2do Guia Mate PDF

Evaluacin Censal de Estudiantes 2008
Segundo grado de primaria
Gua de anlisis de la prueba de

Matemtica
.: Nombre de la Institucin Educativa:
.: Cdigo modular:
ECE-2008
Tipo de gestin:
.: Direccin:
.: Caracterstica de la Institucin Educativa:
.: Regin/ Provincia/ Distrito/ Centro poblado:
CONTENIDO
Pg.
1. En qu se sustenta la prueba de
Matemtica?
2. Cul fue el objetivo de la ECE-2008

en el rea de Matemtica?
3. Cmo est organizada la prueba de

Matemtica?
4. Cmo se agrupan los estudiantes

segn sus logros en la prueba?
5. Qu pueden hacer los estudiantes

en cada nivel de logro?
6. Qu resultados han obtenido

los estudiantes en las pruebas de
Matemtica?
7. Qu preguntas se propusieron para

evaluar a los estudiantes?
10
7.1 Preguntas sobre Clculo de

sumas y restas
10
7.2 Preguntas sobre el Sistema de

numeracin decimal
17
7.3 Preguntas sobre Resolucin de

problemas aritmticos de suma y
resta
31
Anexo: Tabla de indicadores de la

prueba de Matemtica
47
Gua de anlisis - Prueba de Matemtica ECE-2008
docente:
Estimada o estimado
08 (ECE-2008) aplicada
La Evaluacin Censal 20
ndo grado de primaria,
a los estudiantes de segu
portante acerca de los
brinda informacin im
cada estudiante evaluado
logros de aprendizaje de
.
tudiantes en su conjunto
as como de todos los es
cin le ayudar a tomar
El anlisis de esta informa
ra mejorar los logros
decisiones oportunas pa
tes.
obtenidos por los estudian
a es orientarlo en el
El propsito de esta gu
Matemtica, con el fin
anlisis de la prueba de
con otros docentes para
de que usted se rena
resultados, trabajar las
reflexionar sobre los
discutirlas e incorporarlas
propuestas presentadas,
a con el fin de lograr un
en su prctica pedaggic
estudiantes en el rea de
mejor desempeo de sus
Matemtica.
SI USTED TIENE ALGUNA PREGUNTA, SUGERENCIA O COMENTARIO SOBRE ESTE INFORME,

CON MUCHO GUSTO LO ATENDEREMOS EN:
Calle del Comercio s/n, San Borja. Sede del Museo de la Nacin
medicion@minedu.gob.pe
(01) 615-5840
Gua de anlisis de la prueba

de Matemtica
1. En qu se sustenta la prueba de Matemtica?

La prueba de Matemtica fue elaborada de acuerdo con el Diseo Curricular Nacional (DCN)
vigente el 2008, a partir de las capacidades y logros de aprendizaje requeridos para el final del
tercer ciclo1 .
Se evalu el componente de Nmeros, relaciones y funciones2, considerando el desarrollo
cognitivo de los estudiantes, quienes en segundo grado de primaria deberan haber consolidado
aprendizajes fundamentales relacionados con la nocin de nmero, la numeracin y la estructura
aditiva de los nmeros naturales (estructura conformada por la adicin y sustraccin, sus
propiedades y los problemas asociados a ella).
2. Cul fue el objetivo de la ECE-2008 en el rea de

Matemtica?
La ECE-2008 permite conocer el Nivel de logro en que se encuentra cada uno de los estudiantes
de segundo grado de primaria de nuestro pas, con relacin a la comprensin de los nmeros, sus
representaciones, las operaciones aritmticas y la aplicacin de estos conceptos para resolver
diversos problemas.
3. Cmo est organizada la prueba de Matemtica?

La prueba tuvo cuarenta y dos preguntas de distintos grados de dificultad, distribuidas en dos
cuadernillos. Estas preguntas se refieren a tres bloques: clculo de sumas y restas, sistema de
numeracin decimal y problemas de suma y resta.
Cada pregunta est conformada por:
un enunciado con informacin suficiente para responder a la pregunta
tres alternativas de respuesta (una de ellas es la respuesta correcta y las otras son distractores
referidos a errores en los que probablemente podran incurrir los estudiantes).
Por ejemplo:
Enunciado
Alternativas de
respuesta
Respuesta correcta
Este distractor se refiere al uso del ltimo nmero en el enunciado
Este distractor se refiere a la suma de los datos del enunciado
1Ver pgina 125 del DCN: ...al final del segundo grado los estudiantes lograrn: Resolver problemas para cuya solucin se requiere
aplicar estrategias y conceptos de las operaciones de adicin y sustraccin de nmeros naturales. Apreciar la utilidad de los
nmeros en la vida diaria, demostrar confianza en sus propias capacidades y perseverancia en la bsqueda de soluciones.
2Este componente equivale a Nmero, relaciones y operaciones en el DCN vigente en el 2009.
La prueba consider preguntas con nfasis en diversos procesos, por ejemplo:
15.
En un rbol hay 23 naranjas.

12 estn maduras y el resto estn verdes.
Cuntas naranjas estn verdes?
a
35
12
11
En este caso la pregunta alude a un problema

por lo que el nfasis se encuentra en el proceso
transversal de Resolucin de problemas.
Un buen desempeo en matemtica est
principalmente asociado con la capacidad de
resolver problemas, ya que por medio de ellos
se introducen conceptos nuevos, se aplican
los ya aprendidos o se integran diversos
conocimientos.
Los estudiantes que son capaces de resolver problemas tienen ms confianza en sus posibilidades
de hacer matemtica, son ms autnomos y creativos, comprenden mejor los conceptos y
pueden utilizarlos en otras situaciones.
2.
Qu nmero sigue en la secuencia?
47
5.
45
39
40
42
43
41
El nmero 406 es igual a :
4 centenas y 6 unidades.
4 centenas y 6 decenas.
4 decenas y 6 unidades.
__
Esta pregunta alude al reconocimiento de un

patrn y su uso parar dar respuesta a una
pregunta; por ello, la pregunta tiene nfasis en
el proceso transversal de Razonamiento y
demostracin.
Desde los primeros grados, los estudiantes
desarrollan sus habilidades de razonamiento al
formular y analizar conjeturas, o al justificar sus
apreciaciones. El razonamiento es una parte
integrante del quehacer matemtico y est en
la base de las otras capacidades.
Esta pregunta alude al traspaso de una

representacin a otra por lo que el nfasis
se encuentra en el proceso transversal de
Comunicacin matemtica.
En la actualidad, las publicaciones de carcter
masivo como peridicos, revistas o folletos
publicitarios incluyen mapas, planos, grficos
de barras, tablas de posicin y otros grficos
de tipo matemtico pues organizan, sintetizan y
permiten una visin global de la informacin.
El proceso de comunicacin ayuda a construir significados, nuevas nociones y a hacer pblicas

las propias.
En esta prueba tambin se incluyeron preguntas de aplicacin de algoritmos (clculos de adiciones

y sustracciones), dado que diferentes evaluaciones e investigaciones muestran evidencias de un
trabajo en aula principalmente centrado en los clculos aritmticos.

de Matemtica
4. Cmo se agrupan los estudiantes segn sus

logros en la prueba?
Las pruebas de la ECE - 2008 nos permiten conocer qu logran comprender los estudiantes
de segundo grado en el componente Nmero, relaciones y funciones del rea de Matemtica.
Para identificar qu saben y qu son capaces de lograr los estudiantes, estos se han agrupado,
segn sus respuestas en la prueba, en niveles de logro:
Nivel 2: En este nivel se encuentran los estudiantes que han desarrollado las capacidades
matemticas que deberan tener a final del grado. Son los que han respondido
correctamente casi todas las preguntas de la prueba. En este nivel deberan estar
todos los estudiantes al finalizar el segundo grado.
Nivel 1: Aqu se encuentran los que an no han logrado desarrollar las capacidades esperadas
para el grado. Solo han podido responder la mayora de las preguntas ms fciles
de la prueba.
Debajo del nivel 1: Aqu se ubican los estudiantes que ni siquiera resuelven las preguntas
necesarias para estar en el Nivel 1.
Los niveles se pueden simbolizar mediante una escalera en la que cada escaln constituye
una pregunta. Subir un escalon equivaldra a responder correctamente una pregunta.
El siguiente grfico ilustra los niveles de logro:
AQU
deberan estar todos los

estudiantes de 2do. grado
Nivel 2
Cada escaln
simboliza una
pregunta en la
prueba.
u
eg
Pr
s
ta
di
fc
ile
Nivel 1
eg
Pr
a
nt
ci
le
Para estar
en el Nivel 2
el estudiante
debera
responder
la mayora
de estas
preguntas.
Para estar en el
Nivel 1 el estudiante
debera responder
la mayora de estas
preguntas.
Debajo del nivel 1: los estudiantes ni siquiera resuelven las preguntas necesarias para estar en el Nivel 1.
Si un estudiante logra llegar al ltimo escaln, es muy probable que haya recorrido
todos los escalones inferiores. Esto quiere decir que si un estudiante ha logrado
responder una pregunta difcil, es probable que tambin haya podido responder las
preguntas ms fciles.
En conclusin:

Los estudiantes que han logrado subir casi todos los escalones han llegado al Nivel 2.
Los estudiantes que han logrado subir la mayora de escalones que representan las
preguntas ms fciles estn en el Nivel 1.
Como podemos apreciar, el Nivel 1 no es todava lo que se espera para el grado.
Los estudiantes que no lograron subir todos los escalones necesarios para estar en el
Nivel 1, se encuentran Debajo del nivel 1.
Estos estudiantes pueden razonar con problemas no rutinarios, es decir

problemas para los cuales la regla o procedimiento de solucin no es
evidente. Adems pueden desarrollar estrategias personales, utilizar
representaciones no convencionales de los nmeros.
resolver problemas de adicin y sustraccin de hasta tres etapas,

que requieren seleccionar datos tiles, o integrar conjuntos de datos
desde cuadros, listas, tarifas, etc.
leer e interpretar grficos y cuadros numricos diversos,
identificar el valor de posicin de un dgito en un nmero,
establecer relaciones de equivalencia entre distintas formas de

representar los nmeros,
Adems de lo considerado en el Nivel 1, los estudiantes ubicados en

este nivel pueden:
NIVEL 2
El siguiente esquema describe lo que los estudiantes pueden hacer en cada nivel de logro. Note que el Nivel 2 incluye al Nivel 1:
5. Qu pueden hacer los estudiantes en cada nivel de logro?
Ejemplos de preguntas del Nivel 2

6
Sus estudiantes no responden las preguntas necesarias para estar en el Nivel 1.
DEBAJO DEL NIVEL 1:
Estos estudiantes pueden seguir instrucciones paso a paso, resolver

ejercicios directos de contexto puramente matemtico o problemas
rutinarios de contexto real, es decir problemas en los que la regla o
procedimiento de solucin es evidente, o es comnmente trabajado en
aula.
leer e interpretar grficos y cuadros numricos sencillos.
identificar patrones numricos sencillos,
establecer relaciones de orden entre nmeros de dos dgitos,
realizar adiciones y sustracciones con nmeros de hasta dos dgitos,
Los estudiantes ubicados en este nivel pueden:
NIVEL 1
Ejemplos de preguntas del Nivel 1
6. Qu resultados han obtenido los estudiantes en

la prueba de Matemtica?
A continuacin, presentamos los resultados obtenidos por los estudiantes en la prueba de
Matemtica. Estos resultados muestran el porcentaje de estudiantes en cada nivel de logro
(Nivel 2, Nivel 1 y grupo por Debajo del nivel 1).
Es necesario que analicemos estos resultados para tomar decisiones pertinentes que apunten al
desarrollo de las capacidades matemticas.
Resultados de su Institucin Educativa

A continuacin presentamos los resultados de los estudiantes de su IE en la prueba de
Matemtica.
TABLA 1: RESULTADOS GENERALES DE SU IE

PRUEBA DE MATEMTICA
Total de
estudiantes
Nivel 2
Analicemos
En qu nivel
se encuentra la
mayor parte de sus
estudiantes?
Nivel 1
Debajo del nivel 1
Total
Si tiene estudiantes
ubicados en el Nivel 1
y por Debajo del nivel 1,
deber darles mayor
acompaamiento porque
todava no han logrado
aprender lo necesario
para el grado.
Renase con el director de su Institucin Educativa y solicite el documento que

presenta los resultados de los estudiantes en la escuela. Reflexionen en torno a
dichos hallazgos y desarrolle estrategias pedaggicas para mejorar el aprendizaje de
sus estudiantes.
TABLA 2: RESULTADOS DE SU IE POR SECCIN

Seccin
Analicemos:
Qu secciones
tienen mayor
cantidad de
estudiantes en el
Nivel 2?
Qu secciones
tienen mayor
cantidad de
estudiantes en el
Nivel 1 y Debajo del
nivel 1?
A
Nivel 2
Nivel 1
Debajo del nivel 1
Total
Resultados de los estudiantes del pas

A continuacin, le presentamos los resultados de su regin y de los estudiantes a escala nacional,
de tal manera que puedan comparar los resultados de su escuela con otras IE de caractersticas
similares (IE estatales/ no estatales; y polidocente completas/ multigrado y unidocente). El anlisis
de estos resultados nos permitir establecer metas concretas, realistas y objetivas para la mejora
de la calidad educativa en el aula y en la escuela.
TABLA 3: RESULTADOS DE LOS ESTUDIANTES EN LA REGIN, SEGN ESTRATOS
PRUEBA DE MATEMTICA
En qu nivel se
encuentran las
escuelas de su regin
con caractersticas
similares a la suya?
Total de
estudiantes
%
Tipo de gestin
Caracterstica
Estatal
No estatal
Polidocente
Unidocente/
Multigrado
Nivel 2
Nivel 1
Debajo del nivel 1
Total
TABLA 4: RESULTADOS DE LOS ESTUDIANTES A ESCALA NACIONAL, SEGN ESTRATOS

PRUEBA DE MATEMTICA
En qu nivel se
encuentran las
escuelas del pas
con caractersticas
similares a la suya?
Total de
estudiantes
Tipo de gestin
Caracterstica
Estatal
No estatal
Polidocente
Unidocente/
Multigrado
Nivel 2
9,4
8,0
15,3
10,4
6,8
Nivel 1
35,9
33,8
44,5
39,2
27,9
Debajo del nivel 1
54,7
58,2
40,2
50,4
65,3
Total
100
100
100
100
100
A partir de la informacin mostrada en el tabla 4, se observa que solo 9,4 % de estudiantes se

encuentran en el Nivel 2. Esto significa que el 90,6 % tiene dificultades para, resolver problemas
para los cuales se requiere razonar o desarrollar estrategias propias; utilizar diversos significados
para las operaciones; as como utilizar representaciones no convencionales de los nmeros y
comprender cabalmente el sistema de decenas y unidades.
Los resultados de la ECE-2008 se pueden comparar con los resultados de la ECE-2007 y los
resultados de futuras evaluaciones censales. Esto permitir tener evidencias objetivas acerca de
los logros de aprendizaje de los estudiantes de segundo grado a lo largo del tiempo.
10
7. Qu preguntas se propusieron para evaluar a

los estudiantes?
Tenga a mano los dos

cuadernillos de la
prueba para que pueda
analizar cada una de las
preguntas.
A continuacin se presenta la descripcin y el anlisis de

algunas de las preguntas que conformaron esta prueba, as
como recomendaciones que podr aplicar en el aula.
Las preguntas estn organizadas en tres bloques: clculo de
sumas y restas, sistema de numeracin decimal y problemas
aritmticos de suma o resta.
7.1. PREGUNTAS SOBRE CLCULO DE SUMAS Y RESTAS

El uso de algoritmos se evalu mediante sumas de hasta cinco sumandos menores que
cien, restas de dos nmeros de menores que cien, con o sin canjes.
Los estudiantes podan responder estas preguntas calculando mentalmente, mediante
los algoritmos convencionales, o con mtodos propios. As mismo en el caso de nmeros
pequeos, los estudiantes podran haber utilizando sus dedos o grficos que simbolicen los
nmeros.
Analizaremos ahora algunas de las preguntas propuestas en este bloque.
CUADERNILLO 2 PREGUNTA 5
En este caso la operacin se presenta en forma
verbal. El estudiante tiene la oportunidad de

decidir entre diversas estrategias la que considera
ms conveniente, por ejemplo:
Reconocer al 78 como 80 2 es una buena forma
de simplificar el ejercicio. El desarrollo poda ser
as: 36 + 80 = 116, luego 116 - 2 = 114. Por tanto
36 + 78 = 114.
La
forma como se presenta la pregunta nos invita a

operar utilizando el algoritmo tradicional. Otra alternativa
sera descomponer el 496 en 500-4. Entonces la suma
puede realizarse as:
500 + 83 = 583
Luego: 583 - 4 = 579
Por tanto: 496 + 83 = 579
11

de Matemtica
En este caso, es posible utilizar la adicin en columna

para hallar el resultado. Otra posibilidad es agrupar
convenientemente los sumandos, como por ejemplo:
12 + 19 + 8 +15 +1
20 + 15 + 20 = 55
En
este caso, es posible utilizar el algoritmo

convencional con un canje, o en su lugar usar
descomposiciones como:
45 - 5 = 40 y luego 40 - 2 = 38
o tambin:
45 -10 = 35 y luego 35 + 3 = 38
En general, se observa que para realizar

los clculos de sumas y restas pueden utilizarse los algoritmos
tradicionales o mtodos basados en las propiedades.
Veamos algunos ejemplos de posibles simplificaciones en los clculos que los nios pueden
realizar:
Reordenaciones
3 + 9 En este caso conviene reordenar los sumandos, pues partir de 3 y agregar 9 es ms difcil
que agregar 3 a 9; esto puede hacerse ahora hasta contando: 10; 11; 12. Luego, 9 + 3 = 12
Es la misma estrategia que se podra usar al sumar 5 + 23; 6 + 43; 6 + 29, entre otras sumas.
Agrupaciones
3 + 14 + 7 + 2 En este caso conviene buscar parejas que sumen decenas completas.
3 + 14 +7 + 2 = 10 + 16 = 26
24 + 7 + 16 + 23 + 6 Anlogamente buscamos parejas que sumen decenas completas.
24 + 7 + 16 + 23 + 6 = 30 + 30 + 16 = 76
Descomposiciones
Restar 85 - 9 En este caso se puede hacer en dos tiempos: 85 5 = 80, y luego 80 4 = 76.
Sumar 48 + 36 = 40 + 8 + 30 + 6 = 40 + 30 + 8 + 6 = 70 + 14 = 70 + 10 + 4 = 80 + 4.
Sumar 24 + 39 Primero se halla 24 + 40 = 64, y luego 64 1 = 63.
Esto implica una comprensin elemental del sistema de numeracin decimal, pues se tiene
que realizar descomposiciones en decenas y unidades para realizar las reagrupaciones
convenientes.
12
A qu se debe la dificultad de estas preguntas?

La dificultad para responder las preguntas de clculo de sumas y restas est asociada al nivel de
comprensin del sistema de numeracin decimal, pues la lgica de los algoritmos tradicionales de
las adiciones y sustracciones se basa en canjes de unidades de orden. Esto implica que aquellos
clculos en los que intervenga el proceso de
transformacin de unidades sern ms complejos,
Un estudiante puede realizar
que aquellos en los que esta transformacin no es
correctamente
la siguiente operacin:
necesaria.
Los clculos ms sencillos son los que se pueden
resolver a partir del recuerdo de hechos; por
ejemplo, restas o sumas de nmeros de una
cifra, que frecuentemente son aprendidos por
repeticin.
Otra estructura que resulta sencilla para los
estudiantes es la suma y resta de nmeros de dos
cifras sin canjes. Los clculos ms complejos para
los estudiantes son las adiciones y sustracciones
con canjes, siendo esta ltima la de mayor dificultad.
34+
53
Lo que no necesariamente significa
que comprenda realmente la lgica del
algoritmo tradicional, pues es posible
llegar a la respuesta sumando columnas
aisladas.
En general, adiciones que incluyen ms de dos sumandos o estn presentadas en formato

horizontal, suelen ser ms difciles que las de dos sumandos o las presentadas en forma vertical.
Estos hallazgos coinciden con los de la Evaluacin Censal 2007 y con la prueba de segundo
grado de la Evaluacin Nacional 20043 .
Cules son las dificultades encontradas en los estudiantes?

1. Es muy usual encontrar estudiantes que usan mecnicamente los algoritmos tpicos, por
ejemplo que suman o restan las cifras columna por columna, obviando el significado del dgito
en cada nmero. Los estudiantes no comprenden que el valor de un dgito depende de su
posicin y trabajan como si se tratara de un sistema de solo unidades.
38+
54
En este ejemplo el nio suma por

columnas. Primero suma 8 + 4 = 12.
Luego agrega el resultado de sumar
3+5=8
2. Los estudiantes pueden trabajar con nmeros de dos o tres cifras pero usan mentalmente
solo un sistema de unidades. Por ejemplo, consideran el 25 como 25 unidades aisladas pero
no comprenden que tambin representa 2 grupos de una unidad de decena y 5 unidades
aisladas.
RECOMENDACIONES - CLCULO DE SUMAS Y RESTAS

UTILICE DIVERSOS ALGORITMOS
Los algoritmos en columna no son los nicos que existen, ni son una meta de aprendizaje en
s misma. Los clculos aritmticos pueden ser resueltos mediante varios mtodos distintos de
los tpicos. Es conveniente el empleo de diversos mtodos de clculo pues as se utilizan las
propiedades de la adicin y sustraccin. Adems permite consolidar la comprensin del sistema
de numeracin decimal de posicin.
Ver Informe Pedaggico de Resultados de la Evaluacin Nacional del Rendimiento Estudiantil. Formacin matemtica.
Segundo grado de primaria. Pgina web: http://www2.minedu.gob.pe/umc/admin/images/en2004/MatematicaP2_6.pdf
13

de Matemtica
Un ejemplo de algoritmo no convencional es el algoritmo inverso, veamos:
Resuelve: 156 + 168

Esta suma puede ser hallada sumando columnas de izquierda a
derecha, si no se pierde de vista el significado de cada dgito en el
nmero.
156+
168
2
Para 100 + 100
156+
168
2
11
Para 50 + 60
156+
168
2
11
14
324
Para 6 + 8
PERMITA QUE LOS ESTUDIANTES CREEN SUS PROPIOS MTODOS.

Los primeros mtodos de clculo que pueden crear los
nios pueden ser poco eficientes; sin embargo, esto
les genera confianza y eleva su autoestima. Por ello
es conveniente dejar que los nios empleen diversos
mtodos. El profesor luego puede introducir los algoritmos
tradicionales.
La enseanza de los algoritmos

tpicos sin un proceso previo
de reflexin y de comprensin,
lleva a la automatizacin y la
mecanizacin de procesos.
Cuando los estudiantes crean sus propios mtodos para

calcular, fortalecen y amplan su comprensin del sistema
de numeracin.
Cuentan que cuando Gauss tena 8 aos, su profesor dej un trabajo para que
los nios estuviesen entretenidos. La tarea era sumar los nmeros desde el 1
hasta el 100. Pasaron solo unos minutos cuando el nio Gauss se levant y
dijo que haba terminado. El docente no le crey, pero al ver la respuesta y sus
razonamientos no tuvo ms remedio que aceptar la respuesta de Gauss.
Cmo logr Gauss sumar en tan poco tiempo los nmeros desde el 1 al 100?
De hecho no tena una frmula, pero pudo organizarse y ver patrones que para
la mayora no eran evidentes. Los puedes ver?
Karl Frederich Gauss

El prncipe de la Matemtica
TRABAJE ESTIMACIONES Y CLCULOS APROXIMADOS.

La capacidad de realizar estimaciones es una herramienta fundamental en nuestra vida cotidiana.
En muchas situaciones reales no necesitamos los resultados exactos de una operacin, pero s
una aproximacin a ella; tal es el caso del monto de una compra en el quiosco, el ahorro semanal
de propinas, el vuelto de una compra, el tiempo de duracin de diversas actividades. Por ello, es
necesario desarrollar esta capacidad sistemticamente en la escuela.
14
En el caso de la prueba algunas preguntas tambin podran responderse sin necesidad de realizar
los clculos exactos, tan solo estimando:
Resuelve 75 + 98:
a. 29
Esta alternativa no puede ser la respuesta. La

suma tiene que ser mayor que 100, pues uno de los
sumandos es 98.
b. 1613
Esta alternativa no puede ser la respuesta. La suma

tiene que ser menor que 200, pues los dos sumandos
son menores que 100.
c. 173
Esta debe ser la respuesta, ya que se puede estimar

que la suma se encuentra alrededor de 170.
Una estrategia en el aula es que el docente pida a los estudiantes que estimen su respuesta antes
de hallar el resultado de la operacin. Luego, que apliquen algn mtodo para hallar el resultado
y que, finalmente, comprueben si su estimacin est prxima al resultado exacto.
Lee la lista de precios y responde. Cunto cuestan 3 lomos y 5 limonadas?
En este caso es posible

dar al nio diversas
repuestas para que estime
si son razonables o no, por
ejemplo 80 soles, no es una
respuesta razonable.
ESTIMULE SISTEMTICAMENTE EL CLCULO MENTAL.

El uso de diversas estrategias de clculo mental desarrolla en el estudiante creatividad, flexibilidad
de pensamiento y confianza en sus potencialidades. Calcular mentalmente le permite crear
mtodos propios, como por ejemplo usar descomposiciones y reagrupaciones convenientes que
simplifiquen su clculo. Usted debera iniciar con sus alumnos un programa de clculo mental,
puede tomarse treinta minutos a la semana para ejercitar con sus nios diversas estrategias de
clculo mental. Con nios de segundo grado, es posible llegar a realizar mentalmente sumas y
restas con resultados menores que 50.
El piurano Arturo Mendoza es

capaz de realizar mentalmente la
suma de diez nmeros de diez
dgitos en poco menos de cinco
minutos.
15

de Matemtica
UTILICE MATERIAL CONCRETO.

El uso sistemtico de materiales concretos tales como el
material base diez, las regletas, la yupana y el baco, entre
otros, permiten visualizar conceptos y facilita la comprensin
del sistema decimal de numeracin y las nociones bsicas
de adicin y sustraccin. Por ejemplo, mediante el material
de base diez, el estudiante puede vivenciar los canjes entre
unidades y decenas (cubitos y barras), o decenas y
centenas (barras y placas), pueden observar la lgica
de los algoritmos y compartir sus experiencias con otros
nios.
En ese sentido, al sumar cantidades como 37 + 15 con ayuda del material concreto, nos permitir
realizar canjes y comprender el sentido de estos. Observe el siguiente diagrama:
37 + 15 =
Estas 10 unidades
se canjean por
una barra de 10
= 52
En la siguiente pgina, le presentamos una actividad que puede realizar en su sesin de clase:
16
ACTIVIDAD
Qu queremos lograr?
Que los estudiantes conozcan, utilicen y puedan elegir diversas estrategias de clculo de
adiciones y sustracciones de tal manera que facilite su clculo mental o el desarrollo de la
operacin y que no consideren como nico recurso el algoritmo tradicional.
Un resultado,
muchos caminos
Previo a la actividad (tiempo: 15 min)

Se presenta a los estudiantes la ficha "Un resultado, muchos caminos".
a. 4 + 68
Se les pide que estimen las sumas sin realizar las operaciones, que anoten y
comparen sus respuestas.
b. 5 + 86 +98 + 95 + 2
Durante la actividad (tiempo: 60 min)
c. 65 + 98
Luego se les pide que realicen todos los clculos usando el mtodo que deseen.
Seguidamente, haga que los nios expliquen o muestren sus clculos en la pizarra. Si
hubiesen errores, los corrige. Si los nios utilizan como estrategia principal el algoritmo
tradicional, resuelva nuevamente en la pizarra los siguientes ejercicios:
Reordenemos
d. 327 + 500
e. 297 + 69 + 98
f.
En este caso uno de los sumandos es un nmero pequeo, por tanto es ms conveniente
que al nmero mayor le adicionemos la menor cantidad: 4 + 68 = 68 + 4. Este clculo
se puede hacer ahora por conteo: 69; 70; 71; 72.
Entonces tenemos que 4 + 68 es 72.
203 + 69 + 302
g. 87 30
h. 60 58
Agrupemos
Como tenemos varios sumandos podemos agruparlos de tal manera que la suma
resulte ms sencilla. Una posibilidad es:
5 + 86 + 98 + 95 + 2
100 + 86 + 100 = 286
Descomponemos
En este caso podemos descomponer el 98 en funcin a una centena (98 = 100 2). As
podemos realizar la operacin en dos tiempos:
65 + 100= 165, y luego 165 2 = 163
Entonces 65 + 98 = 163
Enfatice el uso de diversas estrategias para resolver clculos de sumas y restas y deje
en claro que estas no son las nicas, que cada uno de ellos puede idear sus propios
caminos de resolucin.
Organice a sus estudiantes en parejas e invtelos nuevamente para que resuelvan los
ejercicios d, e, f, g y h sin usar el algoritmo tradicional.
Que los estudiantes expliquen nuevamente las diversas estrategias utilizadas en cada
uno de los ejercicios. Haga que comparen sus resultados con las estimaciones iniciales,
analicen qu tan cercanos estaban a la respuesta correcta y que justifiquen el por qu
de su estimacin.
Contine con el trabajo en pareja y pdales que resuelvan la ficha "Decide tu camino"
sin utilizar el algoritmo convencional. Finalmente haga que expliquen y comparen sus
estrategias.
Decide tu camino
1. 56 + 37
2. 159 + 33
3. 86 1
4. 786 386
5. 245 + 58
6. 48 + 199
7. 81 79
8. 526 300
9. 38 + 99 + 200
10. 298 + 399 + 46
11. 124 + 2 + 195 +298 + 5
Algunos comentarios adicionales
Luego del desarrollo de esta actividad debe quedar claro para los estudiantes que adems de los algoritmos
tradicionales para calcular sumas y restas, tambin existen otras estrategias a las que podemos recurrir para
resolver los mismos clculos. Dichas estrategias, inicialmente nos pueden parecer ms complejas que aplicar
directamente el algoritmo, sin embargo, luego de un poco de prctica dichas estrategias nos permitirn
realizar nuestros clculos, estimar y realizar clculos mentales, de manera eficiente y sencilla. Por otro lado,
debe quedar claro que no hay una regla para identificar la estrategia correcta, cada estudiantes debe elegir
sus propias estrategias para optimizar sus clculos.
17
7.2. PREGUNTAS SOBRE SISTEMA DE NUMERACIN DECIMAL

de Matemtica
La comprensin del sistema de numeracin decimal se evalu mediante preguntas que

indagan si los estudiantes son capaces de:
- identificar el mayor o menor nmero en un conjunto de hasta cuatro nmeros,
- identificar nmeros mayores o menores que un nmero dado, en un conjunto de hasta
cuatro nmeros en contexto,
- transformar nmeros de una unidad de orden a otra,
- identificar la equivalencia entre unidades de orden,
- identificar diversas descomposiciones de un nmero en decenas y unidades,
- interpretar el valor de posicin de los dgitos en un nmero de dos cifras,
- transformar desde un tipo de descomposicin decimal a la notacin usual, y
- resolver problemas de agrupacin y canje.
Comentaremos algunas de las preguntas.
CUADERNILLO 1 - PREGUNTA 1
Esta pregunta evala la capacidad del

estudiante para establecer relaciones
de orden en un grupo de cuatro
nmeros naturales de dos dgitos.
Para responderla, el estudiante debe
comparar las cantidades presentadas
e identificar al nmero menor del
grupo.
El estudiante puede recurrir a varias
estrategias, entre estas:
Comparar parejas de nmeros y seleccionar en cada comparacin al nmero menor.
Utilizar el orden natural de conteo para concluir que 25 es el menor, "pues es el que aparece
primero en la cuenta.
Comparar solo las cifras de las decenas, por ejemplo se da cuenta que 25 es menor que 38
porque tiene menos decenas. Del mismo modo compara el resto de nmeros.
Ubicar los nmeros en la recta numrica e identificar al menor de ellos, que es el que se
encuentra ms a la izquierda.
10
20
30
25
31
40
38
50
46

estudiante para identificar patrones
numricos sencillos. En este caso,
se presenta una lista ordenada de
cuatro nmeros que siguen una ley de
formacin y se pide hallar el nmero
que contina la secuencia. Para
resolverla debe relacionar los nmeros
presentados y descubrir su patrn de
formacin.
18
Para hallar el resultado el estudiante puede recurrir a varias estrategias, entre estas:
Recordar la lista como parte de un conteo ascendente de 6 en 6.
Comparar las parejas de nmeros e inferir la regla de formacin. Por ejemplo:
Qu sucede entre el 23 y el 29?
23
Aumenta 6
23
Qu sucede entre el 29 y el 35?

Tambin aumenta 6
29
Regla de formacin: aumenta 6
35
Aplicar la regla de formacin:

41 + 6 = 47
41
29
+6
29
+6
35
+6
41
+6
47
Una pregunta similar que evala la misma capacidad es la siguiente:
CUADERNILLO 1- PREGUNTA 2
En este caso, tambin se presenta una

lista de cuatro nmeros que siguen una
ley de formacin y se pide hallar el nmero
que contina la secuencia, la cual es
descendente de 2 en 2. Las estrategias
para resolverla son las mismas que en el
caso anterior, pero adems, el estudiante
tambin podra haber utilizado la recta
numrica y realizar el conteo de dos en
dos directamente en ella.
39
40
-2
41
42
-2
43
44
-2
45
46
47
-2
Esta pregunta evala la

capacidad del estudiante
para establecer relaciones
de orden de un grupo de
nmeros en contexto. Para
responderla, debe realizar
comparaciones
con
el
nmero dado (9) e identificar
a los nios que tienen ms
de 9 bolitas.
19

de Matemtica
Las estrategias que podra utilizar el estudiante son varias, entre estas:
Comparar parejas de nmeros y seleccionar aquellos que son mayores que 9. Es decir, 10
es mayor que 9; 6 es menor que 9; 9 es igual que 9 y 12 es mayor que 9. Luego identificar
todos los nmeros que son mayores que 9 (en este caso 10 y 12) y ubicar a los nios que
tienen esas cantidades de bolitas.
Utilizar el orden natural de conteo (como se muestra en la recta) e identificar que de los
nmeros presentados, solo 10 y 12 son los nmeros que son mayores que 9, pues estn
a la derecha del 9.
12 es mayor que 9
10
11
12
10 es mayor que 9

estudiante para transformar un nmero
desde una representacin grfica
a la notacin usual. En la pregunta,
el nmero 318 est representado
mediante material de base diez. Para
que el nio no cuente los cubitos que
hay en cada placa, se le indica que
cada placa contiene 100 cubitos y que
cada cubito representa una unidad.
Para resolver la pregunta, el estudiante
puede contar los cubitos uno a uno, lo
cual no sera ptimo por la cantidad de
cubitos. Otra estrategia es reconocer
los bloques de 10 cubitos por 10
cubitos como representaciones de las
centenas, dado que en la consigna tambin se seala esta equivalencia, y luego contar los
cubitos restantes. De hacerlo as, se tendra la siguiente operacin:
300 + 12 + 6 = 318
La presentacin de doce unidades mediante cuatro bloques de tres unidades cada uno
es una representacin no usual y requiere que el estudiante descomponga y reagrupe en
unidades y decenas.
Encontramos estudiantes que mecnicamente cuentan el nmero de formas distintas,
es decir, creen que el nmero presentado es 346. Esta respuesta, tambin alude a un
razonamiento equivocado de considerar cada uno de los bloques que se presentan en
segundo lugar como unidades de segundo orden, es decir, decenas.
Consideran cada
bloque de tres cubos
como una decena.
20
Por otro lado, encontramos estudiantes que consideran cada uno de los bloques que se
presentan en segundo lugar, como unidades. Este razonamiento nos da como respuesta
310.
Consideran cada
bloque de tres cubos
como una unidad y
los adiciona a las 6
unidades de cubitos
dadas.
Esta pregunta evala la capacidad

del estudiante para transformar
un nmero desde la notacin
usual a una descomposicin
decimal tpica. La dificultad de la
pregunta radica en la presencia
del cero en la notacin. Siendo
un nmero de tres cifras, el
estudiante esperara tambin tres
unidades de orden; sin embargo,
en las respuestas solo se utilizan
dos.
Para hallar el resultado el estudiante puede recurrir al patrn de descomposicin tpico, es
decir:
406 = 4 centenas , 0 decenas, 6 unidades

Luego tendr que reflexionar que la expresin 0 decenas denota ausencia de cantidad, y
dado que en las alternativas no encontrar la descomposicin "0", entonces identificar la
descripcin de 4 centenas y 6 unidades como la correcta.
21

de Matemtica
Esta
pregunta
evala
la
capacidad del estudiante para
transformar un nmero desde
una descomposicin decimal a
su notacin usual. Generalmente,
este tipo de transformacin de una
representacin a otra, se presentara
respetando el orden de lectura
del nmero, es decir, 5 decenas
y 3 unidades. Sin embargo, en la
pregunta se presenta primero las
unidades y luego las decenas. Para
resolverla, debe integrar informacin
para recomponer el nmero:
(3 unidades, 5 decenas = 5 decenas, 3 unidades = 53).
Para hallar el resultado el estudiante puede recurrir a varias estrategias, entre estas:
Representar grficamente las cantidades y luego hallar

el nmero que representa:
Sumar cada una de las cantidades expresadas en el enunciado,

pues la suma ser igual al nmero pedido:
Mediante el uso del tablero posicional:
= 53
3 unidades = 3
5 decenas = 50
3 + 50 = 53
D U
5 3
Un error frecuente es creer que la respuesta es 3. Esto responde a considerar que el nmero
que se presenta primero corresponde a las decenas y el segundo a las unidades. Este patrn se genera por el uso frecuente de preguntas que presentan un nico orden de lectura
del nmero (D, U) o por el frecuente uso del tablero posicional, que tiene tambin el mismo
orden (D, U). Por ello, es recomendable usar distintas representaciones de los nmeros en
las actividades de enseanza y aprendizaje.
Otra pregunta similar a esta es :
22

del estudiante para identificar la
equivalencia entre unidades de orden,
especficamente entre unidades y
decenas.
Para hallar el resultado el estudiante
puede recurrir a varias estrategias,
entre estas:
Reagrupar las 60 unidades en grupos de 10 unidades cada uno, para as obtener el nmero de
decenas al que es equivalente. En el diagrama se observa que 60 unidades estn conformadas
por 6 grupos de diez unidades cada uno. Cada grupo de 10 unidades representa una decena.
Por ello, se puede concluir que 60 unidades es equivalente a 6 decenas.
6 decenas
Considerar la equivalencia entre las unidades de orden, en ambos sentidos. Es decir, entender
que una decena equivale a 10 unidades y tambin 10 unidades equivalen a una decena. A
partir de ello, recin puede determinar que 60 unidades son equivalentes a 6 decenas.

del estudiante para resolver
problemas de agrupacin referidos
al sistema de numeracin decimal.
La situacin es familiar al estudiante;
se trata de redistribuir objetos en
paquetes de diez unidades.
Para resolverla, se debe interpretar
la situacin y relacionar la tarea de
reagrupar las nueces (puede partir
de la realidad) con una situacin
matemtica (grupos de decenas y
unidades), y realizar la reagrupacin
pedida.
23

de Matemtica
Para realizar esta reagrupacin, el estudiante puede recurrir a varias estrategias, entre estas:
Reagrupar los dos grupos de nueces para determinar cuntos paquetes de 10 nueces se
pueden formar y cuntas nueces sobran. Luego, contar la cantidad total de paquetes de
10 unidades.
52 nueces
34 nueces
10 nueces
1 paquete
10 nueces
1 paquete
10 nueces
1 paquete
10 nueces
1 paquete
10 nueces
1 paquete
2 nueces
2 sueltas
8 paquetes y
6 nueces sueltas
10 nueces
1 paquete
10 nueces
1 paquete
10 nueces
1 paquete
4 nueces
4 sueltas
Como la pregunta es cuntos

paquetes de 10 nueces se
podrn formar, la respuesta es
8 (no se consideran las nueces
que quedan sueltas).
Calcular la cantidad total de nueces, descomponer en decenas y unidades.

34 + 52 = 86 = 80 + 6
8 decenas 6 unidades
8 paquetes y 6 nueces sueltas, por
tanto se pueden formar 8 paquetes.
Otras preguntas similares a esta fueron:

24
Gua de anlisis - Prueba de Matemtica ECE 2008

del estudiante para identificar la
representacin de un nmero
en el tablero posicional con una
descomposicin
en
decenas
y unidades. Es posible que la
representacin, al utilizar fichas en
lugar de numerales, haya contribuido
a la dificultad de esta pregunta, dado
que en los textos y aulas se utiliza
con frecuencia el tablero posicional
con numerales. De haber sido as la
pregunta se hubiera formulado como
se muestra a continuacin:
D
4
U
6
El nmero en el tablero es igual a:

a)
3 decenas y 16 unidades.
b) 30 unidades.
c) 46 decenas.
De hecho, si hubiese sido formulada de esta

manera, el estudiante no tendra que realizar la
interpretacin desde el tablero de posicin a la
notacin usual, y hubiese identificado directamente
el nmero representado como 46. Ahora bien, la
respuesta correcta muestra una descomposicin
no convencional del nmero 46, la descomposicin
tpica es 4 decenas y 6 unidades, pero es posible
descomponerlo de otras formas, como por ejemplo,
1decena y 36 unidades; 2 decenas y 26 unidades;
o como en la respuesta presentada 3 decenas y
16 unidades.
Para hallar el resultado, a la pregunta formulada, el estudiante puede recurrir a varias estrategias,
entre ellas:
Reconocer la representacin en el tablero como 46, y luego seleccionar entre las alternativas
propuestas al que representa el 46.
Partir desde las alternativas propuestas y luego decidir cul es la descomposicin del nmero 46.
Una pregunta similar a esta fue propuesta en la ECE-2007; en ella tambin se apelaba a una
descomposicin no convencional de un nmero de dos cifras, veamos su anlisis.
ECE-2007
PREGUNTA 21
Para resolver esta pregunta se requiere que el estudiante

identifique la descomposicin equivalente entre las
alternativas propuestas; es decir, debe transformar todas las
alternativas de respuesta a la notacin compacta usual. Para
resolverla vamos a realizar un anlisis de los casos posibles,
veamos cmo esto se lleva a cabo:

de Matemtica
ALTERNATIVA:
48 decenas son 48 grupos de diez unidades,
es decir, 480 unidades.
En conclusin, 48 decenas NO es 48.
Mediante el tablero posicional:
D U
48 0
ALTERNATIVA:
C
4
D
8
ALTERNATIVA:
D U
3 18
D
8
U
0
En conclusin, 48 decenas NO es 48.
4 unidades y 8 decenas
U
4
3 decenas y 18 unidades
D
4
U
8
25
26
EN QU RADICA LA COMPLEJIDAD DE ESTAS TAREAS?

La dificultad radica en que los estudiantes solo han logrado, en el mejor de los casos, la comprensin parcial de la estructura jerrquica del SND. Las evidencias muestran que se comprende el valor
de posicin a nivel de unidades aisladas y no a nivel de decenas y unidades; que no pueden pasar
fluidamente de una representacin a otra.
DIFICULTADES ENCONTRADAS EN LOS ESTUDIANTES
No hay inclusin jerrquica
S hay inclusin jerrquica
Se ha encontrado que los
estudiantes presentan dificultades
en la comprensin de la estructura
jerrquica
del
sistema
de
siete
numeracin decimal. Comprender
siete
la lgica de una base de
DIAGRAMA 1
numeracin implica un dominio de
la inclusin jerrquica (pensar en
un todo y en sus partes constituyentes), para poder tener en cuenta que un nmero contiene
a los anteriores (ver diagrama 1).
Los estudiantes identifican un nmero dentro de un sistema de unidades. Por ejemplo, para estos
estudiantes el nmero 32 est formado por 32 unidades, es decir, no pueden visualizarlo como un
nmero compuesto por tres decenas y dos unidades.
Si a los estudiantes se les

propone solo tareas mecnicas
asociadas a una nica forma de
representacin de los nmeros,
estas dificultades pasan
inadvertidas, y muchas veces se
cree que realizarlas garantiza
una comprensin del sistema de
numeracin decimal.
Otro aspecto en el que han tenido dificultades es en la comprensin del valor de posicin de los dgitos.
En el diagrama 2, se muestra que el dgito 6 tiene distintos
valores, dependiendo del lugar en que se encuentra. Sin 136
68
627
embargo, los estudiantes consideran errneamente que
6
60
600
en los tres casos el dgito 6 vale exactamente lo mismo:
6 unidades. A partir de esta dificultad es que aplican
DIAGRAMA 2
errneamente algunos algoritmos, como el de la suma
y la resta.
Los estudiantes muestran dificultades para utilizar distintas representaciones de un mismo nmero.
Esto requiere un pensamiento reversible del estudiante para que pueda, de forma simultnea, dividir
el todo en partes y luego reunir las partes para conformar el todo. Componer y descomponer el
nmero de diversas maneras ayuda a fortalecer la comprensin del SND.
A partir de los resultados de la ECE-2007, ECE 2008 y de evaluaciones anteriores, se evidencia que
los estudiantes responden mecnicamente a ciertos estmulos tipo que, con frecuencia, se presenta
en los textos escolares. Adems, cuentan y utilizan cantidades mayores a la decena, pero an dentro
de un sistema de unidades.
Una comprensin aceptable del sistema de numeracin decimal, en segundo grado

de primaria, supone que el estudiante pueda reconocer, de forma simultnea, las
diferentes representaciones y descomposiciones de un nmero de dos cifras, y que
maneje con soltura un sistema de decenas y unidades construido sobre la base de
un sistema de unidades. Una slida comprensin del SND potencia en el estudiante
la comprensin, la elaboracin y el manejo de diversas estrategias de clculo, la
relacin de orden en los nmeros, la comprensin de los algoritmos convencionales
y las propiedades de las operaciones.
27

de Matemtica
RECOMENDACIONES - SISTEMA DE NUMERACIN DECIMAL

TRABAJE DIVERSAS REPRESENTACIONES DE LOS NMEROS.
Existen muchas maneras distintas de representar un mismo nmero. Trabajar estas ayuda tanto a
la agilidad de pensamiento como al desarrollo del pensamiento reversible y a la consolidacin de
las nociones del SND. Veamos algunas representaciones del nmero 36:
TIPO DE
REPRESENTACIN
FORMAS USUALES
OTRAS FORMAS
30 unidades y 6 unidades
3 D, 6 U
6 unidades y 3 decenas
Descomposicin en
decenas y unidades
1 decena y 26 unidades
Descomposicin en
sumandos
30 + 6
Representacin en el
tablero posicional
D
3
20 + 16
10 + 26
18 + 18
U
6
D U
2 16
Representacin grfica
RECOMENDACIONES - SISTEMA DE NUMERACIN DECIMAL

Tambin plantee la composicin y descomposicin de nmeros utilizando nuestro sistema monetario
(usando monedas de S/. 1 y billetes de S/. 10).
3 decenas
6 unidades
36 unidades
UTILICE DIVERSOS CONTEXTOS.

La numeracin escrita tiene usos muy diversos en el entorno social del estudiante. Se sugiere
contextualizar situaciones en las que puede estar inmersa la lgica del SND. Por ejemplo:
Utilice situaciones de compra y venta, pues son cercanas a estudiantes de todo el pas. Trabaje con
la representacin de monedas de S/. 1 y billetes de S/. 10. Por ejemplo:
Si tengo 12 monedas de S/. 1 y 3 billetes de S/. 10, cunto dinero tengo?
Cul es la menor cantidad de billetes de S/.10 y monedas de S/. 1 que necesito para formar S/. 46?.
Con cul de las siguientes sumas de billetes y monedas puedo formar S/. 43?
a) 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1 + 1;
b) 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1;
c) 10 + 10 + 10 +10 + 10 + 1 + 1.
28
Utilice situaciones de juegos cotidianos para los estudiantes, en los que se trabaje con el sistema de
base diez. Por ejemplo: En el juego del sapo, Cecilia emboc 4 fichas en el 1; 3 en el 10 y 2 en el
100. Qu puntaje obtuvo?
Utilice situaciones cotidianas para los estudiantes en los que se trabaje con el sistema de base diez.
Por ejemplo:
Tengo 13 figuritas y cada semana me regalan 10. Cuntas tendr despus de una semana? Y
despus de dos semanas? Y despus de tres, cuatro y cinco semanas?
UTILICE MATERIAL CONCRETO.

Los modelos concretos pueden ayudar en la representacin de nmeros y en el desarrollo del
sentido numrico. El uso de material concreto puede ser til para aprender a agrupar y separar por
decenas. Al hacer estas representaciones, haga que el estudiante reflexione, explique, busque y
justifique sus razones. Por ejemplo, se puede expresar el nmero 24 como 24 unidades, 1 decena
y 14 unidades 2 decenas y 4 unidades.
Los materiales concretos ms utilizados suelen ser el material de base diez, pero tambin se puede
preparar material utilizando pequeas bolsas en las que se colocarn diez semillas en cada bolsa u
otros objetos pequeos para representar las decenas. Asimismo, se puede pegar diez semillas en
palitos y emplearlos para realizar ejercicios4 .
ORGANICE DIVERSOS JUEGOS COMO RECURSO DIDCTICO.

La mejor manera de aprender es jugando. Los juegos colectivos proporcionan una va para el juego
estructurado, en el que los nios se ven intrnsecamente motivados para pensar en combinaciones
numricas, y recordarlas, con el fin de ganar el juego. Tambin fomentan la interaccin social y las
habilidades comunicativas. A continuacin se presentan algunos juegos que pueden ayudar en su
trabajo pedaggico en aula.
Juego de memoria. Se elaboran tarjetas de memoria con distintas
representaciones de algunos nmeros. Los nios van destapando las
tarjetas y emparejando representaciones equivalentes. Por ejemplo:
36
10 + 26
3 D, 6 U 2D + 16U
30 + 6
3D + 6U
20 + 16
1D + 26U
Tarjetas de descomposicin. Se prepara un conjunto de tarjetas que contenga

nueve centenas (del 100 al 900), nueve decenas (del 10 al 90) y los nueve dgitos
(del 1 al 9). Las tarjetas deben tener el mismo ancho y distinto largo (como se
muestra en la figura).
Por ejemplo, para formar el nmero 258, tomamos la tarjeta de 200, luego la de
50 y, finalmente, la de 8. Si se colocan una sobre otra, se podr ver el nmero
pedido.
5 8
4 Evaluacin Nacional del Rendimiento Estudiantil. Informe pedaggico de resultados. Formacin matemtica. Segundo grado de
primaria. Sexto grado de primaria. Pgina 108.
Tr
es
pr
no
cu
re
re
co
29
PROPONGA ADIVINANZAS.
Otra forma de acercar al estudiante al SND es mediante adivinanzas en las que se presentan
algunas caractersticas de un nmero. Por ejemplo:
Soy un nmero menor que
500. Tengo tres cifras. Dos
de mis cifras son iguales a 8.
Qu nmero soy?
Soy un nmero de dos cifras.

La suma de mis cifras es 8.
Tengo 5 decenas.
Qu nmero soy?
Trabajar con los

estudiantes situaciones
problemticas
novedosas, ante las
cuales no tengan una
regla automtica para
responder mejora su
comprensin del SND.
Recuerde que si bien algunos problemas tienen solucin nica, es importantsimo mostrarle a los
estudiantes que existen problemas que tienen ms de una respuesta o problemas que no tienen
respuesta alguna.
ACTIVIDAD
ADIVINA ADIVINADOR
Qu queremos lograr?
Que los estudiantes refuercen y amplen su comprensin del SND, mediante situaciones no
rutinarias, tales como adivinanzas.
Soy un nmero de tres cifras. Mi cifra de

unidades es 7, la suma de mis tres cifras
es 13.
Adems dos de mis cifras son iguales.
Qu nmero soy?
Adivina cul es el nmero que tiene tres cifras

iguales mayores que 5, la suma de sus cifras es
mayor que 20 y adems este nmero es menor
que 859. Ya adivinaste qu nmero es?
Soy un nmero de dos cifras

diferentes, el ms grande posible.
Qu nmero soy?
UTILICE DISTINTAS FUENTES Y SISTEMAS DE DATOS.

Los datos de un problema pueden presentarse de diversas maneras dentro del enunciado, en forma
verbal, en cuadros, mediante grficos, entre otras formas. El entorno de sus estudiantes contiene
mucha informacin matemtica que usted como docente puede rescatar para usarla en sus clases.
Use sistemticamente peridicos, avisos publicitarios, volantes, catlogos para crear y proponer
problemas. Asimismo, haga que sus estudiantes formulen problemas.
30
ACTIVIDAD
UNTOS
?
C
HAY
Qu queremos lograr?
Que los estudiantes observen que las cifras asumen distintos valores segn la posicin que
ocupan en un nmero.
Cmo organizamos el aula?
Organice el aula en parejas de nios y entrgueles tarjetas numeradas del 0 al 9.
Qu deben hacer los estudiantes?
Pdales que tomen las tarjetas con los nmeros 4; 5 y 8, y que escriban todos los nmeros de
dos cifras que pueden formar.
Durante la actividad
I. Propn preguntas tales como:
Cul es el mayor nmero que formaste?, cmo lo conseguiste?
Cul es el menor nmero que formaste?, cmo lo conseguiste?
Cunto vale el 4 en 45?
En cul de los nmeros 45 y 54 tiene mayor valor el 5?, por qu?
II. Pdales que tomen las tarjetas con los nmeros 2; 3 y 6 y que escriban
todos los nmeros de tres cifras posibles. Propn preguntas tales como:
Cul es el mayor nmero que formaste?, cmo lo conseguiste?
Cul es el menor nmero que formaste?, cmo lo conseguiste?
III. Pdales que utilicen las diez tarjetas para realizar las siguientes tareas:
Forma un nmero de dos cifras que empiecen con la cifra 5.
Forma un nmero de tres cifras que termine con la cifra 7.
Forma los dos mayores nmeros de dos cifras que terminan en 6.
Forma el mayor nmero de tres cifras que termina en 2.
Escribe el mayor nmero de tres cifras que sea menor de 200.
Forma un nmero que tenga 23 decenas.
31

de Matemtica
7.3. PREGUNTAS SOBRE PROBLEMAS ARITMTICOS DE SUMA O RESTA

La resolucin de problemas aritmticos verbales se evalu mediante problemas de adicin y
sustraccin, presentados en distintos tipos de texto y que se refieren a acciones de juntar, quitar,
comparar, o igualar cantidades.
A continuacin analizaremos algunas preguntas propuestas en este bloque.

del estudiante para resolver un
problema aditivo a partir de la lectura e
interpretacin de un grfico. La situacin
mostrada es familiar al estudiante, pues
suele presentarse al llevar puntajes en
juegos, al contar objetos del mismo tipo
que tiene cada uno, al clasificar objetos,
entre otras actividades.
Para resolverla, el estudiante debe
distinguir que se presentan dos
categoras, los hombres y las mujeres,
y que la pregunta hace referencia al
grupo de las mujeres.
Luego, extraer la informacin que
requiere a partir del grfico, y obtendr
el total de galletas que tiene cada nia.
Para hallar el resultado el estudiante puede utilizar varias estrategias. Entre ellas puede:
Contar el total de las galletas que tienen las nias.
Identificar que una nia comi 4 galletas, y la otra comi 6 galletas y sumar 4 + 6.
Esta
pregunta
evala
la
resolver problemas aritmticos
que presentan la variacin de
una cantidad en el tiempo. En
la situacin, se distingue una
cantidad inicial, una cantidad que
produce el cambio, y una cantidad
final.
En este caso, los datos son la cantidad inicial y la cantidad de cambio; la incgnita es la cantidad
final. Adems, el enunciado presenta datos innecesarios para la solucin del problema.
El siguiente esquema puede ayudar a comprender la relacin entre las cantidades.
Al inicio:
15 carritos
Cambio: pierde 8 carritos
Al final:
32
Para resolverla, el estudiante debe comprender que hay una cantidad que vara en el tiempo, e
identificar los nmeros datos, as como la incgnita. Luego, puede producir un esquema mental
o un grfico y establecer la relacin operativa entre las cantidades. Hay que destacar que en el
enunciado se da informacin numrica que NO se utiliza en la solucin del problema (17 motos), lo
que implica que en su resolucin el estudiante discrimine los datos tiles de los no necesarios.
Para hallar el resultado el estudiante puede utilizar varias estrategias, entre ellas puede:
Identificar la cantidad inicial y la cantidad de cambio; luego hallar la cantidad final, mediante una
sustraccin: 15 8 = 7.
Representar los 15 carritos mediante grficos, tachar ocho y contar los que quedan: 7.
7 CARRITOS
Esta
pregunta
evala
la
resolver problemas aritmticos
que presentan el cambio de una
cantidad en el tiempo.
En este tipo de problemas se
distingue una cantidad inicial,
una cantidad que produce el
cambio, y una cantidad final.
En este caso, los datos son
la cantidad inicial y la final; la
incgnita es la cantidad que
produce el cambio.
Estos problemas responden al siguiente esquema:
Al inicio:
13 semillas
Cambio: ?
Al final:
5 semillas
Para resolver el problema, el estudiante debe comprender que hay una cantidad que vara en el
tiempo, y debe identificar los datos y la incgnita. Luego, puede producir un esquema mental o
grfico y establecer la relacin operativa entre las cantidades.
Identificar la cantidad inicial y la cantidad final; luego hallar la cantidad de cambio, mediante una
sustraccin: 13 5 = 8.
Representar las 13 semillas mediante grficos, tachar las cinco que quedan y contar las que
regal.
REGAL 8 SEMILLAS
33

de Matemtica
Representar las 13 semillas mediante grficos y comparar las cantidades inicial y final para hallar
cuntas regal.
CANTIDAD INICIAL:
CANTIDAD QUE REGAL
CANTIDAD FINAL:

estudiante para resolver problemas
donde la informacin se presenta en un
cuadro de doble entrada. La situacin
mostrada es familiar al estudiante,
pues suele presentarse en horarios,
en los diarios, en los mercados,
clasificaciones, puntuaciones, etc.
Para resolverla, el estudiante debe
reconocer las categoras (nuevos,
usados, libros de comunicacin,
libros de matemtica) y los datos en
la tabla; luego identificar los datos
correspondientes al enunciado.
Sumar directamente los datos pertinentes de la tabla, es decir 23 + 14 = 37.
Reorganizar la informacin extrayendo cada dato de una casilla y asocindolo a su significado,
es decir:
Libros nuevos de comunicacin: 23
Libros usados de comunicacin: 14
Libros de comunicacin: 23 + 14 = 37
Otra pregunta similar a la anterior es la siguiente:
34

estudiante para resolver problemas,
en los que hay que igualar dos
cantidades. En este caso, se dan
dos datos: la cantidad de referencia y
la cantidad comparada. La incgnita
es la diferencia que igualara estas
dos cantidades.
Esta situacin es familiar al estudiante,
pues ocurre con frecuencia en el
contexto comercial y cercano a su
entorno .
Diferencia : ?
Cantidad comparada:
11
Cantidad de referencia:
24
Este tipo de pregunta presenta la informacin en forma de texto continuo con una parte grfica.
Ambos elementos complementan la informacin necesaria para que el estudiante resuelva el
problema.
Para resolverla, el estudiante debe interpretar que la situacin es de igualacin, establecer qu
operacin puede usar, seleccionar la informacin que requiere y ejecutar la operacin elegida para
llegar a la respuesta.
Comprender, analizar e identificar las cantidades (referencial, comparada y diferencia) para
establecer la relacin aditiva: 24 11 = 13 11 + 13 = 24
Usar un modelo de problema conocido de antemano y restar 24 11 = 13
Otra pregunta similar a esta fue:
En este caso, a diferencia

de la pregunta anterior, el
estudiante debe identificar
el juguete ms barato para
utilizarlo como monto de
referencia.

de Matemtica
35

aditivos de varias etapas, en los que
debe hallar la suma de cantidades
parciales a partir de la lectura de un
aviso. El contexto es comercial, pues
se trata de una situacin de compra en
la que se presenta una lista de precios.
Este contexto es cercano al estudiante
y presenta nmeros pequeos.
Para resolver este problema, el
estudiante debe comprender cul es la
funcin del aviso y qu informacin le
transmite. Entender que se trata de un
listado de precios y que los nmeros
indican los precios unitarios de cada
uno de los platos de comida.
El estudiante deber seleccionar los
datos relevantes para el problema y
sumar las cantidades seleccionadas.
En general, hay que integrar
informacin de distintas fuentes,
discriminar la informacin irrelevante y
seleccionar la informacin necesaria.

Para hallar el resultado el estudiante puede utilizar varias estrategias. Entre estas:
Sumar los precios de los objetos pedidos. En el caso del picante y la limonada hay que duplicar
el precio unitario de cada uno:
1 picante: S/. 5. Entonces, 2 picantes: S/. 10
1 estofado: S/. 8
1 limonada: S/. 1. Entonces, 2 limonadas: S/. 2
Luego, sumo estas cantidades: 10 + 8 + 2 = S/. 20
Otra estrategia es usar medios concretos, como sus dedos o un grfico, para hallar el costo total.

aritmticos que relacionan cantidades
parciales y el total.
El problema se present en forma
breve: cada dato en una lnea y sin
informacin innecesaria. Esta forma de
presentar un problema se denomina
telegrfica y es una forma sencilla
de presentar un problema aritmtico
verbal al estudiante, pues permite una
mejor lectura y facilita la identificacin
de los datos y la incgnita.
36
Para resolverlo, el estudiante debe comprender que existen tres categoras implicadas (naranjas,
naranjas maduras y naranjas verdes); adems, debe asumir que el nmero total de naranjas est
conformado a su vez por el nmero de naranjas maduras y por el nmero de naranjas verdes.
Luego, establecer una relacin aditiva entre una cantidad parcial (dato) y la cantidad total (dato)
para hallar la otra cantidad parcial (incgnita), como se muestra en el diagrama a continuacin.
N Naranjas: 23
N maduras: 12
N verdes: ?
Para hallar el resultado el estudiante puede utilizar varias estrategias, entre estas:
Realizar una sustraccin mediante hechos aprendidos, entonces halla el resultado de 23 12 = 11.
Contar a partir de 12 hasta llegar a la cantidad total de 23.
Buscar qu nmero sumado a 12 es 23.
12 + ? = 23
Otra pregunta similar a la anterior es la siguiente:

37

de Matemtica
EN QU RADICA LA DIFICULTAD DE ESTAS PREGUNTAS?
La matemtica es una
ciencia en la que el
metodo predomina
sobre el contenido;
la principal finalidad
de la enseanza de la
matemtica a nuestros
nios y adolescentes es
desarrollar capacidades
para razonar con objetos
matemticos o sin ellos.
La dificultad en los problemas aritmticos verbales est principalmente asociada a los diversos
significados que pueden tener las operaciones segn el contexto de la situacin presentada. La
magnitud de los nmeros involucrados no genera tanta dificultad al momento de resolver problemas
como s lo generan estos distintos significados de las operaciones.
Veamos un par de ejemplos:
PROBLEMA A
PROBLEMA B
Jorge tiene 321 vacas y Hernn tiene 186 vacas.

Cuntas vacas tienen en total?
Jorge tiene 24 vacas y Hernn tiene 45 vacas.

Cuntas vacas tienen en total?
Los problemas A y B representan la misma situacin real. En ambos casos se presenta la relacin
entre cantidades parciales y totales, y en ambos se deben sumar las cantidades parciales para
obtener el total.
Si un estudiante comprende el problema A, es natural que comprenda el problema B, y sepa lo que
debe realizar para responderlo.
Por otro lado, los problemas C, D y E, los cuales se PROBLEMA C
resuelven con la misma relacin aritmtica (12 - 5),
Olga tena 12 bolitas, se le cayeron algunas y ahoy que un anlisis superficial llevara a concluir que ra tiene 5 bolitas. Cuntas bolitas se le cayeron?
tienen dificultad similar, tienen para los estudiantes
diferencias muy grandes.
En el problema C la situacin trata de la variacin PROBLEMA D
de una cantidad en el tiempo, el problema D es,
En el patio juegan 12 estudiantes, 5 son mujeres.
en general, ms difcil para los estudiantes que el Cuntos son hombres?
problema anterior, pues implica la capacidad de
descomponer un todo en partes, sin perder de vista
que las partes conforman dicho todo.
PROBLEMA E
El problema E es una situacin de comparacin Lucas tiene 12 tizas y Paola tiene 5 tizas. Cuncuantitativa entre dos edades, el cual es ms difcil tas tizas ms que Paola tiene Lucas?
que los dos anteriores.
La discriminacin de la informacin relevante, para resolver un determinado problema, tambin
aporta dificultad en un problema.
En general, problemas que incluyen datos irrelevantes o informacin adicional a la necesaria, suelen
ser ms difciles que aquellos que tienen exactamente la informacin requerida para dar solucin
a la situacin.
Otra fuente de dificultad ha sido el nmero de pasos o etapas para resolver un problema. Los
problemas directos y de una etapa han salido, en general, ms fciles que aquellos que eran de
varias etapas (composiciones de dos o ms problemas de una etapa).
DIFICULTADES ENCONTRADAS EN LOS ESTUDIANTES
Los errores frecuentes de los estudiantes aluden al uso de estrategias irreflexivas, que nacen de la
comprensin parcial o nula de las situaciones planteadas. As, una estrategia mayormente utilizada es
sumar todos los datos numricos que se encuentran en el enunciado. En la ECE-2008 se ha obtenido
un importante porcentaje de respuestas asociadas a esta estrategia.
Otros errores se presentan por la interpretacin aislada de palabras como "ms", asociada
generalmente a la suma; o verbos como "regalar", asociados mayormente a la resta.
38
Otras limitaciones estn relacionadas con la aplicacin en aula de formatos tpicos, como organizar
nmeros en forma vertical para sumar, presentar los datos suficientes y necesarios para resolver
problemas, el uso de palabras como total o ms siempre asociadas a estrategias de suma,
entre otras. Por ejemplo, si un problema presenta nmeros en forma vertical, sea en un cuadro o en
una lista de precios, los estudiantes que no comprenden la situacin tratan de resolverla sumando
los nmeros que se presentan organizados verticalmente, sin tener en cuenta lo que se les pide.
RECOMENDACIONES - PROBLEMAS ARITMTICOS DE SUMA O RESTA

TRABAJE DIVERSAS REPRESENTACIONES DE LOS NMEROS.
Es conveniente que los estudiantes trabajen con situaciones reales que presenten los diversos
significados de la adicin y la sustraccin. En general, no debe trabajarse solamente con el significado
de juntar o combinar para la adicin; y de perder o quitar para la sustraccin. Una clasificacin de
los problemas aditivos que posibilita el estudio de distintos significados de las operaciones, es la
siguiente5.
Significados de la adicin y sustraccin

Combinar: aquellas situaciones en las que se presentan cantidades parciales de un total, y
puede tener como datos o incgnitas a las cantidades parciales o a las totales. Por ejemplo, las
preguntas 14 y 15 del cuadernillo 1.
Comparar: aquellas situaciones en las que se expresa una relacin de comparacin entre dos
cantidades. La relacin se establece en el enunciado mediante conectores como: ms que,
menos que, mayor que, etc. Las cantidades de referencia, comparada y diferencia pueden
ser usadas como datos o incgnitas. Por ejemplo, las preguntas 9 y 21 del cuadernillo 1.
Transformar: aquellas situaciones en que describe el aumento o disminucin de una cantidad
a travs del tiempo. Consta de tres estados: el inicio, el cambio y el final. Cada uno de ellos
asociado a cantidades que pueden ser datos o incgnitas de la situacin. Por ejemplo, las
Igualar: aquellas situaciones en las que se expresa una relacin entre cantidades ligadas
por el conector tantos como, o igual a. Es una relacin dinmica en las que se compara
una cantidad con otra, con el fin de igualar ambas cantidades. Las cantidades de referencia,
comparada y de igualacin pueden ser usadas como datos o incgnitas. Por ejemplo, las
En la vida cotidiana
utilizamos diversos
significados de la adicin
y la sustraccin, juntar,
quitar, dar vuelto,
aumentar, comparar, etc.
Ver en pgina 76 del Marco de trabajo de las pruebas de rendimiento: http://www2.minedu.gob.pe/umc/admin/images/menanexos/

menanexos_126.pdf
39

de Matemtica
BUSQUE UN MODELO DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y SELO SISTEMTICAMENTE.

Los problemas no se resuelven al azar o adivinando. En general, la persona involucrada en la
solucin sigue un proceso desde que se genera el conflicto hasta su resolucin. Modelos de
resolucin de problemas, como el presentado por la UMC en el Marco de Trabajo de las Pruebas
de Rendmiento de la EN-20046, pueden serle muy tiles para organizar el pensamiento de sus
estudiantes y desarrollar sus capacidades para abordar los problemas y resolverlos.
Dicho modelo consta de las siguientes fases:
I. Comprensin del problema
II. Diseo o adaptacin de una estrategia
III. Ejecucin de la estrategia y control
IV. Visin retrospectiva
El plan de cuatro fases es un mtodo de trabajo que organiza el razonamiento de los nios al enfrentarse a un
problema. El esquema de datos/operacin/respuesta es
acotado y mecaniza el trabajo de los nios.
La investigacin en didctica de la matemtica

ha encontrado que la diferencia entre los
resolutores expertos y los aprendices radica en
el tiempo dedicado a cada fase de este modelo.
Los expertos dedican un mayor tiempo de
trabajo a comprender el problema y a reflexionar
sobre su proceso de solucin, mientras que
los aprendices suelen dedicarle poco tiempo
a estas fases, y mas bien se concentran en la
ejecucin de la estrategia, aunque la estrategia
o el camino elegido sea errado, o aunque no
hayan logrado comprender plenamente el
problema.
UTILICE DISTINTAS FUENTES Y SISTEMAS DE DATOS.

Los datos de un problema pueden presentarse de diversas maneras dentro del enunciado, en forma
verbal, en cuadros, mediante grficos, entre otras formas. El entorno de sus estudiantes contiene
mucha informacin matemtica que usted como docente puede rescatar para usarla en sus clases. Los
peridicos, avisos publicitarios, volantes, catlogos entre otros son fuentes muy ricas en informacin
cuantitativa que puede ser utilizada para la formulacin y redaccin de problemas aritmticos.
PROMUEVA DIVERSAS ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIN DE LOS PROBLEMAS.
Genere con sus estudiantes estrategias para comprender las situaciones presentadas. Invierta tiempo
y acompelos a leer y comprender los problemas que propone. Utilice un dilogo o fichas con
preguntas que orienten a sus estudiantes para entender el significado de lo que ocurre, los personajes
que intervienen y la relacin matemtica que se produce, antes de tratar de elegir qu operacin se
usar para resolverlo. Haga que sus estudiantes expresen el problema con sus propias palabras, si
lo logran tendrn una mejor comprensin del mismo. No es necesario que digan las cantidades que
intervienen, solo que le cuenten lo que est ocurriendo en la situacin planteada.
Otra estrategia es pedirles que hagan un resumen, eliminen informacin irrelevante, que formulen el
problema de otra manera o que hagan un esquema grfico de la situacin.
Ver en pgina 76 del Marco de trabajo de las pruebas de rendimiento: http://www2.minedu.gob.pe/umc/admin/images/menanexos/

menanexos_126.pdf
40
Al seleccionar los problemas que utilizar en una sesin de aprendizaje, considere varias formas de
redactar o de presentar la misma situacin, vare los contextos, construya preguntas orientadoras que
ayuden a la comprensin global de la situacin. Un ejemplo de cuestionario se presenta aqu, con el
fin de servir de modelo para otros que usted elabore.
Cuestionario
Leonidas tiene 6 hermanos. Leonidas tiene 2 hermanos menos
que Henry. Cuntos hermanos tiene Henry?

De quines te hablan en la historia? _______________________
Qu relacin tienen los personajes?________________________
Qu se dice de ellos?___________________________________
De quin conocemos el nmero de hermanos?__________________
DESARROLLE Y UTILICE ESQUEMAS Y DIAGRAMAS COMO MEDIOS PARA LOGRAR UNA

MEJOR COMPRENSIN.
Una buena clase de
Matemtica promueve
en los estudiantes
establecer relaciones
y conexiones entre los
diversos contenidos. As,
por ejemplo al hacer un
problema aritmtico
podemos incluir nuevas
estrategias de clculo y
representar la respuesta
mediante material
concreto o el tablero
posicional.
Las ayudas grficas deben aportar al razonamiento y comprensin de la situacin presentada. En

este reporte usted encontrar varios esquemas que permiten transmitir el carcter matemtico de la
situacin verbal. Veamos, por ejemplo, el siguiente problema:
En una fiesta hay 23 personas, de las

cuales 9 son hombres. Cuntas son
mujeres?
Puede representarse mediante un diagrama como:

ESQUEMA
N de personas en la fiesta: 23
N de mujeres: 9
N de hombres: ?
Usted puede presentar el diagrama sin la informacin numrica y sus estudiantes pueden completarlo
para luego resolver el problema planteado.
UTILICE MATERIALES CONCRETOS COMO AYUDA A SU DIDCTICA.

Organice actividades donde los
estudiantes utilicen materiales concretos
(semillas, piedritas, cuentas, fichas) y
material estructurado (material base
diez, regletas de diversos tamaos,
bloques lgicos, entre otros) para
comprender y resolver los problemas
aritmticos planteados.
41

de Matemtica
TRABAJE EN PROFUNDIDAD CADA PROBLEMA EN EL AULA, SQUELE EL MAYOR PROVECHO

A LOS PROBLEMAS.
En una sesin de aprendizaje es preferible trabajar pocos problemas de diverso tipo pero en
profundidad, que muchos problemas tpicos superficialmente. Haga que razonen y comprendan todo
el proceso de solucin, que lo relean, haga que formulen vas de investigacin a partir del problema
resuelto. Es mejor que una clase se trabaje con pocos problemas pero bien detallados, que hacer
muchos problemas de un solo tipo, que solo aportan a la mecanizacin y operativizacin sin lograr
verdaderos aprendizajes.
Resuelva un mismo problema de varias maneras posibles, pregunte a los estudiantes sobre las
diferencias entre problemas de similar estructura, pdales a sus alumnos que redacten otros problemas
que pueden ser resueltos con la misma estrategia.
PRESENTE SITUACIONES VARIADAS.
Por ejemplo:
Jorge, Rosa, Tobas y Claudia son cuatro amiguitos que fueron a una fiesta. Cuando la fiesta
termin, el organizador permiti que los invitados cogieran los globos que pudiesen. As, Jorge
tom 18 globos, Claudia 6 globos y Tobas dos globos ms que Claudia; en cambio, Rosa no
logr coger globo alguno
a) Cuntos globos cogi Tobas? __________________________________________________
b) Cuntos globos cogieron en total? ______________________________________________
c) Cuntos globos ms que Claudia cogi Jorge? ___________________________________
d) Si Tobas y Claudia juntan sus globos, ahora tendrn ms o menos globos que Jorge? ___
e) Como los cuatro amigos son solidarios, han decidido que los que tienen ms obsequian
algunos globos a Rosa y Claudia para que todos tengan la misma cantidad. Cuntos
globos regal Jorge?
Es una creencia extendida que la respuesta es el final de un problema; sin embargo, actualmente se
propone que cuando un estudiante llegue a la respuesta se le haga comprobar el resultado. Motvelo
a que modifique los datos, que cambie la informacin, que modifique la pregunta, que formule
problemas similares al dado. Lo ms importante es reflexionar sobre el proceso seguido para su
solucin, los bloqueos que se presentaron, las ideas originales que llevaron a la solucin del problema,
la interrelacin entre los datos y la incgnita. Cada problema resuelto debe brindar al estudiante un
aprendizaje adicional, que les permita ms adelante resolver otros problemas similares o nuevos.
Haga que sus estudiantes

perciban su inters y gusto
por usar la Matemtica en
las actividades de su vida. De
ese modo les transmitir el
entusiasmo por aprenderla y
valorarla .
42
ACTIVIDAD
os y ms aritos
Arit
Karen y su prima Daysi coleccionan aritos de colores.

Esta maana ellas contaron los aritos que tenan,
Karen le djio a Daysi: Tengo 15 aritos.
Daysi le respondi: Y yo tengo 6 aritos ms que t.
Cuntos aritos tiene Daysi?
I. Lee y comprende el problema.
1. De quines se habla en el problema? ____________________________________
2. Qu es lo que tienen las nias? _________________________________________
3. Quin tiene ms aritos?, cmo lo sabes?________________________________
4. Acerca de quin te preguntan? _________________________________________
II. Busca una estrategia.
1. Cmo puedes hacer para saber cuntos aritos tiene Daysi?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
2. Completa el dibujo mostrado con los datos que te da el problema.
_____ aritos
3. Qu te preguntan?__________________________________________________________
4. Cmo puedes obtener la respuesta?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
III. Usa tu estrategia.
1. Escribe aqu tu procedimiento.
2. Cul es tu respuesta?________________________________________________________
43

de Matemtica
IV. Scale el jugo a tu estrategia.

1. Cmo puedes comprobar tu respuesta?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
2. Busca otra forma de resolver este problema.
3. Qu otras preguntas se pueden formular?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
4. Cules de estos problemas se parecen al que has resuelto? Mrcalos con
En un corral hay ocho aves. Tres son gallinas y el resto patos. Cuntos patos tengo?
En el grupo de Flix hay 6 nios y en el grupo de Carlos hay 4 nios. Cuntos nios
ms hay en el grupo de Flix que en el de Carlos?
Julissa tena algunas ovejas. Con las 2 que le regalaron ahora tiene 8 ovejas. Cuntas
ovejas tena al comienzo Julissa?
Yadira tiene 23 aos, su amiga Lisa tiene 8 aos menos que ella. Cuntos aos tiene
Lisa?
Mam necesita 8 ovillos de lana para hacer una chompa. Ya tiene 5 ovillos en casa.
Cuntos ms necesita comprar?
Pedro y su hermano Juan trabajan en una carpintera. Ellos siempre estn en competencia
para ver quin hace ms sillas en un da. Hoy da Pedro hizo 23 sillas y Juan hizo 10 sillas
ms que l. Cuntas sillas hizo Juan?
Julin ha coleccionado 34 bolitas. Jacinto le quita 18 bolitas en la noche. Al amanecer,

Julin cuenta sus bolitas y se pone a llorar. Cuntas bolitas tiene ahora Julin?
5. Resuelve en tu cuaderno estos problemas mediante un grfico.
44
ACTIVIDAD
ORGANICMONOS MEJOR
Luca tena 10 aos cuando naci su prima
Marta. Cuntos aos tendr Marta cuando
Luca tenga el doble de su edad?
I. Lee y comprende el problema.
1. De quines se habla en el problema? __________________________________________
2. Expresa el problema con tus propias palabras.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3. Qu quiere decir la frase "cuando Luca tenga el doble de su edad"?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4. Cuando Marta tena 0 aos, cuntos aos tena Luca?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
5. La respuesta al problema inicial puede ser "Luca tiene 15 aos y Marta 5 aos"? Por
qu?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
II. Busca una estrategia.
1. Cuntos aos tena Luca, cuando Marta tena 0 aos? Y cundo Marta cumpla 1; 2;
3; 4 aos?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
2. Haz una tabla para observar las edades de Marta y Luca con el paso de los aos.
EDAD DE
MARTA
EDAD DE
LUCA
10

de Matemtica
45
3. Puedes usar esta tabla para resolver la pregunta ?, cmo lo hars?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
III. Lleva a cabo el plan.
1. Completa la tabla hasta que las edades cumplan con la condicin dada en el problema.
EDAD DE
MARTA
10
11
12
EDAD DE
LUCA
Cuando Marta tenga ___ aos, Luca tendr ___ aos
IV. Scale el jugo al problema.

1. Comprueba tu respuesta.
2. Cmo te ayud la tabla?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
3. Escribe otro problema que se pueda resolver usando el mismo mtodo.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
46
ACTIVIDAD
En el aula, colocamos a la vista de todos el siguiente cartel.
Calentando motores
Indqueles que este tipo de cartel lo
encontramos frecuentemente.
Pregnteles en qu lugares los hemos visto.
Espere que respondan y seale la utilidad de
los mismos.
Proponga las siguientes preguntas a sus
estudiantes:
Familarizndose con el cartel

1. Cunto cuesta el plato de pescado frito?
2. Qu plato cuesta 8 soles?
3. Qu plato cuesta ms barato?
Utilizando el cartel
4. Cunto se gastar en total por la compra de un plato de arroz a la cubana y un ceviche?
5. Si compramos dos jaleas, cunto pagaremos?
6. Ral tiene 3 soles, cunto le faltar para comprar un ceviche?
7. Cuntos soles ms cuesta un bistec que un arroz a la cubana?
8. Cunto se gastar por la compra de 2 lomos saltados y un arroz a la cubana?
9. Luisa pidi un estofado de pollo, Jos un lomo saltado y Sonia pidi pescado frito. Si
Jos pag por todo con un billete de S/. 50, cunto recibi de vuelto?
Tomando decisiones con el cartel

10. Tres amigos comieron un plato diferente cada uno, y gastaron en total S/. 20. Qu
platos compraron?
11. Con un billete de S/. 20, qu almuerzos puedes comprar?
12. Tienes S/. 50 para comprar almuerzos iguales que tengan un plato y una bebida.
Si quieres conseguir la mayor cantidad de almuerzos, qu plato y bebida escogeras?,
cuntos almuerzos puedes conseguir?
47
Anexo 1: Tabla de Indicadores de la Prueba de

Matemtica - ECE-2008
CUADERNILLO 1
Pregunta
Indicadores
Proceso
Bloque
temtico
Nivel de
logro
Aplicacin de
algortmos
Sistema de
numeracin
decimal
Identifica al menor en un conjunto de nmeros menores que 100.
Identifica patrones numricos sencillos, en progresiones aritmticas

de nmeros de dos cifras.
Identifica al menor en un conjunto de nmeros menores que 100.
Aplicacin de
algortmos
Establece relaciones de orden entre nmeros menores que 100.
Aplicacin de
algortmos
Identifica la descomposicin de un nmero en centenas, decenas y

unidades.
Comunicacin
matemtica
Sistema de
numeracin
decimal
Recodifica desde una representacin grafica a la notacin compacta

usual nmeros menores que 1000.
Comunicacin
matemtica
Sistema de
numeracin
decimal
Resuelve problemas aritmticos en los que una cantidad vara en el

tiempo, presentados en texto continuo.
Resolucin de
problemas
Resolucin
de problemas
aritmticos

Resolucin de
problemas
Resolucin
de problemas
aritmticos
10
Resuelve problemas aritmticos en los que se establece una relacin

de igualacin entre cantidades, presentados en texto continuo.
Resolucin de
problemas
Resolucin
de problemas
aritmticos
11

de igualacin entre cantidades, presentados en diversos tipos de
texto.
Resolucin de
problemas
Resolucin
de problemas
aritmticos
12
Resuelve problemas relacionados con el uso del algoritmo

convencional de la suma.
Razonamiento y
demostracin
Resolucin
de problemas
aritmticos
13

de igualacin entre cantidades, presentados en diversos tipos de
texto.
Resolucin de
problemas
Resolucin
de problemas
aritmticos
14
Resuelve problemas de adicin de cantidades parciales mediante la

lectura de informacin en una tabla de doble entrada.
Comunicacin
matemtica
Resolucin
de problemas
aritmticos
15

entre cantidades totales y parciales, presentados en forma breve.
Resolucin de
problemas
Resolucin
de problemas
aritmticos
16
Recodifica desde una descomposicin decimal a la notacin

compacta usual.
Comunicacin
matemtica
Sistema de
numeracin
decimal
17
Resuelve problemas de agrupacin de objetos, referidos al sistema

de numeracin decimal.
Resolucin de
problemas
Sistema de
numeracin
decimal
18

de igualacin entre cantidades, presentados en texto continuo.
Resolucin de
problemas
Resolucin
de problemas
aritmticos
19
Compara dos operaciones de adicin que se presentan indicadas.
Razonamiento y
demostracin
Clculo de
sumas y restas
20
Resuelve problemas de reagrupacin de cantidades, referidos al

sistema de numeracin decimal.
Resolucin de
problemas
Sistema de
numeracin
decimal
21 *

de comparacin aditiva entre cantidades, presentados en texto
continuo.
Resolucin de
problemas
Resolucin
de problemas
aritmticos
Encima del
Nivel 2
* La resolucin correcta de esta pregunta no fue considerada como requisito para ubicarse en el Nivel 2.
Razonamiento y
demostracin
Sistema de
numeracin
decimal
Sistema de
numeracin
decimal
Sistema de
numeracin
decimal
1
1
2
48
CUADERNILLO 2
Proceso
Bloque
temtico
Nivel de
logro
Calcula la suma de varios nmeros menores que 100.
Aplicacin de
algortmos
Clculo de
sumas y restas
Establece relaciones de orden entre nmeros menores que 100.
Aplicacin de
algortmos
Sistema de
numeracin
decimal
Calcula la suma de tres nmeros menores que 50, presentados en

formato horizontal.
Aplicacin de
algortmos
Clculo de
sumas y restas
Identifica patrones numricos sencillos, en progresiones aritmticas Razonamiento

y demostracin
de nmeros de dos cifras.
Sistema de
numeracin
decimal
Calcula la suma de dos nmeros menores que 100, con canjes, y

propuestos como enunciado verbal.
Aplicacin de
algortmos
Clculo de
sumas y restas
Calcula la diferencia de dos nmeros, el minuendo de dos cifras y

el sustraendo con una cifra (por ejemplo 12 - 5, 15 - 8, 13 - 9, etc.)
Aplicacin de
algortmos
Clculo de
sumas y restas
Calcula la suma de dos sumandos, uno de tres cifras y otro de dos

cifras, con un canje (llevando una vez).
Aplicacin de
algortmos
Clculo de
sumas y restas
Calcula sustracciones de nmeros de dos cifras, con un canje

(prestando una vez).
Aplicacin de
algortmos
Clculo de
sumas y restas
Identifica equivalencias entre unidades de orden en nmeros

menores que 1000.
Comunicacin
matemtica
Sistema de
numeracin
decimal
10

Resolucin de
problemas
Resolucin
de problemas
aritmticos
11
Resuelve problemas de adicin de cantidades parciales mediante

la lectura de diagramas de barras o pictogramas.
Comunicacin
matemtica
Resolucin
de problemas
aritmticos
12
Resuelve problemas aritmticos en los que se establece una

relacin entre cantidades totales y parciales, presentados en forma
breve.
Resolucin de
problemas
Resolucin
de problemas
aritmticos
13
Resuelve problemas de adicin de cantidades parciales de un total,

mediante la lectura de informacin en una tabla de doble entrada.
Comunicacin
matemtica
Resolucin
de problemas
aritmticos
14

tiempo, presentados en texto continuo y con informacin numrica
adicional a la necesaria.
Resolucin de
problemas
Resolucin
de problemas
aritmticos
15

relacin de igualacin entre cantidades, presentados en diversos
tipos de texto.
Resolucin de
problemas
Resolucin
de problemas
aritmticos
16
Recodifica nmeros menores que 1000,desde una descomposicin

decimal a la notacin compacta usual.
Comunicacin
matemtica
Sistema de
numeracin
decimal
17 *
Interpreta el valor de posicin de los dgitos en un nmero de dos

cifras.
Comunicacin
matemtica
Sistema de
numeracin
decimal
Encima del
Nivel 2
18

relacin entre cantidades parciales de un total, presentados en
textos discontinuos, tales como, avisos, listas, tarifarios, entre
otros.
Resolucin de
problemas
Resolucin
de problemas
aritmticos
19
Resuelve problemas de reagrupacin de cantidades de objetos,

referidos al sistema de numeracin decimal.
Resolucin de
problemas
Sistema de
numeracin
decimal
20 *

relacin de comparacin aditiva entre cantidades, presentados en
texto continuo.
Resolucin de
problemas
Resolucin
de problemas
aritmticos
Encima del
Nivel 2
21 *
Identifica la descomposicin de un nmero en decenas y unidades.
Razonamiento
y demostracin
Sistema de
numeracin
decimal
Encima del
Nivel 2
Pregunta
1
2*
Indicadores
* La resolucin correcta de esta pregunta no fue considerada como requisito para ubicarse en el Nivel 2.
* * El nivel de logro de estas preguntas fue determinado por la complejidad de los procesos que evalan.

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Evaluacin Censal de Estudiantes 2008

Segundo grado de primaria

Gua de anlisis de la prueba de

2. Cul fue el objetivo de la ECE-2008

3. Cmo est organizada la prueba de

4. Cmo se agrupan los estudiantes

5. Qu pueden hacer los estudiantes

6. Qu resultados han obtenido

7. Qu preguntas se propusieron para

7.1 Preguntas sobre Clculo de

7.2 Preguntas sobre el Sistema de

7.3 Preguntas sobre Resolucin de

Anexo: Tabla de indicadores de la

Gua de anlisis - Prueba de Matemtica ECE-2008

SI USTED TIENE ALGUNA PREGUNTA, SUGERENCIA O COMENTARIO SOBRE ESTE INFORME,

Evaluacin Censal de Estudiantes 2008

Gua de anlisis de la prueba

1. En qu se sustenta la prueba de Matemtica?

2. Cul fue el objetivo de la ECE-2008 en el rea de

3. Cmo est organizada la prueba de Matemtica?

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La prueba consider preguntas con nfasis en diversos procesos, por ejemplo:

En un rbol hay 23 naranjas.

En este caso la pregunta alude a un problema

Qu nmero sigue en la secuencia?

El nmero 406 es igual a :

Esta pregunta alude al reconocimiento de un

Esta pregunta alude al traspaso de una

El proceso de comunicacin ayuda a construir significados, nuevas nociones y a hacer pblicas

En esta prueba tambin se incluyeron preguntas de aplicacin de algoritmos (clculos de adiciones

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Gua de anlisis de la prueba

4. Cmo se agrupan los estudiantes segn sus

deberan estar todos los

Estos estudiantes pueden razonar con problemas no rutinarios, es decir

resolver problemas de adicin y sustraccin de hasta tres etapas,

leer e interpretar grficos y cuadros numricos diversos,

identificar el valor de posicin de un dgito en un nmero,

establecer relaciones de equivalencia entre distintas formas de

Adems de lo considerado en el Nivel 1, los estudiantes ubicados en

5. Qu pueden hacer los estudiantes en cada nivel de logro?

Ejemplos de preguntas del Nivel 2

Sus estudiantes no responden las preguntas necesarias para estar en el Nivel 1.

DEBAJO DEL NIVEL 1:

Estos estudiantes pueden seguir instrucciones paso a paso, resolver

leer e interpretar grficos y cuadros numricos sencillos.

identificar patrones numricos sencillos,

establecer relaciones de orden entre nmeros de dos dgitos,

realizar adiciones y sustracciones con nmeros de hasta dos dgitos,

Los estudiantes ubicados en este nivel pueden:

Evaluacin Censal de Estudiantes 2008

Gua de anlisis - Prueba de Matemtica ECE-2008

6. Qu resultados han obtenido los estudiantes en

Resultados de su Institucin Educativa

TABLA 1: RESULTADOS GENERALES DE SU IE

Renase con el director de su Institucin Educativa y solicite el documento que

TABLA 2: RESULTADOS DE SU IE POR SECCIN

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A partir de la informacin mostrada en el tabla 4, se observa que solo 9,4 % de estudiantes se

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