-~ Recreacién yactuacion ee Hiacia Jas estructuras de la actuacin, ———-————— La méscara neutra ‘La neutralidad —-— ‘Elviaje elemental — Identificarse con la naturaleza ‘La transposicion — Etacercamiento a las artes —— {Bl fondo poético comin — ‘Los colores del arco iris ——~ El cuerpo de las palabras —— ‘La misica como compaiiera —— ‘Miscaras y contra-mascaras. --—— 13Los niveles de actuacién =. a Enirar en la forma % Los personajes —~—__— — 4 Estados, pasiones, sentimie: 4 Lugares y ambientes — 96 Condicionantes de estilo 9% 2, Téeniea de los movimientos — pee Preparacién corporal y vocal ~— a Dar sentido al movimiento ——— 308 AScrobacia dramatica —————_. 108 En los limites del cuerpo ——~- 109 Analisis de Jos movimientos mn Partir de los movimientos naturales de la m Hacer surgir as actitudes — ny ‘Buscar a economia de las acciones fisicas —_— 120 Analizar las dindmicas de la naturaleza ~———— 238 Estudiar alos animales -—- - —— ss Las leyes del movimiento con «M mayiseula 5 3. El teatro de los alumnos Los auto-cursos y las indagaciones — IML LOS CAMINOS DE LA CREACION Geodramética —- ve 1. Los lenguajes del gesto — a Dela pantomima a la historieta mimada ————______ 13 2.Los grandes territorios draméticos — 17 El melodrama 157 Los grandes sentimiemtos —. — as Lacomedia del arte -———. 182 Comedia humana ao ————- Bocetos argumentales yestrategias de actuacion 187 Los bufones| oe ha El misterio, lo grotesco, o fantastico Elowro cuerpo ey Latragedia --El coroy et héroe —— Bl equilibrio del escenario - Lanecesidad de los textos —-—— Los clowns —-——— ‘Buscar el propio clown ~~ ——— Lo burlesco, el absurdo, las variedades c6micas — 3. El Laboratorio de estudio del movimiento (LEM) -—— IV. NUEVOS HORIZONTES Créditos de fotogrofiesy dibujos — 187 195 20 20 20 220A mi mae Fay LecogUn punto fijo en movimiento En el campo de la pedagogia teatral, Jacques Lecog es un maestro en el genuino sentido del término. Pedagogo inculeador de un punto de vista asentado sobre el mundo y sus movimientos, sobre el teatro en lo que éste tiene de uni- versal, Lecog constituye un «punto fijo» a partir del cual numerosos alumnos han podido situatse, descubrirse, «ele- varse»,! desde hace una cuarentena de afios, en el respeto a sus diferencias segiin su cultura, su historia, su imaginario,t sus medios o su talento. De Philippe Avron a Ariane Mnouchkine, de Luc Bondy a Steven Berkoff, de Yasmina Reza a Michel Azama y Alain Gautré, de William Kentridge a Geoffrey Rush o a Christophe Marthaler, del Footsbarn Travelling Theatre al ‘Théatre de la Jacquerie, de los Mummenschanwz al Nada Théatre o al Théatre de la Complicité...—Ia lista exhaustiva, por otra parte imposible de establecer, seria sorprendente-, TJuago de sentidos con el sustantvo die, valumnos, ye verbo far, weleear, sodicare [sta nota, como la siguientes, es de os radars) "> fmoginaire Empleado como sustantvo, al como hacen los autores, elt noexpres el concepto que. elaborado a partir del de ~inconscente colecavor de Jung, fue acufado por Buchelard en Picondlss de fuego (1988) y mas earde reine ‘erpretado por Lacan: es el repertor te mitos, asociaciones mentale, simbolos Sautcosy creaciones poéticas que afloran del inconscience individual, y que pro- ener tanto de ia herencia espirtval generada por la experiencia global de todo tigenero hhumano desde sus origenes (nconscientecoleedve) como dela herer- Gia propia expecifca re una ceterminada cultura. Con ext sentido el término fe wiz desde invencion en Ia psicologia analitica y en la antropotogia cult faly, desde principios de losvetenta, en éiversossiseemasy métodos e pedagogt rental; Tadiversidad de las formas y de las aventuras teatrales que se mn creati- basan en su ensefianza es testimonio de la dimensi va de su pedagogia, alejada de modelos y de técnicas estan- cadas, Jacques Lecog ocupa, sin embargo, un lugar paradéjico. Son numerosos los actores, autores, directores de escena, escendgrafos, asi como también los arquitectos, educado- res, psicélogos, escritores, religiosos incluso... que toman como referencia su trabajo, ya porque hayan sido directa- mente alumnos de la Escuela o, indirectamente, alumnos de sus alumnos. Incluso hay quienes se inspiran en él sin sa- ber siquiera de dénde provienen esas propuestas. Forma dor célebre en el mundo entero, es relativamente poco 0 mal conocido en su propio pais. Quién conoce su pedago- gia? ¢Quién conoce las raices de su ensefianza, su evolucién, sus principios, sus dudas y sus biisquedas? ¢Quién conoce la trayectoria de este hombre y las reflexiones que aporta sobre la pedagogia teatral? del juego actoral y desarrollan su imaginario. Esto les permitira inventar su propio teatro o interpretar textos, silo desean, pero de una manera nueva La interpretacion esla prolongacién de un acto creador Enel cenit del proceso pedagégico, la improvisacién se con- fande a veces con la expresién. Ahora bien, aquel que se expresa no esta forzosamente en situacion de creacién. Por supuesto, lo ideal seria que creara y se expresara al mismo tiempo, éste seria el equilibrio perfecto. Desgraciadamente muchos se expresan, «se desbordan» con gran placer y olvi- dan que no deben ser ellos los tinicos que sientan placer itambién el pibblico tiene que sentirlo! Muchos profesores confunden con demasiada frecuencia estas dos nociones. La diferencia entre un acto de expresion y un acto de creacién consiste en lo siguiente: en el acto de expresi6n la actuaci6n se dirige més hacia uno mismo que hacia el piibli- co. Siempre observo si el actor irradia, si despliega a su alre- dedor un espacio en el que los espectadores estin presen- tes. Muchos absorben ese espacio, lo repliegan sobre ellos mismos y el piblico queda entonces excluido; la actuacién se convierte asi en un «acto privado». Si algunos se sienten mejor después de las clases, ¢s un logro suplementario, pero mi objetivo no es el de «curar» a la gente a través del teatro, En un proceso de creacién, el objeto creado ya no pertenece al creador. El objetivo es realizar este acto crea dor: jdar un fruto que se desprenda del arbol! En mi pedagogia, siempre he privilegiado el mundo exterior frente al interior. La biisqueda de uno mismo, de sus estados 35ler. Curso Psicologia delavida sllenciosa Esquema pedagigicoCondicinde &nimo, no tiene mucho interés en nuestro trabajo. El «yon esla de ms. Hay que observar cémo se mueven los seres y las Cosas y cémo se reflejan en nosotros. Hay que privilegiar la horizontal, la vertical, eso que existe de manera intangible fuera de uno mismo. La persona se revelard a si misma en FelaciOn a estos apoyos sobre el mundo exterior. Y si el alum. no es diferente, eso se verd en ese reflejo. Yo no rebusco en os recuerdos psicolégicos profundos una fuente de creacién, en la cual «cl grito de ta vida se confundiria con el grito de la ilusién». Prefiero mantener esa distancia del juego entre el Personaje yyo, que permite actuarlo mejor. Los actores inter- Pretan mal Jos textos que les conciernen demasiado. Tienen tuna especie de voz blanca porque se apropian de una pare Gel texto para clos, sin poder darsela al piblico. Creer o identificarse no es suficiente, hay que actuar. Ante una improvisacién o un ejercicio, hago constataciones, que no hay que confundir con opiniones, Cuando un neumé. ico de un coche revienta, eso no es una opinién, jes un hecho! Yo lo constato. Las opiniones sélo pueden ser enun Gladas a posteriori, a partir de una referencia de fa realidad. La constataci6n es realizada por el profesor, rodeado de los alumnos. Cuando constato algo, Jo que digo es el eco de los alumnos, que resuena en mi. Esa mia quien corresponde formular Ia constatacién, pero es importante que todos la compartan, El que un profesor de teatro tenga ganas de decir, después de una improvisacion, «esto me parece bien...» 0 «me gusta mucho...» tiene poco interés, A cada uno le puede gustar o no gustar Jo que ha visto, pero eso es otra cuesti6n. La constatacién es la mirada que se dirige sobre la cosa viva, intentando ser lo mas objetivo posible. 38Lacritica que se emite sobre el trabajo no es una critica de oque esta bien 0 lo que esté mal, sino una eritica de lo exac tn, de lo demasiado largo, de lo demasiado corto, de lo interesan- ts, de lo no interesante, Esto puede parecer pretencioso, pero 5610 nos interesa lo que es exacto: una dimensi6n artistica, na emocidn, un Angulo, una relacién de color. Todo esto existe en cada obra que perdura, independientemente de gu dimension histérica. Cada uno puede sentirlo, y el pitbli- eo sabe perfectamente cuando algo es exacto. Si el pitblico no sabe el porqué, nosotros si debemos saberlo puesto que somos, ademnis... especialistas. Yo intervengo siempre en funcién de una referencia al movimiento. gPor qué eso decae? Por qué tenemos la impresion de que eso otro no va a detenerse nunca? Son simples constataciones al servicio de una organizacién viva, yaque toda organizacién viva procede del movimiento, con ‘un crescendo, un decrescendo, un ritmo. Podemos encon- trar esta estructura en cada improvisacién, En este sentido, la Escuela es también una escuela de la mirada. Todo el mundo puede dar un tema de improvisaci6n, jel problema essaber lo que hay que decir después! No se trata de trans- mitir un saber idéntico, sino de intentar comprender jun- tos, de encontrar entre el alumno y el maestro un nivel mas elevado que haga que el maestro diga a sus alumnos cosas que nunca hubiera podido decir sin ellos y que suscite en Jos alumnos, a través de su ansia y su curiosidad, un conoci- miento, Es deseable, sin embargo, que haya diferentes puntos de vista: los alumnos deben tener ideas y opiniones en su traba- 39jo dramatico, pero si estas ideas no estan ancladas en lo real, son imitiles. E] mismo fenémeno se da en la pintura: Corot, Cézanne 0 Soutine han podido pintar todo tipo de arboles, transfigurarlos, centrarse en un detalle, darles una ilumina ci6n particular, pero si en lo que ellos pintaban no hubiera existido «el Arbol», jno hubieran significado nada! Siempre se vuelve a la observacin de las cosas, Jo mas cerca posible de Ja naturaleza y de las realidades humanas. Yo creo mucho en las permanencias, en eso que es el «Arbol de todos los arboles», la «Mascara de todas las mascaras», ] “Equilibrio de todos ios equilibrios». Comprendo que esta tendencia personal puede constituir un obstaculo, pero es un obstaculo necesario. A partir de una referencia reconoci- da, que tiende a la neutralidad, los alumnos encuentran su propia posicién. Por supuesto, la neutralidad absoluta y uni: versal no existe, no es mas que una aspiracién, Esta es la raz6n por la cual el error es interesante. Lo absoluto no puede existir sin el error. La diferencia entre el polo geogra fico y el polo magnético del globo terrestre me interes mucho. jEI norte no esti exactamente en el norte! Hay una desviacién, afortunadamente. El error no solamente ha de aceptarse, sino que es necesario para que la vida contintie; salvo en el caso de que sea demasiado importante. Un gran error es una catdstrofe; un pequefio error es esencial para permitirnos existir mejor. Sin error no hay movimiento. ;Es Jamuerte! La bisqueda de las permanencias nnto a la improvisacion, la segunda gran via de trabajo de la Escuela se centra en el andlisis de los movimientos, E] movimiento no es un recorrido, es una dinmica, algo muy 40diferente a un simple desplazamiento de un punto a otro Lo que importa es cimo se hace el desplazamiento. La base ginamica de mi cnsefianza esta constituida por las interrela- ciones de ritmos, de espacios y de fuerzas. Lo importante es reconocer las leyes del movimiento a partir del cuerpo humano en accién: equilibrio, desequilibrio, opasicién, alternan- «in, compensacién, accién, reaccién. Y estas leyes se encuentran tanto en el cuerpo del actor como en el det piiblico. El es- pectador sabe perfectamente sien una escena hay equilibrio 0 desequilibrio. Existe un cuerpo colectivo que sabe sium espectaculo esta vivo 0 no. El aburrimiento colectivo es una sefial del «nofuncionamiento» organico de un espectaculo. “> Las leyes del movimiento organizan todas las situaciones teatrales. Una escritura ¢s una estructura en movimiento. ‘Les temas pueden cambiar, pertenecen a las ideas, pero las estructuras de la actuacién permanecen ligadas al movi- miento y a sus leyes inmutables. En arquitectura, cuando se echa hormigén para cimentar una béveda, si se echa dema- siado, todo se derrumba. En el teatro, a veces se va demasia- do lejos sin saber si todo se vendra abajo. Asi pues, es nece- sario reencontrar la arquitectura en el interior. Los movimientos del exterior son andlogos a los movimientos del interior, es el mismo lenguaje. La poética de las perma- nencias que da nacimiento a una escritura, ésa es mi gran obsesién. Siempre he defendido la idea de una pedagogia del mimo abierto, Mimar es un acto fundamental, el acto primigenio de la creacién dramatica, para el actor, para la escritura y para la actuacién. Yo sitio el acto de mimar en el centro, como si fuera e] cuerpo mismo de! teatro: poder jugar a ser 41owo, poder dar la ilusién de cualquier cosa. Desgraciada- mente el término esta desvirtuado, codificado, estancado. Hay que precisar, por tanto, lo que yo entiendo por mimo. El mimo se estancé desde el momento en que se separé del teatro. Se encerré en si mismo y sélo un cierto virtuosismo ha podido dare algiin sentido. El teatro francés ha acabado rechazindolo completamente arrojandolo, fuera de sus fronteras, como un especticulo en si mismo. Sin embargo, ¢lacto de mimar es un acto esencial, un acto de la infancia 1 nifio mima el mundo para reconocerlo y prepararse para vivirlo. El teatro es un juego que mantiene vivo este aconte- cimiento, El término mimo es hoy dia tan reductor que es necesario buscar otros. Por eso utilizo a veces el término minismo (tan acertadamente aclarado por Marcel Jousse en su Antropologia del gesto, de Ediciones Gallimard), que no hay que confundir con mimetismo, El mimetismo es una repre- sentacién de Ia forma, el mimismo es la biisqueda de la dinamica interna del sentido. Mimar es formar cuerpo con y asi comprender mejor. El que se pasa los dias manipulando ladrillos, llega un momen- to en que ya no sabe qué esta manipulando. Su accién se convierte en un automatismo. Pero sise le pide que mime la manipulacién del ladrillo, reencontrard el sentido de ese objeto, su peso, su volumen, Este fendmeno es interesante en pedagogia: mimar permite redescubrir «la cosa» de una manera més fresca. El acto de mimar es, en este caso, un conocimiento, No hay que confundir este mimo pedagogi- co con el arte del mimo que alcanza toda su grandeza en la wansposicién, especialmente en el Né japonés, cuando el actor mima su c6lera mediante algunas vibraciones de su abanico. 2Existe, igualmente, un mimo oculto que se encuentra en, todas las artes. Cada artista verdadero es un mimo. Si Picasso ha podido pintar un toro a su manera es porque antes lo habia visto tanto que primero esencializaba en él el «Toro», después de Jo cual su gesto podia surgir. jEl mirna- thal Los pintores, los escultores miman muy bien, todos par ticipan del mismo fendmeno, Un mimo «sumergidor da origen, en todas las artes, a creaciones muy diversas. Por es0 es por lo que yo he podido pasar de la ensefianza de! teatro ala de la arquitectura inventando los «arquitectosnimos» Ellos riman los espacios existentes para conocerlos, y des pués, antes de realizarlos, miman los que van a construir para que esas realizaciones estén vivas. Para mi, el mimo es parte integrante del teatro, no un arte separado. El mimo que yo amo ¢s una identificaci6n con las cosas, para hacerlas vivir, incluso cuando la palabra esta presente, Los italianos lo saben perfectamente. Yo lo comprendi viendo a Marcello Moretti en Arlaguin servidor de dos armos, y también viendo a Vittorio Gassman ya Dario Fo. Me inspiré en esa comedia mimada y hablada a la italiana, que después reinventé para la ensefranza. Esta es la razon por la que nunca escribi Gnicamente «mimo» en el letrero con el nombre de la Escuela, Primero puse «Mimo, educa cién del actors, después «Mimo y teatro», luego «Mimo, movimiento, teatro», para acabar escribiendo finalmente «&scuela internacional de teatro». La gran fuerza de la escuela son sus alumnos. Constante- mente se les reorienta hacia si mismos y ellos nos aportan su teatro. Por mas que sugiramos temas, por mas que les haga mos propuestas, por ms que les provoquemos imponién- 8doles condicionantes, s6lo podremos profundizar en el trax bajo si estan verdaderamente interesados. Sin embargo, los alumnos son a menudo contradictorios, Hay que oftles y, a Javez, no escucharles demasiado. También hay que oponer- se, Inchar por Hlevarlos a un verdadero espacio poético. Esta dimensién es a veces dificil de alcanzar. Hay que responder a su falta de imaginacién con lo fantastico, con Ja belleza, con la locura de la belleza. Los profesores participan igualmente en la evolucién de la Escuela. Todos los profesores que me acompafian son anti- guos alumnos; tenemos, por tanto, un lenguaje comin y las mismnas referencias, aportando cada uno su personalidad Lacuriosidad y el afin de conocimiento nos unen. Entre los profesores que han aportado su colaboracién a la Escuela, Antoine Vitez ocupa un lugar especial. Es el tinico que no ha sido alumno mio. Dio sus primeros pasos como profesor de teatro en la Escuela de 1967 a 1969. Yo le habia confiado un trabajo sobre el acercamiento a los textos, que nosotros diferenciébamos de 14 interpretacién. Mas adelante, en el Conservatorio Nacional de Arte Dramatico, conservé en su abajo este concepto fundamental. Cuarenta afios después de su apernura, la Escuela sigue siendo para mi un lugar de investigaci6n permanente. Cuanto més se profundiza en ella, mas y mas interesante resulta. La novedad no es, en s{ misma, indispensable. Llegar hasta el fondo de algo permite descubrir que ese algo lo contiene todo. iPésate la vida en una gota de agua y verds el universo! “It El mundo y sus movimientosUna pagina en blanco Tirar de... empujar Procedentes de distintos paises, los ahumnos son admitidos en el primer curso para un trimestre de prueba. Tienen de media entre veinticuatro y veinticinco afios y ya poscen cier- ta experiencia teatral. Con frecuencia los extranjeros han estudiado en una escuela de teatro en su propio pais, y los demis han asistido a diferentes cursillos y talleres. Ast que hay que comenzar por eliminar las formas parasitarias que lesson ajenas, expurgar todo lo que pueda estorbarles para reencontrar -con la mayor aproximacién posible- la vida 7tal como es. Tenemos que despojar un poco alos akumnos de su saber, no para eliminar lo gue saben, sino para inten. tar crear una especie de pagina en blanco que esté dispor ble para recibir los acontecimientos del exterior. Despertar en ellos la maxima curiosidad, indispensable para la calidad del juego: éste €s el objetivo del primer curso, Alo largo de este periodo de descubrimiento, de conoci: miento, sembramos las raices del juego teatral y de la crea. én, principalmente a partir de la improvisacién y del ané- lisis de los movimientos de la vida. Una constante conexion vincula estos dos aspectos. Se trata, a través de la improvisa- ion, de hacer surgir al exterior lo que esté en el interior; por otra parte, la técnica objetiva del movimiento nos per- mite realizar el proceso inverso, del exterior hacia el inte- rior. En el terreno de la improvisaci6n, se suceden varias intensas etapas de trabajo que perfilan el recorrido pedagégico del curso. Paralelamente, se aborda el analisis de los movimien- tos en un recorrido también estructurado y progresivo. Este trabajo va acompaiiado de una preparacién corporal y vocal, y de clases de acrobacia dramatica, malabarismo y lucha escénica Alo largo de todo el curso ofrecemos a los alumnos la posi- bilidad de una bisqueda de creacién personal a partir de Jos auto-cursos. En este trabajo sin profesor, cada semana se asigna a Jos alurnnos un tema que pueden tratar como ellos quieran. Es su teatro. Este espacio de libertad es esencial: permite que no se olvide en ningtin momento que el objeti- vo primordial de la Escuela es la creacién. Asimismo, facilita 48ja aplicaci6n de todo lo que se ha trabajado en las clases y sevela el talento de los alumnos, su sentido del juego y de la cescritura dramética Los tres ejes de trabajo del primer curso, tratados por sepa: rado en las paginas que siguen, estn, de hecho, estrecha- mente asociados ¢ imbricados entre si durante el desarrollo del curso. Improvisacién, andilisis de las movimientos y creacién personal se entrecruzan y se complementan permanente- mente para poner al alumno en contacto, lo mas estrecho posible, con el mundo y sus movimientos. 491 Improvisacién El silencio antes de la palabra Recreaci6n y actuacion Abordamos la improvisacién por medio de la recreacién psicol6gica silenciosa, La recreacién es la manera mas simple de reproducir los fenémenos de la vida. Sin ninguna trans- posici6n, sin exageracién, con la mayor fidelidad a la reali- dad, a la psicologia de los individuos, los alunos reviven una situacién sin preocuparse por el piiblico: una clase, un mercado, un hospital, el metro... La actuacién aparece mas tarde cuando, consciente de la dimensién teatral, el actor da para un piiblico- un ritmo, una medida, un tiempo, un espacio, una forma a su improvisaci6n. La actuacién puede estar muy cerca de la resreaciéno alejarse considerablemente en las transposiciones teatrales mas audaces, pero nunca debe desvincularse por completo de la realidad. Gran parte de mi pedagogia consiste en hacer descubrir esta ley a los alumnos. Comenzamos por el silencio porque la palabra olvida, las més de las veces, las raices de las que nacié, y es deseable que los alumnos se recoloquen, desde el principio, en una situacién de ingenuidad primaria, de inocencia y de curiosi- dad. En todas las relaciones humanas aparecen dos grandes zonas silenciosas: antes y después de la palabra, Antes, cuan- do todavia no se ha hablado, uno se encuentra en un estado otde pudor que permite que la palabra nazca del silencio, y que asi ésta ~al evitar el discurso, lo explicativo— tenga més fuerza. El trabajo sobre la naturaleza humana, en estas situa- ciones silenciosas, permite reencontrar los momentos en Jos que Ja palabra no existe todavia. E] otro silencio es el de después: cuando ya no tenemos nada mas que decirnos, que es menos interesante para nosotros. Las primeras improvisaciones me sirven para observar la capacidad de juego de los alumnos: ¢cémo interpretan las cosas muy simples? ;Cémo permanecen en silencio? Algunos creen que tienen como condicionante la prohibi- cién de hablar, pero yo no prohfbo nada, simplemente les pido que estén callados para que comprendan mejor el ‘fondo de las palabras. Solo se sale de este silencio por dos caminos: la palabra o la accién. En un cierto momento, cuando el silencio esta demasiado eargado, el tema se libera y la palabra toma el relevo. Asi pues, se puede hablar, pero solamente si es nece- sario, E] otro camino es la accién: «Hago algo». Al principio Jos alumnos quieren actuar a toda costa, provocar gratuita- mente las situaciones. Haciendo esto, ignoran completa- mente a los otros actores y no acttian con ellos. Pero el juego de la actuacién no puede establecerse mds que en reaccién con el otro. Hay que hacerles comprender este fenémeno esencial: reaccionar es hacer evidente Ja propuesta del mundo exterior. El mundo interior se revela por reaccién a Jas provocaciones del mundo exterior. Para actuar no sirve de nada rebuscar dentro de uno mismo su propia sensibili- dad, sus recuerdos, e] mundo de su infancia. 52Paraddjicamente, La habitacién de la infanciaes uno de los mas antiguos temas de improvisaci6n que propongo al prin- cpio del curso. Voluiis a ver, después de wn largo periodo de tiempo, la habit itm de vuestra infancia. Habéis hecho wn largo viaje para allo, Hegdis ante la puerta, la abris. jCémo vais a abrirla? {Cémo vais a entrar? Redescubris vuestra habitacién: nada se ha movido, cada objeto estd en su sitio. Voluéis a encontrar todas vuestras cosas de cuando erais nitios, vuestres jugguetes, vuestros muebles, vuestra cama, Estas imagenes del pasado reviven en vosotres hasta el momento en que el presente reapa~ rece. ¥salis de la habitacién. ‘SEI tema no es el de la habitacién de mi infancia, sino el de una habitacién de la infancia cuyo redescubrimiento hay que interpretar. La dindmica del recuerdo es més importan- te que el propio recuerdo. una situacién dramtica silenciose después del cruce. A con- tinwacion, una tercera persona pasa y observa a las dos pri- ‘meras, Luego una cuarta, gue mira a las tres primeras. Poco a poco, reencontramos por acumulacién el tema precedente, pero tinicamente en su estructura. Ya no hay decorado imaginario, ni una linea preestablecida, sino sim- plemente un motor dramatico que puede ser desmontado yanalizado. A partir de esta estructura basica podemos extracr y resaltar diferentes subtemas que pueden agrupar- se bajo el tema general: «El que...». Reducidosa este motor, los temas psicolégicos se liberan de la anécdowa para llegar a momentos de actuacién concretos, Permiten mirar con extrema precision un detalle que se convierte entonces en elgran tema, «El que cree que... jpero nol»: el que cree que 87le esperan, el que cree que le detestan, el que cree que es el més fuerte, el que cree que le sonrien. Extdis sentados en un café. Frente a vosotros, en otra mesa, alguien os hace un pequerio gesto con la mano, Os preguntdis si le conoctis? Por cortesia, le respondéis de la misma manera, Elotro, sintiéndase mas comodo, haré: cosas un proco més atre- vidas, gestos mds grandes, jugar con un objeto, sonvetr Poco a poco una connivencia se establece entre as dos, un didlogo de gestos 0 de signos faciales. Por fin el sujeto se incorpora, se diri- hacia vosotros sonriendo, Os levantdis a vuesira vee para recibirlo.. pero él pasa de largo y se dirige hacia alguien que estaba detrds de vosotros! Lo importante aqui es la gamadindmica ascendente que hay que llegar a actuar con todos sus matices. Haciendo crecer progresivamente esta situacién, se llega a la constitucién de un verdadero boceto que, silo desarrollamos, nos aproxima alas estructuras del juego dramatico de la comedia del arte. Las situaciones son Ievadas hasta el limite: «Alguien tiene miedo y retrocede; Arlequin tiene miedo y se esconde bajo Ja alfombra, o jen si mismol». Intentamos siempre llevar las situaciones més all4 de lo real, inventar un juego que no sea reconocible en la vida, para constatar juntos que el teatro va més lejos. Prolonga la vida transponiéndola. ;Un descubri- miento esencial! El concepto de gama pone en evidencia los diferentes momentos de la progresién de una situacién dramatica. Yo lahe incluido en el tema de los Seis sonidos que realizamos en improvisaci6n técnica, en una lecci6n colectiva 68Mientras realizcis un trabajo fisico, una accién que compro- mete al cuerpo en un gesto repetitive (serrar madera, pintar un muro, barrer), vais a otr seis sonidos, cada uno con una importancia diferente. Bl primero no lo ois. (Lo que no quiere decir que no haya reaccién.) El segundo lo ofs pero no le pres- Udis una atencién particular El tercero es importante, esperdis aver si se repite. Como no se repite, relajdis vuestra atencién. El cuarto es muy importante y creéis saber de dinde proviene, lo cual os tranquiliza. El quinto no confirma lo que pensabais. Finalmente, el sextoy tltimo es wn avidn a reaccién que pasa por encima de vuestra cabeza Esta gama, muy estructurada, sirve de referencia para todas las gamas que nos encontraremos después en numerosas situaciones teatrales. El ejercicio es particularmente ti para comprender la dinamica de progresion de un movi- miento, pero también para conocer de manera técnica los movimientos que impone la gama. :Cémo se modifica la accién segiin la importancia de los sonidos? ¢Cambia el gesto segiin la importancia que se le da a lo que se oye? ¢Qué relaciones hay entre la acci6n y la reaccién? Como respuesta a estas cuestiones, constatamos que la accién siempre debe preceder a la reacci6n. Cuanto mayor sea el espacio de tiempo entre la accién y la reaccién, més fuerte ser la intensidad dramdtica, mas grande seré el juego teatral si elactor sostiene ese nivel. La fuerza dramatica seré proporcio- nal al tiempo de reaccion. El principio de la gama, que noso- tros utilizamos muy a menudo, es un medio excelente para Gescubrir esta ley y para elevar los niveles de la actuacién. En este trabajo, indico primero los alurnos las diferen- tes articulaciones del tema, antes de que lo realicen, y des 59pués yo mismo hago los sonidos golpeando un tamboril. Me convierto en el director de escena del tema, lo que me obli- gaa dar un riumoa la sucesin de Jos diferentes sonidos. No puedo darlos regularmente cada cinco segundos. Tengo que encontrar el ritmo favorable para la realizacion de la actuaci6n: si espero demasiado tiempo, o si voy demasiado rapido, el tema se va al traste. El pedagogo se transforma en director de escena para esta leccién colectiva. El conjunto de estas primeras experiencias tiende a retardar cladvenimiento de la palabra. Las consignas de la actuacién silenciosa llevan a los alumnos a descubrir esta ley fanda- mental del teatro: el verbo nace del silencio. Descubriran paralelamente que, por su parte, ¢l movimiento no puede nacer mas que de la inmovilidad. El resto no es mas que comentarios o gesticulaciones. «Calla, actiia, y el teatro lle- gard, éste podria ser nuestro lema. Que haria eco, parad6- Jjicamente, a las estatuas erigidas a la entrada de los templos khmers, una de las cuales abre la boca y Ja otra la cierra. «Primero se habla, después se calla», parecen decir. {Mi pedagogia pretende todo lo contrario! /:La méscara neutra 4a neutralidad “EI trabajo con la mascara neutra viene después de la 7 actuacién psicolégica silenciosa, pero es de hecho el comienzo *. del viaje. La experiencia me ha demostrado que con esta mascara ocurrian cosas fandamentales que han hecho de ella el punto central de mi pedagogia. 60La miiscara neutra es un objeto especial. Es un rostro, llae riado neuero, en equilibrio, que sugicre la sensacién fisica de Jacalma, Este objeto, que se coloca sobre la cara, debe servir para sentir el estado de neutralidad previo a la accién, un esta- do de receptividad a lo que nos rodea, sin conflicto interior. Se trata de una mascara de referencia, una mascara basica, una mascara de apoyo para todas las demas, Bajo todas ellas, méscaras expresivas o mascaras de la comedia del arte, exis- te una mascara neutra que sostiene el conjunto. Cuando el La méscara neutra creada por Amleto Sartori para Jacques Lecoq 61alumno haya sentido ese estado neutro inicial, su cuerpo ) @stard disponible, como wna pagina en blanco en la que podra imprimirse la escritura del drama. : %, Una buena mascara neutra es muy dificil de realizar Evidentemente no tiene nada que ver con las mascaras lar. as utilizadas en los desfiles o en las manifestaciones. sas son mascaras de muerte, exactamente lo contrario de la neutra, Nosotros utilizamos las mAscaras de cuero fabrica- das por Amleto Sartori, que se inscriben en la filiacion de (a mascara noblede Dasté, La mascara noble era un poco ea Ja Japonesa>, pero tenia en comin con Ja neutra el ser igual- {mente una mascara de calma, sin expresién concreta, en estado de equilibrio, “~ Una mascara neutra, al igual que todas las demés, no debe pegarse al rostro. Se debe mantener una cierta distan- cia entre la cara y el objeto, pues es precisamente con esta! distancia con la que el actor puede actuar yerdaderamente. También es necesatio que sea ligeramente mas grande que el rostro. La dimension real de un rostro, que se encuentra por ejemplo en las mascaras mormorias, no facilita el juego teatral ni su irradiaci6n, Esta observacién es aplicable a todas las mascaras. La mascara neutra acrecienta esencialmente la presencia del actor en el espacio que lo circunda, Lo sittia en un esta do de descubrimiento, de apertura, de disponibilidad para recibir. Le permite mirar, ofr, sentir, tocar las cosas elemen- tales, con la frescura de la primera vez. Se entra en la masca- Fa neutra como en un personaje, con la diferencia de que aqui no hay personaje sino un ser genérico newtro. Un perso- 6aaj tiene conflictos, una historia, un pasado, un contexto, siones. Por el contrario, la mascara neutra estd en estado te equilibrio, de economfa de movimientos. Se mueve lo ‘sto, dentro de una economia de sus gestos y de sus accio- nes, Trabajar el movimiento a partir de lo neutro proporcio- tna los puntos de apoyo esenciales para la actuacion, que Ile- sara después. Porqne cuando conoce el equilibrio, el actor expresa mucho mejor los desequilibrios de los personajes o de los conflictos. Y para aquelios que, en la vida, estén en conflicto consigo mismos, con su propio cuerpo, la mascara peutra les ayuda a encontrar un punto de apoyo donde res- pirar libremente. La mascara neutra constituye una refer cia para todos. __ Bajo una mascara neutra, el rostro del actor desaparece y “el cuerpo se percibe mucho més intensamente. Por lo gene- ral, al hablar con alguien se le mira ala cara Bajo una mas cara neutra lo que se mira es el cuerpo entero del actor. La mirada es la mascara, y el rostro jes el cuerpo! Todos los movimientos se revelan entonces con especial potencia Cuando un actor se quita su mascara, sila ha actuado bien, su rostro esta relajado, Sin haber visto lo que ha hecho, sim- \ plemente con observar su rostro al terminar fa actuacién, yo podrfa saber sila ha «llevado» verdaderamente. La mas- cara ha extraido de él algo que lo ha despojado de artificio Ahora su rostro es muy hermoso, disponible. Una vez adqui- rida esta disponibilidad, ya puede prescindirse de la masca- ra sin miedo ala gesticulacion o al gesto ilustrativo, ;El tra- bajo de la mascara neutra se termina sin mascara! La primera leccién es el descubrimiento del objeto. Comienzo mostrando la mascara. Los alumnos la tocan, s€ 6i 3 la ponen, prueban diferentes gestos para sentirla. Estos acercamientos son importantes porque esta méscara prove: caaveces extraiias reacciones en el primer contacto: algu § nos tienen una sensacién de ahogo, no la soportan sobre sy" Tostro; Otros, esto es mas raro, se arrancan la mascara, Cada 4 vez que los alunos pasan por primera vez bajo la mascara neutra, les pregunto qué es lo que han sentido, y les pido S que lo expresen aunque no sea mas que con una sola pala} bra. Algunos no dicen nada y esta muy bien, Otros «deseu. bren su cuerpo», 0 constatan que «es més lento», Todas ! estas impresiones, recogidas inmediatamente después dela 4 primera experiencia, no requieren ningén comentario, | Son acertadas. Yo les dejo hablar. No debo decirles qué hay que hacer para actuar bien bajo la méscara neutra. El técni- co podria hacerlo, pero el pedagogo debe prohibirselo a'gi | mismo. Decirselo a los alumnos seria el mejor medio para’ que no pudiesen llevarla. Estarfan demasiado preocupados por hacerlo bien, cuando lo primero que tienen que hacer. es sentir las cosas. El primer tema pedagégico es el del Despertar. En estado de reposo, relajadas en el suelo, pido a los alumnas que ase despierten por primera vew». Una vex despierta la més- cara, gqué puede hacer? ¢ Como jpuede maverse? El tema se representa en una leccién colectiva, con siete u ocho alumnos delante de los demas, pero cada uno actia su propio despertar. No se trata de una improvisaci6n realista: al indicar que es la primera vez, se esencializa el tema convir- tiéndolo en un tema genético. 64gata mprovisacién conduce a constataciones que se repiten con regularidad. Algunos alumnos tiencen a mover prime- fous manos, Sus pies, a descubrir su propio cuerpo, mien- tas un fenomeno extraordinario se presenta ante ellos: jel gspacio! Hay que decirles entonces que no se trata de etno- togia, que importa poco saber cusintas falanges tiene el hombre, que discutir con su propio cuerpo no sirve de nada, sino que se trata, simplemente, jde descubrir el Mundo! Otros incentan comunicarse con otra mascara, que ‘actiia al mismo tiempo que ellos. Se miran con insistencia, sin que ninguno de las dos pueda responder. En realidad, la mascara neutra no se comunica jams, cara a cara, con otra miscara, ¢Qué puede decirle una méscara neutra a otra mascara neutra? jNada! Lo tinico que pueden hacer es encontrarse al mismo tiempo, una junto a la otra, frente a uin acontecimiento exterior que les interese, Durante estos primeros acercamientos, una idea ronda a veces por el grupo: la de que la mascara neutra tiene una dimensién mistica o filoséfica. Algunos querrian que no fuera ni hombre, ni mujer. Hay que reconducirlos entonces hacia la observacién de los cuerpos: el hombre y la mujer no son idénticos. La mascara neutra no es una mascara simn- bélica. La idea de que todos los individuos se parecen es ciertay, ala ver, totalmente falsa. La universalidad no es la uniformidad, Para desmitificar este aspecto, les propongo temas particularmente realistas de la vida cotidiana, clichés muy melodramaticos, con el fin de demostrarles que la neu- tralidad se encuentra también en estos temas. Asi sucede, por ejemplo, en Et adi al barco,Un amigo muy querido sz embarca en un bugue para ir myy Lejos, al otro extremo del mundo, y se supone que no le volver. y «empujarse/tirar de si mismo». La ondulacién inversa es igual que el movimiento preceden- te, pero realizado al revés. En lugar de partir del apoyo de los pies sobre el suelo, se parte de la cabeza, que comienza el movimiento tomando apoyo sobre un punto del espacio exterior que nos atrae. La imagen del pajaro ayuda a reali- zar este movimiento: Un pajaro se encuentra frente a mi, y yo lo miro en Ia lgjanéa. Se eleva en vertical por encima de mi cabeza, mi mirada lo 13sigue. Va a posarse, y me aparto. Se ha posado, to miro ened « suelo, Luego alza el vuelo hacia ef horizonte, n este movimienco, se pone a disposicién de los sucesos que acontecen, Entramos en una relaci6n que no es solamente de accién, sino de indicaciin dramética. Si la ondulaci6n ¢s una accién partir de la cabeza el cuerpo entero voluntaria, efectuada desde un punto hasta otro, pata des. plazarme o desplazar algo, la ondulacién inversa esta siem- pre al servicio de una reaccién dramatica. En realidad todo drama invierte las técnicas de la ac La ondulacién y la ondulacién inversa tienen en comin el tansito por cuatro grandes actitudes: el cuerpo hacia ade- Tante, el cuerpo en vertical, el cuerpo hacia atrés y el cuerpo encogido. Pido a los alurnnos que adopten sucesivamente estas actitudes, y luego, en el desarrollo de este recorrido fisico, les pido que sientan los diferentes transitos por las edades de la vida: la infancia, la edad adulta, la madurez y la vejez. La posicién del cuerpo hacia adelante, los rifiones arqueados, la cabeza levada hacia adelante, nos sugiere un estado de infancia, a imagen de Arlequin, La actitud del cuerpo vertical remite a la mascara neutra, ala madurez del hombre en su edad adulta. El otofio de la vida, periodo digestivo, nos sitda detras del eje vertical, en retirada, {Es la edad del retiro! Por iltimo, en la vejez, uno se encoge y reencuentra la posici6n fetal. En equilibrio entre los dos movimientos precedentes, Ja eclo- signse desarrolla a partir del centro. Al comenzar -se trata de una actitud encogida en el suelo~, el cuerpo ocupa el menor 4espacio posible, para llegar al final del movimiento la «cruz dita», de pie, piernas y brazos separados, en extensi6n, los prazos por encima de Ia horizontal, La eclosién consiste en asar de una actitud a Ja otra, sin ruptura, poniendo en vr ecién todas las partes del cuerpo al mismo tiempo. Los bra- 40s y las piernas llegan simulténeamente a la posicién de extension, sin que ninguna parte del cuerpo preceda ala otra. La dificultad est en encontrar exactamente ese equili- sbrio y esa dinémica. Demasiado a menudo, la parte superior del cuerpo Hega antes que la inferior, simplemente porque agente piensa més en ella. La eclosi6n es una sensacin glo- bal que hay que descubrir, y que puede ser realizada en los dos sentidos: en expansi6n y en concentracion. Después de haber trabajado cada uno de los movimientos asics, propongo los ératamientos del ejercicio. Llamo trata- rmientoz un conjunto de variaciones destinado a explorar dife- rentes posibilidades del movimiento. A partir del gesto sim- ple analizado, provoco, como en genética experimental, ‘diferentes manipulaciones con el fin de ayudar a los alumnos a ensanchar su campo expresivo. Los grandes principios de Jos tratamientos técnicos son: ampliacién y reduccién, equilibria y respiraciin, desequilbrio y progrsion. Estos principios son aplicar dos 2 todos los movimientos basicos analizados, y luego utili zados en todas las acciones fisicas, para ser finalmente adapta- dos a la actuaci6n en si misma ya los sentimientos. Comenzamos siempre ampliando el movimiento al maximo para buscar su limite en el espacio hasta la maxima exten- sion posible sin perder el equilibrio. Ampliar la ondulacion ‘al maximo, es llegar a posiciones de equilibrio en el espacio 18ia delante y hacia atras. Después de lo «x al seguimos ej , hasta e] proceso inverso para redusirel mismo movimie punto en que ya no pueda ser percibido desde e] exterior, Nos encontramos entonces con el limite opuesto, que resul- taser la respiraci6n, en inmovilidad aparente. Exuilibioy respiracién son los limites extremos de todo movi- miento que pueden adaptarse al juego actoral. En improvise: cién, partimos generalmente de una situacién sencilla para ampliarla al maximo, aumentando los sentimientos hasta el limite, antes de reducirla, Partiendo de la sonrisa, intentamos reirnos hasta morir, antes de volver a una risa intermedia. Fl actor que ha practicado este ejercicio, que ha experimentado el limite superior de la risa, estard disponible para reaccionar muy sutilmente en cualquier drama psicolégico de manera vivida. La dimensién completa de la risa estara presente en su actuaci6n, En este proceso pasamos del expresionismo al impresionismo, del cuerpo en accién a la mirada en acci6n: el cuerpo transfiere a los ojos sus movimientos. Por ultimo, exploramos la situacién: ma tes: llevar un movimiento hasta mas all4 del equilibrio es provocar el desequilibrio, entrar en la caida, y para evitar sa caida inventamos la locomocion. ;Avanzamos| Esta regla es vilida tanto para el movimiento fisico como para el de los sentimientos. alla de los limi- En el trabajo del actor, es importante empezar por actuar al principio muy grands, para sentir las lineas de fuerza, los gran- des y mas simples rasgos del personaje. Ya habrd tiempo, mas tarde, de matizar en una actuacién mas intima. La interpreta: cién psicolégica debe ser una resultante de la actuacién ampliada en el espacio. Siempre me ha llamado la atencién neel hecho de que algunos grandes actotes, capaces de una ‘actuacidn intima muy potente, hayan comenzado trabajando en otto terveno: jJean Gabin hizo musichall antes de llegar a ser elactor que ahora conocemos! Esta forma de trabajar que propongo es muy diferente de la que se observa en algunas formaciones, donde se comienza pidiéndoles a los actores que actiien «pequefio» y luego que agranden progresivamen- tesu interpretaci6n. jEs indtil! Entonces es cuando los acto- res se vuclven exteriores, cuando «fabrican» Hacer surgir las actitudes Cuando abordamos la mascara neutra tenemos necesi- dad de hacer surgir del cuerpo uma serie de actitudes que aseguren la estructuraci6a del movimiento, més allé del gesto natural. Llamo adtitud a un tiempo fuerte, cogido en cl interior de un movimiento, en inmovilidad. Es un momento de stop que se puede colocar al principio, al final en un momento de transicion. Cuando se lleva un movi- miento hasta su punto limite se descubre una actitud Dirijo este trabajo a partir de las «nueve actitudes», una secuencia de movimientos inscritos en un repertorio, que yo pido a los alumnos que realicen encadenadamente. Este ejercicio da a la pelvis, al tronco ya la cabeza una rig dez que va contra el movimiento natural, Colocandonos a favor de un acercamiento artificial, indispensable en toda transposicién artistica (en la mascara neutra, en la comedia del arte), actamos contra la naturaleza para poder hablar mejor de ella. Una ver llevado a cabo el encadenamiento y dominadas las actitudes, intervienen de nuevo los tratamien- tos: ampliar/reducir, equilibrio/respiracién, seguidos de las justifi- urcaciones draméticas que dejamos que descubran los alamtios (vo miro, yo me doy la vuelta, etc...). Intervienen asimismo todas las variaciones posibles, especialmente las de la respi cién. Basta con que se aplique a un movimiento una contras respiracién y su justificacién sera diferente. El ejemplo de 1 adidses sin duda, a este respecto, el mas elocuente: Estoy de pie, levanto un brazo a la vertical para decir adiés a alguien. Si este movimiento se realiza inspirando al levantar el brazo, y luego expirando al bajarlo, nos encontramos con un sent. miento positivo de adiés. Si se hace lo contrario, Jevantar él brazo en la expiracién y bajarlo en la inspiracién, el estado dramatico es entonces negativo: no quiero decir adiés pero estoy obligado a hacerlo. Ona posibilidad: inspirar, hacer el movimiento en apnea alta yno expirar hasta después del gesto, y legamos entonces al saludo fascista. También, por tltimo, es posible lo contra: rio! expirar, hacer el movimiento en apnea baja, y luego insp- rar. En este caso no hay duda de que tengo una bayoneta con- tra la espalda que me obliga a hacerlo. Todos estos matices de respiracién se aplican a las nueve actitudes y cambian profun- damente las justificaciones dramaticas producidas, Las nueve actitudes y sus justificaciones draméticas son inte- resantes porque contienen contradicciones. «El gran Arle- quin», en movimiento de la pelvis hacia atras, puede sugerir tanto un sentimiento de reverencia, como un gesto de miedo o de dolor de estémago. Nunca hay una sola justifica- cién y, frecuentemente, la contraria también es posible us- a 1. Elsamucai 2. Lamesa 8.Elgran Aclequinn!1 4. La inclinacién hacia adelante 5. Lasalida de cadera 6, La salida de cadera en expejo A 7. Elgiro.con inclinaci6n haciadelance 8, Elgran Arlequin nt? N —o—_ i) 8. Lamesa 1. El samurai Las nueve acticudes, cs ngTodas las grandes actitudes tienen miltiptes posibiiid: por eso son eminentemente teatrales y pedagdgicamente ricas, A los alumnos les corresponde aventurarse, descttbrir todas las posibilidades, especialmente en los transitos de una actitud a otra. Son ellos los que han de descubrit la importancia que tiene para el actor el conser var la estructn. racin de estas actitudes, incluso en su versién reducida, la més intima, El concepto de actitud se vislumbra en todos los grandes actores, sea cual sea el estilo o la naturaleza del teatro que interpreten, porque, en realidad, lo que el ptiblico pide es leer actitudes. El gesto difuso no es deseable en el teatro, salvo que se trate de una reivindicacién temporal para Juchar contra una codificacién estancada de ciertas actitu- des, Esta fue la gran experiencia del Living Theatre al final de los aiios sesenta, cuando hizo explotar el cédigo a través del grito, pero después de esta necesaria revolucién, hubo > que volver a construir. Este es el descubrimiento que deseo para mis alumnos: partir del gesto natural mas simple para Hegar al teatro mas elaborado. Porque cuanto mas elabora- do est el teatro, mas grande es, sil Buscar la economia de las acciones fisicas El mimo de accién es nuestra base para analizar las accio- nes fisicas del hombre. Consiste en reproducir una accion fisica con la mayor exactitud posible, sin transposicién, mimando el objeto, el obstaculo, la resistencia. Para ello uti- lizo los gestos de los oficios basicos, el barquero, el paleacor, el excavador, el lefiador, o los de los deportistas, auparse a la harva fia, levantar pesas, El mimo de accién se aptica igualmente a 120Ja mmanipulacion de objetos: abrirwna mrleta, cerrar una puer- ta, tomar ure tata de th Sin entrar wunca en ta psicologia, investigarnos la accion. fisica en su forma més econdmica, para que sirva de refe- iencia, Como anteriormente, estos movimientos son anali- zados primero desde un punto de vista técnico antes de ser Hevados al maximo y luego reducidos, para descubrir su contenido dramatico con el fin de rehuir las formas estan- caclas del «mimo» Para evitar la tendencia a la mera técnica o al virtuosismo gra- tuito no nos limitamos nunca al anilisis de movimientos aisla- dos, sino que incluimos los gestos en secuencias dramatiza- das, con un principio y un final. La secuencia llamada «del muro», formada por cincuenta y siete actitudes muy precisas, permite un encadenamiento en un movimiento global. Os persiguen en una ciudad, os escondéis en el hueco de la puerta de un garaje, al fondo de un callején sin salida. Vuestro perseguidor pasa de largo ante vasotros sin veros. Vuestra tinica escapatoria es un muro, al otro lado de la calle, que tenéis que franquear. Echdis a correr, trepdis y saltéis al otro lado. Desgraciadamente, vuestro perseguidir 0s ha visto y 32 estd allé espertindoos. Esta frase! es analizada actitud por actitud, y los alumnos trabajarn una tras otra. Sélo cuando las conocen bien, que- TS Praveen el original. Lecog utlisa este rérraino para diferenciarlo de secuencia o encadenamiento. Una frase de movimiento ene un sentido =sin- ticticor en la relacion de los movimientos entre sf, que no tienen por qué tener Ia secuencia 0 el encadenamiento. 11Auparse Levantar/llevardan libres para empefiarse en Ja bésqueda de la actuacion y descubrir el ritmo de la frase. En este caso se trata de una disciplina del cuerpo al servicio de la actuacién. De un con- dicionante al servicio de la libertad. ‘A continuacién, la misma frase es propuesta, en auto- curso, en un ballet colectivo que suprime el sentido de las acciones y toda dimension dramatica para conservar sola- mente los movimientos sobre una miisica. Se pueden dar algunas reglas: un movimiento se puede repetir varias veces, individual o colectivamente, en conjunto o por partes. El mimo de acci6n nos lleva a descubrir que todo lo que hace el hombre en su vida puede resumirse en dos acciones esenciales: «ermpujar y tirar de». Nunca hacemos otra cosa! Estas acciones se declinan en «me empujan y tiran de mi», cempujarse y tirar de si mismo, y se desarrollan en mile ples direcciones: de frente, a os lados, hacia atrés, en diago- nal... Yo lo lame, la rasa de los esfuerzos. Se trata de un espacio direccional adaptable a todos los movimientos del hombre, ya sean fisicos 0 psicol6gicos, ya sea un simple movimiento del brazo o una pasién devorado- ra, un gesto de cabeza 0 un deseo profundo, todo nos remi- te siempre a «tirar de/empujar Arlequin se niega air a la guerra. Alrededor de él todo et ‘mundo trata de convencerlo. El comienza por negarse categin- camente, se obstina; luego, progresivamente, se va dejando convencer, para acabar aceptando. Todos entonces se alegran, ‘pero él se retracta... Por fos, decide tr solo al frente, en primera linea, dispuesto a matar a todo bicho viviente, Intentan enton- 138ces hacerle comprender que eso pruede ser peligroso, que quizd podria quedarse en la rétaguardia. No hay nada que hacer. Ahora es él quien arrastra a todo el mundo, mientras los demés tratan de retenerlo, La estructura motriz de este tema (oscilacién de la situa: cién) puede resumirse esencialmente en «tirar de/empu- Jar», con variacion de Los niveles y después inversion de las fuerzas: Emprujo a alguien para que avance... él se niega Me adelanto a ély le tivo de la mano... él resiste Tivo mas fuerte. él tira de mé en sentido opuesto Tiro todauita mas fuerte. cede Viene hacia mi... me sobrepasa Me arrastra... yo resisto Lo suelto... se escarpa En la rosa de los esfuerzos hay tres direcciones principales: las verticales, las horizontalesy las diagonals. La acciGn del remero (sentado o de pie), asf como la del aserrador son horizonta- les, Son un iry venir entre empujary tirar de. Tocar las cam- panas, trepar, levantar, llevar, lanzar el disco como los anti- guos griegos son acciones verticales. Por tiltimo, los movimientos diagonales se dan en el lefiador, 0 en el bar- quero que hace avanzar su barca con una pértiga. Estos tres movimientos estin relacionados con tres mun- dos dramaticos diferentes. El «tirar de/empujar» de frente cortesponde al «ti y yo». Hay un didlogo con otro, tal como Jo encontramos en la comedia del arte o en el clown. El movi- miento vertical sitita al hombre entre el cielo y la tierra, entre 1%el cenity el nadir,” dentro de un contexto tragico. La trage- dia siempre es vertical: sus dioses estan en el Olimpo. Los bufones también, pero en sentido opuesto: sus dioses son subterréneos. En cuanto a la diagonal, es sentimental, lirica, se desvanece sin que sepamos donde volverd a aparecer: nos hallamos ante los grandes sentimientos del melodrama. Todos los territorios del teatro se pueden ‘situar en el Rosa de los esfuerzos 1 Nadir en el original y eambiéa en espaol, El diccionario de la RAE to registra como «punto de a esfera celeste diametralmente opuesto al cenit» 125espacio de manera muy precisa, y los movimientos fisicos que estudiamos, desd simpies a los 194s complejos, se circunscriben en estas dimcasiones dramaticas. ;Si amo, tiro hacia mi! ;Si odio, empujo! Analizar las dindmicas de la naturaleza Al analisis de los movimientos del cuerpo humano, le sigue el andlisis de los movimientos de la naturaleza: los ele- ‘mentos, las materias y los animales, realizado paralelamente con las identificaciones. Los movimientos suscitados por la improvisacion se vuelven a trabajar de manera técnica, tra- tando de poner en evidencia las diferentes partes del cuer- po que se encuentran implicadas en el movimiento Los cuatro elementos (el agua, el fuego, el airey la tierra) se abordan en sus diferentes manifestaciones, Respecto al agua, se trata tanto de descubrir el estanque como el lago, el rio, el mar. Observamos, por ejemplo, el movimiento de un cuerpo confrontado con el mar: es levantado por el agua, rechazado por las olas, arrastrado en una lucha desigual por adentrarse en él. El agua es una resistencia en movimiento contra la que hay que luchar para poder reconocerla, S6lo a partir de la pelvis esa sensaci6n global puede transmitirse al conjunto del cuerpo, Insistimos en la implicacién de la pelvis para evitar los gestos de los brazos y de las manos, que tienen tendenciaa representar él mar sin llegar a sentirlo nunca Elfuego nace del interior. Su origen esta en la respira: cién y el diafragma. Dos movimientos se distinguen en el fuego: por una parte la combustion, por otra la llama, Comenzamos por la combustién, al nivel del diafragma, Para descubrir progresivamente los ritmos del fuego y cons- 16tatar, répidamente, que la justificacién dramdtica se en- cuentra en la célera, Las llamas s6lo aparecen en una segun- da fase, después de la cual podemos trabajar otras imagenes interesantes, el agua en ebullicién, por ejemplo. Bl aire se descubre a través del vuelo. Corriendo por la sala, con los brazos extendidos como un planeador, experi- mentamos la posibilidad de tomar apoyo sobre el aire, que no es un vacio, sino un elemento de sostén. Demanda la implicaci6n de todo el cuerpo. En su dimensién més extre- ma, el aire, transformandose en «los grandes vientos», actiia sobre el hombre, lo empuja, lo arrastra. Pero, inversamente, cl hombre también puede actuar sobre el aire, moverlo con un abanico. Por tiltimo, trabajamos la tierra como una arcilla moldea- ble que podemos amasar, alisar, estirar. Aqui la sensacién parte de las manos y de la manipulaci6n, para irse extendien- doa todo el cuerpo. Si bien es facil experimentar sensaciones a partir de las manos, también es importante implicar al resto del cuerpo, la pelvis, el plexo, en una confrontacién con una tierra arcillosa imaginaria. A partir de la tierra que manipulo paso a ser, progresivamente, la arcilla manipulada. Las materias tienen como caracteristica principal la de ser pasivas y manifestarse sdlo a través de sus reacciones. Sus movimientos sélo pueden ser analizados cuando son agre- didas. Hay que arrojar, estrujar, amasar, desgarrar, romper una materia para poder observar su reaccién. Y hay que tener cuidado, en este proceso, en no confundir la materia con el objeto que constituye. Sise tira una bola de madera al suelo, no es la madera la que rueda, sino la bola. Sila bola es de plomo, rodard de otra manera, pero siempre rodara. Sin 127+ embargo, es la madera, o el plomo en si misma, lo que nos importa. Para abordar técnicarnente el andlisis de las mate- rias, las he catalogado en diferentes tipos. En primer lugar las que se deforman, de una vez para siem pre, cuando se actiia sobre ellas: el plomo arrojado al suelo, la tierra que sc aplasta, un alainbre que se dobla. Yotras tan- tas materias que, una vez agredidas, ya no se modifican. La analogia dramética podria ser: «Lo dicho dicho estél». En el lugar opuesto estan las materias elésticas, que, una ‘vez estiradas, tienen la nostalgia del retorno a Ja forma ini- cial, aunque nunca llegan a recuperarla totalmente. Aqui tenemos innumerables variantes: las gomas, los cauchos, algunos tipos de fibras. Cuanto més se tira de ellas, mas se fatigan y menos consiguen volver a su forma original. Esta dinamica de la nostalgia y de la fatiga es muy interesante draméticamente. Acontinuacién vienen las huellas, las heridas, las arru- gas, los pliegues que se observan en los papeles estrujados, que también intentan volver a su forma anterior, pero con mucha més dificultad que las materias elasticas. Aparece entonces la dimensién puramente trégica, diferente segiin Ja naturaleza y la calidad del papel utilizado. La tragedia del papel de periédico no es la misma que la del papel estampa- do, el drama del papel de carniceria es diferente al del Papel de cartas reciclado. jLas cicatrices de la nostalgia del paraiso perdido son innumerabies! Por ‘iltimo encontramos las rowuras, los jirones, los Vidrios resquebrajados, los cristales hechos afticos, las explo- siones. Aqui, quiz4 mas que en ninguna otra parte, se trata de nosotros, de nuestras diversas heridas. 128La lluvia, en el patio donde la miro caer, desciende a veloci- dades muy distintas. En ¢l centro es una fina cortina (0 red) discontinua, una caida implacable, pero relativamente lenta, de gotas probablemente bastante ligeras, una sempi- terna precipitacién sin vigor, una intensa fraccidn de meteo- To puro. A poca distancia de los muros de la derecha y de la inquierda caen, mas sonoras, las gotas més pesadas, indivi- dualizadas. Aqut parecen del grosor de un grano de trigo, alla det de un guisante, en otro lugar casi del de una bola de billar. Sobre las molduras, sobre el antepecho de la ventana, Ia lluvia corre horizontalmente, mientras que por la cara inferior de estos mismos obstéculos se desliza suspendida en convexas orlas. A lo largo de la superficie de un pequeio tejado de cine que destaca la vista, chorrea en una capa muy fina, tornasolada por las variadas corrientes que originan las imperceptibles ondulaciones ¢ irregularidades de la cubier- ta, Desde el canalén adyacente, por donde fluye con la con- tencion de un arroyo encajonado en suave pendiente, cae de sdbito en un hilo perfectamente vertical, bastante burd- mente trenzado, hasta el suelo, donde estalla y rebota en bri- antes y diminutas agujas. Cada una de estas formas tiene un ritmo particular, al que corresponde un ruido particular. El conjunto late con la intensidad de un complejo mecanismo, tan preciso como azaroso: como un mecanismo de refojeria cuyo resorte fuera ‘el peso de una masa determinada de vapor en precipitacién. El repiqueteo al pie de los hilos de agua verticales, el gor- goteo en los canalones, los mindsculos golpes de gong, se multiplican y resuenan al unisono en un concierto sin monotonfa, pero no sin delicadeza, Cuando el resorte se ha detenido, algunos engranajes 129contindan funcionando por un tiempo, cada vez més lenta- mente, hasta que toda la maquinaria se paraliza. Entonces, i elsol reaparece, todo se borra répidamente, e! brillante apa- rato se evapora: ha llovido. Francis Ponce, «Lluvias Lavoluntad de ser dz las cosas ©Fditions Gallimard, 1942 130Mas alla de la agresién fisica, las materias tienen la capaci- dad de ser transformadas por el fifo y el calor. Las fundicio- nes, las evaporaciones, las solidificaciones, son ricas en ana- logias dramaticas que, por otra parte, se encuentran en el lenguaje cotidiano: «me derrito de atnor por ti», «este hom- bre es un bloque de hielo», «la situacion se ha bloqueado», «da reuni6n se ha roto», «me ha hecho polvo con su inter- vencién~... Cuando trabajamos tomamos estas expresiones al pie de la letra, en el cuerpo mismo de las palabras. La cocina, claro esta, ofrece grandes posibilidades de anélisis y de actuaci6n gracias a la cocci6n. ¢Quién llega pri- mero a la sartén cuando se rompe un huevo, Ia clara o la yema? Cada alumno ha de freir realmente un huevo para ‘comprobar, antes de representarlo, que la yema arrastra tras ella a la clara, mucho més ligera. Luego pasamos a exten- derlo en la sartén y a las diferentes fases de la coccién: el temblor gelatinoso, el estremecimiento de los primeros calores, la solidificacién progresiva, las primeras quemadu- ras, la carbonizacién. ;Seguimos analiticamente la Pasion del huevo, desde que la gallina lo pone hasta que se convier- te en la tortilla! El anilisis técnico de las materias pasa por tiltimo de la mani pulacién de la materia a la representaci6n de la materia misma. Cuando abordamos los aceites, los alunos comien- zan por ser Ia botella de aceite, en el interior de la cual, gra- cias a los movimientos de la pelvis, pueden experimentar las dindmicas del aceite envasado, antes de verterlo en el suelo y pasar a ser, en ese preciso momento, el aceite mismo. ‘Observamos la caida del aceite que sale de la botella con fuer- zayy precipitacién, y luego cémo se extiende sobre el suelo, 131como si no fuera a parar nunca. Todo es cuestién de ritmo y fuidea, dificiles de conseguir cuando los codos y las rodillas, golpedndose contra el suelo, vienen a recordarnos que tene- mos un esqueleto. Técnicamente, lo que importa ¢s retener el movimiento, no extenderse demasiadio rapido, afin de irlo més lejos posible en el tiempo y en el espacio. El cuerpo del otro puede ser igualmente utilizado como si fuera una materia: torcer un cuerpo como una barra de hie- rro, arrugarlo como un papel. Un actor aferra a otro, lo arruga y lo tira al suelo, y luego este tltimo prosigue solo con la reaccién del papel que se despliega. Este tipo de ejer- cicio implica una precisin por parte de los dos actores, tanto del que acciona como del que reacciona, para asegu- rar una verdadera continuidad de la resistencia de principio a fin del movimiento. Una experiencia similar se lleva a cabo con el globo: un alumno «infla» a otro progresivamen- te y variando los ritmos del soplo; después lo lanza brutal- mente al aire o bien, por el contrario, lo pincha para hacer- Jo estallar. También aqui el trabajo se hace a dito, en una relacién de escucha y de reaccién preparatoria a cualquier actuacién del actor. Al término de estas experiencias, los alumnos habrin sentido todos los matices posibles existentes entre las diversas mate- ras y en cl interior de cada una de ellas, las calidades de los aceites, los humos, los papeles, los metales, las maderas, etc. Las dindmicas de las materias se convierten en un lenguaje que les serviré a lo largo de todo su trabajo artistico, Podran decirse: «(Eres demasiado aceite; no eres suficiente plomo; sé diamante», Este lenguaje analégico es, ala ver, rico y preciso, més alld de cualquier acercamiento psicolégico. Si alguien 132entrara en Ia sala en el momento en que representamos las materias y no supiera de qué se trata, sin duda pensaria que estamos en un terreno tragico. Un papel arrugado, un troz0 de aziicar que se disuelve en un Iiquido, son movimientos de una extrema densidad tragica, La tragedia de la materia pro- viene de su cardcter pasivo. jLa materia sufre! Estudiar a los animales El analisis de los movimientos de los animales nos condu- ce mas directamente hacia el cuerpo del hombre, al servicio de la creacién del personaje. Los animales en general se ase- mejan a nosotros, con su cuerpo, sus patas, su cabeza. Son, por tanto, mas faciles de abordar que los elementos o las materias, La busqueda del cuerpo animal comienza por los puntos de apoyo: :cémo se sostienen sobre el suelo? «Como estan construidos sus apoyos? En qué se diferencian de los nuestros? Descubrimos los pies que «taconean», que perma- necen muy poco tiempo en contacto con el suelo (igual que Jas mujeres con tacones altos); los pies planos de los planti- _grados; los pies palmeados de los patos, que «se abren hacia Jos lados» (ésta es la manera de andar de Charlot); las patas de las moscas que son «como ventosas» y se pegan al suelo... Para este trabajo, invito alos alumnosa que imaginen que el suelo de la sala de trabajo quema, como una playa bajo el so] del mediodia, lo que les obliga a encontrar la dindmica de esta forma de andar especifica. De este modo pasamos, directamente, del andlisis a la actuacién. A continuacién investigamos las actitudes de los animales. Qué actitudes puede adoptar un perro? A cuatro patas, coqueteando, acostado, al acecho... Cada alumno presenta varias actitudes, lo cual permite al grupo determinar alrede- 138dor de una quincena. Ciertos animales ofrecen la posibilidad de trabajar movimientos en ralens excepcionales: el camale- 6n esuno de ellos. Se desplaza sin que en su cabeza repercuta nunca ni el més minimo movimiento proveniente de las patas, |Una situacion ideal para el espionaje! El paso de la relajacion al estado de alerta es asimismo un aspecto especifi- co de la dindmica animal. Fl perro pasa inmediatamente de Ja defensa al utaque, del sueiio a la vigilancia. Ytantas otras dindmicas analizadas que vendrén a enriquecer considerable- mente la interpretaci6n de los personajes. El trabajo sobre los animales me ha permitido ir defi- niendo progresivamente una gimnasia animal. La flexibil dad vertebral se-busca por analogia con los movimientos del gato, el trabajo con los oméplatos remite a los grandes feli- nos, el alargamiento de la columna vertebral se hace toman- do como referencia a la suricata,'* que se yergue en el desierto como un vigfa. En esta gimnasia no se trata de Tepresentar acontecimientos excepcionales, sino de reen- contrar los movimientos elementales y organicos de los ani- males. La referencia al perro es especialmente adecuada para trabajar los movimientos del cuello y de la cabeza. Un hombre juega con su perro, con una pequeria pelota Esta propuesta, representada por dos alumnos, desarrolla un trabajo sobre la agilidad de respuesta, que implica sobre todo a Ia cabeza en su conjunto. En efecto, un perro no mueve los ojos, mueve la cabeza, lo que nos conduce direc- tamente a la actuacién con mascara, Los alumnos estén ya ¥ Manifero carntvoro sudafticano parecide a la mangosta 134inmersos en el movimiento de la actuacién con mascara, pero ellos todavia no lo saben. Las locomociones forman parte de las investigaciones mas significativas del acercamiento a lo animal. Abordamos principalmente la cuadrupedia (las marchas a cuatro pa- tas), pero también la reptacién(la ondulaci6n bisica), el vuelo de los pajaros, la natacién de los peces, Una vez més, latierra, el aire y el mar. Se anda a cuatro patas, se galopa, se rota, se brinea... y tantos otros movimientos especialmente dificiles de realizar para los humanos. Al principio algunos alumnos rechazan el suelo, evitan car- gar el peso del cuerpo sobre sus brazos, andan solo sobre la punta de los dedos. Haciendo esto tratan de sentirse seguros sobre las piernas, pero no hacen més que un simulacro de marcha a cuatro patas. Sélo aceptando confrontarse verdade- ramente con el suelo, y sicviéndose de él, podran progresar, Llegados a este punto, la observaci6n real de los animales es esencial. Enseguida me doy cuenta de quiénes son los que tie- nen gato y los que no, los que observan a los insectos y los que Jos imaginan. Los primeros actian, los segundos «ilustran», “Hay que enviarlos al zoo para que observen, para que analicen, aunque a veces resulte dificil: la manera de andar de la jirafa o ladel oso son de una gran complefidad y plantean dudas. Las leyes del movimiento con «M> maytiscula El anélisis de los movimientos, por tiltimo, saca a la luz algunas les generales que yo resumirfa de la siguiente manera: -L. no hay accién sin reaccién; 2. el movimiento es continuo, avanza sin cesar; 1358. _ el movimiento proviene siempre de un desequili- brio a la bisqueda del equilibrio; 4. elequilibrio mismo esté en niovimiento; 8. no hay movimiento sin punto fijo; 6. clmovimiento pone en evidencia el punto fijo; 7. el punto fijo también esta en movimiento. Estos principios pueden completarse con las resultantes del juego permanente entre equilibrio y desequilibrio de las fuerzas, que son las oposiciones (para mantenerse de pie el hombre se opone a la gravedad...), las alternancias (el dia se alterna con la noche, como la risa con el llanto...), las aompen- saciones (evar una maleta en el brazo izquierdo obliga a com- pensar el peso Jevantando el brazo opuesto...). Estos concep- tos pueden parecer abstractos, sin embargo son muy concretos sobre un escenario ¢ importantes en mi pedagogia. Sirven especialmente para la puesta en escena: saber colocarse en relacién a un punto jo, en una situacién determinada, en una relacién con otro, Si todo el mundo se mueve al mismo tiempo sobre un escenario, el movimiento desaparece, falto de un punto fijo, Aquello se convierte en incomprensible e ile- gible. Es importante que el propio actor pueda situarse con ecto a otro, en una clara relacién de escucha y de respuesta. Paraddjicamente, este trabajo sobre el movimiento, que parece aplicarse a la actuacién ya la puesta en escena, debe- Hia servir sobre todo para la escritura. Sean cuales sean los. temas abordados, las ideas expresadas, las fabulas 0 las for- mas utilizadas, es indispensable que una escritura teatral esté estructurada desde un punto de vista dindmico. Son especialmente necesarios un principio y un final, porque todo movimiento que no termina es como si nunca hubiera comenzado. Saber terminar es esencial, 1363 El teatro de los alumnos ‘Los auto-cursos y las indagaciones ‘Llamamos auite-cursos las sesiones diarias de una hora y media, en las que los alumnos preparan en pequeiios gru- pos, sin la ayuda de los profesores, una escenificacién a par- tir de un tema que yo les propongo y que luego presentan al final de la semana ante toda la escuela. Es su teatro. Los auto-cursos estén relacionados con la tematica de la impro- visacién trabajada en las clases. Cuando trabajamos la inter- pretaci6n psicolégica silenciosa, los auto-cursos inciden en este aspecto del trabajo, lo mismo que cuando abordamos la mascara neutra, las mascaras expresivas, étc. El primer tema propuesto es de una gran simplicidad. Les pido que se coloquen en grupos de cinco o siete y que hagan una representacién sobre el siguiente tema: Un lugar, un acontecimiento. ‘Ante una consigna de tal simplicidad a veces se sienten per- didos. «Qué hay que hacer?», me preguntan. ;Yyo qué sé! «gCuanto tiempo tiene que durar? El tempo de una actua- cién interesante. La Ginica consigna que vale es la de guar- dar silencio y que ocurra algo. [gual que en el teatro! Un segundo tema, deliberadamente elegido, implica en una misma representaci6n al conjunto de la clase. 137Recrear la vida de wna plaza en un pueblo o wna pequeria ciu- dad de Francia, desde por la manana hasta gue anochsce. Los alumnos deben sentir, y hacernos sentir, la progresién riunica de la vida a lo largo de una jornada, realizando todas las acciones que pueden darse en la realidad: la lim: pieza, los encuentros, el ajetreo de los comercios, las comi- das, la misa, el mercado... Esta experiencia colectiva, a nivel de recreaciém, es especialmente interesante porque condensa en menos de veinte minutos (mas tiempo resulta siempre demasiado largo) el conjunto de las dindmicas profundas de una jornada de la vida. Advertimos entonces de forma evidente cuales son los momentos mas significativos de la vida colectiva: el momento en que toda Francia se detiene ‘Observando las presentaciones 138vara comer, Ia progresiva reanudacién del trabajo, el ano- shecer, la vida nocturna, la soledad de la noche... Este traba- o se realiza en quince dias, con un primer esbozo después Je la primera semana. Un tercer tema, El éxodo, muy delicado durante el periodo de posguefra, encuentra actualmente un nuevo eco. Pro- pongo este tema paralelamente al trabajo sobre la actua- sién con mascara, Los alumnos lo elaboran y lo ensayan sin mascaras y luego lo presentan utilizandolas en la actuacién. £1 éxodo aparece en todas sus formas: las emigraciones del campo hacia las ciudades, las columnas de refugiados que huyen de la guerra y los bombardeos... Los alumnos proyec- tan asf sus preocupaciones actuales y las inscriben en un imaginario que les concierne. Mi comentario trata siempre, finicamente, sobre la estructura de la actuaci6n y el movi- miento dramatico de la improvisacién. Todo debe ser legi- ble para el piblico. De ahi la bésqueda de una escrituray de un lenguaje. A final de curso, los autovursos se transforman en # ion nes, Los alumnos escogen un lugar y un ambiente de la vida cotidiana que les sea desconocido, para observarlo ¢ inte- grarse en él durante cuatro semanas. No se trata de hacer una encuesta en el sentido periodistico del tema, que se contentaria con una simple observaci6n y algunas conversa- ciones con la gente, sino de una verdadera integracién en un ambiente y un modo de vida, con el fin de experimentar desde dentro lo que alli sucede. Algunos alumnos han per- manecido varias semanas en ¢! hospital de L'HételDieu de Paris, han dado de comer a los enfermos y han ayudado a 139los médicos. Owros se han integrado en la vida de un cuarte] de bomberos... A partir de lo vivido, han de construir un espectéculo de corta duracién, utilizando las formas teatra- les que les parezcan mas adecuadas para transmitir lo que han experimentado. Los resultados de estos trabajos se pre- sentan en veladas teatrales abiertas al ptiblico. A diferencia de la improvisacién, que incide principalmen- te sobre la actuaci6n, los auto-cursas hacen hincapié en la puesta en escena, la escritura de una escena y, asimismo, en el indispensable cardcter colectivo del trabajo teatral. Al comienzo del primer curso los alumnos no se conocen, son muy amables, muy considerados los unos con los otros. Al cabo del tiempo, cuando el compromiso se hace més inten- so, las relaciones se transforman y surgen todos los conflic tos imaginables. A diferencia de los «cursillos» y «talleres» en los que, cuando terminan, todo el mundo se abraza llo rando con la esperanza de volver a verse algiin dia, le Escuela es un lugar de luchas, tensiones y crisis, que se expresan y que estimulan, a veces, la creatividad. En ocasio nes algunos alumnos vienen a mi diciéndome: «jNo quie ren actuar conmigo!». Yo no puedo darles mas que una res puesta: «jActtia ti con ellosl». Poniéndose al servicio de lo: demas descubren una dimensién importante del trabajc teatral. A través de estas tensiones y de estas crisis, los alurn nos adquieren la experiencia de trabajar en una compaiiia La tercera etapa es mas tranquila. Después de un cierte tiempo, los alunos se conocen, se escogen entre ellos y la: tensiones se apaciguan. Sin embargo, yo les sugiero que nc trabajen siempre con los mismos compaiieros, a fin de qu se dejen provocar por diferentes personalidades. 10finalmente, los auto-cursas ponen de manifiesto répidamen- te las funciones de unos y otros: el director de escena, el autor y el actor se decantan patentemente. Aquel que quie- ce decididamente el poder no es forzosamente quien lo obtiene, y alguien con una personalidad discreta puede hacerse muy presente y encontrarse con que es elegido, de hecho, por sus compaiieros. Todas estas dinamicas, inhe- centes a la vida de los grupos, se manifiestan en el trabajo auténomo del auto-curso. Es positivo que los futuros actores las descubran alo largo de su estancia en Ja Escuela, 1Ir Los caminos de la creaciénEspecticulo de los alumnosGeodramdatica Al final del primer curso, alrededor de un tercio de los alumnos es seleccionado para continuar él segundo curso. Esta seleccion puede resultar dificil, a veces dolorosa y nunca estamos a salvo de cometer errores, Sin embargo, tratamos de ser lo mas justos posible, de evaluar al actor sin herir ala persona, y nuestra eleccién no prejuzga lo que los alumnos puedan llegar a hacer en otra parte o més adelan- te. El criterio principal de seleccién se centra en la capaci dad interpretativa del actor. Lo cual no significa que todos, en el futuro, elijan ser actores. Algunos seguirdn otros cami- nos, hacia la escritura o hacia la puesta en escena, pero los territorios dramaticos que se abordan en el segundo curso sélo pueden ser explorados a través del juego interpretative Uevado a su més alto nivel. Es necesario por lo tanto que los alumnos demuestren grandes cualidades en este terreno. ‘Un auténtico conocimienté del teatro pasa inevitablemen- te por la experiencia intensiva de la actuacién, Alo largo del primer curso, habremos plantado las raices, abonado el terreno, removido la tierra. Habremos realiza- do tres viajes: en primer lugar, la observaci6n y el redescu- brimiento de la vida tal cual es por medio de la reareacién y gracias ala disponibilidad de la mascara neutra; en segun- do lugar, habremos elevado los niveles de actuaci6n con las méscaras expresivas; y por iltimo, habremos explorado las profundidades de la poesia, de las palabras, de los colores y 145de los sonidos. El primer curso habré constituido un trabajo extremadamente preciso que permanecera como referen- cia: un arbol, sea cual sea, siempre sera «el Arbolv. Ysera necesario seguir observandolo sin cesar. El segundo curso es muy diferente. No es una continua cién logica del primero, sino un salto cualitativo hacia otra dimension, la exploraci6n geodramética de amplios territo- rios con un tinico objetivo: la creacién dramatica. Abor damos en primer lugar los lenguajes del cuerpo y los len guajes del gesto. Entramos a continuacién en los grandes sentimientos del melodrama y luego en la comedia humane de la comedia del arte. El segundo timestre esté dedicado z los bufones, después a la tragedia y al coro, y por iltimo a misterioy su locura. El clown y las variedades cémicas (bur lesco, excéntrico, absurdo...) ocupan el tercer trimestre. ;E curso comienza llorando, pasa por lo colectivo con el coro} se termina en la soledad, riendo! Este recorrido explora las diferentes facetas de la naturalez: humana: el melodrama nos lleva hacia los grandes sentimien tos, hacia el sentido de la justicia. En Ia comedia del arte des cubrimos la comedia humana, los pequefios arreglos, la ram pa, el hambre, el deseo, la urgencia de vivir, Los bufone caricaturizan al mundo tal como es, sacan a la luz la cara gro tesca del poder, de las jerarquias. La tragedia evoca el grat canto del pueblo, el destino del héroe. El misterio nos inte rroga sobre todo lo incomprensible, desde el nacimient hhasta la muerte, el antesy el después, el diablo provocador di Jos dioses y del imaginario, Por ultimo, el clown tiene la liber tad de hacer reir mostrandose tal cual es en su soledad. 146Pero un grave peligro nos acecha: las referencias culturales que acompafian a todos estos territorios dramaticos. Cada uno posee su imaginario del pasado, sus iconos, sus lectu- ras, también sus clichés. Todo el mundo pretende saber lo que era el melodrama, la comedia del arte o la tragedia, pero gquién puede decir c6mo se interpretaban realmente las tragedias en Grecia o la comedia italiana en Italia? Ninguna referencia puede reemplazar a la verdadera crea- ci6n, reinventada cada dia en la Escuela. Mas alla de los esti los o de los géneros, nosotros intentamos descubrir los moto- 0s de la actuacién especificos de cada territorio, para que sean ellos los que inspiren la creacin. La creacién debe estar enraizada siempre en nuestro tiempo. Mi proceso tiende a propiciar la aparicién de un teatro donde el actor se pone en juego, un teatro del movimiento, pero sobre todo un teatro de lo imaginario. A lo largo del segundo curso, ya no se trata solamente de ver y de (re)conocer la realidad, sino de imaginarla y de darle forma. Abordamos estos territorios como si hubiera que reinventar el teatro. Hacemos hincapié en la vision poética para desarrollar el imaginario creativo de los alumnos. La dificultad esta en no perder lo esencial, es decir, las dindmicas de la naturale- zay de las relaciones humanas que constituyen los motores de la. actuacién y que el pablico reconoce. Estas dindmicas son las referencias comunes, indispensables tanto para el actor como para el espectador. Estan presentes en todas las formas de teatro, incluso en las mas abstractas. La realidad también esté en la abstraccién! Debemos verificar perma- nentemente estas leyes dinamicas del teatro. Esta es la a7razén por la que el segundo curso esté orientado primor- dialmente hacia la escritura, en el sentido de crear la estructura de la actuaci6n. Un actor sélo puede interpretar verdaderamente si la estructura motriz de la actuacién le permite hacerlo. No abordamos él teatro en su dimension simbélica, tal como se manifiesta en algunos grandes teatros orientales. El teatro simbélico es un teatro tan terminado como un cristal. Cuando una materia esté saturada, se cristaliza en una geo- metria rigida, inmutable. Esta inmutabilidad caracteriza el Né japonés 0 el Kathakali. Han alcanzado la forma perfecta, la més apropiada a su nivel de exigencia. Aunque los actores de esos teatros, por supuesto, deben entrar en esas formas y alimentarlas, no tienen que inventarlas. Yo prefiero trabajar sobre teatros cuyas formas estén por hacer. ‘Tres series de preguntas guian nuestra exploracién geodra- matica, La primera concierne a lo que se pone en juego. Qué parte de la naturaleza humana se pone en juego en el melodra ma, en la comedia del arte, en la tragedia...? -Qué elemen- tos del comportamiento humano y qué cuerpo se ponen en movimiento?

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  3.5/5 (13)
• El arco iris del deseo: Del teatro experimental a la terapia

  

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  Augusto Boal

  Calificación: 1 de 5 estrellas

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• Herramientas para el director de escena

  

  De Everand

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  Hannah Finkel

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (4)
• El casting

  

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  Iran Capote Fuente

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• piedra y silicio: monologos binarios teatrales

  

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  Baltasar

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• Guillermo Calderón. Teatro II: Villa / Discurso / Beben

  

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  Guillermo Calderón

  Calificación: 1 de 5 estrellas

  1/5 (1)
• Las palabras de las obras: Obras reunidas Pablo Messiez

  

  De Everand

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  Pablo Messiez

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• Shakespeare no estuvo aquí

  

  De Everand

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  Edgar Chías

  Calificación: 3 de 5 estrellas

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• Escena de Conflicto Tio Vania

  

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  El Teatro Del Barrio

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• A Tajitos de Caña Coro

  

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  El Teatro Del Barrio

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• Sociologia Del Teatro

  

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  Sociologia Del Teatro

  Betnaly González Yáñez

  100% (2)
• iNDAGACION ACTIVA

  

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  El Teatro Del Barrio

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• Mimo

  

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  Mimo

  Tania Moya

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• Instructivo

  

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  El Teatro Del Barrio

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