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Segunda Edicion Del Libro Metodologia Transformadora
Segunda Edicion Del Libro Metodologia Transformadora
Investigacin Accin:
Metodologa
Transformadora
Marzo, 2010
Prlogo
de su papel, de los problemas y, lo ms importante, de su potencialidad transformadora, es decir promueve el darse cuenta
de. Esta es una de las ideas centrales y metas de la investigacin accin, tanto en la produccin de conocimientos como en
las experiencias concretas de accin social.
Este tipo de investigacin-accin no consiste slo en la comprensin de los aspectos de la realidad existente, sino tambin
en la identificacin de las fuerzas sociales y de las relaciones que
estn detrs de la experiencia humana, adems de desarrollar
un verdadero sentido transformador y crtico que augura una
ciencia pertinente en lo social y lo humano.
La verdad se construye en discusiones cuidadosas sobre informaciones y experiencias especficas, para ello los actores de
la realidad estudiada son co-investigadores, de all que permite
la generacin de nuevos conocimientos al investigador y a los
grupos involucrados; as mismo permite la movilizacin y el reforzamiento de las organizaciones de base y finalmente, el mejor
empleo de los recursos disponibles con base al anlisis crtico de
las necesidades y las opciones de cambio.
Los hallazgos y las explicaciones se construyen y prueban
en la realidad, haciendo contribuciones para la comprensin
de los procesos histricos. Se comienza un nuevo proceso de la
investigacin-accin cuando los resultados de la accin comn
se analizan y discuten en los escenarios de donde surgieron.
La investigacin-accin brinda la oportunidad de construir
categoras cientficas para la comprensin y mejoramiento de la
organizacin, partiendo del trabajo colaborativo de los propios
actores.
En este enfoque de investigacin-accin, resaltan un conjunto de rasgos. Entre ellos:
a. Analiza acciones humanas y situaciones sociales, las que
pueden ser inaceptables en algunos aspectos, susceptibles de
cambio, y que requieren respuestas.
b. Busca profundizar en la comprensin del problema, evi-
mensas posibilidades de contribuir al desarrollo humano y social, como lo es la educacin adems lo hace desde un escenario prodigioso: la escuela. En su intencin ms general busca la
transformacin de la escuela, desde sus propias contradicciones
y con el aporte de sus actores fundamentales. Un aspecto que
resalta en esta obra es la promocin de la esencia de la escuela
como realizacin comunitaria.
El estudio se fundament en una trama conceptual que le da
consistencia y argumentos a los planteamientos y que han sido
articulados de forma tan especial que en muchos casos se tocan
con la esttica y simplicidad del lenguaje que invita a compartir.
En lo metodolgico integra procesos reflexivos, constructivistas y del enfoque cualitativo, de forma tal que se convierte en
un modelo a ser estudiado en la formacin de investigadores
sociales. Un aspecto muy importante, parte de la significacin
que tiene para diversos mbitos y procesos educativos, tanto el
proceso, como los resultados de este estudio: en la formacin de
polticas educativas, en el desarrollo de proyectos de relacin
escuela-comunidad, en la formacin del docente como promotor social-pedaggico, en la orientacin metodolgica para la
conformacin de equipo de acompaamiento para la escuela,
en la promocin de la participacin comunitaria y otros que el
mismo lector podr descubrir en su transito por la obra.
A pesar de la densidad de sus planteamientos, esta obra se
presenta como inacabada, busca superar las condiciones de vida
y dar respuestas a inquietudes humanas, esa bsqueda es permanente. Ya este planteamiento, intencin manifiesta por el autor, nos invita a su lectura y acompaamiento en el esfuerzo por
comprender los procesos sociales, desde una perspectiva ms
humana, inclusiva, constructiva y sobretodo inspiradora de una
accin pedaggica comprometida.
Hay compromisos que representan retos importantes para el
crecimiento acadmico y personal, haber sido seleccionada por
el Dr. Edgar Silva para prologar su obra: INVESTIGACINACCIN. METODOLOGA TRANSFORMADORA ha repre-
Prlogo
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DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
A mi madrina intelectual, la profesora, mediadora, al paradigma de la docencia. A quin no escatima tiempo ni esfuerzo
para construir aprendizajes. A Mara Elena, como la llaman todos los que forman parte de sus cursos. A la capaz e incansable Doctora Mara Elena Febres-Cordero Briceo. Gracias, por
siempre.
A mi esposa, hijos, hijas, nietos, hijas e hijos polticos: quienes han soportado la inclemencia del tiempo no dedicado a
ellos. Sin embargo, esto ser compensado. Tambin, gracias por
tanta comprensin y respeto.
A mi yerno, Carlos Vidal. No soy el nico que se desvela
para hacer realidad una ilusin. Una utopa. Muchas de las grficas y diseos son producto de su creatividad, su inventiva, su
ingenio. Igualmente, graciassssss.
A toda esa legin de nuevos amigas y amigos no slo de la
escuela Francisco de Miranda; sino, adems, para los habitantes
de ese pujante barrio. Ellos y su generosidad humana han permitido hacer ms fcil el camino. Sin ests brillantes personas la
realidad es otra. Los quiero y agradezco su desprendimiento y
don de seres humanos.
Para el Dr. Alvaro Mrquez, profesor, amigo y padrino intelectual. Un gran ejemplo de estudio, investigacin, conocimientos y, sobretodo, de ser humano donde sobresale una pasmosa
humildad. Eterno agradecimiento, hacia un ejemplo a seguir.
A las doctoras y amigas: Blanca de Villegas, Reina Valbuena y Alicia Inciarte. Dignifican la academia y representan una
referencia de la excelencia y calidad en el Doctorado en Ciencias
Humanas de la Facultad de Humanidades y Educacin en LUZ.
Conocen perfectamente cuanto han contribuido en la construccin de aprendizajes de todos y cada uno de los participantes en
postgrado.
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DE LA INTUICIN, LA VISIN Y
EL ESCENARIO
IDEA INICIAL
Me he vuelto una especie de andarn de lo obvio. En este andar vengo aprendiendo tambin cun importante es tomar lo
obvio como objeto de reflexin crtica y, adentrndonos en ello,
en ocasiones, no es tan obvio como parece (Freire, 1998; 123).
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OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
Asumiendo lo planteado por Hurtado (1998; 79) con relacin a los propsitos en una investigacin: Permiten explicar
la importancia del tema seleccionado y de la investigacin que
se realizar, en trminos de la relevancia social, la utilidad y los
posibles aportes.
Se hace necesario resaltar que se delinearon varios propsitos, donde se estableci lo que desea alcanzar el investigador,
antes de realizar la investigacin. Es decir, son aspiraciones a
largo plazo, que trascienden la investigacin, pero las consecuencias y aportes derivados del estudio contribuirn de una u
otra manera a que esas aspiraciones estn ms cercanas, o partes
de ellas sean cubiertas (Hurtado; 1998, 79).
En consecuencia el investigador no se plante, en principio,
objetivos sino propsitos, que no necesariamente podan ser alcanzados en su totalidad. Esto es congruente con la metodologa asumida, donde se est en permanente reflexin, revisin y
evaluacin del proceso, para ratificar acciones o cambiar estrategias, segn se estn presentando situaciones no previstas y que
puedan encauzar la investigacin haca otras necesidades del
grupo donde se investiga.
De all que los propsitos del investigador fueron:
Realizar una investigacin sobre las bases tericas conceptuales del paradigma crtico-reflexivo mediante una metodologa de la investigacin accin.
Desarrollar la investigacin en el contexto de una escuela
bsica en el municipio escolar Cabimas.
Transformar la realidad encontrada en la institucin educativa objeto de estudio.
Sustentar terica y conceptualmente las acciones que se
realizaron en la bsqueda de los cambios.
Despus de efectuado el contacto inicial con la realidad investigada, y establecidas las prioridades, surgieron objetivos
concretos con la finalidad de lograr la transformacin planteada
en la idea inicial. En este sentido, se tienen el siguiente objetivo
general y los consecuentes objetivos especficos:
Objetivo general
Transformar la Escuela Bsica Nacional Francisco de Miranda,
a travs de las categoras emergentes de las necesidades detectadas en el diagnstico: en la Infraestructura, lo cognitivo, lo comunicacional y lo operacional.
Objetivos especficos
Realizar actividades que proporcionen un diagnstico, en
la comunidad educativa objeto de estudio, para comenzar la accin grupal de investigacin.
Trazar los objetivos grupales, para emprender la accin
transformadora de la realidad detectada.
Realizar una indagacin bibliogrfica sobre las bases conceptuales del paradigma crtico-reflexivo, en las teoras sustentadoras del aprendizaje constructivista; as como en las que estudian el desarrollo del potencial creativo y de la transposicin
didctica.
Desarrollar los medios necesarios (talleres, seminarios,
conferencias, charlas, entre otros) que permitan el logro de los
objetivos grupales propuestos.
Proponer la conformacin de grupos de reflexin y accin
que permitan el continuar la indagacin bibliogrfica y la profundizacin transformadora del mbito de trabajo.
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Instituto Universitario Tecnolgico de Cabimas. Estas tres instituciones son rganos para la prestacin del servicio de educacin pblica y gratuita de esos niveles en el municipio. Por
otra parte, en el mbito privado se han solidificado instituciones
como: el Colegio Universitario Monseor de Talavera, el Instituto Politcnico Santiago Mario, el Colegio Juan Pablo Prez
Alfonso, el Instituto Universitario de Tecnologa (READIC) y, a
partir del ao 1999, el posgrado del Instituto Fermn Toro (con
sede central en Barquisimeto).
En el caso especfico de instituciones educativas bsicas (primero a sexto grados), el municipio cuenta con 75 instituciones:
62 ubicadas en el rea urbana y 13 en el sector rural. Este grupo
de escuelas depende administrativamente de la Secretara de
Educacin del Estado Zulia, la Secretara Municipal de la Alcalda y la Jefa del Municipio Escolar Cabimas; estn clasificadas
33 de carcter nacional, 20 de dependencia estatal, 4 de nivel
oficial combinado y 18 en el sector privado.
Es importante destacar que los escenarios especficos donde
se realiz la investigacin son la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt y la Escuela Bsica Nacional Francisco de Miranda, situadas en la ciudad de Cabimas; la primera
en la calle El Rosario y la segunda, como escenario especfico,
se encuentra ubicada en un barrio de Cabimas reconocido con
el mismo nombre de la escuela y que no escapa a la realidad
socio-histrica-cultural descrita; Es decir, un barrio catalogado
de marginal por la divisin de catastro en la Alcalda de Cabimas. A continuacin se resean estos escenarios:
Escenarios Especficos
Para los efectos de darle viabilidad a la investigacin, se tomaron dos escenarios que estn directamente involucrados, a
saber:
a) La Universidad Experimental Rafael Mara Baralt (UNERMB),
por ser la institucin donde labora el investigador como profesor ordinario, a dedicacin exclusiva y con clasificacin de ti-
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su perpendicular, hasta la plaza. El resto de los pobladores continuaron pasando calamidades, con calles embarrialadas, pozos
spticos en vez de cloacas, agua comprada a camiones cisternas,
carencia de telfonos; aunque es necesario reconocer que, despus de cincuenta aos de olvido, se est efectuando la acometida de las cloacas a todo el barrio (comenz en julio de 2000) y
est previsto asfaltar todas las calles al concluir el tendido de la
red para aguas residuales. Todo esto, gracias al empeo puesto
por los habitantes del sector a travs de la junta de vecinos y,
por supuesto, por la receptividad del anterior alcalde de Cabimas, Dr. No Acosta y la continuidad dada a los trabajos por
el actual burgomaestre, economista Hernn Alemn. Renace EL
PODER DE LA ESCUELA.
Por otra parte, la edificacin escolar (originalmente prevista
para la EBNFM) se le asign a un liceo, trado de otro sector de
Cabimas, y la escuela qued como arrimada (caso frecuente entre las acciones administrativas de autoridades incompetentes
y/o deshonestas). Entonces comenz una nueva y titnica lucha:
vecinos, representantes y maestros se abocaron a conseguir la
construccin de un local propio. Para este fin, en el ao 1990
consiguieron con la Alcalda de Cabimas la donacin de un terreno, y la construccin comenz en 1991, no sin haber tenido
que superar grandes dificultades para obtener de los organismos gubernamentales los fondos requeridos para la obra. Al tratar de dotarse a la Escuela Bsica Nacional Francisco de Miranda
de una sede propia, se puso una vez ms de manifiesto el poder
reivindicador de la escuela, hecho valer, en este caso mediante
la unidad monoltica de la comunidad educativa del plantel.
Sin embargo, la construccin se detuvo el mismo ao, quedando lo poco edificado en completo abandono. La comunidad
continu con la lucha, pero la desidia y desatencin de los organismos competentes llevaron a una frustracin general: la inclemencia del tiempo fue deteriorando el nico mdulo medio
construido y la maleza y el monte hicieron del espacio educativo un lugar para albergar delincuentes.
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Resulta interesante resaltar que para la fecha de la publicacin de esta mueva edicin del libro (mayo 2010). La Escuela
est concluida en su totalidad, es bolivariana, se construy adems la cocina y el comedor (aparte de la edificacin escolar pero
en el mismo terreno, tiene cancha deportiva y un patio techado
que hace las veces de Saln de usos mltiples (hasta como auditorio), estacionamiento para veinte vehculos y funciona como
institucin ejemplo del municipio escolar Cabimas.
Personal adscrito:
Para el momento del proceso investigativo, en la escuela laboraba un personal ejerciendo las funciones descritas en el cuadro 1, en el cual se puede observar que:
Cuadro 1
Personal que labora en la EBNFM
CARGO
CDULA
FUNCIONES
TTULO
ANTIGEDAD
(EN AOS)
Haydee de Daz
3.352.167
Directora
Licenciada
29
Mara Carrin
5.174.858
Subdirectora
Profesora
16
17
NOMBRE
Y APELLIDO
Soraya Marcano
8.386.177
Subdirectora
Licenciada
Edgar Carrizo
5.726.992
Subdirector
(e)
Profesor
16
Morela Romero
7.676.975
Maestra de
aula
Bachiller
docente
16
Haydee Alcal
5.709.839
16
Camila de Salas
4.103.134
11
Yurenis Garca
7.836.003
10
Carmen de Lugo
7.671.071
Profesora
13
Hilda Torres
3.638.670
08
Dessire Daz
13.401.522
Secretaria
Graduada
02
30
CARGO
CDULA
FUNCIONES
TTULO
ANTIGEDAD
(EN AOS)
Diamary Urdaneta
5.711.118
19
Heribel Bracho
5.712.477
Bachiller
docente
07
Zoreida Prieto
7.842.613
13
Amarys de Mejas
7.967.924
11
Carmen Rosilln
4.742.713
Yazmiriam Carrizo
7.733.159
Ivonne Acedo
5.180.194
09
Zonia Vsquez
5.723.664
Profesora
20
Mara Falcn
5.172.259
Bachiller
docente
13
Nancy Jimnez
5.719.393
Profesora
14
Marina Barrera
5.179.862
Bachiller
docente
12
Sonia Casasola
7.665.978
Bachiller
docente
17
Olga Ms y Rub
5.715.537
Profesora
20
Aura Benitez
3.371.904
Maestra de
aula
20
Celis Garca
3.453.029
Maestra de
aula
Profesora
15
Maritza Cedeo
4.519.884
Maestra de
aula
07
Daniel Chirinos
7.835.492
Educ. Fsica
Profesor
05
Marisela de Nava
4.061.071
Secretaria
Graduada
13
NOMBRE
Y APELLIDO
31
CARGO
TTULO
ANTIGEDAD
(EN AOS)
Obrera
No graduada
14
7.841.577
07
7.838.576
02
Magali Hernndez
5.711.638
02
18
Yanelis Lugo
6.982.298
02
14
Mara Balza
7.870.816
02
Yajaida Caango
4.742647
Bibliotecaria
Profesora
16
Jorge L Molero
4.988.886
Bibliotecario
Bachiller
04
Rafael Morillo
10.450.303
Jardinero
No graduado
14
Eudomar Rivero
4.703.039
Aseador
Bachiller
14
NOMBRE
CDULA
FUNCIONES
Jasmn Guidicci
7.962.067
Zulay Ro
Belkis Martnez
Y APELLIDO
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lizacin y mejoramiento profesional. Estn adems otros actores, como: la supervisora jefa del municipio escolar Cabimas y
el equipo municipal asesor (cinco personas), as como los cinco
integrantes (directiva) de la Sociedad de Padres y Representantes y los seis (6) directivos de la Asociacin de Vecinos del barrio
Francisco de Miranda. Se toman como autores involucrados directamente en la investigacin y participantes en el grupo primario, incluyendo, por supuesto, al investigador.
Dnde (dimensin espacial): En el municipio escolar Cabimas, Costa Oriental del Lago de Maracaibo, estado Zulia, Venezuela.
El cundo (mbito temporal): Desde enero de 1999 hasta junio de 2002.
Aspectos relacionados con el referente terico (dimensin terica).
La delimitacin, en este sentido, ubica la propuesta sobre las
bases sustentadoras de:
La teora Crtica Social a travs de la Accin Comunicativa
de Jrgen Habermas (1987-1988), donde se establece el consenso
como elemento fundamental para lograr acuerdos que coadyuven a establecer comunicaciones claras y transparentes, en aras
de lograr un diagnstico y buscar el apoyo para el futuro desarrollo del anteproyecto.
El enfoque Constructivista del aprendizaje, mediante el
criterio socio-histrico-cultural de Lev Vygostki (1936) y sus
aplicaciones en el mbito educativo; sobre todo, al considerar
la palabra como unidad fundamental para el lenguaje y la accin mediadora del docente en la Zona de Desarrollo Prximo
(ZDP) en la bsqueda de la interiorizacin para la construccin
de aprendizajes significativos.
La Transposicin Didctica (LTD) de Yuri Chevallard
(1986) donde se relaciona la accin educativa a travs de la mediacin en la ZDP y se operacionaliza mediante: el investigador,
el estudiante, el docente y la transposicin didctica.
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El desarrollo del potencial creativo, sobre las bases tericas y prcticas de Edward de Bono (1986), Tony Buzn (1974),
Rogers (1977), Perkins (1981), Guilford (1967) y las tcnicas del
superaprendizaje de Lozanov (1971), desarrolladas por Jasmn
Sambrano (1998) a travs de respiracin, relajacin, msicoterapia y aromaterapia).
cercarse a una comunidad para investigarla es una actividad en la cual deben tomarse en cuenta muchas situaciones. La mayora de los autores resean en la literatura escrita
que debe tenerse bastante cuidado y extremado tacto al establecer contacto con los pobladores de las comunidades, ya que
cualquier error puede cambiar las buenas intenciones del investigador. Pero sobre todo si el acercamiento pretende la insercin
del investigador en la realidad, para establecer relaciones de
convivencia por un tiempo prolongado. Tal es el caso que ocupa
la caracterizacin de esta investigacin.
Sin embargo, debe tenerse mucho cuidado al tratar de lograr
un acercamiento a grupos humanos, puesto que la realidad vivida por investigadores de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL) llevan a reflexionar sobre esta fase
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I II III
Ao 1998
Enero 1999
X x
Febrero
X x
X x
Marzo
X x x
Abril
X x
Mayo
X x
Junio
X x
Julio
X x
Agosto
X x
Sept.
X x
IV V VI
2000
X X
2001
(Noviembre)
Enero-Abril
2002
Mayo 2002
Junio 2002
X
X
x
X
x
X
LAPSOS
I II III
IV V VI
Septiembre
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tentacin definitiva.
h) La preparacin para la sustentacin definitiva de la Tesis
Doctoral se comenz desde el mismo momento que se dio inicio
a la preparacin para la sustentacin del anteproyecto.
LA FORMACIN DE EQUIPOS Y LAS NEGOCIACIONES
Al poner el investigador en desarrollo el plan elaborado, y
realizadas las conversaciones con las autoridades competentes,
se programaron, en primera instancia, reuniones por separado
con todos los sectores involucrados; primero se llev a cabo la
reunin con todos los docentes que laboran en la Escuela Bsica
Nacional Francisco de Miranda, a la cual tambin asistieron los
tres bedeles y la nica secretaria para la fecha.
Es necesario resaltar que en esta primera reunin estuvo presente la jefa del municipio escolar Cabimas, licenciada Maglobis
Pia, la secretaria de Educacin de la Alcalda de Cabimas, Mg.
Soraya Marcano de Marn, y un representante del Municipio,
licenciada Zoraida Santianello.
Explicado el propsito del investigador, presentada la propuesta de actualizacin y mejoramiento profesional para los educadores, y habindose detallado la manera de abordar la investigacin; se escucharon los planteamientos de los participantes en
la reunin. En stos se observ la disposicin a contribuir, cooperar y colaborar con la investigacin. En la reunin se establecieron acuerdos o aspectos negociados contribuyentes a sealar
el camino del respeto a las diferencias individuales, a saber:
1) Evitar el reunionismo (reuniones a cada momento); realizarlas solamente cuando se consideraran necesarias o si algunos
de los sectores involucrados las desearan. En cualquiera de los
casos, deberan evitarse las constantes suspensiones de clases.
2) Fijar las actividades de talleres, seminarios o conferencias
en das alternos de la semana, utilizando la biblioteca a partir de
las 3 p.m.
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interpersonales.
Operacionalizar la elaboracin de proyectos educativos,
tanto en el mbito del aula, como del plantel y del Municipio.
Establecer relaciones con las instituciones de educacin superior de la COLM, a fin de lograr permanente apoyo a travs
de las prcticas profesionales, especialmente con el programa
de profesionalizacin docente de la UNERMB.
Dirigirse a los organismos competentes, tanto locales como
regionales y nacionales, en funcin de buscarle solucin a los
problemas de la EBNFM.
Conformar, a partir del equipo primario, subgrupos de accin para buscar la solucin de los problemas detectados.
Formacin de subgrupos
Como ya se detall, para el logro de los objetivos propuestos
se lleg a la conclusin de formar equipos de accin segn las
necesidades; de esta manera se estructuraron cuatro grupos, que
atendieron a las siguientes denominaciones: Cognitivo (actualizacin terica y conceptual), Operacional (mejoramiento profesional en estrategias de y para el aprendizaje), Comunicacional
(instrumentacin de las relaciones interpersonales) y de Infraestructura (en el empeo por la construccin de la Escuela).
Los subgrupos de Infraestructura y Comunicacional celebraron reuniones por separado, en primera instancia, mientras que
los subgrupos Cognitivo y Operacional realizaron las reuniones
en conjunto, ya que el nmero de integrantes as lo permiti y,
adems, las prioridades en los problemas requirieron que las acciones, de Infraestructura y Comunicacional comenzaran de inmediato. En la primera reunin de cada subgrupo se estableci
como propsito fundamental: elaborar los objetivos, planificar
las actividades para lograr dichos objetivos y buscar los medios
y recursos necesarios para la solucin de los problemas planteados, esto es, algo como establecer la misin de cada uno.
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Cuadro 3
Plan de accin del subgrupo cognitivo
ACTIVIDAD
ESTRATEGIA
ENTES
Y SITIO
RESPONSABLE
Alcalda,
Secretara de
Educacin y
otros
Equipo Cognitivo
Docente Investigador
Conferencia: La
investigacin
accin en las
comunidades.
Biblioteca
EBNFM
Equipo Cognitivo
Mg. Edgar Silva
Biblioteca
EBNFM
Equipo cognitivo
Varios invitados
Inscripcin en
el posgrado de
la UNERMB
Seminario (64
horas): El constructivismo en
la praxis educativa.
Posgrado
UNERMB
Biblioteca
Equipo Cognitivo
Mg. Edgar Silva
Desarrollar
talleres sobre
creatividad
Taller de 24 horas
Posgrado
UNERMB
Biblioteca
EBNFM
Equipo Cognitivo.
Mg. Luiggi Perozzi.
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con las actividades del equipo cognitivo, y en este sentido tambin se considero pertinente comenzar a realizar las actividades
a partir de octubre del ao 1999; pero, adems, se acordaron
objetivos como los planteados a continuacin.
Objetivos del subgrupo Operacional
El equipo se traz los siguientes objetivos:
1. Conocer nuevas estrategias de y para el aprendizaje e instrumentarlas en la aplicacin concreta, en las aulas y ante los
estudiantes.
2. Mejorar profesionalmente en las estrategias de y para el
aprendizaje ya conocidas y aplicadas hasta el presente por los
docentes de la EBNFM.
3. Desarrollar actividades que coadyuvaran en la elaboracin
de proyectos pedaggicos del plantel y en el aula (PPP y PPA).
4. Lograr la adquisicin de los conocimientos necesarios para
la aplicacin de la transversalidad en el currculum de la Escuela Bsica.
5. Operacionalizar la Transposicin Didctica.
Para el logro de estos objetivos, se planificaron una serie de
actividades; pero, como se expres con anterioridad, se comenzaron a desarrollar a partir del ao escolar 1999-2000. En el cuadro 4 se detallan cada una de las acciones previstas:
Cuadro 4
Plan de accin del subgrupo operacional
ACTIVIDADES
RESPONSABLES
Elaborar
Taller (16 horas):
y entregar
El docente
invitacin
mediador de
hora y
aprendizajes.
fecha.
Equipo de
accin.
Prof. Edgar
Silva
OBJETIVOS ESTRATEGIAS
1y2
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Taller(24 horas):
Elaborar proyectos pedaggicos
Elaborar
y entregar
invitacin.
Ubicar hora
y fecha.
Equipo de
accin.
Lic. Francisco Battle
Taller(4 horas):
La transversalidad del currculum.
Elaborar
y entregar
invitacin.
Designar
hora y
fecha.
Equipo de
accin.
Invitados
de LUZ.
Taller(4 horas):
La transposicin
didctica.
IDEM
Equipo de
accin.
Prof. Edgar
Silva.
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ESTRATEGIAS
ACTIVIDADES
RESPONSABLE
1, 2 y 3
Elaboracin
Equipo de
Contactar pery entrega de
accin
sonas para facicartas pidiendo
Docente Inveslitar talleres.
colaboracin.
tigador.
1, 2 y 3
Elaborar y
Taller(08 hoentregar inviras): Trabajantacin. Facilitar
do con equipos
apoyo logstriunfadores.
tico.
Equipo de
accin
Mg. Luca
Rojas
1, 2 y 3
Taller (08
horas): Autoestima y motivacin de logro.
Elaborar y
entregar invitacin
Equipo de
accin
Mg. Edy Urdaneta
1, 2 y 3
Elaborar y
entregar invitacin
Equipo de
accin
Dr. Freddy
Arvalo.
1, 2 y 3
Taller (16
horas): Trabajo
con equipos
creativos.
Elaborar y
entregar invitacin
Subequipo de
accin
Mg. Edgar
Silva.
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Cuadro 6
Plan de accin del subgrupo infraestructura
ACTIVIDAD
ESTRATEGIA
DESARROLLO
RESPONSABLE
Elaborar un
informe con
una exposicin
de motivos y
detalle de lo
realizado hasta
la fecha.
Revisin
bibliogrfica
y registro de
experiencias.
Equipo de
accin
Docente Investigador.
Elaboracin
de cartas para
instituciones
y organismos
competentes.
Equipo de
accin
Docente investigador
Realizar
reuniones con
los organismos
que concedan
audiencias
Entregar el
informe elaborado y realizar
exposicin de
la necesidad
de construir la
planta fsica.
Varias fechas
(segn fechas
de audiencias)
Sitios designados por los
organismos.
Comisin disponible
Docente investigador.
Asambleas en
la actual sede
y visitas a la
construccin
detenida.
Varias fechas
(segn dispoEquipo primanibilidad de las rio.
autoridades)
l proceso de la investigacin y las bondades de la investigacin-accin permitieron que se pudieran ubicar elementos tericos que, entrelazados, dan apertura a un accionar en la
prctica educativa, de manera tal que ocurra el aprendizaje. En
este sentido, se busc tejer la alfombra sustentadora sobre las
bases de la teora crtica-social habermasiana, del enfoque constructivista de los aprendizajes, segn Vigostky, y la operacionalizacin docente del acto educativo a travs de la Transposicin
Didctica de Chevallard, vista como una actividad para mediar
en la zona de desarrollo prximo, donde se privilegian las estrategias para el aprendizaje de carcter constructivista y que contribuyan a desarrollar el potencial creativo del factor humano
involucrado en la investigacin.
En consecuencia, resulta importante puntualizar tres aspectos para la complementacin de elementos coincidentes que
pueden conducir al abordaje de una manera distinta de practicar la docencia, esto es:
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1) El docente debe interiorizar su funcin mediadora y elaborar un discurso argumentativo cuyo inters bsico radique en
la intencin que tanto l como el alumno (a travs del dilogo)
aprenden mediante un consenso; cuestin que le da un sentido
de validez a la accin comunicativa (Habermas, 1987; 184). De
all la pertinencia de lo siguiente: Estableciendo los propsitos
del dilogo en estos trminos, se puede efectuar la comprensin
de nuestros actos educativos, no slo en el nivel mismo de la
pragmtica lingstica (dominio prelocucionario de los actos de
habla), sino igualmente en el nivel de pragmtica comunicativa,
o sea el logro de consenso por va del argumento (Mrquez,
1997; 121).
2) Los estudiantes son inteligentes, poseen aprendizajes y tienen potencial capacidad para continuar construyendo nuevos
aprendizajes; en el sentido de expresarlo Vigostky.
3) Los discursos escritos en los libros no son elaborados para
los alumnos; por lo tanto, el docente debe mediar en la construccin de aprendizajes a travs de una Transposicin Didctica
(Chevallard, 1985; 23). En este sentido, debe elaborar material
de apoyo que, sin perder el rigor cientfico, pueda ser interpretado y, en consecuencia, entendido por los estudiantes. En el logro
de este propsito, resaltan elementos creativos en el accionar
docente.
Sobre la base de estas consideraciones, se detallan aspectos
relacionados con la teora crtica, el constructivismo y la creatividad con las estrategias estudiadas en los seminarios y los talleres que luego fueron aplicadas con los estudiantes, para que
finalmente se ubique la Transposicin Didctica como elemento
ejecutor de la accin docente.
LA TEORA CRTICA
El paradigma crtico-reflexivo posee en sus bases conceptuales aportes de las distintas reas del conocimiento y con diversidad de criterios; entre ellos son fundamentales los plantea-
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der. Sin embargo, la intencin original radic en lograr un dilogo con los integrantes de la comunidad investigada, mediante el
consenso planteado por Habermas, en la accin comunicativa.
Habermas (1987) plantea otros elementos bsicos en su teora,
tales como rechazo a la creencia positivista de la unidad lgica
y metodolgica de las ciencias naturales y las ciencias sociales,
llamndolo cientificismo, o en sus propias palabras, la fe de la
ciencia en s misma (Carr y Kemmis, 1998; 147); Otro aspecto es
considerar el saber como un resultado de la actividad humana
motivada por necesidades naturales e intereses. De all que el
saber humano se construya en virtud de tres intereses constitutivos del saber: el tcnico (control tcnico sobre los objetos naturales), el prctico (realiza interpretaciones capaces de informar
y guiar el juicio prctico) y el emancipatorio (exige condiciones
intelectuales y materiales dentro de las cuales deben darse comunicaciones e interacciones no alienadas).
La intencionalidad manifiesta en el proceso investigativo
apunt a tener como norte los basamentos sustentadores de la
teora crtica, y para el logro de esa intencin, ha surgido en la
prctica la idea de vincular la accin comunicativa de Jrgen
Habermas (1987) con la concepcin constructivista del aprendizaje planteada por Lev Vygostki (1936) y, adems, operacionalizar la accin educativa a travs de la Transposicin Didctica
enfocada por Ives Chevallard (1980); esto es, lograr consenso
durante el acto educativo mediante la utilizacin de la Zona de
Desarrollo Prximo en el proceso de mediacin de los aprendizajes, ejecutando una transposicin del conocimiento generado
por los investigadores haca la zona potencial de cada uno de los
estudiantes. Se entiende que quiz esto represente un abuso
en el lenguaje, o ms an, una osada idea para conjugar a estos
tres autores, sobre la base de elementos coincidentes que contribuyan, no slo en el sentido del discurso de los actores en educacin (cualesquiera que sea el nivel: preescolar, bsico, medio
diversificado o superior) sino, tambin, para buscar la construccin de aprendizajes a travs de otra concepcin epistemolgica
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Ahora, a cinco aos de su siembra, la vigencia de su pensamiento cobra mayor significacin, a partir de las ideas en un trabajo
titulado EDUCACIN Y PARTICIPACIN COMUNITARIA,
presentado por Freire en el Congreso Internacional Nuevas
Perspectivas Crticas de la Educacin, celebrado en Barcelona
(Espaa) en junio de 1994. En la conferencia, Freire plante una
interrogante fundamental: Cmo pueden los educadores provocar en el educando la curiosidad crtica necesaria en el acto
de conocer, su gusto al riesgo de la aventura creadora, si ellos
mismos se encuentran ligados a una gua con la que debemos
transferir a los educandos los contenidos tenidos como salvadores?
La magnitud de esta pregunta origina por si sola una cadena de inquietudes, entre las cuales vale la pena expresar: en
esa gua se toma en cuenta al sujeto que aprende? el objeto
del conocimiento es compartido segn las necesidades del contexto? se prctica el principio de la directividad en educacin?
los mtodos, estrategias y tcnicas aplicadas son infalibles, nicas y aplicables a todos los estudiantes por igual? . En fin, toda
una gama de complejidades que flucta en el quehacer educativo. Pero, para darle respuestas a stas y otras interrogantes, es
obligado pasearse por los cuatro literales indicados por Freire,
cuando detalla: A) Presencia del sujeto. El sujeto que enseando aprende y el sujeto que aprendiendo ensea. B) Contenidos:
objeto de conocimiento o que el profesor debe ensear y que los
alumnos tienen que aprender. C) Objetivos: mediatos e inmediatos a que se destina o se orienta la prctica educativa. Es exactamente esta necesidad de ir ms all de su momento actuante
o del momento cuando se realiza (directividad de la educacin)
que no permite la neutralidad de la praxis educativa, exige al
educador el imperativo de decidir, por lo tanto de romper y, de
optar por un sujeto participante y no por un sujeto manipulado.
D) Lo instruccional: mtodos, procesos, tcnicas de enseanza,
materiales didcticos, que deben estar en coherencia con los objetivos, con la opcin poltica, con la utopa, con el sueo del que
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y el deber del ser en preguntarse, al asumir la accin comunicativa: cmo pienso cuando hablo, escucho o cuando establezco
un consenso?
EL CONSTRUCTIVISMO
Partiendo de la premisa de que el sujeto aprende a travs de
un proceso que se realiza mediante la construccin, y no sobre la
base del descubrimiento, se aborda la teora socio-cultural planteada por Lev Vigostky (1936), dnde se profundiza sobre los
aspectos histricos, sociales y culturales del contexto comunitario, su influencia en las costumbres del factor humano que all
habita y la relacin existente con el proceso de la construccin
de aprendizajes.
Lev Semenovich Vygostki (enfoque socio-histrico-cultural)
Naci el 17 de noviembre de 1896 en Orsha, Bielorrusia, de
la antigua Unin de Repblicas Socialistas Soviticas (URSS).
De ascendencia juda e inquietudes intelectuales innatas, estudi medicina, pero se gradu en Leyes en 1917. Recibi adems
formacin en Filosofa, Psicologa y Literatura, inclinndose
ms hacia la Filosofa. Desarroll su vida con la influencia del
contexto histrico poltico de la poca, esto es, la sovitica posrevolucionaria, sobre las bases tericas del materialismo histrico
de Marx y el trabajo humano y uso de herramientas proporcionado por Engels. Se cas y tuvo dos hijas. Trabaj como profesor de psicologa en el Congreso Prusiano de Psiconeurologa,
y en el Instituto de Psicologa de Mosc desarroll labores en
dificultades del aprendizaje y retardo mental. Un legado de tres
importantes obras dej como reflejo de sus investigaciones e inquietudes intelectuales: el Desarrollo de Procesos Psicolgicos
Superiores (1931), Lectura de Psicologa Escolar (1934) y Pensamiento y Lenguaje (1934) Estando en la plenitud de su desarrollo como filsofo, investigador y escritor, las circunstancia
aceleraron su muerte, y muy joven (38 aos) dej de existir en
1934. La tuberculosis acab con la vida de un preclaro educador
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mano.
Las diferentes fuerzas del desarrollo, cada una en su propio
juego de principios explicativos, operan en los diferentes dominios genticos.
Se evidencian adems, en estas tres ideas, las implicaciones
educativas que generan. En este sentido, se pueden mencionar
cuatro elementos de orden educacional, a saber:
El aprendizaje es previo al desarrollo, y la labor docente
radica en potenciar ese desarrollo, o, cmo plantea Feuerstein
(1979), citado por Ertmer, P y Newby, T (1996;4), que el docente constructivista es un mediador del cambio conceptual de sus
alumnos, ya que, conocidas las ideas previas o preconceptos del
estudiante, su tarea consiste en plantear interrogantes o situaciones imposibles de resolver a partir de esas preconcepciones,
a fin de incitarlos a buscar, a construir otro concepto que les
permita darles un significado ms complejo.
Resalta el papel de la imitacin en el aprendizaje. Al imitar
se est simulando la solucin de una problemtica que debe resolverse dentro del mbito escolar y supone varias alternativas
a la solucin de la situacin en la vida real.
Implementa en la prctica el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), donde el docente debe:
1. Conocer en el ser humano sus limitaciones, caractersticas
y potencialidades de su nivel.
2. Promover el cambio, su interiorizacin, presentndole actividades e integrndolo a experiencias que estn a su alcance y
a un nivel ms alto de complejidad.
3. La ZDP permite aumentar la efectividad y utilidad de la
aplicacin de diagnsticos de desarrollo mental en los procesos
educacionales.
Ahora bien, a propsito de esta situacin dentro del campo
educativo especfico, resulta interesante resaltar tres elementos
que forman parte de la columna vertebral en los aspectos tericos conceptuales y metodolgicos de la teora de Vygostki.
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Desarrollo
Potencial
Caracterizado por el
desarrollo mental de
una forma retrospectiva
Caracteriza el
desarrollo
Mental de una manera
Prospectiva.
Es una operacin que representa actividad externa, se reconstruye y comienza a ocurrir internamente.
Todos esos procesos son resultados de prolongadas series
de sucesos evolutivos. Esto define la llamada Ley de Doble Funcin, que Reig, D y Gradoli, L (1992;9), conciben como un proceso nico que lleva a cabo la persona en la formacin de sus
funciones psicolgicas, lo cual implica una interaccin social, y
de la mediacin interna a travs de la cual va constituyndose la
estructura cognitiva.
Formacin de conceptos
Para Vygostki, la unidad de anlisis fundamental es la palabra. La concibe como la mnima unidad de comunicacin y del
pensamiento generalizado; se encuentra adems en el origen de
la formacin de conceptos, y en la medida en que la palabra se
interioriza, se convierte en un signo mediador del proceso.
Se distinguen dos tipos de palabras en el desarrollo del individuo: las internas y las externas; las primeras son aqullas que
se hace el individuo a s mismo, aqullas que piensa y procesa
en su Zona Potencial, y que, consecuentemente, tiene la libertad
de elegir si las expresa pblicamente o las deja en su interior,
esto es, las palabras internas mantienen un proceso de autorregulacin, mientras que las otras son las formas primitivas de la
palabra, aqullas que vienen del exterior y, lgicamente, es casi
imposible poder regularlas. Como ejemplo de esta situacin,
Vygostki plantea que los nios se inician en el aprendizaje de
palabras cuando entran en contacto con otras personas, generalmente adultos (padre, madre, tos u otros) o nios ms maduros (hermanos, primos y vecinos). All comienzan a interiorizar
sus primeros dilogos, de manera tal que esas palabras iniciales
representan el significado que gua la construccin de su propia conducta, pensamiento y aprendizaje; donde muchas veces
comenzar como un aprendizaje vicario o imitativo, propio de
un nio. Si escucha a su padre decir Esto no va aqu, lo pondr
en otro lugar, entonces el nio podra imitar esa expresin; sin
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formas de concebir el mundo, dando aperturas a todas las corrientes del pensamiento, utilizando el discurso argumentativo
para erigirse en un lder de renovada factura, convirtindose en
ejemplo de ciudadano mediante el cumplimiento de sus funciones, y destacando con real humildad los elementales valores del
hombre. Desde esta perspectiva, se presenta la grfica 3 donde
se destacan algunas caractersticas del docente constructivista.
Honesto
Sensible
Sincero
Investigador
Responsable
Hbil Intelectualmente
Sabio
Crtico
Estudioso
Cooperador
Solidario
Justo
Energtico
Espiritual
Amor por la Humanidad
Humilde
Evaluador
Planificador
Coloborador
Docente
Creativo
Elevada Autoestima
Amistoso
Emptico
Perseverante
Respetuoso
Participativo
Reflexivo
Sobre la base de los criterios sealados, es necesario y prudente recalcar la osada misin que representa ubicar a un docente con todos esos elementos interactuando en el contexto
social donde se desarrolla. Se puede hacer el intento de llegar a
ese ideal paradigmtico de profesor e internalizar que no debe
estar exento de errores, pero eso s en la permanente construccin de nuevos conocimientos. Se insiste para que jams olvide
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su funcin mediadora en ZDP, respetando las diferencias individuales, reconociendo el inmenso potencial de cada uno de los
estudiantes y abordando el acto educativo con sentido tico y
modelando a travs de los valores del individuo, entre otros.
En este sentido, resulta igualmente interesante indicar las
caractersticas, las condiciones y algunas recomendaciones, las
cuales se resumen en los cuadros 7 y 8, que a continuacin se
detallan:
Cuadro 7
Algunas caractersticas del docente constructivista
CARACTERSTICAS
CONDICIONES
Se apoya en la estructura
conceptual de cada alumno.
Parte de las ideas y preceptos que el alumno trae sobre el
tema de clase.
Prev el cambio conceptual
que se espera de la construccin activa de nuevos conceptos y su repercusin en la estructura mental.
Confronta las ideas y preconceptos afines al objeto de
aprendizaje, con el nuevo concepto cientfico que se desea
aprender.
Aplica el nuevo concepto a
situaciones concretas (y lo relaciona con otro concepto de la
estructura cognitiva) con el fin
de ampliar su transferencia.
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Cuadro 8
Recomendaciones en la accin mediadora constructivista
RECOMENDACIONES
Djese decir, aprenda de los alumnos. Dles esa oportunidad.
Como dice el proverbio chino: es preferible ensear a los alumnos a pescar que entregarle el pescado.
Estimule las preguntas. stas son tan importantes que no hay que
echarlas a perder aferrndose permanentemente a una respuesta.
Recuerde que, como mnimo, hay tres verdades: la suya, la del
otro y la correcta.
No exprese ni abrigue dudas acerca de la capacidad de los alumnos para dar una solucin razonable al problema.
No les diga: estamos atrasados. Cada clase es nica, sumrjase en
ella y nunca se atrasar en el programa.
Concntrese en pocos conceptos y profundice en ellos.
Nadie experimenta en cabeza ajena, no les ahorre experiencias
constructivas a los alumnos.
Relacione el conocimiento con sus aplicaciones.
Ayude a que el estudiante utilice intensamente la informacin
conocida, la que ya sabe sobre el tema.
Antes de buscar solucionar un problema, el alumno debera representrselo lo ms completamente posible.
La representacin se aclara mediante el uso de modelos verbales,
grficos, matemticos... (ojal aprendiera mapas conceptuales, la V
de Gowin, la Simulacin, el portafolio y otras).
A medida que se avanza en la discusin, repita la pregunta, para
precisar mejor su sentido, sus verdaderas premisas, supuestos y
restricciones.
Un buen desempeo instruccional tiene tres fases:
1. Los estudiantes expresan, discuten y confrontan lo que saben
sobre el tema o la pregunta de la clase.
2. El mediador traduce el nuevo concepto cientfico y el saber
expresado por ellos.
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RECOMENDACIONES
3. Los estudiantes retoman la iniciativa y abordan directamente
el nuevo aporte o concepto cientfico, buscando acuerdos en la
solucin a la pregunta inicial.
Indague sobre nuevos descubrimientos referidos a las funciones
del cerebro, analice y transfiera su aplicacin en educacin. Contribuya a desarrollar y potenciar tanto el hemisferio derecho como
el izquierdo.
Tome el aula de clase, el laboratorio, las canchas deportivas o
cualquier sitio donde se generen conocimientos como el campo natural para desarrollar investigaciones compartiendo con los estudiantes y el contexto.
Fuente: Flrez Ochoa, R. (1997,239).
Adems, un docente constructivista estar permanentemente en prcticas investigadoras, mediante una perspectiva metodolgica como la representa la Investigacin-Accin, convirtindose en un investigador indeterminista, rompiendo el cerco
del determinismo y abriendo las compuertas hacia la bsqueda
de nuevos conocimientos (no verdades absolutas). Es necesario
resaltar, adems, la coherencia existente entre la metodologa
de la Investigacin-Accin y la prctica de mediar en la ZDP;
de all que la manera de ejecutar el acto educativo est signado
por un proceso de planificacin, accin, observacin, reflexin,
transformacin y continuacin del ciclo en permanente actitud
haca la mejora de la calidad en la educacin y, por supuesto, en
la construccin de aprendizajes significativos.
Es interesante, entonces, tener presente que un docente constructivista es coherente con los aspectos tericos y con su metodologa: todo como una espiral inacabable de planificacinaccin-observacin y reflexin sobre la prctica; proceso donde
estar involucrado con todos los participantes del acto educativo. Algo parecido a lo planteado por Elliott (1990), a travs de la
espiral transformadora, donde se inicia por un acercamiento a la
realidad y surge el objeto de estudio (por ejemplo,: la necesidad
de actualizacin sobre nuevos enfoques del aprendizaje) y me-
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emplearon estas tcnicas para recordar libros enteros de mitologa y para impresionar al auditorio en los discursos y debates
senatoriales.
Luego, la preocupacin continua y nuevas investigaciones
aportan importantes elementos para el estudio del desarrollo en
el pensamiento de la raza humana; entre otros, destacan los de
Galton desde 1869, los de Schoen en 1930, los de Guilford en
1939 y 1952 pero, lo que se proyecta con inters infinito son los
experimentos efectuado en la dcada de los aos sesenta por
Ralfh Perry con un equipo de neurocirujanos, donde comprueban que cada hemisferio del cerebro cumple con funciones especficas y bien definidas.
Es evidente que estos estudios no se alejan del rea educativa y, desde la mayutica de Scrates, pasando por nuestro Simn Rodrguez hasta el momento, pensamos que la forma de
abordar la educacin de las personas no puede estar alejada de
profundizar en estas realidades del pensamiento creativo, ya
que son los salones de clase, laboratorios, canchas deportivas o
cualquier escenario donde intervenga el ser humano los lugares
ideales para el establecimiento de estilos comunicacionales llenos de expresividad, que impidan los bloqueos de la creatividad
y contribuyan al desarrollo del potencial creativo.
All radic la intencin final al desarrollar talleres sobre la
creatividad y sus aplicaciones con los maestros de la EBNFM:
lograr un cambio en la forma de practicar la docencia, por parte
de los maestros, generando reflexiones y poniendo a trabajar los
dos hemisferios (de t a t) tanto en el estudiante como en los
maestros.
Creatividad y educacin
El desarrollo de la creatividad, segn Rodrguez (1991:79),
representa para el sistema educativo un reto; el mismo tiene en
sus objetivos: transmitir la cultura, adoctrinar, formar ciudadanos pacficos y ms o menos sumisos. Es la vertiente poltica
siempre presente del sistema educativo. La educacin ha de ser
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Desarrollo de la Socializacin
Participacin un proyecto de
grupo
Disminucin del aislamiento
Sensacin de pertenencia al
grupo: Integracin Grupal
Aprendizaje Significativo
Satisfacer una curiosidad natural
Aprender a travs de sus propias experiencias
Tomar en cuenta la experiencia de otros
Autocontrol
Control sobre s mismo
Regular sus emociones y fracciones
Gratificacin al comunicar sus sentimientos
Visualizacin y planificacin de sus metas
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Autorrealizacin
Desarrollo del autoconcepto
Adquisicin de confianza (sentimiento de xito en las
tareas y logros de metas trazadas)
Iniciativas para hacer cosas y plantear proyectos
Estos bloques estn estrechamente relacionados y representan un gran aporte de la creatividad al hecho educativo, ya que
abren procesos que dinamizan el aprendizaje y respaldan el asociacionismo, la colaboracin y el ingenio, lo que da cabida a un
bloque llamado aprendizaje significativo, en el cual la estructura
se compone de satisfaccin de una curiosidad natura, y permitir
un aprendizaje a travs de la experiencia propia, as como de la
de los dems, aportando en esta etapa un tema conocido, analizando y estudiando ampliamente en la educacin, pero que
para la creatividad es una oportunidad amplia de aprendizaje
y de sumo provecho para llegar a las etapas de autocontrol, que
contemplan el control sobre si mismos, regulamiento de emociones y reacciones, la gratificacin al comunicar sus sentimientos y la visualizacin y planificacin de metas.
Estos elementos son casi un pre-requisito para los aportes
que aparecen al final en un bloque llamado autorrealizacin, en
el cual el desarrollo del autoconcepto, la adquisicin de confianza y el logro de metas trazadas, junto con la iniciativa para hacer
cosas y plantear proyectos, representa tal vez el aporte ms relevante, pues la creatividad permite al individuo educarse para
un pleno desarrollo de ms habilidades desde el escenario personal, familiar, social y para la vida misma.
El docente debe cumplir varias actividades, entre ellas: disear programas, evaluar tareas, llevar registros, mantener comunicacin con los alumnos, entre otras. Pero la ms tpica y
caracterstica es sin duda la relacin de enseanza aprendizaje, que es una forma de comunicacin interpersonal. Por eso
mismo, todo proceso de enseanza aprendizaje ha de girar en
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torno a los valores del estudiante, habida cuenta de que cada ser
humano, de cualquier edad, tiene su peculiar escala de valores.
A travs de la creatividad del docente se manifiesta el empeo
de dar oportunidades de experimentar, en el acierto de crear un
clima de apertura a la experiencia y de aliento y gua para los
riesgos de los ensayos y para la contingencia de las equivocaciones inherentes a los nuevos caminos.
Por esto cada da, en diversos pases, se hace hincapi en darle importancia al desarrollo de la creatividad en la educacin,
de tal manera que a travs, por ejemplo, de la creacin artstica,
se permita de forma individual ir desarrollando la personalidad
e ir vinculando estas expresiones con la naturaleza, la historia,
la ciencia, la tecnologa, y en general, con la cultura de la humanidad. Por eso se hace evidente la existencia de factores en la
formacin del individuo que lo capaciten para una mejor utilizacin de su potencial.
Si se parte de que el ser humano es capaz de aprehender su
entorno universal y cuanto ocurre en ste, adems puede percibir sensaciones internas de interconexin entre todas y cada una
de las cosas. De all que la creatividad juegue un papel emancipador para la educacin en todos los niveles, ya que es a travs
de este proceso como el individuo se desarrolla integralmente,
esto es, desarrolla su expresin total: cuerpo, cognicin, socializacin, y por ltimo la autorrealizacin (Maslow, 1977).
Es un hecho que la educacin apunta en dos sentidos y hacia dos objetivos: uno es la transmisin de una cultura, lo cual
implica acumulacin y domesticacin; y otro es el cultivo de la
capacidad de resolver los problemas de la vida y de crear nueva cultura. El docente creativo sabe que el ms esencial es este
ltimo, y acta en consecuencia. Se siente, antes que nada, libertador del potencial de los individuos y de los grupos, as como
promotor de la capacidad de transferir los aprendizajes a situaciones nuevas; con plena conciencia decide ser percibido como
participe de la aventura de sus alumnos y no como juez ni como
depsito de saber (Snchez, 1999).
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a ser ms creativos?
En este sentido, muchas veces se ha pensado que la creatividad es una calidad natural e inmediata, que slo algunas personas poseen, y que por lo tanto, nada puede hacerse para desarrollarla.
Afortunadamente, esta visin de la creatividad ha sido combinada con el tiempo. Existen en la actualidad diversos enfoques en torno a la manera de concebir la creatividad. Dichos
enfoques conducen al desarrollo de estrategias para favorecer
esta habilidad, que siempre se han concebido desde muchas
perspectivas a travs de la historia. Como seala Snchez, se
pueden encontrar definiciones, que van desde una concepcin
emprica familiar hasta la cientfica. Snchez (1999:11).
Algunos investigadores han centrado su atencin en el estudio de los procesos psicolgicos o cognitivos que realiza la persona creativa, mientras que otros han analizado la creatividad
desde una ptica eminentemente filosfica.
De all que algunos autores definan la creatividad en trminos de producto y otros se hayan enfocado a estudiar y analizar el proceso o acto creativo; mientras que otros ms se
hayan ocupado en definir el perfil de la persona creativa. Tales enfoques estn fuertemente ligados a diversos tipos de pensamiento.
Guildford (1967), citado por Snchez (1999,39-40) considera
que existen dos estilos de pensamientos: convergente y divergente. El pensamiento convergente es el que permite llegar a
conclusiones lgicas, mientras que el pensamiento divergente
est ms relacionado con la creatividad. Este autor establece las
siguientes caractersticas de la produccin creativa:
Fluidez: Que es la capacidad para generar ideas, la cual
puede evaluarse por la cantidad de ideas generales en la solucin de un problema.
Flexibilidad: Que es la habilidad para generar diversidad
entre las ideas y puede evaluarse por la diferencia cualitativa
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Atendiendo a las caractersticas antes mencionadas, se describen las mismas partiendo desde la perspectiva de Ros (2000).
Originalidad: es la capacidad de pensar en posibilidades nicas o poco frecuentes. Es el grado de rareza, novedad o singularidad de las ideas. Un docente, para ser creativo, debe partir de
su originalidad de emplear la enseanza de forma diferente; sin
embargo, no debe confundirse con la complicacin, ya que para
que el alumno estimule su pensamiento creativo debe estar lejos
del estorbo y la confusin.
Fluidez: Es la capacidad de pensar en una gran cantidad de
ideas o posibles soluciones a un problema y utilizar cada paso
como una nueva posicin desde la cual enfocar el problema y
seguir adelante. En referencia a esto, el docente debe manifestar
su expresin verbal, ya que a travs de sta estimula a los alumnos a emitir respuestas a solicitudes creativas .
Imaginacin: es el particular proceso mental, en cada persona, que puede ser de dos tipos: imaginacin pasiva o reproductiva; referida al recuerdo de imgenes, objetos, sucesos, relaciones o procesos previamente percibidos por los sentidos. Por su
gran parte, la imaginacin es activa, constructiva o creativa, si la
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Que no se considere dueo de la Sabidura para repartirla dadivosamente o escatimarla con Avaricia,
SINO que ayude al alumno a descubrirla.
Que no est atado a los reglamentos,
SINO que los intrprete y aplique a las finalidades ltimas de
la educacin.
Que no tome decisiones autocrticamente,
SINO que sepa escuchar y anime a hablar a los alumnos.
Que no intente que cada alumno aprenda la ciencia ya descubierta,
SINO que el grupo la descubra.
Que no califique catedrtica y autocrticamente,
SINO que acuda a la justicia del grupo en la evaluacin.
Que no se esclavice al texto,
SINO que lo acomode a las necesidades del entorno.
Que no castigue buscando el efecto de balanza,
SINO que oriente y anime al alumno a hacer la rectificacin.
Que no busque la reverencia y la distancia,
SINO el acercamiento y la confianza del alumno.
Que no se sienta jefe de tren,
SINO compaero de viaje.
Que no se sienta Enseador,
SINO que a veces se sienta aprendedor de sus alumnos.
Fuente: Domnguez (1987). Tomado de: Silva y vila (1998; 57).
Estas sugerencias son compartidas por el autor. En este sentido, se invita a todos los docentes en cualesquiera de los niveles educativos (preescolar, bsica, diversificada, pregrado y
posgrado) a reflexionar sobre su prctica docente y asumir actitudes que conlleven no slo a compartir sino a construir conocimientos.
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respuestas, lo siguiente es slo tcnica. Las computadoras Macintosh son un buen ejemplo.
Condicin Segunda: Creatividad es Integral: La creatividad
es un proceso, una caracterstica de la personalidad y un producto. Las personas que hacen cosas creativas (productos) los
hicieron con determinados procedimientos (procesos) y actuaron de determinada manera (caractersticas de personalidad).
El problema aqu es que al parecer no hay elementos comunes
en todos los creativos. Sin embargo, s hay algunos elementos
comunes, como la inteligencia. S, es necesaria una inteligencia
sobresaliente para ser creativo, una inteligencia sobresaliente en
el campo en donde se es creativo. No es necesario ser un genio de las matemticas para ser genio de la danza, el bailarn es
inteligente en su campo. Las tcnicas deben fortalecer integralmente la creatividad. En otras palabras, al pretender desarrollar
la creatividad, es necesario considerar que sta, la creatividad,
no es un elemento aislado, sino que hbitos, creencias, destrezas y el entorno social, entre muchas cosas, estn interviniendo
en lo que se denomina creatividad. Cada tarea dirigida hacia el
desarrollo de la creatividad deber ser una tarea que sea ataque
concretamente a un hbito, alguna habilidad, alguna forma de
hacer las cosas, alguna forma de concluir las cosas.
Condicin Tercera: Creatividad Mltiple: Se es creativo
en donde se puede ser creativo. Obvio pero descuidado. No es
lo mismo un problema en la psicologa que un problema en el
teatro. Las formas de enfocar la atencin son diferentes. Dentro
de la psicologa puede ser necesario centrarse en la solidez de
los argumentos; en el teatro, en el impacto. Puede ser que tanto
la psicologa como el teatro tengan un usuario comn: el otro,
llmese pblico o cliente, pero los problemas son diferentes, y
la forma de enfrentarlos tiene que ser diferente. Probablemente
atender a los postulados de Gardner (1994) contribuya a dar luz
sobre este enfoque. El propsito principal al indicar la condicin
en referencia es indicar la necesidad de poner especial atencin
a las diferencias individuales y a las necesidades personales al
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capacidad de adaptar las formas de percepcin. La excesiva familiaridad con un asunto tambin puede frenar la creatividad.
Bloqueos sociales o culturales. Bloqueos emocionales. Aqu cabe
destacar que creatividad y solucin de problemas no son sinnimos. La sola visin de un problema ya es un acto creativo. En
cambio, su solucin puede ser producto de habilidades tcnicas.
El ver el problema significa integrar, observar, asociar donde
otros no han visto. En este caso de darse cuenta, de conciencia,
intervienen componentes actitudinales, sociales y afectivos entre
otros. Sin embargo, tambin participan procesos fisiolgicos. La
creatividad, por ejemplo, tiene un fundamento fisiolgico que la
explica y, al parecer, est ubicada en el hemisferio derecho. La
explicacin supone que una de las posibles bases fisiolgicas de
la creatividad es el desarrollo de niveles jerrquicos de inclusin, asociados con la actividad de circuitos de convergencia.
Adems, se postula que la creatividad en alguna medida, se
relaciona con la comunicacin entre los dos hemisferios (Grinberg, 1976;154 155). Uno de los problemas ms comunes a la
psicologa y a la educacin es el desarrollo de las habilidades,
en este caso, habilidades creativas que contribuyan al desarrollo
cognoscitivo del ser humano.
LAS ESTRATEGIAS
Al hablar de estrategias, se convierte en un mnimo comn
denominador el referirse a su ascendencia de origen militar. Derivando el trmino estrategia del vocablo griego <stratego>,
que significa: planificar la destruccin de sus enemigos en razn del uso eficaz de los recursos (Bracker, 1980, citado por
Mintzburg, Brian y Voger, 1997; 9), y se transfiere a <strategos>,
que proviene de <ejrcito> y <acaudillar> para significar <un general>. De all que el concepto de estrategia este asociado a lo
militar y poltico desde hace cientos de aos. Sin embargo, en
fechas ms recientes el concepto de estrategias se aplica en otros
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desarrollarse procedimientos que, mediante la aplicacin de tcnicas, conducirn a la solucin de problemas en el aprendizaje.
Lo anterior lleva a establecer en primera instancia una diferenciacin entre <tcnica> y <estrategia>, ya que la primera se
puede utilizar (por el docente o por el estudiante) de manera
secuencial, quiz paso por paso; mientras que las estrategias son
diseadas por las personas (docentes y alumnos) y son utilizadas segn los propsitos de cada uno. De esa manera, cada individuo utiliza la estrategia que cree conveniente, y aplica las tcnicas pertinentes para que las actividades desarrolladas en ese
procedimiento coadyuven en la construccin de aprendizajes.
Sobre las bases de las premisas anteriores, se comparte el criterio que indica:
Las tcnicas pueden ser utilizadas en una forma ms o menos
mecnica, sin que sea necesario para su aplicacin que exista un
propsito de aprendizaje para quien las utiliza; las estrategias,
en cambio, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a
un objetivo relacionado con el aprendizaje. (Monereo y otros,
1995; 23)
Realizado el deslinde entre estos trminos, tambin se hace
necesario precisar lo que en esta propuesta se asume como mtodo en educacin. En este sentido, y entendiendo adems que
la mayora de la literatura revisada tiende a otorgar una similitud en el significado entre <tcnica> y <mtodo>, sin embargo, es
importante diferenciarlos en cuanto que los mtodos, a pesar de
insinuar pasos a seguir, quiz de manera secuencial (aplicacin
de tcnicas y procedimientos), tambin posee como caracterstica primordial: el partir de principios orientadores de una teora
especfica. Esto es, que al aplicar un mtodo en educacin, por
ejemplo, se debe ser congruente entre el referencial filosfico y
terico que se ha asumido y las estrategias aplicadas.
Para visualizar ms y hacerse una idea de lo planteado con
relacin a estos trminos (mtodo, estrategias y tcnicas), se
puede ejemplificar con la propuesta del Seminario sobre Cons-
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aplicarlas en aras de la construccin de aprendizajes en el estudiante. Estas estrategias que elabora y disea el docente para
mediar en los aprendizajes son consideradas como estrategias
para el aprendizaje.
En definitiva el investigador, desde ese punto de vista, establece dos tipos de estrategia: las ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (elaboradas internamente, por cada estudiante, en la
bsqueda del conocimiento) y las ESTRATEGIAS PARA EL
APRENDIZAJE (elaboradas desde el exterior, por los docentes,
para mediar en la construccin de los aprendizajes en los estudiantes).
He all otro problema dialctico y quiz paradjico, donde se
desarrolla la accin educativa: las estrategias que el estudiante
aplica y las consideradas por el docente. La manera de resolver la situacin es una empresa reservada para educadores con
las caractersticas descritas en puntos anteriores. Aqu se debe
buscar el consenso y recordar que, para los constructivistas,
el centro del proceso est relacionado con los alumnos. stos
son los protagonistas, y haca ellos debe estar dirigida la accin
docente. En este sentido, se debe tener claro que las estrategias
tanto de como para el aprendizaje no son excluyentes y, por
supuesto, los estudiantes y los docentes pueden utilizar algunas
estrategias que consideren adecuadas para facilitar la construccin de aprendizaje.
Desde esta perspectiva, es importante resaltar que el propsito del libro no contempla abordar las estrategias de aprendizaje,
las que posee y procesa cada persona a manera de estmulos
duros, entendiendo este tipo de estmulo como:
La conciencia humana (pues nada sabemos de otras
conciencias animales, vegetales o minerales) emprende la conquista del conocimiento como respuestas a
ciertos estmulos; estmulos que pueden ser duros o
blandos. Un estmulo blando es el que proviene de
otra conciencia(...), es una conversacin, es un cuadro, es un libro. El estmulo duro es el que proviene
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Centradas en
el educando
Centradas en
el contenido
Activos
Segn el mtodo
empleado
Centrados en
el docente
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Sobre las bases de esa idea, en el caso especfico de est investigacin, se desarrollaron las estrategias constructivistas
para el aprendizaje estudiadas en el seminario realizado con los
maestros de la EBNFM y aplicadas en los salones de clases; ellas
son: las ideas escritas, los mapas conceptuales, la uve de Gowin,
las asesoras, la evaluacin de los aprendizajes y la simulacin
mediante las historietas y la dramatizacin. Se hace necesario
aclarar que se plantean aspectos tericos ilustrados con ciertos
ejemplos prcticos. Pero, en el anexo I, estn ubicados ejercicios
resueltos por los maestros y por los estudiantes, mediante las
estrategias sealadas.
Estrategias Constructivistas para el Aprendizaje
Enunciadas las premisas anteriores, el investigador cree prudente hacer una descripcin de las estrategias constructivistas,
sin que ellas representen una camisa de fuerza para la aplicacin posterior. Sencillamente, cada maestro, respetndose las
diferencias individuales, procur trabajar con aqullas que asimil mejor, pero, tomando en cuenta la prctica. Slo la prctica
constante proporcion la facilidad en la transferencia haca a los
estudiantes.
Desde esta perspectiva, se comparte el siguiente sealamiento:
...Sin embargo, no basta con este conocimiento sobre
cmo utilizar o aplicar los diferentes procedimientos; desde una perspectiva constructivista en la que
nos situamos (Coll, 1990), no nos interesa slo transmitir la informacin sobre la necesidad de utilizar
determinados procedimientos, sino que pretendemos tambin que el alumno construya su propio
conocimiento sobre el adecuado uso de estos procedimientos. Esta construccin personal, que reposa
en los conocimientos ya adquiridos, est muy relacionada con la reflexin activa y consciente respecto
a cundo y por qu es adecuado un procedimiento o
tcnica determinada, o respecto a las exigencias que
tanto el contenido como la situacin de enseanza
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entre otras). Adems, el portafolio representa una poderosa herramienta, no slo para la evaluacin sino para tema de conversacin en las asesoras.
Aprendizaje
Construye
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se
de manera
Colectiva
Individual
Adems, ocurre que al representar un mapa conceptual sencillo (dos, tres o cuatro conceptos) entonces se puede leer la
expresin generada en el esquema representado por el mapa.
Por ejemplo, Astudillo y otros (1998,14-15) indican un ejercicio
que, mediante secreticos, puede comenzar a dar resultados
exitosos al construir mapas conceptuales. En este sentido, indican que si el tema de inters es: la vivienda, entonces deben
recopilarse los libros, las revistas, los folletos, los peridicos, y
conversar con personas que posean conocimientos respecto a las
viviendas. Adems, deben formularse interrogantes, y sugieren
algunas, como: qu es una vivienda? con qu se construye? y
para qu sirve? entre otras muchas preguntas. Luego, al tener
las respuestas pertinentes ubican los conectivos que se generan
a partir del tema de inters y las situaciones derivadas del mismo. Todo esto puede llevar a la construccin del mapa conceptual, representado en la grfica 4.
All se puede observar que las expresiones: Es, sirve para,
elaborada con, de tipos, de, por ejemplo y como sirven de conectadores entre el tema principal (La vivienda) y sus
conceptos derivados (construccin, proteger al hombre, materiales, casa, rancho, edificio, factores externos, zinc, bloque, cemento, madera, fro, calor, lluvia y delincuencia). Adems, al
unirse dos conceptos mediante un conectivo se obtienen proposiciones, que le dan sentido a cada expresin. As, los conceptos
Co
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es
construccin
sirve para
materiales
tipos
proteger el hombre
por ejemplo
casa
rancho
de
zinc
edificio
factores externos
como
fro
calor
lluvia
delincuencia
En lneas generales, el ejemplo considerado puede significar lo siguiente: La vivienda es una construccin de diferentes
tipos, tales como: casa, edificio, rancho; sirve para proteger al
hombre de los agentes externos como: aire, fro, calor y delincuencia; generalmente es elaborada con diferentes materiales,
entre los cuales estn: zinc, madera, bloques y cemento.
Resulta interesante, como sugerencia metodolgica, el realizar los ejercicios de mapas conceptuales a partir de los conceptos
terminales del ejemplo anterior. Esto es, agrupar los estudiantes
en equipos para que cada uno desarrolle mapas conceptuales,
por ejemplo a partir de rancho, casa, edificio, fro, calor, lluvia,
delincuencia, zinc, bloques, madera y cemento. As se obtienen
otros once mapas conceptuales que, agregados a la grfica 4,
proporciona un ejercicio bastante variado.
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UVE Gowin
es
PROCESO QUE
SE REPRESENTA
CONSTRUIDO
MEDIANTE
en
CONOCIMIENTO
APRENDIDO
requiere
requiere
ESTUDIOSOS
CONCEPTOS
requiere
construyen
EXTINCIN
pueden
pueden
dan lugar
por
tanto
INCLUSORES
llamados
sufren
sufren
RECONCILIACIN
INTEGRADORA
EVOLUCIONAR
MEMORSTICO
ligado a
CONCEPTOS
IDIOSINCRACICA
PRINCIPIOS
puede ser
SIGNIFICATIVO
es
se combinan en
pueden sufrir
puede ser
CREATIVIDAD
inventan o
modifican
Ausbel
RECEPCIN
ENSEANZA EXPOSITIVA
DESCUBRIMIENTO
con
DESCRITO
POR
por
por
DISCIPLINAS
inventan
es
DIRENCIACIN
PROGRESIVA
interaccionan con
descrito por
TEORAS
implica
contribuye al
APRENDIZAJE
SUPER ORDINARIO
Toulmin
Esto es, que la elaboracin de mapas conceptuales es una tcnica destinada a poner de manifiesto conceptos y proposiciones.
Es indudable que en el proceso de elaboracin de los mapas se
pueden desarrollar nuevas relaciones conceptuales, en especial
si, de una manera activa, se trata de construir relaciones proposicionales entre conceptos que previamente no se consideraban
relacionados. Los estudiantes y profesores que elaboran mapas
conceptuales sealan a menudo que se dan cuenta de nuevas
relaciones, y por consiguiente, de nuevos significados. En este
sentido, la elaboracin de mapas conceptuales puede ser una
actividad innovadora y puede ayudar a fomentar la creatividad.
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Vegetal
Mineral
como
como
como
Frutas
Hortalizas
Agua
Sal
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se puede asegurar: que el aprendizaje significativo que proporciona su utilizacin es de pronstico reservado.
Para el desarrollo de las actividades, durante el Seminario
se aplic la tcnica del taller, para que mediante la lectura de la
gua y a travs de algn estudiante o equipo de estudiantes y
el trabajo de todos los participantes, sobre la base del principio
de aprender haciendo, se elaboraran mapas conceptuales relacionados con las asignaturas que se administran en los grados
de la Escuela Bsica Nacional Francisco de Miranda, de tal manera que los docentes pudieron disponer de material de apoyo
en sus actividades de aula.
La V de Gowin (Uve del Conocimiento):
En 1977, Gowin ide un recurso heurstico que ayuda a las
personas a entender la estructura y los procesos de construccin
del conocimiento. La represent mediante una V, y asign a
cada parte (interior, superior, inferior, derecha e izquierda) de
dicho smbolo una caracterstica para formalizar la presentacin
de la informacin.
Esta V es considerada como una tcnica heurstica (algo que
se utiliza como ayuda para entender un procedimiento) para
ilustrar los elementos conceptuales y metodolgicos que interactan en el proceso de construccin de conocimientos o en
el anlisis de documentos en los que se presenta algn conocimiento.
En la estructura de la V de Gowin estn interrelacionados
los elementos sustentadores del aspecto terico-conceptual con
el proceso operacional (metodolgico) por intermedio de preguntas centrales, cuyas respuestas requieren interaccin de los
extremos de la V para generar soluciones al objeto de estudio o
acontecimientos. La forma de presentar esta tcnica se realiza
segn la siguiente figura:
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Terico / Conceptual
Filosofa
Teoras
Principios
Conceptos
Preguntas
Principales
Interaccin
Metodolgico
Juicios de valor
Afirmaciones
Transformaciones
Registros
Acontecimientos / Objetos
Figura 7: Elementos en la UVE del conocimiento.
Fuente: Novak y Gowin (1988). Tomada de: Silva y vila (1998; 68)
En el vrtice de la UVE se colocan los acontecimientos y objetos, y es aqu, en cierto modo, donde se inicia la produccin
del conocimiento. Si vamos a observar regularidades, puede
ser necesario seleccionar acontecimientos u objetos especficos
en nuestro entorno, observarlos cuidadosamente y registrar de
algn modo las observaciones. En el proceso de observacin y
registro son necesarios los conceptos que ya conocemos, porque
influirn en los acontecimientos y objetos que deseamos observar y registrar. Estos tres elementos: conceptos, acontecimiento
objeto, y registro de acontecimiento objeto (a los cuales llamamos hechos), aparecen unidos y estn ntimamente entrelazados
cuando tratamos de producir conocimientos nuevos. Cuando
los estudiantes encuentran confusos los nuevos conceptos que
tratan de aprender, el problema est justamente en el vrtice de
la V.
Los estudiantes necesitan que se los ayude a reconocer:
1. Qu acontecimiento o que objetos estn observando?
2. Qu conceptos de los que ya conocen pueden relacionar
con estos acontecimientos y objetos?
3. Qu clase de registro merece la pena hacer?
En el mismo orden de ideas, es importante aclarar que en el
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esquema presentado en la grfica 7 solamente se presentan algunos elementos constitutivos de la V de Gowin, pero los mismos
autores (Novak y Gowin,1988) presentan una visin ampliada
donde describen y ejemplifican cada uno de los elementos que
la componen, sin que ello represente el cubrir o tratar cada uno
de los aspectos indicados. Esto es, si la V no lleva y desarrolla
cada uno de esos elementos, entonces est mal elaborada o no
debe aceptarse. En conclusin, cada parte de la V depende del
objeto de estudio y los aspectos involucrados en los contenidos
que se pretende resumir. Es as como presentan la figura 8, ubicada en la siguiente pgina, donde se detalla cada parte de la V
de Gowin.
De igual manera, explican Gowin y Novak (1988) cmo se
pueden combinar los dos instrumentos para el aprendizaje
descritos en estas ltimas estrategias reseadas; esto es: que se
puede realizar una conjugacin del mapa conceptual con la V
de Gowin; tal cual se refleja en la grfica 9 (pgina 125), all se
muestra, con el ejemplo relativo a los acontecimientos de aprendizaje implicados en cinco tareas de recuerdo y, adems, se puede observar cmo el mapa conceptual representa las componentes (aspectos o elementos) del pensamiento en el esquema.
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CONCEPTUAL
PREGUNTAS
CENTRALES
Inician la actividad entre los
dos campos de la UVE y
se incluyen en las teoras o
son generadas por ellas. Las
preguntas centrales concentran la atencin sobre ciertos
acontecimientos y objetos
METODOLGICA
ACONTECIMIENTOS / OBJETOS
Fenmeno de inters aprehendidos
mediante conceptos y registros de
datos: sucesos, objetos.
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PREGUNTA
CENTRAL
METODOLGICA
Afirmaciones
Cuntos bloques de
Asimilacin
sobre conocimieninformacin pueden recordar
tos: 1.- Excepto en
depende de depende de
los estudiantes despus de 10
palabras desconocidas,
recordando entre 6 y 7
segundos?
bloques de conocimieninfluyen Conceptos
to. 2.- Algunos estudianatender
previos
tes agruparon las letras
influye
para formar palabras.
3.- Algunos estudiantes
Interaccin
varan en
influye
alteraron las palabras de la
cuanto a
listay recordaron palabras
actitudes
percepcin
que concan. 4.- El mayor
Recproca Actividad
nmero de respuestas correcinfluida por Agrupamiento
tas fue para la lista 2 (letras)
debido a la mayor facilidad que
informacin
diferenciacin
ofreca para formar bloques de
conocimiento.
limita
implicada por
Transformaciones: 1.- Vase tabla
3.2 2.- Anotaciones de los comenRecuerdo a
Proposiciones
tarios que formularon los estudiancorto
plazo
tes. Registros: 1.- Nmero de Items
significativas
que record cada estudiante en cada
tarea de aprendizaje. 2.- Comentarios
de los estudiantes.
como en
Entrevista
clnica
Mapas
conceptuales
ACONTECIMIENTO:
Cinco tareas de aprendizaje
Se hace necesario aclarar que Gowin no recomienda la utilizacin de esta herramienta en los nios de temprana edad, aunque s es un elemento importantsimo en los jvenes que estudian la segunda y tercera etapa de la educacin, as como en el
mbito universitario y de posgrado. La experiencia indica sus
virtudes para lograr aprendizajes significativos. Su elaboracin
proporciona una visin general de todo el contenido estudiado;
por lo tanto, se recomienda su elaboracin para tratar artculos,
ponencias, conferencias, trabajos de grado, tesis doctorales y
cualquier situacin educativa donde se construya algn tipo de
de
in
ac
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El portafolio:
Una herramienta mayormente utilizada en educacin ambiental ha producido una valiosa experiencia que permite su
uso en todos los niveles educativos. Febres-Cordero (1997) la
describe como una seleccin planificada de los trabajos que realiza el alumno durante el ao escolar. El autor detalla que en
preescolar y otros niveles educativos se utiliza un instrumento
parecido, la carpeta del alumno, la cual rene todos los trabajos
y actuaciones, y recalca que la diferencia primordial estriba en
que la carpeta se utiliza diariamente, mientras que el portafolio
es la seleccin de trabajos con fines de evaluacin.
El uso sistemtico del portafolio para cada una de las actividades desarrolladas (asignatura, taller educativo, seminario,
convencin, congreso o cualquier evento de carcter educativo)
permiten crear en el estudiante el sentido de conservacin, organizacin y consulta obligada, que lograr en cualquier momento deseado el refrescar situaciones y vivencias producidas. Esto
contribuye enormemente a construir aprendizajes y conservar
un archivo adicional capaz de aclarar dudas sobre los temas tratados.
Desde la perspectiva descrita por Febres-Cordero (1997), el
uso de esta poderosa herramienta permite adems:
Registrar y evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Tener una recopilacin de la actuacin del alumno a lo largo del ao escolar, la cual es til en las entrevistas con los representantes y en los consejos de maestros.
Controlar sistemticamente el cumplimiento de asignaciones, de trabajo, de investigaciones, etc.
De igual manera, afirma: el nombrado autor, permite a los estudiantes construir un historial, a largo plazo, de lo que aprenden y cmo lo aprenden; cuestin que se comparte por la propia
prctica personal en su elaboracin y utilizacin.
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El mismo autor hace sugerencias en cuanto a cmo seleccionar trabajos para incluir en el portafolio, teniendo presente
que debe existir un acuerdo negociado entre docente y alumno,
pero es imprescindible que contenga aspectos como: evaluaciones, diarios de reflexiones, trabajos representativos de desarrollo conceptual, la mejor tarea, la mejor reflexin, recoleccin
de muestras, fotografas, proyectos, y que cada elemento est
acompaado de un resumen explicativo indicativo de por qu
se seleccion ese trabajo. Febres-Cordero hace nfasis en lo valioso que es el portafolio como elemento de evaluacin sobre la
base de criterios compartidos.
Desde esta perspectiva, se hace necesario conjugar durante
todo el proceso de aprendizaje dentro del enfoque constructivismo pedaggico lo que se busca es que el proceso de aprendizaje
sea un acto de crecimiento y desarrollo en plena libertad. Jams
debe ser la evaluacin una actividad represiva, menos an un
reflejo de la capacidad de almacenamiento y fiel reproduccin
de formas textuales. Tal cual lo describe lvarez (1993, 68) la
expresin de una nota crea coaccin, miedo, sumisin, y crea
tambin los cauces para inventar las trampas necesarias para
salir airosos de tal empeo; prctica sta que crea vicios y prdida de tiempo en los estudiantes y refleja, adems, una especie
de dependencia mediante la copia o el artificio para salir airoso
de una prueba.
Se insiste en recalcar que el alumno debe perder el miedo a
equivocarse, debe tener presente que un error es el paso necesario para llegar a una real comprensin, mientras que el profesor
(mediador) orienta al alumno hacia el saber, para alcanzar, no
el simple xito, sino la satisfaccin de lograr el aprendizaje por
medio de su esfuerzo. Por esto, la evaluacin formativa reviste
primordial importancia y demanda una actitud crtica, oportuna y responsable del mediador.
Esta forma de concebir la evaluacin evidencia que debe aplicarse durante todo el proceso y forma parte de toda una accin
investigativa sobre la base reflexiva del docente y del alumno;
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adems, se crean situaciones y medios en funcin del crecimiento personal del estudiante y del propio profesor. Si lo que se
estudia posee valor y merece la pena de ser aprendido, permite
que el estudiante se dedique con afn a no slo comprender sino
investigar, en la bsqueda de la excelencia educativa. En definitiva, concluyen los autores, la evaluacin formativa es parte de
una accin pedaggica centrada en el crecimiento y desarrollo
del alumno, por cuanto promueve su autonoma, responsabilidad y libertad y exige un mediador vigilante, crtico, acucioso,
reflexivo, creativo y, sobre todo, humano.
Sobre las bases de estos criterios, se puede observar que el
constructivismo redimensiona la evaluacin formativa, donde
se sugiere la utilizacin de asesoras permanentes (entrevistas),
ya que contribuyen a observar no slo el nivel cognitivo del
aprendiente sino el crecimiento del ser humano como persona;
adems, las asesoras permiten la aplicacin permanente de la
evaluacin formativa a travs de los avances logrados al construir el conocimiento mediante las herramientas instruccionales,
como V de Gowin, mapas conceptuales y el portafolio, pudiendo este ltimo convertirse en la evaluacin cuantitativa reflejada
segn los criterios expresados por Febres Cordero (1997), cuando indica: para evaluar los portafolios se deben establecer criterios claros. Docente y alumnos pueden compartir ideas para
establecer estos criterios (sntesis negociada con contrato de
evaluacin), entre los cuales pueden estar:
Incluye el portafolio actividades o investigaciones diferentes?
Qu aspectos son originales en el portafolio?
Cmo es la organizacin del portafolio?
Cumple con los criterios de seleccin establecidos?
Qu quiere mostrar el alumno con la seleccin que hizo?
Para esto ltimo, es importante la explicacin que da el alumno
acerca de cada trabajo que seleccion.
En esta actividad se observa que est presente la asesora y
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la evaluacin formativa, ya que de existir alguna falla, entonces existe la nueva posibilidad de rehacer las selecciones para
que estn sustentadas con la explicacin del estudiante. Debe,
entonces, existir un acuerdo sobre: Cuntos trabajos se van a
seleccionar? Cules son los requisitos de presentacin?
Esto refleja elementos esenciales en la formacin del ser humano, como son: organizacin, responsabilidad y pulcritud.
Pero, sobretodo demuestran las reflexiones el progreso que el
alumno ha alcanzado a travs del tiempo.
Puede observarse, entonces, que la evaluacin formativa es
parte esencial del proceso de aprendizaje. Sin embargo, tal como
se indic anteriormente, un mediador constructivista no puede
dejar a un lado la evaluacin diagnstica, por representar sta la
ayuda primordial para detectar las experiencias y aprendizajes
previos del estudiante, lo cual permitir establecer las diferencias individuales que, al ser respetadas por el docente, se convierten en un elemento sustancial para determinar los avances
cognitivos, creativos y de habilidades en los alumnos. Lgicamente, a travs de las interrelaciones y las constantes asesoras
se puede llevar a cabo esta actividad sin recurrir al acto represivo
de un examen. De manera parecida a las herramientas constructivistas descritas, este valioso instrumento sirvi de base para
la evaluacin formativa que, mediante las asesoras, se exigi a
los participantes, y de una manera constructiva se fue observando la forma de llevarlo cada uno y, adems, la composicin de
los elementos considerados pertinentes para formar parte del
portafolio. Asimismo, se evalu acumulativamente al finalizar
el seminario, segn los criterios expresados con anterioridad,
sustentados por Febres-Cordero. A continuacin, a manera de
ejemplo, se observa una figura descriptiva, en la cual se resalta
lo que se puede incluir en un portafolio para el aprendizaje y la
evaluacin. All se detallan casi todos los aspectos para incluir
en un portafolio.
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PORTAFOLIO
Reportes de proyectos y trabajos de investigacin, por ejemplo:
Las actividades
propuestas como tareas.
Listas de actividades
desarrolladas a lo largo
del curso.
Entrevistas realizadas
por ti y por los estudiantes.
Fotocopias de fuentes
de informacin como
recortes de revistas o
artculos de prensa.
Resultados de la investigacin en la
localidad
Certamen escolar
Registros de las actividades de aprendizaje
Planes de accin
Extractos de la libreta
del estudiante.
Trabajos como: dibujos,
poemas y cuentos referidos a tpicos tratados;
juegos ecolgicos;
certmenes escolares;
estudios de casos.
Extractos del diario del
alumno.
Tabla de contenido
y propsito de la
asignatura
Borradores revisados
y versin final de los
trabajos elaborados
por los estudiantes en
relacin a un problema
especfico.
La simulacin:
Es una estrategia que se utiliza para mediar en las experiencias de aprendizajes de los participantes, as como para facilitar
la construccin del conocimiento, al representar algunas situaciones a travs de ejemplos concretos, diagramas de flujo, o imi-
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planteada.
Se aborda la situacin a travs de cualesquiera de las tcnicas (representaciones grficas, dramatizaciones u otras). En
dramatizacin, se asignan los papeles.
Se establecen ciertas normas que permitan a los participantes experimentar dificultades relacionadas con la situacin
planteada, a fin de obtener mejor percepcin del tema.
Se crean situaciones en las cuales las condiciones sean similares, y el resto del grupo se adapta a las reglas del juego.
Los participantes se renen en equipos para comentar lo
realizado y escoger la solucin ms adecuada; luego, en una
plenaria, se discuten las posibles soluciones, y se llegar a las
conclusiones pertinentes para la solucin del problema objeto
de estudio.
Algunos ejemplos para la solucin de problemas
A continuacin, se plantean tres ejemplos en los cuales el
docente y los estudiantes buscaron la solucin mediante la simulacin; esto pretendi reflejar de una forma concreta alguna
manera de abordar los problemas a travs de una perspectiva
constructivista:
1.- Para abordar el tema de la teora combinatoria, un profesor plantea que desea saber cuntas parejas HOMBRE-MUJER
pueden formarse con siete (7) damas y dos (2) hombres.
Solucin: Se colocaron siete (7) maestras y dos (2) maestros
en el centro del saln y simularon formar las parejas pedidas.
El resto de los estudiantes y ellos mismos fueron contando el
nmero de parejas hombre-mujer que se formaron.
2.- Un buque de 400 m. de largo (eslora) avanza 400 m. en tres
minutos para pasar un canal que mide 400 m; cunto tiempo
tardar el buque desde que inicia su entrada en el canal hasta
cuando sale de ste?
Sugerencia: Se simul el paso del buque haciendo un dibujo
en el cuaderno. Primero de manera individual, luego en equipo,
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del estudiante.
Esta herramienta tiene aplicacin en todas las ramas del saber. As se puede observar en matemtica, por ejemplo para originar metforas a partir de las siguientes analogas:
- tringulo : tres lados.
- pentgono : cinco lados.
Se pueden obtener, entre otras:
- Los tringulos son figuras geomtricas que poseen tres lados y los pentgonos cinco lados.
- Si el pentgono posee cinco lados, entonces el tringulo
tiene tres.
Tambin resulta interesante plantear ejemplos vistos de manera contraria; esto es, dada una metfora ubicar las analogas.
Por ejemplo; de la metfora La ociosidad es la madre del vicio
se pueden obtener las siguientes analogas:
- ociosidad : vicio.
- madre : hijo.
Y, de igual forma, se pueden obtener otras.
Algunas recomendaciones para los mediadores
1. Jams se debe rechazar o ignorar la metfora presentada
por cualquier estudiante, as represente lo menos afectivo o lgico.
2. Procure especificar lo ms importante que aprendern.
3. Adecuar ejemplos o metforas acordes con las diferencias
individuales. Es interesante introducir algunos aspectos discrepantes y, por supuesto, que les resulten familiares a los estudiantes.
4. Es conveniente orientar el proceso haca varias direcciones
con miras a generar muchas y diversas ideas.
5. Al final de cada actividad es recomendable realizar un resumen.
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6. No debe olvidarse iniciar una nueva actividad con la aplicacin de un brainswriting (ideas escritas), con lo que se puede
detectar si hubo o no aprendizaje. En caso negativo, realizar los
correctivos necesarios. Nunca registrar la evaluacin sumativa
para los alumnos; y, de resultar afirmativa (hubo aprendizaje),
no vacilar en colocar una evaluacin cuantitativa y registrarla en
el rcord del estudiante como sumativa. La escritura de ideas se
puede extender hasta realizarla en equipos. En este caso, se dar
calificacin a cada uno de los integrantes.
7. Recuerde que las metforas resultan ideales en cualquiera
de las asignaturas. El mediador debe adaptar su aplicacin y
prepararse para elaborar material de apoyo en el cual se evidencie la aplicacin de la Transposicin Didctica. De esta manera
se estar mediando en la Zona de Desarrollo Prximo, tanto del
estudiante como del mediador.
8. Finalmente, es necesario aclarar que las metforas dan origen al lenguaje metafrico. Esto es sumamente valioso para el
desarrollo del potencial creativo, porque tiene la particularidad
de vincular historias de tal manera que resalta la imaginacin
de los estudiantes.
Lo sinctico
Conlleva al anlisis de una analoga o una metfora, y consiste concretamente en volver conocido lo extrao y hacer desconocido lo familiar. Para la solucin de problemas, se siguen
varias etapas, dentro de las que destacan:
a) Presentacin del problema
b) Breve anlisis de la situacin problemtica.
c) Clarificacin y simplificacin del problema.
d) Reinterpretacin del problema mediante analogas o metforas.
e) Anlisis de las analogas o metforas.
f) Reubicacin de la analoga o metfora en el problema original.
145
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se puede eliminar todo el texto y dejar que el estudiante construya conversaciones referidas a los personajes y al contexto del
dibujo.
Debe tenerse presente la evaluacin formativa para la produccin del estudiante. Nada est malo; no deben existir patrones preestablecidos de textos o conversaciones.
La ltima recomendacin lleva a inferir que las historietas pueden presentarse desde cuatro perspectivas:
a) Dejar la historieta tal como se presenta y buscar que el estudiante interprete las conversaciones o los textos.
b) Quitar parte del texto escrito para que el estudiante complete los posibles dilogos o conversaciones.
c) Eliminar toda la parte escrita y dejar que los estudiantes
construyan los textos considerados pertinentes.
d) Redactar dilogos, historias (crear personajes) y tratar de
que los estudiantes construyan los personajes (hagan los dibujos).
Estrategias Creativas para el Aprendizaje
Las estrategias creativas se refieren a las vas posibles para facilitar, mediatizar u obstaculizar el logro del aprendizaje que se
espera obtener. Estas estrategias de aprendizaje comprenden las
tcnicas, los mtodos, los procedimientos, la aplicacin de procesos, la organizacin del ambiente, los recursos para el aprendizaje, la evaluacin de los mismos y la creatividad.
La creatividad, como estrategia, implica introducir en el proceso educativo la perspectiva creadora, tanto en la innovacin
de las formas de enseanza de los sistemas educativos como en
las tcnicas de aprendizaje y los diseos curriculares.
Para el desarrollo del pensamiento creativo es necesario crear
un ambiente educativo que propicie un aprendizaje creativo.
El docente, para impulsar y llegar al proceso creativo, debe
manejar algunas estrategias y tcnicas que facilitan el desarrollo de la creatividad entre los alumnos. Ante esto, en la pgina;
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http:www.cristianet.com/homepage/CREATIVIDAD, se sugiere:
1. Estimular la formulacin de preguntas, preferentemente
las del tipo POR QU y PARA QU.
2. No ser inflexible; es necesario desterrar el temor y el castigo.
3. Aplaudir las respuestas, incluso las que parezcan ambiguas, pues de ellas podran originarse cosas geniales.
4. Estimular el dilogo y los grupos de discusin.
5. Estimular las preguntas soadoras, pues acaso cuando
no se logra algo no se dice me pareca un sueo?.
6. No permitir que la televisin est por encima de los estudios. La TV es el peor enemigo del desarrollo del intelecto.
7. Demuestre inters por el progreso del educando. Felictelo.
8. Ofrecer estmulos de aprendizaje.
9. Permitir que conjeturen, hagan inferencias, expresen las
consecuencias de un hecho problemtico; que identifiquen las
causas, planteen alternativas, etc.
10. Desafiar a ser innovador. Podra preguntarle: para qu
servir un envase de botella? podra ser ms til si se aade
algo o se recorta alguna parte?
11. Plantear ejercicios de precisin lingstica. Por ejemplo:
qu diferencia existe entre alto y grande?
Por otro lado, muchos autores interesados en el desarrollo de
la creatividad, coinciden en que una de las estrategias ms efectivas para la enseanza y desarrollo de la creatividad consiste
en la expansin y contrastacin de ideas. Esta estrategia consiste en utilizar herramientas que permitan estimular la bsqueda
deliberada de ideas novedosas, divergentes, no convencionales;
esto es, se genera una EXPANSIN DE IDEAS a partir de una
situacin inicial. Posteriormente, se utilizan algunas otras herramientas que permitan llevar a cabo una seleccin razonada
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horas de duracin, y que luego ellos las aplicaron en los salones de clases con sus alumnos durante el ao escolar 2001-2002.
Es importante destacar que las tcnicas del superaprendizaje y
los mapas mentales se convirtieron en mnimo comn denominador para el inicio de las actividades, tanto de aula como en
educacin fsica; mientras que las otras tcnicas las aplicaba el
maestro cuando las consideraba pertinentes. Sin embargo, casi
la totalidad de los maestros comenzaban las actividades de clase
mediante la aplicacin de tcnicas de respiracin, relajacin y la
msicoterapia (En el anexo M: algunas fotos de aplicacin de la
estrategia del superaprendizaje, y mapas mentales elaborados
por los maestros en los talleres y los realizados por alumnos en
actividades de aula).
Mapas mentales:
Considerados como una alternativa que tienen docentes y
alumnos para organizar la informacin en forma grfica, de tal
manera que, aparte de poder ver la informacin, establezcan
una relacin de contenido temtico y visual que le dar mayor
fluidez y flexibilidad personal al pensamiento.
Como las exigencias en este tipo de estrategias son mnimas
con respecto a la forma de aplicacin, y sobre todo estn sujetas
al enfoque personal, el participante puede centrar libremente su
atencin en sus ideas y desarrollar un todo coherente, sin que
esto altere la forma como el organice sus partes.
Existen mapas donde el tema principal se ubica en el centro
de la pgina y los aspectos secundarios se presentan con lneas
que salen del centro y se ramifican para dar informacin que
sirve de apoyo a lo anterior. La importancia de una idea queda
claramente expuesta por su proximidad con el centro. La informacin es centrada a travs de una palabra clave o significativa,
frase o imagen.
Segn Verlee (1986) existen distintos tipos: aquellos que son
menos estructurados, llamados ideogramas, donde la idea principal se coloca en el centro del papel, rodeado por un crculo,
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disponiendo ideas secundarias alrededor de ella, utilizando flechas que indiquen cmo un aspecto dirige al siguiente, tal como
lo muestra la figura 3, de la pgina siguiente.
El mapa mental es otra tcnica para tomar notas, que ayuda a
desarrollar el potencial creativo, estimulando el hemisferio derecho del cerebro mientras ayuda a recordar mejor las notas y
entender el material que se estudia con ms rapidez y calidad.
Sus creadores son Tony Buzn (1974), experto psiclogo ingls, y Bjorn Rigmon (1976), especialista en Psicologa Organizacional.
Ideas
Generales
Ideas
Secundarias
Conceptos
Claves
Grficos
Caractersticas
IDEOGRAMA
Ejemplos
Esta tcnica toma en cuenta cmo el cerebro recolecta, procesa y almacena la informacin; brinda una imagen visual de
cmo el conocimiento es almacenado en el cerebro, lo que facilita la accin de extraer la informacin, anotarla en una hoja de
papel y recordarla. Una vez que la informacin ha sido registrada, sta se organiza de tal manera que el cerebro trabaja en
armona, facilitando su comprensin y aprendizaje.
La tcnica puede ser empleada para dos funciones:
1. Toma de notas.
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Pensamiento Creativo
Personal
Informacin Visual
Resumen. Grfico
de Contenidos
Mapa
Mental
Sntesis de
Aprendizaje
Innovadora
Aprendizaje
Significativo
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El resto de los ejercicios realizados tiene como recurso bsico el cuerpo humano; por ello, el docente debe programar previamente, de acuerdo con las necesidades del grupo, y tambin
crear en el momento chispazos de acciones que encienden el espritu de los participantes hacia el bienestar personal e interpersonal, partiendo tambin de los elementos que ofrece la expresin corporal. Cada tcnica tiene un procedimiento especfico,
que es estudiado y planificado sistemticamente. Segn Perozzi
(2000,152), adems de la relajacin existen tcnicas de superaprendizaje, tales como respiracin, musicoterapia y aromaterapia, las cuales se describen a continuacin:
Relajacin:
Es la capacidad del cuerpo y la mente para alcanzar estados
placenteros de tranquilidad, paz y reposo, en los cuales las ondas cerebrales, las pulsaciones cardacas, la velocidad del metabolismo, el ritmo respiratorio y la presin arterial disminuyen; y
aumenta la absorcin de oxgeno mediante la respiracin rtmica, permitindole as al organismo alcanzar niveles donde desaparecen la tensin, el dolor y la fatiga causados por el estrs.
Segn Guarenas (1997:60), la relajacin tiene muchos beneficios: facilita la concentracin, mejora la autoestima, afianza la
seguridad personal, estimula la creatividad, libera los bloqueos
y facilita la toma de decisiones. Para llegar a relajarnos, se pueden emplear los siguientes pasos:
1. Buscar un ambiente tranquilo.
2. Estar en posicin cmoda (acostado o sentado).
3. Realizar ejercicios de respiracin.
4. Relajar conscientemente los msculos; desde los pies, en
sentido ascendente, llegando por fin a la cara, hasta lograr sentir
que el cuerpo se hunde en la cama o el silln donde reposa.
5. Concentrarse por espacio de 10 a 15 minutos, en un escenario natural donde perciba a travs de los sentidos todo lo que
est a su alrededor.
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Musicoterapia:
El papel que juega la msica es de gran importancia, porque
contribuye a generar las ondas alfa en la actividad cerebral; adems, demarcar los compases rtmicos de la respiracin y las pulsaciones. La msica que se utiliza es la instrumental del perodo
barroco (1650 - 1750) especficamente las denominadas largas.
Sambrano, J (1998) recomienda a compositores como: BACH,
VIVALDI, TELEMANN, CORELLI, HAENDEL, RAVEL, DEBUSSY, MOZART, KITARO, SCARLATTI, entre otros.
Aromaterapia:
sta consiste en el empleo de aceites esenciales, extrados de
plantas, para aumentar la salud general, y proporciona buen aspecto. El trmino fue acuado por su inventor, el qumico francs Ren-Maurice Gatteffose.
Se utiliza para una gran variedad de problemas, que van desde la ansiedad al insomnio. Al igual que la mayora de las terapias complementarias, la aromaterapia acta sobre la totalidad
del organismo, mejorando la salud general y la sensacin de
bienestar. Es especialmente efectiva tambin para los problemas
derivados del estrs. Su influencia en el proceso creativo se debe
a que desprende aromas agradables, que propician la apertura
del pensamiento, el desbloqueo de tensiones, y baja los niveles
de ansiedad, generando as el estado ms propicio para que el
individuo acte creativamente.
Otras Herramientas Creativas
En la Introduccin del libro se hace referencia al tejido de
una alfombra, con los elementos tericos y prcticos sustentadores, realizando una analoga con hilos de colores tal cual lo
traduce Edward De Bono. Lo cual indica la influencia que De
Bono ejerci a travs de los libros: Seis Sombreros para Pensar
(1988, editorial Granica. Buenos Aires. Argentina) con sus colores Blanco, Rojo, Negro, amarillo, verde y azul. Y Seis Pares de
Zapatos para la Accin (1992, ediciones Paids. Barcelona. Espa-
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Y recomienda al docente que inicie la actividad con este planteamiento para todos los participantes, pero sin mencionar el
nombre de la herramienta; slo pregunte: Qu sucedi al ocurrir el accidente? Luego se van anotando las diferentes expresiones en el pizarrn donde, por supuesto, el mediador puede
aportar nuevas interrogantes para facilitar las intervenciones y
darle fluidez a las ideas. All pueden surgir:
- Aglomeracin de observadores.
- Detencin del chofer.
- Operacin de la nia.
- Congestionamiento de trnsito.
- Angustia de los familiares y la del chofer.
- Inasistencia de la nia a las clases.
- La ambulancia.
- Hospitalizacin.
- Proceso de recuperacin.
- Gastos imprevistos.
En fin, son muchas las ideas que surgen y es el momento donde el docente preguntar que fue lo ocurrido en lo inmediato y,
luego, a ms largo plazo. Escribiendo en la pizarra o a travs del
medio que se est utilizando para el aprendizaje (Quiz laptop
con video beam) dos columnas:
CONSECUENCIAS
INMEDIATAS
Trnsito congestionado .
Muchos observadores.
Preocupacin del Chofer .
Angustia de los padres.
Presencia de la ambulancia .
Hospitalizacin.
CONSECUENCIAS A MS
LARGO PLAZO
Detencin del chofer.
Operacin de la nia.
No asistencia a las clases.
Proceso de recuperacin.
Desenlace con tranquilidad.
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Despus, se debe abordar el nombre de la herramienta Consecuencias y Secuelas. Pero, siempre resulta interesante predecir
en el ejemplo estudiado Que se debe hacer en el futuro para
tratar de evitar ese tipo de accidente. Explicar con detalles y
proceder a realizar dos o tres nuevos ejemplos y colocar algunos
ejercicios de consolidacin como, por ejemplo:
Indicar Las C y S en;
Se inventa un robot electrnico para reemplazar toda la
mano de obra en las fabricas (calzado, alimentos, ropas y tantas).
De ganar los opositores las elecciones parlamentarias en
sep. 2010
Chvez Presidente hasta el 2021.
Todos los estudiantes deben tener una laptop, hasta en los
exmenes.
Prohibir el uso de madera en la construccin de casas y
muebles.
Ahorro de energa elctrica por motivos naturales.
En la invencin del vehculo a gas.
La falta de agua en los ros y lagos.
La baja en los precios del petrleo.
$ PMO (Propsitos, Metas y Objetivos): Representa la formalidad en los establecimientos de los fines en una situacin
planteada.
La herramienta PMO permite establecer la diferencia entre
una accin porque y una accin para en actividades cotidianas y tambin hasta subjetivas de la vida real. De all al aplicar
un PMO permite responder algunas interrogantes como: qu se
pretende lograr. A dnde se quiere llegar. Cul es la intencionalidad. Qu se desea alcanzar.
Resulta sencillo observar una situacin en trminos de las
causas por las cuales esta situacin se da. Aqu se le est dando respuesta a la pregunta Por qu? Mientras que resulta ms
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difcil observar una situacin en trminos de la finalidad. Porque est responde a la pregunta Para qu? Sirve esta cuestin.
Y, nunca se debe dejar de observar una situacin en trminos
de los motivos subjetivos que existen detrs de la accin. Aqu
tambin se responde a la pregunta para qu , pero enfocando el propsito subjetivo de quin o quienes ejercen la accin.
Cules son las motivaciones por las cuales una persona hace
una cosa?
En consecuencia, vale la pena aclarar que esta herramienta
se refiere fundamentalmente a la finalidad subjetiva de quin o
quienes ejercen la accin. Esto es que ante una misma actividad,
deferentes personas pueden tener diferentes objetivos. Ser capaz de ver los objetivos de los dems facilita la compresin de
su pensamiento y de sus acciones.
En definitiva, deber tomarse en cuenta la siguiente direccionalidad:
1. PROPSITO: es la direccin general de la accin.
2. META: Es el destino ltimo de la accin.
3. OBJETIVOS: Son los puntos de logros tangibles a lo largo
del proceso.
Snchez (1999, p.86-87) resea un ejemplo muy interesante
para diferenciar los objetivos de una misma situacin. Ante la
permanente discusin (histrica) sobre el ALTO COSTO DE LA
VIDA cules objetivos se pueden plantear las amas de casa, el
gobierno, los dueos de supermercados, los agricultores y los
procesadores de alimentos, entre muchos grupos de opinin.
Entre otras cosas se pueden plantear:
a. Amas de casas; Optimizar el dinero que tiene para los gastos en comida, Hacer una mejor distribucin del presupuesto
familiar y atender el mayor nmero de necesidades con el dinero disponible.
b. El gobierno; Abaratar el costo de la vida, evitar la inflacin, tener al pueblo contento.
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. Los dueos de Supermercados; Vender al mejor precio posible, comprar productos a mejores precios, satisfacer al cliente
y atraer al mayor nmero de personas para que le compren.
d. Los agricultores; obtener mejores ganancias, conseguir
otros compradores, vender sin intermediaros, cuidar los cultivos para mejor calidad en la cosecha.
e. Procesadores de alimentos; Estimular el consumo de sus
alimentos procesados, obtener buenas ganancias, colocar los
productos, tratar de superar a sus competidores.
En fin, puede observarse que cada uno de los sectores de la
sociedad se plantea distintos objetivos ante una situacin problemtica y escoger la va o direccin que lo ayude al logro del
objetivo para sentir la satisfaccin de lograr la meta anhelada.
Pero, cada uno de esos grupos deber planificar muy bien la
forma de alcanzar los objetivos y para esto tiene que buscar la
direccin a travs de los propsitos y las metas. De lo contrario
le puede pasar la vieja historia del Caballito del mar; la cual
me permitir transcribir para que ustedes saquen la conclusin
ante tan patente moraleja:
Cierta vez un Caballito de Mar tom sus ahorros y sali a
buscar fortuna. No haba andado mucho cuando encontr un
Carite quien le pregunt: Para dnde vas? Voy a buscar fortuna contest orgullosamente el Caballito de Mar. Est de suerte,
dijo el Carite Por la mitad del dinero le dejo llevarse esta aleta
para que pueda llegar ms rpido. Que bien!, dijo el Caballito
de Mar. Le pag se puso la aleta y sali como un rayo en la bsqueda de la fortuna.. Pero, muy pronto encontr una esponja,
quien le dijo Le vendo moto de agua con una gran cilindrada
por muy poco dinero para que llegue ms rpido. Entonces, el
Caballito de Mar pag con el resto del dinero y quintuplic su
velocidad para surcar los mares. De pronto se encontr con un
tiburn, quien le dijo Para dnde vas, mi buen amigo? voy a
buscar fortuna, repiti el Caballito. Ests de suerte, si tomas
este atajo, dijo el Tiburn apuntando haca su inmensa boca,
as ahorrar mucho tiempo. Se lo agradezco en el alma, dijo
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all y tratar de ubicar otra posible explicacin. Aunque, se considera importante tener presente que la explicacin ms probable
no es siempre la obvia. El nfasis se debe poner en tratar de estudiar lo que posiblemente se est dejando afuera.
Algunos autores, consideran la APO como una herramienta antdoto de las reacciones emocionales. Cuando una persona
ve una situacin de una manera rgida (NO LE ENTREN BALAS), se pide la aplicacin de un APO. Si se hace, entonces el
resultado ser: que cambie de parecer o persista en su criterio,
pero est terquedad o simplemente persistencia no es a que puedan existir otras alternativas sino a que su enfoque y forma de
ser as la prefiere.
EJEMPLOS:
- Al aplicar un APO a la actitud de el estudiante ms brillante
de la clase que comienza a cometer errores en sus intervenciones. Cules Alternativas se pueden pensar ante esa situacin?
Puede que: Est llamando la atencin del profesor, la atencin
de la persona de quien est enamorada, se encuentra enferma,
hay problemas en su casa y los refleja en clases. En fin pueden
plantearse muchas Alternativas de accin u opciones para buscar la solucin al problema.
- Si el estado est perdiendo gran cantidad de dinero a travs de CORPOELEC (Corporacin Elctrica). Qu podr estar
sucediendo y cules Alternativas de solucin pueden darse? Algunas situaciones que estn ocurriendo pueden ser: Malversacin en el presupuesto, gastos innecesarios en mantenimiento,
nminas elevadas en los salarios y sueldos, proliferacin de oficinas sin funcin especfica. Mientras que las posibles soluciones puedan estar en: Reformulacin del presupuesto, invertir
lo adecuado para el mantenimiento, reducir el nmero de empleados, aperturar las oficinas necesarias o elevar las tarifas al
consumidor.
En cada ejemplo el docente deber brindar la oportunidad
para que los estudiantes planteen las consideraciones, alternati-
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tambin en el origen de la formacin de conceptos, y en la medida en que la palabra se interioriza, se convierte en un signo
mediador del proceso.
Asimismo, Vygostki considera la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) como la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o
en colaboracin con otro compaero con mayor capacidad. Esto
es, la ZDP define las funciones que todava no han madurado,
pero que estn en proceso (Silva y vila, 1998;42). En definitiva,
Vygostki plantea que el buen aprendizaje es aqul que precede
al desarrollo, y de all la importancia de mediar en la ZDP.
Puede interpretarse, entonces, que en ZDP se encuentra el
espacio para que el maestro ejecute su actividad docente utilizando la palabra como base de un lenguaje entendible para los
estudiantes, dndoles la interpretacin necesaria a los aportes
de los investigadores trasmitidos en los textos y otras publicaciones; as como comunicando los saberes, de tal manera que
pueda facilitar el acercamiento de los objetos del conocimiento
real haca la estructura que posee cada estudiante en su desarrollo potencial. Esto es, lo que precisamente llama Chevallard la
Transposicin Didctica.
A propsito de la Transposicin Didctica, se puede indicar
que, entre los aportes ms resaltantes de la teora de Chevallard (1985), se encuentran cinco elementos interrelacionados y
estrechamente vinculados entre s, a saber: el Conocimiento, la
Transposicin Didctica, el Investigador, el Profesor y el Alumno (Chevallard, 1985;23). Con relacin a cada uno de estos aspectos, es necesario puntualizar que:
a) En cuanto al Conocimiento y la Transposicin Didctica.
La presentacin axiomtica del conocimiento humano permite, por parte del estudiante, acumular conocimientos, muy
cercanos al conocimiento optimizado, identificados y contro-
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lados mediante problemas que exigen su adquisicin (conflictos, segn Habermas y construccin de nuevos aprendizajes
para Vygostki). Para hacer entonces ms fcil la enseanza, esta
va de presentacin asla ciertas nociones y propiedades del total de actividades donde ellas han sido utilizadas. As, mediante
esta presentacin, se transpone en un contexto escolarizado.
Esta operacin es llamada por los epistemlogos Transposicin
Didctica. Ella tiene su utilidad, su rol y sus limitaciones para
la construccin de las ciencias. En definitiva, LA TRANSPOSICIN DIDCTICA es una conversin de un objeto de saber en
un objeto de enseanza. El autor la describe como el proceso
y las variables que intervienen en el recorrido del conocimiento cientfico a conocimiento susceptible de ser enseable y que
realmente es enseado. Y es la -forma ms expedita de mediar
en la ZDP para facilitar la construccin de aprendizajes.
b) En lo referido al Investigador.
Un investigador en cualquier rea del conocimiento, antes de
dar a conocer sus resultados, debe evaluar de manera objetiva lo
que ha encontrado, ya que sus colegas investigadores harn los
estudios correspondientes acerca de cules aspectos considerarn originales, apropiados e interesantes.
El investigador o productor de conocimiento deber fundamentar sus estudios en teoras, a fin de que sus resultados
tengan validez, para lo cual deber despersonalizar, descontextualizar y destemporalizar al mximo posible sus resultados. Es
decir, el investigador, como generador de conocimientos, tiende
a personalizar el discurso (cargado con sus smbolos y cdigos)
y, adems, lo ubica dentro de un contexto donde desarrolla la
investigacin; as como le da vigencia dentro del tiempo en que
desarrolla la actividad investigativa. En consecuencia, el nuevo conocimiento cientfico viene cargado con tres elementos: lo
personal, el contexto y el tiempo; y esto debe tenerlo presente el
investigador, para cuando desee darlo a conocer a la comunidad cientfica y obtener la validez. Entonces, se hace necesario
despersonalizar, descontextualizar y destemporalizar la nueva
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DE LA ACCIN
LO METODOLGICO
(Supuestos epistemolgicos y metodolgicos)
lo negativo est en que los seres humanos verdaderamente
creativos se sienten dentro de una camisa de fuerza y se ven
mutilados en su pensamiento al tener que seguir un dogmatismo metodolgico. Y, ms criticable y negativo todava, es el hecho de que esta < tirana metodolgica> (Van Hayek) convierte
al mtodo que es fruto de la fragilidad y fiabilidad humana en
criterio nico de verdad (Martnez, 1993; 47)
a investigacin se abord sobre la base de una metodologa sustentada en un paradigma transformador, mediante una perspectiva crtico-reflexiva y un diseo a travs de la
investigacinaccin. En consecuencia, se ubica en uno de los
tres paradigmas que en la actualidad dominan el mundo de la
investigacin educativa. A partir de el dominio de la educacin
y la investigacin en el aula, se centra en el inters de tres paradigmas que han venido disputndose los espacios y han tenido
gran influencia, sobre todo desde la poca de los aos sesenta:
proceso-producto (positivista), hermenutico (interpretativo) y
el crtico-reflexivo (transformador) (Sequea, 1995; 3). De hecho,
se evidencia el rechazo a una visin positivista dentro del contexto investigado. Sobre la base de este criterio, se plantea que
al asumir una posicin paradigmtica se debe ser coherente al
responderse las siguientes interrogantes (Sequea, 1995; 7):
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Lo anterior evidencia que, al existir distintas formas de abordar el objeto de estudio, se estn ubicando varias maneras paradigmticas de realizar investigaciones en las ciencias sociales.
Desde esta realidad, los distintos autores han sealado una serie de enfoques, que en la actualidad se pueden resumir en tres
maneras de concebir la investigacin, y por ende, el origen del
conocimiento: la naturaleza de cada realidad, la relacin sujeto
objeto y la manera como se procede en la bsqueda de ese conocimiento. Desde esta perspectiva, se tienen:
Supuesto ontolgico:
Este supuesto est basado en concebir la realidad como dinmica y holstica; dinmica, por su carcter cambiante, y holstica, porque se toma como unidad de anlisis toda la institucin
objeto de estudio, junto con el contexto general que la circunda
(comunidad). De hecho, en acercarse e insertarse en un conglomerado de personas, entran en juego los elementos del contexto, como la cultura de grupos familiares, la disponibilidad de
tiempo o recursos en general, entre otros. Adems, la realidad se
construye a partir de los actores o sujetos de estudio, indagando
al ser como humano, pero no como una mera entidad formal,
ni como una existencia, sino como aquello que hace posible las
existencias; cuestin esencial en el acto comunicacional que se
ha establecido desde el primer contacto con los entes involucrados en la investigacin.
Esto hace que se tenga la visin de un mundo humano apoyado en los dioses, que plantea Morn (en Moreno, 1995; 301),
y donde se enmarcan los cientficos; dos dioses que hoy en da
parecen antagnicos un dios de la tica del conocimiento (exige
sacrificio en la sed de conocer) y otro dios representado por la
tica cvica y ciudadana (lo moral, lo espiritual y lo artstico). Se
evidencia que al conjugar los dioses descritos se est en presencia de lo filosfico, de la ciencia, de lo artstico y lo espiritual.
Todo esto constituye lo verdaderamente cientfico en la produc-
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Supuesto epistemolgico:
Para aprehender la realidad subyacente en cada evento a estudiar, analizar, describir y transformar, se impone una ruptura
total de la dualidad sujeto objeto. El sujeto debe fusionarse con
la microcultura estudiada (objeto). El investigador debe, entonces, tal como lo plantea Lanz (1994; 50) colocarse en el lugar de
la persona investigada, y solamente comprendiendo su subjetividad e interactuando con l, puede explicar su accin social.
Desde esta perspectiva, se considera que el conocimiento es producto de la actividad humana, y, por lo tanto, no se descubre,
se construye, devolvindonos al mundo de la vida cotidiana,
donde los seres se mueven en interacciones y comunicaciones
con sus semejantes.
Como ya se expres, metodolgicamente la investigacin
pretende ubicarse dentro de un paradigma crtico-reflexivo, basado en los mtodos fenomenolgico y dialctico, puesto que
consiste en examinar todos los contenidos de conciencia, pero,
en vez de dictaminar si tales contenidos son reales o irreales,
ideales, imaginarios u otros, se procede a examinarlos en cuanto
son puramente dados; siendo ste el correlato de la experiencia
intencional: no hay contenido de conciencia, sino nicamente
fenmenos.
La fenomenologa no presupone nada: ni el mundo natural,
ni el sentido comn, ni las experiencias sicolgicas; se coloca
antes de toda ciencia y de todo juicio para explorar simplemente lo dado. Aparte de la verdad o correspondencia con la
realidad, el estudio de los fenmenos (las cosas como se nos
aparecen) es el estudio de lo que percibimos, no de lo que si
percibimos es real Mato (1997; 32), citando a Habermas (1968).
Esto es, que el punto de partida, en este caso concreto, quedar
para los referentes temporales y espaciales en un contexto social
e histrico determinado, que de una forma u otra influye en el
comportamiento de los actores, en el cual la accin o actuacin
se realiza en funcin de sus vivencias, debido a la relacin que se
establece entre las personas y el fenmeno observado, en cuanto
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Las consideraciones acerca de la investigacin-accin la hacen congruente con una prctica que permita actualizar y perfeccionar la accin docente en situaciones concretas, complejas
y humanas. En este sentido, resulta interesante resaltar las ocho
caractersticas esenciales de este tipo de metodologa: (Elliott,
1993; 24-26).
1. Tiene que ver con los problemas prcticos que los docentes
enfrentan en su actividad diaria.
2. Busca que el profesor profundice en la comprensin de sus
problemas, es decir, efecte un diagnstico.
3. La accin que busca modificar una situacin se suspende
en tanto no se obtenga una comprensin ms profunda del problema prctico.
4. En la explicacin de un hecho, se realiza un estudio de caso
que interrelacione las contingencias que lo puedan explicar, recurriendo a explicaciones de tipo naturalista, presentadas de
manera narrativa, y no a teoras formales.
5. Interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes
actan e interactan en la accin-problema (profesores, estudiantes, directivos y cualquier otro ente involucrado en la accin).
6. Utiliza un lenguaje simple y natural de los participantes
en la situacin problema, el lenguaje del sentido comn y de la
vida diaria. Aqu no cabe el lenguaje tcnico especializado.
7. Una caracterstica necesaria de la investigacin-accin es
la autorreflexin de todos los participantes activamente en la
investigacin, y se hace vlida a travs del dilogo libre de trabas.
8. Requiere de flujo libre de informacin entre los compaeros de accin. Por tanto, los datos deben ser accesibles a unos
y a otros, as como fomentar la confianza y sentido tico-moral
a todas las acciones, de tal manera que la recoleccin, utilizacin y comunicacin de todo tipo de informacin se produzca
de manera fluida y expedita durante el transcurso de toda la
192
investigacin.
Estas caractersticas son inherentes a esta metodologa; sin
embargo, jams representan una camisa de fuerza o pasos que
tienen que ocurrir para desarrollar una investigacin y ser considerada como de este tipo. Es importante, recordar que depende
del contexto, el tiempo, la historia y la cultura del mbito donde
se desarrolle, bien sea en un saln de clase, laboratorio, cancha
deportiva, instituciones educativas o comunidades en general.
De hecho, cada investigacin presenta sus particularidades y caractersticas propias del contexto donde se desarrolla.
Desde este punto de vista, es necesario precisar algunas
consideraciones sobre las modalidades que muchos autores, y
el propio investigador, han establecido en torno a esta metodologa de investigacin en la ciencias sociales, de manera general
para la investigacin-accin y como caso concreto para el presente anlisis, cuya gnesis emerge del proceso investigativo
doctoral.
Modalidades en la investigacin-accin
Lo anteriormente expresado llev al investigador a considerar
necesario el sealar que dentro del tipo de investigacin-accin
asumido en el sector educativo se encuentran demarcadas tres
modalidades: Investigacin Accin en el Aula (IAA), Investigacin Accin en las Instituciones (IAI) y la Investigacin Accin
en las Comunidades (IAC); pero es importante aclarar que todas
se consideran participativas: es imposible interiorizar la idea de
una investigacin-accin donde no exista la participacin activa
de todos los involucrados. Precisamente, esta actuacin presencial es la esencia misma de la investigacin-accin.
Establecer, adems, una separacin conceptual y metodolgica entre esas modalidades es algo como separar, por ejemplo,
el investigador del objeto investigado. En otras palabras, no se
comprende una investigacin-accin en el aula que se trabaje
aislada de la institucin escolar donde est situada esa aula o saln de clase, as como marginar el contexto humano y social que
193
194
Con relacin a la investigacin en instituciones, se tienen: Briceo, M y Chacn, M (1989), Equipo del Proyecto de Investigacin
Calidad en la Educacin (PICE, 1995) y Shepard, K (1960); y, en
las comunidades, estn Fals B, O (1966); Freire, P (1989), Bigott,
L (1994), entre otros. Sin embargo, en el caso particular de la investigacin doctoral, se desarrollaron tres ciclos que presentan
algunas variantes con respecto a los modelos de los investigadores mencionados.
Sin embargo, el modelo describe un diseo parecido al seguido por Elliott (1993), es decir, integrado por varias fases. Se
parte de una idea inicial: caracterizar una realidad con relacin
a la teora del aprendizaje constructivista y el desarrollo del potencial creativo en los docentes de la Escuela Bsica Nacional
Francisco de Miranda; luego se realiza la consulta (documental
y experiencial) con los posibles involucrados en la investigacin;
ms tarde el investigador establece sus propsitos para acercarse a esa realidad y, por supuesto, elabora el plan de acceso;
despus, durante el desarrollo de la planificacin y logrado el
contacto e insercin en la comunidad de la EBNFM, se integran
los grupos de accin, los cuales elaboran sus objetivos, y al establecer prioridades (construccin de la escuela como elemento
fundamental) no coinciden con la idea inicial del investigador,
aunque sta no es rechazada. Se impuso entonces la revisin de
la idea inicial y se emprendieron las acciones para el logro de
objetivos comunes, a travs de cuatro grupos de accin. Luego
de establecidas esas prioridades, se desarrollaron las acciones
emprendidas por cada uno de los subgrupos conformados para
viabilizar la accin transformadora en la EBNFM.
Al emprender las acciones transformadoras (los medios desarrollados en la bsqueda del cambio) para cada una de las
categoras establecidas: infraestructura, comunicacional, operacionales y cognitivas, se planificaron actividades y se comenzaron para la categora Infraestructura (construccin de la escuela); luego las de carcter comunicacional (elevar la autoestima y
mejora en las relaciones interpersonales); despus se abordaron
195
196
PRIMER CICLO
IDEA INICIAL
DESCRIPCIN DEL
ESCENARIO
ACERCAMIENTO
A LA REALIDAD
FORMACIN
DEL EQUIPO
PRIMARIO
CARACTERIZACIN
DE LA REALIDAD
JERARQUIZACIN
DE LOS PROBLEMAS
DIAGNSTICO
FORMACIN DE
SUBEQUIPOS DE
ACCIN
COGNITIVO
COMUNICACIONAL
OPERACIONAL
INFRAESTRUCTURA
OBJETIVOS DE
LOS
SUBEQUIPOS
PLANES DE ACCIN
DE CADA SUBEQUIPO
SEGUNDO CICLO
TERCER CICLO
OBJETIVOS Y
DESARROLLO DE
LAS ACTIVIDADES
DE LOS SUBEQUIPOS
EFECTOS Y LOGROS
OBTENIDOS
COGNITIVO
Desarrollar talleres, cursos, conferencias y seminarios para la actualizacin
y mejoramiento profesional de los
docentes:
Aprendizaje constructivista.
Desarrollo del aprendizaje constructivista.
Desarrollo del potencial creativo.
COMUNICACIONAL
Implementacin
De talleres para:
Mejorar las relaciones
Interpersonales.
Trabajo en equipo.
Integracin escuela
OPERACIONAL
Conocimiento y desarrollo de:
Otras estrategias de y para el
aprendizaje
INFRAESTRUCTURA
Viabilidad para lograr la
construccin de la escuela
Desarrollo de las acciones y logros alcanzados
REVISIN
DE IDEA
INICIAL
COGNITIVO
Desarrollo del seminario
sobre constructivismo.
Realizacin de talleres
sobrecreatividad
COMUNICACIONAL
Desarrollo de talleres:
Solucin de problemas
Antagnicos en las
instituciones.
Motivacin de logro y
autoestima.
Trabajo con equipos
triunfadores.
Otros aspectos.
OPERACIONALES
Elaboracin de PPP.
Elaboracin de PPA.
La investigacin
Accin.
Aplicaciones de
Estrategias en el aula.
Peridico el Mirandino
INFRAESTRUCTURA
Se est construyendo la
escuela y se espera su culminacin para octubre
CONTINA LA ACCIN
Construccin de la
Escuela.
Elaboracin peridico.
Estrategias en el aula.
DISEO DE LA INVESTIGACIN
El investigador debe planificar con mucho cuidado y anticipacin cada uno de los pasos requeridos para lograr que se
cumpla la idea inicial. Sin embargo, en la investigacin-accin
esta planificacin jams representa una camisa de fuerza; ella
197
198
199
Actuar - Observar
Plan
Revis
ado
r
na
Reflexio
Actuar - Observar
Plan
Reflexionar
Grfica 5: Espiral de la Investigacin accin. Fuente: CENAMEC; FebresCordero (2000). Diseo: Power Espiral. MEFC/noc.
LA METODOLOGA
Tcnicas para la Recoleccin de la Informacin:
Una etapa significativa de este tipo de investigacin es la recoleccin de la informacin. En consecuencia, el investigador
debe valerse de diversas fuentes. Tal como lo expresa Prez, G
(1998;32): interesa conocer las realidades concretas en sus dimensiones reales y temporales, en el aqu y el ahora de su contexto social.
Partiendo de considerar la comunicacin como una estrategia de importancia vital durante el proceso de la investigacinaccin, se consider pertinente describir la forma de abordar la
200
comunicacin en todas y cada una de las actividades desarrolladas, para luego resear las tcnicas (de carcter cualitativo) que
se utilizaron durante todo el proceso indagatorio. Entre ellas
estn:
Revisin de documentos.
Observacin participante.
Brainswriting (escribir ideas)
Entrevistas no estructuradas.
Mientras que las herramientas utilizadas se circunscribieron
a las siguientes:
Grabaciones de audio.
Grabaciones de vdeo.
Notas de campo.
Fotografas.
Libreta de apuntes.
En lo que respecta a cada una de ellas, el investigador considera que la comunicacin es la estrategia ideal para lograr la
insercin en cualquier grupo, y en consecuencia, la permanente
actividad que conlleva al conocimiento de los actores, mientras
que las tcnicas utilizadas sirven como elemento de trabajo y
de apoyo o evidencias a la informacin que se va obteniendo,
as como darle criterios de validez a la investigacin en cuanto
a la credibilidad. Sin embargo, es bueno sealar, con relacin a
la estrategia, las tcnicas y las herramientas anteriormente indicadas, que todas y cada una de ellas son la base sustentadora
del trabajo de campo en la investigacin-accin y se utilizaron
en el proceso de la investigacin doctoral y, por supuesto, que
forman parte importante en este informe, sobre criterios con las
siguientes caractersticas:
Estrategia comunicacional:
Esta es la manera ms directa de conocer a las personas y
establecer los distintos criterios que se tienen para detectar las
201
202
203
anotaciones-situaciones como:
Textos, libros, documentos y personajes que conocen a fondo la regin donde se desarrolla la investigacin, medios que
contribuyeron a ubicar los distintos planos (histrico, social,
econmico y otros) tratados en este informe.
Textos, libros y la experiencia personal de investigadores
en la modalidad de investigacin-accin.
Libros sobre las teoras que sustentan la investigacin, referidos a: la Accin Comunicativa, as como los que tratan del
enfoque constructivista y el aprendizaje y tambin acerca de la
creatividad y los aspectos de la Transposicin Didctica.
Observacin participante:
Desde el primer contacto con las personas involucradas en la
investigacin, se puso en prctica la tcnica de la observacin,
detectando las actitudes, el contexto, los pormenores que estaban ocurriendo en toda el rea en estudio. En todo momento se
procur observar la realidad tal cual como ocurra e interpretando el fenmeno segn los propsitos contemplados por el
investigador.
La observacin se registr mediante notas de campo y, en
algunos casos se utilizaron la grabadora de audio o el vdeo
casete; todo esto en funcin de no dejar escapar detalles y de
asumir el proyecto final de investigacin generado a partir de la
idea inicial y las consecuentes actividades desarrolladas a posteriori. En cuanto a esto, es necesario aclarar que estn en poder
del investigador casetes, fotografas y vdeos como evidencias
de las acciones llevadas a cabo y reafirmacin de lo observado.
Todo est a la disposicin de las personas interesadas, pero no
se anexan por la dificultad que encierran para la presentacin
del libro.
Adems, la permanente comunicacin con los miembros de
la comunidad y la observacin minuciosa y detallada, por parte del investigador, llev a considerar la ubicacin de algunos
informantes claves, es decir personas que tengan suficiente co-
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ASPECTOS
Valor verdadero
Aplicabilidad
Consistencia
Neutralidad
TRMINO
CIENTFICO
Validez interna
Validez externa
(generalizaciones)
Fiabilidad
Objetividad
TRMINO EN EL
ENFOQUE
CREDIBILIDAD
TRANSFERENCIA
DEPENDENCIA
CONFIRMACIN
212
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
Lo anterior refleja el sentido que se le dio a la informacin recabada; esto es, el anlisis y la discusin estaban guiados por la
hermenutica, para darle significado cualitativo a lo expresado
por los autores y a lo observado por el investigador. Se utiliz
la multiangulacin como tcnica para el contraste de aspectos
conceptuales (triangulacin entre autores) y la pentagonizacin
213
214
CRITO.
FASE XII.- ENTREGA DEL PROYECTO.
FASE XIII.- CONTINUACIN DEL ANLISIS DE LA INFORMACIN.
FASE XIV.- REDACCIN DEL INFORME FINAL DE LA INVESTIGACIN.
FASE XV.- ENTREGA DE LA TESIS DOCTORAL.
FASE XVI.- PREPARACIN DE LA SUSTENTACIN.
Ahora bien, para llegar a la feliz culminacin de la Tesis Doctoral, se estableci el siguiente cronograma de actividades:
Cuadro 10
Fases de la investigacin
LAPSOS
FASES
I
1998
Trimestres
1999
Trimestres
2000
Trimestres
2001
Trimestres
2002
Trimestres
I II III IV
I II III IV
I II III IV
I II III IV
I II III
x x x x
II
xx
III
IV
x
x x x x
x x x x
VI
x x
x x x x
VII
x x x x
x x x x
x x
VIII
x x x
x x x x
IX
XI
x x
XII
XIII
x x x x
x x x
XIV
XV
XVI
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216
217
Tan entusiasta y tangible realidad contribuy a elevar la motivacin, reverdecer la esperanza y mantener la fe puesta en
cada uno de los involucrados en la investigacin. La emocin
se sinti, y provoc parafrasear lo cantado por Soledad Bravo:
218
219
Satisface saber que el Gobierno Nacional asumi el compromiso de culminar la EBNFM y tal como se expres en el Captulo I: La escuela est culminada, es bolivariana y sirve de ejemplo
para la COL.
220
DE LAS EXPERIENCIAS Y
LAS TRANSFORMACIONES
ANLISIS DE LA INFORMACIN
La vuelta al comienzo no es un crculo vicioso si el viaje,
como indica hoy la palabra trip, significa experiencia de
donde se vuelve cambiado. Entonces, quiz, habremos podido aprender a aprender aprendiendo. Entonces, el crculo
habr podido transformarse en una espiral donde el regreso al
comienzo es precisamente lo que aleja del comienzo. (Morn,
1999; 36).
ara proceder al anlisis de la informacin obtenida, se comenz por detectar las necesidades prioritarias de la comunidad en estudio, mediante:
a) La aplicacin, del brainswriting (ideas escritas); luego, trabajando con los equipos de accin, se procedi a jerarquizar los
problemas bsicos por resolver. Esto conllev a una categorizacin, lo cual permiti abordar la solucin de problemas en
virtud de los aspectos esenciales para la transformacin.
b) La informacin recabada en entrevistas no estructuradas,
la cual permiti reafirmar las categoras ya establecidas e indic
que se haba considerado el camino correcto.
c) La transcripcin de algunas entrevistas, que permiti caracterizar definitivamente la realidad.
222
223
iniciales de cualquier anlisis de datos en los cuales se disponga de variables cualitativas. (Bisquerra,1989; 258). Y, adems,
considera ciertas normas como: a) las categoras se establecen
sobre la base del problema y propsito de la investigacin; b)
las categoras deben estar bien definidas; c) las categoras deben ser exhaustivas y d) las categoras deben ser mutuamente
excluyentes.
Las categoras son los distintos modos de ser. Estos son
muy variados y admiten enfoques diversos. En consecuencia,
un mismo ser puede clasificar en varias categoras, segn esos
diferentes enfoques; puede formar parte de esos enfoques y puede formar parte de las categoras distintas en cuanto que unas
quedan incluidas en otras de mayor amplitud. Lgicamente, el
punto de vista de la clasificacin deber ser relevante a los fines perseguidos. (Prez, 1994; 173). Establece tambin la autora
que las categoras deben seguir las normas siguientes: a) Deben
estar definidas con precisin y claridad, de manera que no haya
dudas al atribuir los casos a las categoras; b) En consecuencia,
deben ser mutuamente excluyentes, de forma que la asignacin
de un caso a una categora impida que pueda asignarse a otra; c)
Aquellas en que se divida un conjunto de casos deben agotar todas las posibilidades del mismo; esto es, ningn caso debe quedar sin poder ser asignado a una de las categoras y d) Deben ser
homogneas, es decir, mantener una relacin lgica tanto con la
variable categorizada como con cada una con las dems.
Sistema categorial con base en categoras nominales, que
clasifican los datos segn posean o no determinadas caractersticas. Ruiz e Ispizua en Negrn (1999; 38). Igualmente, estos
autores establecen que deben existir reglas tcnicas de eleccin
de criterios, de exhaustividad, de significatividad, de exclusin
mutua, consistencia y eficacia.
Para visualizar la triangulacin de las fuentes con relacin
a las caractersticas esenciales de la categorizacin, se tiene la
figura 14:
224
Bisquerra:
Sobre la base del problema y los propsitos.
Estar bien definidas.
Ser exhaustiva.
Mutuamente excluyentes.
Prez:
* Definidas con precisin y claridad.
* Ser mutuamente excluyentes.
* Cada uno debe agotar el conjunto de casos.
* Deben ser homogneas.
Ruiz e Ispizua:
Ser exhaustivas.
Tener significancia.
Mutuamente excluyentes.
Ser consistentes y eficaces.
Sobre la base del problema y
los propsitos.
Estar bien definidas.
Ser exhaustiva.
Mutuamente excluyentes.
Sobre la base de estas tres concepciones, pueden observarse elementos coincidentes, tanto en la definicin de categoras
como en las normas que se establecen para asignarlas. En este
sentido, puede concluirse que: las categoras son aquellos elementos que se extraen, a manera de datos, del discurso, y poseen
caractersticas homogneas que permiten unificar los distintos
modos de ser de la persona entrevistada y, adems, que deben
caracterizarse mediante las cuatro normas establecidas por cada
uno de los autores, esto es, claramente definidas, mutuamente
excluyentes, establecerse sobre la base de los propsitos de la
investigacin y ser lo suficientemente exhaustivas
Tomando en cuenta esas consideraciones para ubicar las categoras, en la presente investigacin se procedi consideran-
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Cuadro 11
Caractersticas de las categoras emergentes en el discurso
CATEGORAS Y LAS CARACTERSTICAS EMERGENTES
INFRAESTRUCTURA: Lo referido a necesidad de construccin de
la escuela, cuestin que repercute en lo indicado, como falta de sanitarios, salones inadecuados, espacio para las oficinas, sala de reuniones,
ventilacin y otros
ACTITUDINALES: Indicadas por la presencia o ausencia de las relaciones interpersonales; esto es, las caractersticas entre sus relaciones
en cuanto al ambiente de armona en el trabajo, afecto y amistad entre
los colegas, los sentimientos, la forma de pensar, actuar y hacer vida en
la institucin. En definitiva: lo comunicacional.
OPERACIONALES: Caractersticas reflejadas en torno al desconocimiento de nuevas herramientas para abordar el acto educativo: estrategias y nuevas tcnicas para poner en prctica.
COGNITIVAS O DE ACTUALIZACIN: Parecidas a la categora
anterior, pero, sobre todo, en lo que se refiere a los aspectos tericos
conceptuales de nuevos enfoques sobre el aprendizaje, especialmente en
torno al constructivismo socio-histrico-cultural y a la creatividad.
Fuente: Transcripcin de algunas entrevistas.
229
CARACTERSTICAS
CATEGORAS
230
EXPRESIONES
AF: Nos tienen en el olvido,
porque desde la fundacin del
barrio (hace ms de 55 aos
desde la Revolucin de Octubre) nos tildan de comunistas.
Ah tiene el caso de la escuela.
Desde que la comenzaron a
construir tena un letrero que
deca: Aqu se construye la Escuela Nacional Francisco de
Miranda Y, qu? Al final se
la dieron al Liceo, a pesar que
no era del barrio. Lo trajeron
desde Amparo. Luchamos, insistimos, peleamos pero todo se
qued all. Pudo ms la trampa
y el chanchullo. Sin embargo,
veremos que pasa con el actual Alcalde... parece que tiene
buenas intenciones... (Conversacin con el presidente de la
Asociacin de Vecinos, agosto
de 1999).
NJ: ... casi todos los das, cuando son las cuatro de la tarde
ningn maestro de quinto o
sexto grados (salones divididos) puede hablar; no pueden
expresarse, y que conste, yo soy
uno de ellos. Debemos hacer un
sacrificio muy grande, desde
pedirles a los alumnos de que
guarden silencio. T comprendes, Edgar, lo infuncional que
resulta una actividad donde los
estudiantes estn callados.
Esto ya se hace insoportable, los
maestros no tenemos baos y el
de los estudiantes es una cochinera, porque nunca hay agua
CARACTERSTICAS
CATEGORAS
EXPRESIONES
CARACTERSTICAS
La delegada sindical
(maestra de aula) da
ejemplos que caracterizan la imposibilidad
de poder desarrollar un
buen proceso de aprendizaje mediante las condiciones bajo las cuales se
realizan las actividades
de aula; asimismo, indica la falta de baos y la
incomodidad que de manera general se vive en la
accin profesional.
231
CATEGORAS
In f r aestr uc tura con incidencia en las
relaciones de
comunicacin
(actitudinal),
lo operacional
y lo cognitivo
232
CATEGORAS
EXPRESIONES
CARACTERSTICAS
La coordinadora de la
biblioteca manifiesta el
total desconocimiento de
otros enfoques sobre el
aprendizaje. Slo haba
odo nombrar a Piaget.
Adems, se observa la
no utilizacin de estrategias constructivistas en el
acto educativo. Apoya la
actualizacin y el mejoramiento profesional; pero
condicionado a la culminacin de la sede para la
escuela y a mejorar las
relaciones entre los docentes.
DIRECTORA: Yo no me jubilo
sino hasta que construyan la escuela. Es insoportable la convivencia con el Liceo, son muchos
los problemas. No hacemos
cursos, talleres, nos tienen olvidados. Profesor Edgar, eso es lo
que hace falta aqu. El taller ha
servido de mucho, parece que
algunos maestros se han dado
cuenta de la necesidad de mantenernos unidos para lograr los
objetivos del grupo. Usted, no
Cognitiva
Operacional
Comunicacin.
Infrae s truc tura
EXPRESIONES
CARACTERSTICAS
La directora de la escuela
plantea de manera determinante la construccin,
y recalca la situacin
difcil en las relaciones
con los miembros que
laboran en el Liceo. As
como realza lo importante de desarrollar talleres
para mejorar las relaciones interpersonales de
los docentes adscritos al
plantel.
233
CATEGORAS
Comunicacin.
Cognitivo.
Operacional.
Infraestructura.
234
CATEGORAS
EXPRESIONES
CARACTERSTICAS
Comunicacin
(actitudinal)
Cognitivos.
Infraestructura.
Operacionales.
Comunicacin.
Infraestructura.
Operacional.
Cognitivo.
EXPRESIONES
CARACTERSTICAS
235
CATEGORAS
OBRERO: ...usted sabe que Un obrero de la escuela C o m u n i c a los maestros saben mucho ms trasmite lo agradable de cin.
que uno. Al comienzo estaba este tipo de taller y seala Infraestructucomo asustado, despus se me el trabajo en equipo como ra.
pas y el final fue muy bue- muy bueno para soluciono. Como dijo el profesor, uno nar problemas, e insiste
puede aprender y conseguir en el sentimiento general
muchas cosas trabajando jun- sobre la construccin de
tos, sin pelear o ponerse bravo la escuela.
por cualquier cosa. Mir que yo
tengo mi carcter. Pero me sent
bien. Aunque nos acordamos de
la cuestin de la escuela y nos
desanimamos y da arrechera.
(Entrevista a un bedel despus
del taller sobre solucin de problemas antagnicos en las instituciones. Marzo de 2000).
Fuente: Entrevistas (grabaciones en casete y diario de notas).
Caracterizacin de la realidad
En definitiva, la caracterizacin de la realidad estuvo circunscrita a cuatro elementos bsicos reflejados a travs del brainswriting, del cuestionario y las entrevistas no estructuradas, y
recogidas en los objetivos de cada subgrupo de accin, esto es:
Necesidad inmediata de concluir la construccin de la sede
propia de la EBNFM.
Acciones conducentes haca la fluidez en las comunicaciones grupales, en aras de mejorar las relaciones interpersonales.
Iniciar actividades en la bsqueda de la actualizacin terica conceptual sobre las bases del aprendizaje constructivista, el
desarrollo del potencial creativo y la investigacin-accin.
Operacionalizar, mediante estrategias instruccionales, los
aspectos relacionados con las teoras consideradas en el punto
anterior, as como, operacionalizar la accin educativa mediante
los Proyectos Pedaggicos (PPP y PPA).
236
237
238
macin ms detallada de los aspectos pertinentes con la investigacin. Se evidencia que todas y cada una de las conversaciones
realizadas contemplaron, en primera instancia, una negociacin
de entrada.
La negociacin de entrada parti de considerar la confidencialidad como uno de los principios ticos a seguir; esto es, que
la informacin brindada o proporcionada por cualquiera de las
personas estara reservada en el anonimato (si el informante as
lo deseaba); otro aspecto importante radic en el respeto a las
diferencias individuales y lograr, por consenso, el abordaje de
cualquier sugerencia ante posiciones asumidas por cualquier
persona involucrada en la investigacin. Otros logros de la negociacin corresponden a dar cumplimiento fiel a los compromisos contrados, empezando por acatar como norma estricta la
puntualidad en cada actividad desarrollada (iniciar en el da y la
hora prevista, sin que esto represente una camisa de fuerza),
as como buscar los medios necesarios para la transformacin
de la realidad (conferencias, foros, talleres, seminarios, reuniones y cualquier otra actividad).
Realizadas las acciones descritas, el investigador comenz
casi a convivir con la comunidad: visitas a la escuela, conversaciones con los estudiantes y el personal adscrito, reuniones
con la junta de vecinos, acompaar las comisiones en la entrega
de correspondencias a los organismos competentes, y conversaciones con las personalidades contactadas para darles solucin a los problemas detectados, actividades que en los meses
de mayo, junio y julio del ao 1999 se llevaron a cabo casi todos
los das laborables. Esto permiti una mayor compenetracin
y franque el acceso a la comunidad. En este sentido, resulta
interesante resaltar que en la actividad de fin de ao acadmico
(1999), en acto realizado en la EBNFM y ante la presencia del
Alcalde de Cabimas, las autoridades educativas del Municipio,
alumnos y comunidad en general, le fue entregado al investigador un diploma (anexo S) mediante el cual se me declar hijo
adoptivo de la EBNFM. Otra evidencia es la participacin en la
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242
Cuadro 13
Acciones para el acceso al escenario e insercin con los actores
FECHAS (1999)
Enero. Varias
fechas.
ACTIVIDADES
Conversaciones
con el tutor.
ACTORES
RESULTADOS
Tutor. Investigador.
Dra. Eunice
Sequea. Asesora.
Primera Investigacin
Varias fechas.
Investigador.
Aceptacin de la
asesora.
Abril
Inscripcin de la
investigacin
Investigador.
Doctorado.
Aceptacin del
proyecto.
Febrero. Varias
fechas
Entrevistas:
secretaria de
educacin.(Alcalda.)
Secretaria Investigador.
Acuerdos para
desarrollar la
investigacin.
16 de abril.
Reunin autoridades. De la
Alcalda.
Autoridades
Investigador
Aprobacin del
proyecto.
Marzo a julio
Entrevistas con
la supervisora
jefe.
Maglobis Pia
Investigador
Acuerdos para
desarrollar la
investigacin.
Abril
Coordinar con
supervisores
Supervisores
Investigador
Percepcin de
la realidad y
acuerdos.
Seleccin de
escuela
Secretaria Investigador
Escuela Bsica
Nacional Francisco de Miranda
Investigacin
Elaboradas y
entregadas.
Respuestas positivas.
Hayde Daz
Mara Carrin
investigador.
Aprobacin
investigacin
Acuerdos para
actividades Retroalimentacin.
Abril
Abril
Abril julio
Varias Fechas
Elaboracin de
cartas
Reuniones con
directivos de
EBNFM
ACTIVIDADES
ACTORES
243
RESULTADOS
Mayo. Varias
fechas
Reunin con
personal obrero
y administrativo
Aprobacin del
proyecto. ActiviObreros. Secretadades conjuntas
ria. Investigador
con personal
docente.
Mayo
Reunin con
padres y representantes
Aprobacin
del proyecto.
Representantes y
Incorporacin
Silva, E.
de la directiva y
voluntarios.
Mayo
Mayo
Reunin con la
junta de vecinos.
Formacin de
equipos de
accin.
Vecinos. Investigador
Aprobacin
del proyecto.
Incorporacin de
junta directiva y
voluntarios.
Organizacin de
grupo primario
y subgrupos:
infraestructura,
operacional cognitivo y comunicacional
Mayo a julio
Acciones de los
subgrupos.
Elaboracin de
objetivos grupales, planificacin
de acciones,
autoevaluacin.
Agosto-septiembre
Elaboracin
informe primera
investigacin
Investigador.
Asesora
Culminacin
y entrega del
informe.
Desde aqu
comienzan a
desarrollarse las
actividades de
cada subgrupo
de accin.
Septiembre
Continuar el
proceso investigativo.
244
Se puede observar, en el cuadro 13, que las actividades programadas por el investigador se cumplieron en su totalidad,
pero, adems, se realizaron otras (derivadas de los objetivos
grupales) que conllevaron no slo al acercamiento a la realidad,
sino a la insercin en la comunidad y a la caracterizacin de la
situacin objeto de estudio.
En las actividades desarrolladas para lograr este propsito,
se conjugaron algunos aspectos, como: lo propuesto por el investigador, de conformar grupos de accin y reflexin que contribuyeran a continuar la indagacin y la profundizacin en la
transformacin, trazar objetivos grupales para emprender la accin transformadora de la realidad detectada y desarrollar los
medios necesarios en la bsqueda de los objetivos grupales, y
lograr que los docentes de la EBNFM se actualizaran y mejoraran profesionalmente.
Por otro lado, el investigador considera oportuno incluir fotografas, en las cuales se evidencian con detalles algunas actividades desarrolladas. Entre otras muchas estn las del personal
docente, la reunin con todos los involucrados incluyendo los
integrantes del equipo pedaggico-tcnico asesor del municipio
escolar Cabimas, y otra donde se observa una de las tantas reuniones con los representantes:
245
246
Los otros aspectos considerados en este propsito se encuentran ntimamente relacionados, cada uno conduce a los otros.
As, al conformar los equipos de accin, stos elaboraron sus
objetivos grupales, y para obtener cada una de esas metas se
contemplaron actividades que, como medios, contribuirn a la
actualizacin y mejoramiento de los docentes de la EBNFM y,
en consecuencia, se contribuy con lograr la transformacin de
la realidad.
En este sentido, en esta investigacin, se conformaron grupos de accin cuyos objetivos y actividades planificadas estn
reseadas en el aspecto segundo del libro y descritas mediante
cuadros, numerados como 3, 4, 5 y 6; se tom como base todo lo
sealado en la primera reunin con el grupo primario, cuestin
reflejada en el acta elaborada. All, se resean cada uno de los
subgrupos con sus respectivos integrantes. Y, en lo que respecta
al desarrollo de cada una de las acciones, se tiene:
2. DESARROLLO DE LOS PLANES DE ACCIN GRUPAL
SUBGRUPO INFRAESTRUCTURA
Las necesidades prioritarias, entre los problemas de la EBNFM, llevaron a este grupo a desempear un papel protagnico
en esta investigacin. La frustracin, unida con el deseo de no
ser engaados ms, llev a todos los sectores a conjugar esfuerzos en aras del objetivo central de esta comisin: lograr que se
construyera definitivamente la sede de la escuela.
Durante diecinueve (19) aos funcion arrimada al Liceo
Arstides Urdaneta, compartiendo un local donde cada ao
que pasaba se hacia ms difcil desarrollar un buen proceso de
aprendizaje; laborando en las tardes, en los pocos salones que le
eran permitidos y en una sola oficina para las actividades administrativas (direccin, subdireccin, secretara, archivos, y como
depsito de las propiedades de la escuela: televisor, surtidores
de agua, equipo de sonido y otros enseres), que hacan de esa
oficina (3 m por 4 m) un verdadero caos. Asimismo, se desa-
247
248
Lo descrito representaba el estado de frustracin pero, tambin, era un aviso para entender que la ilusin y anhelo por una
sede continuaba siendo el gusanillo impulsor de la motivacin
en la comunidad del barrio Francisco de Miranda, tal cual lo
dice el presidente de la asociacin de vecinos:
...amigo Edgar, las esperanzas son las ltimas que se
pierden. Mire, este barrio cumple en octubre cincuenticinco (55) aos de fundado (con la llamada revolucin
de octubre, en el ao 1945) y todava no tenemos cloacas, ni telfonos, ni calles asfaltadas y, aqu estamos luchando todos los das. Slo hay cloacas y asfalto en la
primera calle, donde est el Liceo. A la democracia no le
interesamos, no nos oyen. Ahora, estn las esperanzas
puestas en el comandante ... (Entrevista con el presidente de la asociacin de vecinos, julio 1999).
La realidad es palpable, y la situacin de la planta fsica de la
escuela fue uno de los problemas que motorizaron a la comunidad del barrio Francisco de Miranda; por ello, los esfuerzos se
unieron y apuntaron haca darle prioridad a las acciones conducentes al logro de tan ansiada esperanza. En este sentido, el
subgrupo desarroll todas las actividades planificadas. Hasta el
presente, se detallan algunos de los productos tangibles obtenidos:
- Elaboracin de un informe, en el cual se realiz una exposicin de motivos y se researon todas las actividades que, hasta
el presente, se han efectuado.
- Elaboracin de correspondencias para instituciones y organismos a los que les compete la construccin de la escuela (Alcalda de Cabimas, PDVSA, Obras pblicas del Estado, ministerio de Desarrollo Urbano (Mindur), Corpozulia, Secretara de
Educacin del Estado, Plan Bolvar 2000, Funidez, entre otros);
dichas correspondencias, a pesar de apuntar haca el mismo objetivo, hacen una peticin especfica a cada organismo, sobre la
base de pensar que la solucin del problema deber emprenderse en conjunto. De igual manera, a cada ente que respondi la
249
250
251
En la siguiente foto (prxima pgina) se puede observar la
construccin en su estado actual: tres mdulos para la docencia,
completamente concluidos, con catorce (14) salones de clases
(uno de usos mltiples); tres secciones de sanitarios (una para
el personal docente y dos para los estudiantes); un mdulo administrativo, con despacho para la direccin; otro para la subdireccin; oficina de produccin; saln de reuniones, depsito y
biblioteca, as como sala de espera en la entrada. Cuenta asimismo con una gran plazoleta central, una cancha para actividades
deportivas, un estacionamiento para vehculos (carros, motos y
bicicletas) y est completamente cercada.
252
Solamente falt por construir un mdulo de cinco aulas, debido a que por la inflacin se agot el presupuesto originalmente asignado, no alcanzando para cubrir el costo de terminacin
de dicho mdulo. Pero las acciones continuaron, ahora con la
intervencin de la comisin de Finanzas de la Asamblea Nacional y, por mediacin de sta, se logr que fuese nuevamente
presupuestado, y se espera la terminacin para enero o febrero
de 2003. Se puede decir, entonces que el objetivo trazado por
esta comisin de accin se cumpli.
En la foto 10, pgina siguiente, puede apreciarse el acto de
realizacin de la asamblea general (abril, 2002) con la participacin de: personal adscrito a la EBNFM, padres y representantes,
asociacin de vecinos y coordinadora de las Escuelas Bolivarianas en el Estado Zulia; as como la presencia del diputado Rafic
Souki (Consejo Legislativo Regional); y del doctor Eduardo Labrador, en representacin del diputado Rodrigo Cabezas (presidente de la comisin de Finanzas de la Asamblea Nacional),
quienes se comprometieron a buscar el otorgamiento del presupuesto para concluir el cuarto mdulo docente, lo cual se hizo
realidad, y en octubre (2002) se comenzar dicha construccin,
la cual se espera concluya en febrero de 2003.
253
Foto 10: Asamblea con los diputados regionales y nacionales (abril, 2002).
ACTIVIDADES
1980
LOGROS
1982
Comienza la construccin de la
sede en la calle Los Teques.
254
AO
ACTIVIDADES
LOGROS
1984
1987
El ministerio de Educacin le
asigna la nueva edificacin al
Liceo. La escuela pas a compartirla en carcter de arrimada.
Ninguno
1992
Ninguno.
1994
El ministerio de Obras
Comienzan las acciones para
Pblicas (MOP) otorga
lograr un presupuesto para la
un presupuesto de Bs.
construccin de una sede propia.
20.094.859,99 millones.
1995
Se busca el otorgamiento de un
La Alcalda de Cabimas
terreno ubicado en la esquina de
compra el terreno en
la calle Los Teques con la carretemarzo de 1995.
ra F.
1996
1997
1998
Ninguno. Despus de
julio decae la lucha ante
tanta negativa.
1999
ACTIVIDADES
255
LOGROS
2000
2001
2002
- SUBGRUPO COMUNICACIONAL
Otro aspecto prioritario, considerado por el investigador y
los autores en la investigacin, fue el representado por la actitud
asumida por los docentes: situaciones de permanente defensiva u ofensiva ante cualquier comentario as como pensar que el
criterio expresado es la nica verdad y el resto debe aceptarlo
tal como lo desea el interlocutor. Se observ entre los maestros
casi como la conformacin de cuatro segmentos, los cuales, sin
tener rencillas ni manifestar rivalidades insalvables, se ubicaban personalmente en tertulias particulares. Comentarios como:
.algunos maestros se creen ms cumplidos que otros, porque
llegan a las doce y se van a las seis y media de la tarde. (opi-
256
257
Das despus de terminado el taller, el investigador, en entrevistas al personal directivo, docente y obrero que asisti, indag
mediante la siguiente pregunta abierta. Cmo te pareci el taller de la semana pasada? He aqu algunas de las respuestas.
DIRECTORA: .. Profesor Edgar, eso es lo que hace falta
aqu. El taller ha servido de mucho, parece que algunos
maestros se han dado cuenta de la necesidad de mantenernos unidos para lograr los objetivos del grupo.
Usted no sabe la ayuda que me brinda este taller para
mantener a la gente contenta. Debemos continuar as.
Se deben hacer ms talleres, ojal que los programados
se den,.. Mire, profesor, algunas personas tenan aos,
creo yo, que no daban ni los buenos das y despus del
258
taller parece que nos acordamos. Gracias, siga as. Muchas gracias.
SUBDIRECTORA: ... hacen falta muchos ms, el comentario general es que ha servido de catalizador. Nos refrescamos y, en lo particular, me autoevalu. Es verdad,
debe tratarse de trabajar en conjunto, tomar decisiones
respetando las diferencias individuales y por mayora.
Pero, creo que ahora es cuando falta, Quiera Dios que el
ministerio de Educacin se d cuenta de esta realidad
y emprenda polticas para lograr un cambio de actitud
en los docentes. Estoy segura de que pueden realizar
todos los cursos posibles, pero si no se logra un cambio
de actitud, entonces los cursos sern algo de lo mismo.
Pura paj... Estoy pasando a creer que lo dicho por la supervisora Soraya es verdad: a usted no hay que dejarlo
salir de la escuela y vamos a explotarlo al mximo,
DOCENTE: ... Buen comienzo, al principio nos veamos
las caras. Estbamos como sin saber que hacer y que
queramos. Pero la profesora es buensima, y calculadamente nos fue llevando a sus terrenos. Estoy contenta y
lo mismo han expresado los colegas. Siga adelante, con
seguridad que mejoraremos.
OBRERO: ...usted sabe que los maestros saben mucho
ms que uno. Al comienzo estaba como asustado, despus se me pas, y el final fue muy bueno. Como dijo
la profesora, uno puede aprender y conseguir muchas
cosas trabajando juntos, sin pelear o ponerse bravo por
cualquier cosa. Mire que yo tengo mi carcter
Lo relatado y sentido por cada una de las personas entrevistadas, reflej la disposicin para el cambio y el deseo de superacin de todo el personal adscrito a la institucin. Esa apertura detectada en las palabras de las autoridades (directora y
subdirectora) mostr un camino expedito para el desarrollo
de actividades, lo cual unido a la disposicin manifestada por
la parte obrera y docente complement un cuadro cargado de
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Foto 12: Actividades del taller Autoestima y Motivacin de Logro (julio, 1999)
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cambio de actitud no se hizo esperar, y en entrevistas a estudiantes de quinto y sexto grados se manifest dicha transformacin. Entre otras cosas expusieron: El maestro parece otro,
ahora habla ms con nosotros y nos ayuda con las tareas; antes
nos regaaba
A continuacin, se muestran como evidencias dos fotografa
(13 y 14), en las cuales se aprecia: en una, el taller en plena actividad, y en la otra, los integrantes del grupo comunicacional,
durante una sesin de evaluacin y trabajo.
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Foto 14: Una reunin del subgrupo comunicacional para evaluar el trabajo,
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Con relacin a las actividades planificadas y desarrolladas
por este subgrupo, se puede manifestar que no slo consiguieron los objetivos propuestos, sino que contribuyeron a alcanzar
otros logros no previstos, como: representaron un factor determinante para la incorporacin del alcalde No Acosta en la
transformacin de las escuela, mediante los equipos de krate,
bisbol, la coral, el grupo de danzas y bailes folclricos, la brigada juvenil y la escuela para padres.
La foto 15 muestra la brigada juvenil en pleno ensayo y, luego, en la foto 16 (pgina siguiente) la profesora de danzas, Vita
Brito, al momento de seleccionar los estudiantes.
Foto 16: La profesora de danzas en la seleccin de estudiantes.
- SUBGRUPO OPERACIONAL
En el segundo aspecto delineador de este libro, cuadro 4, se
registran los objetivos y el plan de accin elaborado por este
subgrupo; pero, es necesario aclarar que el desarrollo de las ac-
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Es necesario puntualizar que, para la culminacin del presente ao, el supervisor del sector ubic su centro de operaciones en la escuela y trajo a los maestros del sector para que observaran e intercambiaran criterios con los maestros de nuestra
escuela, con relacin a la elaboracin y puesta en prctica de los
proyectos.
A manera de ejemplo, el investigador, considera interesante
resaltar la manera como los maestros de primer grado llegaron
a la elaboracin del primer PPA, durante el ao escolar que recientemente concluy. La maestra Yurenis Garca, despus de
manifestar que haba sido casi imposible lograr la participacin
de los estudiantes y representantes durante una semana completa, el da lunes comenz de nuevo la titnica tarea, y uno de
los alumnos le dijo: Maestra, le va a pasar como a Condorito.
La maestra, extraada, le responde: Vamos a ver cmo es eso?
qu le pasa a Condorito? Bueno, maestra que se va volando
pa`la luna y cae de rollete. Muchachos, dnde ven ustedes
eso? Y la casi totalidad de los alumnos le responde: En el Pitoquitos. Resulta ser que el Pitoquitos es un peridico semanal
que viene insertado en el diario Panorama, los das domingo.
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la Universidad se comprometi a darle carcter de curso de extensin a travs del postgrado, lo cual inclua matricula, evaluacin y el respectivo certificado de aprobacin; mientras que los
sindicatos cancelaron la matrcula. La Instalacin se efecto en
diciembre de 1999, y comenzaron las actividades en enero de
2000, con la siguiente modalidad: los talleres se efectuaron en la
biblioteca donde funciona la escuela, pero, mientras los maestros asistan a las sesiones tericas y asesoras, se utiliz al representante colaborador, quien atendi a los estudiantes previo
acuerdo con los maestros, la direccin, la supervisin y los estudiantes. El mediador del Seminario fue el propio investigador.
Estn como evidencias: el acuerdo entre el posgrado de la
UNERMB y los gremios (SUMA y FVM), la lista de los representantes colaboradores y la organizacin por secciones y maestros,
hojas con las firmas de los representantes; mientras que tambin
estn: la cartula y el contenido del mdulo que, como material
de apoyo, elabor el investigador; as como el material de apoyo
en los talleres sobe Creatividad. Es prudente describir la intencionalidad para utilizar la figura del representante colaborador
y la experiencia narrada por los representantes y los maestros.
Con relacin al representante colaborador, se puede mencionar que ellos se encargaron de atender a los estudiantes mientras los maestros estaban asistiendo a los talleres del Seminario
(en la biblioteca del plantel). En primer lugar, se realizaron reuniones con los representantes. Para esto se unieron por aos,
es decir, los de primer grado en una hora y fecha, luego los de
segundo grado, y as sucesivamente, hasta los de sexto grado.
En cada reunin se explic detalladamente el propsito que nos
llev a pedir su colaboracin, pero, sobre todo, el ponerse de
acuerdo para realizar la actividad. Luego, los maestros de cada
grado se reunieron por separado con aquellos representantes
que les realizaron la suplencia. En estas reuniones se programaron los contenidos que se vieron. Es importante resaltar que si el
representante no dominaba los contenidos previstos, entonces
se dispona a compartir con los alumnos su experiencia y cono-
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Por otro lado, los maestros, obreros, directivos y la comunidad coincidan en lo siguiente:
El seminario ha brindado satisfaccin en triple sentido:
primero estamos actualizados tericamente en otros aspectos del constructivismo; antes slo omos hablar de
Piaget; segundo, por el carcter prctico del Seminario,
podemos aplicar inmediatamente las estrategias y ver
lo novedoso y provechoso de cada una; fjate que lo de
la V de Gowin es pattico, ni nosotros logramos interiorizarlo; y como tercer aspecto est la armona y mejora
en las relaciones personales, no slo entre el personal
de la escuela sino con los estudiantes y los padres y representantes.
A continuacin hay cuatro fotografas, en las cuales se pueden ver algunas actividades desarrolladas durante el Seminario;
en la primera est el profesor Silva llevando reflexiones a los
participantes; luego aparece uno de los equipos exponiendo las
historietas; despus est otro equipo exponiendo las metforas
y, finalmente, otro equipo presenta los mapas conceptuales.
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Foto 22: Otro equipo desarrolla aspectos tericos sobre las metforas.
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Cuadro 15
Grado profesional de los maestros al iniciarse la investigacin
Grado profesional
Directivos
Los m
Se trab
Los ma
Hay co
Los ma
y gatos.
Los est
Los rep
nes.
No hay
El Min
Doce pedagogos
Obr
L
A
V
chos
L
que
L
A
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279
Matrcula
inicial
Matrcula final
Desercin
1998-99
611
604
13
Pedagogos
1999-00
631
601
30
Bachilleres Doc.
2000-01
605
659
2001-02
601
630
Licenciados
199899
Bachilleres en
Humanidaes
280
700
600
500
Matrcula inicial
Matrcula final
Desercin
400
300
200
100
0
1998-99 1999-00 2000-01
20012002
281
Grfica 8: Matricula escolar y desercin estudiantil (perodos 1998-99, 19992000, 2000-2001 y 2001-2002). Fuente: Informes anuales de la EBNFM .
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0
1998-99
Desercin
1999-00
2000-2001
No promovidos
2001-2002
Promovidos
Cuadro 18
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Promovidos
No promovidos
Desercin
1998-99
565
39
13
1999-00
545
55
30
2000-01
620
39
603
27
2001-02
Al igual que en el punto anterior, y tomando la grfica 9, pgina siguiente, como elemento para el anlisis del rendimiento
acadmico de los estudiantes para los mismos aos escolares,
desde 1998-99 hasta 2001-2002, se tiene:
All se puede observar como el factor desercin comenz a
decrecer de manera progresiva a partir del ao escolar 20002001: en parmetros de porcentajes, desde un alarmante 9,99
% (30 alumnos de una matrcula inicial de 631) existente para
el ao escolar 1999-2000, se ha llegado a disminuir hasta 0,63
% (slo 4 estudiantes de una matrcula inicial de 605) para el
2001-2002. De igual forma se aprecia, con relacin al nmero
de estudiantes aprobados, que de manera progresiva han sido
promovidos a grados inmediatamente superiores con un rendimiento acadmico general de 90,68 % (545 aprobados de 601
como matrcula final) en 1999-00 hasta 95,71 % en 2001-02 (603
aprobados en una matricula final de 630).
Ahora bien, los aspectos cuantitativos reafirman lo expresado por los distintos sectores participantes en la comunidad de
la EBNFM, en entrevistas realizadas en la sede de la nueva edificacin con motivo del agasajo para las madres (viernes 10 de
mayo de 2002), cuando manifestaron realidades como stas:
Maestros: Edgar, observe la cara de alegra que tenemos todos. Las madres se sienten dueas de la escuela
y la defendern a capa y espada. Ahora se sienten orgullosas de que sus hijos estudien aqu. Antes tenan que
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284
Profesor, hay que ver como ha cambiado toda la escuela. Los maestros tratan bien a los alumnos y a nosotras. Los
muchachos estn felices. Mire que dan un
ojo para venirse para la escuela. Hacen las
tareas. Nos tienen a monte con los ejercicios, preguntan de todo y tienen locos a
los tos y primos que estudian en el Liceo
y en la Universidad.
Nada ms tiene que ver este acto,
Rep. (hablando
cunta
unidad (apunta otra de las madres
casi en conjunpresentes)
y eso que el horario de los muto)
chachos a comienzo de ao era de slo
dos horas de clase. Usted sabe, por las ganas de mudarnos para ac. Pero, parece
que aprendieron ms en esas dos horas
que en toda la maana cuando estaban
arrimados en el Liceo. Bueno, es que las
maestras han cambiado mucho. Antes se
ponan bravas, casi no se les poda llegar.
Pero, ahora bueno fjese vea lo que
nos prepararon a nosotras y para ellas
porque ellas tambin son madres. Y preprese porque por all viene el Da del
Padre.
Y usted no se nos pierda. Tena tiempo
sin venir para la escuela (argument otra
de las damas). Pero el buen hijo vuelve a
casa. no es verdad ?
Se dio cuenta lo bonito que cant la seora Hilda (interviene otra de las madres
presentes). Tremendas rancheras de Vicente Fernndez! y se sobr cuando hizo
do con su hijo. Ese niito estudia cuarto
grado, pero ya canta con un mariachi. En
general, todo est chvere.
285
286
ES
Representantes:
Los obreros: desde que nos vinimos para esta escuela, todo cambi. Se acuerda del taller donde usted dijo
que loro viejo s aprende a hablar? Bueno, eso es verdad. Hay que ver las cosas para creerlas. Aunque hay
algunos bedeles nuevos, los viejos no cremos que esto
pasara Lo mejor es que ahora los muchachos del Liceo no pueden meterse con los de la escuela Los tenan perreados, les quitaban la plata de la merienda,
les daban coscorrones, les pegaban A las muchachitas de quinto y de sexto grado queran manosearlas,
besarlas usted entiende. Ahora se ven con ms confianza, sin miedo. La nueva escuela logr eso. Pero hay
que seguir la lucha, para que hagan lo que falta y doten
de material a la escuela.
Algunos alumnos: Hola, maestro Cundo va a visitarnos al saln? (Interrump) Cmo se sienten en la nueva escuela? La respuesta no se hizo esperar: Biiieeennnn. Aqu gozamos mucho, discutimos en las clases y los
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Directivos:
Los maestros faltan mucho.
Se trabaja incmodo en este ambiente.
Los maestros no estn unidos.
Obreros:
Los maestros viven pelendose.
A nosotros casi no nos tratan.
Viven gritando a los muchachos.
Los directivos y maestros creen
que somos mensajeros.
Los salones los dejan sucios.
Aqu no provoca hacer nada.
Padres y representantes:
Mucha inasistencia de los maestros.
La mayora no da clase; son puras tareas.
Tratan mal a los alumnos.
Solo dictan lo que est en el libro.
Nos llaman solamente cuando tienen alguna queja.
Nos exprimen con las colaboraciones.
No tienen pedagoga.
Maestros:
Los muchachos no estudian.
El Ministerio no da incentivos.
No hay recursos audiovisuales.
No hay buenas relaciones personales entre el personal.
En estos salones no se puede trabajar; no hay ambiente.
Los representantes no son colaboradores.
El Ministerio nos tiene olvidados.
Jams nos toman en cuenta para talleres.
No explican como hacer los proyectos.
En estas condiciones no dan ganas de trabajar.
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Padres y representantes:
Hay un cambio total; ahora hay mejor comunicacin.
Nos hemos integrado a la escuela.
Los muchachos aprenden.
Todos queremos y defendemos la nueva
escuela.
Los maestros dan clase de manera ms
amena.
Ahora si provoca colaborar
Maestros:
Somos mejores amigos, entre nosotros y con la comunidad.
Aqu lleg Dis y piensa quedarse.
Somos ms preocupados.
Estamos ms actualizados profesionalmente y utilizamos nuevas estrategias.
Queremos la escuela y la edificacin es un incentivo
para mejorar.
Sabemos elaborar proyectos pedaggicos.
Cambiamos en nuestra actitud.
Los alumnos aprenden ms
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filosfico, educativo u otro, est en la sincrona dialgica correspondiente con un discurso social de intereses emancipatorios,
de consensos motivados racionalmente a travs de decisiones
ticas y morales entre educandos y educados. Sin embargo, el
docente, al ubicarse dentro del contexto terico-conceptual de
un paradigma crtico, al practicar una metodologa como la investigacin-accin, est siendo congruente con la presencia de
un docente investigador inmerso en un compromiso militante,
independientemente de la actitud de los gobernantes de turno.
Finalmente, suscribo las reflexiones que en este sentido realiz Ramos (1999) cuando puntualiz:
La escuela no puede cerrar las puertas a la cultura
meditica que el alumnado vivencia fuera de ella,
pues los libros de texto no son el nico recurso didctico para que el alumnado encuentre informacin significativa y relevante que, en muchas ocasiones, podr encontrarse en materiales considerados
intrascendentes por su carcter ldico y festivo en
la institucin educativa. La proyeccin de una cinta
de video infantil y el posterior trabajo de reflexin y
anlisis individual y colectivo, en algunas ocasiones,
puede ser ms educativo y gratificante que cualquier
otra actividad realizada con los libros de texto.
Los dilogos y las conversaciones acerca de sus experiencias,
escuchar las interpretaciones de sus compaeros, formular preguntas, confrontar opiniones e interpretaciones, comunicar e informar de los hallazgos y descubrimientos, reflexionar, cuestionar, resolver problemas, encontrar respuestas a interrogantes,
elaborar conclusiones contribuye a generar el pensamiento
divergente, crtico y creativo, y a fomentar la autonoma intelectual, aunque para ello el alumno necesita disponer de tiempo
para reflexionar, cuestionar, organizar, comunicar sus hiptesis
y creencias; para explorar, indagar, concluir, cooperar, y tener la posibilidad de equivocarse, si queremos ofrecerle la posibilidad de reorganizar y reconstruir sus ideas previas haca
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Ahora bien, es un deber ineludible indicar algunas situaciones, vividas durante la investigacin, con relacin al acercamiento a la realidad, la insercin en la comunidad y la caracterizacin de ese conglomerado humano que tiene que ver directa e
indirectamente con las funciones de la Escuela Bsica Nacional
Francisco de Miranda. Entre algunas cuestiones experienciales,
pueden mencionarse:
< Compenetrarse con una comunidad y comprometerla en la
realizacin de una investigacin de tipo accin y sobre las bases
de un paradigma crtico- reflexivo, implica situaciones que pueden definirse como de tres vertientes: una primera se presenta
cuando el investigador no conoce ningn ser humano que est
relacionado con el contexto donde se realizar la investigacin;
otra, que representara el caso opuesto, es decir, aquella donde el
investigador conoce el conglomerado objeto de la investigacin,
y si es posible habita o labora en l; presentndose finalmente el
caso en el cual el investigador no conoce la colectividad donde
trabajar, pero s est relacionado con alguna persona o grupos
de personas que conviven en la realidad por investigar. Este ltimo caso se corresponde con esta investigacin: el investigador
no conoca a ninguna persona de las que laboran en la EBNFM
y mucho menos a algn habitante de la barriada donde est ubicada la escuela, pero s conoca a una persona (la secretaria de
Educacin de la Alcalda) quien colabor con el acercamiento a
los seres humanos de esa institucin educativa, lo cual hizo ms
fcil la insercin en la comunidad. Despus, pas lo que Lecomplte (1969) llam el proceso del vagabundeo conocido como
diagramacin, o sea, una especie de censo de cada elemento de
la institucin, lo que permite compenetrarse, y sobre todo, ser
aceptado por otra individualidad o grupo.
Toda la situacin dada llev a otras interrogantes que, por
los momentos, no tienen respuestas: la aceptacin habra ocurrido tan espontneamente si el investigador laborara o viviera
en dicha comunidad? o, tambin, qu habra pasado si previamente hubiese conocido a la directora, subdirectora o algn otro
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< Finalmente, deseo resaltar una actitud asumida que me llev a un proceso reflexivo ante la posicin que, con anterioridad,
formaba parte de mis concepciones ante la vida. Ella se reflej
en el momento cuando los maestros y los alumnos exigieron que
fuera el padrino de la promocin 2000-2001. Jams he credo en
promociones y mucho menos padrinazgos. Estuve pensndolo por ms de dos meses, hasta cuando me emplazaron y decidieron: Usted, es el padrino porque as lo desea la comunidad
(estudiantes de sexto grado, representantes y maestros). Lgicamente acept. De esta manera, puedo decir ahora que estaba
equivocado con relacin a las concepciones sobre las promociones y los padrinos. Esta comunidad, nuevamente, contribuy
con nuevos aprendizajes y resalt una visin de la humanidad
con otras dimensiones.
CONCLUSIONES
En atencin a los objetivos planteados por cada uno de los
subgrupos de accin y recogidos como elementos fundamentales para la transformacin de la EBNFM, se lleg a las siguientes
conclusiones:
Se construy la edificacin para la Escuela Bsica Nacional
Francisco de Miranda, en casi un 90 %, constando de:
Tres mdulos para las actividades de aula: dos con cinco
aulas y una batera de sanitarios (damas y caballeros), mientras
que el otro mdulo tiene tres salones de clases y uno de usos
mltiples, as como otra batera de sanitarios (damas y caballeros).
Un mdulo para actividades administrativas con sendas
oficinas para la direccin y la subdireccin, saln para reuniones de maestros, sala para depsito, biblioteca y sala de estar.
Patio central totalmente encementado, que separa el mdulo administrativo de los mdulos docentes.
Otra batera de sanitarios (varones y hembras) donde tambin estn la bomba y el tablero para electricidad.
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de su vida en particular.
A los educadores investigadores preocupados por la crisis
educativa y todas aquellas personas interesadas en la investigacin en el campo de la educacin se les sugiere entrar y profundizar en los aspectos tericos conceptuales del paradigma
crtico-reflexivo; as como practicar la metodologa de la investigacin-accin para que palpen las bondades que ella proporciona. Pero, sobre todo que no desvirten la esencia de la investigacin-accin, y en el acercamiento no cometan errores como
prometer cuestiones que de hecho se sabe no pueden cumplir.
Pero ms importante an es evitar la realizacin de actos no ticos, reidos con la moral y costumbres de los habitantes del sector. Deben tomarse todas las precauciones del caso, enarbolando las banderas de la moral a travs del respeto a las diferencias
individuales en los seres humanos, logrando un consenso para
desarrollar actividades en conjunto, y ganndose las personas
para intervenir en un proceso de actualizacin, mejoramiento y
cambio (Transformaciones) cuestin no fcil de ser aceptada.