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Libro para Ascenso - Parte I PDF
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CONOCIMIENTOS
PEDAGGICOS
GENERALES
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VISIN
OBJETIVOS ESTRATGICOS: 06
RESULTADOS: 14
POLTICAS: 33
MEDIDAS
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Objetivos estratgicos
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Las polticas anteriores ofrecen un slido marco de accin que permitir que cada
escuela se convierta en un foco de innovacin sustentado en el aprendizaje
colaborativo e intercultural y en la creacin de un clima institucional amigable,
integrador y estimulante.
La accin del Estado debe fortalecer y estimular esa innovacin y promover
redes de intercambio entre centros educativos de manera tal que unos aprendan
de otros. Asimismo, debe apoyar de manera directa a aquellos que no estn en
condiciones de crecer por s mismas. Para ello el Estado reconoce al centro
educativo autonoma en sus decisiones en tres temas clave: recursos (definidos a
partir de sus necesidades y no a partir de demandas predeterminadas en un
escritorio), seleccin de docentes (dentro de una carrera pblica magisterial),
formacin de sus equipos docentes; los centros educativos tendrn participacin
en la evaluacin docente de acuerdo a marcos evaluativos legislados.
Esta poltica se complementa con una definicin de las metas de aprendizaje que
los estudiantes y sus familias tienen el derecho de exigir, elaboradas
participativamente a partir de lineamientos nacionales. Estos se han de expresarse
en un currculo nacional bsico que garantice la cohesin de la sociedad peruana
y sobre esa base, en currculos regionales, los mismos que deben posibilitar una
mayor pertinencia de los aprendizajes tanto con la cultura y la lengua de cada
poblacin como con las diversas realidades sociales, econmicas y geogrficas
que tenemos en el pas. Todo ello debe asegurar el pleno desarrollo personal,
social, productivo de los ciudadanos. Estas metas son evaluadas peridicamente
para identificar los factores que permiten que algunas escuelas avancen y otras
no, retroalimentando a las escuelas y a las polticas educativas.
Tercer Objetivo Estratgico:
Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia
Asegurar el desarrollo profesional docente, revalorando su papel en el marco de
una carrera pblica centrada en el desempeo responsable y efectivo, as como
de una formacin continua integral.
Los docentes que laboran en los centros educativos del pas son un factor clave
de los cambios que propone el Proyecto Educativo Nacional. Hoy en da los
maestros no gozan de incentivos, sino al contrario, para actuar con creatividad,
profundizar su formacin profesional o realizar esfuerzos adicionales a favor de
sus estudiantes suelen enfrentar muchos obstculos. El cambio que se propone
demanda que los docentes puedan hacer carrera profesional con criterios
objetivos de promocin, que se les posibilite una formacin a la medida de sus
necesidades para optimizar su contribucin al centro educativo y que reciban
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educacin con las polticas sociales, la educacin superior con la bsica, al sector
productivo con el Estado y la sociedad civil para que la educacin sea relevante,
til para el despegue de la regin. Un nivel central que asume un rol de
liderazgo, y no de simple administrador, es responsable por los aprendizajes de
los estudiantes, funciona para el logro efectivo de objetivos de poltica
educativa, garantiza su unidad y continuidad, la compensacin de diferencias, el
financiamiento suficiente.
Se hace as visible un nuevo organigrama del sistema educativo. En el nivel
nacional (que no debe ser tomado como central) el MED no administra escuelas
sino que gestiona polticas nacionales en corresponsabilidad con las regiones. Por
su parte, el Sistema Nacional de Evaluacin Acreditacin y Certificacin
Educativa hace una evaluacin externa de los aprendizajes e instituciones y el
Consejo Nacional de Educacin se ocupa de las polticas de Estado. En el nivel
regional se definen las polticas regionales, se provee el servicio educativo y se
realiza la articulacin intersectorial. En el nivel local, las Unidades de Gestin
Educativa Local (UGEL) se concentran en las cuestiones administrativas y se crea
un sistema de asistencia tcnica a los centros educativos articulado a municipios,
ISP, o a terceros. En el nivel de las instituciones educativas, estas funcionan con
poderes de decisin en cuanto a la conduccin pedaggica, la seleccin de
personal y el manejo del presupuesto. Las IE tienden a constituir redes para
compartir aprendizajes y recursos que no podran tener todas individualmente.
No es realista pensar en una reestructuracin endgena: ella no se har
solamente desde dentro de la administracin educativa, sino que reclama la
participacin de la ciudadana, ya que todo centro educativo tendr la
obligacin de comunicar los resultados logrados por sus estudiantes as como de
las razones que facilitan o impiden el aprendizaje. Lo mismo har la autoridad
regional y la nacional. Esta participacin implica tambin mayores cuotas de
decisin para los padres de familia y los centros educativos, as como una mayor
presencia del Estado en las zonas excluidas del pas para que la poblacin
renueve sus expectativas en la educacin y constante que sus derechos no son
letra muerta sino realidades tangibles.
El financiamiento de la educacin tiene que ser entendido como el costo de todo
un proyecto, es decir, de objetivos, resultados y polticas. Ello demanda un
incremento sostenible y un mejor gasto de los recursos del Estado bajo criterios
de equidad; implica tambin que se destine ms recursos a las regiones o
poblaciones ms excluidas o con mayores desventajas, as como un adecuado
mecanismo de control (evaluacin y monitoreo) de la ejecucin orientado a los
resultados priorizados.
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OBJETIVO ESTRATGICO 1
OPORTUNIDADES Y RESULTADOS EDUCATIVOS DE IGUAL CALIDAD PARA
TODOS
RESULTADO 1: LA PRIMERA INFANCIA ES PRIORIDAD NACIONAL
Los derechos a la vida y a la educacin desde el nacimiento estn plenamente
garantizados para toda la infancia, a travs de oportunidades diversas y de
calidad para su ptimo desarrollo.
POLTICAS AL 2021
1. Asegurar el desarrollo ptimo de la infancia a travs de la accin intersectorial
concertada del Estado en cada regin.
1.1. Satisfacer las necesidades bsicas de nios y nias de 0 a 3 aos.
1.2. Apoyar a la familia para una crianza sana, estimulante y respetuosa de nios
y nias.
1.3. Promover entornos comunitarios saludables, amables y estimulantes para
nios y nias.
1.4. Promover un ptimo desarrollo educativo del potencial humano desde la
primera infancia.
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OBJETIVO ESTRATGICO 3
MAESTROS BIEN PREPARADOS QUE EJERCEN PROFESIONALMENTE LA
DOCENCIA
RESULTADO 1: SISTEMA INTEGRAL DE FORMACIN DOCENTE
Sistema integral de formacin docente inicial y continua acorde a los avances
pedaggicos y cientficos, a las prioridades educativas y a la realidad diversa y
pluricultural del pas; propicia equipos docentes que se desempean de manera
tica y competente y son valorados por ella y sus estudiantes.
POLTICAS AL 2021
10. Mejorar y reestructurar los sistemas de formacin inicial y continua de los
profesionales de la educacin.
10.1. Generar estndares claros sobre la buena docencia y acreditar instancias de
formacin y desarrollo profesional docente, condicionando a su acreditacin la
capacidad de certificar a los docentes.
10.2. Reestructurar y fortalecer la formacin docente en servicio, articulada a la
formacin docente inicial.
RESULTADO 2: CARRERA PBLICA MAGISTERIAL RENOVADA
Carrera Pblica Magisterial renovada contribuye de manera eficiente al logro
esperado en los resultados de aprendizaje de los estudiantes y en el desempeo
profesional docente.
POLTICAS AL 2021
11. Implementar una nueva Carrera Pblica Magisterial.
11.1. Evaluar a los docentes para el ingreso y permanencia en la Carrera Pblica
Magisterial, y su asignacin laboral.
11.2. Vincular los ascensos e incrementos salariales al desempeo profesional y a
las condiciones de trabajo.
11.3. Promover la revaloracin social de la profesin docente, en base al
reconocimiento de sus buenas prcticas.
OBJETIVO ESTRATGICO 4
UNA GESTIN DESCENTRALIZADA, DEMOCRTICA, QUE LOGRA
RESULTADOS Y ES FINANCIADA CON EQUIDAD
RESULTADO 1: GESTIN EDUCATIVA EFICAZ, TICA, DESCENTRALIZADA Y
CON PARTICIPACIN DE LA CIUDADANA
Una gestin eficiente y descentralizada, altamente profesional y desarrollada con
criterios de tica pblica, coordinacin intersectorial y participacin. Asimismo,
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en
sus
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actos
desarrollada
POLTICAS AL 2021
12. Cambiar el actual modelo de gestin pblica de la educacin basndola en
procedimientos democrticos y en el planeamiento, promocin, monitoreo y
evaluacin de polticas estratgicas nacionales.
13. Reformar la gestin educativa regional y articularla con los ejes de desarrollo
nacional y regional con criterios de coordinacin intersectorial.
14. Fortalecer las capacidades de las instituciones y redes educativas para asumir
responsabilidades de gestin de mayor grado y orientadas a conseguir ms y
mejores resultados.
15. Fortalecer una participacin social responsable y de calidad en la
formulacin, gestin y vigilancia de las polticas y proyectos educativos.
16. Moralizar la gestin en todas las instancias del sistema educativo
RESULTADO 2: EDUCACIN FINANCIADA Y ADMINISTRADA CON
EQUIDAD Y EFICIENCIA
Financiamiento prioritario, suficiente, bien distribuido, sostenido y oportuno de
la educacin nacional con un presupuesto utilizado eficaz y eficientemente.
POLTICAS AL 2021
17. Incrementar sostenidamente el presupuesto asegurando calidad educativa
para todos, asignando recursos con criterios de equidad, calidad y eficiencia.
18. Estimular y procurar el aumento de la contribucin social al financiamiento
de la educacin.
OBJETIVO ESTRATGICO 5
EDUCACIN SUPERIOR DE CALIDAD SE CONVIERTE EN FACTOR
FAVORABLE PARA EL DESARROLLO Y LA COMPETITIVIDAD NACIONAL
RESULTADO 1: RENOVADO SISTEMA DE EDUCACIN SUPERIOR
ARTICULADO AL DESARROLLO
Sistema de educacin superior universitaria y tcnico-profesional que responde a
los retos del desarrollo y a las necesidades de las polticas de desarrollo y que
hace posible la articulacin de sus diversos componentes, un mayor
financiamiento pblico y privado, y la renovacin y superior calificacin de la
carrera docente.
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19. Renovar la estructura del sistema de la educacin superior, tanto universitaria
cuanto tcnico-profesional.
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OBJETIVO ESTRATGICO 6
UNA SOCIEDAD QUE EDUCA A SUS CIUDADANOS Y LOS COMPROMETE
CON SU COMUNIDAD
RESULTADO 1: GOBIERNOS LOCALES DEMOCRTICOS Y FAMILIAS
PROMUEVEN CIUDADANA
Municipios asumen rol educador y formador de ciudadana gobernando
democrticamente, cumpliendo sus obligaciones, garantizando los derechos de
todos y fomentando los deberes cvicos.
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26. Municipios fomentan la identidad local y la cohesin social.
26.1. Fomentar la identificacin de los vecinos con su comunidad
26.2. Generar espacios y oportunidades permanentes de integracin social
27. Participacin y movilizacin social en torno a desafos centrales
27.1. Fomentar la participacin de la ciudadana en el gobierno de la
comunidad.
27.2. Promover la lectoescritura y el acceso a informacin en la comunidad.
27.3. Promover actividades artsticas y deportivas para toda la comunidad.
27.4. Proteger a nios y jvenes de factores nocivos para su salud fsica y mental
que existen en el medio.
27.5. Realizar acciones permanentes de educacin ambiental en las comunidades.
28. Familias asumen rol educador y colaboran con los aprendizajes y con
prcticas de vida en comunidad.
RESULTADO 2: EMPRESAS, ORGANIZACIONES Y LDERES COMPROMETIDOS
CON LA EDUCACIN
Empresas, organizaciones sociales, organizaciones polticas y asociaciones civiles
comprometidas con la educacin y con la formacin ciudadana en la
comunidad.
POLTICAS AL 2021
29. Fomento de la responsabilidad social de las empresas locales a favor de la
educacin.
30. Fomento de compromisos de lderes e instituciones con la educacin.
30.1. Promover el compromiso con la educacin de instituciones con liderazgo.
30.2. Promover el compromiso educativo de lderes locales.
RESULTADO 3: MEDIOS DE COMUNICACIN ASUMEN CON INICIATIVA SU
ROL EDUCADOR
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ENFOQUES PEDAGGICOS
A lo largo de la historia de la educacin nos podemos encontrar con diversos
tipos de enfoques educativos, cada uno corresponde a cada etapa en particular
en nuestra historia. Cada uno de los enfoques educativos que tienen una
presencia significativa en el mbito de la educacin, particularmente en cuanto al
aprendizaje y a la enseanza, han hecho posible el surgimiento de explicaciones
y de instrumentos metodolgicos y tecnolgicos para abordar tales procesos
desde diferentes dimensiones. Su potencial sin duda es muy importante, pero su
participacin aislada o exclusiva no es suficiente. Para que alcancen su justo
valor, es necesaria su articulacin con los elementos de otras disciplinas, no
solamente las educativas, sino tambin con las prcticas especficas de los actores
y las caractersticas de los actores y caractersticas de los contextos sociales e
institucionales.
Pedagoga
En tiempos antiguos cuando el hombre inici sus procesos de aprendizaje lo hizo
de manera espontnea y natural, con el propsito de adaptarse al medio
ambiente, es decir, el hombre no tena la preocupacin del estudio y mucho
menos de ser educado. Al pasar los siglos surge la enseanza intencional, o
tambin conocida por Coombs y Ahmed como educacin formal. Los
conocimientos comenzaron a dividirse por asignaturas y hoy en da el
aprendizaje es uno de los conceptos centrales de la pedagoga.
El termino Pedagoga, derivado del griego paid (muchacho) y agein(gua),
literalmente significa hombre al cuidado de un chico o asistente que lleva a un
chico a la escuela.(Knowles, 1980), es muy limitante, ya que no incluye al sexo
femenino, as mismo, el termino que le da, no involucra aspectos ms all de un
cuidado, o bien una conducta que cualquier persona podra adoptar. Y como
Marton y Booth (1997) mencionan, La pedagoga se extiende a las
consideraciones del desarrollo de la salud y la aptitud del cuerpo, el bienestar
social y moral y la tica y esttica, y no solo eso, sino adems es el conjunto de
saberes, tcnicas y mtodos para transmitir un conocimiento, tomando en cuenta
al educando, adems es de carcter inter-multidisciplinario puesto que toma
conceptos y principios emanados de la psicologa, sociologa, la medicina, la
lingstica, entre otros, por lo cual no han logrado definir a la pedagoga como
una ciencia por que dejara fuera a estas otras.
En Oxford Shorter English Dictionary, se le puede encontrar como La ciencia, el
arte o los principios de la pedagoga, no obstante depende mucho de la
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PEDAGOGA TRADICIONAL
El pensamiento pedaggico puede decirse que comenz su desarrollo desde los
inicios de la humanidad. l mismo no es ms que una consecuencia del avance
histrico, debido a la necesidad del ser humano de transmitir con eficiencia a sus
descendientes las experiencias adquiridas y la informacin obtenida en sus
experiencias diarias, tanto en el medio natural como en el social.
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EDUCANDO
EDUCADOR
- Son iguales,
solo vara la
sensibilidad.
-Queda
de
lado
el
desarrollo
afectivo.
-Memorizar
ms
que
aprender.
-Sumisin del
alumno.
-Es receptivopasivo.
-Tiene
poca
independencia
cognoscitiva.
-Pobre
pensamiento.
-Obediente.
-No
existe
comunicacin.
-Silencio igual
atencin.
-Desconfianza
hacia
el
profesor.
-No participan
en
la
elaboracin de
objetos,
programas o
sistemas
de
trabajo.
-Es el que
piensa.
-Mediador
entre el saber
y
los
educandos.
-Imparte,
ordena,
exige
y
disciplina.
-Papel
protagnico.
-Forma
dogmtica y
verbal.
-Centro del
proceso de
enseanza.
-Paternalista
cognoscitivo.
-Transmisin
acabada.
-Inflexible.
-Exige
respeto por
el alumno.
-Exposicin
oral y visual.
-Centro
de
atencin.
OBJETOS
EDUCATIVOS
-Objetivo ms
de enseanza
que
de
aprendizaje.
-Construir un
hombre
modelo.
-Formar
el
carcter de los
alumnos.
-Rgidos a la
tarea
a
realizar por el
profesor.
-Desarrollo de
un
aprendizaje
receptivo
y
memorstico.
-Se elaboran
de
forma
descriptiva.
-nfasis
en
ejercicios.
-Formar
hbitos.
-Desarrollo de
pensamientos
tcnicos.
CONTENIDOS
METODOLOGA
-Listado
de
temas.
-Esttico,
limitado,
acabado,
legitimado,
poca
posibilidad de
anlisis
y
discusin.
-No establece
relaciones
entre materias.
-Gran
volumen
de
informacin.
-Programa
rgido.
Impositivocoercitiva.
-Conceptos
disociados de
la experiencia
del alumno y
de
las
realidades
sociales.
-Carcter
secuencial.
-Expositiva.
-Verbalismo.
-Enfoque
conductual.
-Se sustituye la
accin por la
palabra.
-Formacin de
exposicin
emprica.
-Impositivo,
jerarquizado
y
organizado.
-Refuerzos
negativos
(castigos, notas
bajas, etc.).
-Refuerzos
positivos
(emulacin en la
calificacin).
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RECURSOS
DIDCTICOS
-Notas.
-Textos.
-Gis.
-Pizarrn.
-Laminas
alusivas.
-Papelgrafo.
Franelgrafo.
EVALUACIN
-Dirigido
al
resultado
mediante
ejercicios
reproductivos.
-Formacin
emprica
en
talleres
y
laboratorios.
-Evaluaciones
orales.
-Tareas para
el hogar.
-Exmenes
escritos.
-Pruebas
escritas.
ASPECTOS NEGATIVOS
El profesor es un modelo y gua que se debe imitar y
obedecer.
Sistema rgido, poco dinmico y no propicia la
innovacin.
Poca o nula asociacin y relacin maestro-estudiante.
Educacin basada en orden y disciplina.
Profesor como imagen impositiva, coercitiva, paternalista
y autoritaria.
Memorizacin de contenidos, formando pensamientos
empricos no tericos y de tipo descriptivo.
Mismos mtodos de enseanza en todas ocasiones.
Aprendizaje reducido a repetir y memorizar.
Formacin del alumno con una personalidad pasiva y
dependiente.
Evaluacin centrada ms en la calificacin del resultado y
no en el proceso.
No haba retroalimentacin por parte del alumno.
Objetivos descriptivos sin tomar en cuenta al alumno.
Formar al sujeto segn el deseo del maestro.
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en no hacer alusin alguna a conceptos como "mente". Esto es, todos aquellos
conceptos no medibles, cuantificables y directamente observables. Adems,
resulta ms preciso afirmar que ms que la mera contigidad temporal, es la
relacin de dependencia entre la presentacin entre el primero y el segundo
estmulo lo que dispone las condiciones en las que ocurre el condicionamiento.
El inters inicial de Pavlov era estudiar la fisiologa digestiva, lo cual hizo en
perros y le vali un premio Nobel en 1904. En el proceso, dise el esquema del
condicionamiento clsico a partir de sus observaciones:
En -------> Rn
EI -------> RI
Ambas lneas del esquema muestran relaciones no condicionales o no
aprendidas. La primera representa la relacin entre un estmulo, que aunque
evoca la respuesta tpica de la especie ante l (por ejemplo orientarse hacia la
fuente de un sonido), podemos considerar como neutral respecto a la respuesta
que estamos intentando condicionar (por ejemplo la salivacin). La segunda
lnea representa la relacin natural, no aprendida o incondicional entre otro
estmulo (EI = Estmulo incondicional o natural) y la respuesta a ste (RI =
Respuesta incondicional). Los perros salivan (RI) naturalmente ante la presencia
de comida (EI).
EC -------> RC
EI -------> RI
Sin embargo, en virtud de la relacin de dependencia que se establece entre la
presentacin de ambos estmulos, de manera que uno funcione consistentemente
como condicin de la presencia de otro, es posible que otro estmulo pase a
evocar tambin la RI, aunque antes no lo hiciera. Por ejemplo, la presencia del
sonido de una campana unos segundos antes de la presentacin de la comida:
despus de algunos pocos ensayos, el ruido de la campana evocara
confiablemente y por s solo la respuesta de salivacin, adems de seguir
evocando la respuesta de orientacin ante el sonido. La campana funciona ahora
como un estmulo condicional que produce una respuesta condicional. La prueba
de que el condicionamiento se ha llevado a cabo consiste en presentar slo el
estmulo condicional, sin el estmulo incondicional, observando que la respuesta
condicional se produce de manera consistente, siempre y cuando se siga
presentando, aunque sea de manera ocasional, la presentacin del estmulo
incondicional enseguida del estmulo condicional.
EC -------> RC
El original y ms celebre ejemplo de condicionamiento clsico involucraba el
condicionamiento salivario de los perros de Pavlov. Durante sus investigaciones
sobre la fisiologa de la digestin en los perros, Pavlov not que, en vez de
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El conductismo Watsoniano
Entre 1913 y 1930 se desarrolla el conductismo watsoniano. En ese perodo
aparecieron las primeras aportaciones conductistas de Kuo, Lashley, Weiss,
Tolman y otros muchos, pero es cierto que la obra de Watson fue
particularmente central.
La teora elaborada por Watson no presenta como un sistema orgnico y
definido una vez por todas. Por ejemplo, Watson especific de modo diferente
el objeto de la psicologa. El comportamiento fue explicado en los trminos de
"adaptacin del organismo al ambiente", "contracciones musculares", "conjunto
integrado de movimientos" y "acciones". Se puede, en cierto modo, decir que la
unidad de observacin psicolgica es para Watson el comportamiento o la
conducta en el sentido de accin compleja manifestada por el organismo en su
integridad, "sea lo que fuere lo que realice, como orientarse hacia una luz o en
direccin opuesta, saltar al or un sonido, u otras actividades ms altamente
organizadas como tener hijos, escribir libros, etc.". Evidentemente esas conductas
no se detectan en cada una de las reacciones psicolgicas que el organismo
manifiesta (contraccin de un msculo, o bien actividades de rganos
individuales como la respiracin, la digestin, etc.), que constituyen el objeto
diferenciado de estudio de la fisiologa.
En la experimentacin psicolgica que lleva a cabo, Watson se interesa
principalmente por variables dependientes complejas del tipo que acabamos de
mencionar. Su "molecularismo" y "reduccionismo" terico se especifican en la idea
de que esos comportamientos no son ms que la "combinacin" de reacciones
ms simples, de molculas constituidas por cada uno de los movimientos fsicos
que, en cuanto a tales, son precisamente estudiados por la fisiologa y la
medicina.
En efecto, los principios de composicin de las unidades simples en unidades
complejas no modifican la naturaleza de las primeras, sino que simplemente las
componen. Los principios a que principalmente se refiere Watson son la
frecuencia y proximidad y el condicionamiento. Los principios de la frecuencia y
proximidad nos dicen que cuanto tiempo ms a menudo o cuanto ms
recientemente se ha verificado una asociacin, con tanta mayor probabilidad se
verificar.
El condicionamiento empieza a ocupar un lugar central, en la teora conductista,
hacia 1916. Watson aparece directamente influido no slo por Pavlov sino
tambin por los reflexlogos rusos, es decir, por Secenov, que ya hacia 1860
haba afirmado que los actos de la vida consciente e inconsciente no son ms que
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reflejos y por Bectherev que se interesaba de modo particular por los reflejos
musculares.
El principio de condicionamiento parte del descubrimiento del hecho de que en
el organismo existen respuestas incondicionadas a determinadas situaciones. Por
ejemplo, un organismo hambriento que recibe comida seguramente reaccionar
salivando, un sbito haz de luz sobre los ojos provocar seguramente una
contraccin de la pupila, etc. la comida y el haz de luz se llaman estmulos
incondicionados, es decir, acontecimientos que se producen en el medio
ambiente y que provocan incondicionadamente una determinada respuesta en el
organismo.
Pero, otros estmulos que hayan sido asociados a los estmulos incondicionados
provocarn tambin la reaccin incondicionada, aunque no tengan por si
mismos relacin alguna con ella. Por ejemplo, el perro de Pavlov salivaba
cuando oa el sonido de una campanita, por el slo hecho de que ese sonido
haba sido anteriormente asociado con cierta frecuencia a la presentacin de la
comida. La investigacin sobre el condicionamiento era de particular importancia
para el conductista porque, por un lado detectaba precisas unidades estmulo
(que permitan definir mejor el ambiente en que el organismo reacciona) y
precisas unidades respuesta, y, por el otro, porque ofreca un principio clave para
explicar la gnesis de las respuestas complejas. En efecto, se poda suponer que
los comportamientos complejos, manifestados por el hombre, eran una larga
historia de condicionamientos.
Por este motivo adquiri particular importancia el estudio del aprendizaje
empezando por las primeras adquisiciones infantiles. Al analizar las emociones,
Watson expresaba la idea de que el miedo, la rabia y el amor son las emociones
elementales y se definen partiendo de los estmulos ambientales que las
provocan.
A partir de estas emociones se construiran las siguientes emociones. Un caso
famoso de aprendizaje de las emociones es el del pequeo Albert, que Watson
estudi junto con R. Rayner. Albert jugaba tranquilamente con un ratoncillo
cuando se le hizo escuchar a sus espaldas un violento ruido. Desde ese momento,
el nio manifest un gran miedo tanto hacia los ratones como hacia otros
animales y objetos peludos. El ruido era un estmulo incondicionado capaz de
producir por s solo una respuesta de miedo; su asociacin con otro estmulo
haca que el nio fuese condicionado a tener miedo tambin al ratoncillo y
tambin a otros objetos con caractersticas similares.
Estudiando una de las primeras neurosis experimentales de la historia de la
psicopatologa, Watson probaba ms adelante que las neurosis no son ni innatas,
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Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner crea en los patrones estmulorespuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios
observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso que
pudiera tener lugar en la mente de las personas. El libro de Skinner publicado en
1948, Walden Two, presenta una sociedad utpica basada en el
condicionamiento operante. Tambin escribi Ciencia y Conducta Humana,
(1953) en el cual resalta la manera en que los principios del condicionamiento
operatorio funcionan en instituciones sociales tales como, gobierno, el derecho,
la religin, la economa y la educacin.
El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clsico), en
que l estudi la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones
dentro del entorno).
El sistema de Skinner al completo est basado en el condicionamiento operante.
El organismo est en proceso de "operar" sobre el ambiente, lo que en trminos
populares significa que est irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace.
Durante esta "operatividad", el organismo se encuentra con un determinado tipo
de estmulos, llamado estmulo reforzador, o simplemente reforzador. Este
estmulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto es; el
comportamiento que ocurre inmediatamente despus del reforzador). Esto es el
condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia,
y la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir
el comportamiento en el futuro."
Imagnese a una rata en una caja. Esta es una caja especial (llamada, de hecho, "la
caja de Skinner") que tiene un pedal o barra en una pared que cuando se
presiona, pone en marcha un mecanismo que libera una bolita de comida. La
rata corre alrededor de la caja, haciendo lo que las ratas hacen, cuando "sin
querer" pisa la barra y presto!, la bolita de comida cae en la caja. Lo operante es
el comportamiento inmediatamente precedente al reforzador (la bolita de
comida). Prcticamente de inmediato, la rata se retira del pedal con sus bolitas
de comida a una esquina de la caja.
Un comportamiento seguido de un estmulo reforzador provoca una
probabilidad incrementada de ese comportamiento en el futuro.
Qu ocurre si no le volvemos a dar ms bolitas a la rata? Aparentemente no es
tonta y despus de varios intentos infructuosos, se abstendr de pisar el pedal. A
esto se le llama extincin del condicionamiento operante.
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PEDAGOGA COGNITIVA
La sociedad actual se caracteriza por la generacin, desarrollo y difusin del
conocimiento. Los cambios humanos son de tal calidad y calibre que han
provocado una verdadera revolucin cientfica y social slo comparable -para
algunos, incluso, superior- a las previas revoluciones industriales. Si cada estado
de cosas requiere un tipo de pedagoga, una escuela, qu tipo de pedagoga
requieren los tiempos actuales?
Esta pregunta tiene diversos significados. Primero, que cada sociedad implica un
tipo de educacin, instituye (crea) un tipo de escuela y alienta una forma de
pensar la educacin. Segundo, que el progreso de la ciencia produce cambios en
la estructura del pensamiento. Tercero, que la nueva sociedad, y la evolucin de
la ciencia y de la tecnologa como construcciones sociales, requiere una nueva
pedagoga.
En la base de este postulado y de esta pregunta subyace la creencia de que el
complejo, y sin duda largo en el tiempo, proceso de aprendizaje humano
responde no slo a una especie de diseo gentico, sino de modo principal y
an ms significativo a un diseo cultural. A un diseo que toma cuerpo en el
cerebro humano, mximo modelo y exponente de un sistema complejo.
En efecto, el aprender no expresa nicamente un mecanismo o propiedad
adaptativa al entorno, funcin que los humanos compartimos con otros
animales, sino que, sobre todo, es una propiedad atributiva. Por el aprender, y
por lo que aprendemos -cuando este aprendizaje es verdaderamente humanologramos incrementar nuestra competencia como hbiles mentalistas, seres
capaces de atribuir, tanto a nosotros mismos como a los dems, diversos estados
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mentales como base de nuestra conducta y accin. Ello hace posible no slo la
comunicacin con los dems, sino mejorar nuestra habilidad para elaborar
sentido y descubrir significado al mundo.
A travs del aprendizaje nos incorporamos, pues, a la cultura humana,
incorporamos esa cultura de modo personal y generamos, adems, nuevas
formas de aprendizaje humano. De este modo, cada sociedad y cada cultura es
creada por los procesos humanos de aprendizaje y, a su vez, genera nuevas
formas de aprendizaje, es decir, una verdadera cultura de aprendizaje. As, que
lo que desde un primer anlisis podra juzgarse slo en trminos de un mero
aprendizaje de la cultura, acaba conduciendo a una autntica, y en cierto modo
nueva, cultura del aprender.
Esta cultura del aprendizaje se encuentra hoy propiciada y condicionada por los
rasgos pedaggicos ms llamativos de nuestras complejas sociedades modernas.
La peculiaridad de esta sociedad es que la energa sobre la que se opera es la
informacin, una energa, por as decirlo, inmaterial, distinta y ms avanzada
que las energas (el carbn, la electricidad) sobre las que se desarrollaron las
primeras revoluciones industriales. Dentro del sistema educativo cada individuo
es un generador de energa y las polticas de reforma educativa se asientan en el
principio de que cada individuo debe estar capacitado para disear su propio
proceso de cualificacin y para establecer relaciones cognitivas con un entorno
(no slo externo, sino tambin interno en el sentido que Luhman presta al
enfoque de que los sistemas incluyen las relaciones con su entorno y al entorno
mismo), a un entorno cada vez ms complejo.
Nuestras sociedades, as, son sociedades de la informacin, sociedades del
aprendizaje, sociedades del conocimiento y sociedades educativas. Se genera un
potencial educativo basado en diversos principios, a saber: el incremento de la
plasticidad cerebral, la prolongacin del perodo de formacin a lo largo de
toda la vida, el incremento de la demanda de formacin, la diversificacin de
nuevos itinerarios formativos que propicia un flujo mayor de informacin, el
desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y la distribucin del
conocimiento a nuevas instituciones y centros de formacin. Dentro de la
sociedad cognitiva, las organizaciones con capacidad de adaptacin dinmica, de
proyeccin y supervivencia son, precisamente, las organizaciones cognitivas. En
este sentido, las tecnologas cognitivas, como formas de pensar, incluyen y
superan a la propia tecnologa.
Ideas principales de la Pedagoga Cognitiva
La teora cognitiva, proporciona grandes aportaciones alestudio de los
procesos de enseanza y aprendizaje, como la contribucin al
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Docente
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ESCUELA ACTIVA O
NUEVA
CARACTERSTICA
TIEMPO
HISTORIA
APRENDIZAJE
METFORA
ENFOQUE
TEORAS
MODELO
PSICOLGICO
MODELO
PEDAGGICO
MODELO
CURRICULAR
PEDAGOGA
DOCENTE
OBJETIVO
ESCUELA DE LA
SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO
Siglo XXI
Tercera
revolucin
industrial, tecnologas
de informacin y
comunicaciones.
Proceso
de
modificacin de las
estructuras mentales.
Cerebro
Socio-Cognitivo
Modificabilidad
Cognitiva de Reuven
Feuerstein.
Inteligencias
Mltiples de Howard
Gardner.
Inteligencia
Emocional de Daniel
Goleman.
Neurociencias.
ER
EOR
EH OH R
EA
EA
AE
Enciclopdico
Tcnico
Socio-cognitivo
Disciplina de Ignacio de
Loyola.
Didctica
Magna
de
Johann Amos Comenius.
Pedagoga Naturalista de
Jacques Rousseau.
Metodologa Activa
de John Dewey.
Centros de Inters de
Ovidio Decroly
Pedagoga
No
Directiva de Carl
Rogers.
Fuente del saber, trasmisor Facilitador
del
de conocimientos.
conocimiento.
Contenidos
Mtodos
Memoria
Dinmicas
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Modelo
T
de
Martiniano Romn.
Mediador
del
aprendizaje.
Capacidades y
Actitudes.
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Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser
transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles
distintos de abstraccin. Uno de los primeros esquemas es el del objeto
permanente, que permite al nio responder a objetos que no estn presentes
sensorialmente. Ms tarde el nio consigue el esquema de una clase de objetos,
lo que le permite agruparlos en clases y ver la relacin que tienen los miembros
de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se
parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones
mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales.
Asimilacin
El proceso de asimilacin consiste en la interiorizacin o internalizacin de un
objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida.
Por ejemplo, el nio utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste
en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basndose en
experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un beb que
aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son
actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo
objetivo-).
Acomodacin
La acomodacin consiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del
esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el
momento eran desconocidos para el nio (en el caso ya dado como ejemplo, si
el objeto es difcil de aferrar, el beb deber, por ejemplo, modificar los modos
de aprehensin).
Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se alternan dialcticamente en la
constante bsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del
mundo externo (con el fin primario de sobrevivir).
Cuando una nueva informacin no resulta inmediatamente interpretable
basndose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis
y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemologa
gentica de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen
modificaciones en los esquemas cognitivos del nio, incorporndose as las
nuevas experiencias.
Equilibracin
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de
estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es
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Para hablar previamente del concepto de conflicto cognitivo debemos decir que
se genera en otra categora creada por Piaget que se denomina estructura
cognitiva, y este es el proceso por el cual, segn Piaget, un individuo logra llegar
al aprendizaje. Consiste bsicamente en que existe una adaptacin, pasando del
equilibrio al desequilibrio, o viceversa y de ah se obtiene al aprendizaje como
resultante final.
Dentro de este desequilibrio hay un conflicto cognitivo que requiere de tres
condiciones:
- Desafo
- Equilibrio entre lo fcil y lo difcil
- Que se pueda resolver
De la resolucin de este conflicto, se obtiene como resultado el aprendizaje,
logrando as que se reconfigure el esquema cognitivo previo.
El conflicto cognitivo parece ser un punto de partida en el proceso del cambio
conceptual, y para empezar este proceso, el conflicto debe tener significado para
el individuo. Par introducir este conflicto cognitivo, lleno de significado, los
estudiantes deben estar MOTIVADOS E INTERESADOS EN EL TPICO DE
ESTUDIO, activar su conocimiento previo y tener ciertas creencias
epistemolgicas y habilidades de razonamiento adecuadas para aplicarlas. Y no
es fcil tener todos estos aspectos.
Adaptacin
El desarrollo de capacidades mentales conforme los organismos interactuan y
aprenden a enfrentarse con su medio. Est compuesto por la asimilacin y la
acomodacin o ajuste; inquiere en algn momento la estabilidad y en otros el
cambio. La adaptacin le permite al sujeto acercarse y lograr una conciliacin
dinmica con el medio.
Inteligencia
Para Piaget toda conducta se presenta como una adaptacin o como una
readaptacin. Para explicar los procesos de adaptacin parti del modelo
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Conceptos numricos: Junto con la mayor habilidad de usar como smbolos las
palabras e imgenes, los nios empiezan a utilizar los nmeros como herramienta
del pensamiento durante los aos preescolares. Piaget sostuvo que los nios no
adquieren un concepto verdadero del nmero antes de la etapa de las
operaciones concretas, cuando comienzan a entender las relaciones seriales y
jerrquicas. Sin embargo, la investigacin reciente ha demostrado que algunos
principios numricos bsicos aparecen durante la etapa pre-operacional. Los
trabajos de Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y
Meck, 1983) sealan que algunos nios de 4 aos logran entender los siguientes
principios bsicos del conteo: a) puede contarse cualquier arreglo de elementos;
b) cada elemento deber contarse una sola vez; c) los nmeros se asignan en el
mismo orden; d) es irrelevante el orden en que se cuenten los objetos; e) el
ltimo nmero pronunciado es el de los elementos que contiene el conjunto.
Los nios de edad preescolar comprenden un poco las relaciones numricas. As,
la mayora de los nios de 3 a 4 aos de edad, saben que 3 es ms que 2.
Adems, parecen poseer un conocimiento intuitivo de la adicin y de la
sustraccin. Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos bsicos
de los nmeros, pero conviene recordar que cometern muchsimos errores de
conteo. Omiten algunos nmeros (por ejemplo, 1, 2, 3, 5), no incluyen
elementos mientras cuentan, etc. Adems, a la mayora de ellos y a los nios de
primaria les es difcil contar grandes grupos de objetos desorganizados (Baroody,
1987).
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Por qu? A veces se mueve. Tiene vida el agua? S, se mueve. Tiene vida
cuando no se mueve? S. Tiene vida una bicicleta cuando no est movindose?
S, tiene vida aunque no se mueva. Tiene vida una lmpara? S, brilla. Tiene
vida la Luna? S, a veces se oculta detrs de las montaas. (Piaget, 1951, p. 199.)
Al construir sus creencias, los nios recurren a su experiencia y observaciones
personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa preoperacional, porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas. Las
teoras intuitivas del mundo fsico y biolgico pueden tener una influencia
duradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta informacin objetiva en la
escuela, a menudo la asimilan a las teoras del sentido comn que se han hecho
sobre el mundo. Por ejemplo, J. Eaton, C. Anderson y E. Smith (1984)
descubrieron que, 6 semanas despus de las lecciones sobre luz y visin, la
mayora de los alumnos de quinto grado mantienen sus concepciones
elementales: vemos las cosas porque la luz las ilumina y las hace brillar. A juicio
de estos investigadores, los profesores hacan lo posible por exponerles
explicaciones cientficas, pero no se centraban en las teoras intuitivas de la luz.
La figura contiene otros ejemplos de este tipo de teoras en la ciencia. Son
esquemas que explican los hechos naturales y que pueden persistir, a menos que
se aborden de modo directo. Del mismo modo que los nios empiezan a
formular teoras sobre el mundo externo en el periodo pre-operacional, tambin
comienzan a hacerlo respecto al mundo interno de la mente. Piaget (1963)
propuso que no distinguen entre los fenmenos mentales y los reales. La
confusin se manifestaba principalmente cuando se les peda explicar los orgenes
de los sueos (por ejemplo, de dnde provienen?). En el caso de los pensadores
pre-operacionales, son eventos externos que pueden ser vistos por otras
personas. Con el trmino realismo Piaget designa la tendencia del nio a
confundir los hechos fsicos con los psquicos. La investigacin reciente indica que
el conocimiento de la mente en el preescolar es ms complejo de lo que se
supona Piaget originalmente. De acuerdo con Henry Wellman (1990), la
mayora de los nios de 3 aos saben que los deseos y motivos internos pueden
hacer a una persona comportarse en cierta forma. Los de 3 a 5 aos saben que
no es posible tocar ni comer las galletas que aparecen en los sueos, y saben que
stos pueden referirse a eventos imposibles, como el vuelo de un perro
(Wellman y Estes, 1986). Cuando se les pide mencionar cosas que puede hacer la
mente, los nios de 4 y 5 aos de edad dicen que pueden pensar, recordar y
soar. En esta edad, tambin distinguen entre su conocimiento y el de otros
(Wellman, 1990). Aunque en la etapa pre-operacional el nio empieza a
formular una teora de la mente, conoce muy poco los procesos del pensamiento
y la memoria. As, el preescolar cree que puede recordar todo cuanto ve y oye.
Entre los 8 y 10 aos, comienza a adquirir lo que se conoce como conocimiento
metacognoscitivo. La metacognicin es "pensar en el pensamiento"; desempea
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hasta el periodo de las operaciones concretas cuando clasifica los objetos segn
varias dimensiones o cuando comprende las relaciones entre clases de objetos.
Piaget describi dos tipos de sistemas taxonmicos que surgen durante los aos
intermedios de la niez: la clasificacin matricial y la clasificacin jerrquica. La
clasificacin matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o ms
atributos. Ya sabemos que los preescolares pueden agrupar objetos atendiendo a
dimensiones individuales. Pero, qu ocurrira si le diramos a un grupo de ellos
objetos de distintas formas y colores para que los ordenaran? Piaget descubri
que en esta edad ordenan correctamente los objetos segn una dimensin, ya sea
la forma o el tamao. Un preescolar un poco ms avanzado podra subdividir
despus cada grupo de color conforme a la segunda dimensin. Su
comportamiento indica que se encuentra en una fase de transicin. Percibe ms
de una dimensin pero no puede coordinar esa informacin. A los 8 9 aos de
edad, demostrar la capacidad de clasificar objetos utilizando simultneamente
dos dimensiones. Piaget crea que la centralizacin impone mayores restricciones
a las habilidades taxonmicas de los nios pequeos que a las de los de mayor
edad. Los primeros tienden a agrupar las cosas basndose en sus semejantes;
normalmente prescinden de las diferencias. Los segundos pueden considerar al
mismo tiempo en qu se parecen y se diferencian los objetos. La capacidad de
clasificarlos atendiendo a dos dimensiones requiere adems la reversibilidad del
pensamiento. Esta capacidad de invertir mentalmente una operacin le permite
al nio clasificar primero un objeto con una dimensin (el color) y luego
reclasificarlo con otra (forma o tamao). Los nios mayores de primaria logran
resolver este problema, porque su pensamiento est adquiriendo mayor
flexibilidad.
En los aos subsecuentes de la primaria, el nio comienza a utilizar los sistemas
de clasificacin jerrquica para poner orden en su ambiente. Los usa para
organizar la informacin referente a materias como geologa, biologa,
astronoma, historia, fsica y msica. Por ejemplo, en el sexto grado deben saber
que la materia se compone de molculas y que cada molcula est constituida
por tomos, los cuales contienen varias unidades de protones, electrones y
neutrones. Tambin deben saber razonar sobre las relaciones jerrquicas, pues
slo as podrn entenderlos conceptos numricos. As, el nmero 5 es parte de
un conjunto que contiene adems los nmeros que lo preceden (1, 2, 3 y 4). El
nmero 1 puede dividirse en partes diferentes (mitades, cuartos, dcimas, etc.) y
el nmero 100 est integrado por 10 decenas. El nio comienza a entender las
relaciones jerrquicas en la etapa delas operaciones concretas.
La prueba indicada para evaluar la comprensin de las jerarquas en el nio es la
tarea de inclusin en una clase. Al nio se le muestran dos flores distintas,
digamos tres rosas y siete tulipanes, y luego se le pregunta: "Hay ms tulipanes o
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experimento qumico para estudiar la capacidad del nio y del adolescente para
usar la lgica combinatoria. Se muestra el experimento: los nios deben
combinar lquidos de varios frascos para obtener una solucin amarilla. La
solucin adquiere color amarillo, cuando los provenientes de dos frascos se
combinan con el lquido g. El proveniente de uno de los frascos no tiene efecto
alguno; el de una cuarta botella puede darle un color claro a la solucin. Los
nios que se encuentran en la etapa de las operaciones concretas suelen extraer
una gota del lquido de los cuatro frascos y combinarla con el lquido g una por
una. Si nada ocurre, piensan haber agotado las posibilidades. Si se les indica
combinar los lquidos, quiz lo hagan pero no de modo sistemtico. Los nios
que se hallan en la etapa de las operaciones formales no se limitan a probar un
lquido a la vez. Los combinan todos sistemticamente (1 + 2 + g, 1 + 3 + g, 1 +
4 +g, etc.) hasta dar con la combinacin que haga amarilla la solucin al agregar
g. Algunos adolescentes incluso llegan a reflexionar sobre cules lquidos deben
combinar para volver a hacer clara la solucin.
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en comparar despus los resultados. Esta estrategia requiere razonar sobre las
proporciones, lo cual, segn la teora de Piaget, es una caracterstica de las
operaciones formales. El estudio de Capn y Kuhn revel que menos de 30 por
ciento de las mujeres aplicaron la estrategia del razonamiento proporcional al
comparar los productos. La mayora us una resta y justific su respuesta
diciendo: "Con el frasco ms grande se obtienen 32 onzas ms por 36 centavos
adicionales". Otras se basaban en la experiencia pasada y justificaban su respuesta
diciendo: "El frasco ms grande siempre es mejor o ms barato". En el estudio se
lleg a la conclusin de que muchos adultos quiz no sepan utilizar las
operaciones formales cuando resuelven problemas reales.
El hallazgo anterior no sorprender a los maestros de enseanza media ni a los
profesores universitarios. Saben bien que a sus alumnos les es difcil resolver
tareas que requieren formas ms abstractas de razonamiento. Se estima que
apenas de 30 a 40 por ciento de los estudiantes de enseanza media en las
escuelas norteamericanas pueden resolver actividades de las operaciones formales
(Keating,1990). El desarrollo de este pensamiento depende mucho de las
expectativas y delas experiencias culturales. Predomina ms en las sociedades que
dan mucha importancia a las matemticas y a los conocimientos tcnicos. Incluso
en pases orientados a la ciencia como los Estados Unidos, algunos grupos de
estudiantes tienen mayor contacto con las matemticas y con el pensamiento
cientfico que otros. No debe, pues, sorprendernos que, segn la evidencia
disponible, los varones suelen obtener calificaciones ms altas en las tareas de las
operaciones formales que las mujeres (Meehan, 1984).
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Organizadores Previos
Organizadores previos son materiales introductorios presentados antes del
material de aprendizaje en s. A diferencia de los sumarios que, de un modo
general, son presentados al mismo nivel de abstraccin, generalidad y amplitud,
simplemente destacando ciertos aspectos del asunto, los organizadores son
presentados a un nivel ms alto de abstraccin, generalidad e inclusividad.
Para Ausubel, la principal funcin del organizador previo es la de servir de
puente entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que l deba saber con el fin de que
el nuevo material pudiera ser aprendido de forma significativa. O sea,
organizadores previos son tiles para facilitar el aprendizaje en la medida en que
funcionan como puentes cognitivos.
Los organizadores previos pueden tanto suministrar ideas ancla relevantes para
el aprendizaje significativo del nuevo material, como establecer relaciones entre
ideas, proposiciones y conceptos ya existentes en la estructura cognitiva y los
contenidos en el material de aprendizaje, o sea, para explicitar la relacin que
existe entre los nuevos conocimientos y los que el aprendiz ya tiene pero no
percibe que se pueden relacionar con los nuevos. En el caso de material
totalmente no familiar, un organizador expositivo, formulado en trminos de
lo que el aprendiz ya sabe en otras reas de conocimiento, debe ser usado para
suplir la falta de conceptos, ideas o proposiciones relevantes para el aprendizaje
de ese material y servir de punto de anclaje inicial. En el caso del aprendizaje
de material relativamente familiar, se debe de usar un organizador
comparativo para integrar y discriminar las nuevas informaciones y conceptos,
ideas o proposiciones, bsicamente anlogos, ya existentes en la estructura
cognitiva.
Segn su teora, los organizadores previos son de dos tipos: comparativos y
expositivos.
1. Organizadores Comparativos: su objetivo principal es la activacin de
esquemas existentes, y actuar como "evocadores" que colocan en la
memoria activa lo que el sujeto no reconoce como "relevante",
apuntando a "ideas ancladas ya existentes, sean o no especficamente
relevantes al material de aprendizaje". De la misma manera, un
organizador comparativo puede servir tanto para integrar como para
discriminar conocimientos previos.
2. Organizadores Expositivos: "los organizadores expositivos proveen nuevos
conocimientos que los estudiantes necesitaran para comprender la
informacin subsecuente". Los organizadores expositivos se utilizan
frecuentemente cuando un nuevo material de estudio es desconocido para
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Aplicaciones pedaggicas
El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe
asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas,
ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
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Aprendizaje
El aprendizaje consiste esencialmente en la categorizacin de nuevos conceptos
(que ocurre para simplificar la interaccin con la realidad y facilitar la accin). La
categorizacin est estrechamente relacionada con procesos como la seleccin de
informacin, generacin de proposiciones, simplificacin, toma de decisiones y
construccin y verificacin de hiptesis. El aprendiz interacciona con la realidad
organizando las entradas segn sus propias categoras, posiblemente creando
nuevas, o modificando las preexistentes. Las categoras determinan distintos
conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de
asociacin y construccin.
Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos
mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. sta da significacin
y organizacin a sus experiencias y le permite ir ms all de la informacin dada,
ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla.
Para formar una categora se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos
esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir
cmo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir los lmites de
tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la
categora.
Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorizacin: Concept
Formation (aprender los distintos conceptos), y Concept Attainment (identificar
las propiedades que determinan una categora).
Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 aos se da ms a menudo el proceso
de "Concept formation" que el "Concept attainment", mientras que el "Concept
attainment" es ms frecuente que el "Concept formation" a partir de los 15 aos.
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Modos de representacin
Bruner ha distinguido tres modos bsicos mediante los cuales el hombre
representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos actuante
(inactivo), icnico y simblico.
Representacin actuante (enactivo): consiste en representar cosas mediante la
reaccin inmediata de la persona. Este tipo de representacin ocurre
marcadamente en los primeros aos de la persona, Bruner la ha relacionado con
la fase senso-motriz de Piaget en la cual se fusionan la accin con la experiencia
externa.
Representacin icnica: consiste en representar cosas mediante una imagen o
esquema espacial independiente de la accin. Sin embargo tal representacin
sigue teniendo algn parecido con la cosa representada. La eleccin de la imagen
no es arbitraria.
Representacin simblica : Consiste en representar una cosa mediante un smbolo
arbitrario que en su forma no guarda relacin con la cosa representada. Por
ejemplo, el nmero tres se representara icnicamente por, digamos, tres bolitas,
mientras que simblicamente basta con un 3. La representacin simblica,
mediante el lenguaje, puede usarse para describir estados, imgenes y cosas, lo
mismo que sus relaciones mutuas. Tambin se puede usar para prescribir
acciones.
Los tres modos de representacin son reflejo de desarrollo cognitivo, pero
actan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los
otros pueden seguirse utilizando en estos tiempos.
Aspectos de Bruner
Bruner sostiene que toda teora de instruccin debe tener en cuenta los siguientes
cuatro aspectos:
La predisposicin hacia el aprendizaje.
El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de
modo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante.
Las secuencias ms efectivas para presentar un material.
La naturaleza de los premios y castigos.
Implicaciones educativas
Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en la educacin, y ms
especficamente en la pedagoga:
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Formas de descubrimiento
El aprendizaje por descubrimiento tiene variadas formas que son apropiadas para
alcanzar diferentes tipos de objetivos, adems sirve para individuos con
diferentes niveles de capacidad cognitiva.
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Aprendizaje receptivo
En este tipo de aprendizaje el educando adopta una actitud pasiva, de mero
receptor de conocimientos que no tiene, y que le son presentados por aquel que
los posee, el docente, ya elaborados, analizados, sintetizados y explicados, listos
para ser aprovechados.
Toda la tarea es del enseante que se dedica a buscar los contenidos apropiados
al currculum y a la madurez de su curso, y que generosamente hace llegar del
modo ms didctico posible, pero sin esfuerzo alguno para el alumno, que en el
mejor de los casos tomar notas de la explicacin del profesor, en cuyo caso,
seguramente podr hacer un aprendizaje significativo, estructurando los nuevos
aprendizajes con los que ya posee en su estructura mental; y en otros muchos
casos, ni siquiera participar en esa tarea, sino que los contenidos le sern
dictados y el aprendizaje repetitivo, tender a ser lo ms comn en estos casos,
salvo que el alumno ya haya adquirido la calidad de estudiante autnomo.
A diferencia del aprendizaje por descubrimiento, aqu el proceso de enseanzaaprendizaje se torna ms rpido, y si bien esta forma de aprender no es la
conveniente en los primeros aos de la vida escolar, cuando es presentado el
material significativamente en los aos en que el alumno ya ha aprendido a
prender, ahorra tiempo, sobre todo en los estudios universitarios, con respecto a
los contenidos tericos.
Defendido por Ausubel, supone segn este autor una forma de lograr el
aprendizaje significativo si est presentado de tal forma que interacte con los
conocimientos antes adquiridos por los alumnos. Para este autor no se opone al
aprendizaje por descubrimiento, ya que ambos pueden ser o no incorporados en
forma significativa.
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Andamiaje
Fue desarrollado a partir del concepto de Zona de Desarrollo Prximo, de Lev
Vygotsky. Esta teora postula que en una interaccin de tipo enseanza
aprendizaje, la accin de quien ensea est inversamente relacionada al nivel de
competencias de quien aprende; es decir, cuanta mayor dificultad se presente en
quien aprende, ms acciones necesitar de quien ensea.
El ajuste de las intervenciones del enseante a las dificultades del que aprende,
parece ser un elemento decisivo en la adquisicin y construccin del
conocimiento.
El concepto de andamiaje, es una metfora que alude a la utilizacin de
andamios por parte del maestro; a medida que el conocimiento se va
construyendo, el andamio se va quitando.
En la actualidad, se reconoce que el proceso de andamiaje no slo se establece
entre profesor y alumno, o padre e hijo; sino tambin entre iguales, a lo que se
le denomina andamiaje colectivo.
La teora del andamiaje nos brinda elementos para comprender de qu manera
las acciones de quien ensea apuntalan la construccin del saber.
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El proceso de interiorizacin
Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones
psicolgicas superiores, el fenmeno psquico de internalizacin del sujeto,
cuyo proceso de autoformacin se constituye a partir de la apropiacin gradual
y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carcter socio
psicolgico, conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general de
mediacin cultural. En esta dinmica de operaciones, la cultura se va apropiando
del mismo sujeto.
Este permanente proceso de internalizacin cultural, cientfica, tecnolgica,
valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicolgica
de los sujetos sociales; la internalizacin que se manifiesta en un progresivo
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Lenguaje egocntrico
El nio al hablar, no se preocupa de su interlocutor, ni si alguien lo esta
escuchando; generalmente habla de si mismo y de temas que le concierne. En
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Lenguaje social
La adquisicin del lenguaje como funcin cognitiva superior, tiene lugar dentro
de un contexto interactivo, en ntima relacin con la estimulacin social recibida.
A su vez, el lenguaje condiciona la evolucin del pensamiento infantil. Lenguaje
y pensamiento se implican mutuamente. Existen distintos enfoques que han
interpretado dicha interaccin; entre ellos se pueden destacar por su repercusin
actual, las aportaciones de Piaget, Vigotsky y Luria. Piaget. Defiende que el
lenguaje es una manifestacin del pensamiento conceptual que se va
construyendo a medida que el nio va evolucionando. El lenguaje sera as una
forma particular de la funcin simblica, que va a facilitar su adquisicin. Sera,
pues, posterior al pensamiento y contribuira a la transformacin del mismo,
ayudando a lograr un equilibrio.
En cuanto al lenguaje socializado, lo que lo diferencia del lenguaje egocntrico es
que el nio busca generar estados mentales e influir en la conducta de su
interlocutor, en ese sentido este toma importancia y esto se refleja en el habla,
ahora el nio usar informacin que sea relevante y que pueda compartir con su
interlocutor, que pueda generar una accin o una respuesta del otro frente a sus
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preguntas y las propias respuestas que da el nio frente a las preguntas y rdenes
de otros.
Como conclusiones de esta clasificacin, parece que los nios piensan y actan
de un modo ms egocntrico que el adulto, que se comunican menos entre s
que lo que lo hacen las personas mayores. Sin embargo, parece que los nios
hablan ms que los adultos, mientras que estos tienden a callar ms
frecuentemente. Esto ocurre porque los nios, alrededor de los 7 aos, aun no
conservan los pensamientos que surgen en ellos y lo dicen en voz alta. Sin
embargo, esta incontinencia verbal no significa que socialicen ms su
pensamiento que los adultos, pues hay que fijarse hacia quienes dirigen sus
palabras; y lo que se encuentra en realidad es que hablan principalmente para s
mismos.
La mediacin
Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones
mentales superiores todava no estn desarrolladas, a travs con la interaccin
con los dems, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando
nuestras funciones mentales superiores, algo completamente diferente de lo que
recibimos genticamente por herencia, ahora bien, lo que aprendemos depende
de las herramientas psicolgicas que tenemos, y a su vez, las herramientas
psicolgicas dependen de la cultura en que vivimos, consiguientemente, nuestros
pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones
estn culturalmente mediadas.
La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de
los individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no
deseable depende del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la
sociedad de la cual somos parte.
En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicologa es el hecho de la
mediacin.
El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los
objetos; el acceso es mediado a travs de las herramientas psicolgicas, de que
dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a travs de la interaccin
con los dems mediada por la cultura, desarrollada histrica y socialmente.
Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual.
Los seres humanos somos los nicos que creamos cultura y es en ella donde nos
desarrollamos, y a travs de la cultura, los individuos adquieren el contenido de
su pensamiento, el conocimiento; ms an, la cultura es la que nos proporciona
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los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cmo
pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por
esta razn, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado.
Aporte a la educacin
De los elementos tericos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones
concretas en la educacin, enumeraremos brevemente algunas de ellas:
Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que
los planes y programas de estudio estn diseados de tal manera que
incluyan en forma sistemtica la interaccin social, no slo entre alumnos
y profesor, sino entre alumnos y comunidad.
La zona de desarrollo prximo, que es la posibilidad de aprender con el
apoyo de los dems, es fundamental en los primeros aos del individuo,
pero no se agota con la infancia; siempre hay posibilidades de crear
condiciones para ayudar a los alumnos en su aprendizaje y desarrollo.
Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente
introducir en los procesos educativos el mayor nmero de estas; debe irse
ms all de la explicacin del pizarrn y acetato, e incluir actividades de
laboratorio, experimentacin y solucin de problemas; el ambiente de
aprendizaje tiene mayor relevancia que la explicacin o mera transmisin
de informacin.
Si el aprendizaje o construccin del conocimiento se da en la interaccin
social, la enseanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un
ambiente real, en situaciones significativas.
El dilogo entendido como intercambio activo entre locutores es bsico
en el aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en
grupos y equipos de trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar
a los alumnos oportunidades de participacin en discusiones de alto nivel
sobre el contenido de la asignatura.
El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen
errores, se buscan soluciones; la informacin es importante, pero es ms la
forma en que se presenta y la funcin que juega la experiencia del alumno
y del estudiante.
En el aprendizaje o la construccin de los conocimientos, la bsqueda, la
indagacin, la exploracin, la investigacin y la solucin de problemas
pueden jugar un papel importante.
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Inteligencia
Howard Gardner seala que no existe una inteligencia general y total, sino que
coexisten mltiples inteligencias. Define a la inteligencia como un conjunto de
capacidades que permiten que una persona resuelva problemas o forme
productos que son de importancia en su vida.
Su teora se basa en tres principios:
La inteligencia no es una sola unidad, sino un conjunto de inteligencias
mltiples.
Cada inteligencia es independiente de las otras.
Las inteligencias interactan entre s, de otra manera nada podra lograrse.
Inteligencias mltiples
Trmino introducido por el psiclogo Howard Gardner en 1983 con el cual
designa un conjunto de ocho tipos de inteligencia, que abarca las siguientes:
Inteligencia lingstica
La inteligencia lingstica supone una sensibilidad especial hacia el lenguaje
hablado y escrito, la capacidad para aprender idiomas y de emplear el lenguaje
para lograr determinados objetivos. Entre las personas que tienen una gran
inteligencia lingstica, se encuentran los abogados, los oradores, los escritores y
los poetas.
Inteligencia Lgico-Matemtica
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Inteligencia Musical
La inteligencia musical supone la capacidad de interpretar, componer y apreciar
pautas musicales; es prcticamente anloga a la inteligencia lingstica y carece de
sentido, tanto desde el punto de vista cientfico como lgico llamar inteligencia a
una de las dos y llamar talento a la otra.
Inteligencia corporal-cinestsica
La inteligencia corporal-cinestsica supone la capacidad de emplear partes del
propio cuerpo o su totalidad para resolver problemas o crear productos.
Evidentemente, los bailarines, los actores y los deportistas destacan por su
inteligencia corporal-cinestsica. Sin embargo, sta forma de inteligencia tambin
es importante para los artesanos, los cirujanos, los cientficos de laboratorio, los
mecnicos y otros muchos profesionales de orientacin tcnica.
Inteligencia espacial
La inteligencia espacial supone la capacidad de reconocer y manipular pautas en
espacios grandes y en espacios ms reducidos. Las distintas utilizaciones de la
inteligencia espacial en diferentes culturas muestran claramente que un potencial
biopsicolgico se puede utilizar en mbitos que han evolucionado con distintos
fines.
Inteligencia interpersonal
La inteligencia interpersonal denota la capacidad de una persona para entender
las intenciones, las motivaciones y los deseos ajenos y, en consecuencia, su
capacidad para trabajar eficazmente para trabajar con otras personas. Los
vendedores, los maestros, los mdicos, los lderes religiosos y polticos, y los
actores, necesitan una gran inteligencia interpersonal.
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Inteligencia intrapersonal
La inteligencia intrapersonal supone la capacidad de comprenderse uno mismo,
de tener un modelo til y eficaz de uno mismo, que incluye a los propios deseos,
miedos y capacidades y de emplear sta informacin con eficacia en la regulacin
de la propia vida.
Inteligencia naturalista
Consiste en el entendimiento del mundo natural incluyendo las plantas, los
animales y la observacin cientfica de la naturaleza. Se desarrolla la habilidad
para reconocer y clasificar individuos, especies y relaciones ecolgicas. Tambin
consiste en la interaccin con las criaturas vivientes y el discernimiento de
patrones de vida y fuerzas naturales.
o Habilidad para entender el comportamiento de los animales, sus
necesidades y caractersticas.
o Habilidad para trabajar con las plantas.
o Conocimiento de las fuerzas enrgicas de la vida.
Inteligencia Lgico-matemtica, la que utilizamos para resolver problemas de
lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se corresponde
con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura
ha considerado siempre como la nica inteligencia.
Inteligencia Lingstica, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos
redactores. Utiliza ambos hemisferios.
Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres
dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los
cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.
Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, msicos,
bailarines.
Inteligencia Corporal - kinestsica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo
para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los
deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.
Inteligencia intrapersonal es la que nos permite entendernos a nosotros mismos.
No est asociada a ninguna actividad concreta.
Inteligencia interpersonal, la que nos permite entender a los dems, y la solemos
encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas.
Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la
naturaleza. Es la que demuestran los bilogos o los herbolarios.
Haciendo un diagnstico de las potencialidades de los nios y teniendo en
cuenta esta grilla, podremos seleccionar las actividades a realizar.
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INTELIGENCIA
LINGSTICO
VERBAL
LGICO
MATEMTICA
ESPACIAL
CORPORALCINESTSICA
MUSICAL
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DESTACA EN
LE GUSTA
Lectura,
escritura,
narracin
de
historias,
memorizacin
de
fechas, piensa en
palabras.
Leer,
escribir,
contar cuentos,
hablar,
memorizar, hacer
puzles.
Matemticas,
razonamiento,
lgica, resolucin de
problemas, pautas.
Resolver
problemas,
cuestionar,
trabajar
con
nmeros,
experimentar.
Disear, dibujar,
construir, crear,
soar despierto,
mirar dibujos.
Lectura de mapas,
grficos, dibujando,
laberintos, puzzles,
imaginando cosas,
visualizando.
Atletismo,
danza, Moverse, tocar y
arte
dramtico, hablar, lenguaje
trabajos manuales, corporal.
utilizacin
de
herramientas.
Cantar,
reconocer Cantar, tararear,
sonidos,
recordar tocar
un
melodas, ritmos.
instrumento,
escuchar msica.
Entendiendo a la
gente,
liderando,
organizando,
INTERPERSONAL comunicando,
resolviendo
conflictos,
vendiendo.
INTRAPERSONAL Entendindose a s
Carlos A. Yampuf Requejo
Tener
amigos,
hablar con la
gente,
juntarse
con gente.
Trabajar
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APRENDE
MEJOR
Leyendo,
escuchando
y
viendo palabras,
hablando,
escribiendo,
discutiendo
y
debatiendo.
Usando pautas y
relaciones,
clasificando,
trabajando con lo
abstracto.
Trabajando con
dibujos y colores,
visualizando,
usando su ojo
mental,
dibujando.
Tocando,
movindose,
procesando
informacin
a
travs
de
sensaciones
corporales.
Ritmo, meloda,
cantar,
escuchando
msica
y
melodas.
Compartiendo,
comparando,
relacionando,
entrevistando,
cooperando
NATURALISTA
mismo,
reconociendo
sus
puntos fuertes y sus
debilidades,
estableciendo
objetivos.
Entendiendo
la
naturaleza, haciendo
distinciones,
identificando la flora
y la fauna.
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LA SENSACIN
Constituye el primer paso en el proceso cognitivo ya que nos informa sobre el
entorno, algo sin lo que no podramos sobrevivir.
La sensacin es un proceso neurolgico que se produce cuando un rgano
sensorial es alterado por un estmulo y que nos permite informarnos de ciertas
caractersticas del entorno (sonidos, olores, formas) y del propio organismo
(dolor, equilibrio, movimiento) sin que an esas informaciones hayan sido
elaboradas y tengan un significado (esto sucede con la percepcin).
Un rgano sensorial es una va neurolgica capaz de reaccionar a alguna forma
de energa. Es un canal de informacin que detecta los estmulos fsicos y los
transmite al cerebro. Ejemplo: el ojo.
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Odo
Los seres humanos oyen sonidos comprendidos entre 20 y 20.000 Hz
(vibraciones por segundo). El odo es fundamental para la comunicacin por
medio del lenguaje, de hecho, la mayor sensibilidad auditiva de nuestro odo
corresponde a la frecuencia de la voz humana, somos muy sensibles a las
diferencias de sonidos y podemos detectar las diferencias entre millares de voces
humanas. Algunas personas, msicos e invidentes tienen esta capacidad
especialmente desarrollada.
Los sonidos son vibraciones del aire. Esas vibraciones llegan al odo interno, en
particular a la cclea, que est llena de lquido y contiene clulas ciliares, clulas
nerviosas que reaccionan y envan la informacin a travs del nervio auditivo a
los lbulos temporales del cerebro donde se procesa.
La estructura del odo es complicada y vulnerable al dao. Si se perfora el
tmpano, o si los huesecillos del odo medio pierden su flexibilidad, la capacidad
auditiva para llevar las vibraciones disminuye. Un audfono puede restablecer la
audicin al ampliar las vibraciones.
Uno de los problemas de la sociedad actual es el ruido, un sonido indeseable que
puede provocar frustracin y tensin, sobre todo cuando es un hecho imprevisto
e incontrolable. La exposicin continua por encima de los 85 decibelios
(personas que viven cerca de los aeropuertos o escuchan msica muy alta) puede
provocar la prdida de la capacidad auditiva.
Gusto
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El gusto es un sentido de carcter qumico, que nos permite percibir muy pocos
sabores. Bsicamente son slo cuatro: dulce, salado, cido y amargo. La riqueza
de sabores se consigue combinando estos cuatro con el olfato.
El rgano sensorial o receptor del gusto se compone de unas clulas nerviosas
llamadas papilas gustativas, que recubren la superficie de la lengua. Las papilas
tienen la capacidad de estimularse por ciertas sustancias qumicas. Al hacerlo
generan un impulso nervioso que es conducido al cerebro, en particular al lbulo
temporal donde es procesada la informacin.
Olfato
Es otro sentido qumico que se estimula con sustancias que contienen molculas
susceptibles de volatizarse o difundir partculas microscpicas en el aire. Por eso
no podemos oler la piedra, el vidrio o el acero, que no evaporan nada cuando
estn a la temperatura ambiental.
El rgano sensorial o receptor est constituido por las clulas nerviosas de la
mucosa que recubre las paredes internas de la nariz. El proceso olfativo se
produce cuando las partculas olorosas entran en contacto con ellas a travs del
aire inspirado. Despus el olor pasa a travs del bulbo olfatorio a la corteza
cerebral, lbulo temporal, y lleva su mensaje al sistema lmbico. Los olores son
especialmente difciles de describir.
Tacto
En general, nuestra sociedad inhibe el tacto porque lo asocia al inters sexual,
aunque el afecto no es lo mismo que el sexo. Percibimos las distintas sensaciones
tctiles a travs de la piel. La sensibilidad de la piel es muy alta en partes del
cuerpo que exploran el mundo de manera directa: las manos y los dedos, los
labios y la lengua.
La piel consta de tres zonas, la ms profunda (dermis), posee clulas nerviosas
sensibles al calor (corpsculos de Ruffini), al fro (corpsculos de Krause), al
relieve y la textura (corpsculos de Meissener), y la presin (corpsculos de
Pacini).
El dolor se percibe por las terminaciones nerviosas libres, que pueden excitarse
por una amplia variedad de estmulos agudos (calor, fro, presin, etc.). Para ser
conscientes de las sensaciones captadas por estos receptores su informacin debe
llegar a la corteza cerebral, lbulo parietal.
Propiocepcin
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Equilibrio
El sentido del equilibrio se encuentra en el odo interno, en la cclea donde,
como hemos dicho, hay un lquido que se mueve con el movimiento de la
cabeza estimulando las clulas ciliadas de su interior, las cuales nos informan de
la posicin del cuerpo. Trabaja unido al sentido propioceptivo y al sentido de la
vista, por eso si nos mareamos es muy til fijar la vista para que el mareo se
pase.
Interocepcin
Formado por terminaciones nerviosas distribuidas en las vsceras y rganos
internos, nos informa del estado de nuestro organismo.
LA PERCEPCIN
La percepcin es un fenmeno psquico o sistema funcional con representacin
cortical, de naturaleza visual, tctil, gustativa, olfativa o visceral, que resulta de la
accin de los estmulos, de la realidad objetiva, sobre cada uno de los
analizadores u rganos de los sentidos (Vista, odo, tacto, gusto, olfato, vsceras).
Es la actividad consciente por la cual captamos la imagen de un objeto sensible
que se encuentra en el mundo exterior, en relacin inmediata con nosotros.
Factores de la percepcin
Hay dos factores que influyen en la percepcin:
a. Las seales externas (estmulos) ; el inters de los estmulos externos sobre
el desarrollo perceptivo, surgi durante los comienzos del desarrollo de la
psicologa de la Gestalt. Los Gestaltistas se dieron cuenta de que los
estmulos permitan el inicio de algo ms que la simple sensacin.
Establecieron que la totalidad de una situacin de estmulo era ms que la
suma de sus partes por separado.
b. Seales internas (factores personales), cmo la persona atiende a los
estmulos poniendo un mnimo de atencin al estmulo para que se de la
percepcin a travs de los procesos cognoscitivos; por ejemplo, la
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Cualidades de la percepcin.
a. La objetivacin: para que una percepcin se d, deben estar en contacto
los rganos de los sentidos con la realidad objetiva.
En este sentido, la percepcin cumple el papel de orientacin y regulacin
de la actividad prctica del ser humano.
b. La integracin: la percepcin es el reflejo integral del objeto formado por
diversas sensaciones.
c. La estructuracin: toda percepcin siempre se presenta como una
totalidad. Percibimos de un solo golpe un objeto, un sabor, etc.
Principios de la percepcin
a. Principio de agrupamiento:
Ley de cierre o completamiento: Tendencia a percibir las formas
incompletas como si fueran completas o cerradas tendiendo a ignorar las
discontinuidades y nos concentramos ms en la forma general.
b. Ley de la semejanza : tendencia a agrupar los elementos de apariencia
similar.
c. Ley de proximidad: tendencia a agrupar los elementos que se encuentran
ms cerca de s.
Contenidos de la percepcin
Al percibir un objeto se notan dos planos: la figura y el fondo.
a. La figura: es la forma clara y precisa del objeto. Viene a ser la imagen que
captamos del objeto. Ella se destaca claramente con respecto al fondo,
ocupando el primer plano.
b. El fondo: es lo que rodea a la figura. Es el plano borroso, alejado e
indefinido. Se ofrece impreciso con respecto a la figura. Se presenta en
segundo plano. Ejm: un cuadro en la pared; El cuadro viene a ser la figura
y la pared viene a ser el fondo; esto, tomando en cuenta si miramos el
cuadro. La posicin de la figura y fondo no es permanente, es reversible.
Elementos de la percepcin
a. Las sensaciones presentes: son los elementos conscientes que captamos al
instante (forma, color, sabor, dimensin, distancias, etc.
b. Las experiencias pasadas: son las sensaciones captadas anteriormente.
(sabor, olor, suavidad, etc)
c. La atencin: es el inters que se pone ante el objeto a percibir, as: una
naranja, un paisaje, una mujer, un objeto de inters, etc.
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Bases de la percepcin
En toda percepcin participan algunos rganos sensoriales y determinados
fenmenos psquicos:
a. La base fisiolgica: constituida por los rganos sensoriales y el sistema
nervioso.
Los rganos de los sentidos captan las cualidades del objeto exterior.
El sistema nervioso transmite y recibe las impresiones exteriores y las
conduce en forma unitaria y concreta.
b. La base psicolgica : interpreta con el reconocimiento y el inters que
pone de manifiesto el sujeto.
Con el reconocimiento e interpretacin del estmulo, el sujeto, aplica sus
experiencias pasadas, para reconocer el objeto.
Con el inters e inclinacin el sujeto selecciona el objeto de su preferencia
para percibirlo.
Formas de percepciones
a. Visuales: Para distinguir objetos, formas y colores. Casi el 10% de la
poblacin sufre visin defectuosa de los colores. Aunque tales personas se
les conoce comnmente como ciegas para los colores, muy pocas de ellas
son incapaces de ver algn color. La mayora son insensibles a diferencias
entre rojo y verde.
Las imgenes ligeramente diferentes en cada uno de los dos ojos son
combinadas para formar una percepcin en tres dimensiones. Cuando las
dos imgenes son muy diferentes, hay la percepcin de rivalidad entre las
dos imgenes.
b. Auditivas: para identificar variados sonidos. El odo se divide en odo
externo, medio y odo interno. Cuando omos, el sonido atraviesa el
canal auditivo y hace vibrar el tmpano. Los huesos adheridos al tmpano
retransmiten esta vibracin a travs del odo medio hacia la cclea del
odo interno. Las teoras sobre la audicin se clasifican generalmente en
una de las siguientes: lugar, frecuencia y descarga. Segn las teoras de
lugar, parte de la membrana basilar que es estimulada y responde
selectivamente a una frecuencia particular. Por el contrario, los tericos de
la frecuencia sostienen que la informacin sobre el tono es transmitida al
cerebro en forma de impulsos neurales por unidad de tiempo.
c. Tctiles: para determinar las cualidades externas de los objetos (liso,
rugoso, fro, etc).
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LA ATENCIN
"Proceso por el cual podemos dirigir nuestros recursos mentales sobre algunos
aspectos del medio, los ms relevantes, o bien sobre la ejecucin de
determinadas acciones que consideramos ms adecuadas entre las posibles. Hace
referencia al estado de observacin y de alerta que nos permite tomar conciencia
de lo que ocurre en nuestro entorno." (Ballesteros 2000).
La atencin es la capacidad de aplicar voluntariamente el entendimiento a un
objetivo, tenerlo en cuenta o en consideracin. Desde el punto de vista de la
psicologa, la atencin no es un concepto nico, sino el nombre atribuido a una
variedad de fenmenos. Tradicionalmente, se ha considerado de dos maneras
distintas, aunque relacionadas. Por una parte, la atencin como una cualidad de
la percepcin hace referencia a la funcin de la atencin como filtro de los
estmulos ambientales, decidiendo cules son los estmulos ms relevantes y
dndoles prioridad por medio de la concentracin de la actividad psquica sobre
el objetivo, para un procesamiento ms profundo en la conciencia. Por otro
lado, la atencin es entendida como el mecanismo que controla y regula los
procesos cognitivos; desde el aprendizaje por condicionamiento hasta el
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Tipos de atencin
Dentro de la psicologa se define como atencin a aquella cualidad perceptiva
que acta como filtro para los estmulos ambientales. Su tarea es evaluarlos y
darles prioridad a aquellos estmulos que considere ms relevantes. Segn el
criterio que se tome en cuenta, se puede hablar de los siguientes tipos de
atencin:
1. De acuerdo a los mecanismos utilizados por el individuo se habla de:
Atencin selectiva : esta atencin es la habilidad que tiene un individuo
para responder a los aspectos que requiere una determinada situacin o
actividad y lograr apartar a todas aquellas que no resulten indispensables
para llevarlas a cabo.
Atencin sostenida: esta clase de atencin se da cuando una persona
necesita permanecer consciente sobre los requisitos para llevar a cabo una
determinada actividad y poder desempearla durante un largo perodo
de tiempo.
Atencin dividida: alude a aquella habilidad que tiene una persona de
atender a por lo menos dos estmulos al mismo tiempo. Tambin se le
llama atencin divida aquella que, frente a una carga de estmulos, el
individuo logra repartir sus recursos atencionales para as poder
desempear una tarea compleja.
2. De acuerdo al nivel del control de voluntad que exista se habla de:
Atencin involuntaria: sta est vinculada con el surgimiento de algn
estmulo que resulte nuevo, significativo y fuerte que, tras la monotona o
repeticin, desaparece. Esta atencin se caracteriza por ser emocional y
pasiva ya que la persona no se dirige hacia el objeto o situacin
intencionalmente ni tampoco ejerce ningn tipo de esfuerzo. Adems,
esta atencin no est vinculada con los motivos, necesidades o intereses
inmediatos del individuo.
Atencin voluntaria: es la desarrollada a lo largo de la niez, por medio
del aprendizaje escolar y el lenguaje. La atencin voluntaria se alcanza
luego de que el nio tiene la capacidad de sealar objetos as como
tambin nombrarlos independientemente de sus padres. Esto indica
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Atencin y percepcin.
La atencin ha sido concebida en muchas ocasiones como una propiedad o
atributo de la percepcin, gracias a la cual seleccionamos ms eficazmente la
informacin que nos es relevante.
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Atencin e inteligencia
La inteligencia ha sido entendida de manera general como la capacidad de dar
soluciones rpidas y eficaces a determinados problemas. Sin embargo para
realizar un trabajo de manera eficiente se requiere de habilidad, en este sentido
la atencin sera una de las herramientas que posibilita y optimiza dicha
habilidad.
Garca (1997) consider que la capacidad de un individuo de reorientar su
atencin con cierta rapidez (oscilacin de la atencin) y de atender a ms de un
estmulo a la vez (distribucin de la atencin) pueden ser considerados como
componentes importantes de la inteligencia. De esta forma atencin e
inteligencia se definen en trminos de habilidad para manejar gran cantidad de
informacin.
Atencin y memoria
La memoria es el proceso mental mediante el cual la persona fija y conserva las
experiencias vividas y las re-actualiza de acuerdo a las necesidades del presente
(Celada y Cairo, 1990). La memoria
asegura el almacenamiento de la
informacin, siendo la atencin uno de los factores asociados a su buen
funcionamiento, entendida esta como el esfuerzo realizado por la persona tanto
en la fase de almacenamiento como en la fase de recuperacin de la
informacin (Reategui, 1999).
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LA MEMORIA
Los procesos llevados a cabo en la corteza cerebral, dotan al hombre de la
capacidad para realizar actividades tanto sensitivas como motoras. Tal es as que
en el proceso de memoria la informacin que ingresa por nuestras vas
sensoriales es codificada, y llevada a la corteza cerebral, almacenando la
informacin ms importante y permitiendo su recuperacin. En la elaboracin
del pensamiento se involucran reas corticales, el tlamo, sistema lmbico y
formacin reticular; permitiendo al hombre ser capaz de emitir juicios, realizar
abstracciones, plantearse problemas, hallando las posibles y mejores soluciones e
interviniendo en nuestra conducta. El lenguaje resulta una actividad compleja
llevada a cabo en reas corticales que se asocian con estructuras subcorticales que
hacen posible la expresin verbal y la comprensin adecuada del lenguaje. No
obstante encontraremos que estos procesos cognitivos son vulnerables de sufrir
alteraciones, ocasionando trastornos que afectan la vida de las personas.
El cerebro humano est dotado de capacidades superiores que nos diferencian de
las dems especies. La funcionalidad de las reas corticales en los procesos
cognitivos que son indispensables para el desarrollo del ser humano es muy
compleja. Estas reas estn interconectadas o interrelacionadas con otras
estructuras de nuestro sistema nervioso central que posibilitan la realizacin y
efectividad de dichos procesos, tanto en el aspecto sensitivo como motor. La
memoria, pensamiento y lenguaje resultan ser actividades que se llevan a cabo
en el cortex cerebral. Las mismas que van a permitir al hombre poder
desenvolverse e interactuar de una manera positiva con su medio.
La memoria es la capacidad de codificar la informacin que estamos percibiendo
para trasladarla a la corteza cerebral, almacenar y recuperar la misma cuando se
requiera.
El pensamiento es un proceso complejo que tiene su centro de elaboracin en el
lbulo frontal de la corteza, con la participacin de otras estructuras como el
sistema lmbico, tlamo y parte superior de la formacin reticular. Es un proceso
indispensable para la emisin de juicios, formulacin y resolucin de problemas,
toma de decisiones, trasmisin de ideas, etc. El centro del lenguaje se ubica en el
hemisferio izquierdo en la mayora de las personas. La corteza cumple funcin
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Fisiologa de la memoria
Segn Guyton (1992) "Desde el punto de vista fisiolgico, los recuerdos estn
producidos por cambios en la capacidad de transmisin sinptica de una neurona
a la siguiente como resultado de una actividad neural anterior."
Morris y Maisto (2001) sealan que con la esperanza de encontrar un sitio
exacto de la memoria en el cerebro, Lashley en 1950, llev a cabo una serie de
experimentos con ratas a las que extirp varias partes del cerebro. La prdida
debilit los recuerdos pero stos persistan. Lleg a la conclusin de que un
recuerdo individual puede guardarse en muchas partes del cerebro, de modo que
la extraccin de una de ellas puede disminuirlo ms no borrarlo.
Para Morris & Maisto (2001) "Una razn puede ser el hecho de que varios
sentidos intervienen en cualquier recuerdo. En otras palabras, una experiencia
individual podra guardarse en los centros de visin, del habla, del olfato y del
tacto."
Sugieren que aunque los recuerdos se conservan en todo el cerebro, se forman
gracias a la actividad de algunas reas especficas. Sabemos, por ejemplo, que el
hipocampo participa en la transferencia de informacin de la memoria de corto
plazo a la de largo plazo. Si ste se lesiona, podemos recordar los hechos que
acaban de ocurrir, pero se deteriorar la memoria a largo plazo de dichos
acontecimientos.
Etapas de la memoria
Codificacin: proceso mediante el cual la informacin se registra
inicialmente por las diferentes vas sensitivas, y llegan hasta la corteza.
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Tipos de Memoria
Ardila & Cols (1979), nos indican que existen diversos tipos de registro en la
memoria humana:
Memoria sensorial. Abarca varios tipos de memoria, consiste en
representaciones de estmulos sensoriales brutos, por lo que slo tiene
sentido si se transfiere a la Memoria de Corto Plazo, donde se le asigna
sentido y se le procesa para poder retenerla al largo plazo.
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EL PENSAMIENTO
El conocimiento o aprehensin intelectual o cognicin en sentido estricto y que
permite la conceptualizacin, el reconocimiento de relaciones y la captacin de
significados, se hace posible gracias al pensamiento y al lenguaje.
El pensamiento constituye la actividad propia de una determinada facultad del
espritu humano. Se trata de la facultad que le es propia: actividad cognoscitiva
superior no sensible. En su sentido ms genrico, pensamiento hace referencia a
procesos cognitivos caracterizados por el uso de smbolos (en especial,
abstractos, tales como los conceptos y sus rtulos lingsticos) para representar,
objetos, sucesos y relaciones.
El pensamiento no duplica la realidad, sino que la representa. En su sentido ms
preciso y activo alude a todo tipo de actividad o manipulacin intelectual que se
da en forma ya sea intuitiva o discursiva y que se expresa en la formulacin de
juicios, el insight, la comprensin, la solucin de problemas, la planificacin, la
toma de decisiones, la orientacin de la accin, etc.
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Por otra parte, el pensamiento se relaciona con la voluntad definida por Lersch
como "el proceso anmico humano por el cual se determina qu impulso debe
ser realizado, persiguiendo determinada meta, venciendo las resistencias a su
realizacin. Es la adopcin consciente de una determinada lnea de accin con el
propsito de conseguir un fin". Supone, por tanto, la accin del pensamiento (el
acto voluntario exige razonamiento previo y posterior decisin) y la energa de
las tendencias controladas por el yo consciente (Lersch, Ph. En Bermeosolo, J.
1997)
El pensamiento corresponde a una especie de actividad encubierta, que implica
un conjunto de operaciones y la manipulacin mental de smbolos en vez de
actuar directamente sobre la realidad. Posibilita aprehender los datos de la
realidad, organizarlos, darles sentido, relacionarlos entre s y resolver problemas.
Generalmente se confunde el concepto de pensamiento y el de inteligencia.
El pensamiento es un proceso mental superior que nos permite establecer
conexiones entre ideas o representaciones.
El pensamiento humano se halla estructurado en esquemas, que son
organizaciones jerrquicas de conceptos relacionados entre si mediante
proposiciones lgicas. Nuestro pensamiento, sin embargo, no funciona de forma
"lgica", puesto que utiliza heursticos para simplificar el procesamiento de la
informacin; es decir, se salta ciertos pasos en las deducciones lgicas que realiza
con el fin de ahorrar energa cognitiva. El resultado es que en muchas ocasiones
se producen sesgos en el razonamiento.
Podemos ilustrarlo con un ejemplo: cuando jugamos al ajedrez, nuestro cerebro
no analiza todas las jugadas posibles -lo cual nos llevara horas- sino que analiza
las mejores o las ms accesibles en ese momento de la partida, ahorrando as
energa pero con el peligro de poder cometer ms errores. Dependiendo del
nivel de destreza, podremos analizar ms cantidad de informacin en menos
tiempo y con menos recursos (si somos buenos jugadores).
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Tipos de Pensamiento
El pensamiento racional: caracterizado por la elaboracin de conceptos y por
el uso de modos lgicos del razonamiento: induccin y deduccin.
El pensamiento imaginativo: mediante la imaginacin y la fantasa, la mente
evoca imgenes que no han sido percibidas en la realidad inmediata.
Pensamiento creativo: aquel que se utiliza en la creacin o modificacin de
algo, introduciendo novedades, es decir, la produccin de nuevas ideas para
desarrollar o modificar algo existente.
Pensamiento crtico: examina la estructura de los razonamientos sobre
cuestiones de la vida diaria, y tiene una doble vertiente analtica y evaluativa.
Intenta superar el aspecto mecnico del estudio de la lgica. Es evaluar el
conocimiento, decidiendo lo que uno realmente cree y por qu. Se esfuerza
por tener consistencia en los conocimientos que acepta y entre el
conocimiento y la accin.
Pensamiento intuitivo o concreto: no est sujeto a un previo anlisis o
deduccin lgica, sino que nace de una intuicin o percepcin sensorial
evidente, aquel que posee un bajo nivel de abstraccin y que queda reducido
a lo concreto o a la inmediatez del dato sensible.
Pensamiento abstracto: aquel que establece relaciones entre conceptos
genricos en el que no son incluidos los rasgos individuales de los objetos o
sucesos analizados, segn sus respuestas se dividen en:
o pensamiento reproductivo: consiste en actualizar los aprendizajes y
estrategias disponibles en la memoria para dar una solucin concreta.
o pensamiento productivo: sus soluciones a los problemas planteados
incorporan elementos novedosos y creativos; es decir no se limita
simplemente a recordar, sino que es capaz de producir respuestas no
ensayadas previamente por el sujeto.
Pensamiento convergente: consiste en utilizar la destreza acadmica para
hallar la solucin de un problema, el cual se caracteriza por poseer
exclusivamente una sola respuesta correcta.
Pensamiento divergente: se utiliza ante un problema que contemple varias
posibilidades en sus respuestas, con lo cual no cabe hablar de una solucin
exclusiva.
Estructura bsica del pensamiento
Lo ms importante del pensamiento son los conceptos e imgenes
Conceptos: son categoras mentales para clasificar personas, cosas o eventos
especficos con caractersticas comunes. Tambin dan significados a nuevas
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EL LENGUAJE
Capacidad humana con la que todos nacemos que nos permite aprender y
utilizar al menos un sistema de comunicacin.
El lenguaje es un logro exclusivamente humano y desempea un papel central en
nuestro comportamiento. Por medio de l pensamos y nos comunicamos y, a
travs de l, se transmite la cultura.
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Comunicacin verbal
Palabras (lo que decimos)
Tono, volumen, ritmo de nuestra voz
Comunicacin no verbal
Contacto visual
Gestos faciales (expresin de la cara)
Movimientos de brazos y manos
Postura y distancia corporal
Dnde se Elabora?
El lenguaje es predominantemente una funcin del hemisferio izquierdo. Pero
tambin el Hemisferio derecho tiene un poco de lenguaje. Una de las cosas que
se descubrieron ms tempranamente sobre el cerebro fueron los centros del
lenguaje: el rea de Broca y el rea de Wernicke, que es donde entendemos el
significado del lenguaje, otra parte importante es el giro angular que sirve como
conexin entre los centros del lenguaje, el cortex visual y el cortex motor.
Tipos de lenguaje:
Oral (hablar)
Escrito
Tctil
Auditivo (Entender lo que se escucha)
Visual
Lenguaje interno o lenguaje para s mismo
Lenguajes Artificiales (programas)
Lenguaje y comunicacin:
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Los nios pueden comunicarse mucho tiempo antes de que sean capaces de
utilizar las palabras habladas; si bien el lenguaje oral no es el nico mtodo de
comunicacin, si se puede considerar como el ms importante, ya que permite a
los seres humanos intercambiar informacin, ideas, actitudes y emociones.
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Habla Infantil: Forma infantil de hablar que usan los adultos al dirigirse
a los infantiles.
c. Emisiones de dos palabras: Tambin llamados dos, aparecen entre los 18 y
24 meses de edad. Los nios comienzan a combinar palabras para expresar
ideas que desean comunicar a los dems.
d. Habla Telegrfica: Emisiones de dos, tres o varias palabras que conllevan
significado.
e. Oraciones: Oraciones de varias palabras con pocos errores gramaticales.
Pensamiento y Lenguaje:
La relacin entre pensamiento y lenguaje es fundamental en cada proceso de
construccin del desarrollo personal y para establecer relaciones sociales. Las
relaciones entre el pensamiento y el lenguaje son estrechsimas, hasta llegar al
punto de que el uno sin el otro.
* El pensamiento influye sobre el lenguaje porque este es el signo del lenguaje;
no hay lenguaje sin pensamiento como no hay verdadera palabra si carece de
sentido, es decir, de pensamiento. En cambio, muchas veces nos hayamos la
palabra que exprese nuestras ideas. El pensamiento preside la formacin del
lenguaje, no solo en cuanto al vocabulario, sino tambin en cuanto a la sintaxis,
cuyas leyes son expresin de leyes del pensamiento. A un pensamiento rico en
ideas y en matices, corresponde un lenguaje rico y preciso.
* Por su parte el lenguaje sirve admirablemente al pensamiento. De las ideas que
pueblan nuestra mente, una gran parte a sido adquirida por la enseanza, lo que
equivale a decir, por medio de la palabra, mas que la observacin de los hechos.
El lenguaje se utiliza en aclarar pensamientos que se presentan oscuros y vagos al
principio; es as un efectivo instrumento de anlisis. Lo es tambin de sntesis.
Muchas veces una palabra sola, o una frase, condensa un largo proceso mental.
Sirve para estabilizar nuestras operaciones intelectuales. Los elementos separados
por la abstraccin y la generalizacin volveran a reunirse en lo concreto, si el
lenguaje no permitiera separarlos. De este modo no se necesita volver a hacer
esas abstracciones y es posible comunicar a los dems sus resultados. El lenguaje
es un poderoso auxiliar de la memoria. Porque facilita la fijacin de los
conceptos y su ordenacin en la mente. Hay personas que necesitan leer en voz
alta para aprender y retener las ideas. Pero, sobre todo, el lenguaje es el
instrumento de que nos servimos para comunicar a los dems nuestros
pensamientos, y, a su ves, para recibir los de los otros. Las palabras expresan
siempre conceptos, juicios y razonamientos: es lo que se llama el pensamiento;
de modo que aun los trminos que se refieren a fenmenos afectivos activos, en
realidad expresan conceptos.
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LA INTELIGENCIA
La inteligencia (del latn intellegenta) es la capacidad de entender, asimilar,
elaborar informacin y utilizarla para resolver problemas. El Diccionario de la
lengua espaola de la Real Academia Espaola define la inteligencia, entre otras
acepciones como la capacidad para entender o comprender y como la
capacidad para resolver problemas. La inteligencia parece estar ligada a otras
funciones mentales como la percepcin, o capacidad de recibir informacin, y la
memoria, o capacidad de almacenarla.
Vivimos en el mundo tratando continuamente de adaptarnos a l. La percepcin,
la atencin, la capacidad de observacin, la memoria y, sobre todo, el
aprendizaje nos permiten una adaptacin activa puesto que desencadenan
respuestas a la realidad que nos rodea.
En este proceso de adaptacin, qu sucede cuando el ser humano se enfrenta a
situaciones nuevas, sobre todo, si stas son dificultosas y problemticas? Entonces
entra en funcionamiento la inteligencia.
La inteligencia es uno de los conceptos centrales en el estudio de la Psicologa
casi desde que sta surgi como ciencia. Durante ms de un siglo, los psiclogos
han reflexionado y argumentado acerca de lo que constituye la inteligencia
general o, incluso, si la nocin de inteligencia tiene alguna validez Ha habido
muchos intentos por definir la inteligencia y no hay una sola definicin que
satisfaga a la mayora de los psiclogos. Los tericos que lo han intentado no
han conseguido ponerse de acuerdo sobre una serie de aspectos bsicos: Cul es
la esencia de la conducta inteligente?, existe una capacidad global o un conjunto
de habilidades independientes?, est mayoritariamente determinada por
factores hereditarios o factores ambientales?, se puede hablar de inteligencia
animal o artificial o es un atributo exclusivamente humano?.
Hoy en da la inteligencia es objeto de investigacin de distintas disciplinas,
como la Psicologa, las Neurociencias, la Filosofa, la Etologa, y la Inteligencia
Artificial.
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Definicin de inteligencia
Para llegar a una definicin, analizaremos los rasgos descriptivos de lo que
tradicionalmente se viene considerando como inteligencia:
Algunas teoras conciben la inteligencia como inteligencia prctica: valorar
bien las situaciones, elaborar estrategias para alcanzar las metas, y tomar las
decisiones adecuadas para ello. La capacidad de adaptacin sera el rasgo
esencial.
Otras corrientes consideran que ser inteligente es saber resolver problemas de
la manera ms satisfactoria posible para el organismo. Resaltan el
pensamiento creativo y la capacidad de pensar y decidir estrategias para
resolver situaciones problemticas.
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En la lectura, Las confusiones se producen sobre todo en las letras que tienen
cierta similitud morfolgica o fontica. Por ejemplo a y o en las vocales
manuscritas, a y e en las vocales impresas, u abierta y o a nivel fontico. A nivel
fontico se produce tambin la confusin entre p,b y m y en ocasiones confusin
tambin con la n.
Existe tambin con frecuencia la confusin entre letras que grficamente se
diferencian por su simetra o pequeos detalle, en especial en letra de imprenta.
As: d/b; p/q; b/g; u/n; g/p; d/p. A esta confusin la llaman algunos autores,
confusin esttica
Se producen de otro lado omisiones de letras, adiciones, principalmente a final
de palabra y en slabas compuestas. Por ejemplo carte por cartel, pelo por pelos
ten por tren.
En las slabas se producen sobre todo inversiones, reiteraciones y omisiones. Las
inversiones pueden ser por cambio de orden de las letras dentro de una slaba
directa: lapa por pala, o en una slaba inversa, como por ejemplo rapa por arpa.
Pero es ms frecuente la inversin de letras que forman parte de una slaba
compuesta, trabada o sinfn, que de las tres maneras se denomina. As, por
ejemplo, pader por padre o barzo por brazo.
En otras ocasiones se cambia el orden de las slabas dentro de la palabra, en
especial cuando son slabas compuestas, as por ejemplo, drala por ladra. Esto es
lo que recibe el nombre de inversiones dinmicas.
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ordenar las frases, para puntuar con correccin y expresarse con los trminos
precisos. Es una versin aumentada de su dificultad de expresin oral.
En otras materias adems de la lectura, la escritura y el clculo, se observan
dificultades que tienen que ver con las caractersticas descritas, como la
desorientacin espacio-temporal. As, en historia les cuesta captar la sucesin
temporal y la duracin de los perodos. En geografa tienen gran dificultad para
localizar y en especial para establecer las coordenadas geogrficas y los puntos
cardinales. En geometra se producen grandes dificultades por su relacin directa
con la estructuracin espacial.
Como hemos comentado en otros lugares, pese a la reeducacin en algunos
casos la dislexia de forma atenuada hasta la edad adulta: les cuesta automatizar
las nociones espaciales y temporales, su lectura no llega alcanzar nunca una gran
rapidez y su expresin oral no suele ser muy fluida. Esto no impide el desarrollo
profesional, incluso a nivel universitario.
CAUSAS
La discusin sobre el origen de este trastorno no se ha cerrado hasta la fecha.
Aportaremos diversas teoras y estudioso que avalan distintas tesis. Adelantar
que mi punto de vista es que es una dificultad funcional de alguna parte o partes
del cerebro que interviene en el proceso de aprendizaje y ejecucin de la lectoescritura, que va generalmente acompaada de disfunciones colaterales
(orientacin espacial y temporal, lateralidad, psicomotricidad gruesa y fina ,
esquema corporal) , que hay un componente hereditario en una gran cantidad
de casos, que se distribuye en un continuo con variacin de niveles de gravedad
y de manifestaciones y cuya gravedad final depende de la situacin personal de
partida y la interactuacin con el entorno familiar, escolar y psicopedaggico.
Las hiptesis explicativas se agrupan principalmente en dos grandes reas o tipos
de problemas: de tipo neurolgico y de tipo cognitivo. El nivel neurolgico de
explicacin se refiere a la manera en que el cerebro procesa la informacin y
cmo se diferencian los dislxicos en este campo. La organizacin
neuropsicolgica es la base en la que se asienta el funcionamiento cognitivo, que
es el aspecto al que se le presta ms atencin por ser directamente observable en
pruebas de lectura y en trabajos de observacin en laboratorios.
Otro modo de clasificar las explicaciones de la alteracin dislxica es
entendindola como una deficiencia neurolgica, una alteracin de la memoria a
corto plazo o de codificacin o como un problema lingstico de algn tipo. L a
dificultad y la posible clave para llegar a alguna conclusin sobre la etiologa de
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la dislexia sera ver cmo interaccionan estas reas dbiles o lbiles con el
problema de lecto-escritura, que es lo que aparece al exterior.
La dislexia, como otras alteraciones de etiologa no clara, puede ser el producto
final de diversas alteraciones que afectan, al funcionamiento correcto del
complejo sistema que hace posible en el hombre el aprendizaje de la lectoescritura. As, distintas dificultades y problemas, de orgenes distintos, afectaran
tramos de los circuitos cerebrales implicados en estos aprendizajes de distintas
maneras.
En general se admite que el hemisferio cerebral izquierdo tiene una implicacin
directa en el aprendizaje de estas habilidades. As una inmadurez de desarrollo
producira estos problemas. Esto avalara las tesis de la dislexia como inmadurez,
pero los estudios con el WISC diferencian retrasos mauritanos y dficits en
determinadas reas, que pueden aparecer como inmadurez debido a un buen
entrenamiento paliativo.
La existencia de dislexia adquirida en adultos que saban leer y que han sufrido
determinadas lesiones neurolgicas ha disparado estudios y paralelismo, pero los
autores no se ponen de acuerdo.
DIAGNSTICO
Para los profesionales de la enseanza es importante detectar los problemas de
dislexia si quieren contribuir a su solucin y no aumentar los problemas que estos
nios tienen en esta rea de aprendizaje tan crucial en nuestro sistema de
enseanza.
Con las listas y descripciones que se presentan anteriormente en este trabajo, se
puede empezar a sospechar la existencia de una dislexia en un alumno. Vuelvo a
insistir en que lo fundamental es la dificultad para aprender a leer y escribir
correctamente en ausencia de problemas intelectuales o de otro tipo que den
una explicacin alternativa al problema presentado.
As, hay que descartar:
- defectos de visin
- defectos de la audicin
- Un C.I. por debajo de lo normal
- La existencia de una perturbacin emocional primaria
- Que el problema sea debido a mera falta de instruccin.
- Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje
- Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al rea
del lenguaje.
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utilizan una sintaxis extraa, omite palabras en especial los nexos y las palabras
de funcin, dndose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente el
uso de los signos de puntuacin apenas responde a las normas sintcticas.
Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos
sospechar una dislexia y derivar el nio para un diagnstico en profundidad.
TRATAMIENTO
Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa en fichas
de lateralidad, orientacin espacial, grafomotricidad, orientacin temporal,
seriaciones, etc.
Sin embargo no est demostrado que todo esto sea necesariamente previo al
aprendizaje de la lectoescritura ni "conditio sine qua non" para poder avanzar y
recuperar las dificultades dislxicas. Lo que yo practico fundamentalmente y
recomienda Thomson es el "sobreaprendizaje". Volver a aprender la
lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del nio, trabajando
siempre con el principio rector del aprendizaje sin errores, propiciando los xitos
desde el principio y a cada paso del trabajo de sobreaprendizaje. Se trata de
hacer el reaprendizaje correcto de las tcnicas lecto-escritoras, hacindolas
agradables y tiles para el nio, propiciando como digo el xito, en lugar del
fracaso que est acostumbrado a cosechar.
Las colecciones de fichas me parecen tiles como trabajo de apoyo y
complementacin de la tarea principal, para variar las tareas y que no sean
demasiado idnticas a las del aula, as como para trabajar determinados aspectos
en los que algn nio debe incidir especialmente.
En la situacin del aula se pueden dar las siguientes sugerencias especficas:
1. Haga saber al nio que se interesa por l y que desea ayudarle. l se siente
inseguro y preocupado por las reacciones del profesor.
2. Establezca criterios para su trabajo en trminos concretos que l pueda
entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus
posibilidades. Evale sus progresos en comparacin con l mismo, con su nivel
inicial, no con el nivel de los dems en sus reas deficitarias. Aydele en los
trabajos en las reas que necesita mejorar.
3. Dele atencin individualizada siempre que sea posible. Hgale saber que
puede preguntar sobre lo que no comprenda.
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DISLALIA
Se define a la dislalia como alteracin en la articulacin de algn o algunos
fonemas bien por ausencia o alteracin de algunos sonidos concretos del habla o
por la sustitucin de estos por otros, es un trastorno para la produccin de los
sonidos articulados, donde no exista una
entidad neurolgica de base, stas pueden
ser clasificadas en dislalias orgnicas,
cuando es determinada por una lesin
anatmica de los rganos articulatorios, y
dislalias funcionales, cuya causa reside en
una mala coordinacin muscular, debido
a factores etiolgicos diferentes. El
diagnstico diferencial se realiza con las
disartrias; la terapia se realiza siguiendo
las lneas generales de tratamiento para los trastornos articulatorios. Adems
inciden en el pronstico distintos factores como el tipo de dislalia, cuanta y
calidad de la afeccin anatmica, as como coeficiente intelectual, atencin
acstica, cooperacin individual y familiar.
Se hace referencia a la dislalia como alteraciones en la articulacin de los sonidos
del habla, donde no existe una entidad neurolgica de base.
Dentro de su etiologa pueden existir malformaciones o deformidades
anatmicas de los rganos articulatorios, dislalias orgnicas; o simplemente una
mala coordinacin muscular, dislalias funcionales. Es la afeccin del habla ms
frecuente en la infancia, de pronstico favorable en la mayora de los casos,
luego de la realizacin de un tratamiento logopdico oportuno.
El trastorno del habla ms difundido entre los escolares, tanto en educacin
especial como de educacin primaria, lo constituyen las alteraciones en la
pronunciacin, lo que tradicionalmente se conoce como dislalias.
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Clasificacin de dislalias
Segn las causas podemos clasificar las dislalias en:
Dislalia evolutiva, corresponde a una fase del desarrollo infantil en la que el nio
no es capaz de repetir por imitacin las palabras que escucha, a causa de ello
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repite las palabras de forma incorrecta desde el punto de vista fontico. Dentro
de una evolucin normal en la maduracin del nio, estas dificultades se van
superando y slo persiste ms all de los cuatro o cinco aos, se puede
considerar como patolgicas.
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Diagnstico
Teniendo en cuenta la clasificacin inicial, las dislalias orgnicas, pueden
comprometer los diferentes rganos articulatorios, siendo la toma dependiente
de cada zona especfica.
La dislalia labial puede verse en los casos de parlisis facial y en el labio leporino.
La parlisis facial unilateral de los msculos de la cara produce en el paciente una
dificultad subjetiva para articular las slabas que contienen las consonantes
labiales. La mayora son de origen perifrico, y pueden curar ya sea
espontneamente o mediante tratamiento mdico. Cuando esto no ocurre, el
trastorno articulatorio suele alcanzar una efectiva y espontnea compensacin
funcional por accin de los msculos vecinos homo o contralaterales. Solamente
en contados casos el timbre vocal queda algo deformado y habr que recurrir a
la atencin logofonitrica, practicndose iguales tcnicas que en el labio
leporino.
El labio leporino como malformacin congnita, se caracteriza por una fisura
paramediana uni o bilateral que divide el labio superior en 2 y en algunos casos
en 3 partes asimtricas. Esto compromete todos los tejidos que constituyen el
labio superior, siendo interrumpido el anillo muscular, que como esfnter limita y
regula la abertura bucal y constituye el msculo orbicular de los labios. Se
comprende as que todos los movimientos a este nivel resultan deformados
especialmente para la articulacin correcta de los fonemas bilabiales.
Las dislalias de origen dental y maxilofacial, estn en igual grupo, porque la
conducta a seguir es muy parecida. Las malformaciones de las arcadas alveolares
o del paladar seo y las maloclusiones dentales, traducen trastornos del habla.
Su interferencia sobre el mecanismo de la palabra es mucho ms evidente en la
infancia. Si la normal articulacin fontica se encuentra ya bien automatizada,
cuando aparece la patologa odontomaxilar, las alteraciones del habla sern
menores o transitorias, pero de cualquier manera desaparecern solamente con
la intervencin del ortodoncista o del cirujano maxilofacial.
En el adulto, la cada de mltiples piezas dentarias, la mala oclusin de las
arcadas dentales por fractura o luxacin de una o ambas articulaciones
temporomandibulares, influyen poco en los fonemas; la lengua, los labios, los
arcos alveolares, los carrillos, etctera compensan o pueden sustituir bastante la
zona dentoalveolar.
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Perell, seala que hay tendencia a articular mejor las vocales, lo que coincide
con otros autores, con respecto a las consonantes las fricativas son las ms
afectadas.
Finalmente, mencionaremos las dislalias de tipo fisiolgico, como su nombre lo
indica, son aquellos trastornos articulatorios de carcter transitorio que se
observan durante las primeras etapas de desarrollo del habla en el nio, y que
van desapareciendo a medida que se fijan y automatizan los modelo acsticosmotores verbales del ambiente. Esto hay que saberlo respetar y no pretender que
el nio queme etapas hablando con perfeccin articulatoria, cuando esto no es
posible, por razones sensomotrices de maduracin incompleta, pues esta actitud
perfeccionista a destiempo puede dar lugar a una concientizacin exagerada del
acto verbal y llevar consecuentemente a la tartamudez (disfemia).
Tratamiento
sta se efectuar teniendo en cuenta las lneas generales de tratamiento,
para los trastornos articulatorios.
Utilizacin de articulaciones o cualidades de articulacin, que lleve
implcito el esqueleto funcional del fonema afecto.
Movimientos biolgicos con similares bases de funcionalismo.
En las dislalias orgnicas se debe realizar la correccin de la deformidad o
malformacin anatmica, y valorar posteriormente la terapia logopdica.
El logoterapeuta evocar las posiciones y los mecanismos normales de los
distintos fonemas, ensear al sujeto a repetir el movimiento correcto. Se
valdr para esto de la imitacin visual, acstica y cinestsica de su propia
articulacin, que solicitar al paciente como fonema aislado en un
principio, para sumarla luego en slabas y sucesivamente en palabras.
Dentro de los factores que influyen en la evolucin se encuentran, el
coeficiente intelectual, la atencin acstica, la cooperacin individual y las
caractersticas del ambiente sociofamiliar. Se plantea que esta terapia debe
ser presentada al nio, como un entretenimiento, en el cual encuentre
gusto y justificacin instructiva, repitindolo diariamente hasta llegar a la
automatizacin de los fonemas aprendidos.
Sintomatologa
El lenguaje de un nio disllico, si se encuentra muy afectado al extenderse la
dificultad a muchos fonemas, puede llegar a hacerse ininteligible, por las
continuas desfiguraciones verbales que emplea, como ocurre en las dislalias
mltiples.
Los errores ms frecuentes que encontramos en un nio disllico son:
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Procesos sustitutorios
- Frontalizacin: sustitucin de una velar, /x/ o /g/, por una consonante
anterior.
/boro/ por /gorro/
- Posteriorizacin: sustitucin de consonantes anteriores por velares.
/caza/ por /taza/
- Prdida de sonoridad. Generalmente afecta a los grupos de consonante
nasal+oclusiva sonora.
/bufanta/ por /bufanda/
- Fricatizacin de oclusivas. En general no queda alterado el lugar de
articulacin.
/jorro/ por /gorro/
- Consonantizacin de semivocales: /i/ y /u/ en diptongos se convierten en
consonantes.
/pegne/ por /peine/
/artubus/ por /autobs/
- Oclusivizacin de fricativas: implica la prdida de la caracterstica de fricacin.
/plecha/ por /flecha/
- Prdida de africacin: la africada pierde la oclusin inicial y se convierte en
fricativa.
/saqueta/ por /chaqueta/
- Protusin de la lengua o ceceo (aunque puede afectar a otras consonantes
que no sean /s/.
/bolzo/ por /bolso/
- Sustitucin de fricativas interdentales no estridentes, por fricativas anteriores
estridentes: /f/ y /s/ por /z/ y /d/.
/tafa/ por /taza/
/sielo/ por /cielo/
- Aspiracin de /s/ ante una oclusiva. (Puede ser dialectal). Palatalizacin de
fricativas.
/bolSo/ por /bolso/
- Sonorizacin de fricativas sordas. (debemos tener en cuenta que en castellano
no existe ninguna fricativa sonora con valor fonemtico).
/vuego/ por /fuego/
- Semiconsonantizacin de lquidas: cualquier consonante del grupo de las
lquidas puede ser sustituida por /j/ o /w/.
/wojo/ por /rojo/
- Ausencia de lateralizacin: /d/ o /r/ por por/l/./dapiz/ por /lpiz/
- Lateralizacin de lquidas vibrantes.
/tambol/ por /tambor/
- Ausencia de vibrante simple.
/cada/ por /cara/
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DISGRAFA
Fonseca define la disgrafa como la
incapacidad para reproducir total o
parcialmente los trazados grficos sin
que existan dficits intelectuales,
neurolgicos, sensoriales o afectivos
graves en sujetos con una estimulacin
psicopedaggica adecuada.
La disgrafa atiende, pues, a la forma
en s misma de los rasgos grficos as
como al modo en que stos han sido
realizados. La disgrafa aparece en:
a) Los trastornos que afectan a la forma de la representacin grfica de los
grafemas o letras y que hacen ilegible la escritura.
b) Las dificultades de realizacin (grafomotricidad), resultando una escritura
de excesiva lentitud y fatigosidad.
Esta sintomatologa puede acompaar a otro tipo de sndrome (parlisis cerebral,
deficiencia mental, deficiencia visual) constituyendo un tipo de digrafa
secundaria.
Siguiendo a Juan Antonio Garca Nuez, las condiciones que requiere la
integracin de la escritura son:
- Coordinacin visomotora, es decir, concordancia entre el ojo y la mano
a la hora de la ejecucin psicomotriz.
- Constancia de formas, es decir, el proceso perceptivo de reconocimiento
y apropiacin de formas.
- Memoria visual y auditiva.
- Correcta prensin de til y posicin del soporte que implica una madurez
psicomotriz fina adecuada.
- Coordinacin entre prensin del til y presin de ste sobre el soporte,
que presupone una adquisicin de la independencia segmentaria de
dedos, mueca, antebrazo y brazo consecuencia de un ajuste global del
cuerpo.
- Integracin del trazo en la estructura bidimensional del soporte, lo que
precisa adems del aspecto perceptivo-visual la correcta direccionalidad
en la realizacin.
- Automatizacin del barrido y salto perceptivo-motor, visual y auditivo
en los parmetros de la escritura (izquierda-derecha y arriba-abajo)
- Automatizacin de los giros sinistrgiros (sentido contrario a las agujas del
reloj) y dextrgiros (segn las agujas del reloj) y combinacin de ambos.
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Letras en varios trazos: cuando para completar una letra se aaden dos o
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escrito.
Letra extendida: las letras son exageradamente anchas en relacin a su
altura
Letra encogida: las letras son exageradamente estrechas en relacin a su
altura
Separacin irregular entre las palabras: La distancia entre las palabras no
es equilibrada, sino irregular.
Palabras apretadas: apenas existe distancia entre las palabras.
Lneas ascendentes o descendentes: se considera lnea ascendente o
descendente cuando la inclinacin es superior a 6.
Lnea fluctuante: la lnea sube y baja, en ondulaciones.
Lnea rota: la lnea sube y baja bruscamente, de manera quebrada.
Espacio irregular entre los renglones: los renglones se acercan o separan de
forma irregular.
Ausencia de mrgenes: no se respetan el margen derecho o/ni el
izquierdo.
Conjunto sucio: el conjunto del escrito transmite sensacin de suciedad,
letras corregidas, trazado borroso, etc.
Irregularidad de inclinacin: la orientacin de las letras vara tanto a la
izquierda como hacia la derecha en un mismo escrito.
Por su parte, Ajuriaguerra en su obra "La Escritura del nio" clasifica en tres
apartados los principales problemas disgrficos:
-
Como indica Carmelo Monedero para establecer un programa de rehabilitacinreeducacin adecuado para el disgrfico/a es preciso realizar:
Un diagnstico neuropsicolgico que especifique el tipo de alteraciones
del lenguaje, visuales, auditivas, motrices, prcticas y espaciales.
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1. Relajacin
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Sntomas
Entre los diferentes sntomas que se producen dentro del fenmeno de la
discalcula, cabran destacar los siguientes:
Dificultades frecuentes con los nmeros, confusin de los signos: +, -, / y ,
reversin o transposicin de nmeros, etc.
Dificultades amnsicas relacionadas con la informacin numrica.
Dificultades con tablas de itinerarios, clculo mental, seas y direcciones, etc.
Buena capacidad en materias como ciencias y geometra hasta que se requiere
un nivel ms alto que exige usar las matemticas.
Dificultades relacionadas con la orientacin espacial, tanto la propia como la
de los objetos.
Dificultad con los conceptos abstractos del tiempo y la direccin.
Incapacidad para realizar planificacin financiera o presupuestos.
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Bases biolgicas
Se han realizado diversos estudios en nios nacidos en condiciones desfavorables,
de estudios sobre trastornos genticos y en estudios con familias y gemelos con
discalculia que parece confirmar que este trastorno se debe a causas genticas o
biolgicas. A la hora de trabajar en investigaciones para determinar las bases
neuroanatmicas de la discalculia, se trabaja con personas que padecen un
sndrome gentico que est acompaado de este trastorno del aprendizaje. El
hecho de que todas las investigaciones se realicen con pacientes diagnosticados
con otro trastorno se debe a que se parte del presupuesto de que el sndrome
gentico es el causante de la alteracin cognitiva relacionada con el
procesamiento numrico.
En 2005, un estudio llevado a cabo con pacientes con Sndrome Velocardiofacial
encontr algunas zonas que parecan estar relacionadas con el aprendizaje
aritmtico que se encontraban disminudas o hipoactivas. De estas reas la que
parece ser ms importante o clave para realizar todo tipo de tareas numricas es
el lbulo parietal, concretamente, el segmento horizontal del Surco Intraparietal
y el giro angular. La primera de ellas parece que se encarga de representar de
forma interna las cantidades y las relaciones entre cantidades. Tambin, junto
con el Giro Angular, parece ser el centro de las operaciones de clculo. El Giro
Angular adems, parece que controlar aquellas tareas de procesamiento
numrico o de clculo donde es necesario la presencia de un procesamiento
verbal.
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Tipos de discalculia
El trastorno asociado a dificultades del aprendizaje en matemticas conocido
como discalculia, se puede presentar de diferentes formas en relacin con el
diagnostico que presente o las caractersticas que dicho dficits muestra.
Tradicionalmente, se ha divido en cuatro tipos: discalculia primaria, discalculia
secundaria, disaritmtica y discalculia espacial.
Discalculia primaria: Trastorno especfico y exclusivo del clculo, unido a una
lesin cerebral.
Discalculia secundaria: Se diagnostica al producirse por parte del menor una
mala utilizacin de smbolos numricos y una mala realizacin de operaciones
asociadas a dichos smbolos, especialmente las inversas. Va asociada a otros
trastornos como dificultades del lenguaje, baja capacidad de razonamiento y
desorientacin espacio-temporal.
Disaritmtica: Se caracteriza al presentar el menor dficits para comprender el
mecanismo de la numeracin, retener el vocabulario asociado a este , concebir
los mecanismos para la resolucin de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones (
cuatro operaciones bsicas) contar mentalmente y utilizar sus adquisiciones para
la resolucin de problemas.
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Discalculia Espacial: Dificultad para ordenar los nmeros segn una estructura
espacial.
Diagnstico
La edad para detectar un problema de discalculia est entre los seis y ocho aos,
momento en que se introducen las matemticas como materia independiente y
se puede comparar el rendimiento de unos nios con otros.
Para realizar un correcto diagnostico, es necesario realizar un diagnostico
diferencial. Es importante realizar un correcto seguimiento del rendimiento
escolar del menor puesto que en muchas ocasiones se suele confundir discalculia
con otros dficits como el TDAH, u otros factores como falta de motivacin del
menor para las matemticas. Es importante tambin realizar una valoracin
global del nivel intelectual del menor con el fin de comprobar si los dficits
asociados a la discalculia presentes en el menor son primarios o son secundarios
relacionados con un bajo nivel intelectual por parte del menor.
Para realizar el diagnstico es necesario realizar una serie de pruebas para medir
diferentes habilidades en el menor, la mayora de estas pruebas o test presentan
una alta fiabilidad acorde a los patrones de edad y desarrollo propios del menor
al que se pretende evaluar.
Para diagnosticar discalculia, es necesario que se produzca un rendimiento escolar
en esta rea dos cursos acadmicos por debajo del nivel esperado. A
continuacin se muestran una seleccin de serie de procedimientos tiles para
evaluar las habilidades en matemticas del menor:
Dictados de nmeros
Copiados de nmeros
Clculos no estructurados mediante juegos o grficos
Resolucin de problemas con una o varias variables.
Resolucin de problemas ldicos de la vida cotidiana.
En los casos en los cuales se diagnostique discalculia, se considera recomendable
realizar tambin una evaluacin neuropsicolgica con el objetivo de detectar
posibles dficits neurolgicos en el menor y delimitar con mayor precisin el
problema.
Tratamiento
Es necesario comentar que el tratamiento siempre se tiene que realizar en funcin
del diagnstico previamente establecido, con el fin de conocer de forma segura
las limitaciones y fortalezas del menor. Cuando no se encuentran dficits
orgnicos graves en el menor, es preciso comenzar con la reeducacin de este,
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