Juan E. Azcoaga, Berta Derman y P. Angélica Iglesias ALTERACIONES DEL APRENDIZAJE ESCOLAR Diagnéstico, fisiopatologia y tratamiento1.* edicin, 1985 3. reimpresion, 1997 ‘Quedan rigurosamente prohibidas, sin Io sutorizaciGa eserta de Ios ttulares del Cony, ao ls rons ete ns leyes, I yeproduecin tl o pri de por cualquier metodo o procedimiento, comprendidos la reprogt anmient nfomco, ye dovbuctn de eoplas de ola medians aque 0 préstamo publica. © de todas las ediciones en castellano, Ediciones Paidds Ibérica, S. A., Mariano Cubf, 92 - 08021 Barcelona y Editorial Paidés, SAICF, Defensa, 599 - Buenos Aires ISBN: 84-7509-326-4 Depésito legal: B-25.734/1997 Impreso en Hurope, S. L., Recaredo, 2 - 08005 Barcelona Impreso en Espafia - Printed in SpainINDICE PROLOGO " 1, ANTECEDENTES HISTORICOS 15 Justificacién 15 Antecedentes sobre la alexia y la sgraf 16 Introduccién de la denominscién “‘dislexia” y primeras descripciones de alteraciones del aprendizaje de la lectoescritura en nifios 19 Enriquecimiento del concepto de “dificultades para el aprendizaje de la lectoescritura’” 21 Las investigaciones pedagdaicas de la escuela de Ajuriaguerra 24 Algunas investigeciones contemporaneas 25 Una evaluacion de las tendencies actuales 26 2, EL PROCESO DE APRENDIZAJE ESCOLAR 29 Concepto general de aprendizaje 29 Apréndizaje fisiolégico (criterio evolutivo) 30 Funciones superiores que intervienen en el aprendizaje escolar 32 Desarrollo de {a afectividad y de ta base emocional 50 Niveles de aprendizaje de la lectoescritura: automética y comprensiva 57 Aspecto automético de le lectoescritura 65 Correlacién ontogenética entre el desarrollo det lenguaje y elde la lectoescritura 73 Aprendizaje del célculo y de las nociones mateméticas 79 3, ETIOLOGIA DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE 83 Dénde ha de ponerse el acento en los trastornos de aprendizaje 83 Ladeterminacién genética 85 La lesi6n cerebral 87 Patolog(a del desarrollo (neuropediatr(a y neurologia del désarrollo) 96 Algunas cuestiones controvertidas 99 Comentarios finales : 1074, TRASTORNOS DE LAS FUNCIONES SUPERIORES, TRASTORNOS PSICOGENOS Y ALTERACIONES DEL APRENDIZAJE ESCOLAR Introduccién, Nomenclatura: retardo y secuela Alteraciones gnosicopréxicas Trastornos lingifsticos Alteraciones psicégenas Alteraciones del aprendizaje escolar por hiponutricién, por enfermedades crénicas, por factores socio-culturales, por causa pedagégica, por deficiencia mental leve 5, DESCRIPCION CLINICA DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR ‘Trastornos del aprendizaje escolar determinados por patogeni gnosicopraxica, Tipos clinicos Trastornos del aprendizaje escolar determinados por patogenia afésica. Tipos clinicos Trastornos del aprendizaje escolar determinados por patogenia anértrica. Tipos clinicos Combinaciones de las diversas patogeniss Trastornos particulares y generales del sprendizaje 6, EL DIAGNOSTICO EN LAS ALTERACIONES DEL APRENDIZAJE ESCOLAR Introduccion Metodologia del diagnéstico Roles en el equipo multidisciplinario El diagnéstico psicopedagégico. E1 método comparativo jidad del método comparativo en el diagnéstico 7. PSICOPEDAGOGIA DE LA LECTOESCRITURA Introduceién Las particularidades de las lenguas escritas Signos de imprenta y de cursiva Métodos de ensefianza, Progresién. Lectoescritura y significados El tipo de escritura: imprensa, script, cursiva Papel del bilingiismo 8. EL RESTABLECIMIENTO DE LA APTITUD PARA EL APRENDIZAJE Introduccion Contenido general del plan 109 109 Ww 116 125 131 139 139 144 153 157 160 167 167 168 170 174 187 189 189 190 197 197 204 206 21Planificacién espectfica para los retardos particulares Restablecimiento de la capacided de aprendizaje en el retardo agnésico-apréxico Restablecimiento de la capacided de aprendizeje en la secuela de retardo afdsico Restablecimiento de la capacided de aprendizaje en Ya secuela de retardo anértrico APENDICE. ENTREVISTA DE ADMISION REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS INDICE ANALITICO. 214 217 228 244 250 261 273"Un pensamiento ha dominado los actos de nuestra vida entera, Literatos, publicistas, mi- litares, si el caso lo exig/a, la educacién publi- ca fue siempre, en todas partes, en todas las situaciones de la vida, ef fondo y el fin de nuestros trabajos. .."" {D. F, Sarmiento: Mi vida. Buenos Aires, Es- trada, 1938, t. Il, pag. 104.)PROLOGO. En este libro se condensa la experiencia que acerca del aprendizaje escolar y sus alteraciones viene recogiendo un grupo grande de profesio- nales que pertenecieron y pertenecen, respectivamente, al Centro de Estu- dios Psicolégicos de la Facultad de Filosoffa y Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires (1965-66), al Centro de Neurologfa y Psicologla Aplicada de Buenos Aires (1967-1978), al Centro de Rehabilitacién del Hospital Fiorito (Avellaneda, Buenos Aires) y al Centro Neurolégico de Rehabilitaci6n de Buenos Aires (1964-1978). En estas paginas se advertiré que esa experiencia ha tomado forma en una orientacién de principios tedrica que denominamos “‘fisiopatalégica”. Esta orientacién tiene como sustento, como en cualquier otro caso, cono- cimiemto tedrico y cierto apoyo en hechos, los que a su vez son interpre- tados dentro de los dmbitos tedricos de esa concepcién y la enriquecen, Consideramos que es largo el camino recorrido en esta década. Los primeros grupos de investigacién en la Facultad de Filosofia se ocupaban de fisiologia del aprendizaje mediante una técnica de condicionamiento instrumental, con ratas, y de investigacion fisiopatolégica de las alteracio- nes del lenguaje en el adulto. Otra parte humana se efectuaba en el Centro de Rehabilitacién del Hospital Fiorito (nifios). Gradualmente los grandes conceptos de base de“estos grupos fueron in- terpenetréndose: el conocimiento de la neurodinamica cortical se hacla necesario para postular alteraciones fisiopatolégicas del lenguaje. El cono- cimiento de estas alteraciones fisiopatoldgicas permitia vislumbrar anoma- {fas del aprendizaje. As{ fue como en uno de los primeros trabajos, en 1964, se postulé la patogenia agndésica y la afasica para sendos tipos de dislexia. La propuesta surgfa del conocimiente, en las alteraciones corticales del hombre adulto, de dos formas de alexia: una agnésica y otra afdsica. Por lo tanto se consi- deraba que tipos clinicos de dislexia, en el nifio, podian tener esas mismas patogenias, En esta formulacién estaban en germen varias ideas que fueron posteriormente desarroiladas: — la alteracién de la lectura (dislexia) responde a una alteracién de alguna de tas funciones cerebrales superiores — la alteracién de la lectura no es tanto de la lectura como de su aprendi- zaje — en el aprendizaje de la lectura intervienen esas funciones cerebrales su- periores que pueden reconocerse, alteradas, en la patologfa de la lectura — hay un proceso unitario de aprendizaje de tas funciones cerebrales supe- tiores que comienza en la mds temprana infancia y culmina en la pose- sién, por el adulto, de esas funciones cerebrales, concomitantes con una determinada especializacién de la corteza cerebral12 J. E, AZCOAGA, B, DERMAN Y P. A. IGLESIAS — la unidad de ese proceso reposa en la actividad nerviosa superior y se con- firma en la patologfa por procesos fisiopatolégicos comunes, y en la normalidad. Durante varios afios seguimos considerando la dislexia como una entidad estable, configurada, tal como se la describe en la bibliografia especializada europea y norteamericana. Sin embargo, advertiamos én 1969 la partici- pacién, en el aprendizaje de la lectura, de fas gnosias visuoespaciales y los elementos del lenguaje (es decir, las correspondientes funciones cerebrales superiores). Considerébamos que esas funciones cerebrales superiores, en el proceso de aprendizaje de la fectura, eran también el sustento de la fisio- patologfa de ese aprendizaje. Fue sdlo unosafios mas tarde cuando advertimos la conveniencia de denominar “‘retardos" a esas dificultades de aprendizaje y ratificar la con- tinuidad de! proceso de aprendizaje fisioldgico; primero, de jas funciones cerebrales superiores, luego, del aprendizaje pedagdgico. La continuidad de ese proceso de aprendizaje no ha sido ain recono- cida. Los neurdlogos y neuropsicdlogos describen por separado las altera- ciones de las funciones cerebrales superiores por lesiones cerebrales, Psi- cOlogos y paidélogos describen la adquisicién de praxias y gnosias en el nifio. LingUistas y psicblogos refieren a su vez la adquisicién del ienguaje. Pero en todos estos campos de trabajo convendria compietar la continui- dad entre esas adquisiciones infantiles (aprendizaje fisiolégico) y la activi- dad de las funciones cerebrales superiores del adulto. En este libro ponemos de relieve la importancia sustancial del diagnés- tico. No puede ayudarse a los nifios sin saber antes qué tienen y por qué lo tienen. El diagnéstico es, por fo tanto, la pieza clave de la ayuda que se quie- re dar. Desde luego, el conocimiento de los procesos fisiopatolégicos es in- dispensable porque es lo que permite formular un plan, precisa y ajustada- mente aplicado a los problemas del nifio. Descubrimos asf que el pian ies un plan pedagdgico! Y por consiguiente hallamos también la unidad entre el aprendizaje normal y la patologla del aprendizaje. Esa unidad esté dada —hay aquf una ‘eiteracién, pero nos costé llegar a verificarla— porque el aprendizaje normal se apoya en la fi- siologia del aprendizaje, mientras que la patologia del aprendizaje respon. de a la fisiopatologfa. Dicho con mayor claridad: !a fisiopatologia del apren- dizaje es, al fin, el conjunto de procesos fisiolégicos, distorsionados. En esa unidad, comprobamos también que la patologla de! aprendizaje Pproyecta, como un sector reducido de una imagen, aspectos parciales del aprendizaje normal, disecados, separados, amplificados, por ta patolog/a. Podemos asf reconocer las fases de los errores y aciertos de los nifios nor- males en los sintomas de las alteraciones de! aprendizaje escolar y en la di- ficultosa superacion que va llevandose a cabo mediante el plan de trata- miento: los errores del nifio normal son los sintomas del nifio con proble- mas, Los s(ntomas son los errores estabilizados en el tiempo. Advertimos que podemos remontarnos de los sintomas a la fisiopatolo-PROLOGO 13 gfa, 0 bien, postular la fisiopatologia y pronosticar cudles serdn los sinto- mas. Luego, las alteraciones de! aprendizaje pueden ser prevenidas (cosa que ya se habfa hecho cuando se trabajé con la “‘predislexia”). Un momento significativo fue el lapso comprendido entre 1969 y 1974, cuando Berta Derman y Angélica Iglesias investigaron nifios con su “tmétodo comparativo del diagnéstico”. Esto constituyé la verificacién de las hipétesis patogénicas y lev a la eleccién de otra forma de exposicién més acorde con la verificacién de los hechos clinicos, Fue necesario cambiar la nomenclatura y elegir una mas apropiada para la nueva interpretacién de los hechos, Sin embargo, en este libro se verd la sinonimia correspondiente puesto que los hechos clinicos son comunes. La finalidad de este libro es postular que las alteraciones del aprendiza- je pueden prevenirse, rectificando e! aprendizaje de las funciones cerebrales superiores, antes de iniciar el aprendizaje escolar. Un dia habra fegislacién, organizacién escolar, equipos técnicos y una adecuada distribucién de los recursos humanos, que constituira el auténtico concepto de rehabilitacién para que no haya més repetidores, desertores ni analfabetos parciales. Nuestra propuesta es dotar a cada concentracién escolar de alrededor de 5,000 nifios con un gabinete psicopedagdégico que actue en primera ins- tancia diagnosticando y ayudando a restablecer la capacidad de aprendi- Zaje de los nifios tan pronto como se advierta la dificultad, Esos gabinetes deberian estar complementados con clinicas psicopeda- gdgicas ubicadas en regiones escolares. Estas clinicas deberfan contar con especialistas e instrumental suficiente como para resolver todos fos proble- mas de aprendizaje escolar y para proporcionar tratamientos eficaces y pro- longados cuando ellos no pudieran ser realizados por los gabinetes psico- pedagdgicos, EI material conceptual que se entrega en estas paginas ha sufrido las pruebas de la experiencia asistencial y de las discusiones en cursos y semi- narios, a lo largo de estos afios, en el Centro de Neurologia y Psicologfa Aplicada, incluida ta docencia organizada en el Instituto Superior de Per- feccionamiento Docente de Lomas de Zamora. Sin embargo, de entre las decenas de personas a ‘as cuales se les debe una contribucién (excluyendo a los colaboradores que figuran en la porta- da del libro), queremos mencionar a los profesionales que pasaron por el Departamento de Psicopedagogfa del Centro. Ellos son: profesoras Norma N. Alonso, Esther Alperfn, Marfa Angélica Carrano, Leticia Gianolini, Ofelia Lina Gonzélez, Juana Kleiner, Alicia’ Lenzi, Zoila Lorenzo, Elena Resin, Nancy Piriz de Aranda, Ana Maria Sciancalepore, Elena Julia Storti, Marta T. de Tognetti, Rosario Vega y fonoaudidlogas Susana Guesdén, Nilda Sar- tore, Edith Labos. Una mencidn especial debe hacerse de la labor realizade por la licencia- da Beatriz Garcfa Casal, que durante afios dirigié el entonces Departamento de Psicodiagndstico, Su mérito principal es haber identificado, en las prue- bas clésicas del diagndstico psicoldgico, la evidencia de alteraciones de las14 J. E, AZCOAGA, B, DERMAN Y P. A, IGLESIAS funciones cerebrales superiores del nifio y haber trabajado para arrancar el Psicodiagnéstico de ciertas pautas demasiado estandarizadas (a menudo mecanizadas) para colocarlo en un terreno mas clinico. La labor actual del departamento de psicologfa clinica de nifios sigue esos lineamientos aunque, por razones circunstanciales, no se refleje ain en estas paginas la riqueza de la experiencia lograda. Este libro es el producto de un trabajo colectivo* en el que han parti- cipado —insistimos— muchas personas. Nuestro deseo es que la utilidad que pueda prestar corresponda a tantas y tan valiosas contribuciones. J.E.A. y B.D. * La seccién 2.4 fue elaborada por A. Bidegsin, A. Garcia y M,C. Read, Las secciones 2.8, 6.1.5, 5.2.5, 7.4, 7.5, 7.6, 8.3.4.1 y 8.5.1.3 fueron redectedas por M, Bertetta, Las secciones 3,3, 3.4, 3.5 y 5.5 fueron preparadas por el doctor J, Citrinovitz. La seccién 8.4 fue elaborada por A. Podliszewski, Agradecemes Is contribucién de tas profesores Carmen Pastorino y Marfa Angélica Ca- Frano por sus sugerencias en la confeccién de fos capftulos 5 y 8.Capitulo 1 ANTECEDENTES HISTORICOS 1,1. JUSTIFICACION La necesidad de situar un tema en sus coordenadas es justificable hasta por el mismo método cientifico: todo sujeto de conocimiento deberia estar relacionado con los demas temas que se le vinculan, porque si es asi en el curso de los acontecimientos reales también debe serlo en la recons- truccién ideal que es el conocimiento. Y entre esas coordenadas la dimen- sin historica no es la menos importante. Por eso es que a menudo los auto- res rinden culto a esta exigencia comenzando cualquier libro por los ante- cedentes histéricos del sujeto principal de su atencién. Asi lo haremos también nosotros. Pero ademas el conocimiento de las alteraciones del aprendizaje deriva del conocimiento que se tiene de la descomposicién de las funciones supe- riores en adultos con lesiones encefalicas. Y cronolégicamente encontramos una_ etapa inicial que es la descripcién de la pérdida de la capacidad de es- cribir, de lear o de calcular... 0 de hablar, Luego sigue una etapa en la que se descubre que algunos nifios tienen dificultades para aprender a escribir, a leer, a calcular o a hablar. Y por fin hay una etapa —que transitamos aho- ra— en la que podemos intentar hacer una reconstruccién de los procesos de aprendizaje normales, cuyo resultado es la adquisicién de la capacidad de leer, escribir, calcular o hablar, correctamente, gracias a que sabemos qué sucede cuando se vulneran esas funciones superiores, Arriesgando una ima- gen muy mecénica y esquemitica, seria como si la descomposicién de un mecanismo en sus partes constitutivas nos ayudara a comprender como fun- cionan esas partes cuando estdn integradas adecuadamente, Pero ni el simil es el més correcto ni tampoco podemos aceptar sin critica la totalidad de la herencia de las alteraciones de las funciones superiores en los adultos, Por ‘eso haremos un examen de lo jogrado en épocas anteriores, con los comen- tarios criticos que nos permitan asimilar lo que consideramos més fun- damental. La unidad de todo e! proceso que comienza en {a adquisicién de las ap- titudes de leer, escribir y calcular, en el aprendizaje pedagdgico y su ejer- cicio en el adulto, se rompe cuando una lesibn cerebral pone fin a esa actividad, O bien podemos decir eso mismo asf: la unidad de un proceso que.va desde la adquisicién por aprendi de unas funciones que luego ‘88 reconocen en el adulto, se comprende porque se ha aicanzado un cono- cimiento suficiente de /o que son /as alteraciones de las funciones superiores. Y ese conocimiento nos permite entender cémo se fueron adquiriendo esas funciones en las etapas tempranas de la vida individual, De este modo16 J. E, AZCOAGA, B. DERMAN Y P, A, IGLESIAS acontece que el curso del proceso de aprendizaje que culmina en la posesién de determinadas ‘‘aptitudes’’, puede describirse “normalmente” partiendo desde los procesos de aprendizaje fisioldgico que tienen lugar en el desarro- Ilo del nifio sano. Pero esta misma adquisicién de “aptitudes’’ puede ser descrita “histéricamente” recapitulando acerca de lo que son esas funcio- nes superiores en el adulto y analizando as/, una vez conocidas éstas, los procesos de aprendizaje fisiolégico del nifio. Este segundo enfoque “histérico” lo es también porque, como hemos visto, reproduce los pasos necesarios para el conocimiento, en la medida en que éste no puede ser alcanzado sin el anélisis de tramos que no pueden ser desligados de un proceso funcional, unico. Existe todavia otra razon més, aun cuando ésta no sea la més impor- tante respecto del proceso de conocimiento del aprendizaje de las funcio- nes superiores: todos estos procesos —de aprendizaje normal, de altetaciones del aprendizaje, de trastornos: de las funciones superiores— tienen como asiento material el mismo drgano: el cerebro del hombre. 1.2, ANTECEDENTES SOBRE LA ALEXIA Y LA AGRAFIA En la tarea de identificar tas alteraciones de la lectura y la escritura, consecutivas a lesiones cerebrales, es inevitable situarlas en ef “contexto afasiolégico”, De este modo resulta que, segtin el testimonio de Charcot, la primera descripci6n de una alexia se encuentra en la literatura médica en 1838, en un trabajo de Gendrin, Pero, por varias razones, el testimonio que nos ha llegado mas nitido es la autoobservacién de Lordat (1843), el cual, aparentemente, padecfa una afasia con alexia y en el proceso de su recuperacién, un dfa reconocid el titulo de uno de sus libros en la biblioteca, de modo inesperado. También en el testimonio de Charcot, Trouss de incapacidad para la lectura en 1862. : Hasta la definicién propuesta por Kussmau! en 1877 hubo varios tra- bajos relativos a la incapacidad para la lectura, concomitante con alteracio- nes del lenguaje. Estos fueron los de Forbes Winslow (1861), Falret (1864), Peter (1865), Schmidt (1871) y Broadbent (1872). Pero Kussmaul introdujo la denominaci6én de Wortblindheit 0 Caecitas verbalis para |a incapacidad de comprender la lectura’’’... aunque las capacidades de visién, intelecto y lenguaje estén intactas’. La denominacién de “‘alexia es mencionada de modo casual por Charcot en sus lecciones sobre afasia en 1883: “Asi, ‘como ustedes ven, /a alexia* no es absoluta para la escritura. . .”" (pag. 160). Sin embargo, en ta catacterizacién que hace de un caso clinico de incapa- cidad para la lectura, concomitante con una afasia, se remite a la definicién de Kussmaul, u_describiéd otro caso * La bastardilla pertenece a uno de los autores de esta obra, J. E. A.ANTECEDENTES HISTORICOS 7 Luego veremos que la denominacién de “alexia” para las alteraciones de la lectura en los adultos y més tarde en fos nifios, juntamente con la de “dislexia’, prevalecieron y !levaron a la sustitucién definitiva de la denomi- nacién propuesta por Kussmaul. La primera definicién completa de la incapacidad para escribir en adul- tos como resultado de una lesién encefélica, la dio Ogle en 1867, con la de- signacién de “‘agrafia”. Varios citan, sin embargo, a Marcé, que la habrla descrito ya en 1856, aun cuando sin denominaci6n precisa, en comunica- ciones a la Société de Biologie de Paris. Los trastornos del célculo fueron definidos por Henschen en 1920, en su enciclopédica recopilacion de alteraciones de las funciones superiores como consecuencia de lesiones cerebrales. La definicién de diversos tipos de alteraciones del célculo vino, sin embargo, més tarde. Estas primeras aproximaciones a la caracterizacién de las deficiencias de la lectura, la escritura y el célculo, no son nada rudimentarias, como una reflexién superficial podria hacerlo suponer. Con respecto a la alexia, por ejemplo, ya en 1898 y 1899, Hinshelwood describié, respectivamente, cua- tro casos de adultos con “‘ceguera verbal para palabras” pero no para las letras y otros cuatro de “‘ceguera verbal para las letras” pero no para las pa- labras, Esta distincién fue retomada posteriormente por Pétzl en 1928 eh su confrontacién de alexia “parietal” con alexia “occipital”, Mas recientemen- te aun, Alajouanine, Lhermitte y Ribeaucourt-Ducarne (1960) describieron la alexia “‘afésica’ y la alexia “agndsica”. La diferenciacién es interesante porque revela ya desde las descripciones de Hinshelwood, dos formas dife- rentes de descomposicién de la capacidad de leer: en la primera (ceguera verbal para palabras, alexia “‘parietal’’, alexia “afasica”) los pacientes reco- nocen mal las letras pero intentan hacer una lectura global, cometiendo asi numerosos errores literales y silabicos y equivocando el sentido, a lo que se agregan otros sintomas de tipo afdsico, Cuando hay intentos de correccién se realizan por una concentracién en el reconocimiente dptico. En el segundo tipo, los pacientes tienen también dificultades para el reconocimiento de las letras, pero esta dificultad recae en ta configuracion. Por lo tanto, puesto que la lectura debe hacerse descifrando letra por letra, ellos tratan de obviar la dificultad valiéndose del reconocimiento global (,.. el lector no fija su mirada ms que sobre algunas pocas letras de la Ii- nea que lee; la vista capta la configuracié6n exterior, la forma general de la palabra y no se detiene mds que sobre los elementos que son necesarios para el descubrimiento de su estructura interna”) (Alajouanine y otros). Algunas letras “desaparecen’ y hay desplazamientos y distorsiones en la conduccién de la mirada, Otro tanto puede decirse de la agrafia*. * Luego veremos (caps. 3 y sigs.) que la denominacién de “‘grafia” convione reserverla sélo para les alteraciones de los trazos, mientras que el ordenamiento de los grafernas seré denominado “ortografia". Por consiguiente, en la nomenclatura clésica, a menudo se entiende como “agrafia” o “disgrafia” ambos tipos de alteraciones. Tal no es el caso de Ia agrafia “parietal mencionada en Ia pagina siguiente.18 J. E, AZCOAGA, B. DERMAN Y P. A, IGLESIAS La agrafia ligada a trastornos afasicos le permite a los pacientes escribir mediante la copia, sin dificultades (copia servil), pero son incapaces de leer lo escrito (agrafia con alexia) o de escribir al dictado porque la comprension de las palabras se les escapa; por lo tanto, to escrito no contiene ningun sen- tido o éste se halla, con frecuencia, alterado. Ha sido descrita una agrafia concomitante con la anartria y otra inde- Pendiente de ella, Ya en 1903 Gordinier efectué una recopilacién de des- cripciones de una y de otra con el objeto de demostrar la iegitimidad de esta Ultima, De sus demostraciones resulta que 1a anartria puede o no repercutir sobre {a escritura (especialmente la espontanea o ta dictada) reproduciendo los detectos de la elocucién. O bien, puede ser incapaz de exribir con co- rreccién a pesar de que no haya trastornos del lenguaje. (“En la escritura hacia las letras correctamente pero trasponia letras, palabras, frases y ora- ciones de modo que era casi imposible ‘eer lo que habia escrito”, cita Gor- dinier acerca de un paciente descrito por Eskeridye en 1896, que tenia un quiste en la base de la segunda circunvolucién frontal de\ hemisferio do- minante, cuya extirpacién Ilevé al restablecimiento.) Pero ademas hay una agrafia “parietal” caracterizada recientemente por Critchley. Sus rasgos caracteristicos son: desorganizacién de la caligrafia con pérdida de! orde- namiento horizontal de las I{neas, descuido de los margenes y rhayor di- ficultad para la copia que para el dictado. Hay coincidencia en que las alteraciones de la escritura dependen de diversas funciones superiores, como por ejemplo, apraxia manual o més generalizada, apraxia constructiva (o apractognosia o agnosia optico- espacial); elocucién del lenguaje o bien su comprensién, Estas particula- ridades serdén de nuevo analizadas con motivo de los procesos involucrados en el aprendizaje de la escritura (secc, 2) y més tarde de sus alteraciones (secc. 5.1.2). Similares consideraciones pueden hacerse alrededor de la acalculia. Ya hacia 1926 Berger distinguid una acalculia “primaria” de otra “secun- daria”. Esta Ultima la vefa vinculada a afasia, agnosia o apraxia, El tema fue nuevamente discutido por Grewel en 1952 y retomado més tarde por Critchley y otros. En s{ntesis, puede considerarse que una alteracién det pensamiento abstracto y de ta comprensién del lenguaje —incorporados a un sindrome afasico— vulneran més bier las nociones matematicas que ‘a operatoria del célculo, Asf es que hay afdsicos que pueden efectuar mecénicamente operaciones a las que han estado acostumbrados por su profesion. A la inversa, ciertas lesiones introducen una perversion en la utilizacion dei espacio (apraxia constructiva o agnosia visuoespacial, etcétera) sin que esto implique alteraciones en la comprensién del len- guaje. Los pacientes tienen dificultades para ejecutar el calculo sobre papel, pero, como el paciente | de Kroll y Stolbun, pueden solucianar mental- mente complicados problemas mateméticos.ANTECEDENTES HISTORICOS 19 1,3, INTRODUCCION DE LA DENOMINACION “DISLEXIA” Y PRIMERAS DESCRIPCIONES DE ALTERACIONES DEL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN NINOS La denaminaci6n ‘‘dislexia" fue introducida por Berlin en 1887 en una monografia titulada ‘Ein besondere Art der Wortblindheit (Dyslexia)” (Un tipo especial de ceguera verbal: dislexia). Y aunque se mencionan otros antecedentes la denominacién de Berlin se ha conservado como la més notoria. Berlin describié seis casos de pacientes adultos en los que Ja alteracién consistfa en un decaimiento progresivo de la capacidad de leer, aunque po- dfan iniciarla normalmente. La misma denominacién fue utilizada més tarde por Hinshelwood en la descripcién del mismo cuadro en un hombre de 45 afios (1896) y més recientemente por Jossmann (1947). Por el mo- mento parece dificil poder dilucidar si la “fatigabilidad” respecto de la lectura en estos pacientes tiene algo en comin con un s{ntoma similar que caracteriza al s(ndrome afasico. Tenemos la presuncién de que es as/, pero por el momento, carecemos de informacién suficiente para probarlo. Sin embargo, como se comprende, esta primera designacién nada tiene que ver con el trastorno similar descrito en los nifios. Por los datos con que contamos hasta el momento, todo el mérito corresponde a auto- res ingleses que lo definieron al filo del siglo. Hinshelwood habia efectuado algunas publicaciones sobre “ceguera verbal” y “memoria visual para palabras”, que estimularon a W. Pringle Morgan a comunicar un caso de un muchacho de 14 afios cuya unica alte- racién era la incapacidad para aprender a leer y que “‘hubiera sido brillante si la ensefianza fuera sélo oral”. En el mismo afio James Kerr, un médico escolar, habfa elevado un informe (que fue premiado) sobre la aptitud de los escolares ingleses. Incluia la dificultad de algunos de ellos para apren- der a leer aunque su inteligencia fuera normal. Hinshelwood publicé en 1900 una comunicacién sobre “ceguera ver- bal congénita” que algunos consideraron casi inmediatamente como la descripcibn meritoria de un nuevo cuadro, La inevitable controversia sobre Prioridades que siguié, fue aclarada més tarde (1907) por.el propio Hin- shelwood en los siguientes términos: “Jamas reclamé haber publicado el primer caso de ceguera verbal congénita pero si reclamo acerca de que el tra- bajo publicado en 1900 fue el primer intento en Ia literatura médica de analizar y explicar los sintomas en detalle, colocar el diagnéstico sobre una base cient/fica y mostrar que las dificultades que se encuentran al ensefiar a estos nifios a leer pueden ser superadas por un paciente y. persistente en- trenamiento”. En 1901 Nettleship prefirié denominar a la “ceguera verbal congénita” de Hinshelwood, “incapacidad para aprender a leer”. Comenz6 con esta proposicién de Nettleship un largo proceso de sustitucién de denominacio- nes que no ha terminado aun, por més que se han hecho consistentes pro- gresos,20 J. E, AZCOAGA, B, DERMAN Y P, A, IGLESIAS En 1903 —s6lo siete afios después de la publicacién de Pringle Mor- gan— nuestro compatriota Otto Wernicke escribié un trabajo cuyos méri- tos pueden ser aquilatados hoy después de la considerable experiencia reunida, Se refiere Wernicke a la descripcién de Morgan, reivindicando para él la prioridad del descubrimiento del cuadro, frente a Hinshelwood. Auto- criticamente reconsidera que unos afios atrés, él (Wernicke) vio en su con- sultorio a un nifio con dificultades para aprender a leer, a cuyo padre recomend6 que lo exigiera en vista de la inexistencia de alteraciones de la visibn, Describe en esta comunicacién dos casos, uno de una joven de 19 afios y otro de un nifio de 10, inobjetables, puesto que ambos tienen difi- cultades para el aprendizaje de la lectura, inteligencia normal y visién per- fecta. Pero dice adem&s Wernicke: "Existe la marcada tendencia entre Padres y maestros, justificada seguramente hasta cierto punto, de consi- derar a todo nifio que no aprende a leer, disponiendo de un aparato visual normal, como dotado de muy escasa inteligencia. .. No aprendiendo a leer el nifio queda indefinidamente en los primeros grados y por esto, al cabo de algunos afios se une al defecto congénito la falta de instruccién corres- Pondiente a la’ edad haciendo asf cada vez menos marcada la diferencia en- tre nifios atacados de este defecto y nifios faltos de inteligencia”. Agrega algunas consideraciones sobre las dificultades que tienen los maestros para distinguir el defecto entre la cantidad de alumnos a los que no pueden considerar individualmente con la debida detencién (lya entonces!) y se Pronuncia en favor de la denominacién propuesta por Nettleship de “in- capacidad para aprender a leer” en vista de la imprecisién de la utilizada corrientemente (“‘ceguera verbal congénita”). Ademés, al lado de la consideracibn de los casos publicados hasta el momento, Wernicke critica uno publicado por Hinshelwood, pues se trataba de un nifiito enviado a la escuela a los 4 afios, que no aprendia a leer y io logrd con técnicas adecuadas a los 7 afios. Las palabras de Wernicke son” las siguientes: “... creo que es més sencillo admitir que este nifio ha sido enviado en edad demasiado tierna a una escuela no muy buena”. Jackson revis6 en 1906 los casos publicados en e! orden mundial y pro- puso la denominacién de “alexia evolutiva’ (developmental alexi) que Prosperé puesto que Ley la retomé en 1930. La denominacién “ceguera verbal congénita” siguié, sin embargo, uti- lizandose, posiblemente porque la monografia de Hinshelwood de 1917, en la que recopila todo lo visto hasta ese momento, siguid aplicdndola. Fuere de una profusa sinonimia, la denominacién de “dislexia”* co- menz6 a utilizarse frecuentemente en la década de 1920, en especial en trabajos de franceses, suizos y escandinavos. * Como se veré en los capitulos 3 y siguientes, la palabra “dislexia” debe reservarse la dificultad en el aprendizaje de la lectura, la palal soratia” pera la difteulted en el grafismo (trazos y ordenamiento caligréfico) y conviene denominar “‘disortograffa"’ que afecta al ordenamiento de los grafemas.ANTECEDENTES HISTORICOS a Seguramente ahora seré oportuno considerar cémo se ha ido desen- volviendo el conocimiento de este trastorno del aprendizaje escolar, pero antes, una breve referencia a tas alteraciones de la escritura. Como tendremos oportunidad de verlo més adelante, hay alteraciones que afectan predominantemente la ortografia sin compromiso casi del as- pecto caligréfico, o bien, a la inversa, puede registrarse una pobre regulari- dad de los rasgos con buen ordenamiento de los grafemas, Puesto que nuestra concepcién de proceso de aprendizaje escolar nos hard considerar por separado las “‘leyes’ propias de cada uno de estos aspectos, digamos desde ya que en la bibliograffa clésica que hemos estado comentando a menudo se inciuyen las alteraciones del ordenamiento de los grafemas en la definicidn de “ceguera verbal congénita’’ o de “dislexia". Y esto tiene su raz6n de ser, puesto que el aprendizaje escolar de la lectura y dela escritura se hace contemporéneamente utilizando los mismos motivos de ensefianza. De este modo (secc. 2.6) el aprendizaje de la lectura refuerza el de la es- critura y viceversa. De allf que hayamos preferido la designacién de “re- tardo lectografico” en la acepcién de dificultad para el aprendizaje de \a lectoescritura. Esta denominacién destaca, creemos, ia influencia recipro- ca de ambos procesos de aprendizaje. No obstante, el aprendizaje de la lectura es distinto del de la escritura porque requiere la intervencién de funciones superiores diferentes y serd indispensable analizarios por se- parado. Con todo, la contemporaneidad de ambos procesos de aprendizaje determiné que hasta fechas muy recientes los trabajos dedicados a estos temas incluyeran alteraciones de la escritura juntamente con las de la lectura. Como veremos, recién en 1951 se establece una razonable indi- vidualidad para las primeras. Mientras tanto, sdlo algunos autores descri- ben la “‘disgrafia” al mismo tiempo que la “dislexia”, reservando a ésta una mayor jerarqu{a diagnéstica. 1.4, ENRIQUECIMIENTO DEL CONCEPTO DE “DIFICULTADES PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA” Quien quiera lograr el conocimiento de los aspectos sustanciales de los trastornos del aprendizaje de la lectoescritura, no debe prescindir de la lec- tura de los trabajos de los autores clasicos ingleses. Puede afirmarse que ellos configuraron en extensién y delimitaron minuciosamente varias de las enti- dades que desde entonces han sido estudiadas en profundidad, En este orden de ideas debemos seguir considerando a la descripcién de Pringle.Morgan como un paradigma para la definicién clinica de la incapa- Cidad para el aprendizaje de la lectura. Y la rica bibliograffa de Hinshelwnod, ofrece una caracterizacién de los diversos cuadros cl(nicos que, en nifios y adultos, comprometen la capacidad de leer y escribir. Por otra parte, se va22 J. €. AZCOAGA, B. DERMAN YP. A, IGLESIAS afirmando contemporéneamente la conveniencia de adoptar la denomina- cién propuesta por Nettleship (pég. 19), luego recomendada por Wernicke, Thomas, a su vez, llamé la atencién sobre la incidencia familiar y el ‘tema fue retomado por Hinshelwood: en una familia de 11 niflos, los cuatro ms pequefios tuvieron dificultades para el aprendizaje de la lectura, aun- cuando ten/an inteligencia normal. Este mismo tema preocupé a Ley, que abordé la vinculacién entre al- teraciones del lenguaje infantil y trastornos del aprendizaje escolar. Por lo demds, para entender qué son las alteraciones del lenguaje del nifio, Ley estima que es indispensable considerar e! desarrollo normal, cosa que hace en los lineamientos propuestos por Monakow y Mourgue. En una excelente descripcién clinica, Ley anota los diversos s(ntomas que caracterizan la “‘alexia y agrafia” infantiles, apuntando que fas tres cuartas partes de los casos son varones y que ademnds es un trastorno comun- mente familiar y hereditario. Como acotacién sugiere que este inconveniente en los nifios de habla inglesa podria estar ligado a la diversa correlacién fonética-ortogrdfica. Y suscribimos estas palabras orientadoras: “Se trata en realidad de un trastorno de ciertas funciones sintéticas* que son de un nivel funcional superior al de la agnosia visual, £Existe, por otra parte, una alexia de evolucién por agnosia visual congénita? No conocemos casos pro- batorios, pero es posible que fenémenos de orden agndsico sean al menos en ciertos casos (forma literal) responsables del trastorno observado"’. De esta cita destacamos el concepto de funciones de orden superior a las s{ntesis sensoperceptivas, conocidas con el nombre de “gnosias” y la hipétesis de que algunas alteraciones del aprendizaje de la lectura podrfan responder a alteraciones de gnosias visuales. Como luego veremos, ambos conceptos han sido ampliamente confirmados por investigaciones contem- pordneas, aun cuando algunos autores sigan persistiendo en una simplifica- cién de los procesos involucrados en el aprendizaje de la lectura y la escri- tura. Debemos también a Ley la investigacién de este trastorno en mellizos monocigéticos y heterocigéticos. La comprobacién de alteraciones del aprendizaje de la lectoescritura en uno de los dos hermanos heterocigéticos, y en ambos monocigéticos le permitiéd confirmar que al menos algunos casos respond{an a un trastorno genético. En la misma época comenzaron en Estados Unidos los trabajos de Orton. Este neurdlogo se sintié impulsado a elaborar una teoria que —es indispensable decirlo crudamente— no tiene correspondencia con los hechos reales pero que, en cambio, contribuyé a forjar ia leyenda de la importancia de la lateralidad contrariada en la determinaci6n, no s6lo de la dislexia, sino también de la tartamudez, de dislalias, neurosis infantiles, etcétera, Pocos han podido escapar de la fuerza de esta “explicacibn” que parece procurar un argumenta sélido para justificar tan dispares trastornos. © La bestardilla pertenece a uno de los autores de esta obra, J. E. A.ANTECEDENTES HISTORICOS 23 En realidad, Orton proporcioné una ‘endeble fundamentacién clinica, como se aprecia por las siguientes lineas: “En uno de nuestros casos una nifiita comenzé a hablar hacia el perfodo habitual aproximadamente y al mismo tiempo mostré una evidente predileccién por su mano izquierda, La madre, con esa curioss reaccién que parece considerar le zurder{a como anormal insistié en el uso de la mano derecha de la nifia con su cuchara, etcéter. Cas! inmediatsmente ta nifia detuvo todos sus estuerzos pera hablar y no volvié # comenzer por més de un afio y cuando lo hizo, tartamudeaba muy feo."* Orton consideré que uno de los hemisferios cerebrales estaba determi- nado por una suerte de “‘habito fisiolégico” (?) y que por ello recibfa cierto tipo de estimulos en particular, los que corresponden a las funciones supe- riores (y al lenguaje). Al contrariar este “hdbito fisiolégico” se crea sobre el otro hemisferio un polo equivalente para la afluencia de estimulos y una suerte de contradiccién entre engramas auditivos y motores. Orton configu- 16 prolijamente esta: teorfa revistiéndola con una terminologla nueva y a partir de entonces publicé nuevos trabajos en los que, basado en creaciones de su imaginacién, explicé diversas alteraciones infantiles. Fue necesaria una revisi6n critica llevada a cabo por Spitzer y colabo- radores para desmantelar esta fantas(a que recogié en veinte afios un buen numero de adictos. Es curioso que no haya sido suficiente para lograrlo, la evidencia cotidiana de zurdos que escriben con la derecha, zurdos que escriben con la izquierda y diestros més o menos hdbiles con {a otra mano, ninguno de los cuales tiene alteraciones de la lectura, de la escritura, tarta- mudez, dislalias u otros problemas similares. Entre 1950 y 1960 varios neurdlogos se dedicaron a caracterizar los diversos tipos de zurdos y diestros, es decir, las diversas modalidades de dominancia hemisférica, lo que concluyé —para quien quiera hacerio— con la teorfa de Ortori, Sin embargo, para ser justos, es preciso indicar que la actividad personal de Samuel Orton y de la Sociedad Orton fundada des- pués de su muerte, constituyS un manantial de numerosos trabajos sobre las alteraciones escolares y otros trastornos de fas funciones superiores en los nifios, que debemos considerar como anticipadores de los actuales. Por su significado cientifico es necesario recordar la monograffa de Hallgren, Mediante el método de investigacién genética en poblaciones, Teveld la condicién —ya anticipada por Thomas y por Ley— hereditaria de la dislexia (no de todas las dislexias) determinada por un gen autosdmi- CO (esto es, independiente del sexo) y dominante, por lo que pasa directa- mente de padres a hijos. Estas conclusiones no fueron invalidadas por la revision de los casos de Hallgren que, realizada por Herrmann, mostré que no todos los nifios examinados por é! debian considerarse genuinos dis- léxicos. Una gran importancia reviste el trabajo profesional y cient{fico de este Ultimo autor. Es posible que el Instituto de Dislexia, dirigido por Herrmann * La bastardilla pertenece a uno de los autores de esta obra, J. E. A.24 J. €, AZCOAGA, 8, DERMAN Y P. A. IGLESIAS. en Copenhague deba ser considerado como uno de los primeros en el mun- do destinado a la atencién exclusiva de estas dificultades. Como resultado de esta investigacién clinica, Herrmann arribé a la conclusién del papel significative de las alteraciones gnésicas en las difi- cultades del aprendizaje de la lectura, Muchos de los nifios investigados por Herrmann tenian también confusién de la derecha y la izquierda y desco- nocfan el nombre de sus dedos. También tenian trastornos en la percepci6n de las formas geométricas, por lo que confundian ta configuraci6n y la posi- cién de las letras. Estas alteraciones gnésicas los llevaban a los conocidos errores de sustituciones, trasposiciones, omisiones, etcétera, que caracte- rizan ala dislexia. Esta evidencia acerca de la participacion de alteracianes gnésicas im- puls6 a Herrmann a formular la hipotesis de la similitud de la dislexia infan- til con el sindrome de Gerstmann del adulto. Este Ultimo —que obedece a lesiones del ldbulo parietal—se caracteriza por agnosia visucespacial y digital (desconocen los nombres y la identificacian de los dedos), confusién dere- cha-izquierda, acalculia y agrafia. Aun con la mejor buena voluntad es evidente que la identificaci6n de la dislexia con el sindrome de Gerstmann resulta forzada, Pero si se prescinde de este aspecto, el cuidado y la minuciosidad con que Herrmann estudi6 a sus nifios permitié dejar firme la relacién entre alteraciones gndsicas y apren- dizaje de la lectura, un aspecto sobre e! que tendremos que volver mas de una vez. 1.5, LAS INVESTIGACIONES PEDAGOGICAS DE LA ESCUELA DE AJURIAGUERRA Las investigaciones clinicas de Julién de Ajuriaguerra y sus colabora- dores, sobre neurologia infantil y en particular sobre alteraciones del apren- dizaje escolar, ocupan un lugar considerable, La extensa bibliografia de todo e! grupo abarca desde fines de 1947 y principios de 1948 hasta-la década de 1960. Inicialmente se abordaron los temas cofrespondientes al tono muscular normal del nifio, a diversas edades y sus alteraciones en diversas circunstancias, incluyenda las modificaciones acompafiantes de trastornos del lenguaje y de la personalidad infantil. Gra- dualmente se fue elaborando asf una doctrina sobre la denominada “psico- motricidad", entendida coma el conjunto de expresiones del comporta- miento motor, ligado a las formas més elevadas del psiquismno infantil. Hacia 1949 comenzaron a aparecer los primeros trabajos de Nadine Galifret-Granjon dedicados a las alteraciones del aprendizaje de la lectura y en la misma época también os de Mira Stambak sobre el papel del ritmo en diversas etapas del desarrollo infantil y en el aprendizaje de ja lectura, Unos afios més tarde se publicaron las investigaciones que, con H, de Gobi- neau y H. Auzias, Ajuriaguerra realizé sobre la escritura infantil y sus alte- raciones. Se ve en ellas la participacion que {e asignan a la psicomotricidadANTECEDENTES HISTORICOS 25 entendida, como se dijo més arriba, como una manifestacién integrada de diversos aspectos de la actividad del nifio. Como consecuencia directa de esas investigaciones, N. Galifret-Granjon abord6é en 1968 la cuestién de los métodos para el aprendizaje de la lectura, un trabajo que en muchos aspectos ha sido referencia obligada para quienes han querido ocuparse més tarde del mismo tema. Naturalmente también la reeducacién de las alteraciones del aprendizaje escolar fue abordada con criterios neurolégicos novedosos, resultantes de la profundizacién lograda. Ofrece as{ la escuela de Ajuriaguerra el cuadro de una labor efectuada ‘en poco més de una década, que tiene su punto de partida en fos rasgos basicos del comportamiento motor, se extiende al andlisis de las alteraciones del aprendizaje y formula proposiciones acerca de céimo debe encararse su correccién (13). Nada tiene de extrafio que estos trabajos sigan siendo consultados por todos los que tienen la pretensién de cubrir los interrogantes més frecuentes en este terreno. 1,6. ALGUNAS INVESTIGACIONES CONTEMPORANEAS, En el curso de los capitulos que siguen serén invocados los trabajos de muchos investigadores contempordneos. Parece, sin embargo, indispensable mencionar algunas de las contribu- ciones més destacadas, corriendo e! riesgo de omitir involuntariamente otros trabajos. No podrfan dejar de citarse las minuciosas investigaciones efectuadas por Katrina de Hirsch y Jeanette Jefferson Jansky sobre funciones supe- riores en nifios de edad preescolar, capaces de ofrecer las bases para la pre- dicciébn de alteraciones del aprendizaje de la jectoescritura. Esta situacién ha recibido el nombre de ‘‘predislexia” y constituye un aspecto que recla- maré nuestra atencién més adelante. Varios autores norteamericanos como Ralph D. Rabinovitch, Helmer R, Myklebust y Elena Boder han ofrecido técnicas de diagnéstico y una nomenclatura sobre los diversos tipos clinicos de dislexia. Como aspecto més significativo de la contribucién de estos dos dltimos autores, destaca- mos la distincién de dos tipos extremos de nifios disléxicos, unos con difi- cultades centradas en la sensopercepcién visual y otros en la auditiva, Los primeros son considerados por Myklebust, el “tipo visual” y por Boder, el “tipo diseidético”. El. segundo grupo es llamado “tipo auditivo” por My- klebust y “tipo disfonético” por Boder. Més adelante analizaremos las proyecciones que para nosotros tienen estos tipos cl Inicos. En la década de 1960 la Sociedad de Dislexia del Uruguay realiz6 varias reuniones nacionales e internacionales en las que se presentaron por primera vez en América latina conjuntos de trabajos, muchos de ellos fruto de la26 J. E, AZCOAGA, B, DERMAN Y P. A. IGLESIAS. investigacién clinica, que pudieron ser discutidos con gran provecho para el desarrollo de estas disciplinas en todo el continente. Igualmente es necesario mencionar, por su trascendencia, el exhaustivo anélisis efectuado por Macdonald Critchley acerca de la cuestién de la disle- xia. Dada su densa formacién neurolégica y humanjstica, |a obra de Critch- ley es de consulta obligada para abarcar la complejidad de los aspectos invo- lucrados tanto en este como en otros trastornos del aprendizaje. En nuestro pais la investigacibn efectuada por Bernaldo de Quirés y Matilde Della Cella, también en la década de 1960, permitid enfocar la magnitud del problema en nuestro medio, asf como postular las relaciones comparativas entre grupos escolares de diversas condiciones socioecond- micas. Como consecuencia de estas labores, en América latina se abrié un nue- vo momento jalonado por la realizacién de dos congresos hispanoamerica- nos sobre alteraciones del aprendizaje de la lectura y la escritura. El primero de ellos, realizado en Vifia del Mar en diciembre de 1971, dio ta posibilidad de evaluar el nivel alcanzado por los trabajos en distintos Paises latinoamericanas como asi también la de impulsar las labores de dis- tintos medios interesados en abordar este problema. El segundo de estos congresos se realiz6 en mayo de 1974 en México y ha ofrecido la coyuntura de postular las necesidades més imperiosas. Entre ellas, la formacién de es- pecialistas en cada uno de los pafses latinoamericanos para atender los in- mensos requerimientos del diagnéstico oportuno y el tratamiento de nifios con dificultades para el aprendizaje en la primera época de su vida. Otro de los aspectos considerados en ambos congresos, ha sido la ne- cesidad de extender al plano estatal, mediante una legislacién adecuada, la proteccién de los nifios con dificultades de aprendizaje. En circulos muy amplios de especialistas se ha afianzado la idea de suprimir las dificultades de aprendizaje y por consiguiente recuperar para la educacién a esa cuarta 0 quinta parte de nifios con problemas evitando la repetici6n, la desercién y el semianalfabetismo resultantes de concepciones anticientificas en la préctica pedagégica. 1.7, UNA EVALUACION DE LAS TENDENCIAS ACTUALES En el momento en que nos hallamos nadie podria negar la importancia que tienen los factores psicolégicos, metodolégicos y socioecondmicos en la determinacién de problemas de aprendizaje escolar. Esta muy claro ya, que nifios con determinadas presiones afectivas 0 alteraciones emocionales no pueden asimilar correctamente la ensefianza escolar y en esas condicio- nes, répida y facilmente generan modificaciones estables de su personalidad que los imposibilitan mds y més para la vida escolar normal. Del mismo modo, nadie podrfa negar que la debilidad mental y los procesos psiquid- tricos infantiles son impedimentos decisivos para un aprovechamiento pedagdgico adecuado,ANTECEDENTES HISTORICOS 2 Tampoco podria nadie dudar que los malos métodos y la mala aplica- cién de métodos correctos por los profesionales de la educacién contribuyen a bloquear el aprovechamiento escolar de los nifios, Por esta raz6n, la peda- gogfa promueve constantemente nuevas orientaciones y por estas razones las normas didécticas se centran en la importancia préctica del proceso educativo, En cuanto a los factores socio-econédmicos, en los paises latinoame- ricanos son comprobaciones de todos los dias, que el hambre, las enferme- dades crénicas 0 lisa y llanamente las carencias econédmicas constituyen obstéculos para un adecuado aprovechamiento escolar. De nada vaidrfa postular soiuciones técnicamente bien fundamentadas si no se pensara en la correccibn adecuada de esa problematica social y econémica. Pero al lado de todos estos factores que generan alteraciones del apren- dizaje escolar, no hay ninguna duda de que el progreso de los conocimientos nos ha colocado hoy en posesién de una doctrina sobre alteraciones del aprendizaje escolar en la que estén involucrados procesos neuroldgicos, genéticos y psicolégicos. Pero no bastarfa hacer una simplificaci6n y afirmar el determinismo de estos factores: es preciso observar cémo operan en el curso del desarrollo del nifio. Y esta comprensién se logra mediante un co- nocimiento que es tanto o més indispensable de lo que son los procesos de aprendizaje fisioldgico. As, poco ayuda saber que en ciertas familias hay una determinacién dominante y autosémica de la dificultad de apren- dizaje de la lectoescritura si este problema no es proyectado sobre las mo- dalides del trabajo cerebral, conocidas con el nombre genérico de “apren- dizaje fisioldgico”’. Del mismo modo, no es suficiente considerar que estén involucrados factores sensoperceptivos si éstos no son comprendidos en esas sintesis, producto de los procesos de aprendizaje fisiblégico que se conocen con el nombre de praxias y gnosias, tal como fueron sefialados por varios de los autores clésicos que han sido mencioriados en las paginas Precedentes, Pero es mas: debemos entender que estas praxias y gnosias Se sintetizan a su vez en procesos de orden y nivel superior y que lo que es- tudiamos es la perturbacién de estas sintesis en otro nivel: el del aprendizaje Pedagdgico, Y también tendrfamos que decir que la consideracién totalizadora del comportamiento que es caracterfstica de la metodologla psicolégica del andlisis de los procesos de aprendizaje, no serfa suficiente sin vincularla a la problemética neurofisiolégica, sobre la que sabemos hoy mucho mas que hace treinta afios, valga la perogrullada, En sfntesis, podremos decir que sdlo se puede entrar con pie firme en el anélisis y correccién de los trastornos del aprendizaje escolar, con un domi- nio aceptable de lo que son los procesos neurofisiolégicos del aprendizaje pedagdgico. Y en esta posicién es indiscutible que pueden ser asimiladas Provechosamente todas las magistrales ensefianzas que debemos a grandes maestros del pasado y contempordneos.Capitulo 2 EL PROCESO DE APRENDIZAJE ESCOLAR Los conocimientos logrados en los tiltimos afios permiten presentar las alteraciones del aprendizaje de la lectoescritura y de la matemética, como una distorsibn de los procesos normales que tienen lugar en la escuela. Asi es que por exigencias de la practica por una parte y por el desarrollo del conocimiento tedrico, por otra, hoy es posible entender como un campo continuo el aprendizaje pedagdgico y las dificultades que, en algunos nifios, traban la adquisicién de esas nociones en el aula. Y es que la unidad del cconcepto descansa en la actividad funcional de los sectores superiores del sis- tema nervioso central. Por estas razones nos preocuparemos por destacar la_importancia.de-une-visiorr fisiolégice del aprendizaje y de sus alteraciones, la que de ninguna manera desplaza otras consideraciones del mismo tema. Nuestra posicién @s metodoléyica porque estimamos que-en la base de la pedagogfa, de la psicologfa del aprendizeje, se halla siempre la actividad funcional del sistema nervioso central que no es posible desconocer, 2.1, CONCEPTO GENERAL DE APRENDIZAJE El aprendizaje es un proceso que desemboca eri una nueva modalidad funcional del organismo. Esta nueva modalidad funcional, a su vez, se expre- sa como un comportamiento que difiere en alguna medida del que era carac- terfstico de la etapa anterior al proceso de aprendizaje. En definitiva, cual- quiera que sea el proceso de aprendizaje que 4e considere —en el hombre o en organismos animales inferiores— su resultado es una reorganizacién de la conducta. Pero ademés es indudable que ‘el proceso de aprendizaje se pone en marcha por la incidencia dé ciertog:pstimulos que en forma mediata o en forma directa, representan una presién del ambiente que rodea al organis- mo que aprende. Tiene asf el aprendizaje una condicién rigurosamente adaptativa, porque su resultado es siempre-un-canjunto de mejores lineas del comportamiento ajustadas a nuevas exigencias ambientales. Esto resulta muy evidente en ciertas condiciones experimentales en las que, por ejem- plo, aprender a recorrer un laberinto es la culminacién de una aproxima- cién a un estimulo positivo (alimento) o bien lleva a eludir un estimulo per- judicial. Parecerfa un cambio no tan evidente en el aprendizaje pedagdgico. Sin embargo, si bien se mira, la pedagogfa tiene la finalidad de propor- cionar a los educandos un conjunto de conocimientos que son indispensa- bles para desempeffarse en un cierto medio cultural: la ensefianza primaria dota a los nifios para manejarse —con la lectura, la escritura y el célculo— en el Ifmite de las exigencias de un medio en el que mucha de la comunica-30 J. E, AZCOAGA, B. DERMAN Y P. A, IGLESIAS cién se hace por escrito y en el que ciertos conocimientos aritméticos son imprescindibles, Del mismo modo Ia ensefianza de la historia, la geografia, fas ciencias naturales, se requiere para lograr la conciencia del propio pais y del mundo en que se vive. Otro tanto sucede con la ensefianza media 0 la ensefianza técnica: ambas habilitan a los jovenes para actuar en un medio cultural y social ante el cual deben operar con ciertos bagajes tedricos. Y aun esto es cierto para la ensefianza universitaria, porque diplomarse en tales 0 cuales carreras significa estar habilitado para desempetiarse técni- camente y culturalmente en un medio social determinado. De manera que el aprendizaje pedagdgico no excede los conceptos an- teriores sobre los procesos de aprendizaje en general, La diferencia radica, en todo caso, en otras caracteristicas del aprendizaje pedagdgico: se trata de una trasmisién de conocimiento sistemdtico y abreviado, se apoya prin- cipalmente en ef lenguaje y por lo tanto, moviliza sobre todo procesos racio- nales y cognitivos, pero de todos modos, su resultado es una modificacion del comportamiento y esta modificacién es adaptativa* porque esta deter- minada por las peculiaridades ambientales —sociales, técnicas, culturales— que rodean al educando, A esta altura de las consideraciones sera posible formula: une definicion de aprendizaje que sea suficientemente comprensiva y que nos permita considerar los procesos normales y sus distorsiones. Aprendizaje es un proceso que determina una modificacién del compor- tamiénto de carécter adaptativo, siempre que la modificacién de las condi- ciones del ambiente que lo determinaron sean suficientemente estables. 2.2, APRENDIZAJE FISIOLOGICO (CRITERIO EVOLUTIVO) Para.que este proceso tenga lugar es indispensable |a-intervencidn.de.un conjunto de actividades neurofisiolégicas en los sectores supertores del-sis- tema nervioso central, La normalidad de estas actividades es indispensable para que tengan, lugar los procesos de aprendizaje. Por eso hemos estirmado conveniente denominarlos dispositivos basicos def aprendizaje. Su andlisis ha sido hecho en otros sitios y por lo tanto no haremos aqui otra cosa que mencionarlos surhariamente, Se denomina motivacién a una tendencia favorable del organiemo hacia ciertas metas, Originariamente, en los animales, éstas coinciden en Yineas generales con aquellas necesidades bdsicas para el mantenimiento de la espe- cie: alimentacién, defensa, reproduccién y otras. Sin embargo en el ser humano los procesos de aprendizaje requieren a menudo motivaciones mas * La palabra “adaptacién” no significa, en la acepcién con que la usamnos, un acomoda- miento pasivo a tas presiones del medio externo. El concepto cient/fico de “adapta- cién” presupone una participacion activa y creadora del orgenisma ante los cambios del ambiente. De la incidencia de los factores del ambiente y de la adaptacién del orga- nismo, surge un nuevo estadio que supera al anterior y representa una modificacion, ung transformacién, en el ajuste organismo-medio,EL APRENDIZAJE ESCOLAR 31 complejas y més elaboradas, algunas de las cuales son a su vez resultado de procesos de aprendizaje anteriores. Para que haya aprendizaje es indispensable la actividad funcional nor- mal de la atencién en sus modalidades fasica y tonica y mas especialmente, esta Ultima, También es indispensable que esté intacta la capacidad funcional sen- Soperceptiva, es decir que todos los analizadores (canales sensoperceptivos) tengan una actividad normal, tanto en los sectores periféricos como en los corticales en Jos que tienen lugar la sintesis y el andlisis de los estimulos. Consideraremos igualmente la memoria, otro agente basico de los pro- esos de aprendizaje. Se sabe que uno de los efectos moleculares de los Procesos de aprendizaje es la modificacion de las proteinas neuronales por la incidencia de estos procesos en el metabolismo de los dcidos nucleicos. Y justamente esta modificacién de las proteinas neuronales es la condicién de la retencién de una nueva modalidad funcional del sistema nervioso, en suma, es la condicién de la memoria (aunque no la Unica), Ha de considerarse también ta habituacién, actividad basica complemen- taria de la atencién (se debe diferenciar de la “atencidn negativa” o “desaten- cién"’}, Se trata de la capacidad de! organismo de dejar de reaccionar con el_ reflejo de orientacién-investigacién a estimulos monétonos y_repetidos. Todos estos dispositivos basicos del aprendizaje son en si mismos pro- cesos neurofisiolégicos identificados y analizados con métodos adecuados. De manera que, como se dijo, en la base misma de un proceso de apren: zaje participan actividades neurofisiolégicas que tienen una incidencia decisiva en ese proceso. Y también se ha sefialado més arriba que estas actividades neurofisio- l6égicas no son en modo alguno visibles en los procesos normales de apren- dizaje. Asf, éstos transcurren como una evidencia psicoldgica 0 pedagdgica. Pero: las actividades neurofisiolégicas subyacéntes no son manifiestas. Por ejemplo, en el plano psicolégico pueden ser muy netos los aspectos emo- cionales o racionales que intervienen en los procesos de aprendizaje, Y en fos primeros, participan algunas actividades neurofisiolégicas como la motivacién o {a atencién ténica, que son determinantes para que el tono emocional indispensable sea el éptimo. Y en los aspectos racionales del aprendizaje, desempefian un papel relevante las funciones superiores a las que nos referiremos seguidamente, pero, como tales, constituyen el fun- damento de los aspectos psicoldgicos cognitivos y no son ostensibles, En cambio sf son evidentes cuando hay ciertas alteraciones del apren- dizaje. En ese caso, justamente, las distorsiones del aprendizaje responden a distorsiones de los procesos neurofisiolgicos (capitulo 4): Estos son sustituidos por procesos anormales que se caracterizan como fisiopatolo- gia (o sea “fisiologia de lo anormal”’}. Y justamente para poder identificar estos procesos funcionales distorsionados es necesario conocer cémo son los normales. Nos resta considerar el papel del desarrollo evolutivo de esta capacidad de aprendizaje.32 J. E, AZCOAGA,B, DERMAN YP. A, IGLESIAS Por su naturaleza misma el aprendizaje tiende a situar a} individuo en las condiciones dei ambiente que asi lo determinan. Y esta influencia co- mienza a ejercerse por lo menos desde ef momento mismo del nacimiento (aunque taf vez antes, también}. Asi es que en el desarrollo de un individuo participan simulténeamente dos procesos que se ligan inextricablemente: Por una parte la maduracién biolégica y por otra los diversos procesos de de aprendizaje que tienen peculiaridades individuales. La maduracié6n bioldgica tiene la particularidad de ser un curso inexo- rablemente determinado por factores inherentes a la especie y- genéticos, que no difieren mayormente de los primeros. De acuerdo con este criterio cada etapa evolutiva se caracteriza por ciertos rasgos cuyos patrones pueden hallarse en cualquier otro individuo normal de la misma especie. A su vez estos rasgos pueden ser tanto morfoldgicos como funcionales (secc. 2.3.2). Pero simulténeamente con las primeras etapas evolutivas de un indivi- duo los procesos de aprendizaje van determinando nuevas ‘modalidades de comportamiento, las que una vez consolidadas constituyen a su vez, el sus- tento necesario para nuevos procesos de aprendizaje. Por consiguiente debe entenderse que cuando se habla de “maduracién”_ para un cierto proceso de aprendizaje pedagégico se supone que se trata de un nivel -alcanzado por un desarrollo necesario de diversos aspectos de la maduracién biold- gica prapiamente dicha (crecimiento corporal, maduracién de las células nerviosas, nuevas formas de funcionamiento sensorial y neuroldgico, etcétera), pero también el conjunto de procesos de aprendizaje previos que han determinado ya tal nivel, precisamente. Esto sera més facilmente comprensible después de la referencia a las funciones superiores, que son en si mismas producto de procesos de apren- dizaje fisioldgico previos, Pero desde luego, estas reflexiones han de tenerse en cuenta porque, por ejemplo, en la valoracién de algunas pruebas psicold- gicas segin indices propuestos por los autores de las pruebas, suele consi- derarse s6lo un criterio ‘‘evolutivo” de orden estad{stico y en cambio no se tiene suficiente cuidado con la historia individual del nifio explorado. As( es como suele suceder que se baje el cociente intelectual de algunos nifios Porque no ha sido suficientemente valorada \a etapa de desenvolvimiento individual y la naturaleza de los estimulos que actuaron sobre ellos. _ 2.3, FUNCIONES SUPERIORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR Estimamos conveniente denominar fumefones cerebrales superiores a las actividades fisiolégicas de Jos sectores superiores del sistema nervioso central que sustentan formas del comportamiento especificamente huma- nas. Ya hemos visto que la existencia de estas funciones superiores ha que- dado a la vista en el proceso de su desintegracién por lesiones cerebrates. Por. ejemplo, la descripcién de las apraxias, es decir, ta desorganizacién de los movimientos aprendidos, ha permitido una mejor comprensién de laEL APRENDIZAJE ESCOLAR 33 organizacion de tales movimientos. De! mismo modo la desorganizacién del reconocimiento sensoperceptivo, posterior a una lesién cerebral —las agnosias—, abrid camino para comprender de qué manera se alcanza la capacidad de reconocimiento por los diversos analizadores. Y por fin, las alteraciones del lenguaje de causa neurolégica hace tiempo que interesaron a los especialistas en el estudio del desarrollo del lenguaje en el nifio. Son precisamente estas consideraciones las que nos llevan a describir con el nombre de “funciones cerebrales superiores” a las praxias, las gnosias y el Jenguaje (“‘sistemas funcionales complejos” de Luria). Como hemos sefialado anteriormente, la particularidad de las funciones superiores respecto del aprendizaje reside en que a la vez que son el susten- to de determinados procesos de aprendizaje, también son el resultado de otros previos. Y para-no dar mds que algunas ilustraciones podemos decir que las _ prexiss constituyen la consolidacién de procesos de aprendizaje que tienen. como agente principal al analizador cinestésico-motor (secc, 2.3.2). O sea que en el curso de la organizacién de un movimiento, hay un proceso de aprendizaje en el que participan diversos elementos del sistema nervioso central pero que, en definitiva, llevan a ia sintesis de “esquemas’’ 0 “patro- nes” funcionales de los- raovimientos. En_ cualquier aprendizaje motor, hasta la completa automatizacién de ciertos actos, hay procesos de sinte- sis (y de andlisis) entre aferencias cinestésicas de los. mUsculos, articula- ciones, tendones, que participan en la actividad motora, sintesis a ta que también concurren otras aferencias que pueden ser visuales, auditivas, tac- tiles y -otras. A estos “‘esquemas” 0 ‘‘patrones” los denominamos “este- reotipos” porque esta designacién corresponde al proceso fisiolégico que lev a su organizacin. Otro tanto sucede con la adquisicién de las gnosias. La facultad del Teconocimiento sensoperceptivo resulta de la adquisicion previa de “esque- mas" sensoperceptivos —a los que también llamaremos “estereotipos’— que resultan. de la actividad analitico-sintética de diversos analizadores (secc. 2.3.2). En general, uno, dos 0 més analizadores constituyen los protagonis- tas principales de determinadas gnosias. El analizador auditivo es el factor Principal ‘en la organizacion de las gnosias auditivas, el analizador téctil de {as tactiles y asi sucesivamente, En otros casos varios analizadores inter- vienen en la constitucién de gnosias complejas. Ta! es el caso del esquema corporal, gnosias visuoespaciotemporaies y otras. El aprendizaje dei fenguaje lleva también a la organizacién de estereo- tipos motores verbales (secc. 2.3.3) que son el fundamento fisiolégico de la elocucién del lenguaje y a la organizacion de estereotipos verbales (secc. 2.3.3) que lo son de la comprensién, Sus respectivos analizadores son el cinestésico-motor verbal y el verbal. No obstante, estas precisiones resultan insuficientes para explicarse la naturaleza de los procesos que dan como resultado la organizacién de los estereotipos que sustentan las diversas funciones cerebrales superiores, No deberfa entenderse que la funcién de cada analizador, en particulara J. E, AZCOAGA, 8. DERMAN Y P. A, IGLESIAS de la, seccién cortical, es independiente, ni tampoco.que+e-integridad-de la corteza cerebral funciona como un todo. Ambas concepciones bajo diversas formas predominaron en el pasado como niicleos tedricos de_sendas orien- taciones acerca de la actividad cerebral. Una expresion extrema de la prime- ta —es decir, de 1a autonomia de los sectores corticales de los analizadores— es la doctrina de los ‘‘centros’’ o de las “‘locatizaciones’ cerebrales que ain hoy emerge en obras destinadas al estudio de las funciones superiores.* La otra concepcidn respalde a ta doctrina. “‘halistica’” expuesta. en- el campo neurolégico principalmente por Goldstein y en e\ neurofisiolégico y_psicoldgico, por Lashley. Segiin esta orientacién la. capacidad funcional de la Corteza cerebral seria equivalente y sdlo diferencias cuantitativas podr fan determinar modificaciones en el rendimiento de su actividad La posicién que respaica 'a doctrina de las funciones cerebrales supe- riores y del aprendizaje que se expone en este libro es la de la actividad nervidsa superior, es decir, la fundamentada y desarrollada por la escuela Pavioviana. Precisamente Ja concepcidn de los analizadores recientemente expuesta, como base funcional de ‘as praxias, gnosias y lenguaje, fue cancebida y desa- rrollada por Pavlov a partir dé su actividad experimental. Seguin ella las di- versas formas de energia def medio éxterior o del interno, transformadas en estimulas llegan a la corteza cerebral y son inctuidas’én una actividad de andlisis y sfntesis. Pero esta actividad de andlisis y sintesis es més fina y precisa en las zonas centrales de las 4reas de la corteza cerebral que ya la anatomia clésica habfa descrito como “‘zonas serssoriales primarias”: a estas porciones més especializadas, Pavlov las denominé “‘nucleos” de las porcio- nes corticales de los analizadores. Los nucleos estén rodeados de zonas peri- ‘féricas cuya actividad analitico-sintética es menos fina a medida que distan del nucleo, aunque intervienen en formas complejas de sintesis cortical (Luria). igualmente proviene de la escuela pavioviana la nocién de “estereoti- po", Diremos aquf~s6lo que la*elabaracién’ dé un estérectiaa tequiere la concurrencia simulténea de un conjunto de aferencias, que esta concurren- cia simultdnea se repita un numero suficiente de veces y, finalmente; que haya un proceso de reforzamiento que lleve a ta cansolidacién. El resultado de este praceso es la adquisicién de! estereotipo que pasa a actuar como una unidad funcional a partir de ese momento (y mejor ain si de tanto en tanto hay una actividad de reforzamiento). Sin embargo seré indispensable hacer una breve resefia de la actividad nerviosa superior en si misma, antes de entrar en el estudio de las funciones superiores que se requieren en el aprendizaje escolar. * El localizecionismo es una orientacién de la neurologfa clésica que se caracterizé (y ain persistan algunas expresiones) por la postulacién de “centros” delimitados y por~ tadores de una “funcién", Ei desarrallo de esta orientacién Ilev6 a la neurologfa a un callején sin salida que fue resuelto superando la doctrina de los “centros”. En el proceso de elaboracién de la nueva posicién surgié una tendencia segiin la cual no sdlo no hay “centros” sino que toda la corteza cerebral funciona uniformemente,€L APRENDIZAJE ESCOLAR 35 2.3.1, MODALIDADES GENERALES DE LA ACTIVIDAD NERVIOSA SUPERIOR Cada célula nerviosa manifiesta su actividad funcional por efectos posi- tivos (la Contraccion de uty Mesculo"6 la secrecién de una glndula) o por efectos negativos, es decir, bloqueando |a actividad funcional de otras célu- las nerviosas. La primera. actividad se denomina excitacién; la segunda, Unhibici6n. Ambas se expresan ademas por otras manifestaciones objetivas, como determinadas ondas recogidas por el oscilégrafo, manifestaciones metabdlicas y hasta imagenes histoldgicas. Lo importante es considerar que esta actividad de neuronas, de grupos de neuronas y de grandes estructu- fas nerviosas tiene una manifestaci6n excitatoria 0 bien inhibitoria. Pero debe tenerse en cuenta que esta actividad no opera como un inte- rruptor sino que pueden establecerse gradaciones e interacciones muy fluidas entre ambos procesos e incluso en la profundidad de cada uno de ellos, Esto es explicable considerando el numero billonario de células ner- viosas que es propio del sistema nervioso central y ademés, la diversidad de tipos de neuronas. Asf es que en condiciones normales tanto la excita- cién como la inhibicién, manifestaciones funcionales de los elementos nerviosos, pueden concentrarse o irradiarse. De este modo la. concentra- cién de la excitacién se acompatia de una suerte de “invasién” de la inhi- bicién que tiende a circunscribir cada vez més el foco de excitacién. Y re- ciprocamente, la irradiacién o generalizacién de ta excitacién se hace a expensas de !a ‘‘retirada” de la inhibicién y as{ sucesivamente. Dicho de otro modo, en las relaciones dindmicas de la excitaci6n y Ia inhibicion, podemos entender que ambas constituyen algo asf como olas de dos fluidos que se concentran y se dispersan constantemente uno a expensas del otro: asi es que cuando hay concéntracién, todo el conjunto restante de la superficie cortical esté bajo el efecto de! proceso opuesto y viceversa; cuando hay irra- diacién todo el resto del territorio de la corteza cerebral tiende a la con tencidn de! proceso contrario. Pero no siempre es as/: en ciertas condiciones, muy espec(ficas, uno de los procesos influencia la calidad del otro, En estos casos no hay irradiacion y concentracién sino que hay induccién de uno de los procesos activos del sistema nervioso sobre el otro. En estos casos —repetimos, muy especiales— una respuesta excitatoria tiende a profundizar la inhibicién subsiguiente y una respuesta inhibitoria tiende a aumentar !a magnitud de la respuesta posi- tiva (excitatoria). En el primer caso se habla de induccién negativa y en el segundo de induccién positiva. De modo que debemos representarnos la actividad de ta corteza cerebral como algo constantemente dindmico y ac- tivo, Pero el grado de esa actividad también puede variar. Por consiguiente, se puede decir que hay més 0 menos movilidad y aun que, en ciertas cir- cunstancias, la movilidad puede reducirse a un minimo, en cuyo caso se designa la situacion como inercia. Es verdad que la inercia es casi siempre una manifestacion anormal en ia neurodinamica de los sectores superiores del sistema nervioso.36 J... AZCOAGA, B, DERMAN Y P, A. IGLESIAS Otro aspecto que es de mucha importancia es la condicién del sistema nervioso central por la cual varias aterencias que llegan simulténeamente tienden a vincularse entre si y constituyen una sintesis, A medida que esta sfntesis se repite va consolidéndose mas en la medida en que otros estimuios, denominados incondicionados o innatos, actdan como reforza- dores. En el proceso de consolidacién de estas sintesis lo que se va logran- do en sucesivas repeticiones de esta coincidencia temporal entre estimulos— otras aferencias, que Ilegan més ocasionaimente, no son incorporadas a la sintesis y son bloqueadas, es decir, inhibidas. Se concibe asi claramente que la condicién para que se praduzca una sintesis no es solo la concurrencia si- multénea de aferencias, sino la inhibicién de otras que no entran en la sintesis. A este proceso de separacién de unas aferencias de otras —unas ingresan a la sintesis y otras son bloqueadas— se lo denomind “anélisis”. Y esta claro que no puede establecerse ninguna sintesis sin el anélisis que la hace posible. Todo esto tiene mucha importancia en los procesos de aprendizaje puesto que ya se hab/a comprendido hace mucho tiempo que la modalidad de trabajo del sistema nervioso central es el establecimiento de unidades cuyas cualidades son diferentes de la suma aisiada de sus com- ponentes. En la fisiologia de! sistema nervioso esta condici6n fue llamada ‘integracién’’ pero también en la neuroiogia clasica recibi6 denominaciones tales como “‘esquemas”, “formulas”, “melodia cinética” (para la ejecucidn de movimientos concertados). También la psicologia incorporé esta nocién: en la psicdlogia clésica se utiliz6 la designacién de “‘engrama”. Y como se sabe, en las primeras décadas de este siglo tuvo gran desarrollo la orienta- cién psicolégica denominada “psicologia de la configuracién” {o de la forma: Gestaltpsychologie) que subrayaba la importancia de la actividad sintética en la relacién del sujeto con el mundo exterior. Pavlov y sus discipulos dieron gran importancia a la exploracién de estas propiedades y tanto en la investigacion y fundamentati6n de la doctri- na de los analizadores como en el. periodo de estudio experimental de lo que denominaron ‘‘sistematizaci6n’’, fundamentaron extensamente las Propiedades de los estereotipas, es decir, las sintesis estables que se compor- tan como una unidad. Por otra parte no podria dejar de mencionarse que en la actividad det sistema nervioso central se establecen numerosas relaciones entre los esti- mulos del medio y las modalidades innatas de trabajo de! mismo sistema nervioso. Estas vinculaciones permiten ‘as formas superiores e individuales de adaptacién del individuo a su medio y hacen posible la resolucién de toda la problematica estrictamente individual a través de la elaboracién su- cesiva de conexiones entre las respuestas innatas y las nuevas respuestas originadas por los estimulos ambientales. Poco a poco un estimulo nuevo se va haciendo as{ capaz de determinar una respuesta y por \o tanto, desde el punto de vista adaptativo, tal estimulo nuevo actda como una “sefial” de cual debe ser la respuesta individual a una nueva situacién. Este proceso que lleva el nombre de cendicionamiento tiene lugar a través de una varie- dad muy grande de modalidades fisioldgicas. Hay que considerar, por loEL APRENDIZAJE ESCOLAR 37 tanto, que hay muchas formas de condicionamiento y que los estereotipos, recientemente mencionados en esta revision, son cadenas de condiciona- mientos sdlidamente establecidas, Para ta actividad infantil es particularmente importante tener en cuenta el _denominado condicionamiento “instrumental” u “operante” descrito independientemente por Konorski en Pofonia y por Skinner en Estados Uni- dos, respectivamente. En e} condicionamiento instrumental lo caracter{s- tico es que la conexién temporaria entre el nuevo estimulo y las modali- dades innatas de respuesta se hace gradualmente sobre la actividad explora- tor’a que es un componente del comportamiento infantil, también de natu- raleza innata. El nifio, en general, tiende a reconocer todos los objetos del ambiente nuevo en el que se halla y en el curso de esta modalidad de com- portamiento algunos est/mulos tienen !a propiedad de establecer conexiones temporarias, positivas 0 negativas, con los tipos innatos de respuesta del pequefio. Paulatinamente estas nuevas conexiones se van consolidando y finalmente toman el carécter de sefiales, |o que hace posible una adaptacién més ajustada del nifio a las novedades del ambiente, No puede dejar de considerarse el papel de las diversas formas de inhi- bicién, puesto que en el proceso de condicionamiento fa inhibici6n parti pa, como lo sefialamos al principio, en su caracter de proceso activo y complementario de la excitacién. En los niveles superiores del sistema nervioso central y particularmente en la corteza cerebral, se elaboran ciertas formas de inhibicién en el curso del condicionamiento, Estas fueron {lama- das inhibicién “‘activa’’ o “‘condicionada” por Pavlov, puesto que su natura- feza se definia en el curso del condicionamiento. Se conocen especialmente tres modalidades: la inhibicién vestigial, la inhibicién diferencial y la inhibi- cién de extincién. La primera interviene en ta conservacién por breves lap- sos de respuestas diferidas, determinadas por una sefial. En la investigaci6n experimental, estos lapsos son de unos dos 0 tres minutos en los animales pero en los nifios son mas extensos y constituyen seguramente una de las formas de fa memoria inmediata. En cuanto a la inhibici6n diferencial, se desarrolla en el proceso de ana- ‘lisis y sintesis que fue descrito algo més arriba. Su condicién es la de blo- quear algunos estimulos que pueden ser muy similares, por sus cualidades f{sicas, a los estimulos que participan en las sintesis. Por fin, la extincién es una variedad de inhibicién que va establecién- dose paulatinamente debido a que un reflejo condicionado no recibe mas reforzamiento (o sea el estimulo capaz de originar siempre la respuesta in- nata o incondicionada). Estas referencias deben ser completadas con algunas mis, atingentes a los diversos tipos constitucionales (o “temperamentos”) que presentan los nifios, De acuerdo con las caracter(sticas de la actividad nerviosa superior, la relacién entre la excitaci6n y la inhibicién puede ser equilibrada o des-38 J. E, AZCOAGA, B, DERMAN Y P. A. IGLESIAS equilibrada. Si prevalece una u otra hay que considerar, respectivamente, tipos “‘inhibido” o “‘excitado”. Pero ademés tiene importancia la fuerza con que se expresan estas caracter(sticas. Surgen un tipo “‘débil” y uno “fuerte”. Ciertamente no siempre se dan en toda su pureza estas combinaciones de rasgos de la actividad nerviosa superior, pero es notorio que la desigual- dad de las caracter(sticas constitucionales de los nifios —lo mismo que las de los adultos— tiene en su base el equilibrio, la fuerza o el predominio de uno u Otro proceso basico. También es notorio que {a educacién introduce modificaciones en la tipologfa y que ésta no es totalmente determinante en el desarrollo infantil. En esta breve resefia de lo que debe entenderse por “actividad nerviosa superior son muchas las omisiones que sdlo pueden salvarse mediante la consulta de obras que expliquen mas detalladamente cada una de las entida- des sintéticamente descritas aqu’. Ninguno de esos libros, sin embargo, po- drfa sustituir el estudio de los libros del propio Pavlov en los que no sdlo se proporciona la base experimental de todos los procesos dinémicos de la actividad nerviosa superior sino que se enjuicia criticamente su validez y aplicabilidad a las condiciones del ser humano normal. Ciertamente, como para toda obra cient{fica revolucionaria, son mu- chos més los equ(vocos y las malas interpretaciones, que las proyecciones fecundas, que surgen de las obras de algunos divulgadores y criticos. Nada Podré ser entonces mas provechoso para quien desee conocer qué es la “actividad nerviosa superior” que la lectura de los trabajos de! propio Pavlov. Y como veremos a menudo en estas paginas, dificilmente podra pen- sarse en dominar el campo del aprendizaje y sus alteraciones sin un ade- cuado conocimiento de los procesos fisiolégicos de los niveles superiores, que son su base. rrollo de Ia activided nerviosa ‘primeros afios Un aspecto de la maduraci6n (secc. 2.2) que no puede ser descuidado es el funcionamiento gradual de aspectos diferentes de la actividad nerviosa superior. Investigaciones efectuadas en crias de mam{feros y en nifios han ido revelando que los diversos procesos y relaciones dinémicas que carac- terizan las funciones de los niveles maximos del sistema nervioso se van reconociendo paulatinamente, a medida que el organismo crece. El desco- nocimiento de estos aspectos puede llevar a cometer errores serios ya que el aprendizaje escolar —y en general, las formas de aprendizai fisiolégico en la primera y segunda infancia— no puede ser un proceso regular y arméni- co sin atender a las pautas madurativas de la actividad nerviosa superior {como del mismo modo, de los estadios del pensamiento: secc. 2.3.2). Por es0, si es cierto que los conocimientos de las funciones cerebrales superioresEL APRENDIZAJE ESCOLAR 39 del adulto ilustran sobre los procesos de aprendizaje dé estas funciones en el nifio (sec. 2.2) no es menos cierto que en el adulto —en el que fa activi- dad nerviosa superior funciona ya estabilizada— la “‘rehabilitacién” de las funciones superiores perdidas es un reaprendizaje. Y esto obedece en gran medida al hecho sefialado: que la actividad nerviosa superior, sustento de los procesos de aprendizaje fisioldgicos esta en desarrollo en la infancia. Las investigaciones mencionadas han revelado que en las primeras etapas de Ja vida alin no se han desarrollado las formas mas elaboradas de la icién activa (de extincién, de huella y diferencia!), Por eso en el nifio pequefio predominan la excitabilidad y la impulsividad y la Unica forma de inhibicién que se observa es la incondicionada (en particular de! suefio, pero también la de sobre limite). Estimulos intensos-del medio originan inhibicién externa incondicionada y modifican la Conducta de los nifios pequefios. Las primeras conexiones condicionadas se establecen de modo oscilan- ‘te y precario y solo en algunos analizadores (el vestibular antes que otros; hacia los tres meses, el gustativo, visual y auditivo). Recién hacia el cuarto mes se han investigado reflejos condicionados tactiles y una mayor finura y estabilidad en la organizacién de todas las conexiones condicionadas en general. Esto obedece a la elaboracién de algunas formas —todavia muy elementales— de inhibicién interna, en particular, la extincién y {a diferen- cial. Hacia el sexto mes de vida ya pueden ser reconocidas las tres formas de inhibicién interna. También a partir del sexto mes, a la posibilidad de organizacién de reflejos condicionados en los diversos analizadores vincu- lados al ambiente externo, se agrega la de reflejos condicionados en el ana- lizador propioceptivomotor. ‘Ademdés en este perfodo se va acortando el tiempo necesario para {a consolidacién de reflejos condicionados y se advierte la posibilidad de orga- nizacién de tipds complejos (140) (reflejos condicionados de segundo y tercer orden, reflejos vestigiales, estereotipos) . La inhibicién condicionada de extincién y la de diferenciacin inter- vienen en la actividad de anélisis y sintesis que caracterizan la progresiva y cada vez més compleja actividad de los analizadores. Por eso, desde el pri- mero al tercer afio va perfecciondndose incesantemente fa capacidad dis- criminativa de los analizadores y van consolidandose estereotipos cada vez més complejos que se conocen con el nombre de gnosias y praxias (secc. 2.3.2). La diferencia en Ja adquisicién de actividades inhibitorias se ha descrito igualmente en el proceso de aprendizaje del lenguaje, En los nifios pequefios de alrededor de 2 afios es posible lograr respuestas (en uso de la funcién pragmética y directiva del lenguaje de los adultos sobre los nifios) utilizan- do 6rdenes afirmativas (Luria): “Cuando veas la luz, aprieta”. Sdlo més tarde, después de los tres afios, ios nifios responden correctamente ante indicaciones que implican una inhibicién: “Cuando veas la luz, no aprietes’’. Del mismo modo se ha sefialado la hegemonia del primer sistema de sefiales (conexiones en los analizadores del primer sistema de sefiales) hasta40 J. E. AZCOAGA, B, DERMAN Y P. A, IGLESIAS los 56 affos’sobre el segundo sistema de sofiales (lenguaje). Solo mas aula” de esa edad se advierte la paulatina hegemonia def lenguaje sobre {8 senso- Percepcién (lo que también se vincula a la gradual interiorizacion del ten- guaje) {secc. 2.3.3). . 2.3.1.2. Desarrolto do los dispositivos bisicos para : aprendizaje - faeces breves consideraciones sobre el desarrollo de algunos de los dispositivos basicos. Este desarrallo forma parte de la maduracién fun= cional del sistema nervioso. La irnportancia del punto reside en que no puede pretenderse en nifios de determinada edad una capacidad de atencion tonica 0 una motivacién, que por causas puramente madurativas sélo serén propias de nifios mayores. La atencién fasica se desarrolla durante,el per iadade lactancia {aproxi- madamente hasta el afio) bajo la forma de reflejo de orientacin. Paulati- namente la atencién ténica va predominando sobre la fasica, lo que implica el desarrollo de la habituacién, concomitante a ese crecimiento de la capaci- dad de atencién ténica. (La atencién fésica suele denominarse “espontanea”, y la.ténica, ‘‘voluntaria’.) En el perfodo preoperatorio, cuando los nifios concurren al jardin de infantes, la atencién tonica se maatiene durante lapsos de veinte a treinta minutos. La atencién fésica puede interferir pero’ se subordina facilmente a la atencién sostenida, Este predominio se mantiene e intensifica durante el perfodo éperatorio, cuando los nifios ingresan y. cursan ta escuela prima- ria, Entonces, el lapso- adecuado para el mantenimiento “de la atencién ténica se estima-en cuarenta a cincuenta minutos, La habituacién acompafia esta concentracién del tono atencional y el reflejo de orientaci6n interfiere escasamente, ay También durante la lactancia predominan s_pocas abjetivos de la Mmotivacién: hambre, afecto, suefio, etcétera.. los ellos forman parte del mantenimiento de la homeostdsis, del equilibrio. bioldgico. Pero cuando @l nifio tiene de 1 a 3 afios los comportamientos esponténeos de explora- cién y de juego se agregan a los objetivos que dan jugar a ia motivacién. Los nifios de esta edad tienden a “‘curiosear” en el ambiente (actividad exploratoria comin a los cachorros de los mamiferos) 0 a organizar com- portamientos de juego. Se “motivan",: por consiguiente, par todos los Objetivos que estén involucrados en estos comportamientos espontaneos. En ef perfodo preescolar y sobre todo en el escolar, poco a poco van ir corporandose objetivos de tipo social (juegos colectivos, afinidades, inte- reses de grupo) y cultural (predisposiciones y tendencias de uno a otro tipo de actividad, etcétera). En cierta medida, la motivacién va ligandose cada vez més a la esfera global de la actividad, al ambito psicoldgico. En cuanto a la memoria, cuya compleja condicién hace trabajosa cual- quier sistematizacién, podemos sefialar, solo desde el punto de vista clini-EL APRENDIZAJE ESCOLAR 4i co, el desarroijo_de.una-memaria especifica +ligada a la actividad anal itico- sintética de los analizadores— que coincide con la denominada “memoria automética”., Es la que permite la conservacién de la sintesis del lenguaje (estareotipos foneméticos, etcétera), de la actividad gnosicopraxica y otros Procesos especificos de la actividad cortical. Junto a ella va desarrolléndose una memoria inespecifica relacionada con la hegemonia de ta “\dgica de las operaciones concretas”” (perjodo preoperatorio). La primera apdrece ya en el perfodo sensdriomotor. en. tanto que la légica se origina y prosigue a partir ‘de los das.o trés afios de edad. Del mismo modo se distingue una memoria inmediata que puede ‘00- nerse en evidencia desde la lactancia y més tarde, una memoria de conser- vacién que da lugar a la evocacién de registros cada vez més distantes: un nifio de dos a tres afios puede recordar sucesos de dias o semanas atrds, A los 4-5 afios la capacidad, de evocacién ya se ha ampliado considerable. mente en el tiempo. ‘ No corresponde alargar més esta descripcién, pero es Gast que el desarrollo de jos dispositivos baésicos mencionados se correlaciona con el co- rrespondiente de Ja activided nerviosa superior, descrita en la seccién ore- cedente. 23,2, DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD GNOSICOPRAXICA, Se hage conveniente discutir nuevamente el papel de la maduracién y del aprendizaje en el pcaceso del desarrollo, ‘A menudo se utiliza la palabra “maduraci6n’ en: sentido amplio con Ta"intencion de involucrar el logro. dé aptitudes y condiciones que facilitan el aprendizaje pedagdgico. Sin embargo la maduraci6n, como ya. lo hemos visto (secc. 2:2), es un proceso biolégico inexorable determinado por el codigo genético y que se expresd por asfectos muy diversos. Asf es como puede describirse la maduracién morfaldgica, la maduracién bioquimica, la maduraci6n bioeléctrica, la neurdiégica y la fisiolégicd como in, aspecto muy amplio que incluye las dos Ultimas, et- cétera. ~ También hay autores muy destacados que confunden “maduracion” con “mielinizacién”’. En realidad, la mielinizaci6n es un aspecto circunscrito de la maduraci6n morfoldgica del sistema nervioso. Sin duda su amplia difu- sién se debe a que fue uno de los primeros objetivos de la investigacibn mor- folégica y que en manos de Flechsig alcanz6 un conocimiento casi completo yaa fines del siglo pasado. Se puede entender que en la base del desarrolio del nifio, la maduraci6n cumple el papel de ‘a estructura mientras que el aprendizaje desempefia el rol de la evolucién de esas estructuras bajo la influencia de los estimulos del ambiente. Se comprende asi que la relacién entre ambos puede hacerse completamente inextricable y que slo puedan discernirse cuando la pato- logfa o la investigacién discrimninan uno de la otra. Si tomamos el caso del reflejo de-prensi6n, es cierto que se trata de un42 J. E, AZCOAGA, B. DERMAN Y P. A. IGLESIAS reffejo innato, incondicionado, que por consiguiente se expresa en todas las circunstancias que lo provocan. Pero desde el mismo momento en que el nifio nace, todo el conjunto de influencias externas hacen ae este retlejo algo cambiante que termina por ser la gama de praxias manuales en las que interviene la prensién. Otra consideracién necesaria —puesto que también en la bibliograffa especializada se hacen confusiones— se refiere a no reducir la actividad del nifio a las “‘conductas” reflejas. Por el contrario, el aspecto mas gené- rico no es el conjunto de “‘reflejas” innatos sino todos éstas mas {a actividad esponténea, A su vez, dentro de la actividad esponténea debe Ilamarse la atenci6n sobre la actividad exploratoria. Se ver que el desarrollo de praxias Yy gnosias se apoya en la posesion —madurativa— de reflejos innatos pero ademds en {a actividad exploratoria, de juego, etcétera, que a su vez dan lugar a la organizacién de unas y otras. De ahi que nuestro cipal interés residiré en la descripcién de los procesos de aprendizaje fisiolgico que dan lugar a praxias y gnosias y a su combinacién, mientras que reservaremos a la maduracién una descripcién menos notoria, Por otra parte esta Ultima ha sido descrita frecuentemente en la bibliografia sobre el tema. Veamos ahora qué se entiende por praxias. Las praxias son movimientos organizados, producto de procesas de aprendizaje previos, que tienden 2 un.objetivo, Algunas de ellas son muy simples, como es el caso de la deglucion, la succién, el guifio de un ojo, actividades con los labios como mostrar, los dientgs, hacer la “‘trompa” y otras. Las hay muy complejas como enhebrar ura aguja, bailar sobre la pun- ta de los pies, trenzar, hacer nudos, Muy importantes en la practica peda- gégica Ilegan a ser las praxias manuales, de los miernbros en general, del tron- co, eteétera, En épocas tempranas de {a vida se adquieren las praxias orofa- ciales, las de la locomacién y otras. Lo que caracteriza a todas ellas es que han sido el producto de procesos de aprendizaje. En el curso de estos procesos se han ido organizando este- reotipos propioceptivomotores a medida quejlas coincidencias de aferencias propioceptivas van siendo sintetizadas eh el analizador propioceptivomotor. La reiteraci6n y el reforzamiento hacen de ellos actividades funcionales con- solidadas. Parece conveniente recordar que cada musculo tiene su perfil funcional definido, Este perfil funcional est4 dado tanto por su papel en la dindmica de fos movimientos como por su propia constitucion. Asi, la proporcién de husos neuromusculares, la relacién de inervacion entre las neuronas _moto- ras del asta anterior de la médula, la propia constitucién de las fibras muscu- lares (de contraccién més raépida y menos répida), etcétera, todos estos rasgos confieren a cada musculo una determinada fisonom{a. f Lo que hay en comin es la informacién propioceptiva que cada con- traccién muscular determina. Esta informacién propioceptiva al llegar a la corteza cerebral coincide con otras aferencias también propioceptivas o de otros or (genes. Esta mera coincidencia en el tiempo de tlegada es la primeraEL APRENDIZAJE ESCOLAR 43 condicién que hace posible la s(ntesis entre todas ellas, La sintesis de in- formacién propioceptiva correspondiente a la accién de misculos exten- sores, a la correlativa inhibicién de flexores, tienden, como decimos més arriba, a consolidarse mediante Ia reiteracion. A su vez, la eficacia en el logro de una actividad motora constituye un retorzamiento para estabilizar- la, para conservaria como tal. Se organizan asf estereotipos propioceptivo- motores. Por |o tanto bien puede decirse que los estereotipos propiocep- tivomotores son algo asf como las “unidades” funcionales de las praxias. El togro de praxias incluye la “‘automatizaci6n” de éstas puesto que ya son el producto del aprendizaje y no el objeto de éste como ha sucadido en el proceso de su organizacién. En muchos casos las praxias se identifican con los “‘hdbitos” motores pero en otros los “hdbitos” motores estén consti- tuidos por un conjunto de praxias organizadas en un sistema de mayor compiejidad. Para el primer caso, las praxias de empufiar la cuchara o el tenedor Hegan a ser un “'hdbito” motor, por ejemplo, mientras que la actividad motora que lleva a alguien a ejecutar un instrumento musical, si bien es también un “habito” (en el sentido-de una actividad motora sistematizada), estd integrada por muchas praxids individuales combinadas entre s{,en un “comportamiento” motor. ~ + . Para el caso del aprendizaje pedagdgico interesa especialmente el con- junto de praxias manuales, puesto que ellas van a constituir la base funcio- nal adecuada para el aprendizaje’de, la escritura. En la escuela suelen utili- zarse en la presentacién de temas otras praxias —corporales, de los miem- bros inferiores, etostera— pero es relevante el papel de las praxias manuales en el aprendizaje del cédigo lectoescrito. Por gtra parte, en la vida del nifio, en la escuela © fuera de ella, se cultivan numerosas otras praxias que son in- corporadas también al proceso pedagégico ocasionalmente. Por ejemplo saltar sobre un pie, caminar hacia atrés, patear la pelota y muchas mas. Las praxias manuales comignzan a partir de la prensién refleja. Pero ésta a su vez va, adecudndose a los diversos objetos que deben ser aprehen- didos, De este modo es como interviene una reguiacién de la prensién que, gradualmente —por medio de la reiteracién y del reforzamiento— se consolida como diversos, miltiples estereotinos motores manuales. E! reforzamiento, en el caso de los nifios pequetios, proviene generalmente de la actividad exploratoria y de las. motivaciones originadas en el juego, en Ja alimentacién y en todas las otras acciones biolégicas importantes para aquéllos, En estadios posteriores ya no son sdlo la prensién y la actividad explo- ratoria las Unicas fuentes de las praxias manuales. Otras actividades como el enhebrado, el recortado, el picado, el moldeado y la propia actividad gréfica, introducen mayor destreza motora, es decir, incorporan praxias més finas y multiplican la dotacién de éstas. Una conclusién obvia es que en el perfodo preescolar es indispensable ofrecerle al nifio la posibilidad de estas actividades manuales como un recurso calificado para el futuro apren- dizaje de la escritura, pero al mismo tiempo, también como un componente del comportamiento exploratorio y de juego. La habilitacién de jardines de44 J. E, AZCOAGA, 8, DERMAN Y P. A. IGLESIAS infantes con planes suficientemente activos, constituye, en este aspecto, una verdadera necesidad. En cuanto a las gnosias, son también el resultado de procesos de apren- dizaje en los que intervienen los distintos analizadores, Se adquiere una gnosia cuando se logra la capacidad de reconocimiento sensoperceptivo Fespecto de hechos externos al individuo. Del mismo modo que en tas pra- xias, se distinguen gnosias simples y complejas. Entre las primeras se pueden considerar algunas gnosias tdctiles, como la diferenciacién entre duro y blan- do, dspero y suave; gnosias auditivas, como la diferenciacion y.el reconoci- miento de ruidos, Entre las complejas pueden citarse las que incluyen la ac- tividad de varios analizadores. Seria el caso de las gnosias visuoespaciales, las discriminaciones auditivas de ritmos y melodias y otras, como las visuo- témporo-espaciales. Es probable que una de las gnosias mas complejas sea el esquema corporal (sec. 3.5.4). También en el caso de las gnosias las “unidades” funcionales estan dadas por estereotipos sensoperceptivos, producto a su vez de procesos de aprendizaje fisioldgico con Ia reiteracion y el reforzamiento que les es inhe- rente. Conviene dedicar una atencién especial a las gnosias visuoespaciales por el papel que les corresponde en e! proceso de aprendizaje de la lecto- escritura. En ellas interviene no sélo la sensopercepcién retiniana sino tam- bién la actividad de la musculatura. Como se ha veriticado repetidamente, cada vez que se mira, los miiscu- los extrinsecos e intrinsecos de ambos ojos actuan. Esta actividad muscular envfa, igual que cualquier otra, sus mensajes propioceptivos a la corteza, cerebral. De este modo, puesto que “mirar” es un proceso activo, no com- prende sdlo la recepcibn de determinados rayos luminosos —como ciertas simplificaciones parecen darlo a entender— sino que incluye una secuencia de aferencias propioceptivas que se sintetizan con: las aferencias de los re- ceptores retinianos propiamente dichos. La capacidad de reconocer esté dada por la consolidacién de sintesis de aferencias, principalmente reti- nianas.y propioceptivas de los mUsculos oculares, es decir, por estereotipos visuoespaciales, o sea la base fisiolégica de las gnosias visucespaciales. Pero esto no es todo, Es preciso considerar el aporte de los mUsculos de los miembros y en general de toda la musculatura esquelética en la elabo- racién de las gnosias visuoespaciales. éPor qué? Se ha comprobado reiteradamente que la nocién de distancia, que en definitiva es proporcionada por el grado de convergencia de los globos ocu- lares y por la adaptacién concomitante del cristalino y del iris, originaria- mente esté dada por acciones tales como la extensién de los brazos, el mo- vimiento de prensién de la mano, los desplazamientos laterales de ésta y aun por las distancias recorridas por las piernas en direccién a un objeto. La forma més demostrativa de este tipo de aprendizaje —que en el nifio pequefio transcurre inadvertidamente para los adultos— viene de la expe riencia de los adultos que han sido ciegos desde el nacimiento (general- mente por opacidades corneanas que pueden ser operadas) y que logran laEL APRENDIZAJE ESCOLAR 45 visién a cierta edad. Entonces deben adquirir las nociones espaciales pues el mundo se presenta ante sus ojos, recién habilitados para la funcibn, como un telén plano. También aqui podré advertirse sin esfuerzo el considerable papel que tiene en ef aprendizaje de las gnosias visuoespaciales y de fas gnosias en ge neral, la actividad del nifio pequefio y especialmente, del preescolar. El jue- go, del mismo modo que las diversas actividades programadas en el jardin de infantes, desempefia una gran funcién en el reforzamiento y consotida- cién de las gnosias, También se entiende que solo en sentido expositiva corresponde hablar de praxias y de gnosias separadamente, puesto que en la actividad fisiologica normal son inconcebibles unas sin las otras. Lo cierto es que la patologfa No es tanto asf y ello justifica su consideracion independiente. En este punto se hace necesario recordar una vez mis el pape! desem- Pefiado por los analizadores en la elaboraci6n de praxias y de gnosias, espe- cialmente de su sector cortical. Es preciso recordar que el sector cortical de cada analizador cumple funciones de andlisis (inhibicién, especialmente condicionada y de ella, particularmente la diferencial) y de sfntesis. Y esta actividad anal/tico-sin- tética no tiene lugar s6lo en el territorio de cada analizador sino que involu- cra la participacion de varios de ellos en conjunto. El resultado de esta actividad analitico-sintética es la consolidacién de estereotipos que, ya hemos visto, son de distinta naturaleza, pero en todos fos casos responden a la reiteracién y al reforzamiento, aspectos ambos que desembocan en /a consolidacién. En el curso de! proceso de aprendizaje que da como resultado la consolidacién de los estereotipos hay errores, inconse- cuencias, vacilaciones, que tienen el mas alto interés puesto que reflejan la marcha de las etapas intermedias del proceso de aprendizaje. Pero no sdio se desprende de ah su interés sino del hecho, corriente- mente observado en patolog/a, de que estos errores, vacilaciones e inconse- cuencias se prolongan en el tiempo haciéndose, por asi decirlo, crénicos. Asi es como la patologia viene a ser una distorsién de los procesos fisiologicos del aprendizaje, puesto que los procesos fisiopatolégicos reproducen con una estabilidad anormal lo que no son sino pasos fugaces en el per(odo de consolidacién de un proceso determinado del aprendizaje. Cada estereotipo, una vez consalidado, actta como una unidad para la elaboracion de sintesis més complejas. Esto se ve muy claramente tanto en el proceso de aprendizaje de la escritura como en el de la lectura. Como am- bos seran tratados en particular no seré necesario extenderse ahora sobre ellos. La actividad fisiolégica como ta! no puede ser observada directamente. Lo que se observa es el comportamiento del nifio, y pueden establecerse correlaciones entre éste y la actividad fisiolégica. Lo que se observa y describe es la evolucién psicolégica de praxias y gnosias en lo que puede ser considerado un desarrollo progresivo, y una interaccién constante entre unas y otras, en cada etapa det desarrollo. Estos46 J, E. AZCOAGA, 8, DERMAN Y P, A, IGLESIAS puntos han sido investigados por la psicologia genética y preferimos remitir al lector a esas fuentes (237, 239). El examen de este proceso constituye una excelente comprobacién de la necesidad de estudiar simu/téneamente el desarrollo neurofisiolégico y el psicolégico, Mediante el estudio del primero comprendemos la organizacién paulatina de praxias y gnosias por medio de 1a actividad analitico-sintética de respectivos analizadores, las que a su vez van desprendiéndose de activi- dades innatas genéticamente definidas (en sentido hereditario). El desarrollo Psicoldgico, a su vez, revela como estas actividades praxicas y gndsicas se integra’ en organizaciones de sucesiva complejidad durante las actividades sensoriomotoras, al principio, luego durante el perfodo preoperatorio y més tarde en el operatorio, Tales actividades gnosicopraxicas constituyen asi el cafiamazo sobre el que van agregandose, elaborandose, los aspectos figurati- vo y operatorio, que desembocan en la organizacién de estructuras com- plejas: las operaciones, En el curso de este desarrollo se advierte ta organizacién y el desenvol- vimiento del pensamiento (preverbal, que luego persistira como pensamiento no discursivo, no verbal) y con él la adquisicién de nociones tales como las de espacio, tiempo, causalidad y otras, que originadas en la légica de las ope- faciones concretas podrén —pero ya en la preadolescencia— tomar cuerpo en el pensamiento formal. 2.3.3, DESARROLLO DEL LENGUAJE Del mismo modo que otros temas tratados en este libro, el desarrolto del lenguaje ha sido detalladamente expuesto en materiales ya publicados por este grupo. Pero seria imposible encarar el tratamiento de los procesos de aprendizaje y sus alteraciones sin tomar en cuenta las etapas por las que pasa el desarrollo del lenguaje infanti!, que tanto tienen que ver con otros aspectos evalutivos de su personalidad y en especial, con’ su desempefio en el aprendizaje pedagdgico. En esta sintesis no dejaremos de tomar en cuenta los diversos niveles del desarrollo del lenguaje. Lamentablemente no sera posible explicitar suficien- temente las caracter(sticas de los niveles evolutivos como tales. Lo que si diremos es que la cronologia, que suele ser la forma de identificaci6n de los niveles, no tiene en modo alguno para nosotros el significado casi absoluto con que la usan otras escuelas. Més bien recomendamos tomar los propios niveles como tales. No puede dejar de hacerse, sin embargo, otra consideracién: cada una de las calificaciones que haremas de estos niveles —neurofisioldgica, lin- gilstica, psicoldgica— esté originada en una metodologia especifica. Por lo tanto no puede haber ninguna contradicci6én entre ellas, puesto que cada una se refiere al mismo objeto de estudio: el nifio en una etapa de su desa- rrollo, Tampoco es I{cito confundir aspectos inherentes a cada una de las metodologias 0 trasladar gratuitamente a las demas determinaciones que-EL APRENDIZAJE ESCOLAR 47 corresponden a cada una de ellas. No deseamos extendernos més en este aspecto, Sdlo diremos que las infracciones en |a metodologfa que se expre- san como una “‘confusién de niveles” implican casi siempre otras confu- siones no menos graves y que a menudo tienen trascendencia cl {nica. Con estas advertencias necesarias diremos que las etapas ontogenéticas en la adquisicién del lenguaje —que es un proceso de aprendizaje fisiolég co— comprenden tres estadios de la comunicacién: uno de ellos es prelin- gilstico y los otros dos lingl{sticos. Por sus proyecciones en el aprendizaje Pedagégico nos ocuparemos més de los dos segundos, pero no sin sefialar Previamente que el primer estadio* de la comunicacién (prelingi(stica) se extiende aproximadamente hasta el afio de edad y comprende todas las etapas preparatorias para la adquisicién del lenguaje: dos perfodos sucesi- vos del juego vocal (propioceptivo y propioceptivo-auditivo, respectiva- mente) y la progresién en la comprensién del lenguaje. Son las etapas de adquisicién de {os estereotipos foneméticos y su paso a los estereotipos motores verbales y de adquisicién de los estereotipos verbales. En la locu- cién se adquieren los principales fonemas y la melod{a prosddica. En el as- Pecto psicolégico este estadio se caracteriza por la adquisicibn de més y més complejos esquemas sensoriomotores. El segundo estadio —lingiistico— se extiende hasta los cinco afios apro- ximadamente, En ef aspecto neurofisiolégico lo que caracteriza a esta etapa es la adquisicién progresiva de estereotipos motores verbales en un activo Proceso analitico-sintético que tiene como protagonista al analizador cines- tésico-motor verbal. También aumenta significativamente la adquisicién de estereotipos verbales que por un proceso neurofisiolégico similar, de activo andlisis y sintesis, en el que participa el analizador verbal, ampl{an conside- rablemente la capacidad de comprensi6n del lenguaje. Estos procesos neurofisiolégicos se manifiestan en el aspecto lingii/s- tico en una acelerada progresién que incorpora més fonémas y ajusta la prosodia a la de los adultos. Pero ademés de la integraci6n del sistema fono- légico y la melodfa de la lengua (que le es inherente) hay un sucesivo trén- sito en la adquisici6n de mas y més complejos sistemas gramaticales. Desde el monosflabo intencional hasta la frase completa con sus desinencias, el nifio pasa por varios niveles en los que podemos considerar por separado la gradual complejidad sintéctica y la incorporacién seméntica, no menos caudalosa. En el aspecto gramatical sintaéctico, numerosos investigadores han des- crito el pasaje del monosflabo intencional, dotado de ciertas intlexiones acentuales y acompafiado de la gesticulacién adecuada, a la palabra aislada © palabra-frase. En este nivel la palabra tiene siempre una funcién sustan- tiva y designa algo en el ambiente que tiene cardcter objetal. Por eso se ha dicho que los nifios emplean palabras-objeto. También en este ta m{- mica y los diversos cambios prosddicos, ademas del contexto situacional, coadyuvan a la claridad de la comunicaci6n. * Octapa.48 J. E, AZCOAGA, B, DERMAN Y P. A. IGLESIAS Ef nivel gramatica! sintéctico subsiguiente es e! de dos palabras, en las que una de ellas se denomina “pivote” y la otra “‘abierta’. La palabra pivote es funcionalmente un instrumento més permanente en el habla infantil mientras que sucesivas palabras abiertas, van intercambiandose. Este nivel va aumentando en complejidad y gradualmente se adquieren pivotes de primero, segundo y més érdenes, del mismo modd que se amplia consi- derablemente la cantidad de palabras abiertas. Cada una de estas “‘compli- caciones” de las gramaticas del nifio se hace con la incorporacién de nuevas funciones en la frase, incluyendo articulos, preposiciones, declinaciones de numero y tiempos verbales, etcétera, Es conveniente subrayar que de fos dos procesos de aprendizaje fisio- l6gico que sirven a la adquisicién del lenguaje, el incremento de los aspectos sintacticos depende, bésicamente, de la actividad anal/tico-sintética de tos estereotipos motores verbales. Es inherente a esa progresién en la sintaxis la correlativa progresién en los aspectos semanticos, pues todo el avance que el nifio hace en la in- corporacién de nuevas funciones en la frase es concomitante con la adqui- sicién de nuevos significados que no dependen sdlo de palabras aisladas sino de la ubicacién de etlas en el discurso, en el contexto y la flexibilidad de las formas de pensamiento que se fusionan con los mencionados signifi- cados, La ampliacién de los aspectos gramaticales semidticos se aprecia en el mismo discurso infantil del que, una parte —el mondlogo del juego— Constituye el material que se iré interiorizando en el curso de esta etapa y aun més alla de ella hasta constituir el “‘lenguaje interno” o la parte dis- cursiva del pensamiento. Este aspecto gramatical, a su vez, esta en de- pendencia del nivel fisiolégico de la actividad anal(tico-sintética del anali- zador verbal. Considerando este nivel segiin sus rasgos fisiolégicos, se caracteriza por el trdnsito gradual de los aspectos sensoperceptivos, que son dominan- tes hasta los 4 6 5 ajios aproximadamente, a los lingU{sticos, La psicologla genética ha destacado; a su vez, el desarrollo del estadio del pensamiento “intuitivo", caracterizado por la utilizaci6n que el nifio puede hacer de si- tuaciones cada vez més complejas, las que pueden ser manipuladas gracias a la interiorizacién de esquemas de accidn (secc. 2.3.2). El pensamiento tiene ahora la propiedad de la “representacibn” de situaciones que son resueltas mediante operaciones sobre los objetos mis- mos. Por eso también se dice de este estadio que es el de las “operaciones concretas”* a las que les es inherente una ldgica que el nifio no es capaz todavia de formalizar. El segundo nivel lingdistico en el tercer estadio de comunicacién se extiende aproximadamente de los cinco a los doce afios. Los aspectos neurofisiolégicos sdlo son ostensibles en las situaciones que crea la patologfa, puesto que las actividades analitico-sintéticas de los analizadores cinestésico-motor verbal y verbal, respectivamente, lo mismo * O “periodo simbélico”,EL APRENDIZAJE ESCOLAR 49 que la actividad combinatoria de la corteza cerebral, sirven en el nifio nor- mal a las funciones lingii(sticas y a los aspectos psicolégicos que se apoyan enel lenguaje. Por lo tanto este nivel se caracteriza por una gran ampliacién cuantita- tiva y cualitativa de los aspectos gramaticales sintéctico y semantico que ya dependen, sobre todo, de tas exigencias del ambiente lingi(stico que rodea al nifio. Culmina en este nivel, en el nifio normal, la interiorizacién del len- guaje, asi como es evidente la creciente hegemonia del lenguaje sobre los aspectos sensoperceptivos en la relacién con el medio. El pasaje de los pro- cesos cognitivos al “segundo sistema de sefiales’ crea en los nifios normales nuevas y més importantes condiciones para sus relaciones culturales y socia- les asi como una mucho més importante capacidad .representativa de la realidad, En el aspecto psicolégico, la realizacién de operaciones concretas se caracteriza por nuevos rasgos Cualitativos, como son la capacidad de cién y clasificacién y la de reconocer la existencia de coordenadas espaciales. y temporales a los objetos del ambiente, De los siete a los doce afios, aproximadamente, el ambito lingUistico sigue ampliéndose cuantitativa y cualitativamente en los aspectos sintactico y seméntico, mientras que en lo psicolégico se amplia la etapa operatoria anticipando ta capacidad de formalizar las relaciones ldgicas, que ser4 el rasgo més significativo de la adolescencia, Esté muy claro que todos estos estadios van desplegéndose insensible- mente uno tras otro y sélo pueden ser desglosados 0 bien por la patologla © bien por un andlisis expositivo que divorcia uno del otro. Lo cierto es que cada una de estas etapas va engendrando a la subsiguiente y esto es visible por la aparicién de acontecimientos aislados, que caracterizan al perfodo posterior. : Nuevamente tendremos que tomar en cuenta muchos de estos rasgos al estudiar los procesos de aprendizaje pedagdgico y sus alteraciones, Vere- mos allf que ef estadio de adquisicién de fonemas, de sintesis de éstos, de estructuracién sintéctica y la capacidad de comprensién son requisitos in- dispensables para sendos procesos de aprendizaje pedagdgico. También veremos oportunamente que la aptitud de distinguir conjuntos, de iden’ ficar sus elementos, de seriarios y clasificarlos, y mas tarde de “interiori- zar" en formas del lenguaje, constituyen los aspectos que seran sistematiza- dos en el aprendizaje de las nociones matematicas (cap. 8). También se revela el interés de esta separacién en etapas de la comuni- cacién y —respectivamente— niveles lingi(sticos, que hemos propuesto, en la posibilidad de discriminar lo que es inherente a la comunicacién propia- mente dicha (m{mica, gestos, etcétera) y lo que es pertinente al lenguaje co- mo un sistema provisto de sus propias normas de regulacién interna. Esta distincién se hace particularmente interesante cuando se analiza la parti pacién de los aspectos afectivo-emocionales en la comunicaci6n y en el len- guaje dei nifio y los aspectos predominantemente tingifsticos y racionales (a medida que el nifio va desarrollandose). Este punto también ha sido tra-50 J. E, AZCOAGA, 8. DERMAN Y P, A, IGLESIAS tado en otros materiales y ademas, el desarrollo afectivo-emocional es el tema de una de las secciones de. este capitulo. Lo que queremos indicar es que en los primeros tiempos dei desarrollo del nifio, a la vez que van enriqueciéndose las posibilidades comunicativas (en el primer afio de vida en el nivel prelingifstico), lo afectivo es domi- nante en la trama de esos recursos comunicatives. Sigue siéndolo atin en la segunda etapa de la comunicacién (primer nivel lingUistico) aunque ya se advierte que el nifio se apropia, por aprendizaje imitativo, de expresiones lingGsticas que puede ir utilizando en contextos comunicativos que insi- nuan ya las regulaciones lingUisticas y en cierto sentido la racionalidad que es inherente a esta forma de comunicacién (aunque tal racionalidad no for- mar parte del bagaje psicoldgico del nifio hasta la preadolescencia). Se acentua todavia més esta participacién de !o lingiifstico y racional con re- lacién a lo afectivo, en la tercera etapa de la comunicacién {segundo nivel lingiifstico), cuando el nifio cursa su perfodo escolar, en condiciones norma- les, con los rasgos.impuestos por la socializacion. La participacién de ios contenidos afectivos en la comunicacién y tam- bién en el aspecto lingiistico de ella e igualmente, la parte que le corres- ponde a los aspectos lingii(sticos y racionales, esta vez, exclusivamente en el lenguaje, puede llegar a disociarse en condiciones patologicas, como tendre- mos oportunidad de comprobarlo més adelante, En tales casos, tener en cuenta la conjugacién de estos aspectos y sus modificaciones en el curso del desarrollo puede tener un significativo valor para el diagndstico. 2.4, DESARROLLO DE LAAFECTIVIDAD Y DE LA BASE EMOCIONAL 2.4.1, INTRODUCTION Nos proponemos esbozar el desarrollo afectivo de! nifio, desde el naci- miento hasta la pubertad. El conocimiento de esta evolucién normal cons- tituye un aspecto esencial, dado que sera necesario remitirse a ésta cada vez que se trate de describir y explicar funcionamientos patoldgicos que tengan su expresi6n en el curso de la infancia y su incidencia en-el aprendizaje pedagdgico. Al comenzar el pérrafo se establecid como punte de iniciacién de ese desarrollo el momento de! nacimiento; no obstante, como es de suponer, los acontecimientos prenatales van a ejercer su influencia sobre aquél, Estas influencias se pueden ordenar jerérquicamente en dos dmbitos, El primero tiene que ver con el contexte familiar en el que el nifio se va a incluir en Io que hace a caracter{sticas y peculiaridades de cada uno de sus integrantes y alos vinculos que mantengan entre ellos. Ese nuevo ser que ain no es tiene especial significacién en fa familiaEL APRENDIZAJE ESCOLAR 81 que va a moldear como otro factor determinante més el desarrollo ulterior de su psiquismo, El segundo 4mbito, que indudablemente se engarza con el primero, es el que se refiere al periodo de gestacién del bebé. Aqui se destacan tanto los sucesos reales que sobrevienen como el clima emocional en el que éstos se inscriben. Considerados as{ el ‘medio’ materno durante la gestacién y el “medio” familiar que lo espera, el nifio inicia su existencia como indi- viduo. 2.4.2, LACTANCIA Y PRIMERA INFANCIA La inmadurez biolégica inicial del ser humano determina una relacion de extrema dependencia con las figuras maternales, que sera la preponde- rante durante el primer afio de vida. Este vinculo de acuerdo con el aporte de M, Mahler, se moldearé en un primer momento con las caracteristicas de una relacién de “‘autismo normal’, dada la falta de conciencia del nifio res- pecto del agente maternal*. Las caracter{sticas de este vinculo corresponden por su descripcion a las. conductas reflejas del primer estadio del desarrollo de la inteligencia que ha sido caracterizado por ia falta de intencionalidad y por el ejercicio de los mecanismos innatos. Desde el segundo mes en adelante el conocimiento confuso del objeto que satisface las necesidades marcaré el comienzo de una fase de “simbiosis normal” (M. Mahler), cuyo rasgo esencial es la fusién “alucinatoria” (como se aclara més adelante), omnipotente con dicho objeto. Esta “simbiosis” tiene un significado diferente para cada uno de sus protagonistas, ya que el bebé deberé depender absolutamente de su madre, mientras que la contra- Partida no es totalmente valida, Durante este periodo las actividades que realiza el bebé constituyen in- tentos constantes de mantener la homeostasis (alimentarse, orinar, defecar, dormir, etcétera) eliminando tensiones desagradables. Estos intentos se acompafian por fo obrado por la madre en el mismo sentido. Si se puede hablar de “conductas afectivas primarias”, éstas se organi- zan sobre el parémetro del placer-displacer, satisfaccién-insatisfaccién, en relacion a las actividades fisiolégicas de hambre, dolor; suefio. La actividad de incorporacién oral centralizada en la boca como 6rgano y que constituye * “EI embrién de las aves, encerrado en el huevo, con su provisién de alimento y para el cual los cuidados maternales se limitan al suministro de calor, nos ofrece un acabado ejemplo de un sistema ps(quico totalmente aistado de los est(mulos del mundo exterior Y que puede satisfacer de un modo autistico (segin término de Bleuler) sus posibilidades de alimento” (S, Freud: “Los dos principios del suceder psiquico”, Obras Completas). El predominio de los estados de somnotencia sobre los de vigilia hace que el contacto con el mundo exterior sea escaso y discontinuo, De tal modo que este perfodo inicial de la vida del nifio, se asemeja a las conductas que luego sern descritas en términos de autismo,62 J. E, AZCOAGA, |. DERMAN YP. A. IGLESIAS. el primer modo de relacién del nific con el mundo, le iré otorgando carac- teristicas de zona erégena activada en un primer momento por la ingestion de alimentos y el placer que acompafia a esta satisfaccién. Luego esta sen- sacién placentera iré independizdndose del sustrato bioldgico que la origina y se experimentard a través de la ejercitacion de la zona erégena en la activi- dad de succién y chupeteo, Asimismo el caracter masivo e inmediato que tiene en un principio la necesidad alimentaria que exige la presencia del objeto que satisface para obtener alivio, dara paso paulatinamente a una prolongacién de esta peren- toriedad, la satisfaccién en la fantasfa* y la obtencién de placer indepen- dientemente de la satisfaccién de la necesidad basica. La conducta autoeré- tica permite que la satisfaccién “imaginaria” sea mantenida en sustitucion de Ia realidad ya que esta Ultima es més trabajosa y aplazada. Se sabe muy poco acerca de las elaboraciones psicolégicas de un lac- tante pero la observacién de ta conducta lleva a la hipdtesis de que esa elaboracién toma una forma similar a la de una alucinacién que se consti- tuye con todos tos elementos propios de la sensibilidad del |actante. La descripcién de ‘algunas conductas sustenta lo anterior, Cuando experimentan hambre Iloran y amoldan la boca como para alcanzar el Pez6n, aunque el objeto de su busqueda no esté presente, y cuando estén satisfechos a veces sonrien y dan muestras de bienestar estirando los brazos como lo hacen cuando se acerca ta madre. A su vez estas conductas, como otras (el chupeteo dei pulgar, por ejemplo), han sido sefialadas en ia evolu- cién de la inteligencia del nifio como un indice del progreso de las conductas reflejas a las reacciones circulares primarias. Estas se diferencian de las ante- riores en la medida en que aparece la intencionalidad y estan referidas pi mero al propio cuerpo y luego a su dmbito (reacciones circulares secun- darias). Durante los primeros meses de vida la respuesta a un estimulo externo se produce en funcién de la percepcién de un estimulo interno inhabitual y la “relacién objetal’** reviste por lo tanto un caracter de inconstancia, ya que el objeto existe cuando surge la necesidad bioldgica y la satisface. La aparicién de la sonrisa alrededor del tercer mes, como respuesta a un esti- mulo externo (percepcién difusa del rostro de un adulto), constituye un vance en el proceso de discriminacién entre el mundo externo e interno y una respuesta a los estimulos con mayor independencia de las necesidades bioldgicas. La evolucién tiende a acentuar la ruptura de este estado primario de indiferenciacién y tiene una expresion de maxima significacién en ese senti- do cuando el bebé alrededor de los ocho meses reacciona reconociendo el rostro de la madre y de personas cercanas y se angustia frente a la presencia de extrafios (Spitz). * El término “fantasia” se utiliza en oposicién a satisfaccién real. ** "Relacién objetal” entendida como la el sujeto y el mundo, en la medida en que éste ipleja interrelaci6n que se estructura entre s objeto de sus deseos,EL APRENDIZAJE ESCOLAR 53 Al comienzo de la segunda mitad del primer afio {a aparicién de los dientes y el cambio de {a alimentacién modifican |a modalidad de incorpora- cién, que ahora es activa. Esta circunstancia inviste a la incorporacién de ca- racter{sticas de destruccién (placer por morder), lo que implica que los sen- timientos ambivalentes entran en juego en la relacién del nifio con su mun- do. El pecho o el contacto materno va a ser revestido con caracteristicas amorosas, tanto como con deseos destructivos, los que seraén vehiculizados a través del acto de morder. Las reacciones de angustia en este periodo constituyen la expresién de un conflicto entre los deseos y la realidad, que va a ser reconocida cada vez més en la figura de la madre como objeto constante que satisface pero que también frustra sus necesidades. La angustia surge frente a la amenaza de la Pérdida del objeto libidinal por su relacién ambivalente, La actividad de imitacién y el juego vocal que ya se han iniciado en el primero y segundo mes, se modela, como el resto de las adquisiciones, sobre la base de la relaci6n afectiva madre-nifio, En este proceso de acercamiento a la individuacién, otro aspecto que contribuye a la ruptura de la relacién simbidtica esté dado por la adquisi- cién de la locomocién ¥ el lenguaje. A través de la iniciacién de la marcha y sus variantes y de fa propia expresion verbal significativa, el nifio adquirird una mayor autonomfa corporal y de pensamiento. Mahler considera la adquisicién de la marcha como el momento cumbre del proceso de individuacién a partir del Ultimo trimestre de! primer afio. EI nitio puede ejercer la separacion y el retorno, fisica y activamente, con- frontando esta experiencia con las amenazas de pérdida del objeto afectivo. El predominio del placer en el funcionamiento separado, le permite al nifio sobreponerse a esa angustia. El esfuerzo por alcanzar la autonom{a es apoyado por un proceso im- portante para la separaci6n y la formacion de limites propios, que es la con- ducta de negacién. La actividad ldica del nifio se centraba en el manipuleo de su propio cuerpo y el de su madre. A partir de ahora comenzaré a interesarse por elementos que guardan relacién con sus primeros objetos por sus caracteris- ticas de textura suave y que constituyen un momento en el pasaje hacia su vinculacién con los juguetes. Para ese periodo Winnicott acufié la denomina- cién de “objeto transicional”’. El segundo afio de la vida del nifio estara centralizado por su necesidad de adquirir dominio muscular y manejo del espacio a través del desplaza- miento. La actividad de los impulsos se traslada de la zona oral a la anal y se experimenta el placer por la evacuacién y la retencién de los productos anales, Esta conducta tiene un caracter ambivalente, como anteriormente se sefialé en relacién a la oralidad. La vida del nifio esté dominada en este momento por violentas expresiones de amor y de odio: amor expresado en el regalo de sus productos y odio, ya que a través de su evacuacién puede descargar desilusiones, rabia y agresién. El placer por ensuciar y ordenar, por los juegos de modelar, de retencién, de llenar y vaciar, asi como de do-54 J. E, AZCOAGA, B, DERMAN Y P, A. IGLESIAS minar y querer destruir, expresan sentimientos que se generan a partir de la actividad dominante de este per{odo, Se ha destacado el valor cognitivo que tienen estas actividades ya que tanto en su aspecto constructivo como destructivo constituyen conductas de exploracién y de conocimiento, El valor afectivo es inseparable de! proceso descrito. Las relaciones de juego que el nifio comenzaré a tener con los otros tendran las mismas caracter/sticas qué su vinculacién con los juguetes, Los nifios serén tratados como objetos inanimados a los que se puede poser, dominar, maltratar, buscar o descartar, segtin sus estados de humor y sin esperar respuesta a este tratamiento. La forma en que se realice el apren- dizaje del control esfinteriano va a guardar una estrecha relacién con el vincuto que la madre mantenga con el nifio y en su adquisicién van a plas- marse las actitudes que el medio familiar adopte frente a su ensefianza, Durante este perfodo culmina una etapa del desarrollo de! pensamien- to (perfodo sensomotor) que da paso al perfodo en que se inicia la actividad semidtica (perfedo preoperatorio), Sus manifestaciones pueden verse en la imitaci6n diferida, el juego simbélico, el lenguaje y las formas de pen- samiento, La evolucién del nifio conduce a que alrededor de los tres afios, el in- terés se centre en el manipuleo y conocimiento de sus genitales. Comienza a reconocer las diferencias sexuales y los atributos que le son propios y aquellos de los que carece. Su curiosidad también se manifiesta en las cues- tiones relativas a los “‘misterios de la vida" (nacimiento, muerte, etcétera) y son frecuentes en este perfodo los continuos “por qué’ del nifio acerca de las situaciones que descubre, Esto constituye un esbozo de reconocimiento de relaciones causales, que conduciré més adelante a los auténticos juicios de causalidad, Sus afectos comienzan a tener una clara manifestacién como deseos amorosos y hostiles dirigidos hacia sus progenitores. Durante esta etapa se configura el complejo de Edipo, que se expresa como el deseo de posesién del progenitor del sexo opuesto y sentimientos de rivalidad y celos con res- pecto al de sy mismo sexo. EI conocimiento de las diferencias sexuales y la percepcion cada vez mayor de los poderes mAgicos y reales que atribuye a los adultos y de su inferioridad frente a ellos, genera su temor y angustia de castracién, que se experimenta como una amenaza que se cierne sobre sus posibilidades de cre- cimiento y afirmaci6n. Las actitudes de los adultos, tendientes a limitar las fantasfas y activida- des sexuales, alimentan sus sentimientos de culpabilidad frente a sus propios deseos y otorgan mayor fuerza a la amenaza de castraci6n, Ante esta situa- cién conflictiva el nifio optard por reprimir y postergar sus fantasfas amoro- Sas y agresivas. La resoluci6n de la situacién edfpica consistiré en la aceptacién, por parte del nifio, de su imposibilidad de cumplir con estos deseos, su ubicacién en su rol de nifio que no puede satisfacer totalmente las expec- tativas de su madre y el reconocimiento de que el lugar deseado por él loEL APRENDIZAJE ESCOLAR, 55 Ocupa el padre de su mismo sexo, que va a constituir para él un objeto de identificacion, Estas vivencias van acompajiadas de angustia porque implican una pér- dida de sus fantasfas omnipotentes y consecuentemente, la postergacién de sus deseos libidinales (amorosos y hostiles) que se reactualizaran frente a la eleccién de otros objetos amorosos en circunstancias posteriores, Asimismo, el nifio aceptaré las normas familiares que impiden la satisfaccién total de sus fantas(as y que provienen fundamentalmente del reconocimiento de la autoridad de los adultos, en particular del padre. Las normas irén asimilan- dose con independencia cada vez mayor de Jas figuras concretas que fas im- parten y se estructuraré as/ una instancia normativa que se incorporaré a su personalidad, : En esta edad los nifios desempefian el papel de compafieros circunstan- ciales, ya que la relacién se mantiene en tanto se comparten acciones. Se advierte que as{ como antes hacla de los otros nifios objetos inanimados del juego, ahora hace de los juguetes objetos dotados de vida. Esta conducta a la vez que @s proyectiva de los afectos y sentimientos del nifio, es una expresién de una etapa animista de! pensamiento. Los intereses predominantes relativos a la diferenciacién entre feme- nino y masculino y la simbolizacién de las relaciones edipicas, se mani- fiestan y elaboran por medio de la actividad !Gdica que cumple en este perfodo una funcién de capital importancia para el desarrollo de la per- sonalidad. El reconocimiento e interiorizacién de los roles de los demas es uno de los fndices qué marcan el pasaje del perfodo preoperatorio al ope- ratorio. 2.4.4, SEGUNDA INFANCIA Y PUBERTAD El desarrollo anterior conduce a una renuncia y postergacién de {os de- seos amorosos y hostiles y por lo tanto, a una mayor disponibilidad de energfa*. Esta podrd aplicarse, entre otras areas de la actividad del nifio, a las tareas escolares que son el centro de este periodo. Surgen en este mo- mento mecanismos que tienen una finalidad adaptativa y cuyo objetivo esté constituido por el contro! de los impulsos y la sublimacién, que se ‘expresan en las actividades cognitivas y en la vida de grupo. El nifio va ampliando su mundo y se intensifican las relaciones con los pares, con quienes puede competir tanto como cooperar en una tarea en comin, La descentralizacién de sus relaciones familiares y el incremento de su vida social facilitaran el acceso a un mayor conocimiento y manejo de la reali- dad y la subordinacién a ésta, de su vida de fantasfa. Como culminacién de este proceso se produciré un mayor afianza- * La energie es entendida aqui como un fector cusntitativo de todas las operaciones del aparato psiquico (Dicc.).56 J. E, AZCOAGA, 8. DERMAN Y P.A. IGLESIAS miento de las funciones que se manifestarén en una mayor autonomia afectiva, aumento de responsabilidades y tendencia a considerar las cosas con mayor fealisma, Los conflictos de este periodo se centran, predominantemente, entre la obediencia a una moral heterénoma (impartida por el hogar y la escuela) ¥ a una moral auténoma, producto de sus.experiencias con tos adultos y ‘sus iguales. La desobediencia, la rebelién, la negacién y la agresién, repro- ducirdn caracter/sticas de la etapa preedipica. Las exteriorizaciones emd- cionales a menudo se ofrecen como fenémenos directos del comportamien- tO pero en otras circunstancias pueden ser respuestas mediatas que aparecen como inmotivadas. Su verdadero origen esta determinado por el conflicto entre sus méviles y las caracter{sticas del mundo adulto. En lo que se refiere al desarrollo cognitivo, se consolida la adquisici6n de las operaciones concretas. Los cambios fisiologicos que se producen al finalizar la infancia marca- ran el advenimiento de ta pubettad. Este periodo’ se caracteriza por la reacti- vacion de las pulsiones sextales y de los conflictos edipicos y se iniciarén los primeros intentos de busqueda de un dbjeto libidinal fuera de,los marcos familiares. ae Las zonas erdgenas se subordinan a la primacia de lo genital y se agrega una nueva finalidad en la funcién reproductora. Las pulsiones sexuales ocu- pan el centro de la problemética del adolescente y a partir de ellas se van a generar conductas polares que oscilan entre e! descontral y la represion, con sus manifestaciones en la intelectualizacién y el ascetismo, El conflicto entre la presion de las pulsiones sexuales y el respeto obligado a los marcos socia- les, origina formas de comportamiento cuyo sustrato emocional esté cargado de esa misma presién y se manifiesta en una gran diversidad de modalidades en la conducta, modalidades que se incorporan como rasgos de su personali- dad cuando hay condiciones para ello. El nifio deberd renunciar a su vida infantil con todo lo que ella impli- ca: su Cuerpo, que esté cambiando, sus padres de la infaricia y sus relaciones personales en general. Este momento de cambio coincide con la finalizacién de la escuela primaria y la insercién en un nuevo rol educacional u ocu- pacional. : El manejo del pensamiento formal que se inicia en este periodo le permitiré la comprensiébn de ciertos aspectos importantes de ‘a relacién humana en los cuales estén comprometidos valores tales como el amor, la amistad, la lealtad, etcétera. Como resultado de este proceso el adolescente tenderé a incorporar Ciertas pautas valorativas que orienten su accién y su percepcién del mundo. Estos procesos terminardn por confluir en la cristalizacién dé una iden- tidad adulta, :EL APRENDIZAJE ESCOLAR 5? 2.5. NIVELES DE APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA: AUTOMATICA Y COMPRENSIVA Antes de hacer un andlisis pormenorizado del aprendizaje de la lectura y de la escritura.seré necesaria una visién panordmica de las-etapas.par_las_ que.pasa_el_aprendizaje.normal de ja lectoescritura en el curso de los afios gscoleres, : oe Esta exposicion previa seré correctamente incorporada, segiin creemos, al andlisis, de todo el ‘proceso de aprendizaje de la lectoescritura en |a-secci6n final de este cap{tulo, dedicada a la correlacién ontogenética entre {a adqui- sicién det tenguaje y de la lectoescritura, Para describir el proceso del paso de la lectoescritura automética a la comprensiva y ademés la obligatoriedad de la primera, nos seré Util acudir solamente. a referencias pedagdgicas, rela- tivamente habituales, ea El aprendizaje de la lectoescritura incluye procesos fisiolégicas, psi- coldgicos y pedagdgicos. Sin embargo, los primeros slo se advertiran en las alteraciones del aprendizaje pof las razones que hemos sefialado ya {secc. 2.2}. Con toda, extremando el andlisis seré posible apreciar ef peso de tos pracesos neurofisiolégicos de! aprendizaje en los primeros estadios, es decir, en el aprendizaje de 1a lectoescritura automética 0 facilitada. Del mis- mo modo podriamos decir que en ta etapa subsiguiente, la de la lectoescri- tura comprensiva, prevalecen francamente los aspectos psicoldgicos del aprendizaje. Ambos procesos son, de todos modos, mas o menos simultd- neos y se caracterizan por su dinamismo. Este dinamismo se expresa en diversas aspectos analizados por diversos bedagogos que se han ocupado de! tema. Por ejemplo, aunque el contenido semédntico del lenguaje es 1a que hace notorio el perfodo de lectoescritura comprensiva, no hay duda de que los est(mulos seménticos son francamente facilitadores en al aprendizaje automatico. La nocién de facilitacién, que seré muy utilizada en la descripcién de @ste proceso, requiere que se la explique puesto que proviene de ta neurofi- siologia, Se denomina as/ a répidas sintesis entre diferentes est/mulas. Una facili- tacion se manifiesta cuando un estimulo es capaz de suscitar una respuesta que estaba blaqueada para los medios comunes. A menudo la facilitaci6n responde a vinculaciones funcionales muy antiguas (sintesis) que se hacen ostensibles mediante est/mutos determinados, ya que las conexiones norma- les estan modificadas. En el caso de la lectoescritura automéatica Ja facilitacin se expresa en Jos componentes grafico y ortogréfico debido a las conexiones antiguas esta- bleoidas a expensas de los estereotipos fonematicos (aspecto fonoldgico del lenguaje). Las facilitaciones se pueden dar tanto en {a lectura oral corfio en _lasilente, En la practica de la lectura oral el nifio logra la identificacién de! grafe- ma lefdo, gracias a !a coincidencia que hay con el correspondiente fonema que forma parte de su acervo lingilstico. (La facilitacibn se advierte en el68 J. E, AZCOAGA, 8, DERMAN Y A. IGLESIAS “descubrimiento” que el nifio hace de la coincidencia, lo que ilev6 a algunos autores a describir un momento de “adivinacion” en el aprendizaje de la lectura) (1). También sucede esto en, la lectura silente y el reconocimiento de las formas grficas se ve facilitado por 1a evocacién del correspondiente fonema. En la escritura e} autodictado es la forma més corriente de facititacién. EI nifio evoca insistiendo en el fonema, lo que le permite dibujar el corres- pondiente grafema, El aspecto seméntico de Ja lectura se logra gracias a la correspondiente facilitacion provista esta vez por los contenidos seménticos del lenguaje que el nifio utiliza desde ta primera infancia. Es obvio que no se trata de una relacién dada de una vez sino de un proceso progresivo y oscilante, en el que la captacion ce lo seméntico va desprendiéndose de la lectoescritura auto- mética y debido a que la facilitacién seméntica va sustituyendo a la facilita- cién fonematica. El diagndstico revela esto pero también se advierte en todo el curso del aprendizaje normal, en el que se avanza desde la correspondencia en la significaci6n de las palabras aisladas hasta las oraciones, metéforas, andlisis de estilo, etcétera (ver més abajo). Por su parte, el aspecto gramatical de la redaccién responde al mismo componente del lenguaje. Aqui también puede distinguirse un plano infe- rior én la escritura intencional, reconocible en la estructura de las palabras aisladas, hasta otro superior, en el que se expresan niveles abstractos que pueden ser de gran complejidad sintéctica. En el siguiente andlisis mostraremos que e! aprendizaje de la lectoescri- tura evoluciona a expensas del lenguaje, pero en etapas del desarrollo del pensamiento considerablemente mas avanzadas que las que corresponden al paraletismo entre los estadios del lenguaje y de! aprendizaje de la lecto- escritura, Efectivamente, mientras que el aprendizaje fisioidgico def fenguaje tie- ne lugar desde el periodo sensomotor, el aprendizaje de la lectoescritura ocurre durante la transicién del segundo periodo preoperatorio al periodo operatorio (papel del lenguaje en las instrucciones para e! aprendizaje) al tiempo que en la actividad nerviosa superior los procesos de excitacion y las diversas formas de inhibicién estan en plena correspondencia. 25.1. ASPECTO SEMANTICO-SINTACTICO_ A continuacién proparcionaremos,-una-secuencia y denominacion- ¢e- los diversos pasas_por !os que va. sucediéndose el. aprendizaje de. la_lecto- en.el nifio normal. Para el lector puede resultar engorrosa y formal ul uencia como la que aqui se presenta, pero su razon quedard justifica- da cuando se dé e) detalle de las pruebas utilizadas en el procedimiento comparativo del diagnéstico introducido por dos de los autores del libro (B.D. y P.A.1,) (cap. 6). .EL APRENDIZAJE ESCOLAR so Niveles de adquisicién del aspecto seméntico-sintéctico a) Lectura (seméantico) 1) Decodificacion de la palabra 2) Discriminacion primera de los significados de las palabras 3) Captacién de los sentidos de los significados 4) Captacién del significado de la forma expresiva, evidente en la prosodia §) Captacidn det aspecto formal de! pensamiento b)"Grdfico-gramatical (redaccién) 1) Preparatorio (correspondiente a la discriminacién primera de los significados de la lectura) 2) Adaptaci6n a las estructuras organizativas de la frase 3) Yuxtaposici6n de las palabras con comprensién aun ambigua 4) Descripcién enumerativa que expresa el grado de comprensién ba- sado en las caracter(sticas accesorias del objeto 5) Iniciacién literaria. Se desprende de la comprensién de la idea central aunque todavia con rigidez 6) Introduccién de oraciones subordinadas, contenido flexible y comprensi6n de la idea central presentada con fluidez 7) Composicidn estilizada. La comprensi6n se enriquece por la elec- cién de formas altamente elaboradas. Niveles de adquisicién del aspecto automético Considerando las pautas genéticas ya mencionadas en varias ocasiones y sobre las que volveremos algo més adelante, estimamos que los diferentes niveles del aprendizaje lectografico se integran del siguiente modo: a) Ortografia 1) Grafematico 2) Monosilabico: relacién sildbica-fonematica-ortografica 3) Polisilabico: relacién polisilabica-fonematica-prosédica-ortogré- fica 4) Conjunto polisilabico: relacién temporoespacial-foneméatica-pro- sédica-ortografica b) Lectura 1) Deletreada (corresponde al nivel grafematico del dictado) 2) Silabeada (eorresponde ai monosilabico, ortografico, del dictado) 3) Silabeada con reintegracién (corresponde ai nivel 3 polisilébico de la ortograffa, y primero y segundo de decodificacién de la palabra en {a lectura comprensiva y discriminacion primera del significado en los polisflabos) 4) Silabeo internalizado y lectura con ritmo lento (correspondiente al nivel polisilébico, ortografico y a la discriminacién primera de significados en los polis(labos, como el anterior)60 J. E. AZCOAGA, B, DERMAN ¥ P. A, IGLESIAS. 5) Fluida pero disprosédica (corresponde a la captaci6n del sentido del significado, nivel 3 de la lectura comprensiva) 6) Fluida y prosédica, o lectura expresiva (correspondiente a la cap- tacién del significado de la forma expresiva y del aspecto formal del pensamiento) c) Grafismo 1) Fase precaligréfica 2) Fase caligrafica 0 de equilibrio grafico general (caligraffa infantil} 3) Fase postcaligratica Como decimos en la introduccién de esta secci6n, la identificacién de la secuencia de estos niveles permitiré al lector apreciar su correspondencia parcial, resultado del proceso de aprendizaje de la lectoescritura, que invo- lucra un reforzamiento constante entre sus diversas partes constituyentes. Se confirma, de acuerdo a la enumeraci6n sintética de estos niveles, que la separacion entre los niveles automédticos y comprensivos, lejos de ser neta, expresa, en todo caso, manifestaciones cualitativas de partida y de llegada en el proceso de aprendizaje que nos ocupa. De todos maodos seré Util hacer ahora una resefia de los niveles comprensivos que cubren toda la ultima parte de la escuela primaria y gran parte de la enseftanza media. 2.5.2. NIVELES COMPRENSIVOS La acepcién de comprensién con la que discutiremos el aprendizaje de la lectoescritura involucra diversos sentidos que requieren una discusién inicial. Por una parte el concepto’ de comprensién se desprende de la “com- prensién” del lenguaje que, como hemos visto (secc. 2.3.3), va desde la cap- taci6n del significado de cada palabra aislada (sustantivos, verbos y sus res- pectivos modificadores, etcétera) al de la oracién (concatenacién de palabras en la estructura gramatical del juicio, modificada por el énfasis en el lenguaje oral) y en Ultima instancia, la comprensién de las proposiciones en el con- texto total. Son planos de la comprensién en los cuales, como lo revela la descomposicién de! lenguaje en las lesiones cerebrales de los adultos que asi lo determinan, interviene la actividad analitico-sintética del analizador verbal, : Pero seria muy parcial un enfoque que sdlo considerara la intervencién de los analizadores corticales en el aprendizaje normal de la lectoescritura. Debe agregarse a esta base neurofisiolégica todo el proceso cognitivo y- afectivo. que, resultante de la actividad del nifio, toma forma en su mayor parte en el lenguaje y muy particularmente a partir de los 5 a 6 afios en su paulatina interiorizaci6n, es decir, en la estructuracién del lenguaje interno. De aqui resulta que cuando se habla de lectura o escritura ‘“‘comprensi- vas” se alude a la condicion adquirida por quien aprende, de transferir a laEL APRENDIZAJE ESCOLAR 61 escritura todos los contenidos significativos, todos los planos verbales de la comprensién, todo el conjunto de lo conocido y de Jas vivencias afecti- "vas (0 bien extraerlos de la lectura). Por eso es correcto considerar que se trata del pasaje de un cédigo a otro, es decir, el pasaje del lenguaje verbal —inherente a todos los indivi- duos desarroilados en un contexto sociocultural normal— al cédigo lecto- escrito. Pero también es cierto que no se trata de un mero proceso de codi- ficacién-decodificacién del mismo modo que el aprendizaje de un idioma Nuevo no es simplemente la transferencia linea! y paralela de los vocablos del uno a los del otro. El proceso es de una gren complejidad como lo de- muestran diariamente aquellos individuos bien dotados que se expresan con gran riqueza pero no alcanzan a redactar bien lo que piensan 0 a la in- versa, Sujetos que deben poner por escrito:sus ideas para poder conservar la coherencia racional de lo que piensan o sienten. De estas reflexiones surge a conveniencia de analizar la comprensién de acuerdo con algunas etapas del proceso cognitivo propiamente dicho. Estas son: 1) Estructural, referida lisa y llanamente al descubrimiento del hecho o fendmeno 2) Analitica, en la discriminacién de sus partes, del peso de cada una de ellas y de las relaciones que las ligan 3) De reconocimiento, ligada a la inclusion del fendmeno particular en una estructura ideal, conceptual, ya asimilada anteriormente por el sujeto 4) De descubrimiento del aspecto connotativo o denotativo lingii/sti- co y también cognitivo 5) De descubrimiento de tas causalidades y de la insercién en el contex- to de los proceso reales, El grado de la comprensién, a su vez, puede ser advertido en los nifios por dos manifestaciones que se dan conjunta o sucesivamente: 1) Mediante la ejecucidn de actos, es decir, 1a trasiacién de lo compren- dido a la préctica 2) Mediante la explicacién verbal, lo que implica la capacidad de forma- lizar lo comprendido en el pensamiento discursivo y en el lenguaje externo, Assu vez, la comprensién puede darse de dos modos: ~ 1} Inmediata, de modo tal que su rapidez lleva a confundirla con el pro- ceso sensoperceptivo propiamente dicho 2) Mediata, en la que se advierte el reordenamiento de los eslabones in-62 J. E, AZCOAGA, B, DERMAN Y P, A, IGLESIAS termedios; en el tiempo que demanda puede notarse el pasaje desde una comprension indiferenciada, confusa 0 trastrocada, a otra mas clara, diferenciada y precisa. No deja de verse también en la comprensién, la modalidad de cada ni- fio, derivada esencialmente de su tipologia (secc. 2.3.1). Asi, bien puede su- ceder que para una misma situacién algunos nifios logran un grado satis- factorio de comprensién de manera global y sintética, desde el cual luego iran pasando a la descomposicién anal{tica (aun cuando en este tipo de nifio lo corriente es que su tendencia a la sintesis lo haga notable por su “brillan- tez’” y s6lo cuando es inducido a un trabajo de andlisis, avanza hacia el proceso total), o bien la captacién de partes y relaciones que llevan a la reconstruccién de la totalidad de lo que debe ser comprendido. Volviendo una vez més a la relacién entre los codigos verbal y lectoes- crito queremos hacer notar que aun cuando uno y otro son “sistematicos” y tienen la propiedad de mediar entre la realidad y el sujeto, no sdlo por una mera representacién sustitutiva de estimulos sensoperceptivos por instru- mentos lingisticos sino por la propiedad de generalizar, de abstraer, de or- denar (iy aun de desvirtuar los datos reales!), hay diferencias entre el pro- ceso de comprensién ligado a lo leido y el vinculado a lo escrito. En el primero los correspondientes elementos del nuevo cédigo se pre- sentan ordenados, claramente diferenciados. Los conceptos estén, por asi decirlo, materializados y objetivados en palabras y ordenamientos gramati- cales dotados de una estabilidad definitiva. El lector ha de hacer, pues, pre- dominantemente, una decodificacion. En la escritura, en cambio, es el propio sujeto el que hace Ja seleccién, el ordenamiento, En un proceso més complejo pero esencialmente similar al del lenguaje verbal vierte los contenidos de su lenguaje interno af cédigo escrito, Realiza entonces, principalmente, una fabor de codificacién. Surge de aqui que si la fectura esté afectada por los sucesivos estadios de desarrollo del nifio, mucho més lo esté la escritura. El lenguaje interno en la edad escolar es atin incompleto, simplificado, condensado. Recién mis alla de los 11 6 12 afios el lenguaje interior logra- 1 las formalizaciones adecuadas a una “légica” que el nifio ha estado inter- nalizando sélo mediante sus actos. Todo ello se ve claramente en las redacciones libres, las que alin son més expresivas de la insuficiencia de medios lingii(sticos internalizados, en la traslacién imitativa de expresiones idiométicas rebuscadas que el nifio ha conseguido memorizar sin apropiarlas en su lenguaje. En fa escritura el contexto debe ser reconstruido, las pautas de com- prensién proporcionadas por la prosodia estan ausentes y por lo tanto,-se agreyan dificultades todavia mayores. Del mismo modo, como hay una dife- rencia de etapas —pero una coincidencia formal en los niveles— entre el aprendizaje de! lenguaje y el aprendizaje del cddigo lectoescrito, también la hay entre la adquisicion del lenguaje interior, un proceso en curso desde los 3 afios aproximadamente y que alin no ha terminado, y el cédigo escrito,EL APRENDIZAJE ESCOLAR 63 herencia cultural que tiene que ser incorporada por aprendizaje para utili- zarlo como instrumento. En cambio, reiteremos, en la lectura dable apropiarse de los contenidos de comprensién aun cuando no haya dominio completo de fa sintaxis del idioma. En la descripcién de los niveles que sigue, también se advertira que cada uno de ellos integra a los anteriores conservando los rasgos propios e incor- porando otros nuevos, La complejidad de cada nivel con respecto al anterior aumenta tanto en el aspecto puramente funcional como en el organizativo. Retomemos ahora, con més detalles, los niveles enumerados en la pagina 58: a Posteriores al aprandizaje del reconocimiento de signos graficos (iden- tificacién de vocales, consonantes, organizacién silébica, enumeracién, com- paracién de los grafemas, reconocimiento de su valor permanente en la composicién de palabras y oraciones, etcétera), caracter{sticos tanto del aprendizaje automédtico de la escritura como de la lectura, los niveles son: a), Lectura (semantico) 1) Decodificacién de la palabra. Mientras el nifio se halla en el nivel de lectura automética de polisflabos, su atencién va siendo atrafda por la decodificacién de la palabra. Como aun reconoce dificultosamente {os grafemas ello es un obstéculo para la com- Prensién. La dificultad se suele resolver mediante {a reintegra- cidn. 2) Discriminacién primera de los significados de las palabras. Este ni- vel coincide con la lectura de un conjunto de polisflabos que los nifios se apresuran a sintetizar, Este esfuerzo suele afectar la pro- nunciacién ya que no alcanzan a diferenciar todos los componen- tes de las palabras. Consecutivamente, estos errores bloquean la comprension de la frase. 3) Captacién del sentido de los significados. Ya en el nivel de lectura fluida la captacion de los significados es un proceso crecientemen- te acelerado. Las dificultades dependen ahora del respeto a los sig- nos de puntuacién, a la prosodia (que sdlo puede darse correcta- mente cuando se advierte el sentido) y al enlace de aspectos cada vez més complejos de la comprensién. Hemos empleado “senti- do” de los significados para destacar la diferenciacién de matices intencionales que éstos van sufriendo al integrarse en la oraci6n. 4) Captacién del significado de la forma expresiva, evidente en la prosodia. El aspecto sefialado en el nivel anterior da paso a una prosodia correcta, a la vez ajustada a la fluidez y a la capacidad para captar directamente el sentido de lo lefdo. 5) Captacién del aspecto forme! det-pensamiertto. La lectura permite diferenciar las formas ldgicas implicitas en el contenido y por lo tanto da lugar a las formas y relaciones més abstractas y de la ma- yor complejidad,64 J, E, AZCOAGA, B. DERMAN Y PA, IGLESIAS Agreguemos todavia algunas consideraciones acerca de las relaciones en- tre la iectura, la evolucién del pensamiento y de sus contenidos y de la inter- accién reciproca entre la capacidad de leer y la incorporacién de nuevos pro- cesos cognitivos. Para esto, volveremos sobre las tres ultimas etapas de fa fectura com- prensiva, recientemente descritas. En el aprendizaje normal, el nivel de lectura fluida pero disprosédica se alcanza aproximadamente a los 8 6 9 afios. El nifio va saliendo del egocen- trismo que caracteriz6 los estadios anteriores. Por lo tanto no esta aun en condiciones de formalizar relaciones de causa-efecto. La comprensién esté estrechamente ligada a las im4genes que acompafian al texto y el grado que logra es predominantemente descriptivo: en el estadio que ha alcanzado sdlo utiliza definiciones funcionales y preconceptuales, Tiene dificultades para utilizar el “¢por qué?” causal empirico. Yuxtapone elementos del pen- samiento antes de lograr vincularlos mediante relaciones de causalidad 0 16." gicas. Capta el significado de oraciones simples con objeto directo, indirecto y con complementos circunstanciales, Posteriormente, hacia los 10 a 12 afios, {a lectura es ya fluida y prosédi- a (lectura expresiva), Como en {0 que concierne al pensamiento el nifio ya puede formalizar las relaciones de causalidad, la comprensién es predomi- nantemente explicativa y rebasa los contenidos de Jas imagenes unidas al texto. Logra aprehender el contenido de oraciones subordinadas con com- plementos circunstanciales, objeto directo e indirecto. Las definiciones son conceptuales 0 tienden a serlo. Incorpora el uso de anténimos, parénimos, sindnimos y homénimos que enriquecen la funcidn de los sustantivos. Hacia los 13 4 15 afios, en el estadio de la captacién formal, el sujeto puede separar la estructura del razonamiento, valida o no valida y el conte- nido de Ja o Jas proposiciones, a su vez verdaderas o falsas. Esta en condicio- nes de razonar sobre proposiciones en las que puede no creer pero que uti- liza como hipétesis. Puéde asi deducir consecuencias necesarias de verdades s6lo probables, una de las bases del pensamiento hipotético-deductivo. Este nivel de pensamiento enriquecido por ef dominio de la sintaxis permite al educando comprender teorias y relaciones entre pasado, presente y futuro, Veamos ahora de acuerdo con |os niveles enumerados en la pagina 59 el desarrolio de la escritura comprensiva, En el curso de su desarrollo se requiere lograr Ja seleccién de los datos esenciales, su ordenacién {tanto (dgica como sintactica) y escoger palabras significativas que expresen relaciones causales, secuencias temporales y ne- xos espaciales. b) Escritura (semantico-sintactica) 1) El nivel preparatorio se ve reforzado por el aprendizaje de la lec- tura automética. En su desarrollo se pasa sucesivamente de los grafemas a las palabras y de éstas a su posicién en la oracién. Es éste el nivel siguiente.EL APRENDIZAJE ESCOLAR 65 2) Organizacién de la estructura de la oracién. Se lo reconoce aun muy dependiente de la imagen y desde luego, pobre en conteni- do, ya que las palabras seleccionadas son aquellas cuyo signifi- cado es concreto. Se afiade la impericia en el uso de los signos de puntuacién, mayUsculas, acentos y otros aspectos accesorios. *3) Yuxtaposicién de palabras con comprensién ambigua. Aun cuan- do la significacién sigue ligada a la imagen, la enumeracién es més rica y mas completa, Hay una tendencia a organizar los po- lisflabos como una relacién entre oraciones que se yuxtaponen o coordinan, Hay un mejor uso de las mayisculas y de los signos de puntuacion, 4) Descripcién enumerativa. Aun cuando se enumeran objetos, la comprensién sigue fundamenténdose en las caracter/sticas acce- sorias del objeto. Se incorporan atributos a las palabras que sefla- lan el objeto pero sigue habiendo yuxtaposiciones que oscurecen la comprensi6n. 5) Iniciacién literaria, El uso de oraciones coordinadas favorece la comprensién de la idea central aun cuando ésta se expresa con rigidez. La sintaxis se da en oraciones simples o yuxtapuestas que llevan a una utilizacién comoda de oraciones coordinadas. Ya no hay ambigUedades de sentido y hay buen uso de concordancias y discordancias as como de los tiempos simples de los verbos. 6) Comprensién de la idea central expresada con fluidez. El uso gil de las oraciones subordinadas confiere més flexibilidad. La idea central aparece insertada en una visién de conjunto desarrollada. Hay una mejor discriminacién y més agil manejo de los tiempos y modos de los verbos, con el consiguiente enriquecimiento de las nociones de temporalidad. Hay un uso adecuado de todos los nexos, 7) Composicién estilizada. La depuracién de la forma lleva al logro de la elegancia de la redaccién lo que permite una descripcién con temética profunda, variable, apoyada en la utilizacién de un vo- cabulario amplio y abstracto. 2.6. ASPECTO AUTOMATICO DE LA LECTOESCRITURA 2.6.1. APRENDIZAJE DE LA LECTURA Al costo de ser reiterativos insistiremos aqui en que la modalidad con que consideraremos el aprendizaje de la lectura arranca de sus procesos neu- rofisioldégicos. Por lo tanto, tenemos siempre en cuenta que el aprendizaje de la lectura y el de la escritura no sdlo son concomitantes sino que cada uno de ellos refuerza la adquisicién del otro. Y también es asf en sus alte- raciones. Por eso hablamos de “aprendizaje (pedagdgico) de la lectoescri-66 J. E. AZCOAGA, 8. DERMAN Y P. A, IGLESIAS. tura” y también hablamos de “‘slteraciones de !a lectoescritura”. Pero no podrfamos comprender uno ni las otras sin tomar en cuenta cudles son los procesos de aprendizaje fisioldgico que constituyen la base real de ambos. Es indispensable que veamos anal{ticamente cémo se desenvuelven los pro- cesos de aprendizaje fisioldgico de la lectura y los de la escritura, del mismo modo que tendremos que desglosar algunos de esos procesos para conacerlos més (ntimamente. Las fuentes para ese conocimiento son muy variadas. Por una parte es- tén las que ya han sido mencionadas en el primer capitulo: todo lo que nos ensefia la patologfa de los adultos. Pero ademas tenemos la aguda observa- cién de Freud relativa a la diversa manera de leer que tenemos fos adultos normales, !o que indica la complejidad de este tipo de aprendizaje. Y ademas tenemos numerosas indicaciones provenientes de la neurofisiologa aplicadas al aprendizaje de la lectura, realizadas en los ultimos tiempos, que son un va- lioso aporte. Por ultimo, aunque no menos importante, todo Iq que nos ensefia el estudio cl(nico de los nifios con alteraciones del aprendizaje de la lectura. . Participecion del sistema fonolégico, del sintéctico ¥ del seméntico de Ia lengua El nifio que inicia el aprendizaje de la lectura, en la escuela o fuera de ella, tiene su lenguaje integrado, Esto quiere decir que la mayorfa de los fo- Nemas de su lengua forman parte de su capacidad para entender o hablar, lo que le permite discriminarlos auditivamente y emitirlos con su propio apa- rato fonatorio. También es duefio de la capacidad de producir inflexiones pro- sdédicas o de captarlas cuando su interlocutor las emite. Hace uso de una determinada sintaxis, de “su sintaxis, en tanto que es capaz de ‘comprender diversas variaciones en la sintaxis de sus vecinos: desde las sintaxis mas 0 menos cuidadas hasta las més alejadas de los modelos nor- males, pero habituales en el medio en que se halla. En este aspecto se haré solidario con alguna de estas sintaxis preferentemente con respecto a las demés. Para esta eleccibn desempefiaré un papel destacado la adquisicién de los aspectos seménticos del idioma, los que no s6lo irén incorporéndose a su aptitud linguistica sino que iran siendo asimilados de acuerdo a Ia utilizacién que se haga de ellos a su alrededor. La adquisicibn de un “sistema” sintacti- co y seméntico definido dependeré as/ de normas lingisticas (249) pero también de factores afectivos, sociales, presién cultural y otros, no defini- damente lingUsticos, Al aprender a leer, cualquiera sea el método que se utiliza para hacerlo, el nifio ird identificando componentes de su lenguaje. En unos casos serén fonemas que le son familiares porque los discrimina auditivamente y porque los pronuncia,