Pierre Bourdieu Jean Claude Passeron LA REPRODUCCION Elementos para una teoria del sistema de ensefianza editorial laia/barcelonaLa edicién, original francesa fue publicada por Les éditions Minuit, de Paris, bejo el titulo La reproduction. by Les Editions Minuit, 1970 para ia Introduccion a'due voci, Guaraldi, 1972 Versién castellana de E. L. ‘Texto revisado por J. Melendres y M. Subirats Prélogo para la edicién espafiola: Marina Subirats Prélogos de Ja edicién italiana: Giovanni Bechelloni y Francesco Ciafatont Br Loni ats eS anes» sa . fo de a Peubierta): Editorial Laia, S. A, ‘Constitueion,” 1820, ae Impreso en: Romanyal Valls, Verdaguer, i, Capellades (Barcelona) Printed in Spain Nota sobre la traducci6n Para la presente traduccién hemos adoptado el criterio de la maxima literalidad, conservando la forma de las frases originales —con sus numerosisimas subordinadas—, caracte- ristica del estilo de los autores. Salvo en los casos en que existe un equivalente exscto en el sistema de ensefianza es- Pafiol, hemos mantenido en francés los términos relativos al sistema francés. Para facilitar en alguna medida la com- prensién del texto, hemos incluido en la nota 1 del libro luna somera descripcién del sistema de ensefianza francés, base de los andlisis de Bourdieu y Passeron. Los autores utilizan a menudo la expresién latina cursus para referirse, no al curso escolar, sino al historial 0 trayec- toria escolar de los estudiantes. Sefialemos, por tltimo, que Jas numerosas abreviaturas latinas: ie. y e.g. que aparecen fen el original (libro I) han sido traducidas, respectivamen- te, por «o sea» y «por ejemplo», dado que en su forma pri- mitiva son poco usuales en castellano.indice Nota sobre Ia traduceién . Introduccién a 1a edicién castellana . Introduccién a la edicién italiana... . LC LIBRO 1. Fundamentos de una teorfa de ta violen- cia simbélica i aa eee LIBRO 2. El mantenimiento del orden . 1+ Capital cultural comunicacién Pe dagégica. . : i 2. Tradicién ilustrada y conservacién so- Giallo fe 3. Eliminacién y seleccién 4. La dependencia por la independencia. Apéndice . 15 35 39 109 11 155 189 227 mLibro 1 Fundamentos de una teoria de la violencia simbélicaPara evitar un poco las contorsiones y el confusionismo se podria obligar a todo ser- moneador a enunciar al principio de su dis- curso la proposicién que quiere exponer. J.5, Rousseay, El gobierno de Polonia. ‘Cuando el legislador no puede emplear ni Ja fuerza ni el razonamiento, es necesari que recurra a una autoridad de otro orden, que pueda hacerse obedecer sin violencia y Fersuadir sin convencer. He aqui lo que obli- a5 desde siempre a los padres de las nacio- nes a recurrir a la intervencién del Cielo, J-3. Rousseau, El contrato social. Abreviaturas utilicadas en el Libro accién pedagégica. ‘autoridad pedagégca. trabajo pedagdgico, autoridad escolar. sistema de ensefianza, trabajo escolar. Estas convenciones gréficas sirven para recordar a los lectores que los conceptos por ellas designados constituyen por si mismos una taquizrafia de sistemas de relaciones 16- gicas que no es posible enunciar completamente en todas las Proposiciones, aunque han sido necesarios para la cons truccién de esas proposiciones y son la condicién de una adccuada lectura. Si este procedimiento no se ha extendido 1 todos los conceptos «sistémicos» que se utilizan (arbitra: riedad cultural, violencia simbélica, relacién de comunica- cién pedagégica, modo de imposicién, modo de inculeacién, legitimidad, ethos, capital cultural, habitus, reproduccién so- cial, reproduccién cultural), ha sido para evitar que la lectu- ra se convirtiera en algo iniitilmente dificil.PIERRE BOURDIEU Y JEAN-CLAUDE PASSERON0. Todo poder de violencia simbélica, 0 sea, todo poder que logra imponer significaciones ¢ imponerlas como legitimas disimulando las relaciones de fuerza ‘en que se funda su propia fuerza, afiade su fuerza pro- ia, es decir, propiamente simbdlica, a esas relaciones de fuerza. Escolio 1. Rechazar este axioma que enuncia simulté- neamente la autonomfa y la dependencia relativas de las re- laciones simbélicas respecto a las relaciones de fuerza equi- valdria a nogar la posibilidad de una ciencia sociol6gica: en efecto, considerando que todas las teorfas implicita o explt citamente construidas sobre la base de axiomas diferentes conducirian o bien a situar la libertad creadora de los indi- Viduos 0 do los grupos al principio de la accién simbélica, considerada como auténoma respecto a sus condiciones ob- jetivas de existencia, 0 bien a aniquilar Ia accién simbélica como tal, rechazando toda autonom{a respecto a sus condi- ciones materiales de existencia, se puede considerar este axioma como un principio de Ia teoria del conocimiento so- ciol6gico. Escolio 2. Basta con comparar las teorias clésicas del fundamento del poder, las de Marx, Durkheim y Weber, para ver que las condiciones que hacen posible la constitucién de cada una de ellas excluyen la posibilidad de construccién del objeto que realizan las otras. Asi, Marx se opone a Durk- hheim porque percibe el producto de una dominacién de cla- se allf donde Durkheim (que nunca descubre tan claramente su filosofia social como en la sociologia de la educacién, Iu- gar privilegiado para la ilusién del consensus) no ve més LA REPRODUCCION 45 que el efecto de un condicionamiento social indiviso. Bajo otro aspecto, Marx y Durkheim se oponen a Weber al con- tradecir, por su objetivismo metodoldgico, Ia tentacién de ver en las relaciones de poder relaciones interindividuales de influencia o de dominio y de representar las diferentes for- mas de poder (politico, econémico, religioso, etc.) como otras tantas modalidades de la relacién socioldgicamente indife- renciada de poder (Macht) de un agente sobre otro. Final- ‘mente, por el hecho de que Ia reaccién contra los represen- tantes artifcialistas del orden social conduce a Durkheim a poner el acento en la exterforidad del condicionamiento, mientras que Marx, interesado en descubrir bajo las ideolo- gfas de la legitimidad les relaciones de violencia que las fandamentan, tiende a minimizar, en su andlisis de los efec- tos de la ideologia dominante, la eficacia real del refuerzo simbélico de las relaciones de fuerza que origina el recono- ‘cimiento por los dominacos de Ia legitimidad de la domina- cién, Weber se opone a Durkheim como a Marx en que es el tinico que se impone expresamente como objeto Ia contri- bucién especifica que las representaciones de Iegitimidad aportan al ejercicio y a la perpetuacién del poder, incluso ‘@ pesar de que, encerrado en una concepcién psicosociolégi- ca de estas representacicnes, no puede interrogarse, como Jo hace Mars, acerca de las funciones que tiene en las rela- ciones sociales el desconccimiento de la verdad objetiva de estas relaciones como releciones de fuerza, 1. De Ja doble arbitrariedad de la accién pedagégicn 1, Toda accién pedagégica (AP) es objetivamente una violencia simbélica en tanto que imposici6n, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural, Escolio. Las proposiciones que siguen (hasta las propo- ssiciones de tercer grado incluidas) se aplican a toda AP, sea esta AP ejercida por todos los miembros educados de una formacién social o de un grupo (educacién difusa), por los miembros de un grupo familiar a los que la cultura de un grupo o de una clase confiere esta tarea (educacién fami liar), o por el sistema de agentes explicitamente designados a este efecto por una institucién de funcién directa o ind rectamente, exclusiva o parcialmente educativa (educacién institucionalizada) 0 que, salvo especificacién expresa, esta46 PIERRE BOURDIEU Y JEAN-CLAUDE PASSERON AP esté destinada a reproducir la arbitrariedad cultural de las clases dominantes 0 de las clases dominadas. Dicho de otra forma, el alcance de estas proposiciones se halla defi- nido por el hecho de que se refieren a toda formacién social entendida como sistema de relaciones de fuerza y de si ficados entre grupos o clases. Por ello, hemos renunciado, en los tres primeros puntos, a multiplicar los ejemplos tom: dos del caso de una AP dominante de tipo escolar con el fin de evitar sugerir, ni siquiera implicitamente, una restriecién de la validez de las proposiciones relativas a toda AP. Se ha reservado para su momento légico (proposiciones de gra do 4) la especificacién de las formas y efectos de una AP que se ejerce en el ambito de una institucién escolar; sélo en la \iltima proposicién (4,3) se halla caracterizada expresamente Ja AP escolar que reproduce Ia cultura dominante, contribu- yendo asi a reproducir la estructura de las relaciones de fuerza, en una formacién social en que el sistema de ense- fianza dominante tiende a reservarse el monopolio de la vio- Jencia simbélica legitima, 11. La AP es objetivamente una violencia simbé- Jica, en un primer sentido, en la medida en que las re- laciones de fuerza entre los grupos o las clases que constituyen una formacién social son el fundamento del poder arbitrario que es la condicién de la instaura- cién de una relacién de comunicacién pedagégica, 0 ssea, de la imposicién y de Ia inculcacién de una arbi. trariedad cultural segiin un modelo arbitrario de im- posicién y de inculcacién (educacidn). Escotio. Ast las relaciones de fuerza que constituyen las formaciones sociales de descendencia patrilinear y las for- maciones sociales de descendencia matrilinear se manifies- tan directamente en los tipos de AP correspondientes a cada uno de los dos sistemas de sucesién. En un sistema de des- cendencia matrilinear en que el padre no detenta autoridad Juridica sobre e! hijo, mientras que el hijo no tiene ningtin derecho sobre los bienes y los privilegios del padre, éste solo Ptiede apoyar su AP en sanciones afectivas 0 morales (aun- que el grupo le aporte su sostén, en ultima instancia, en el ‘caso en que se vean amenazadas sus prerrogativas) y no dis- one de la asistencia juridica que se le asegura, por ejemplo LA REPRODUCCION 7 cuando pretende afirmar su derecho a los servicios sexuales de su om Por el contrario, en un sistema de descenden- cia patrilinear, en que el hijo, dotado de derechos explicitos y juridicamente sancionados sobre los bienes y los privile- gios del padre, mantiene con él una relacién competitiva, e incluso conflictiva (como el sobrino con el tfo materno en un sistema matrilinear), el padre «representa el poder de la sociedad como fueraa en el grupo doméstico»y ‘puede, eon esta prerrogativa, imponer sanciones juridicas al servicio Seen: ier ee ees a ee trata de ignorar Ja dimensién propiamente bioldgica de la relacién de imposicién pedagégica, es decir, la dependencia biolégicamente condicionada que corresponde a la impoten- cia infantil, no se puede hacer abstraccion de las determina- ciones sociales que especifican en todos los casos la relacién entre los adultos y 10s nifios, incluso en aquellos en que los, educadores son los padres bioldgicos (por ejemplo, las de- terminaciones corresponcientes a la estructura de la fami- lia o @ la posicién de la familia en la estructura social), 1.1. Como poder simbélico, que no se reduce nun- ca por definicién a la imposicin de la fuerza, la AP s6lo puede producir su efecto propio, o sea, ‘propia. ‘mente simbélico, en tanto en cuanto que se ejerce en uuna relacién de comunicacién, 1.12, Como violencia simbélica, la AP sélo puede Producir su efecto propio, o sea, propiamente pe- dagégico, cuando se dan las condiciones sociales de la imposicién y de la inculeacién, o sea, las relaciones de fuerza que no estén implicadas en una definicién for- mal de la comunicacién. 1.13. En una formacién social determinada, la AP que las relaciones de fuerza entre los grupos o las cla- 85 que constituyen esta formacién social colocan en posicién dominante en el sistema de las AP, es aquella que, tanto por su modo de imposicién como por la de- limitacién de lo que impone y de aquellos a quienes lo impone, corresponde més completamente, aunque siem- pre de manera mediata, a los intereses objetivos (ma- teriales, simbélicos y, en el aspecto aqui considerado, edagogicos) de los grupos o clases dominantes.48 PIERRE BOURDIEU Y JEAN-CLAUDE PASSERON Escolio. La fuerza simbélica de una instancia pedagégi- ca se define por su peso en la estructura de las relaciones de fuerza y de las relaciones simbélicas (las cuales expresan siempre esas relaciones de fuerza que se instauran entre las instancias que ejercen una accién de violencia simbélica; esta estructura expresa, a su vez, las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que constituyen la formacién social consideraia. Por la mediacién de este efecto de domi- nacién de In AP dominante, las diferentes AP que se ejercen en los diferentes grupos o clases colaboran objetiva e indi rectamente a la dominacién de las clases dominantes (por ejemplo, inculcacién por las AP dominadas de los saberes actitudes cuyo valor ha sido definido por la AP dominante en el mercado econémico 0 simbélico). 12. La AP es objetivamente una violencia simbéli- ca, en un segundo sentido, en la medida en que la de- Jimitacién objetivamente implicada en el hecho de im- poner y de inculcar ciertos significados, tratados —por Ia selecciéa y exclusién que les es correlativa— como dignos de ser reproducidos por una AP, reproduce (en el doble sgnificado del término) la seleccién arbitra- ria que un grupo o una clase opera objetivamente en y por su artitrariedad cultural. 121. La seleccién de significados que define obje- tivamente la cultura de un grupo o de una clase como sistema simbélico es arbitraria en tanto que la estruc- tura y las funciones de esta cultura no pueden deducir- se de ningin principio universal, fisico, biolégico 0 es- piritual, puesto que no estén unidas por ningain tipo de relacién interna a la enaturaleza de las cosas» o a una enaturalezs humana». 122. La seleccién de significados que define obje- tivamente la cultura de un grupo o de una clase como sistema simbélico es sociol6gicamente necesaria en la medida en que esta cultura debe su existencia a las condiciones sociales de las que es producto y su inteli gibilidad a la coherencia y a las funciones de Ja estruc- tura de las relaciones significantes que la constituyen, LA REPRODUCCION 9 Escotio. Arbitrarias cuando, por el método comparativo, se las refiere al conjunto de culturas presentes 0 pasadas 0, por una narracién imaginaria, al universo de las culturas posibles, las eopciones» constitutivas de una cultura (. No hay AP que no inculque significados no de- ducibles de un principio universal (razén légica o naturale- 2a biol6gica); puesto que la autoridad es parte integrante de toda pedagogia, puede inculcar los significados mas univer- sales (ciencias 0 tecnologia). Por otra parte, toda relacién de fuerza, por mecinica y brutal que sea, ejerce ademés un efecto simbdlico, Es decir, la AP, que est siempre objetiva- mente situada entre los dos polos inaccesibles de la fuerza pura y de la razén pura, debe recurrir tanto mas a medios directos de coaccién cuanto menos los significados que ella impone se imponen por su propia fuerza, o sea, por la fuerza de la naturaleza biol6gica o de la razén Igica. 13.1. La AP cuyo poder arbitrario de imponer una arbitrariecad cultural reside en diltima instancia en las relaciones de fuerza entre los grupos o clases que cons- tituyen la formacién social en la que dicha AP se ejer- ce (por 1.1 y 1.2) contribuye, al reproducir la arbitra- riedad cul:ural que inculca, a reproducir las relaciones de fuerza que fundamentan su poder de imposicién ar- bitrario (funcién de reproduccién social de la repro- duccién cultural). 1.3.2. En una formacién social determinada, las di- ferentes AP, que nunca pueden ser definidas indepen- dientemen‘e de su pertenencia a un sistema de AP so- LA REPRODUCCISN aL metidas al efecto de dominacién de la AP dominante, tienden a reproducir el sistema de arbitrariedades cul turales caracteristico de esta formacién social, 0 sea, fa dominacién de la arbitrariedad cultural dominante, contribuyendo de esta forma a la reproduccién de las relaciones de fuerza que colocan esta arbitrariedad cul- tural en posicién dominante. Escotio. Al definir tradicionalmente el «sistema de edu- cacién» como el conjunto de mecanismos institucfonales 0 consuetudinarios por los que se halla asegurada la transmi- sién entre las generaciones de la cultura heredada del pasado (por ejemplo, Ia informacién acumulada), las teorias clé- sicas tienden a disociar la reproduccién cultural de su fun- ign de reproduccién social, o sea, ignorar el efecto propio de las relaciones simbélicas en la reproduccién de las rela- ‘ciones de fuerza. Estas teorfas que, tal como puede observarse en Durkheim, se limitan « extrapolar a las sociedades dividi- das en clases la representacién de Ia cultura y de la transmi- sién cultural més extendida entre los etndlogos, se fundan en el postulado técito de que las diferentes AP que se ejer- cen en una formacién social colaboran armoniosamente a Ia reproduccién de un capital cultural concebido como una propiedad indivisa de toda la «sociedad». En realidad, por ‘el hecho de que correspondan a los intereses materiales y simbélicos de grupos o clases distintamente situados en las relaciones de fuerza, estas AP tienden siempre a reproducit la estructura de la distribucién del capital cultural entre 508 ‘grupos o clases, contribuyendo con ello a la reproduccién de la estructura social: en efecto, las leyes del mercado donde se forma el valor econémko o simbélico, o sea, el valor como capital cultural, de las arbitrariedades culturales reproduci- das por las diferentes AP y, de esta forma, de los productos de estas AP (individuos educados) constituyen uno de los mecanismos, mas 0 menos determinantes segiin el tipo de formacién social, por Jos que se halla asegurada Ia reproduc: cién social, definida como reproduccién de la estructura de Jas relaciones de fuerza entre las clases. 2. De In autoridad pedagégica 2. En tanto que poder de violencia simbélica que se ejerce en una relacién de comunicacién que s6lo52 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON pueden producir su efecto propio, 0 sea, propiamente simbélico, en Ia medida en que el poder arbitrario que hace positle la imposicién no aparece nunca en su com- pleta verdad (en el sentido de la prop. 1.1), y como in- culcacién de una arbitrariedad cultural que se realiza en una relacién de comunicacién pedagégica que sola- mente puede producir su propio efecto, o sea, propia- mente pecagégico, en la medida en que Ia arbitrarie- dad del contenido inculcado no aparece nunca en su completa verdad (en el sentido de la prop. 12), Ia AP implica necesariamente como condicién social para su ejercicio la autoridad pedagdgica (AUP) y Ia autonomta relativa de la instancia encargada de ejercerla, Escolio 1. a teorfa de Ia AP produce el concepto de AuP cen Ja operacién misma por la que, al reducir Ia AP a sui ver- dad objetiva de violencia, hace surgir Ia contradiccién entre esta verdad objetiva y la préctica de los agentes, que mani fiesta objetivamente el desconocimiento de esta verdad (cua lesquiera que sean las experiencias o las ideologias que acom- pafian a estas pricticas). Asi, queda planteada la cuestién de las condiciones sociales de la instauracion de una relacién ‘de comunicacién pedagégica que disimulan las relaciones de fuerza que las hacen posibles, afiadiendo de esta forma la fuer za especifica de su autoridad legitima a la fuerza que le confieren estas zelaciones. La idea légicamente contradicto- ria de una AP que se ejerciera sin AuP es socioldgicamente imposible: una AP que pretendiera desvelar en su misma practica su verdad objetiva de violencia y destruir de esta forma el fundamento de la AuP del agente seria autodestruc- fiva. Encontrarfemos entonces una nueva versién de la pa- radoja de Epiménides el Embustero: o bien ustedes creen que yo no miento cuando les digo que la educacién es vio- lencia y mi ensefianza es ilegitima y por tanto no pueden ereerme; o bien ustedes creen que yo miento y mi ensefian- za es legitima y por tanto no pueden creer tampoco en lo que yo digo cuaado digo que es violencia. Para extraer to- das las implicaciones de esta paradoja, basta imaginar todas Jas aporfas a las que Megarfa quien quisiera fundar una préc- tica pedagégica en Ia verdad te6rica de toda préctica pe- dagégica: una cosa es ensefiar el «relativismo cultural», 0 sea, el cardcter erbitrario de toda cultura, a individuos que ya han sido educados de acuerdo con Jos principios de Ta r LA REPRODUCCION 33 arbitrariedad cultural de un grupo 0 clase; otra cosa serfa pretender dar una educacién relativista, 0 sea, producir real- mente un hombre cultivado que fuera el indigena de todas Jas culturas. Los problemas que plantean las situaciones de Ddilingiiismo o de biculturalismo precoces s6lo dan una pélic da idea de 1a contradiccién irresoluble con Ia que se enfren- tarfa una AP que pretendiera tomar por principio préctico del aprendizaje Ia afirmacién teérica de la arbitrariedad de los cédigos linglifsticos 0 culturales. He aqu{ la prucba, por reduccién al absurdo, de que la condicién de ejercicio de toda AP es, objetivamente, el desconocimiento social de Ia verdad objetiva de la AP. Escolio 2. La AP engendra necesariamente, en y por su ejercicio, experiencias que pueden quedar no formuladas y ‘expresarse solamente en las précticas 0 que pueden explic citarse en ideologias, contribuyendo unas y otras a enmas- carar su verdad objetiva: las ideologias de la AP como ‘accién no violenta se trate de los mitos socréticos 0 neoso- erticos de una ensefianza no dirigida, de los mitos rousseau- nianos de una educacién natural o de los mitos pseudofreudia- nos de una educacién no represiva muestran en su forma ‘is clara Ia funcién genérica de las ideologias pedagégicas, al eludir, por 1a decidida negacién de uno de sus términos, Ja contradiccién entre la verdad objetiva de la AP y la re- presentacién necesaria (inevitable) de esta accién arbitraria como necesaria («natural»). 2.41. En tanto que poder arbitrario de imposicién ue, por el solo hecho de ser ignorado como tal, se halla objetivamente reconocido como autoridad legitima, 1a AuP, poder de violencia simbélica que se manifiesta ‘bajo Ia forma de un derecho de imposicién legitima, efuerza el poder arbitrario que Ia fundamenta y que ‘ella disimula, Escolio 1. Hablar de reconocimiento de la legitimidad de Ia AP, no significa entrar en la problematica de la génesis psicolégica de las representaciones de legitimidad, a Ia que podrian inclinar los andl.sis weberianos, y menos atin lan- ‘arse a un intento de fundar Ja soberania en algtin principio, ‘ya sea fisico, biolégico o espiritual; en una palabra, a unicy PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON tentativa de legitimar 1a legitimidad: significa nicamente ‘extraer las implicaciones del hecho de que Ia AP implica la AuP, o sea que stiene curso legal», del mismo modo que lo tiene una moneda, y, de forma més general, un sistema sim- bélico —lengua, estilo artistic o incluso una moda de ves- tir, En este sentido, el reconocimiento de la AuP nunca se puede reducit completamente a un acto psicolégico y me- nos atin a una eceptacién consciente, como lo demuestra el ‘hecho de que nunca es tan completa como cuando es total- mente inconsciente. Describir el reconocimiento de Ia AuP como libre decisién de dejarse cultivar o, por el contra rio, como abuso de poder ejercido sobre lo natural, 0 sea, con- vertir el reconocimiento de una legitimidad en un acto de reconocimiento libre 0 coaccionado, seria tan ingenuo como seguir las teorias del contrato social o las metafisicas de la cultura concebida como sistema ldgico de opciones, cuando ésta sitda en un lugar originario, y por tanto mitico, la se- Jeccién arbitraria de las relaciones significantes que consti- tuye una cultura Ast, pues, decir que unos agentes reconocen a legitimidad de una instancia pedagdgica significa decir inicamente que el impedir que estos agentes compren- dan el fundamento de la relacién de fuerzas en que estén objetivamente siuados forma parte de Ia definicién comple- ta de estas relaciones de fuerzas; ello no impide, sin embar- Bo, que se obtergan de ellos précticas que, incluso cuando entran en. contradiccién con las racionalizaciones del discur- so 0 con la certidumbre de la experiencia, tienen objetiva- mente en cuenta la necesidad de las relaciones de fuerza (cf. el delincuente que reconoce objetivamente fuerza legal ala ley que €1 infringe por el mero hecho de que, al escon- derse para transgreditla, ajusta su conducta a las’ sanciones que esta ley puede imponerle). Escolio 2. E! peso de las representaciones de legitimi- dad, y en particular de la legitimidad de la AP dominante, en el sistema de instrumentos (simbélicos 0 no) que asegu: ran y perpetian la dominacién de un grupo o de una clase sobre otras es histéricamente variable: la fuerza relativa de cconsolidacién que aseguran, a la relacién de fuerza entre los ‘grupos o las clases, las relaciones simbélicas que expresan esas relaciones de fuerza es tanto més grande, o sea, el peso de las representeciones de legitimidad en Ia’determinacién completa de las relaciones de fuerza entre las clases es tanto ‘més grande en cuanto que: 1) el estado de las relaciones de LA REPRODUCCION 55 fuerza permite en mencr grado a las clases dominantes el invocar el hecho bruto y brutal de la dominacién como prin- cipio de legitimacién de su dominacién, y 2) ms completa- mente unificado se halla el mercado en’que se constituye el valor simbélico y econémico de los productos de las diferen- tes AP (por ejemplo, las diferencias que existen, en estos dos aspectos, entre la dominacién de una sociedad sobre otra y Ia dominacién de una clase sobre otra en el seno de la mis- ‘ma formacién social, o también, en este wltimo caso, entre el feudalismo y la democracia burguesa con el crecimiento continuo del peso de la Escuela en el sistema de mecanismos que aseguran la reproduccién social). El reconocimiento de 4a legitimidad de una dominacién constituye siempre una fuerza (hist6ricamente variable) que viene a reforzar la re- lacién de fuerza establecida porque, impidiendo la aprehen- sién de las relaciones de fuerza como tales, tiende a impedir ‘que los grupos o clases dominantes adquieran toda la fuer- za que podria darle la toma de conciencia de su fuerza. 21. Las relaciones de fuerza estén en el origen, no solamente de la AP, sino también del desconoci miento de la verdad objetiva de Ia AP, desconocimien- to que define el reconocimiento de la legitimidad de Ja AP y que, como tal, constituye su condicién de ejer- cicio. Escolio J. De esta forma, como instrumento principal de Jn transubstanciacién de las relaciones de fuerza en autori= dad legitima, la AP proporciona un objeto privilegiado al anflisis del fandamento social de las paradojas de la domi- nacién y de la legitimidad (por ejemplo, el papel que desem- pefia en la tradicién incoeuropea, el hecho bruto de la po- tencia fecundante, guerrera 0 magica, como prueba de Ia ae toridad legitima, hecho del que dan'testimonio tanto la es- tructura de los mitos de origen como las ambivalencias del enguaje de la soberanie). Escotio 2, Permitasenos dejar a otros Ia tarea de pre- guntarse, en términos indudablemente menos giles, si las relaciones entre las relaciones de fuerza y las relaciones de significados son, en iiltima instancia, relaciones de significa- do o relaciones de fuerza.56 PIERRE BOURDIBU Y JEAN-CLAUDE PASSERON 21.1.1. Las relaciones de fuerza determinan el modo de imposicién carrcteristico de una AP, como sistema de los medios necesarios para la imposicién de una arbitrarieded cultural y para el encubrimiento de la doble arbitrariedad de esta imposicién, 0 sea, como ‘combinaciéa histérica de los instrumentos de violencia simbélica y los instrumentos de encubrimiento (0 sea, de legitimacién) de esta violencia, Escolio 1. El vinculo entre los dos sentidos de Ja arbi- trariedad inherente a la AP (en el sentido de la prop. 1.1 y 12) se ve, entre otras cosas, en el hecho de que la arbi- trariedad de un modo determinado de imposicién de la ar- bitrariedad cultural tiene tantas mds posibilidades de mos- trarse como tal, al menos parcialmente, cuanto més: 1) se ejerza la AP sobre un grupo o una clase cuya arbitrariedad cultural esté més alejada de Ia arbitrariedad cultural que inculea esta AP, y 2) la definicién social del modo legitimo de imposicién excluya mds completamente el recurso a las formas més directas de coercién, puesto que Ia experiencia que una categorls de agentes tiene de la arbitrariedad de Ja AP, estd en funcién no s6lo de su caracterizacién en este doble’ aspecto sizo también de la convergencia de estas ca- racterizaciones (ror ejemplo, la actitud de los eruditos con- fucionistas frente a una dominacién cultural fundada en la fuerza militar de los colonizadores) o de su divergencia (por ejemplo, hoy, en Francia, la indiferencia que los nifios ‘de las clases populares manifiestan respecto a los castigos, a la vex porque su distancia respecto a Ia cultura inculcada tien- de a hacerles considerar como inevitable la arbitrariedad de Ja inculcacién y, en otro aspecto, porque la arbitrariedad cultural de su clase deja menos espacio a la indignacién mo- ral contra las formas de represién que anticipan las sancio- nes més probables para su clase). Cualquier arbitrariedad cultural implica, en efecto, una definicién social del modo legitimo de impesicién de la arbitrariedad cultural y, en particular, del grado en que el poder arbitrario que hace posible la’AP puede mostrarse como tal sin anular el efecto propio de la AP. Asf, mientras que en ciertas sociedades el recurso a las técaicas de coercién (azotes o incluso copiar ‘umil veces») baste para descalificar al agente pedagégico, las sanciones corporales (Iétigos de los colegios ingleses, pun- tero del maestro de escuela o falaga de los maestros cordni- LA REPRODUCCION 37 cos) aparecen simplemente como atributos de la legitimidad ‘magistral en una cultura tradicional en la que no corren el riesgo de traicionar la verdad objetiva de una AP porque son precisamente su modo legitimo de imposicién. Escolio 2. La toma de conciencia de Ia arbitrariedad de un modo particular de imposicién o de una arbitrariedad cultural determinada no implica la aprehensién de la doble arbitrariedad de la AP: por el contrario, las contestaciones més radicales de un poder pedagégico se inspiran siempre en la utopia autodestrucciva de una pedagogia sin arbitra. riedad o de la utopfa espentanefsta que atribuye al individuo ‘el poder de encontrar en sf mismo el principio de su propio «desarrollo», utopias todés que constituyen un instrumento de lucha ideolégica para los grupos que, a través de la de- nuncia de una legitimidad pedagégica, pretenden asegurarse el monopolio del modo de iraposicion legitima (por ejemplo, en cel siglo xv1u1, el papel del discurso sobre la «tolerancia» en la critica a través de la que las nuevas capas intelectua les se esfuerzan por destruir la legitimidad del poder de imposicién simbélico de la Iglesia). La idea de una AP «cul turalmente libres, que escapara a la arbitrariedad tanto en Jo que impusiera’como ea la manera de imponerlo, supone desconocer Ia verdad objetiva de Ia AP, en la que se expre- sa una vez més la verdad objetiva de una violencia cuyo ricter especifico reside en que logra ocultarse como tal. Se- ria indtil, por lo tanto, cponer a la definicién de la AP la experiencia que los educadores y los educados pueden tener de Ia AP y en particular de los mejores modos de imposicién (en un momento dado) para ocultar Ia arbitrariedad de la AP (pedagogia no directiva): esto seria olvidar «que no hay edue cacién liberal» (Durkheim) y que no se puede considerar ‘como abolicién de la doble arbitrariedad de la AP la forma que ésta adopta, por ejemplo, con el recurso a los métodos sliberales», para inculcar disposiciones sliberales». Las «ma- neras suavesr pueden ser el tinico modo eficaz de ejercer el poder de violencia simbdlica en un estado determinado de las relaciones de fuerza y de las disposiciones mAs 0 menos tolerantes respecto a la manifestacién explicita y brutal de la arbitrariedad. Si hoy se puede llegar a pensar en la posi- Dilidad de una AP sin obligacién ni sancién es a causa de un etnocentrismo que lleva a no percibir como tales las sancio- nes del modo de imposicién de Ia AP caracteristico de nues- tras sociedades: colmar a los alumnos de afecto, como hacen58 PIERRE BOURDIEU Y JEAN-CLAUDE PASSERON Jas institutrices americanas, empleando diminutivos 0 cali- ficativos carifiosos, estimulando insistentemente a la com- prensién afectiva, etc,, es dotarse de un instrumento de re- presién, la negacién del afecto, mas sutil pero no menos arbitrario (en el sentido de Ia'prop. 1.1) que los castigos corporales o la reprimenda publica. El hecho de que resulte més dificil percibir la verdad objetiva de este tipo de AP se debe, por una farte, a que las técnicas empleadas disimulan el significado social de la relacién pedagégica bajo la apa- riencia de una relacién puramente psicolégica y, por otra, ‘a que su pertenencia al sistema de técnicas de autoridad que definen el modo de imposicién dominante contribuye a im- pedir a los agertes formados segiin este modo de imposicién que aprehendar, su cardcter arbitrario: la simultaneidad de las transformaciones de las relaciones autoritarias que co- rresponden a una transformacién de las relaciones de fuerza ccapaz de elevar el nivel de tolerancia respecto a la manifes- tacién explicita y brutal de Ia arbitrariedad y que, en uni versos sociales tan diferentes como la iglesia, Ia escuela, la ilia, el hospital psiquidtrico, o incluso la empresa o el den siempre a sustituir las «formas duras» por las «maneras suaves» (métodos no directivos, didlogo, parti- cipacién, ehumen relations», etc.) muestra, en efecto, la rela- ion de interdependencia que constituye como sistema a las ‘técnicas de imposicién de la violencia simbélica caracteris- ticas tanto del modo de imposicién tradicional, asi como Jas del que tiende a sustituirle en la misma funcién. 241.42. En una formacién social determinada, las instancias que aspiran objetivamente al ejercicio le- gitimo de un poder de imposicién simbdlica y tienden de esta forma a reivindicar el monopolio de Ja legiti- ‘midad entran necesariamente en relaciones de compe- tencia, o sea, en relaciones de fuerza y relaciones sim- bolicas cuya estructura pone de manifiesto segin su dgica el estado de las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases. Escolio 1. Esta competencia es sociolégicamente nece- saria por el hecho de que la legitimidad es indivisible: no hay instancia ara legitimar las instancias. de legitimidad, porque las reivindicaciones de Iegitimidad hallan su fuerza LA REPRODUCCIGN 59 relativa, en tiltimo térming, en la fuerza de los grupos o cla ‘ses de las que expresan, directa 0 mediatamente, los intere- ‘ses materiales y simbélicos. Escotio 2. Las relacicnes de competencia entre las ins- tancias obedecen a la l6gica especifica del campo de legiti- midad considerado (por ejemplo, politico, religioso o cultu- ral) sin que la autonom(a relativa del campo excluya nunca, totalmente, la dependencia respecto a las relaciones de fuer- za. La forma especifica que adoptan los conflictos entre ins- tancias que aspiran a la legitimidad en un campo dado es siempre la expresién simbélica, mas o menos transfigurada, de las Telaciones de fuerea que se establecen en este campo fentre esas instancias, y que nunca son independientes de las relaciones de fuerza exteriores al campo (por ejemplo, Ja dialéctica de la excomunién, de la herejia y de la contes- tacién de la ortodoxia en Ja historia literaria, reli litica). 24.2. En tanto que la relacién de comunicacién pe- dagogica en la que $e realiza la AP supone para instau- arse la existencia de la AuP, esa relacién no se redu- ce a una pura y simple relacién de comunicacién. Escotio 1. Contrariamente al sentido comin y a nume- rosas teorfas eruditas que hacen del entender la condicién del escuchar (en el sentido de prestar atencién y dar crédi- to), en las situaciones reales de aprendizaje (incluido el de Ia Tengua), el reconocimiento de la legitimidad de la emisién, © sea, de la AuP del emisor, condiciona la recepcién de la informacion y, mas atin, la realizacién de la accién transfor- madora capaz de transformar esta informacién en formacién. Escolio 2, La AuP imprime un sello tan intenso en todos los aspectos de la relacién de comunicacién pedagégica que esta relacién es frecuentemente vivida o concebida como el modelo de la relacién primordial de comunicacién pedag6- gica, 0 sea, la relacin entre padres e hijos 0, de modo mas ‘general, entre generaciones. La tendencia a reinstaurar en toda persona investida de una AuP la relacién arquetfpica ‘con el padre es tan fuerte que todo aquel que ensefia, por60 PIERRE BOURDIEU Y JEAN-CLAUDE PASSERON joven que sea, tiende a ser tratado como un padre; por ejem- plo, Manu: «E1 brahmén que da nacimiento espiritual y en- sefia cual es el deber de los hombres, incluso siendo un nifio, es, por ley, el padre de un adultos; y Freud: «Ahora com- prendemos nuestras relaciones con nuestros profesores. Es- tos hombres, que no eran padres por s{ mismos, fueron para nosotros sustituios paternales. Por eso nos parecian tan ma- duros, tan inaccesiblemente adultos, incluso cuando ain eran muy jévenes. Les transferimos el respeto y las esperanzas que nos inspirata el padre omnisciente de nuestra infancia, Y nos pusimos a tratarles tal como tratébamos en casa nuestro padre.» 2.1.2.1, En tanto que toda AP en vigor dispone au- tomaticamente de una AuP, Ja relacién de comunica- cidn pedagégica debe sus caracteristicas propias al he- cho de que se encuentra totalmente eximida de produ- cir las condiciones de su instauracién y de su perpe- tuacién. Escotio. Con:rariamente @ lo que proclama una ideolo- fa muy extendida entre los profesores que, llevados a trans- mutar la relacién de comunicacién pedagdgica en un encuen- tro electivo entre el smaestro y el «discipulo», o sea, a desconocer en su prictica profesional o a negar en su dis- curso Jas condiciones objetivas de esta prictica, tienden a comportarse objetivamente, como dice Weber, como «pe- quefios profetas pagados por el Estado», la relacién de co- municacién pedagogica se distingue de las diferentes formas de Ja relacién de comunicacién que instauran los agentes 0 Jas instancias que pretenden ejercer un poder de violencia simbélica por la ausencia de toda autoridad previa y per- manente y por la necesidad de conseguir y reconquistar cons- tantemente el reconocimiento social que la AuP confiere att tométicamente y de una vez para siempre. Por esto se ex. plica que las instancias (agentes o instituciones) que pretem- den, sin disponer previamente de una AuP, ejercer el poder de violencia simbélica (propagandistas, publicitarios, vulga- rizadores cientificos, curanderos, etc.) tiendan a buscar un refrendo social usurpando las apariencias, directas o inver- ‘sas, de la préctica legitima, de la misma forma que la accién del hechicero maatiene con Ia AP del cura una relacién ho- 1A REPRODUCCION a méloga (por ejemplo, la autoridad scientificay 0 «pedagogi- ca» que invocan la publicidad 0, incluso, la vulgarizacién cientifica). 212.2. Por el echo de que toda AP en ejercicio dispone por definicién de una AuP, los emisores peda- gégicos aparecen autométicamente como dignos de transmitir lo que transmiten y, por tanto, quedan au- torizados para imponet su recepcién y para contro- Jar su inculeacién mediante sanciones socialmente aprobadas 0 garan-izadas, Escotio 1. Como se ve, el concepto de AuP esté despro- visto de todo contenido normativo. Decir que Ia relacién de ‘comunicacién pedagégica supone la AuP de la instancia pe- dagégica (agente o institucién) no es prejuzgar en absoluto el valor intrinsecamente ligado a esta instancia, puesto que Ia AuP tiene por efecto, precisamente, el asegurar el valor Social de la AP independientemente del valor «intrinseco» de la instancia que la ejerce y de cualquiera que sea, por ejemplo, el grado de calificacién técnica 0 carismatica del emisor. El concepto de AuP permite evitar la ilusién pre- sociolégica que consiste en acreditar a persona del emisor por la competencia técnica o la autoridad personal que, de hecho, se le confiere automticamente a todo emisor pedag6- gico por la posicién, garantizada tradicional o institucional- mente, que ocupa en una relacién de comunicacién pedagos ca. La disociaciGn personslista entre la persona y Ia posicion conduce a presentar como la esencia de la persona que ocu- pa la posicién (0 como el modelo de toda persona digna de ocuparla) lo que parecerfa ser en virtud de eu posicion, sin ver que la autoridad que le confiere su posicién excluye que pueda parecer ser distinta a lo que parece ser en virtud de su posicién, Escolio 2, Puesto que una emisién que se realiza en una relacién de comunicacién pedagégica transmite siempre, ‘como minimo, la afirmacién del valor de la AP, la AuP que garantiza la comunicacion tiende siempre a excluir la cues- tidn del rendimiento informativo de la comunicacién. La prucba de que Ja relacién de comunicacién pedagégica ¢s irreductible a una relaciéa de comunicacién definida formala PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON ‘mente, y que el contenido informativo del mensaje no agota todo el contenido de Ia comunicacién, se halla en el hecho de que la relacién de comunicacién pedagégica puede man- tenerse como tal incluso en el caso de que la informacién transmitida tienda a anularse, como se ve en el caso limite de las ensefianzas de iniciacién o, sin ir tan lejos, en ciertas ensefianzas literarias, 2423. Por el hecho de que toda AP en ejercicio dispone por definicién de una AuP, los receptores pe- dagégicos estén dispuestos de entrada a reconocer Ja legitimidad de la informacién transmitida y la AuP de los emisores pedagégicos, y por lo tanto a recibir e in- teriorizar el mensaje, © simbélicas, positivas o negativas, jurfdicamente ga rantizadas 0'no, que aseguran, refuerzan y consagran de forma duradera el efecto de una AP es mayor en la medida en que se aplican a grupos o clases mejor dis- Puestos a reconocer la AuP que se les impone. 13. En una formacién social determinada, la AP legitima, 0 sea, dotada de la legitimidad dominante, no ‘es més que la imposicién arbitraria de la arbitrariedad cultural dominante, en la medida en que es ignorada ‘en su verdad objetiva de AP dominante y de imposicién dela arbitrariedad cultural dominante (prop. 113 y 2). Escotio. El monopolio de Ia legitimidad cultural domi- nante es siempre lo que esté en juego en la competencia entre instancias o agentes: de ah{ que la imposicién de una orto- doxia cultural corresponda a una forma particular de la es- tructura del campo de competencia cuya particularidad sélo se percibe en su totalidad si se la relaciona con otras formas posibles el eclecticismo o el sincretismo, por ejemplo como solucién escolar de los problemas planteados por Ja competencia respecto a la legitimidad en el campo intelec- tual o artistico y la competencia entre los valores y las ideo- logias de las diferentes fracciones de las clases dominantes. LA REPRODUCCION 6 22. La AP, en tanto que est dinvestida d euna AuP, tiende a que se desconozca la verdad objetiva de la ar- bitrariedad cultural, ya que, reconocida como instan- cia legitima de imposicién, tiende a que se reconozca Ja arbitrariedad cultural que inculca como cultura le- gitima, 22.1. Ya que toda AP en ejercicio dispone automé- ticamente de una AuP, la relacién de comunicacién pe- sgica en la que se realiza la AP tiende a producir Ja legitimidad de lo que transmite, designando lo trans- mitido como digno de ser transmitido por el solo he- cho de transmitirlo legitimamente, contrariamente a lo que ocurre con todo aquello que no transmite, Escotio 1. Ast queda fundamentada 1a posibilidad socio- égica de Ia ‘AP, que el interrogante sobre el principio abso- luto de la AP ' interrogante tan ficticio en su género como ‘el que conduce a las aparias del contrato social 0 de la « tuacién prelingiifsticas inducirfa a considerar como légi- camente imposible, segtin vemos en Ia paradoja del «Eutide- ‘mo», que se basa en el postulado oculto de una AP sin AUP: Jo que ya sabes, no tienes necesidad de aprenderlo; Io que no sabes, no puedes aprenderlo porque no sabes qué es lo que hay que aprender. Escotio 2. Reducir la relacién de comunicacién pedagé- gica a una pura y simple relacién de comunicacién impide comprender las condiciones sociales de su eficacia propia- mente simbélica y propiamente pedagégica, que consisten precisamente en ocultar el hecho de que no es una simple relacién de comunicacién; al mismo tiempo, operar tal re~ duceién obliga a suponer en los receptores la existencia de una enecesidad de informacién» que, ademés, estaria infor- mada de qué informaciones son dignas de satisfacerla y que preexistirfa a sus condiciones sociales y pedagégicas de pro- duccién. 222. En una formacién social determinada, la cul- tura legitima, o sea, la cultura dotada de la legitimidad“4 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON dominante, no es mas que la arbitrariedad cultural do- minante, en la medida en que se desconoce su verdad objetiva’ de arbitrariedad cultural y'de arbitrariedad cultural dominante (prop. 1.23 y 22). Escotio. Bl desconocimiento del hecho de que las arbi- trariedades culturales que reproducen las diferentes AP nun- ca pueden ser definidas independientemente de su pertenen- cia a un sistema de arbitrariedades culturales, mas 0 menos integrado segan las formaciones sociales, pero siempre some- tido a Ia dominacién de la arbitrariedad cultural dominante, so halla en el origen de las contradicciones, tanto de la ideo. Jogia en materia de cultura de clases o de naciones domina. das como del ciscurso pscudocientifico sobre la «alienacién» y la edesalienaci6n» cultural. El desconocimiento de Io que {a cultura legitima y Ia cultura dominada deben a la estruc- tura de sus relaciones simbélicas, o sea, a la estructura de Jas relaciones de dominacién entre las clases, inspira tanto la intencién epopuli-culturalista» de «liberar» a las clases do- minadas, déndoles jos medios de apropiarse de la cultu Jegitima, con todo lo que ésta debe a sus funciones de di tincidn y de lezitimacién (por ejemplo, el programa de las universidades populares o la defensa jacobina de la enseftan- za del latin), como también el proyecto populista de decre- tar la legitimidad de 1a arbitrariedad cultural de las clases dominadas tal como esté constituida en y por el hecho de su posicién dominada, canonizéndola como «cultura popt Jar. Esta antinomia de la ideologla dominada que se expre- sa directamente en la préctica 0 en el discurso de las clase dominadas (en la forma, por ejemplo, de una alternancia entre el sentimiento de indignidad cultural y el desprecio agresivo a la tultura dominante) y que los portavoces, man- datarios 0 no de esas clases, reproducen o amplifican’ (com. plicdndola con las contradicciones de su relacién con las clases dominades y sus contradicciones: por ejemplo, prolet- kudt), puede sotrevivir a las condiciones sociales que Ia pro- ducen, como lo atestiguan Ia ideologia e incluso la politica cultural de las clases o naciones antiguamente dominadas, que oscilan entre Ja intencién de recuperar la herencia cultu- ral legada por las naciones o las clases dominantes y la in- tencién de rehabilitar las supervivencias de la cultura do- minada, LA REPRODUCCION 65 23, Toda instancia (agente o institucién) que ejerce una AP sélo dispone de la AuP en calidad de mandata- ria de los grupos o clases cuya arbitrariedad cultural impone segin un mcdo de imposicién definido por esta arbitrariedad, o sea, en calidad de detentadora por de- egacién del derecha de violencia simbélica. Escolio, Hablar de delegacién de autoridad no es supo- ner que existe una convencién explicita y, menos ain, un contrato codificado entre an grupo o una clase y una instan- cia pedagégica, aunque incluso en el caso de la AP familiar de una sociedad tradicional, Ia AuP de la instancia pedagégi- cca pueda ser juridicamente reconocida y sancionada (cf. es- colio de la prop. 1.1): en efecto, incluso en aquellos casos fen que ciertos aspecios de Ia AuP de la instancia estin ex: plicitamente codificados (por ejemplo, 1a codificacién del derecho de violencia constitutivo de la patria potestas 0 las limitaciones juridicas de a AuP paternal en nuestras socie- dades, o incluso la delimitacién de los programas de ense- fianza y las condiciones juridicas de acceso al magisterio en una institucién escolar), «no todo es contractual en el con- trato» de delegacién. Hablar de delegacién de autoridad es denominar solamente las condiciones sociales del ejercicio de una AP, o sea, la proximidad cultural entre la arbitrarie- dad cultural impuesta por esta AP y la arbitrariedad cultu- ral de los grupos o clases que la sufren. En este sentido, toda accién de violencia simbélica que logra imponerse (0 sea, imponer el desconocimieato de su verdad objetiva de vio Tencia) supone objetivamente una delegacién de autoridad: de esta forma —contrariamente a las representaciones po- pulares o pseudocientifices que prestan a la publicidad o a la propaganda y, més generalmente, a los mensajes propaga- dos por los modernos medios de difusién, prensa, radio, te- levisién, el poder de manipular, 0 incluso de crear las opiniones— estas acciones simbélicas solamente pueden ejer- cerse en Ia medida y solamente en la medida en que encuen- tran y refuerzan predisposiciones (por ejemplo, las relacio- nes entre un periédico y sus lectores). No existe ninguna ‘fuerza intrinseca de la idea verdadera»; no tendria por qué haber en ese caso ninguna fuerza de la idea falsa, aunque se repitiera. Siempre son las relaciones de fuerza las que defi- nen Jos limites en los que puede actuar Ia fuerza de persua- sién de un poder simbélico (por ejemplo, los limites de efi-6 PIEREE BOURDIEU Y JEAN-CLAUDE PASSERON cacia de toda prédica o propaganda revolucionaria que actita sobre clases privilegiadas). De Ia misma forma, Ia accién profética —o sea, una accién que como Ia del profeta religio- 0, auctor que pretende encontrar en s{ mismo el princi- pio de su auctoritas, debe aparentemente constituir Ia AuP ex nihilo del emisor y conquistar progresivamente la adhe- siOn del piblico—, sélo tiene éxito en la medida en que se apoya en una delegacién de autoridad anterior (aunque sea virnial y técita), Efectivamente, so pena de admitir el mila- gro de un principio absoluto (como llevarla a hacerlo la teo- fa weberiana del carisma), hay que decir que el profeta que triunfa es aquel que formula para el uso de los grupos 0 clases a que se dirige un mensaje que las condiciones obje- tivas que determinan los intereses, materiales y simbélicos, de esos grupos o clases les predisponen a escuchar y a en- tender. Dicho de otra forma, hay que invertir la relacién aparente entre la profecia y su audiencia: el profeta religio- 50 0 politico predica siempre a los conversos y sigue @ sus discfpulos, al menos mientras sus discipulos Ie siguen, por- que solamente escuchan y entienden sus lecciones aquellos que, por todo 12 que son, le han encomendado objetivamen- te que les explique la leccién, Si bien no hay que negar el efecto propio de Ia quasi-sistematizacion profética, cuyas alte siones y elipsis se hacen del mejor modo posible para favo- recer el entendimiento en el malentendido y en los sobre- entendidos, tampoco hay por qué afirmar que el éxito del mensaje profético se deduce de las caracteristicas intrinse- ‘cas del mensaje (por ejemplo, la difusion comparada del Cristianismo y del Islam). Una verbalizacién que consagra, 9 sea, sanciona y santifica, por el solo hecho de enunciarlas, Jas esperanzas que va a colmar, s6lo puede afladir su propia fuerza, 0 sea, propiamente simbélica, a las relaciones de fuer- za preexistentes porque saca su fuerza de la delegacién té& cita que le oto-gan los grupos o las clases comprometidas en esas relaciones de fuerza. 23.1. Una instancia pedagégica sélo dispone de Ia ‘AuP que le confiere su poder de legitimar la arbitratie- dad cultural que inculca en los limites trazados por esta arbitrariedad cultural, 0 sea, en Ia medida en que, tanto en su modo de imposicién (modo de imposicién Iegitima) como en la delimitacién de lo que impone, do quienes estén en condiciones de imponerlo (educa: LA REPRODUCCION a dores legitimos) y de aquellos a quienes se impone (des- tiantariosTegteaoa), Teproduce los principion funda: mentales de la arbitrariedad cultural que un grupo 0 ‘una clase produce como digno de ser reproducido, tam- to por su existencia misma como por el hecho de dele- gar en una instancia la autoridad indispensable para reproducirlo. Escotio. Si bien es muy facil percibir las limitaciones que implica la delegacién cuando estn explicitamente defi- nidas, como ocurre en todos los casos en que la AP se ejerce Por una institucién escolar, se observan también en el caso de la AP ejercida por el grupo familiar (tanto en los grupos ‘© clases dominantes como en los grupos o clases domina- das): 1a definicién de los educadores legftimos, del ambito legitimo de su AP y de su modo de imposicién legitima re- viste, por ejemplo, formas muy diferentes segiin la estruc- tura del parentesco y el modo de sucesién como modo de transmisién de bienes econémicos y del poder (por ejemplo, las diferentes formas de divisién del trabajo pedagégico en- tre los padres en las formaciones sociales de descendencia ‘+0 matrilineal o, incluso, en las diferentes clases de una misma formacién social); no es por casualidad que la edu- cacién de los nifios sea objeto de representaciones conflicti- vas ¢, incluso, ocasién de conflictos en todos los casos en que cohabitan familias o, en el interior de la misma familia, descendencias 0 generaciones pertenccientes a clases dife- rentes (por ejemplo, en el caso Iimite, los conflictos a pro- pésito del derecho de los adultos de una familia a ejercer una AP y, sobre todo, una represién fisica en los nifios de otra familia, conflicto sobre las fronteras legitimas de la AP familiar, que debe siempre su forma especifica a la posicién relativa en la estructura de las relaciones de clase de los grupos familiares a los que ésta implica, 23.41. La delegacién del derecho de violencia sim- bélica que fundamenta la AuP de una instancia pedags- gica es siempre una delegacién limitada; o sea, la dele- gacin en una instancia pedagégica de la autoridad ne- cesaria para inculcar legitimamente una arbitrariedad cultural, segtin el modo de imposicién definido por esta arbitrariedad, tiene por contrapartida la imposi- Dilidad de que esta instancia defina libremente el modo68 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON de imposicién, el contenido impuesto y el piblico al ‘que se le impone (principio de la limitacién de la auto- nomia de ‘as instancias pedagégicas), 231.2. En una formacién social determinada, las sanciones, materiales o simbdlicas, positivas o negati- ‘Yas, jurfdicamente garantizadas 0 no, en las que se manifiesta la AuP y que aseguran, refuerzan y consa- gran de una forma duradera el efecto de una AP, tie nen mis posibilidades de ser reconocidas como ‘legi- timas, o sea, tienen una mayor fuerza simbélica (prop. 21.24), cuanto més 6c aplican a los grupos 0 clases para los cuales estas sanciones tienen mas posibilida- des de ser confirmadas por las sanciones del mercado ‘en el que so constituye el valor econémico y simbélico de los productos de las diferentes AP (principio de rea- idad 0 ley del mercado), Escotio 1. Por el hecho de que el reconocimiento obje- tivamente otorgaio a una instancia pedagégica por un grupo © una clase esta siempre en funcién (cualesquiera que pue- ddan ser las variaciones psicol6gicas 0 ideoldgicas de la expe- Fiencia correspondiente) del grado en que el valor mercantil y el valor simbélico de sus miembros dependen de su trans- Formacién y de su consagracién por Ia AP de esta instancia, se comprende, por ejemplo, que la nobleza medieval otorga ra poco interés a Ja educaci6n escoldstica o, por el contrario, que las clases dirigentes de las ciudades griegas recurrieran & los servicios de los sofistas ode los retéricos, o que, en anuestras sociedades, las clases medias y, mds precisamente, las fracciones de las clases medias cuyo ascenso social, pa- sado y futuro, depende més directamente de la escuela, se distingan de Jas clases populares por una docilidad escolar que se manifesta, entre otras cosas, en su particular sensi- Dilidad respecto al efecto simbélico de los castigos o de los premios y, mas precisamente, al efecto de certificacién 6o- ial que proporcionan los titulos académicos. Escolio 2. Cuanto mAs unificado esté el mercado en que se constituye el valor de los productos de las diferentes AP, mds posibilidades tienen los grupos o las clases que han su: frido una AP incalcadora de una arbitrariedad cultural do. minada de que se les recuerde el nowvalor de su adquisicién LA REPRODUCCION 69 cultural, tanto por las sanciones andnimas del mercado de trabajo como por las sanciones simbdlicas del mercado cul- tural (por ejemplo, mercado matrimonial), sin hablar de los Vveredictos escolares, que estan siempre cargados de impli- caciones econémicas y simbélicas, puesto que esas llamadas al orden tienden a producir en ellos, si no el reconocimiento explicito de la cultura dominante como cultura legitima, sf al menos Ja conciencia latente de la indignidad cultural de su adquisicién. De este modo, unificando el mercado donde se forma el valor de los productos de las diferentes AP, la sociedad burguesa ha multiplicado (en relacién, por ejemplo, ‘una sociedad de tipo feudal) las ocasiones para someter los productos de las AP dominadas a los criterios de evaluacién de Ia cultura legitima, afirmando y confirmando de esta for- ma su dominaci6n en’el émbito de lo simbélico: en una for- macién socia! como ésta, la relacién entre las AP dominadas y la AP dominante puede, pues, comprenderse por analogia ‘con la relacién que se establece, en una economia dual, en- tre el modo de producciin dominante y los modos de pro- duccién dominados (por ejemplo, agricultura y artesania tra- icionales) cuyos productos estin sometidos a las leyes de un mercado dominado por los productos del modo de pro- duccién capitalista. A pesar de todo, la unificacién del mer cado simbélico, por desarrollada que esté, no excluye en absoluto que las AP dominadas logren imponer a aquellos 4que las sufren, al menos por un tiempo y en algunos aspec- tos de la practica, el reccnocimiento de su legitimidad: la AP familiar s6lo puede ejercerse en los grupos o clases domi- nados en Ia medida en que es reconocida como legitima tan- to por quienes la ejercen como por quienes la sufren, in- cluso si estos uiltimos estén abocados a descubrir que Ia arbitrariedad cultural cayo valor han tenido que recono- cer para adquirirla, est desprovista de valor en un mer ado econémico 0’ simbélico dominado por la arbitrarie- dad cultural de las clases dominantes (por ejemplo, los conflictos que provoca la aculturacién en la cultura dominan- te, ya sea en el intelectual colonizado —el que los argelinos Maman m'turni— o en el intelectual procedente de Iss cla- ‘ses dominadas, condenado a revalorizar la autoridad paterna con sus renuncias, sus retrocesos 0 sus compromisos). 23.13. Una instancia pedagégica tiene menos ne- cesidad de afirmar y justificar su propia legitimidad7” PIERRE BOURDIEU Y JEAN-CLAUDE PASSERON cuanto més directamente reproduzca la arbitrariedad que inculca la arbitrariedad cultural del grupo o de la clase que le delega su AuP. Escolio. Segin esto, la AP ejercida en una sociedad tra- dicional constituye un’ caso-imite, porque, sustituyendo a tuna autoridad social poco diferenciada y, por tanto, indiscu- tible e indiscutida, no necesita ni una justificacién ideol6gi- ca de la AuP como tal ni una reflexién técnica sobre los ins- trumentos de Ja AP. Ocurre lo mismo cuando una instancia pedagogica tiene como funcién principal, si no tinica, Ia de eproducir el estilo de vida de una clase dominante o de una fraccién de la clase dominante (por ejemplo, la formacién de un joven noble mediante su colocacién en una casa no- ble —fosterage— 0, en menor grado, la formacién de un gentleman en el Oxford tradicional). 232. En la medida en que el éxito de toda AP es funcién del grado en el que los receptores reconocen Ja AuP de la instancia pedagégica y del grado en que dominan el cédigo cultural de la comunicacién pedagé- ¢gica, el éxito de una determinada AP en una formacién social determinada est4 en funcién del sistema de rela- ciones entre la atbitrariedad cultural que impone esta AP, la arbitrariedad cultural dominante en la for- macién social considerada y la arbitrariedad cultural inculeada for la primera educacién en los grupos 0 clases de donde proceden los que sufren esta AP (prop. 2412, 213, 222 y 23). Escotio. Basta con situar en relacién a estos tres princi- pios de variacién las diferentes formas histéricas de la AP o las diferentes AP ejercidas simulténeamente en una forma- cién social, para dar cuenta de las posibilidades que tienen estas AP y la cultura que imponen de ser recibidas y recono- cidas por grupos o clases diferentemente situados en relacién a las instancias pedag6gicas y en relacién a los grupos o cla- ses dominantes. Es evidente que la caracterizacién de una AP en relacién con estas tres dimensiones explica mejor las ca- racteristicas de esta AP cuanto més integradas estén las di ferentes AP de una misma formacién social en un sistema T | I LA REPRODUCCION n objetivamente jerarquizado, o sea, cuanto més unificado esté ‘el mercado en el que se forma el valor econémico y simbé- lico de los productos de las diferentes AP, de manera que el producto de una AP dominada tiene més posibilidades de ser sometido a los principios de evaluacién que reproduce la AP dominante. 232.1. En una formacién social determinada, el éxito diferencial de la AP dominante’ segiin los grupos © las clases esta en funcién: 1) del ethos pedagégico propio de un grupo o una clase, 0 sea, del sistema de Aisposiciones que se refieren a esta AP y de la instan- ‘cia que la ejerce como producto de Ia interiorizacién {a) det valor que a AP dominante confiere mediante ‘sus sanciones a Jos productos de las diferentes AP far miliares, y (b) del valor que, mediante sus sanciones ‘objetivas, los diferentes mercados sociales confieren & fos productos de la AP dominante segin el grupo o la clase del que proceden, y 2) del «capital cultural sea, de los bienes culturales que transmiten las dife- rentes AP familiares y cuyo valor como capital cultue ral estd en funcin de la distancia entre la arbitrarie- dad cultural impuesta por Ia AP dominante y la arbi- trariedad cultural inculeada por la AP familiar en los diferentes grupos 0 clases (prop. 222, 2312 y 232). 233, En tanto que su AuP procede de una delega- cién de autoridad, la AP tiende a reproducir en aque- Tos que la sufren la relaci6n que los miembros de un grupo o de una clase mantienen con su cultura, 0 sea, €l desconocimiento de la verdad objetiva de esta cultu- Ta como arbitrariedad cultural (etnocentrismo). 2334. Bn una formacién social determinada, el sistema de las AP, en la medida en que est4 sometido al efecto de dominacién de la AP dominante, tiende @ reproducir, tanto en las clases dominantes como en las clases dominadas, el desconocimiento de la verdad ob- jetiva de la cultura legitima como arbitrariedad cultu- ral dominante cuya reproduccién contribuye @ la re- produccién de las relaciones de fuerza (prop. 1.3.1).n PIERRE BOURDIEU Y JEAN-CLAUDE PASSERON 3. Del trabajo pedagégico 3. Como imposicién arbitraria de una arbitrarie- dad cultural que presupone la AuP, o sea, una delega- in de cutoridad (en el sentido de 1 y 2), que implica que Ia instancia pedagégica reproduzca los. principios de la arbitrariedad cultural que un grupo o una clase impone presenténdolos como dignos de ser reproduci. dos tanto por su misma existencia como por el hecho de delegar en una instancia la autoridad indispensable para reproducirla (prop. 23 y 23.1), la AP implica el trabajo pedagdgico (TP) comio trabajo de inculcacién con una duracién, suficiente para producir una forma. in duredera, 0 sea, un habitus como producto de la interiorizacién de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse una vez terminada la AP ¥, de este modo, de perpetuar en las practicas los prin- cipios de la arbitrariedad interiorizada. Escolio 1. Como accién que debe ser duradera para pro- ducir un habitus duradero, o sea, como accién de imposicion ¥ de inculcacién de una arbitrariedad que s6lo puede reali- zarse completamente por el TP, la AP se diferencia de las acciones de violencia simbélica’discontinuas y extraordina- rias como las del profeta, el «creadors intelectual o el hechi- cero. Tales acciones de imposicién simbédlica sélo pueden provocar la trarsformacién profunda y duradera de aquellos @ quienes alcanzan, en la medida en que se prolongan en una ‘accién de inculeacién continua, o sea, en un TP (por ejem- plo, predicacién y catequesis sacerdotales 0 comentario pro- fesoral de los xclésicos»), Dadas las condiciones que deben cumplirse para que se realice un TP («también el educador dice Marx— necesita ser educado»), toda instancia pedago- gica se caracteriza por una duracién estructural mds larga, stan. imbélica, porque ; tanto como se lo permite su atitonomia relativa, las condiciones en las que se han producido los Te- Productores, 0 sea, las condiciones de su reproduccién: por ejemplo, el «tempo» extremadamente lento de la transfor. macién de la AP, ya se trate del tradicionalismo de la AP ejercida por la familia —que, encargada de la primera edu cacién, tiende a realizar mis completamente las tendencias LA REPRODUCCION B de toda AP y puede de esta forma, incluso en las sociedades modernas, descmpefiar el papel de conservadora de las tra- diciones heredadas— 0 de la inercia de las instituciones de ensefianza —a las que su propia funcién leva siempre a au torreproducirse de Ja forma mas exacta posible, a la manera de las sociedades tradicionales. Escotio 2. Instrumento fundamental de Ia continuidad histérica, la educacién, considerada como proceso a través del cual se realiza en el tiempo la reproduccién de la arbi trariedad cultural mediante la produccién del habitus, que produce précticas conformes a Ia arbitrariedad cultural (0 sea, transmitiendo la formacién como informacién capaz de informar» duraderamente a los receptores), es el equiva: lente, en el Ambito de la cultura, a Ia transmisién del capital genético en el ambito de la biologia: siendo el habitus andlo- g0 al capital genético, Ia inculcacién que define la realiza- ccién de la AP es andloga a la generacién en tanto que trans- mite una informacién generadora de informacién andloga. 3.1. Como trabajo protongado de inculeacién que produce una formacién duradera, o sea, productores de practicas conformes a los principios de la arbitrarie- dad cultural de los grupos 0 clases que delegan a la AP la AuP necesaria a su instauracién y a su continuacién, 1 TP tiende a reproducir las condiciones sociales de produccién de esta arbitrariedad cultural, 0 sea, Tas estructuras objetivas de las que es producto, por me- iacién del habitus como principio generador de prdcti- cas reproductoras de las estructuras objetivas. 341, La productividad especifica det TP se mide objetivamente por el grado en que produce su efecto propio, de inculcaciin, 0 sea, su efecto de reproduccién, Sil, La productividad especifca del TP, o sea, el grado en que logra inculcar a los destinatarios legtti- ‘mos la arbitrariedad cultural que tiene la misién de reproducir, se mide por el grado en que el habitus que produce es «duradero», o sea, capaz de engendrar més duraderamente las practicas conformes a los principios de la arbitrariedad inculcada,“ PIERR2 BOURDIEU Y JEAN-CLAUDE PASSERON Escolio, Se puede oponer el efecto propio de Ia AP al efecto de’ poder politico por alcance temporal de éstos, al- cance en el que se expresa la duracién estructural de’ los poderes de imposicién correspondientes: el TP es capaz de perpetuar de forma més duradera que una coaccién politica la arbitrariedad que inculca (excepto en el caso en que el poder politico recurre asimismo a un TP, o sea, a una diddc- tica especifica). En la medida en que el poder religioso se encarna en una Iglesia que ejerce un TP, directa o mediata- ‘mente, 0 sea, por intermedi de las familias (por ejemplo, educacién cristiana), orienta por més tiempo las practicas. En otras palabras, el poder de violencia simbdlica de la AP que recurre al TP pertenece al tiempo prolongado, al contra- rio de lo que ocurre con la autoridad de un poder politico, Sempre enfreniado al problema de ex perpetuaién (sur 3.1.12. La productividad espectfica del TP, 0 sea, el grado en que logra inculcar a los destinatarios legiti- ‘mos la arbitrariedad cultural que tiene la misién de reproducir, se mide por el grado en qite el habitus que produce es stransferibles, 0 sea, capaz de engendrar Précticas conformes a los principios de la arbitrarie- dad inculeade en el mayor ndmero posible de campos Escolio. Ast, el alcance de un poder religioso se mide por el grado en que el habitus producido por el TP de las instancias pedagogicas correspondiente engendra practicas conformes a los principios de la arbitrariedad inculcada en dominios tanto més alejados de los que reglamenta expresa- mente la doctrita, como la conducta econémica o las deck siones politicas. Del mismo modo, ela fuerza formadora de hAbitos» (Panofsky) de 1a educacién escoldstica se reconoce por los efectos que produce en Ia estructura de Ia catedral gética o en la disposicién gréfica de los manuscritos, 3.1.13. La productividad especifica del TP, o sea, el grado en gue fog inculcar aos destnaarios legit mos la artitrariedad cultural que tiene la misiOn de reproducir, se mide por el grado en que el habitus que LA REPRODUCCION, B produce es «exhaustivor, o sea, reproduce més comple famente en las prdcticas que engendra los principios de la arbitrariedad cultural de un grupo o de una clase. Escolio, Aunque no sea légicamente necesario que las tres medidas del efecto de reproduccién sean congruentes, la teorfa del habitus, como principio unificador y generador de précticas, permite comprender que la durabilidad, la trans- feribilidad y la exhaustividad de un hdbito estén estrecha- mente ligadas en la prictica. 3.4.2. La delegacién que fundamenta una AP impli- ca, ademés de delimitar el contenido inculcado, una de- finicién del modo de inculeacién (modo de inculcacién Tegitimo) y de la duracién de la inculcacién (tiempo de formacin legftimo) que definen el grado de realizacién del TP que se considera necesario y suficiente para producir la forma completa del habitus, o sea, el gra- do de realizacién cultural (grado de competencia legiti- ma) en el que tun grupo o una clase reconoce al hom bre plenamente realizado. 3.121. En una formacién social determinada, la delegacién que fundamenta Ia AP dominante implica, fademés de delimitar el contenido inculcado, una deft nicién dominante del modo de incu‘cacién y de Ia du- racién de la inculcacién que definen el grado de reali- zacién del TP que se considera necesario y suficiente para producir la forma plena del habitus, 0 sea, el grax do de realizacién cultural (grado de competencia legiti- ma en materia de cultura legitima) en el que no sola- mente las clases dominantes sino también las clases dominadas tienden a reconocer al «hombre cultivado» ¥ por el que se miden objetivamente-los productos de das AP dominadas, o sea, las diferentes formas del hom- bre plenamente realizado tal como est definido por la arbitrariedad cultural de los grupos o clases dominadas. 313. Como trabajo prolongado de inculcacién que produce un habitus duradero y transferible, 0 sea, in- culcando al conjunto de los destinatarios legitimos un ‘sistema de esquemas de percepcién, de pensamiento,16 PIERS BOURDIEU Y JEAN-CLAUDE PASSERON de apreciacién y de accién (parcial o totalmente idén- ticos), el TP contribuye a producir y a reproducir la integracién intelectual y Ia integracién moral del grupo 0 de la clese en cuyo nombre se ejerce. Escolio. Solamente a condicién de ver que la integracién de un grupo descansa en fa identidad (total o parcial) de los. habitus inculeados por el TP, o sea, a condicién de encon- trar el principio de Ia homologia de las practicas en la iden- tidad total 0 parcial de las gramdticas generadoras de préc- ticas, pueden evitarse las ingenuidades de las filosofias soci Jes del consensus que, al reducir Ia integracién de un grupo a Ia posesién’ de un repertorio comin de representaciones, i por ejemplo, para aprehender la unidad y la funcién integradora de practicas 0 de opiniones fenomenolé- gicamente diferentes, 0 incluso contradictorias, pero produ. cidas por el mismo habitus generador (por ejemplo, el est de las producciones artisticas de una época o de una clase determinadas). Es més, un mismo habitus puede engendrar una practica, del mismo modo que su inversa al tener por principio la I6gica de la disimilacién (por ejemplo, en el caso de los aprendices de intelectuales inclinados a jugar de ma- nera particularmente directa al juego de la demarcacién, el mismo habitus ce clase privilegiada puede engendrar opinio- nes politicas o estéticas radicalmente opuestas, cuya unidad profunda se percibe solamente en la modalidad de las profe- Sones de fe 0 de las practicas). 3.13.1, Como trabajo prolongado de inculcacién que produce la interiorizacién de los principios de una ar. bitrariedad cultural bajo la forma de un hébito dura. dero y trarsferible, y por lo tanto capaz de engendrar practicas conformes a estos principios fuera y més de toda reglamentacién expresa y de toda referenci explicita a la regia, el TP permite al grupo o a la clase que delega a la AP’ su autoridad, producir y reproducit su integracién intelectual y moral sin recurrir a la re- resin externa y, en particular, a la coercidn fisica, Escolio. El TP es un sustituto de la coaccién fisica: Ia represién fisica (por ejemplo, el internamiento en una cér- 1A REPRODUCCION n cel o cn un asilo) es, en efecto, una comprobacién del fraca- 30 de la interiorizacién de una arbitrariedad cultural; y un sustituto rentable: aunque (y quiz4 porque) més enmascara- do, el TP es al menos tan eficaz a largo plazo como la coac- eign fisica, Ia cual s6lo puede producir efecto después de que haya cesado su ejercicio directo en la medida en que tiende siempre a ejercer ademés un efecto simbdlico (a pro- ésito, esto significa, por ejemplo, que el rey no esta nunca desnudo y que s6lo una concepcién inocentemente idealista de la fuerza intrinseca de la justicia, concepcién fundada en Ja disociacién implicita de la fuerza y de las representacio- nes de legitimidad que necesariamente engendra, podria in- ducirnos a creer, con Russell y otros después de él, en la existencia de una «fuerza desnuda» —naked power—). Ast, el TP, en la medida en que asegura la perpetuacién de los efectos de Ja violencia simbdlica, tiende a producir una dis- posicién permanente a suministrar en toda situacién (por ejemplo, en materia de fecundidad, de opciones econémicas © de compromisos politicos) la respuesta adecuada (0 sea, Ja respuesta prevista por la arbitrariedad cultural y sola: mente por ésta) a los estimulos simbolicos que emanan de Jas instancias investidas de la AuP que ha hecho posible el TP productor del habitus (por ejemplo, los efectos de la predi- cacién sacerdotal o de las bulas papales como reactivaciones simbélicas de la educacién cristiana). 32. En tanto que accién transformadora destinada inculear una fozmacién como sistema de disposicio- nes duraderas y transferibles, el TP que necesita la AuP ‘como condicién previa para su ejercicio tiene por efee to confirmar y consagrar irreversiblemente la AUP, 0 ‘sea, la legitimidad de Ia AP y de la arbitrariedad cultu- ral que inculca, enmascarando todavia més, mediante ‘1 éxito de Ia inculcacién de 1a arbitrariedad, la arbi- trariedad de la inculoacién y de la cultura inculcada, Escolio. Ver un cfrc:lo vicioso en la presencia de 1a AuP al principio y al final de la AP seria ignorar que, en cuanto ‘al Ambito de la génesis (biografia y sucesién de generacio- nes), la AuP de que dispone toda AP en ejercicio solamente rompe el cfreulo pedagégico al que se veria condenada una AP sin AuP para cerrar cada vez més el que experimenta8B PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON el TP asf hecho posible en el circulo del etnocentrismo (de grupo o de clase). Se encontrarfa una representacién para- digmatica de esta paradoja en el circulo del bautismo y de la confirmacién: se considera que la profesién de fe realiza- da en edad de uso de raz6n da validez retrospectivamente al compromiso tomado en el bautismo, el cual implicaba una educacién que conducia necesariamente a esta profesién de fe. De esta forma, a medida que se realiza, el TP produce cada vez més les condiciones objetivas del desconocimiento de la arbitrariedad cultural, 0 sea, las condiciones de la ex- periencia subjetiva de la arbitrariedad cultural como nece- saria, en el sentido de «natural», Todo aquel que delibera so- bre su cultura 2s ya un hombre cultivado, y las preguntas de quien cree poner en cuestién los principios de su educa- cién tienen todevia su educacién por principio. El mito car- tesiano de una razén innata, 0 sea, de una cultura natural 0 de una naturaleza cultivada que preexistirfa a la educacion ilusi6n retrospect cacién como imposicién arbitraria capaz de imponer el ol do de la arbitrariedad no es més que una nueva solucién ‘magica del cfrculo de la AuP: «Porque todos hemos sido fios antes que hombres, y nos ha sido necesario ser gober- nados durante mucho tiempo por nuestros instintos y nues- tros preceptores, que eran frecuentemente contrarios entre si y que, probablemente, no nos aconsejaban siempre ni los unos ni los otros 10 mejor, es casi imposible que nues- tros juicios sean tan puros ni tan sélidos como 1o habrian sido si hubiéramos tenido el uso completo de nuestra razén desde que nacimos, y solamente hubiéramos sido conduci- dos por ella.» Ast, solo se elude el circulo del bautismo inevi- tablemente confrmado, para caer en la mistica del «segundo nacimiento», cuya transcripcién filoséfica podria verse en el fantasma trascendentalista de la reconquista por las solas virtudes del pensamiento de un pensamiento total, sin «hm- pensado». 32.1, En tanto que trabajo prolongado de inculca- cién’que produce cada vez mas el desconocimiento de Ja doble arbitrariedad de Ia AP, o sea, el reconocimien- to de la AuP de Ia instancia pedagégica y de la legit midad de su producto, el TP produce indisociablemen- te Ia legitimidad del producto y Ia necesidad legitima de este producto como producto legitimo al producir LA REPRODUCCION 7» el consumidor legitimo, 0 sea, dotado de la definicién social del producto legftimo y'de la disposicién a con- sumirlo en su forma legitima, Escotio 1, S6lo el TP puede romper el circulo en el que se cae cuando se olvida que la «necesidad cultural» es una necesidad cultivada, 0 sea, cuando se disocia de sus condi- ciones sociales de produccién: ast, la devocién religiosa 0 cultural, que engendra pricticas religiosas o estéticas como, por ejemplo, la frecuentacién asidua de iglesias o museos, es el producto de la AuP de la familia (y secundariamente de Ia institucién, Tglesia o Escuela) que, en el desarrollo de una Diografia, rompe el circu'o de la «necesidad cultural» consa- grando como objetivos deseables los bienes de salvacién re- ligiosa o cultural y produciendo Ja necesidad de estos bie- nes por el solo hecho de imponer su consumo. Sabiendo que Ja necesidad de frecuentar el museo o Ia iglesia existe a con- dicién de que se frecuenten museos o iglesias y que la fre- cuentacién asidua supone Ja necesidad de frecuentarlos, se ve que, para romper el circulo de la primera entrada en la iglesia o en el museo, es necesario admitir una predisposi- cién a Ia frecuentacién que, a no ser que se crea en el mila- gro de Ia predestinacién, s6lo puede ser la disposicién de la familia @ hacer frecuentar frecuentando durante el tiempo en que esta frecuentacién produzca una disposicién durade- raa frecuentar. En el caso de la religién, del arte, el olvido de la génesis conduce a una forma especifica de la ilusion de Descartes: el mito de un gusto innato que no deberia nada 4 los condicionamientos del aprendizaje, ya que existiria por entero desde el nacimiento, transmutado en opciones libres de un libre albedrfo originario los determinismos capaces de producir tanto las opciones determinadas como el olvido de esta determinacién, Escolio 2, Sino se comprende que el TP produce al mis- ‘mo tiempo el producto legitimo como tal, o sea, como obje- to digno de ser consumido material o simbélicamente (o sea, venerado, adorado, respetado, admirado, etc.) y la propen- sion a consumir material 0 simbélicamente este objeto, uno se ve condenado a interrogarse indefinidamente sobre la prio- ridad de la veneracién o de lo venerable, de la adoracién y de lo adorable, del respe:o y de lo respetable, de la admira- cién y de lo admirable, etc, 0 sea, a80 PIERRG BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON para deducir de las propiedades intrinsecas del objeto las disposiciones respecto al objeto, y el esfuerzo para reducir las propiedades del objeto a las propiedades que le confie- ren las disposiciones del sujeto. De hecho, el TP produce agerites que, dotados de Ia disposicién adecuada, s6lo pueden aplicarla a ‘cier‘os objetos y a objetos que aparecen a los agentes producidos por el TP como lamando o exigiendo la disposicién adecuada, 3.22, En tanto que trabajo prolongado de inculca- cién que produce cada vez mas el desconocimiento de la doble arbitrariedad de la AP, el TP tiende mis com- pletamente a la ocultacién cuanto més realizada esté Ja verdad objetiva del habitus como interiorizacién de Jos principios de una arbitrariedad cultural, que esti tanto més realizada cuanto més realizado esté el traba- jo de inculcacién, Escolio. Se comprende que Ia definicién social de Ia en- celencia tienda siempre a referirse a lo «natural», 0 sea, a luna modalidad de la préctica que supone un grado de rea lizacién del TP capaz de hacer olvidar no solo la doble arbi trariedad de la AP de 1a que es producto, sino también todo Jo que la préctica realizada debe al TP (por ejemplo, el arére igriego, el bienestar del ehombre honesto», el sarr del hom- bre de honor cabilefio 0 el «academicismo antiacadémico» del mandarin chino). 3221. Como trabajo prolongado de inculcacién que produce cada vez més el desconocimiento de la doble arbitrariedad de la AP, o sea, entre otras cosas el desconozimiento de Ja delimitacién constitutiva de Ja arbitrariedad cultural que inculca, el TP produce el desconocimiento cada vez mayor de las limitaciones éticas ¢ intelectuales que son correlativas a la interio- rizacién de esta limitacién (etnocentrismo ético y 16 ico). Escolio. Esto significa que el TP que produce el habitus como sistema de esquemas de pensamiento, de percepcién, de apreciacién y de accién, produce el desconocimiento de LA REPRODUCCIGN a Jas limitaciones que implica este sistema, de manera que la cficacia de la programacién ética y légica que produce se ve redoblada por el desconocimiento que esté en funcién del grado de realizacién del TP: los agentes que produce el TP no estarfan tan completamente presos cn las limitaciones que la arbitrariedad cultural impone a su pensamiento y a su practica si, encerrados en el interior de estos limites por ‘una autodisciplina y una autocensura (tanto més inconscien- tes cuanto més interiorizedos hayan sido sus principios), no vivieran su pensamiento y su prictica en la ilusién de la Ii- bertad y de la universalidad. 322,11. En una formacién social determinada, el ‘TP por el que se realiza Ja AP dominante logra tanto ‘mejor imponer la Iegitimidad de la cultura dominante ‘cuanto mas se realiza, o sea, cuanto mds logra imponer 1 desconocimiento de la arbitrariedad dominante como tal, no solamente a los destinatarios legitimos de la AP sino también a los miembros de los grupos 0 clases do- minados (ideologla dominante de la cultura legitima como tinica cultura auténtica, o sea, como cultura uni- versal). 322.12. En una formacién social determinada, el ‘TP por el que se recliza la AP dominante tiene’siempre la funcién de mantener el orden, o sea, de reproducir la estructura de las relaciones de fuera entre los gru- os 0 las clases, en tanto que tiende, ya sea por la in- culcacién o por la exclusién, a imponer a los miembros de los grupos o las clases dominadas el reconocimiento lc Ia legitimidad de la cultura dominante y a hacerles interiorizar, en medida variable, disciplinas y censuras que cuando adquieren la forma de autodisciplina y au- tocensura sirven mejor que nunca los intereses, mate- Tiales o simbdlicos, de los grupos o clases dominantes. 322.13. En una formacién social determinada, el ‘TP por el que se realiza la AP dominante que tiende a imponer a los miembros de los grupos o clases domi- nados el reconocimiento de la legitimidad de la cultura dominante, tiende « imponerles al mismo tiempo, por inculeacién 0 exclusién, el reconocimiento de la ilegiti- midad de su arbitrariedad cultural.co PIERRE BOURDIEU Y JEAN-CLAUDE PASSERON Escotio. Al contrario de las representaciones empobreci- das de la violencia simbélica que una clase ejerce sobre otra a través de la educacién (representacién comtin, parad6ji mente, a aquellos que denuncian una dominacién ideolégica reducida al esquema de la ingestién forzada y a los que apa- rentan deplorar la imposicién a los nifios de xambientes mo- destos» de una «cultura que no esta hecha para ellos»), una AP dominante tiende menos a inculcar la informacién consti- tutiva de Ja cultura dominante (no se entenderia sino por qué el TP tiene una productividad especifica y una duracién tan- to més reducidas cuanto més baja es la situacién en la esca- la social de los grupos o clases sobre los que se ejerce) que 4 inculcar el hecho consumado de Ia legitimidad de la cultu- ra dominante, ror ejemplo, haciendo interiorizar a los que estén excluidos del’ conjunto de destinatarios legitimos (ya sea, en la mayor parte de las sociedades, antes de toda edu- cacién escolar, « a lo largo de los estudios) Ia Iegitimidad de su exclusion, 0 haciendo reconocer a aquellos que son rele- gados a ensefiarzas de segundo orden la inferioridad de es- tas ensefianzas y de los que las reciben, o incluso inculean- do, a través de la sumisién a las disciplinas escolares y Ia adhesin a las jerarqufas culturales, una disposicién transfe- rible y generalizada respecto a las disciplinas y las jerarquias sociales, En resumen, en todos los casos, el principal meca- smo de la imposicién del reconocimiento de la cultura do- minante como cultura legitima y del correspondiente recono- cimiento de la ilegitimidad de la arbitrariedad cultural de los grupos 0 clases dominadas reside en la exclusién, que quiz no tiene aunca tanta fuerza simbélica como cuando toma Ia apariencia de autoexclusién. Todo sucede como si la duracién legitima del TP que se concede a las clases domi- nadas estuviera objetivamente definida como el tiempo ne- cesario y suficiente para que el hecho de la exclusién tome toda su fuerza simbélica, 0 sea, para que aparezca a los que Ja sufren como la prueba de su indignidad cultural y para ‘que nadie pueda aducir ignorancia de la ley de la cultura legitima: uno de los efectos menos percibidos de la escola- rridad obligatorie consiste en que consigue de las clases do- minadas el reconocimiento del saber y del saber hacer legiti- ‘mos (por ejemplo, en el derecho, la medicina, la técnica, las diversiones o el arte), provocando la desvalorizacién dei sa- ber y del saber hacer que esas clases dominan efectivamente (por ejemplo, derecho consuetudinario, medicina doméstica, ‘écnicas artesanales, lengua y arte populares 0 todo lo que LA REPRODUCCION 8 ensefia Ia «escuela de la bruja y el pastors, segin expresién de Michelet) y formando de este modo un mercado para los productos materiales y sobre todo simbélicos cuyos medios de produccidn (en primer lugar los estudios superiores) son cast un monopolio' de las clases dominantes (por ejemplo, diagndstico médico, consulta juridica, industria cultural, etc). 33. En tanto que el TP es un proceso irreversible que produce en el tiempo necesario para la inculcacién tuna disposicién irreversible, o sea, una disposicién que s6lo puede ser reprimida o transformada por un proce- so irreversible que produzca a su vez una nueva dispo- sicién irreversible, la AP primaria (educacién prime- ra) que se realiza ex. un TP sin antecedentes (TP prima- rio) produce un hébito primario, caracteristico de un grupo 0 una clase, que est en el origen de la constitu- cién ulterior de cuelquier otro habitus. Escolio. No sin cierta malicia, citaremos aqui a Husserl, que descubre Ia evidencia de la genealogia empirica de la conciencia: a los distintos grupos o clases tanto més répidamente cuanto més desprovistos estén del capital y del ethos objetivamente presupuestos por su modo de inculcasién. 3333. Dado que, en el tipo de formacién social definido en 333.1, el TP secundario dominante que,92 PIERRE BOURDIEU Y JEAN-CLAUDE PASSERON recurriends a un modo de inculcacién tradicional, se define por no producir completamente Jas condiciones de su, productividad, puede realizar su funcién de eli- minacién s6lo con abstenerse, un TP como éste tiende producir no solamente 1a delimitacién de sus desti- natarios realmente posibles, sino también el descono- cimiento d2 los mecanismos de esta delimitacién, o sea, tiende a acer reconocer sus destinatarios de’ hecho ‘como destinatarios legitimos y Ia duracién de la incul- cacién a le que estén sometidos de hecho los diferen- tes grupos o clases como duracién legitima de incul- cacién. Escolio. Si toda AP dominante supone una delimitacién de sus destinatarios legitimos, la exclusion se realiza fre- cuentemente por mecanismos externos a la instancia que ejerce el TP, ya se trate del efecto mds 0 menos directo de los mecanismos econdmicos o de prescripciones juridicas © de costumbre (por ejemplo, enumerus clausus» como It mitacién autoritaria de los destinatarios en funcién de cri- terios étnicos u otros). Una AP que elimine ciertas catego- tias de receptores por la sola eficacia del modo de incul- cacién caracteristico de su TP disimula mejor y mas com- pletamente que cualquier otra Ia arbitrariedad de la deli- mitacién de hecho de su piblico, imponiendo asi mas sutil- ‘mente Ja legitimidad de sus productos y de sus jerarquias (funcién de sociodicea). Se puede ver en el musco que de- limita su pablico y que legitima su calidad social por el sdlo efecto de su «nivel de emisién», o sea, por el s6lo hhecho que presupone la posesién del cédigo cultural nece- sario para descifrar las obras expuestas, el caso limite de la tendencia de todo TP fundado en la implicita condicién previa de la posesién de las condiciones de su productivi- dad, La accién de los mecanismos que tienden a asegurar, de forma casi automética, 0 sea, de acuerdo con las leyes que rigen las relaciones de los diferentes grupos o clases con la instancia pedagégica dominante, Ia exclusion de cier- tas categorias de receptores (autocliminacién, eliminacién diferida, etc.), puede estar enmascarada por ‘el hecho de que Ja funcién social de eliminacién quede encubierta en forma de funciér. patente de seleccién que la instancia pe- dagégica ejerce dentro del conjunto de los destinatarios legitimos (por ejemplo, funcién ideolégica del examen). T | | | LA REPRODUCCION 98 3334. Dado que, en el tipo de formacién social definido en 333.1,, el TP secundario dominante que re- curre a un modo de inculcacién tradicional no inculea ‘explicitamente los presupuestos que constituyen Ia con- dicién de su productividad especifica, ese TP tiende a producir por su mismo ejercicio la legitimidad ‘del modo de posesién de las adquisiciones previas cuyo ‘monopolio estd en manos de los grupos o clases domi: nantes porque tienen el monopolio de modo de adqi sicién legitimo, o sea, de la inculcacién, por un TP pri mario, de los principios en estado prictico de la culk tura legitima (relacién ilustrada con la cultura legitima como relacién de familiaridad). 3335. Dado que, en el tipo de formacién social definido en 33.3.1, el TP secundario dominante que recurre a un modo de inculcacién tradicional no inculea explicitamente los presupuestos que constituyen la con- dicién de su prodvetividad especifica, ese TP supone, produce ¢ incullea, en y por su mismo ejercicio, ideolo- ‘gias que tienden’a justificar Ja peticién de principio que constituye la condicién de su ejercicio (ideologia del don como negacién de las condiciones sociales de produccién de las disposiciones ilustradas), Escolio 1. Se puede ver una imagen paradigmética de tuno de los efectos mis tipicos de Ia ideologia del don en una experiencia de Rosenthal: dos grupos de investigadores a los que se les habia confiado dos lotes de ratones con un mismo origen, indicéndcles que unos habian sido seleccio- nados por su inteligencis y los otros por su estupidez, obtu vieron de sus sujetos respectivos progresos significativamen- te distintos (por ejemplo, los efectos que ejerce tanto en los maestros como en los alumnos la distribucién de Ia pobla- cién escolar en subpoblaciones escolares y socialmente jerar- quizadas segin los tipos de centro —institutos tradiciona- ;, CES (collage d'ense'gnement secondaire), CET (college denselgnement techniqce), escuelas superiores y faculta- des—, las secciones —clisica y moderna— e incluso las asig- naturas). 1. Es imposible describir aqui, con el detalle necesario, 1a com. pPleja organizacién del sistema de ensefianza francés, cuya ‘erminolo-4 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON Escolio 2. Dado que, en el tipo de formacién social de- finido en 333.1, el TP secundario dominante que se caracte- riza por un’ modo de inculcacién tradicional (tanto en el sentido de la prop. 33.13. como en el de la prop. 3323.) tiende siempre, por el hecho de que su productividad especk fica varfa en razén inversa a la distancia entre la arbitrarie- dad cultural dominante y la arbitrariedad cultural de. los grupos o clases sobre los que se ejerce, a privar a los miem- bros de las clases dominadas de los beneficios materiales y simbélicos de la educacion completa, podemos preguntarnos siiun TP secundario que, a la inversa, tuviera en cuenta la distancia entre los habitus preexistentes y el habitus a incul car y que se organizara sisteméticamente segiin los princi. pios de una pedagogia explicita, no haria desaparccer la frontera que el TP tradicional reconoce y confirma entre los destinatarios legitimos y todos los demas; o, en otras pala. bras, si un TP perfectamente racional, o sea, un TP que se ejerciera ab ovo y en todos los terrenos sobre todos los €ducables sin concesiones previas y con referencias al fin explicito de inculcar a todos los ‘principios practicos del ee io conserada en cl iioma orginal, salvo en aquellos casos eco “nurmerosos~ en que tne un equivalente exacto castellano Sinvembargo, para ofrecer una. iden muy general de dicho sistema ‘conviene recordar que éste comprende: rim ca si um periodo d ensefanza preescolar, que va de 1s 2 ls 6 aos. = tn Period se enteanva obigptors ue, su vex de eh oun pe fnselanza elemental (0 primaria, ea vento stricto) de cinco afos pce a + um periods denominado de primer ciclo, de cuatro afios fl primero de fos tres cursos que. componen 8 n Sehr primero de los dos que componen tl sepando Boek ee ee ae meee eee Liane Se Risa cae ogee eared Fi tie pana ore se oa murano ee const! de Sit cen, rat ‘que se consigue a través del concurso-oposicién de agrézation, ¥ que eine cares eee. ae Sr pare ea ied Sterne eees wien | hha respetado la denominacién francesa. (N. del T.) y LA REPRODUCCION 98 dominio simbélico de tas pricticas que la AP primaria s6lo inculea a ciertos grupos o clases, es decir, un TP que sust tuyera totalmente el modo de inculcacién tradicional por la transmisién programada de la cultura legitima, no corres: ponderfa a los intereses pedagdgicos de los grupos o clases ‘dominadas (hipétesis de Ja democratizacién de Ia ensefianza mediante la racionalizacién de la pedagogia). Pero, para con- vencerse del cardcter utdpico de una politica educativa fun- dada en esta hipétesis, besta sefialar que, aun sin hablar de Ja inercia propia de toda institucién educativa, la estructura de las relaciones de fuerza excluye que una AP dominante pueda recurrir a un TP contrario a los intereses de las cla- es dominantes que le delegan su AuP. Ademds, una politica como ésta s6lo se puede considerar conforme a los intereses pedagogicos de las clases dominadas a condicién de identi- ficar los intereses objetivos de estas clases con la suma de Jos intereses individuales de sus miembros (por ejemplo, en materia de movilidad social o de promocién cultural), Jo cual equivale a olvidar que la movilidad controlada de tun nimero limitado de individuos puede servir para la per- petuacién de la estructura de las relaciones de clase; 0, en tras palabras, a condicién de creer posible la generalizacién fal conjunto de la clase dz propiedades que sociolégicamente s6lo pueden pertenecer & algunos miembros de la clase en a medida en que siguen siendo privilegio de algunos y, por Jo tanto, negadas al conjunto de la clase como tal. 4, Del-sistema de ensefianza 4. Todo sistema de ensefianza_institucionalizado (SE) debe las caracteristicas especificas de su estruc- tura y de su funcionamiento al hecho de que le es nece- sario producir y reproducir, por los medios propios de Ja institucién, las condiciones institucionales cuya exis- tencia y persistencia (autorreproduccién de la institu- cin) son necesarias tanto para el ejercicio de su fun- cci6n propia de inculcacién como para la realizacién de su funcién de reproduccién de una arbitrariedad cul tural de Ia que no es el productor (reproduccién cultu- ral) y cuya reproduccién contribuye a la reproduccién de las relaciones entre los grupos o las clases (repro- duccién social).96 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON Escolio 1. Se trata de establecer la forma especifica que deben revestir las proposiciones que enuncian en toda su generalidad las condiciones y los efectos de la AP (prop. I, 2, 3) cuando esta AP es ejercida por una institucién (SE), © sea, de establecer lo que debe ser una institucién para ser capaz de prodceir las condiciones institucionales de produc. cién de un habitus al mismo tiempo que el desconocimiento de estas condiciones. Esta cuestién no se reduce a la inves. tigacién proplamente histérica de las condiciones sociales de Ia aparicién de un SE particular ni incluso de Ia institu. cién de ensefienza en su generalidad: asf, el esfuerzo de Durkheim para comprender las caracteristicas de estructuras ¥ de funcionamiento del SE francés a partir del hecho de que, en su origen, ha debido organizarse con objeto de pro- ducir un habitus cristiano encaminado a integrar a cual uier precio el legado grecorromano y la fe cristiana, conduce menos directarrente a una teoria general del SE que la ten- tativa de Max Weber para deducir las caracteristicas trans. hist6ricas de teda Iglesia a partir de las exigencias funcio. nales que determinan la estructura y el funcionamiento de toda institucién orientada a producir un habitus religioso. Solamente Ja formulacién de las condiciones genéricas de Posibilidad de una AP institucionalizada permite dar todo su sentido a Ia investigacién de las condiciones sociales ne- cesarias para la realizacién de estas condiciones genéricas, © sea, comprender emo, en situaciones histdricas diferentes, rocesos sociales como la concentracién urbana, el progre: 80 de la divisiéa del trabajo que implica la autonomizacion de las instancias o de las précticas intelectuales, la cons. titucién de un mercado de bienes simbélicos, etc., toman un sentido sistemético en tanto que sistema de las condiciones sociales de aparicién de un SE (cf. el método regresivo por ‘el que Marx procede a la construccién de los fenémenos so. iales vinculados a la disolucién de la sociedad feudal como sistema de las condiciones sociales de aparicién del modo de produccién capitalista). Escotio 2, Siempre y cuando no se olvide que Ia histo- tia relativamente auténoma de las instituciones educativas dvbe ser situada en Ja historia de las formaciones sociales correspondientes, es legitimo considerar que ciertas carac- teristicas de la institucién cuya aparicién es correlativa a las transformaciones sisteméticas de la institucién (por ejem- LA REPRODUCCION ” yr ee rio, examen, funcionarizacién y remuneracién asalariada) anes eta nee ere oe s6ficas y retoricas de la Roma imperial, pasando por la er eon ree aan coe meer 2 see cee cre ae (anole oe ale ati = peice ae tes cuya formacién, recluiamiento y carrera estén reglamen- ice hci, rectuamdet 7 cn re rae see pe cate ota 2 0 ae sao eas be eee ate oe le racterfsticas estructurales vinculadas a la institucionaliza- Sar eu nti, Pens ae a plein foc esl ine Bre ore ae Spe nie gel ee re area cr anaerad aera a ee eee cionalizacién» de la religion es corrclativa a la constitucién de un cuerpo sacerdotal, del mismo modo, en fin, que el ere en oe eee ee src dec a cnt a a cme ore98 PIERRE BOURDIEU Y JEAN-CLAUDE PASSERON 4.1. Dado 1) que un SE s6lo puede realizar su fun- cién propia de inculcacién a condicién de que produzca y reprodutca, con los medios propios de la institucién, las condiciones de un TP capaz de reproducir en los mites de los medios de la institucién, o sea, continua: ‘mente, al menor costo y en serie, un habitus tan homo- xgéneo y tan duradero ‘como sea posible, en el mayor nimero posible de destinatarios legitimos (entre éstos los reproductores de la institucién); dado 2) que un SE debe, para realizar su funcién externa de reproduccién cultural y social, producir un habitus tan conforme como sea posible a los principios de la arbitrariedad cultural que esta encargado de reproducir, las condi- ciones del ejercicio de un TP institucionalizado y de la reproduce.én institucional de ese TP tienden a co dir con las condiciones de la realizacion de la funcién de reproduccién, puesto que un cuerpo permanente de agentes especializados, suficientemente intercambiables como para poder ser reclutados continuamente y en nimero suficiente, dotados de la formacién homogé- nea y de los instrumentos homogeneizados y homoge- neizantes que constituyen la condicién de ejercicio de tun TP espzcifico y reglamentado, o sea, de un «trabajo escolar» (TE), forma institucionalizada del TP secun- dario, esta predispuesto por las condiciones institucio- nales'de su propia reproduccién a encerrar su prdctica en los limites trazados por una institucién euya misién es reprodvcir la arbitrariedad cultural y no decretarla, 4.11. Dado que debe producir las condiciones ins- titucionales que permitan a agentes intercambiables ejercer continuamente, o sea, cotidianamente y en un campo territorial tan vasto como sea posible, un TE que reproduzca la arbitrariedad cultural que est4 en- cargado de reproducir, el SE tiende a garantizar al cuerpo de agentes, reciutados y formados para asegu- rar la inculcacién, condiciones institucionales capaces a la vez de evitarles e impedirles el ejercicio de TE heterogéneos y heterodoxos, o sea, las mejores condi- ciones para excluir, sin prohibicién explicita, toda préc- tica incompatible con su funcién de reproduccién de 1a integracién intelectual y moral de los destinatarios legitimos. LA REPRODUCCION 99 Escolio. La distinciér. medieval entre el auctor que pro- duce o profesa «extra-cotidianamente» obras originales y el lector que, encerrado en el comentario reiterado y reiterable de las autoridades, profesa «cotidianamente» un mensaje que no ha producido, es una muestra de la verdad objetiva de la préctica profesoral que no puede ser més evidente que cn la ideologia profesoral del magisterio, negacién laboriosa de la verdad de la funcién profesoral, o en la pseudocrea- cién magistral que pone todas las formulas de escuela al servicio de una superacién escolar del comentario de escuela. 4.1.1.1. Dado que debe garantizar las condiciones institucionales de la homogeneidad y de la ortodoxia del TE, el SE tiende a dotar a los agentes encargados de la inculcacién de una formacién homogénea y de instrumentos homogeneizados y homogeneizantes. Escotio. Hay que ver no solamente ayudas para Ia in- culcacién sino también instrumentos de control tendentes a garantizar la ortodoxia del TE contra las herejfas indivi- duales, en los instrumentos pedagégicos que el SE pone @ disposicién de sus agents (por ejemplo, manuales, comen- tarios, recursos mnemotécnicos, libros del maestro, progra- mas, instrucciones pedagégicas, etc.) 4.1.12. En tanto que debe garantizar las condicio- nes institucionales de la homogeneidad y de la orto- doxia del TE, el SE tiende a hacer sufrir, a la informa- cién y a la formacion que inculca, un tratamiento cuyo principio reside a In vez en las exigencias del TE y en las tendencias inherentes a un cuerpo de agentes si- tuados en esas condiciones institucionales, 0 sea, @ codificar, homogentizar y sistematizar el mensaje esco- lar (cultura escolar como cultura «rutinizada). Escolio 1. Las condenas que los profetas o los creado- res y, con elios, todos los aspirantes a profetas y creadores, han dirigido desde siempre contra la ritualizacién profesoral (0 sacerdotal de la profecfa de origen o de la obra original (por ejemplo, los anateras, asimismo condenados a conver tirse en clAsicos, contra Ia’ «fosilizacién» o el «embalsama-100 PIERRE BOURDIEU Y JEAN-CLAUDE PASSERON Imiento» de los clisicos), se inspira en la ilusién artificialista de que un TE podria no estar marcado por sus condiciones institucionales de ejercicio: toda eultura escolar est nece. sariamente homogeneizada y ritualizada, o sea, «rutinizadas Por y para Ia rutina del TE, o sea, por y para cjercicios de FepeticiOn y de restitucién que deben ser lo suficientemente estereotipados como para que repetidores tan sustituibles como sea posible puedan hacerlos repetir indefinidamente (Por ejemplo, manuales y mementos, breviarios y eatecismos Feligiosos © politicos, glosas y comentarios, enciclopedias corpus, fragmertos escogidos, anales de examenes y coleceio- nes de correcciones, compilaciones de sentencias, de apote- mas, de versos mnemotécnicos, de t6picos, etc,). Cualquiera gue sea el habitus a inculcar, conformista 0 innovador, com Servador 0 revolucionario, y esto tanto en el orden religioso como en el orden artistico, politico © cientifico, todo TE engendra un discurso que tiende a explicitar y a sistematizar Jos principios de este habitus segin una logica que obedece primordialmente a las exigencias de la instituclonalizacion del aprendizaje (por ejemplo, el academicismo 0 la «cano- nizacién> de autores revolucionarios, segiin Lenin), ‘Si el sincretismo y el eclecticismo, que pueden a veces fundarse explicitamente en una ideologia de la recoleccién y de la reconciliacién universal de las doctrinas y las ideas (con la filosofia correlativa a la filosofia como philosophia perennis, condicién de posibilidad de los didlogos en los infiernos), constituyen uno de los rasos més caracteristicos del efecto de rutinizacién+ que ejerce toda ensefianza, es porque la sneutralizacién» y la irrealizacién de los mensajes y de este modo, de los conflictos entre los valores y las ideologias en competencia por la legitimidad cultural constituyen una so- Jucién t{picamente escolar al problema propiamente escolar del consensus scbre el programa como ‘condicién necesaria de la programacién de inteligencias, Escolio 2. Un SE determinado (o una instancia determi- nada del SE) obedece mis completamente a la ley de la srutinizacién» cuanto més se organiza su AP en relacién con Ja funcién de reproduccién cultural: si, por ejemplo, incluso fen sus instancias mAs elevadas, el SE francés presenta mas completamente que otros las’ caracteristicas de funcior miento que estén funcionalmente vinculadas a la institucio. nalizacién del TP (por ejemplo, primacia de la autorrepro- duccién, deficiencia de la ensehanza de investigacién, pro- LA REPRODUCCION 101 gramacién escolar de las normas de la investigacién y de los objetos de investigacién, etc.) y si, en este sistema, la ense- fianza literaria presenta estas caracteristicas en un grado mis elevado que la ensefianza cientifica, es porque hay éin duda pocos SE a los que las clases dominantes exijan menos que hagan otra cosa que reproducir tal cual la cultura lege tima y producir agentes capaces de manipularla legitima- ‘mente (0 sea, profesores, dirigentes, administradores 9 abo gados y médicos, ¢ incluso, literatos mas que investigadores © cenificos 0, incluso, ténicos), Por otra‘ parte, lac practi eas pedagégicas y, a fortiori, intelectuales (por ejemplo, las actividades de investigacién) de una categoria de agentes obe- decen tanto més plenamente a la ley de la «rutinizacién» ‘cuanto més definida esté esta categoria por su posicién en el SE, © sea, cuanto menos participa en otros campos de Practica (por ejemplo, cempo cientifico o intelectual). 442. Dado que debe reproducir en el tiempo las condiciones institucionales del ejercicio del TE, 0 sea, que debe reproducirse como institucién (autorrepro- duccién) para reproducir la arbitrariedad cultural que esta encargado de reproducir (reproduccién cultural y Social), todo SE de‘enta necesariamente el monopolio de la produccién de los agentes encargados de repro- ducirla, 0 sea, de los agentes dotados de la formacién duradera que les permite ejercer un TE que tienda a reproducir esta misma formacién en nuevas reproduc- tores, y por ello encierra una tendencia a la autorrepro- duccién perfecta (inercia), que se ejerce en los Himites de su autonomia relativa, Escolio 1. No hay que ver solamente un efecto de hys teresisligado a la duracién estructural del ciclo de reproduc. idm pedagdgica en Ia tendencia de todo cuerpo. protesoral a retransmitir lo que ha adquirido segin una pedagogia lo mis parecida posible a xquella de la que es producto. En efecto, cuando trabajan para reproducir mediante su prac. tea pedaggica la formacién de la. que son producto” los agentes de un SE, cuyo valor econémico y simbélico depende Cis tetatment de et arin ela end » sora roduecién de nt propio valor asegurando la reproduc. Gién del mercado en el que tienen todo su valor. De modo102 PIERRE BOURDIEU y-JEAN-CLAUDE PASSERON mas general, el conservadurismo pedagégico de los defen sores de la rareza de los titulos escolares no encontraria un sostén tan firm: en los grupos o clases mas interesados en la conservacién del orden social si, bajo la apariencia de defender solamente su valor en el mercado defendiendo el valor de sus titulos universitarios, no defendieran, por el mismo hecho, ls existencia misma de un cierto mercado sim- bolico, con las funciones conservadoras que realiza. Vemos que la dependencia puede adquirir una forma completamente paradéjica cuardo se realiza por medio de un SE, 0 sea, cuando las tendencias de la instituciOn y los intereses del ‘cuerpo pueden expresarse a favor y en los limites de Ia auto- nomia relativa Je la institucién. Escotia 2. La tendeacia a la autorreproduccién se realiza del modo més completo en un SE cuya pedagogia quede implicita (en el sentido de la prop. 33.1.), 0 sea, en un SE ‘cuyos agentes encargados de Ia inculcacién sélo posean prin- cipios pedagégicos en estado préctico, por el hecho de haber- Jos adquirido inconscientemente por la frecuentacién pro- longada de maestros que, asimismo, sélo los dominaban en estado practico: «Se dice que el maestro joven se orientard por los recuerdos de su vida de instituto y de su vida de estudiante. Pero esto es decretar la perpetuidad de Ja rutina, porque entonce: el profesor de mafiana sélo podré repetir los gestos de su profesor de ayer y, como éste slo imitaba su propio maestro, no se ve de qué en esta serie ininterrum- pida de modelos que se reproducen unos a otros, no se ve cime se podré introducir mines slguna novedady (Durt- 4.12.1, Dado que conlleva una tendencia a la auto- rreproduccién, el SE reproduce los cambios ocasiona- dos en la erbitrariedad cultural que esta encargado de reproducir con un retraso adecuado a su autonomfa re- lativa (retraso cultural de la cultura escolar), 42. Dado que plantea explicitamente la cuestién de su propia legitimidad por el hecho de declararse como institucién propiamente pedagégica al constituir la AP como tal, © sea, como acciGn especifica expresamente ejercida y sufrida como tal (accién escolar), todo SE. debe producir y reproducir, por los medios propios de LA REPRODUCCION 103 la instituci6n, las condiciones institucionales del desco- nocimiento de la violencia simbélica que ejerce, 0 sea, del reconocimiento de su legitimidad como cid pedagégica. Escotio, La teoria de la AP hace surgir la paradoja del SE al aproximarse Ia verdad objetiva de toda AP y la sig- nificacién objetiva de la institucionalizacién de Ia AP: al abolir la inconsciencia feliz de las educaciones primarias 0 primitivas, acciones de persuasién clandestina que impo- nen, mejor que cualquier otra forma de educacién, el des- conocimiento de su verdad objetiva (puesto que, en el caso extremo, incluso pueden no aparecer como educacién), el SE se expondria a que se le planteara la cuestién de su derecho a instituir una relacién de comunicacién pedago- gica y a imponer una delimitacién de lo que merece ser inculcado, si no encontrara en el hecho mismo de la insti- tucionalizacién los medios especificos para eliminar la po- sibilidad de este planteamiento. En pocas palabras, la per- sistencia de un SE prucba que éste resuelve por su misma existencia las cuestiones que provoca su existencia. Si bien puede parecer abstracta 0 artificial cuando se considera un SE en ejercicio, esta reflexion adquiere todo su sentido ‘cuando se examinan momentos del proceso de_institucio- nalizacién en que la duda sobre la legitimidad de Ia AP y Ia ocultacién de esta duda no son simulténeas: asf, los sofistas, esos profesores que declaraban como tal su préec- tica de profesores (por ejemplo, Protdgoras al decir: «Re- conozco ser un profesor profesional —sophist’s—, un edu- cador de hombres») sin poder apoyarse en la autoridad de tuna institucién, no podian evitar por completo la cuestién, planteada sin cesar en su ensefianza misma, que haclan surgir al hacer profesion de enseflanza; de ahf, una ense- fianza cuya temética y problemética consisten esencialmente fen una reflexién apologética sobre la ensefianza. Del mis: mo modo, en los momentos de crisis en que se encuentra famenazado el contrato técito de delegacién que confiere st legitimidad al SE, los profesores, puestos en una situa ¢i6n que nos hace recordar la de los sofistas, se ven obli gados a resolver por completo, y cada uno por su cuent las cuestiones que Ta institucién tendia a excluir por su propio funcionamiento: Ia verdad objetiva del ejercicio del Oficlo de profesor, o sea, las condiciones sociales ¢ institu:104 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON cionales que lo hacen posible (la AuP), quizh no se revelan nunca mejor que cuando la crisis de la institucién hace di- ficil o imposible el ejercicio de Ia profesion (por ejemplo, en una carta a un periédico, un profesor declara: «Ciertos Padres jgnoran que la Putain respectueuse trata del pro- blema racial negro y se imaginan que el profesor —desequi librado, drogado, vaya usted a saber!— quiere llevar a sus alumnos a lugares de depravacién... Otros protestan por. que el profesor fa cceptado hablar de la pildora; la educa- cién sexual s6lo incumbe a la familia... En fin, tal profesor sabré que se le trata de comunista porque en el tiltimo curso ha explicado qué es el marxismo; tal otro se enteraré de que se sospecha de él que ha querido ridiculizar el lai cismo por haber creido indispensable explicar qué es la Biblia o la obra de Claudel...»). 42.1, Er tanto que dota a todos sus agentes de una autoridad delegada, 0 sea, de una autoridad escolar (AU), forma institucionalizada de la AuP, por una de- legacién a dos niveles que reproduce en ia institucién la delegaciér de autoridad de la que se beneficia la ins- titucién, el SE produce y reproduce las condiciones ne- cesarias tanto para el ejercicio de una AP instituciona- lizada como para la realizacién de su funcién externa de reproduccién, puesto que la «legitimidad de institu. cidn dispensa a los agentes de la institucién de con- quistar y confirmar continuamente su AuP. Escolio 1. Al basarse en una delegacién a dos niveles, Ja AUE, autoridad de un agente del SE, se distingue a la ver de la AuP de los agentes o de las instancias que ejercen una educacién de forma difusa y no especifica y de Ia AuP del Profeta. De la misma forma que el sacerdote, funcionario de luna Iglesia detentadora del monopolio de la manipulacién legitima de los bienes de salvacién, el profesor, como funcio- nario de un SE, no necesita fundar su AuP por su propia cuenta, en cada ocasién y en cada momento, porque, a dife- rencia del profeta o del creador intelectual, auctores cuya auctoritas depende de las intermitencias y las fluctuaciones de la relacién entre el mensaje y las esperanzas del piiblico, predica a un piiblico de fieles confirmados, en virtud de la AuE, legitimidad de funcién que le garantiza la institucién ¥ que es socialmente objetivada y simbolizada en los proce- LA REPRODUCCION 105 dimientos y reglas institucionales que definen la formacién, los titulos que la sancionan y el ejercicio legitimo de la pro- fesi6n (cj. Max Weber: «Al contrario que el profeta, el sacer- dote dispensa los bienes de salvacién en virtud de su fun- cidn, Si bien la funcién del sacerdote no excluye un carisma personal, incluso en este caso, el sacerdote esta legitimado por su funcién, como miembro de una asociacién de salva- cin.» Y Durkheim: «El maestro, como el sacerdote, tiene luna autoridad reconocida, porque es el rgano de una pet- sona moral que le superde), Todavia encontrariamos en la tradicién catélica Ia expresin paradigmatica de la relacién entre el funcionario y la funcién pedagdgica, con el dogma de la infalibilidad, gracia de institucién que no es mas que la forma transfigurada de la AuP de institucién y que los comentaristas describen expresamente como la condicién de posibilidad de la ensefianza de la fe: «Para que Ia Iglesia sea capaz de asumir el papel que le esta asignado de guardidn e intérprete del Testamento, es necesario que goce de la infa- libilidad, es decir, que tenga asegurada una asistencia par- ticular de Dios, en virtud de la cual esté preservada de todo error cuando propone oficialmente una verdad a la creencia de los fieles. Asi el papa es infalible cuando enseia ex cathe- dra como doctor de la Iglesia» (canénigo Bardy). Escolio 2, Aunque las instituciones escolares procedan casi siempre de la laicizacién de instituciones eclesiasticas 0 de la sccularizacién de tradiciones sagradas (a excepcién, como subraya Weber, de las escuelas de la Antigiiedad cl& sica), la comunidad de origen deja sin explicar las. semejan- zas manifiestas entre el personaje del sacerdote y el del pro- fesor, mientras no se tiene en cuenta la analogia de estruc- tura y de funcién entre la Iglesia y la Escucla. Como se ve fen el caso de Durkheim, que sin embargo ha formulado la homologia entre la funcién profesoral y la funcién sacerdo- tal, la evidencia de la filiacién historica suele dispensar cual- quier otra explicacién: eLa Universidad esta hecha en parte por laicos que han mantenido la fisonomia del clérigo, y por Clérigos laicizados. A partir de aqui, {rente al cuerpo ecle- sidstico, existe un cuerpo diferente, pero que se ha formado parcialmente a imagen de aquel al cual se opone.» Una instancia pedagégica determinada se , Seguin el grado de institucionalizacion de106 PIERRJEAN-CLAUDE PASSERON la AP quesegiin su grado de autonomiza- cién, por } ocupa entre: 1) un sistema de educacién AP no esta constituida como practica eambe a la casi totalidad de los miembrosun grupo o de una clase (sien do las es} esporddicas 0 parciales), y 2) un SE en’ necesaria para el ejercicio de la AP estée delegada y juridicamente ga- rantizada e especialistas, especificamente reclutadosdelegados para realizar el TE por procemolados y reglamentados por la Instituciérmomentos determinados, usan- do instrurizados y controlados. 422. productor de una AuE, autori- dad de in reposando en una delegacién a dos nive tener més fundamento que la autoridad igente, el SE produce y repro- duce las c ejercicio de un TP institucio- nalizado, _ hecho de la institucionaliza- cién puede? como tal sin que ni los que lo ejercensufren dejen de ignorar su ver- dad objetiignorar el fundamento iltimo de la auto que hace posible el TE. Escotio 1. ‘esentaciones ideol6gicas de Ja independencia 6 a las relaciones de fuerza que constituyen Ja fal en la que se ejerce cobran tuna forma y ucificas cuando, con la delega- cién a dos nivelén impide, interponiéndose, la aprehensidn de de fuerza que fundamentan en Sltimo término de los agentes encargados de ejercer el TE: 1 el origen de la ilusion —que suma su fuerza, a las relaciones de fuerza de las que es exprela violencia simbélica ejercida por un SE no nna relacién con las relaciones de fuerza entre is clases (por ejemplo, la ideo logia jacobina dlad» de la Escuela en'los con- fllctos de clase 6 humboldtiana y neohumbold- tiana de la Univasilo de la ciencia, o incluso la ideologla de Ia 'e Intelligenz, el caso extremo, en fin, de la utUniversidad critica» capaz de evar ante el trgitimidad pedagégica los prin- LA REPRODUCCION 107 cipios de la arbitrariedad cultural de la que procede; utopia menos lejana de Io que parece de Ia ilusién, propia de cier- tos etnélogos, segin la cual la ensefiansa institucionalizada constituirfa, a diferencia de la educacién tradicional, un «me- canismo de cambio» capaz de determinar «discontinuidades> y de «crear un mundo nuevo» —M. Mead—). En la medida ‘en que enmascara més plenamente los fundamentos tltimos de su autoridad pedagégica y, de ahf, de la AUE de sus agen- tes, la «Universidad liberal» oculta que no existe una Uni- versidad liberal mAs eficazmente que un SE teocratico o to- talitario, en el que la delegacién de autoridad se manifiesta objetivamente en el hecho de que los mismos principios fun- damentan directamente Is autoridad politica, la autoridad re- ligiosa y la autoridad pedagégica. Escolio 2. La ilusidn de la autonomia absoluta del SE ‘es mAs fuerte que nunca en la funcionarizacién completa del ‘cuerpo docente en la medida en que, con Ia retribucién dada por el Estado o institucién universitaria, el profesor ya no std retribuido por el cliente, como otras vendedores de bie- nes simbélicos (por ejemplo, profesiones liberales), ni inclu- 30 por referencia a los servicios prestados al cliente, y se encuentra, por tanto, en las condiciones ms favorables para ignorar la verdad objetiva de su tarea (por ejemplo, ideolo- gia del «desinterés econdmico»). 4221. En tanto que autoriza la desviacion de la autoridad de funcién (AuE) en bereficio de la persona del funcionario, o sea, en tanto que produce las condi- ciones del encubrimiento y el desconocimiento del fun- damento institucional de la AuE, cl SE produce las condiciones favorables para el ejercicio de un TP ins titucionalizado, puesto que desvia en beneficio de ta institucién y de los grupos o clases a los que sirve el efecto de reforzamiento que produce Ia ilusién de la independencia del ejercicio del TE respecto a sus con- diciones institucionales y sociales (paradoja del caris- ma profesoral). Escolio. Por el hecho de que la prictica sacerdotal no puede escapar tan completamente al estilo estereotipado ‘como lo hace Ja prictica pedagégica en tanto que manipula-108 PUERRE BOURDIEU Y JEAN-CLAUDE PASSERON cidn de bienes secularizados, el carisma sacerdotal nunca Puede basarse en la misma medida que el carisma profe- soral en la técnica de la desritualizacién ritual como juego ccon el programa implicitamente inscrito en el programa. No hay nada més adecuado para servir a la autoridad de la ins- titucién y de Ia arbitrariedad cultural servida por Ia institu: cién como la adhesion encantada del maestro y del alumno a la ilusion de una autoridad y de un mensaje sin mAs fun- damento ni origen que la persona de un maestro capaz de hacer pasar su poder delegado de inculcar la arbitrariedad cultural por un poder de decretarla (por ejemplo, la impro- visacién programada comparada a la pedagogia que, fundén- dose en el recurso al argumento de Ia autoridad, transparen- ta siempre Ia autoridad de la que el maestro recibe la suya). 43. En una formacién social determinada, el SE dominante puede constituir el TP dominante como TE sin que ni aquellos que lo ejercen ni aquellos que 10 sufren dojea de ignorar su dependencia respecto a las elaciones de fuerza que constituyen la formacién so. cial en ta que se ejerce, porque: 1) produce y reprodu- ce, por los medios propios de la institucién, las condi- ciones necesarias para el ejercicio de su funcién inter na de inculeacién, que son al mismo tiempo las condi- clones suficientes de la realizacién de su funcién exter- na de reproduccién de la cultura legitima y de su con- tribucién correlativa a la reproduccién de las relacio- nes de fuerza; y porque 2) por el solo hecho de que te y subsiste como institucién,” implica las condi- ciones institucionales det desconocimiento de Ia violen- cia simbélica que ejerce, 0 sea, porque los medios ins- titucionales de los que dispone como institucién relat vamente aut6noma, detentadora del monopolio del ejer. cicio legitimo de Ia violencia simbélica, estén predis. puestos a servir ademés, bajo la apariencia de neutra- lidad, a los grupos o clases de las que reproduce la ar- bitrariedad cultural (dependencia por la independencia). Libro 2 El mantenimiento del orden