Ttol: EDUCACIN DEMOCRTICA VERSUS EDUCACIN TRADICIONAL

Curs: EL NEN DIFCIL A LAULA: COM POT INTERVENIR-HI EL MESTRE?

Professor/a: URSULA OBERST
Grup de Recerca: CONDUCTES DESADAPTATIVES
Centre: FACULTAT DE PSICOLOGIA, CINCIES DE LEDUCACI I DE
LESPORT

Ttulo: EDUCACIN DEMOCRTICA versus EDUCACIN TRADICIONAL

Autores: Ursula Oberst (URL Facultatat de Psicologia, Cincies de lEducaci i de lEsport)

Una de las aportaciones ms importantes de Dreikurs, discpulo y sucesor de Adler en

EEUU, fue el enfoque pedaggico o psicoeducacional, entendido tanto en el sentido de
educacin de los nios como en el de un determinado enfoque psicoteraputico en
general.
Dreikurs llama Educacin Democrtica a lo que es su particular conceptualizacin de la
educacin infantil y juvenil en general y a su mtodo de intervencin con nios
problemticos.
A diferencia de lo que se considera un enfoque psicoteraputico, el enfoque
psicoeducacional no intenta curar o mejorar una sintomatologa o cambiar la
personalidad. Ms bien, se acerca a lo que se entiende como orientacin psicolgica o
counselling. El papel del terapeuta psicoeducacional es similar al de un profesor que
ensea habilidades y mtodos pedaggicos, facilita las posibilidades de crecimiento,
fomentar la autoayuda y las relaciones interpersonales; y sobre todo, tiene una eminente
funcin preventiva: no se espera hasta que se haya iniciado un proceso patolgico, sino
que se empieza en la base educativa, enseando mtodos pedaggicos eficaces para
evitar la patologizacin.
En su poca, Adler ya haba trabajado con nios y con familias. En los aos 30 Adler
fund una treintena de centros de orientacin a la infancia (Child Guidance Centers), en
los cuales mdicos y psiclogos colaboraban con maestros y padres. El objetivo de estos
centros no slo era el tratamiento de nios problemticos, sino sobre todo la enseanza
de mtodos pedaggicos alternativos con una clara idea preventiva. La Escuela de
Padres (Parent Education, Parenting) permite a los padres el conocimiento de tcnicas
pedaggicas ms eficaces para la educacin de nios, tanto normales como
problemticos. Los principios bsicos eran fundamentados en la teora de la personalidad,
el desarrollo humano y la Psicologa Individual (la Psicologa Adleriana), siendo los ms
importantes el Principio de Igualdad (Gleichwertigkeit) y el del Sentimiento de Comunidad
(Gemeinschaftsgefhl). Otro aspecto importante es la conceptualizacin adleriana de la

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conducta infantil y humana en general desde un punto de vista final, es decir desde el
punto de vista del objetivo que persigue el nio con una determinada conducta.
Rudolf Dreikurs elabor y formaliz los conceptos adlerianos en un enfoque
psicoeducativo que llamaba Educacin Democrtica que tiene tres lneas de
intervencin:
1. Ensear a padres y maestros a educar mejor (transmitirles los principios de la
Psicologa Adleriana y de la Educacin Democrtica) con el fin de capacitarles para
intervenir de forma preventiva y de forma correctiva con sus hijos y alumnos
(intervencin psicolgica indirecta).
2. Intervenir directamente con nios problemticos o psicopatolgicos: aqu, el objetivo
de la intervencin psicoeducativa con el nio es descubrir el fin inconsciente que
persigue el nio en un momento determinado con su conducta perturbadora, revelarle
al nio sus metas y ensearle como puede actuar de forma ms adecuada
(intervencin psicoteraputica directa con el nio).
3. Fomentar una colaboracin interdisciplinar (mdicos, psiclogos, maestros, padres)
para mejorar la calidad de la enseanza, de la educacin y de la intervencin
psicolgica en general (intervencin preventiva y teraputica a nivel comunitario).

Segn lo que Dreikurs y sus colaboradores solan llamar educacin tradicional como
opuesta a su Educacin Democrtica, la educacin tradicional se imparte en escuelas o
en familias que imponen mtodos autoritarios o autocrticos, como la aplicacin de
premios y castigos con la finalidad de motivar a los nios. Segn Dreikurs, la Educacin
Democrtica va en la lnea de la progresiva democratizacin de la vida social y poltica
actual en general. En vez de basarse en el autoritarismo de unos pocos para imponer sus
criterios de conducta, intenta fomentar la coparticipacin, el dilogo, la autodeterminacin,
la responsabilidad compartida, etc. de todos los miembros del grupo (nacin, familia,
escuela, etc.). Si bien es cierto que no todos los miembros de un determinado grupo
tienen los mismos conocimientos y las mismas responsabilidades y derechos, hay que

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hacer hincapi en la necesidad de dialogar, de hablar de igual a igual, de respeto mutuo,

etc. El deber del maestro no es slo el de transmitir conocimientos y mantener la
disciplina en la clase, sino tambin el de estimular a los alumnos, impartir una clase
interesante, etc.
Se ha de tener presente que un ambiente democrtico no significa desorden y
permisividad y que los alumnos puedan hacer lo que deseen (estilo educativo laissezfaire), sino que pretende crear un ambiente rico en estmulos, de manera que los
alumnos disfruten aprendiendo, pero a la vez que adquieran responsabilidad para su
propio proceso de aprendizaje.
A la hora de leer las obras de Dreikurs, pioneras en su tiempo, algunos pensamientos nos
pueden parecer anticuados y triviales, ya que, de forma paulatina y tcita, muchas
reivindicaciones educativas de Adler y de Dreikurs han encontrado ya su camino en las
familias y en las aulas. Por ejemplo, para la gran mayora de los maestros de hoy en da,
la posibilidad de castigar fsicamente a sus alumnos o de imponer castigos severos y
absurdos o de impartir sus clases de forma aburrida y montona, sin fomentar la
participacin de los nios, queda fuera de discusin, al menos en teora. De la misma
manera, los principios educativos de la poltica educativa de la mayora de los pases
democrticos se basan en los valores democrticos de libertad, autonoma, participacin,
cooperacin, solidaridad, tolerancia, dilogo, iniciativa, espritu crtico, etc. cuyo objetivo
es el de preparar a los alumnos para la vida con una madurez responsable, pero se parte
del presupuesto, no siempre justificado, de que sern los maestros que sabrn como
implementar estos valores; por lo tanto, sigue habiendo una discrepancia entre ideal
educativo (que suele ser perfectamente democrtico en el sentido de Dreikurs) y la
prctica educativa diaria en las aulas y en las familias. La Educacin Democrtica puede
resultar relativamente fcil de implementar por unos padres o maestros de buena fe que
tienen a ver con nios normales, es decir con nios que al margen de pequeas
travesuras o fases difciles habituales en una determinada edad, no suelen presentar
conductas especialmente perturbadoras. Desgraciadamente y a pesar de una mayor

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conciencia democrtica en el mundo educativo y en las familias, las conductas

problemticas y hasta la violencia infantil y juvenil, lejos de disminuir como se iba a
suponer, van en aumento. Ser que la Educacin Democrtica no funciona? No se
habr implementado completamente o de forma errnea? Quizs sea que la educacin
autoritaria de antao haya quedado sustituida no por una educacin realmente
democrtica, sino por una actitud de laissez-faire y extremadamente permisiva por parte
de maestros y padres desorientados y sobrecargados.
Nuestro propsito, por tanto, es el de presentar el enfoque psicoeducativo de Dreikurs y la
Educacin Democrtica en una versin ms actualizada. Adems queremos incluir un
aspecto que, por motivos histricos, ha quedado siempre fuera de los trabajos de Adler y
de Dreikurs: la influencia de las posibles problemticas neuropsicolgicas en la conducta
perturbadora. La conducta perturbadora no se explica simplemente por unos mtodos
educativos equivocados por parte de padres y maestros, sino que es el resultado de
muchos factores en diferentes combinaciones e intensidades.

Qu es un nio difcil? 1
Cuando hablamos del nio difcil o del nio con problemas, nos referimos habitualmente
a problemas de conducta (agresividad, desobediencia,...), pero en muchos casos estos
nios tambin presentan problemas de aprendizaje. Los problemas de aprendizaje
(rendimiento bajo generalizado, trastornos especficos de aprendizaje como dislexia etc.,
hiperactividad, falta de concentracin) pueden ser una consecuencia de la

Con motivo de facilitar la lectura, aqu usaremos habitualmente las palabras nio,
educador, maestro o padre en vez de las expresiones ms correctas que implican los
dos gneros (nio o nia, padre y/o madre, maestro/a), dejando por entendido que
siempre hablamos de los dos gneros indistintamente, salvo en los casos que se
especifican.

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conducta inadecuada (el nio molesta a los dems y por lo tanto no presta atencin), pero
ms frecuentemente forman un caldo de cultivo para el desarrollo de problemas de
conducta (el nio con dficit de atencin e hiperactividad tiene tendencia a molestar a los
dems). De todas maneras, los problemas de conducta y los problemas de aprendizaje
suelen formar un entramado complicado, difcil de diagnosticar en todas sus facetas y
ms difcil an de tratar, ya que en la base de estas dificultades suele haber lo que
deseara denominar como problema psicoorgnico, mientras que en la de los problemas
de conducta muchas veces encontraremos un problema psicosocial, aunque los
problemas psicoorgnicos pueden dar lugar directamente a problemas de conducta y los
psicosociales a dficits en el aprendizaje.
Bajo el paraguas de problema psicoorgnico entendemos problemticas de origen
orgnico pero con efectos psicolgicos. Los mltiples dficits cognitivos suelen tener una
influencia directa en la conducta como resultado de disfunciones neuropsicolgicas,
siendo el primero de la lista el conocido trastorno de hiperactividad con o sin falta de
concentracin y la famosa y muy discutida disfuncin cerebral mnima, un cajn de
sastre en el que se meten diferentes disfunciones cerebrales hipotticas que se
manifiestan en combinaciones variopintas con uno o varios de los siguientes sntomas:
distraccin, hiperactividad, falta de concentracin, impulsividad, cansancio, inquietud
motora, motricidad fina alterada, esquema corporal deficitario, hipersensibilidad o
hiposensibilidad a la estimulacin sensorial, etc. En muchos casos, el examen neurolgico
revela la presencia de signos blandos (soft signs) neurolgicos como por ejemplos
dificultades de coordinacin en determinados movimientos. El nio afectado por esta
problemtica tan difusa muestra diferentes alteraciones en su rendimiento y en su
conducta: rendimiento escolar inconstante, poca tolerancia a la frustracin, conducta
emocional inmadura, movimientos torpes y reacciones impulsivas. En muchos casos no
se puede distinguir si estos problemas son una consecuencia directa de la supuesta
disfuncin cerebral o si son una reaccin psicolgica del nio al verse diferente, con ms
dificultades e impedimentos que los dems. De la misma manera, un nio afectado por
una disminucin fsica o sensorial puede percibirse como inferior a los dems y reaccionar

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con conductas compensatorias que pretenden llamar la atencin. El mismo efecto puede
tener una enfermedad mdica crnica (nio con diabetes,...) o simplemente una salud
delicada. Como resultado de todo esto, el nio puede desarrollar una serie de dificultades,
desde pequeos problemas de conducta y disciplina hasta problemas de aprendizaje y de
agresividad severa. La reaccin negativa de otros nios poco tolerantes puede agravar el
asunto: las crticas, el rechazo o la burla de los compaeros contribuye a provocar un
acusado sentimiento de inferioridad en el nio; ste tender a retirarse o a
sobrecompensar este sentimiento de inferioridad con un Afn de Poder o de
protagonismo. Se puede volver resignado y pasivo, o bien agresivo, negativista y hostil.
Tambin puede intentar llamar la atencin haciendo el payaso o, por otro lado,
exagerando sus problemas y necesidades y exigiendo que sean satisfechos en el
instante. Los problemas pueden llegar a una escalada y resultar, en la edad de la
adolescencia, en ausencias, fobia escolar, depresiones, sntomas psicosomticos,
agresividad extrema, abuso de sustancias, delincuencia y suicidio.
En cuanto al problema psicosocial, existen como factores agravantes tanto los estilos
educativos errneos por parte de los padres como el entorno social desfavorable en el
que se puede encontrar la familia, con todas sus facetas que van desde problemas
econmicos y padres con diversas dificultades hasta situaciones graves de pobreza,
negligencia paterna, delincuencia, toxicomanas, psicopatologas y marginacin en
general. El estilo educativo de los padres hace referencia a si son capaces de darles a
sus hijos una Educacin Democrtica en el sentido de Dreikurs. Pero mientras en la
poca de Adler prevaleca el estilo educativo autoritario del pater familias como mxima
autoridad que impone sus valores y sus normas con dureza y rigor, sin dejarse cuestionar,
hoy en da muchos educadores que trabajan con nios difciles se quejan de la educacin
demasiado laxa, demasiado permisiva, que reina en las familias. Los padres, inseguros y
desorientados sobre como educar mejor a sus hijos, por inseguridad o por comodidad,
optan por un modelo laissez-faire o sobreprotector a la hora de tratar con sus hijos y que
parece ir ms conforme con una sociedad que bajo el manto de la libertad individual
esconde una permisividad y relajacin extrema. El estilo educativo parece haber oscilado

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de un extremo a otro, desde un autoritarismo absoluto con normas inapelables hasta una
permisividad poco crtica y sin valores algunos. A la vista del aumento de la delincuencia
juvenil (e infantil), no faltan las voces que reclaman una vuelta hacia un estilo ms
autoritario. No slo el verse disminuido fsica o psquicamente frente a los dems, no slo
la educacin autoritaria tradicional con sus mtodos de imposicin, humillacin y
exigencia de sumisin fomentan un sentimiento de inferioridad en el nio, sino tambin el
estilo demasiado consentidor: un nio que nunca ha aprendido a superar obstculos, que
nunca ha tenido que luchar por algo, creer que siempre tiene que haber alguien en su
vida que le quite las piedras de en medio y que le consiga todo lo que le apetezca. Y
nunca podr experimentar la satisfaccin de conseguir algo por s mismo. Por ello, sin su
esclavo gobernador se sentir invlido e inferior. Tanto la educacin autoritaria como la
permisiva puede producir nios desanimados; desanimado, en lenguaje adleriano, es
slo otra palabra para designar a una persona con sentimiento de inferioridad.
Nosotros, en cambio, seguimos pensando que el mtodo de la Educacin Democrtica,
aplicada de forma coherente y consecuente y no slo por un maestro o una maestra con
espritu sacrificado, sino por todo el sistema escolar y en colaboracin con los padres,
sigue siendo la manera de tratar ms eficazmente este tipo de problemas. Adems, se
perfila como una medida preventiva para evitar que pequeos problemas se conviertan en
grandes preocupaciones.
Como se ha dicho antes, el conjunto psicoorgnico y el conjunto psicosocial slo son
algunos de los mltiples factores que contribuyen al desarrollo del sentimiento de
inferioridad en el nio. Para los Adlerianos, y tambin para autores de otras lneas
psicoteraputicas contemporneas, estos factores no actan de forma determinista; ms
importante que los aspectos externos y las experiencias es la toma de postura del propio
nio, la actitud y la opinin que tiene de estas experiencias. Evidentemente, un nio
marginado con padres toxicmanos y un dficit cognitivo por el abuso de sustancias
nocivas por parte de la madre durante el embarazo, tiene altas probabilidades de
presentar diversas problemticas, de sentirse inferior y de convertirse en un adolescente

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conflictivo, pero todo puede ser tambin diferente, en palabras de Adler. La toma de
postura es una decisin libre, aunque no siempre consciente, del nio, el cual, en vez de
convertirse en un delincuente juvenil (Afn de Poder) puede decidir luchar de forma
socialmente adaptada contra las injusticias vividas (usando el Sentimiento de
Comunidad).
Es decir, un nio que crece en condiciones desfavorables puede llegar, con la toma de
postura adecuada, a compensar su inferioridad con un gran esfuerzo personal y de forma
til, considerando sus problemas un reto a tomar, un obstculo a vencer. Este nio
puede desarrollar un alto grado de Sentimiento de Comunidad a travs de lo que
llamamos afn de superacin; Sentimiento de Comunidad significa, en este caso, que
esta persona no slo se limitar a hacer esfuerzos para salir de su propia miseria, sino
que tambin descubrir posibilidades de contribuir a ayudar a los dems.
Pero desgraciadamente, en muchos casos es frecuente que un nio que crece en estas
condiciones quede tan desanimado y con un sentimiento de inferioridad tan grande que
no pueda soportar esta sensacin dolorosa de verse siempre menos que los dems y no
tenga la fuerza o el valor (el nimo) de luchar de forma positiva. Su compensacin se
convierte en sobrecompensacin y eso hace que no le sea suficiente sentirse igual a los
dems, sino que intente sentirse ms, sentirse superior. Este es el famoso Afn de
Superioridad (o Afn de Poder), expresin creada por Adler.
El Afn de Superioridad puede presentarse en dos facetas diferentes: si el nio tiene una
personalidad fuerte y es activo, tender a utilizar el Afn de Superioridad para dominar de
forma activa a los dems se convierte en tirano (el Afn de Poder propiamente dicho).
Un nio ms pasivo puede ir en el camino de una menor resistencia y conseguir el poder
de forma pasiva, buscando admiracin (querer ser el centro de atencin) o compasin a
travs de un sufrimiento ostentoso. Muchas nias desanimadas, por razones del rol social
de la mujer en nuestra sociedad, suelen moverse por este camino.

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Convertir a un nio desanimado en un nio con valor y con Sentimiento de Comunidad

requiere mucho tiempo y mucha dedicacin por parte del educador. Por eso, Adler y
Dreikurs siempre han insistido en el valor preventivo de su mtodo; cuantos ms padres y
maestros estn entrenados en este mtodo, los pequeos problemas se podrn detectar
mejor y ser ms fcil encauzarlos desde sus inicios. Para esto, Dreikurs sistematiz los
problemas infantiles en varias categoras segn el objetivo que persigue el nio con sus
conductas. El objetivo de conseguir una atencin desmesurada es muy frecuente y lo
tienen todos los nios en algn momento de su desarrollo. El objetivo de conseguir poder
sobre el adulto tambin se encuentra con facilidad en algunas fases de la vida de un nio
normal. Pero la bsqueda de venganza y el retraimiento son situaciones graves que
necesitan ms atencin por parte del educador. En el prximo apartado analizaremos
estos famosos cuatro objetivos errneos de Dreikurs en su detalle y comentamos las
posibles medidas correctoras en cada caso.

Los cuatro objetivos errneos del nio

Antes de intervenir eficazmente, hay que detectar cul es el objetivo errneo que persigue
el nio con su conducta en un determinado momento. Esto lo podemos adivinar por
nuestra reaccin emocional espontnea (a) a la conducta perturbadora. Cuando
conocemos el objetivo, tambin tenemos una idea sobre la clase del pensamiento
distorsionado del nio (b) que hace creer que necesita hacer esto para conseguir tal cosa.
La reaccin del nio a los intentos habituales de correccin por parte del educador queda
plasmada en (c). En (d) mencionamos las posibles medidas correctoras alternativas, que
se analizarn con ms detalle en el prximo captulo.
Por lo tanto, para cada objetivo errneo, nos encontraremos con la siguiente secuencia:
a. La reaccin emocional espontnea e impulsiva del educador delante la conducta
perturbadora y su intento de corregir el error del nio.

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b. El pensamiento distorsionado del nio que le lleva a producir la conducta inadecuada

como sobrecompensacin. No es un razonamiento consciente, sino ms bien una
percepcin inconsciente del nio sobre s mismo y sobre su relacin con el entorno,
una forma de creencia inconsciente, una conviccin tcita adquirida a lo largo de
experiencias anteriores y en interaccin con su toma de postura respecto a ellas.
c. La reaccin emocional y conductual del nio al intento de correccin por parte del
educador.
d. Las posibles medidas correctivas alternativas que puede emplear el educador.

En lo que sigue analizaremos los cuatro objetivos errneos respecto a estos puntos.
1. Bsqueda de atencin
Ejemplo tpico: Alumno que durante las explicaciones del maestro hace ruido, molesta a
los compaeros, etc.
a) El educador se siente constantemente enfadado y molestado por la conducta del nio.
b) El nio slo se siente aceptado y apreciado cuando alguien le percibe, le presta
atencin o hace algo por l. Como es difcil conseguir atencin positiva por haber
hecho algo bueno, el nio, ante la angustia de no ser percibido, opta por buscar
cualquier tipo de atencin, aunque tenga la forma de reprimenda.
c) El educador suele llamarle la atencin, es decir, pedirle que se est quieto, que
deje de hablar, que deje de molestar, y le critica y le regaa; ante esta forma de
atencin, el nio se detiene por un momento, pero como el maestro luego vuelve a
repartir su atencin a todos los alumnos, invariablemente recomienza con sus
conductas perturbadoras e incluso tiende a intensificarlas. Si el nio sigue en esta
lnea sin que se efecten medidas correctoras ms eficaces, es posible que pase de la
bsqueda de atencin a la bsqueda de superioridad.
d) Como medida correctora se recomienda: retirarse del radio de accin del nio; hacer
una cosa inesperada; en vez de prestar atencin a la conducta perturbadora hay que

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prestar atencin al nio cuando se porta bien (las medidas se detallarn en el ltimo
captulo de este artculo).
2. Bsqueda de poder
Ejemplo tpico: Alumno que desafa las instrucciones del maestro. Se niega hacer o dejar
de hacer algo que le dicen.
a) El educador se siente muy enfadado, provocado y desafiado, y no quiere dejarse
dominar. Siente necesidad de demostrar autoridad y el deseo que el nio no se salga
con la suya.
b) El nio que busca superioridad es ms desanimado que el nio que busca atencin,
aunque en determinadas fases del desarrollo, algunos intentos se pueden considerar
normales. El nio tiene que compensar una sensacin acusada de inferioridad
demostrando que es alguien, que puede dominar y sobre todo, que nadie le puede
dominar a l.
c) Muchas veces, el educador emplea no solo la crtica, sino tambin el castigo; de esta
manera empieza una lucha por el poder para ver quien se impone. Si gana el nio, el
educador tiene la sensacin de fracaso pedaggico, pero a veces le resulta ms
cmodo ceder que imponer su voluntad. Si gana el educador, el nio se siente
fracasado, humillado y con rabia; cede momentneamente ante la fuerza mayor del
adulto, pero volver a luchar con l para restablecer su ego y tender a luchar con
mtodos ms retorcidos, por ejemplo con la venganza, para ganar a cualquier precio.
d) Medidas alternativas: No dejarse provocar; no luchar; ser amable, pero consecuente;
actuar, no predicar; evitar castigos y aplicar consecuencias lgicas; desviar la
actividad del nio a una cosa productiva. (vase ms adelante)
3. Bsqueda de venganza
Ejemplo tpico: Alumno que pega a un compaero despus de haber sido castigado;
destroza o ensucia objetos de otros o del maestro, etc.

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a) El educador se siente herido y triste y no entiende como el nio me puede hacer

esto.
b) Este nio est muy desanimado por los fracasos constantes y ha abandonado la lucha
abierta por el poder, porque tiene la impresin que siempre ganar el adulto. Obtiene
cierta satisfaccin y superioridad por el hecho de hacer dao a alguien. Cuanto ms
dao, ms poder cree tener.
c) El educador tiende a usar castigos severos y a implicar a terceras personas; muchas
veces abandona al nio, lo da por perdido o por un caso que no tiene remedio, se
retira y deja de luchar por l.
d) Con el castigo severo o el abandono aumenta el sentimiento de humillacin del nio;
cree que no sirve para nada y se abandona a s mismo siguiendo en la lnea
destructora. Como su entorno positivo (adultos y compaeros) le suele rechazar,
puede buscarse la compaa de personas con actitudes antisociales. Adems, si la
presin del entorno se vuelve demasiado fuerte, el nio puede caer en el retraimiento.
4. Retraimiento o demostracin de incapacidad
Ejemplo: Alumno que parece incapaz de conseguir objetivos; cuando se le encarga algo,
se pone torpe y fracasa, hasta en cosas aparentemente muy simples.
a) El educador est desesperado y abandona cualquier intento de mejorar al nio.
b) Como todos sus intentos de conseguir superioridad han fracasado, el nio se
autoconvence de que no vale para nada y se abandona por completo. Se hunde en un
estado ltimo de desnimo. En el retraimiento, el nio se retira, se deja, toma drogas,
desarrolla actitudes suicidas, etc. En la demostracin de incapacidad, el nio tambin
abandona todo intento de demostrar su vala, y parece que busca intencionadamente
el fracaso (en el rendimiento o en las relaciones).
c) Como los otros, tanto los adultos como los compaeros, lo han abandonado, tampoco
lo critican ni intentan corregir su actitud. Ante la retirada o el desprecio de los dems,
el nio permanece pasivo.

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d) Dar nimos de forma constante; paciencia extrema sin aflojar; creer en el nio.

El nio adaptado en un sentido positivo no es un nio que hace todo lo que el adulto le
dice ni se rebela nunca. Puede mostrar ocasionalmente bsqueda de atencin o lucha por
el poder, pero raras veces venganza o retraimiento. El nio modlico colabora, respeta
el derecho de los dems, es tolerante, muestra inters por los dems y por las actividades
y es capaz de dar nimos a los otros.

La intervencin con el nio difcil

La intervencin psicoeducativa con un nio difcil gira en torno a dos ejes: la estrategia a
largo plazo con un programa multidisciplinar y en colaboracin con los padres (si es
posible) y la intervencin tctica en situaciones crticas. La intervencin tctica para
corregir una conducta inadecuada en una situacin determinada (p.ej. el nio agrede a
otro) slo funciona ptimamente dentro de un marco psicoeducativo general.
La intervencin es tambin multidisciplinar. Los casos en que se sospecha un posible
trastorno cognitivo y disfuncin cerebral requieren una evaluacin neuro-peditrica y/o
neuropsicolgica, aparte de la psicolgica que evale la situacin familiar y los problemas
emocionales del nio. El maestro o tutor hace una evaluacin conductual del nio en
clase. Para disear el programa de intervencin entre psiclogo y maestro es altamente
aconsejable una colaboracin con los padres, pero desgraciadamente no siempre se
produce esta posibilidad, sobre todo si la situacin familiar es una fuente de conflictos. De
todas maneras, hay que procurar orientar a los padres respecto a las medidas a tomar y
sobre qu pueden hacer ellos para mejorar la situacin del nio. En algunos casos ser
necesario un tratamiento especfico psicopedaggico, si existiera un trastorno especfico
de aprendizaje (TEA), como por ejemplo la dislexia, a travs de un profesional
especializado.

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La intervencin con un nio que presenta problemas de conducta sobre una base de un
dficit neuropsicolgico y/o un TEA no se distingue bsicamente de la intervencin que se
realiza con un nio problemtico que no lo tiene. Si bien es preciso tener en cuenta los
dficits reales del nio (previamente diagnosticados y estudiados), no se le debe asignar
una posicin o trato especial dentro de la clase ni dentro de la familia. Aunque pueda ser
necesario exigirle menos que a los dems (pero sin infraestimularlo), nunca habr que
mimarle ni tenirle lstima. Es importante facilitarle experiencias positivas y situaciones de
xito para evitar que se desanime.
La base de la intervencin es la aceptacin incondicional del nio como persona que
comete errores que se pueden corregir (no como un nio malo); es imprescindible,
tambin y especialmente, con un nio repelente, trabajar una actitud de respeto mutuo
(amable, pero consecuente), segn el lema: Ni luchar ni ceder, sino comprender y querer
ayudar.
Una intervencin psicolgica completa desde la Psicologa Individual comprende el
anlisis del Estilo de Vida del nio y su lgica privada (su forma particular y muchas
veces errnea de pensar y de percibir las situaciones) para detectar lo que en la
Psicoterapia Cognitiva se llaman errores cognitivos y en la Psicologa Individual
creencias errneas, como por ejemplo: Siempre he de tener alguien a mi lado que me
preste atencin para que yo me encuentre bien o Si no me salgo con la ma, es que el
otro me ha ganado.
En el aula, el maestro se tiene que limitar a comprender el objetivo en cada momento
concreto, comprender su propia reaccin espontnea y ser capaz de reaccionar de forma
diferente.
En las situaciones especficas hay que observar las conductas perturbadoras habituales
tanto como las reacciones emocionales espontneas del educador hacia ellas para poder
as inferir el objetivo de la conducta, es decir, el maestro puede adivinar el objetivo secreto
del nio observando sus propias reacciones emocionales espontneas a la conducta

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perturbadora. Adems, en una situacin determinada, el nio solo persigue un objetivo a

la vez, pero el objetivo puede variar de situacin en situacin.
A continuacin, presentamos las reglas bsicas elaboradas por Dreikurs y actualizadas
por la autora de este artculo que maestros y padres pueden aplicar. El objetivo elemental
de la Educacin Democrtica no es el de eliminar conductas que molestan al educador,
sino el de fomentar el desarrollo del Sentimiento de Comunidad en el nio.

Reglas bsicas de la Educacin Democrtica de Dreikurs

1. Actuar, no predicar
Muchos educadores con buena voluntad se limitan a hablar con el nio, con la intencin
de explicarle los motivos por los cuales debe de hacer una determinada cosa de una
cierta manera, de modo que el nio entienda las razones y, viendo que es mejor incluso
para l mismo, cumpla por iniciativa propia con aquello que el adulto quiere. Pero a veces
el nio, a pesar de entender estos motivos, tiene razones personales ms fuertes
(actitudes errneas que hemos comentado antes como la bsqueda de atencin o de
poder) y no obedece. El adulto tiende a volver a dar explicaciones excesivas para que el
nio entre en razn, pero como slo es ms de lo mismo, no suele ser eficaz. En vez de
explicrselo una nica y clara vez, el adulto predica, mientras el nio, que en el fondo ya
haba entendido todo perfectamente a la primera, se vuelve sordo para los discursos
repetidos del adulto. En el caso de los nios que buscan atencin, el adulto tiende a
espantar moscas, repitiendo una y otra vez frases como: Deja de tocar esto!, No
hagas este ruido! o Deja ya de molestar!; pero mientras uno se limita a ahuyentar una
mosca molesta haciendo movimientos con los brazos, sta vuelve una y otra vez hasta
que se tomen medidas ms definitivas. El nio suele saber perfectamente lo que debe
hacer y lo que no, pero mientras recibe la atencin (aunque sea en forma de reproches y
broncas), no se detendr. El adulto debe actuar. Una de las primeras reglas es la de no
prestar la atencin indebida que busca el nio con su conducta incordiante: en la medida

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que sea posible, hay que ignorar este tipo de conductas que buscan atencin. Pero es
importante tener en cuenta, que los nios tienen la necesidad y el derecho de recibir una
atencin adecuada, y cuanto ms pequeos, ms atencin necesitan. Por eso sera un
craso error limitarse a ignorar la conducta indeseada. De la misma forma y al mismo
tiempo hay que prestarle ms atencin cuando se porta bien. Por ejemplo, ignorar el nio
cuando hace ruido en clase, pero concederle cierta atencin en otras situaciones,
preguntndole cosas que el maestro sabe que puede contestar bien, pidindole que haga
una tarea que le guste al nio, etc. Tambin se puede usar un distractor, pidindole al
nio que haga una determinada cosa que impida que contine con la conducta molesta,
pero que a la vez sea interesante para l y socialmente til, como por ejemplo pedir al
nio que est haciendo ruido que ayude a otro a hacer un dibujo, etc. De esta manera se
refuerza la conducta positiva y se desarrolla una actitud positiva hacia los dems
(Sentimiento de Comunidad).
2. Dar nimos
Contrariamente a lo que se suele pensar sobre lo que es el premio o el refuerzo social
en las Teoras de la Modificacin de Conducta, en la Psicologa Adleriana no se
recomienda elogiar el nio cuando ha hecho algo bien o cuando simplemente se ha
portado bien. Aunque el refuerzo se recomienda desde la Modificacin de Conducta,
nosotros recomendamos mxima moderacin a la hora de premiar un nio, bien sea con
algo material (dinero, regalos, dulces,...), bien sea con una aprobacin verbal. El elogio
expresa la evaluacin y la aprobacin personal del educador (tu conducta me ha gustado
a m, ha satisfecho mis expectativas) y suele implicar comparaciones con otras personas
(otros nios); se da cuando el nio ha alcanzado un objetivo y se tiene poco en cuenta el
esfuerzo que el nio ha dedicado para alcanzarlo. El dar nimos (encouragement) evitar
dar demasiado nfasis ni al educador ni al nio como personas, sino a la utilidad social o
al valor funcional del producto o de la conducta; reconoce el esfuerzo por encima del
resultado y se da cuando el nio fracasa o tiene problemas para alcanzar el resultado. En
vez de centrarse en el nio, se realiza una descripcin objetiva de la tarea hecha, por

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ejemplo no decir: Estoy muy contento de que finalmente hayas recogido tu habitacin
sino: Creo que ahora estars contento porque encontrars tus cosas mucho ms
fcilmente. Las diferencias pueden parecer mnimas, pero pueden ser importantes en
algunos casos.
En la educacin de los nios difciles, el adulto tiene la tendencia, a la hora de corregir al
nio, a criticarlo y a destacar lo que hace o ha hecho mal. El concepto de dar nimos
implica que se ha de evitar la crtica y que se han de destacar las cosas positivas del nio;
para esto, el adulto debe prestar menos atencin a los defectos y poner ms nfasis en
las virtudes del nio, es decir, debe mostrar un sesgo positivo hacia l, algo que Dreikurs
sola llamar tener ojos positivos. Tambin es importante creer en el nio, creer en su
capacidad de mejorar. Sin esta falta de fe, difcilmente podemos infundir nimos en un
nio desanimado.
3. No castigar, sino aplicar consecuencias naturales y lgicas
El castigo, sobre todo el castigo fsico, como mtodo coercitivo para imponer la voluntad
del adulto y para reprimir una conducta no deseada, ha cado en desuso, por suerte, pero
no ha sido suplantado por mtodos ms eficaces, y la falta de esto, muchos adultos
recurren a castigos ms o menos arbitrarios. La aplicacin del castigo nunca es positiva,
ya que el nio suele ceder a la fuerza mayor y obedece por miedo al castigo (dolor de
atricin), y no por comprensin de la necesidad de hacer o dejar de hacer determinadas
cosas (dolor de contricin). El castigo slo provoca rabia, sentimiento de humillacin y
sentimiento de inferioridad en el nio y no le lleva hacia una conducta nueva guiada por el
Sentimiento de Comunidad. En cambio, las consecuencias naturales y lgicas pretenden
corregir las conductas al mismo tiempo que aumentar el Sentimiento de Comunidad. La
consecuencia natural es lo que suele obtenerse como resultado de una conducta o de un
acto sin intervencin del educador. Un nio que no quiere comer a la hora del almuerzo, al
poco tiempo tendr hambre como consecuencia natural y, si la madre no claudica
preparndole un tentempi entre horas, tendr que pasar hambre hasta la hora de la
prxima comida prevista. La prxima vez, el nio sabr que si rechaza la comida, tendr

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que volver a aguantar esa sensacin desagradable. En la vida diaria, habr pocas
ocasiones para dejar actuar los efectos educativos de las consecuencias naturales, ya
que muchas veces el educador no puede dejar que ocurran (un nio pequeo que en
plena calle no quiere ir de la mano del adulto y prefiere salir corriendo a la carretera
transitada tendr como consecuencia natural un grave accidente muy poco educativo); en
la mayora de los casos habr que provocar consecuencias lgicas.
Las consecuencias lgicas se producen por intervencin del educador, pero no como
individuo sino como representante del orden social; tienen que existir unas normas
previas y vlidas para todo el mundo (tambin para los adultos), entendidas y aceptadas
de antemano por el nio; cualquier persona que infringiera estas normas, tendr que
aceptar las consecuencias. La aplicacin de una consecuencia lgica es, por tanto, no
una imposicin ms o menos arbitraria del educador, sino un resultado neutral, directo y
consecutivo de los actos del nio. Tal cual un adulto que repetidas veces no acuda
puntual a su trabajo tendr que enfrentarse a un despido, el alumno que no hace sus
deberes y no entrega sus trabajos tendr un suspenso. La alumna que no ha acabado la
tarea porque se haba entretenido, puede quedarse sin patio, porque es la norma en
estos casos. El adolescente que no recoge su ropa y no la deja en la cesta de lavar, se
quedar sin ropa limpia al final de la semana, ya que los padres slo lavan la ropa que
encuentren en el cesto. Un nio que no recoge su habitacin corre el riesgo de que sus
cosas se pierdan. (Es lcito que los padres, discretamente y sin que se entere el nio,
intervengan y hagan que determinadas cosas se pierdan.)
En todos estos casos es muy importante que el educador, a la hora de aplicar la
consecuencia no adopte una actitud castigadora, del tipo: Ves, como no has hecho los
deberes, ahora tienes que quedarte sin patio para poder hacerlos, sino que lo aplique de
forma incidental, sin dramatismos y en tono cordial, sin faltarle el respeto al nio. Es
crucial que exista una buena relacin entre el adulto y el nio en trminos generales y que
las consecuencias no se apliquen en medio de una lucha por el poder, para que el nio no
las confunda con un castigo.

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Una variante de la aplicacin de las consecuencias lgicas es aplicarlas a todos y no slo

al infractor; Dreikurs llam esta tcnica meterlos a todos al mismo barco. Suponemos
que existe la norma de que nadie se puede salir de la cola para bajar al patio; si un nio
se sale de la cola, no slo se le pide que vuelva a subir, sino se hace subir a todos los
alumnos que estaban en ella. La posibilidad de que el grupo se enfade ahora con el nio
travieso que les obliga a volver hacia arriba (y posiblemente varias veces) puede ser un
regulador eficaz de la conducta de este chico.
El nio puede intentar no acatar las consecuencias con diferentes artimaas, promesas,
etc., pero el adulto debe mantenerse amablemente firme, sin ser servicial y teniendo el
valor y la firmeza de decir no, sin querer dominar. El tono amable, la actitud cordial y el
respeto a la dignidad del nio (nunca usar la humillacin) son esenciales para la eficacia
de cualquier consecuencia lgica. Como hemos dicho antes, se tienen que establecer
unas normas de convivencia generales que habrn de ser respetadas por todo el mundo,
tambin por los adultos.
La aplicacin de la fuerza fsica slo se permite si la conducta del nio comporta un
peligro inmediato para l mismo u otras personas (agresin fsica), y an as debe usarse
con el mximo respeto del que es capaz el educador en esta situacin extrema.
4. Evitar situaciones crticas
Las situaciones crticas se dan cuando el nio desafa la autoridad del adulto, o bien
negndose a hacer lo que ste le pide, o bien haciendo algo que no debe hacer. En estas
situaciones, el adulto suele ceder al impulso de mantener o de imponer su autoridad a
cualquier precio, le parece de suma importancia que el nio cumpla con la orden, y
generalmente, esto acaba en una lucha por el poder: los dos quieren ganar la batalla
como sea y el perdedor tendr una fuerte sensacin de humillacin o de fracaso.
Aunque en muchos casos el adulto, ya por pura superioridad fsica, ser quien al final
imponga su voluntad al nio (sobre todo cuando es pequeo), no siempre tendr la
sensacin de haber ganado la batalla. Y cuanto mayor es el nio, ms difcil es hacerle

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obedecer. Con un adolescente rebelde, la situacin puede descontrolarse. En estos casos

no es recomendable imponer la voluntad a cualquier precio; ni siquiera recomendamos
intentar el uso de las consecuencias lgicas en estas situaciones, ya que se interpretarn
como castigo por parte del muchacho y simplemente sern aceptadas estoicamente. Al
inicio o en medio de una lucha por el poder, lo mejor es retirarse del radio de accin del
nio a medida que esto es fsicamente posible, por ejemplo saliendo de la habitacin en
casa. Salir del aula en medio de una clase es ms difcil, aunque en determinadas
situaciones puede ser la medida de emergencia de eleccin. Aunque la accin de retirarse
pueda comportar que el nio salga con la suya y por tanto, el adulto tendr la sensacin
de haber fracasado en su intento de corregir al nio, no es as. El objetivo del nio, en
estas situaciones, es vencer al educador, demostrar que es ms fuerte que su
adversario; pero si no hay enemigo, no puede haber victoria (ni derrota por la otra parte).
La energa destructiva del nio simplemente se evapora.
Para esto es importante que el adulto no ponga inters personal, es decir que no tenga
miedo a perder la autoridad; slo la pierde si sigue insistiendo en mantenerla y, an as,
el nio se impone; pero no es posible perder una autoridad a la que voluntariamente se
haya renunciado. Por supuesto, la conducta negativa del nio o adolescente ser tema de
conversacin entre adulto y nio, pero ms adelante, cuando el nio (y el adulto) estn
calmados y cuando vuelva existir un clima de respeto y de colaboracin. Ser entonces
cuando se puedan revisar las normas establecidas y se puedan aplicar otros mtodos
educativos.
Otra medida que se puede aplicar en una situacin aguda pero que requiere una cierta
presencia de nimo y creatividad por parte del adulto (que no siempre se tiene en estas
situaciones lmites) es la represin de la reaccin impulsiva directa haciendo algo que el
nio no espera en este momento. Lo que espera el nio es ms de lo mismo, un
aumento del esfuerzo represivo del adulto; si el adulto se niega a entrar en este juego del
nio y si es capaz de hacer algo completamente diferente que desconcierte el nio, su
mpetu destructivo queda desmontado. Lo ideal es hacer algo que haga rer al nio aun

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en contra de su voluntad o que desve la energa destructiva hacia algo constructivo e

til, la batalla se convierte en accin colaborativa. Una maestra nos coment que un
da, un nio rebelde se neg a bajar de la mesa a la que haba subido para desafiarla.
Como ella no quiso luchar, decidi espontneamente a subirse tambin a la mesa,
invitando a toda la clase a seguir su ejemplo. Sorprendidos y divertidos, los alumnos
obedecieron y se sentaron encima de sus mesas. Nuestra maestra continu su leccin
desde arriba de la mesa, y la clase se acab sin ms incidencias.
La colaboracin lo contrario de la lucha es a lo que se tiene que aspirar educando a
los nios, pero esta colaboracin no se puede conseguir dndoles rdenes. Dar una
orden es una invitacin a que el nio diga que no, una invitacin a una lucha por el poder.
Por lo tanto, tenemos que convencer a los nios de la utilidad de determinadas conductas
y de la inutilidad de otras, tanto para la comunidad como para ellos mismos. Para esto, es
primordial fomentar la autonoma del nio (si el nio sabe hacerse las cosas slo no es
necesario ordenrselas), exigindole slo lo que es justo (no sobrecargarlo ni
sobreprotegerlo). Se evita la crtica corrigiendo los errores de manera afectivamente
neutral.
5. Convivencia
Para una convivencia adecuada es esencial que haya unas normas mnimas; algunas de
estas normas sern universales, es decir bsicas en cualquier convivencia humana, y
otras sern particulares para cada familia, cada clase y cada grupo. A medida que el nio
madure, tendr un papel ms activo a la hora de establecer estas normas. Establecer
normas tambin implica elaborar las consecuencias de su infraccin, de manera que cada
miembro del grupo, sea nio o adulto, sepa qu pasa si no cumple con las normas.
Aunque las normas puedan ser distintas para adultos y para nios, el adulto que infringe
las suyas tambin debe asumir las consecuencias establecidas. Se recomienda formar un
Consejo de Familia (Consejo de Clase en el caso de escuelas) que se rena con
regularidad o a peticin de uno o varios miembros para formular y ajustar las normas o

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para hablar de las dificultades que surgen en el grupo. En este Consejo participan todos
los miembros de la familia, hasta el ms pequeo beb, y se recomienda que haya incluso
un Orden del Da, un turno de palabra, un acta y un procedimiento de toma de decisiones.
Mientras la hora de tutora puede ser un buen espacio para el Consejo en su
procedimiento ms formalizado, las familias son algo ms reacias usar un protocolo para
las reuniones y prefieren hablar las cosas a medida que surgen. En principio, esto es
perfectamente lcito, pero en casos difciles se recomienda mantener reuniones de
Consejo de Familia ms formalizadas, ya que esto evita que se produzcan discusiones
acaloradas en situaciones crticas. Estos Consejos, al igual que todas las medidas
educativas que proponemos, requieren tiempo. Se ha dicho mucho ltimamente sobre
todo tambin pensando en las madres que trabajan fuera de casa que no importa tanto
la cantidad de tiempo dedicado a los nios, sino su calidad, pero sin un mnimo de
cantidad tanto por parte de la madre como del padre - la calidad de una Educacin
Democrtica no se puede conseguir. Hay que tomarse tiempo para escuchar realmente al
nio, dejar que hable, que se exprese, que se tome el tiempo necesario para decir las
cosas a su manera; hay que hablar CON el nio y no AL nio, buscar una verdadera
interaccin y conversacin. Y adems, hay que pasar un tiempo de ocio con los nios. No
slo hay que dedicarles tiempo cuando algo va mal actuando de apagafuegos, sino hay
que pasrselo bien con ellos, jugar, salir, divertirse, etc. Que disfruten padres e hijos,
maestros y alumnos, es la mejor base para una relacin de calidad, para tener y aumentar
la confianza y el respeto mutuos y para actuar de manera correctiva y eficaz cuando surja
algn problema.

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Bibliografa
Dreikurs, R. & Soltz, V. (1964). Children: The Challenge. New York: Duell, Sloan &
Pearce.

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