Marco Teorico - Evaluacion Diagnostica - Secundaria - Navarra

Educacin Secundaria
6 S
MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA
Cuadernos de Inspeccin Educativa

Evaluacin del Sistema
Evaluacin
del Sistema
MARCO TERICO
DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA
Educacin Secundaria
Educacin Secundaria
Educacin Secundaria
Ttulo:
MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA.
Educacin Secundaria
Elaboracin del informe:

Seccin de Evaluacin. Servicio de Inspeccin Educativa
GOBIERNO DE NAVARRA
Departamento de Educacin
Diseo y maquetacin: www.anacobo.com

Impresin: IDAZLUMA INDUSTRIAS GRFICAS S.A.
Depsito Legal: NA-3381/2008
Presentacin
Marco terico de la evaluacin diagnstica

La Ley Orgnica de Educacin (LOE) de 4 de mayo de 2006 introduce la obligacin de realizar evaluaciones diagnsticas a todo el alumnado cuando finalicen el segundo ciclo de Primaria y el segundo curso de la ESO. Esta medida supone una importante novedad dentro de las
prcticas que las Administraciones educativas mantenan en cuanto a evaluaciones externas.
Hasta la fecha, se vena insistiendo en utilizar la evaluacin con pruebas estndares para conocer y evaluar el sistema e incluso los centros. En este momento, se plantea una evaluacin que
sirve de diagnstico para todos y cada uno de los alumnos y alumnas y que, adems, ser de
gran utilidad para los centros y para la propia Administracin educativa para conocer en qu
grado se estn adquiriendo las competencias bsicas incluidas en los currculos de estas etapas escolares.
Como en ocasiones ocurre ante las novedades, puede entraar cierto sentimiento de inseguridad e incluso incomodidad. Muchos sistemas educativos tienen incorporadas con excelentes resultados estas prcticas, ya que contribuyen a una mayor implicacin de todos, porque
aportan al centro y a las familias informacin de qu niveles han alcanzado los estudiantes
cuando se someten a una prueba igual para todo el alumnado, sea cual fuere el centro en el
que estn escolarizados. Esperamos, por lo tanto, que las ventajas sern mayores que los
inconvenientes que genere esta evaluacin.
No debe perderse de vista que se trata de una evaluacin diagnstica; es decir, una evaluacin que pretende conocer para intervenir, para ayudar. Este es el enfoque que la LOE establece para estas evaluaciones. La evaluacin como ayuda, la evaluacin como herramienta de
mejor conocimiento del alumno o de la alumna, marca una diferencia con respecto a la evaluacin entendida como mera constatacin, sin consecuencias para la mejora de lo evaluado.
En esta publicacin, que ponemos en manos del profesorado, se insiste en lo que representa
evaluar en trminos de competencias bsicas y se da informacin sobre el sentido de esta evaluacin en la dinmica de la vida ordinaria de los centros, porque no debe olvidarse que esta
evaluacin debe incorporarse al trabajo ordinario y a la rutina anual, puesto que no se trata de
una evaluacin especfica que se elabora en un momento determinado, sino de una tarea que
anualmente debe realizarse con todo el alumnado de los cursos que cierran la Primaria y el
ciclo inicial de la ESO.
Esta publicacin, Marco terico de la evaluacin diagnstica, incluye tambin modelos de
pruebas que pueden orientar al profesorado en este primer momento de implantacin para
conocer previamente en qu va a consistir esta evaluacin diagnstica. Lgicamente deben
considerarse como meros ejemplos.
Con el tiempo es esperable que las pruebas se vayan mejorando en diversidad y coherencia conforme los centros vayan incorporando en sus enseanzas el enfoque de las competencias. No
debe olvidarse que estas primeras pruebas responden tanto al enfoque de competencias como
a las prcticas ordinarias en los centros.
Estas evaluaciones diagnsticas complementan y refuerzan las evaluaciones continuas que da
a da hacen los profesores y profesoras en la realidad del aula. Constituyen dos fuentes de informacin complementarias que deben confluir en un mejor conocimiento del alumnado. Tambin
suponen una oportunidad excepcional para la reflexin de los docentes sobre sus programaciones y actividades de aula, una oportunidad de mejorar la prctica propiciando aprendizajes
ms significativos y mejor asimilados.
Como Consejero de Educacin, me gustara expresar mi agradecimiento a todas las personas
que han contribuido a preparar estas evaluaciones y a que todo est ajustado para la fecha
sealada: mayo de este curso acadmico 2008-09. A los equipos de profesores y profesoras
que han colaborado con el Servicio de Inspeccin Educativa para ahormar los documentos, a
los centros que, haciendo un esfuerzo, permitieron que se pilotasen las pruebas, a los orientadores y a las orientadoras que trabajaron en la aplicacin de las pruebas piloto, al personal tcnico de diferentes Servicios del Departamento de Educacin y de los CAPs, que siempre ha
respondido solcito a cualquier tipo de colaboracin que se les ha propuesto. Con su capacidad de trabajo, su ilusin y su profesionalidad, todas estas personas han contribuido a hacer
real el mandato de la Ley
Espero que este volumen sirva de ayuda para el profesorado y los equipos docentes. Tal vez no
sea de lectura lineal pero seguro que, como libro de consulta, resultar de gran inters y
utilidad.
Carlos Prez-Nievas Lpez de Goicoechea

Consejero de Educacin
ndice
Introduccin ............................................................................................... 9
1. La evaluacin diagnstica: caractersticas ............................................... 13
2. Definicin de competencias en el mbito de la evaluacin .......................
2.1. Importancia de los conocimientos.............................................
2.2. Los procesos como elementos vertebradores de la evaluacin......
2.3. Las situaciones y los contextos .................................................
19
20
20
22
3. Aspectos que forman parte de la evaluacin diagnstica .......................... 25

4. Los instrumentos de evaluacin ............................................................. 31
4.1. Evaluacin mediante pruebas escritas ....................................... 32
4.2. Evaluacin mediante cuestionarios y escalas de observacin ....... 32
5. Evaluacin de la competencia en comunicacin lingstica
desde un enfoque integrado de las lenguas .............................................
5.1. La lectura ...............................................................................
5.2. La produccin de textos...........................................................
5.3. La competencia en una lengua extranjera (ingls) ......................
35
35
42
45
6. Evaluacin de la competencia matemtica .............................................. 47

7. Evaluacin de la competencia cientfica (conocimiento e interaccin
con el mundo fsico) ............................................................................. 53
8. Evaluacin de las competencias de aprender a aprender,
autonoma e iniciativa personal y social y ciudadana .......................... 57
9. Aplicacin y correccin de las pruebas ................................................... 59
9.1. La aplicacin .......................................................................... 59
9.1. La correccinde las pruebas ..................................................... 60
10. Elaboracin del informe......................................................................... 63
11. Elaboracin del plan de mejora de las competencias bsicas .................... 65
Anexos
ANEXO I. Modelo de prueba de lectura comprensiva ........................................ 69

ANEXO II. Modelo de prueba de produccin de textos ...................................... 83
ANEXO III. Modelo de prueba de ingls .......................................................... 89
ANEXO IV. Modelo de prueba de la competencia matemtica............................ 99
ANEXO V. Modelo de prueba de la competencia cientfica .............................. 111
ANEXO VI. Cuestionario para el alumnado ..................................................... 125
ANEXO VII. Cuestionario para padres y madres .............................................. 137
ANEXO VIII. Escala de observacin para el equipo docente............................. 145
ANEXO IX. Modelo orientativo de plantilla para la sntesis de informacin........ 149
Introduccin
La incorporacin de las competencias bsicas como un elemento ms en el currculo supone,

adems de una novedad en nuestro sistema educativo, un reto para las Administraciones, los
centros y el profesorado. Esta iniciativa legislativa no es arbitraria, ni es consecuencia de pasajeras modas. Por el contrario, esta accin responde a las nuevas exigencias de la sociedad y
pone nuestro sistema educativo en claves del entorno europeo.
Las competencias bsicas se hallan presentes en los diferentes niveles de concrecin del
currculo: en las enseanzas mnimas de la etapa, en el currculo prescriptivo de la etapa para
la CF de Navarra, en los proyectos educativos de los centros y en las programaciones del
profesorado.
Constituyen un referente para la programacin, para la metodologa, para la seleccin de recursos y libros de texto y por supuesto, para la evaluacin. A partir de la implantacin de la LOE,
las prcticas docentes debern ir incorporando una nueva visin de los aprendizajes; en parte,
recuperando sin duda las mejores prcticas docentes y, en parte, enriquecindolas con una
nueva perspectiva que mira ms hacia la aplicacin de lo aprendido para solucionar situaciones reales de la vida cotidiana que hacia la acumulacin estril de conocimientos sin ninguna
significacin para el alumnado.
En este contexto la aparicin por primera vez en nuestro sistema educativo de una evaluacin
diagnstica con carcter prescriptivo aporta un nuevo punto de vista de la evaluacin. Si adems esta evaluacin, segn se indica en la LOE, debe realizarse en trminos de competencias
bsicas, la situacin es todava ms compleja y supone una oportunidad para la innovacin y
la mejora de los currculos y de las prcticas docentes.
Supone esta novedad la necesidad de ampliar el concepto de evaluacin vigente hasta ahora,
en el que la nica manera reconocida era la evaluacin continua. Esta evaluacin diagnstica
tiene, en cierta forma, un carcter sumativo y puntual. Armonizar estas dos perspectivas obliga a reflexionar sobre qu sentido tiene este tipo de evaluacin y qu puede aportar a la evaluacin continua que realiza de forma ordinaria el profesorado.
Dentro de la evaluacin diagnstica deben distinguirse dos modalidades. Una de ellas tiene
como objetivo fundamental evaluar el sistema educativo y su realizacin es peridica, cada tres
aos. La otra es una evaluacin diagnstica de todo el alumnado. Se trata de una evaluacin
de alumnos, ms que del sistema educativo. La primera es competencia del Instituto de Evaluacin del Ministerio de Educacin con la colaboracin de todas las CCAA, mientras que la
otra es una competencia de las Administraciones Educativas de cada una de las CCAA. Ambas
deben compartir, lgicamente, un mismo marco de referencia, aunque no debe olvidarse que
las dos cumplen objetivos diferentes.
MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA. Educacin Secundaria
Mientras que en el caso de las evaluaciones generales de diagnstico, que pretenden evaluar
todo el sistema educativo, se trata de una evaluacin externa, diseada por expertos, aplicada
por aplicadores externos a los centros y corregida de forma externa, sin devolucin de resultados a los centros y alumnos, en el caso que nos ocupa de las evaluaciones diagnsticas censales, estas se realizan en los centros, por los centros y para los centros, se aplican por personal
interno y se corrigen igualmente por personal interno, aunque con las condiciones tcnicas que
permitan obtener datos fiables y vlidos desde el punto de vista tcnico.
A nadie se le oculta la dificultad y complejidad de llevar adelante el mandato normativo de realizar esta evaluacin en trmino de competencias. La evaluacin de competencias supone un
enfoque novedoso y un autntico reto para las Administraciones Educativas, aunque existen
experiencias que ya han ido desbrozando este terreno. Fundamentalmente las evaluaciones
internacionales PISA y PIRLS vienen trabajando con ese enfoque. Esta realidad marca de forma
evidente tanto las evaluaciones diagnsticas generales a nivel nacional como las propias de las
CCAA.
No obstante, al estar incorporadas las competencias bsicas en el currculo, nuestras evaluaciones estn, tal vez, ms condicionadas por el peso curricular que las internacionales. De
hecho, las diferentes pruebas que se han diseado han tenido muy en cuenta los objetivos, los
contenidos y los criterios de evaluacin de los currculos, con el fin de que no se produzca un
indeseado divorcio entre las competencias y los currculos. Lejos de ello, la solucin adoptada
por la LOE de incorporar las competencias como un elemento ms del currculo garantiza esta
necesaria relacin.
Algunas de las competencias bsicas estn ms vinculadas con ciertos enfoques de las reas,
mientras que otras no guardan una relacin especial con ninguna o, dicho de otra forma, guardan una relacin con todas las reas, tales como la competencia de aprender a aprender o
la de autonoma e iniciativa personal, por poner dos ejemplos paradigmticos.
La tradicin de asimilar la evaluacin a pruebas de rendimiento de papel y lpiz crea una situacin muy complicada respecto a estas ltimas, ya que difcilmente se pueden evaluar con estos
instrumentos. En muchas ocasiones las decisiones sobre qu evaluar estn demasiado condicionadas por la tradicin y los hbitos de evaluar.
El Departamento de Educacin mantiene una visin integradora sobre el tema. Si una competencia es importante desde el punto de vista educativo, debe ser contemplada en la evaluacin
diagnstica, aunque su medida presente dificultades y problemas tcnicos.
Esta es la razn por la que, en el enfoque que se presenta de la evaluacin diagnstica de
Navarra, no slo se contemplan pruebas de papel y lpiz sino que adems se incluyen otros
instrumentos de evaluacin ms complejos, como son los cuestionarios y las escalas de observacin.
Al tratarse de una evaluacin formativa, los resultados deben servir para tomar medidas que
ayuden al alumno. No se trata nicamente de unas pruebas objetivas de nivel. Adems, aportan informacin muy til para el profesorado y los padres sobre el grado de desarrollo de las
competencias bsicas.
Evaluar todas y cada una de las ocho competencias bsicas supondra un esfuerzo desproporcionado. Esa es la razn por la que se ha hecho un esfuerzo por conseguir al final unas pruebas sencillas que no resulten pesadas ni para el alumnado ni para el profesorado.
10
INTRODUCCIN
Por ello, debe entenderse que en una nica prueba se pueden estar evaluando diferentes competencias, adems de la nuclear de la prueba, en lugar de establecer pruebas especficas para
todas y cada una de las competencias bsicas. Vase un ejemplo. Dentro de la competencia
en comunicacin lingstica se incluye una prueba de evaluacin de produccin de textos escritos; pues bien, el contenido puede ser tanto una pequea narracin como una descripcin que
trate sobre aspectos de la competencia cultural y artstica, o bien puede ser el caso de que se
les solicite que escriban un texto instructivo sobre cmo organizar el trabajo y el clima de clase
de forma positiva (aspectos claramente relacionados con la competencia social y ciudadana o
la competencia en autonoma e iniciativa personal). Si se trata de la prueba de lectura, el texto
seleccionado puede ser uno expositivo relacionado con la competencia en el conocimiento y la
interaccin con el mundo fsico.
El efecto que tiene la evaluacin sobre la metodologa y la programacin es evidente. Este es
uno de los objetivos de la publicacin de un marco para la evaluacin diagnstica. Orientar a
los centros y al profesorado para que la evaluacin est tambin en consonancia con el trabajo diario en las aulas evitando un desencuentro entre ambos. Por ello, tambin incluye modelos de pruebas semejantes a las que se utilizarn en la evaluacin diagnstica. Ahora bien,
dicho lo anterior, tambin es verdad que el currculo es mucho ms que lo que abarque una
evaluacin puntual e incluso ms rico y motivador que el enfoque de las pruebas.
Estas evaluaciones diagnsticas se iniciarn en el curso 2008-2009, tanto en Primaria como
en Secundaria. Todos los alumnos que cursen 4 de Primaria y 2 de ESO sern evaluados a
partir de ese curso de las competencias bsicas del currculo en los Centros.
El Servicio de Inspeccin Educativa ha diseado las pruebas con la colaboracin de profesores
especialistas en activo en los cursos correspondientes. Los equipos de profesores han seguido
las instrucciones de los tcnicos del Servicio de Inspeccin para que las pruebas respondiesen
al marco que se describe en esta publicacin. No obstante, lo importante es echar a andar, proseguir en el camino iniciado aos atrs. La evaluacin, como todo en el mundo educativo, es
mejorable. De la experiencia se aprende cuando existe la voluntad de aprender y mejorar.
Dos campos de mejora se plantean actualmente a la seccin de evaluacin del Servicio de Inspeccin; de una parte avanzar en el enfoque competencial en estas evaluaciones abarcando
aspectos y dimensiones que en la actualidad presentan especiales dificultades; en segundo
lugar, mejorar los procedimientos de organizacin, aplicacin correccin, tratamiento de datos,
etc. Para ello se buscar siempre la metodologa que haga la evaluacin ms sencilla y cmoda de realizar. Dos objetivos que aparentemente van en direccin contraria pero que con la
colaboracin del profesorado pueden compatibilizarse. Es importante para esta tarea la informacin que aportan los profesores a los tcnicos que estn diseando las pruebas; de otra
forma, se aplicarn siempre de la misma forma bajo la creencia de que es un modelo bien ajustado a la realidad.
11
1. La evaluacin diagnstica: caractersticas
La LOE dedica los artculos 21 y 144 (apartados 2 y 3) a la evaluacin diagnstica, y establece cundo se har, quin la realizar, cul ser el contenido de la misma, as como las
caractersticas y el marco de la misma.
Artculo 21. Al finalizar el segundo curso de la educacin secundaria todos los centros
realizarn una evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por sus
alumnos. Esta evaluacin, competencia de las Administraciones educativas, tendr
carcter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el
conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones tendrn como marco de referencia las evaluaciones generales de diagnstico que se establecen en el artculo 144.1 de
esta Ley.
Artculo 144.2. En el marco de sus respectivas competencias, corresponde a las Administraciones Educativas desarrollar y controlar las evaluaciones de diagnstico en las
que participen los centros de ellas dependientes y proporcionar los modelos y apoyos
pertinentes a fin de que todos los centros puedan realizar de modo adecuado estas evaluaciones, que tendrn carcter formativo e interno.
Artculo 144.3. Corresponde a las Administraciones Educativas regular la forma en que
los resultados de estas evaluaciones de diagnstico que realizan los Centros, as como los
planes de actuacin que se deriven de las mismas, deban ser puestos en conocimiento
de la comunidad educativa. En ningn caso, los resultados de estas evaluaciones podrn
ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros.
De esta informacin se deriva que no se trata de una evaluacin sumativa y final al trmino de la etapa, sino que debe realizarse antes de terminar la misma, con el fin de poder
tomar medidas a partir de sus resultados. Por ello, se har al trmino del segundo ciclo,
cuando todava el alumno tiene dos cursos por delante para consolidar los objetivos de la
etapa de Educacin Secundaria Obligatoria.
a) Carcter diagnstico de la evaluacin
Se introduce, adems el trmino de diagnstico aplicado a la evaluacin. Este trmino
tiene muchos matices que pueden ayudar a entender el sentido de esta evaluacin, que se
introduce de forma novedosa en esta Ley Orgnica de la Educacin. Etimolgicamente se
13
refiere al conocimiento que permite discernir, distinguir (dia-gnosis). En el caso que nos
ocupa, el carcter diagnstico de la evaluacin permite analizar, distinguir, discernir entre
lo que es capaz de hacer el alumno y lo que no.
b) La evaluacin en cuanto procedimiento
La evaluacin diagnstica es, por lo tanto, un procedimiento para recoger y tratar informacin sobre el grado de desarrollo de las competencias bsicas del alumnado con el fin de
conocer, pronosticar y tomar decisiones que favorezcan el pleno desarrollo educativo de los
alumnos.
Adems, se trata de un procedimiento llevado a cabo en los Centros y por los Centros y
compete a la Administracin Educativa el diseo, la planificacin y organizacin de esta
evaluacin.
c) Carcter preventivo
Esta evaluacin tiene un claro carcter preventivo, ya que permite conocer las posibles dificultades que presentan los alumnos cuando todava quedan dos cursos hasta finalizar la
etapa. Va a permitir identificar el nivel de adquisicin de las competencias o aspectos de
las mismas y establecer medidas y programas especficos para reforzar y hacer el seguimiento durante los dos siguientes cursos.
Se han recogido en esta evaluacin aquellos aspectos incluidos en las competencias bsicas que en ningn caso pueden quedar sin consolidar al trmino de la etapa Secundaria
Obligatoria. Son aspectos claves del trabajo escolar, constituyen los instrumentos indispensables para seguir avanzando en el aprendizaje y en desarrollo personal y social del
alumnado.
d) Carcter interno de la evaluacin diagnstica
Se trata de una evaluacin interna, realizada por el centro, corregida y analizada por el profesorado del mismo. No obstante, se desarrollar de acuerdo a ciertos procedimientos que
garanticen la objetividad y el rigor tcnico de la misma.
Varias son las condiciones que garantizarn este nivel de objetividad:
La existencia de pruebas y cuestionarios externos y desconocidos por el profesorado y el alumnado.
La aplicacin en condiciones idnticas y controladas.
Una correccin homologada mediante unos criterios de correccin claros y explcitos.
Un tratamiento riguroso de los datos mediante tcnicas estadsticas.
e) Una evaluacin de las competencias bsicas
Se evaluarn las competencias bsicas alcanzadas por los alumnos a su paso por la etapa,
no aspectos concretos del currculo. Esta evaluacin no recoge el conjunto de aprendizajes
especficos que ha hecho el alumno a lo largo de su escolaridad, ni siquiera durante el
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1. LA EVALUACIN DIAGNSTICA: CARACTERSTICAS
curso que termina; por el contrario, se fija nicamente en el grado en que ha desarrollado
las competencias bsicas a las que contribuyen, sin duda, los aprendizajes especficos
realizados.
No se trata de una evaluacin estrictamente curricular, que no aportara gran cosa a las
evaluaciones realizadas por el profesorado en el contexto de los procesos de enseanza y
aprendizaje, sino ms bien de una prueba complementaria, que se espera que con el tiempo tenga su reflejo e influencia en las evaluaciones que se realizan en el aula. La evaluacin diagnstica, al fijarse en la dimensin competencial, recoge el decantado, lo que
ha quedado consolidado de los aprendizajes que va realizando el alumnado aplicado a
situaciones de la vida ordinaria.
f) Carcter complementario de esta evaluacin
Debe entenderse que tanto la evaluacin continua, que realiza el profesorado, como la evaluacin diagnstica tienen un enfoque formativo y, por lo tanto, estn pensadas como un
medio para conocer mejor al alumno con el fin de poder ayudarle. Por lo tanto, debe buscarse su complementariedad, evitando dos posturas inadecuadas. De una parte, pensar
que la nica vlida es la evaluacin continua realizada da a da y que la evaluacin diagnstica no tiene ningn valor o, por el contrario, otorgar a la evolucin diagnstica un valor
y una importancia desmesurados.
En el siguiente cuadro se puede observar una comparacin entre las caractersticas de uno
y otro enfoque de la evaluacin.
INSTRUMENTOS
Y MTODOS
EVALUACIN
CONTINUA
EVALUACIN
DIAGNSTICA
ASPECTOS
EVALUADOS
SITUACIONES
DE EVALUACIN
TRATAMIENTO
DE DATOS
Observacin,
controles, etc.
Aprendizajes
especficos en el
contexto del
desarrollo de las
competencias.
Situaciones
ordinarias
del aula.
Poco aporte
estadstico.
Pruebas
estandarizadas.
Grado en que han

desarrollado las
competencias.
Situacin
controlada en la
aplicacin.
Rigor estadstico.
g) Qu no es la evaluacin diagnstica
En los apartados anteriores se han ido explicando algunas de las caractersticas de esta
evaluacin. Conviene insistir en este apartado sobre los aspectos que quedan fuera de este
enfoque, con el fin de entender mejor el sentido de esta evaluacin.
La evaluacin diagnstica no es un control sobre las programaciones y el currculo
de los Centros: como se ha indicado anteriormente, debido a su carcter limitado
(por razones de economa y eficiencia) no recoge todos los elementos del currculo
que se desarrollan en las aulas. El Centro tiene otros mecanismos para esta funcin. En la memoria de final de curso se recoge informaciones y valoraciones sobre
este aspecto. No obstante, aporta informacin interesante para ajustar y adecuar el
currculo a la realidad del Centro.
15
La evaluacin diagnstica no es una evaluacin del profesorado: aunque en cierta

forma evala aspectos relacionados con el trabajo de los profesores, no se trata de
una evaluacin de la funcin docente. Esto no quiere decir que el profesorado no
pueda sacar informacin valiosa que le permita ajustar su enseanza a las necesidades de sus alumnos.
La evaluacin diagnstica no es una evaluacin de Centro: al tratarse de una evaluacin centrada solamente en un ciclo y en determinados aspectos, queda muy
alejada de lo que debera ser una evaluacin de Centro, aunque es un indicador
que puede usarse para ese fin. Tal es el carcter parcial de esta informacin para
la evaluacin de Centros que la propia LOE (artculo 144.3) advierte de este peligro: En ningn caso, los resultados de estas evaluaciones podrn ser utilizados
para el establecimiento de clasificaciones de los centros.
La evaluacin diagnstica no es una prueba que evala todo lo que ha aprendido
el alumno: como se ha dicho anteriormente, debido a su carcter puntual y limitado, deja fuera de la evaluacin aprendizajes muy tiles y valiosos realizados a lo
largo de los dos ciclos cursados hasta ese momento. De ah la complementariedad
de esta evaluacin con la continua que realiza el profesorado.
La evaluacin diagnstica no es una prueba de madurez para tomar decisiones para
la promocin o no del alumnado: aunque en cierta forma, al tratarse de una evaluacin de las competencias del alumno, tiene un carcter que comparte con otras
pruebas de madurez, no est diseada totalmente con ese enfoque, ya que deja
fuera otros aspectos incluidos en la madurez que deben ser evaluados por el profesor/a tutor en el contexto de la vida diaria del aula y del Centro. Respecto al uso
de la misma para decidir la promocin debe indicarse que no es ese su objetivo;
aunque puede ser una fuente ms de informacin para este fin, el criterio fundamental debe estar basado en la evaluacin interna y continua que viene haciendo
el profesorado a lo largo de la etapa.
La evaluacin diagnstica no es una prueba para justificar y argumentar los fracasos observados en las evaluaciones continuas: no sera lcito utilizar esta informacin como una explicacin de lo que ocurre en el aula. Bien es verdad que se dar
previsiblemente una cierta correlacin entre ambas evaluaciones, la continua y la
diagnstica puntual, pero eso no justifica utilizar la informacin de una como explicacin de la otra. La evaluacin diagnstica es descriptiva, no explicativa; es decir,
que indica el grado de desarrollo de la competencia evaluada, pero no explica el
porqu. Corresponde al profesorado analizar y estudiar los resultados de la evaluacin diagnstica en el conjunto de la informacin que dispone. Todo ello en el
mbito de la accin tutorial.
Pese a todo lo anterior, esta evaluacin puede aportar informacin muy til y valiosa para el profesorado, para los padres, para el centro y tambin para el sistema
educativo en Navarra.
h) La evaluacin como oportunidad para la mejora
El carcter formativo de estas evaluaciones supone que no es suficiente el conocimiento
del grado de adquisicin de las competencias de los alumnos, sino que ste se considera
un paso, un momento, para realizar acciones y planes de mejora con fundamento en la evaluacin. Este es el verdadero fin de la evaluacin diagnstica: conocer para mejorar.
16
1. LA EVALUACIN DIAGNSTICA: CARACTERSTICAS
Convendra distinguir en este punto dos aspectos relacionados pero diferenciables: acciones y propuestas a ttulo individual y planes de mejora a nivel de ciclo y centro.
Medidas de mejora a nivel individual: cuando se detecte, mediante esta evaluacin,
un bajo nivel de desarrollo de las competencias evaluadas, el profesorado tomar
medidas conducentes a corregir esta situacin en los siguientes cursos o si permanece un ao ms en el mismo curso. Para ello, implicar a la familia y al profesorado del curso correspondiente.
Planes de mejora a nivel de etapa y Centro: la informacin que aporta esta evaluacin servir para establecer medidas de mejora que redunden en un aprendizaje de
mayor calidad, tanto del alumnado en general como del alumnado que presente
mayores dificultades. Por ello, las evaluaciones diagnsticas tambin servirn para
comprobar la eficacia de los planes de mejora.
i) Estas evaluaciones tendrn como marco de referencia las evaluaciones generales de
diagnstico
Convendra distinguir dos tipos de evaluaciones diagnsticas a las que se refiere la LOE en
los artculos 21 (para primaria), 29 (para secundaria) y el artculo 144 que dice lo siguiente:
El Instituto de Evaluacin y los organismos correspondientes de las Administraciones
Educativas, en el marco de la evaluacin general del sistema educativo que les compete,
colaborarn en la realizacin de evaluaciones generales de diagnstico, que permitan
obtener datos representativos, tanto del alumnado y de los Centros de las Comunidades
Autnomas como del conjunto del Estado. Estas evaluaciones versarn sobre las competencias bsicas del currculo, se realizarn en la enseanza primaria y secundaria e
incluirn, en todo caso, las previstas en los artculos 21 y 29. La Conferencia Sectorial de
Educacin velar para que estas evaluaciones se realicen con criterios de homogeneidad.
En el siguiente cuadro se pueden observar las semejanzas y diferencias de estas dos
2
evaluaciones
diagnsticas:
FINALIDAD
EVALUACIONES
DIAGNSTICAS
CENSALES
EVALUACIONES
DIAGNSTICAS
GENERALES
ENFOQUE
RESULTADOS
PRUEBAS
Evaluacin de
todo el alumnado
(censal).
Evaluacin
interna.
Sirven para
plantear acciones
de mejora para el
alumno y el Centro.
Aplicadas y
corregidas
en los Centros.
Evaluacin del
Sistema, estatal y
CCAA (muestral).
Evaluacin
externa.
Sirven para hacer

un diagnstico del
Sistema Educativo.
Aplicadas y
corregidas de
forma externa
a los Centros.
El marco de la evaluacin ser el mismo para ambos tipos de evaluaciones. No obstante,

dado el carcter de cada una de ellas, el marco deber estar adaptado al enfoque de las
mismas.
17
2.Definicin de competencias en el mbito

de la evaluacin
De las mltiples definiciones de competencias y de diferentes acercamientos tericos a

las mismas, se propone una definicin que se caracteriza por su sencillez y por la relevancia a la hora de establecer un marco para la evaluacin:
Una competencia es la capacidad de emplear el conocimiento para resolver con pericia
una situacin de la vida personal, familiar, acadmica o social del alumnado mediante
la aplicacin de diferentes procesos cognitivos y socioafectivos.
De esta definicin se pueden deducir los tres elementos que estn implicados en todas y
cada una de las competencias bsicas: unos conocimientos, unos procesos y unas situaciones y contextos.
a) Los procesos: son acciones de ndole cognitiva, afectivo social, e incluso fsica que el
alumno pone en marcha para solucionar una situacin utilizando el conocimiento
pertinente.
b) Los conocimientos: incluyen todos aquellos saberes necesarios para desempearse de
forma competente en una situacin y contexto determinado.
c) Las situaciones y contextos: toda competencia se aplica en una situacin determinada,
sea social, profesional, educativa o personal. Por lo tanto, la situacin caracteriza el mbito
en el que se aplica la competencia.
19
2.1 Importancia de los conocimientos

Los conocimientos juegan un papel muy importante a la hora de garantizar un desempeo
correcto en cada una de las competencias bsicas. No se pretende evaluar una muestra de
conocimientos relevantes desde el punto de vista disciplinar, ni tampoco se pretende contabilizar todo el conocimiento que puede acumular el alumnado a su paso por la etapa obligatoria. Ms bien se trata de constatar la capacidad del alumnado de:
Identificar los conocimientos adquiridos que son relevantes para solventar una
situacin problemtica o desconocida.
Hacer uso de los mismos mediante la aplicacin y transferencia a la situacin en
concreto.
Valorar si estos conocimientos le permiten resolver la cuestin.
No se trata de reproducir en cada una de las competencias la estructura de los contenidos
de las reas del currculo; se pretende, ms bien, sealar las ideas clave de las reas o
los grandes dominios en los que se vertebran los conocimientos en las distintas disciplinas cientficas atendiendo a su capacidad de explicar las realidades y problemticas,
presentes y futuras, ms cercanas al alumnado.
Criterios para seleccionar contenidos en las diferentes competencias

A la hora de seleccionar estas ideas clave o grandes dominios, se tendrn en cuenta los
siguientes criterios:
I
Su importancia para desenvolverse en las situaciones cotidianas de la vida de los alumnos (a nivel personal, familiar, comunitario, social, escolar, etc.).
La vigencia social de los conocimientos seleccionados. No slo en el momento presente, sino tambin atendiendo a un futuro prximo (la prxima dcada, por ejemplo).
La implicacin en algunos de los procesos cientficos ms relevantes para la vida cotidiana (de las Ciencias de la Naturaleza, Ciencias sociales y humanas, etc.)
La implicacin en los procesos que contemplan cada una de las competencias bsicas.
2.2 Los procesos como elementos vertebradores de la evaluacin

Con el fin de dar coherencia a la evaluacin de las competencias bsicas, conviene que
todas ellas compartan un esquema comn a la hora de establecer los procesos implicados
en cada competencia. Se presenta a continuacin una propuesta general que deber ser
adaptada y concretada posteriormente a cada caso.
Esta propuesta de procesos comunes debe tener en cuenta:
1. Los marcos generales de las evaluaciones internacionales.
2. El currculo de la etapa recogido en los Anexos de los decretos bsicos.
3. Las competencias clave definidas en Europa.
4. La tradicin curricular y las buenas prcticas del profesorado.
20
2. DEFINICIN DE COMPETENCIAS EN EL MBITO DE LA EVALUACIN
La propuesta comn se caracteriza por los siguientes aspectos:

Tiene un carcter secuencial; es decir plantea los procesos en un orden de ejecucin progresivo.
Se aplican en contextos reales y muy diferentes.
Aportan un esquema formativo de gran valor en las Enseanzas Bsicas.
Descripcin de los procesos comunes: un marco general

Cada una de las competencias, de acuerdo a la entidad de cada una de ellas, tiene su propio esquema de procesos; no obstante, todos ellos parten de un esquema comn muy general que sirve de marco a los procesos de cada competencia
a) Comprender la situacin.
Este proceso permite acercarse a la realidad considerada (sea del mbito personal, familiar, social, escolar, etc.) y permite identificar los elementos ms relevantes de la misma
en unos casos, y en otros, las relaciones o los aspectos pertinentes de acuerdo a la tarea
planteada.
Una vez identificados los elementos y comprendida la situacin, procede una representacin de los mismos. Esta representacin puede ser mental, grfica, etc. Permite al
alumno tener una visin esquemtica de la tarea, lo que le capacita para proseguir en
la resolucin de la tarea planteada.
b) Aplicacin de conocimientos para resolver la situacin planteada
Una vez comprendida la situacin y con una adecuada representacin mental de la
tarea, el alumno debe poner en accin todos los conocimientos y saberes necesarios
para solucionar la misma. Este proceso exige una organizacin del conocimiento en la
mente del alumno, significativa y flexible. La forma en que se han aprendido y consolidado los conocimientos influir en el xito o fracaso de estas tareas.
d) Valoracin, argumentacin y reflexin sobre lo realizado
Una vez resuelto el problema o la situacin, se abre un nuevo proceso. El alumno debe
valorar la pertinencia y verosimilitud de la conclusin o respuesta alcanzada. Adems,
debe hacer valoraciones de otro tipo, relacionadas con la aplicacin a otras situaciones,
mediante procesos de argumentacin; por ltimo, debe reflexionar sobre lo realizado.
Vase a continuacin de forma esquemtica esta visin general de los procesos generales aplicables a todas las competencias bsicas.
21
2.3 Las situaciones y contextos

El tercer elemento a la hora de considerar una competencia para su evaluacin est relacionado con la situacin y los contextos. Se entiende por situacin el conjunto de circunstancias y realidades personales, sociales, escolares, comunitarias, etc. en las que se
desenvuelve la vida del alumnado. De ah que se pueda distinguir entre situaciones:
Personales
Comunitarias y sociales
Escolares y educativas
a) Situaciones personales
Algunas de las competencias bsicas se aplican en situaciones personales, tales como
la lectura de correos electrnicos, de obras de ficcin, etc. (competencia comunicativa), la contemplacin de una obra de arte (competencia cultural y artstica), entre otras.
b) Situaciones comunitarias y sociales
Prcticamente todas las competencias bsicas se ejecutan en un mbito social y colectivo. Dentro de estas situaciones habra que distinguir algunas especficas como el ocio,
la vida pblica, los medios de comunicacin, entre otras.
c) Situaciones escolares y educativas
En este apartado se consideran aquellas situaciones relacionadas con lo acadmico, con
los aprendizajes necesarios para poder seguir aprendiendo a lo largo de la escolaridad.
Los contextos
En las pruebas de evaluacin de las competencias bsicas adems de tener en cuenta las
diferentes situaciones, deben tenerse en cuenta los contextos concretos en los que se
enmarcan los tems. As, por ejemplo, una prueba puede referirse a una carrera automovilstica y plantear algunas cuestiones sobre la misma. Pues bien, la carrera en este caso es
el contexto.
Estos contextos deben contemplar algunos requisitos, tales como los siguientes:
Ser cercanos vivencialmente a los alumnos.
Desencadenar una motivacin y un inters que permita al alumno implicarse en los
procesos evaluados.
Deben evitarse contextos que supongan discriminaciones o exaltacin de la violencia,
situaciones vitales por las que pueda estar pasando algn alumno en ese momento
(enfermedades, muertes recientes, etc). Debe tenerse en cuenta que estos contextos
pueden tener sentido en un plano didctico, porque el docente est presente para
trabajar educativamente el aspecto considerado, pero en una situacin de evaluacin
externa podra crear problemas innecesarios al alumno o alumna afectada.
22
2. DEFINICIN DE COMPETENCIAS EN EL MBITO DE LA EVALUACIN
Podran distinguirse tres niveles segn los contextos en los que se aplique un conocimiento:
1. Contexto acadmico muy cercano al contenido trabajado
Consiste en buscar situaciones que ejemplifiquen el contenido trabajado. Generalmente, si se ha comprendido el concepto, no supone una especial dificultad este nivel de
aplicacin. Suele ser una prctica habitual, tanto en la enseanza como en la evaluacin continua del profesorado. Este contexto no se contempla en las evaluaciones diagnsticas.
2. Contexto no acadmico que recoge situaciones de la vida en las que es fcil identificar
el contenido que debe aplicarse
La comprensin del concepto es una condicin necesaria pero no suficiente para resolver estas situaciones. Es preciso reflexionar y deducir que el contenido trabajado es el
pertinente para solucionar la cuestin; sin embargo, no es difcil esta deduccin si se
ha asimilado el contenido trabajado en el aula. Tampoco es este el nivel del contexto
que se contempla en estas evaluaciones.
3. Contexto no acadmico que recoge situaciones de la vida en las que no es fcil identificar el contenido que debe aplicarse
Esta es la situacin de mayor complejidad porque el alumno no tiene indicios claros y
diferenciados del contexto que le permitan deducir qu tipo de conocimientos debe
poner en juego para resolver la situacin planteada. Este momento es el ms parecido
al contexto en el que se deben aplicar las competencias bsicas en la vida real. El grado
de dificultad, por ello, aumenta respecto a las otras situaciones y contextos comentados anteriormente. En estas evaluaciones diagnsticas se tender a contemplar este tipo
de contexto.
23
3. Aspectos que forman parte

de la evaluacin diagnstica
Criterios de seleccin
En esta evaluacin diagnstica no se evalan todas las competencias, e incluso, las que se
evalan no se hacen exhaustivamente. Razones prcticas a la hora de aplicar las pruebas
a alumnos y alumnas de 2 de ESO aconsejan seleccionar drsticamente los aspectos
evaluados. Por ello, es necesario tener unos criterios claros a la hora de seleccionar los
aspectos ms pertinentes y relevantes desde el punto de vista educativo y teniendo en
cuenta los aprendizajes de la etapa primaria. Estos son los criterios:
I
El carcter competencial de los aspectos seleccionados

Ms que evaluar aprendizajes concretos, en esta evaluacin interesa valorar el grado de
desarrollo que han alcanzado los alumnos respecto a las competencias bsicas del currculo. Se trata, por lo tanto, de incluir aquellos aspectos nucleares relacionados con
dichas competencias.
Su importancia como factor diagnstico

No todos los aprendizajes que realizan los alumnos tienen la misma importancia a la
hora de realizar un diagnstico basado en aspectos competenciales. Algunos de ellos tienen un carcter esencial porque permiten seguir avanzando en su escolaridad si estn
bien adquiridos, mientras que otros tienen, bajo este punto de vista, otro nivel de importancia. Por ello, se han seleccionado aspectos nucleares y esenciales necesarios para
garantizar un aprovechamiento en su escolaridad; en el caso de un alumno no domine
estos aspectos, este alumno estara en situacin de riesgo de fracaso escolar. En estos
aspectos se incluyen tcnicas de trabajo escolar, conocimientos bsicos y nucleares asimilados e integrados, habilidades adquiridas, hbitos, actitudes, entre otros.
Su vinculacin con el aprender a aprender, a convivir y a ser

Este es otro de los factores que se ha tenido en cuenta. El carcter potenciador y facilitador de los aspectos seleccionados para seguir aprendiendo, conviviendo en el entorno
escolar y su capacidad para desarrollar la maduracin personal.
25
Las peculiaridades del Sistema Educativo en Navarra en el contexto nacional y europeo

El sistema educativo en Navarra presenta unas peculiaridades que deben tener su repercusin en el enfoque de la evaluacin diagnstica. La existencia de los modelos lingsticos, de una parte, y la prioridad otorgada a la enseanza de las Lenguas Extranjeras
(en consonancia con los objetivos de Europa para el 2010 y las orientaciones europeas),
aconsejan incidir en enfoques integrados de las lenguas. De ah que en esta evaluacin
se le d un tratamiento especial a las diferentes lenguas del currculo.
Las prcticas y hbitos de las evaluaciones externas e internas

La tradicin de realizar evaluaciones externas e internas al trmino de los ciclos vinculadas con los planes de mejora, aconseja seguir en la misma direccin, dado que sus
efectos han sido muy positivos para desarrollar una cultura de la evaluacin y de la mejora en los Centros. Por lo tanto, la experiencia acumulada de otras evaluaciones anteriormente realizadas aconseja seguir en esa misma lnea.
Compatibilidad con otras evaluaciones nacionales e internacionales

Por ltimo, entre las razones contempladas debe destacarse la conveniencia de que esta
evaluacin vaya en lnea con evaluaciones nacionales e internacionales. En concreto, el
artculo 29 de la LOE, refirindose a esta evaluacin indica que Estas evaluaciones tendrn como marco de referencia las evaluaciones generales de diagnstico que se establecen en el artculo 144.1 de esta Ley. Igualmente se ha buscado la coherencia con
los marcos tericos de evaluaciones internacionales, principalmente la evaluacin PIRLS
que evala la lectura a los diez aos y la evaluacin PISA que evala la lectura, la competencia matemtica y cientfica a los quince aos.
Aspectos de las competencias bsicas evaluados

Las competencias bsicas recogen un conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades
muy complejos que marcan un horizonte para enfocar el currculo. No obstante, de cara a
la evaluacin presentan especiales dificultades que aconsejan priorizar algunos aspectos,
tal y como se ha visto anteriormente, de acuerdo con unos criterios. Los aspectos seleccionados no se refieren exclusivamente al campo cognitivo e intelectual, sino que se recogen tambin aspectos prioritarios relacionados con las actitudes, los hbitos y los valores.
Se han priorizado los siguientes aspectos del conjunto de las competencias bsicas:
I
Atencin, precisin
Este hbito se ha incluido porque est en la base de todo el trabajo escolar y forma parte
de diferentes competencias bsicas. Est en la base de varias de las pruebas utilizadas.
No se evala en las pruebas de papel y lpiz de forma diferenciada sino que constituye
una condicin para su realizacin. Se evala de forma ms pormenorizada mediante la
observacin del profesorado.
26
3. ASPECTOS QUE FORMAN PARTE DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA
Comprensin de situaciones y textos

La comprensin de textos es un aspecto dentro de la competencia lingstica de especial relevancia. Accedemos a la informacin escuchando y leyendo fundamentalmente.
De ah la importancia de incluir la lectura en todas las reas del currculo como herramienta de acceso a la informacin y al conocimiento. Esto se aplica en todas las reas,
sea en Matemticas, en Ciencias de la Naturaleza o en Educacin plstica. Comprender
la situacin, hacerse cargo de qu elementos hay que tener en cuenta, es un elemento
importante de muchas de las competencias bsicas.
Aplicacin de conocimientos previos

La capacidad de aplicar los conocimientos previos es otro de los aspectos incluidos en
el buen desempeo competencial. La forma en la que tenemos organizados los conocimientos, la relacin entre los mismos y con la realidad a la que se refieren, son de suma
importancia en todas las reas del currculo.
Razonamiento lingstico
La capacidad de razonar con palabras, de argumentar, de referirse a diferentes situaciones de la vida real de los alumnos, son aspectos que deben incluirse en esta evaluacin
diagnstica.
Razonamiento matemtico y cientfico

El razonamiento matemtico y cientfico tiene unas peculiaridades respecto al anterior
modo de razonar. El rigor, la exactitud, la precisin, el proceder con un orden de acuerdo a un plan, el mtodo cientfico, etc, son algunos de los valores que aporta al alumno
esta forma de pensar.
Aprender a aprender
Aprender a aprender es la competencia que vertebra prcticamente todas las pruebas e
instrumentos de evaluacin que se usan. Se podra decir que se trata de una competencia de las competencias, o competencia de segundo orden respecto a las dems. La
lectura, la escritura, la capacidad de resolver situaciones problemticas concretan esta
competencia. Este es uno de los objetivos de esta etapa.
Orden, sistema, organizacin del pensamiento

Este es un aspecto fundamental de aprender a aprender. Es bsico y constituye el fundamento de esta competencia. Hbitos de proceder siguiendo un orden determinado, de
actuar de forma sistemtica de acuerdo a criterios previos, organizar el pensamiento de
forma significativa y eficiente, estn en la base del trabajo de todas las reas. Diferentes criterios de evaluacin inciden en estos aspectos.
Capacidad de expresar el propio pensamiento

El uso del lenguaje para expresar con correccin y eficacia el propio pensamiento, tanto
en contextos formales como no formales, tanto oralmente como por escrito, constituye
27
una buena herramienta que debe ser trabajada a lo largo de toda la etapa. En esta evaluacin se restringe a situaciones formales y por escrito, por puras limitaciones de la evaluacin, no por la importancia de unas respecto a otras situaciones o formatos.
I
Capacidad de planificar
La capacidad de planificar el propio trabajo, sea escribir un texto, preparar una exposicin oral, organizar el tiempo para hacer una tarea, etc. son aspectos relacionados con
aprender a aprender y con la autonoma personal.
Capacidad de manejar cdigos diferentes

El uso de cdigos verbales, numricos, imgenes, entre otros, constituye una necesidad
para desenvolverse en la sociedad actual, y por lo tanto, su tratamiento debe estar incorporado en el currculo ordinario de los ciclos. Adems debe tenerse en cuenta que los
cdigos verbales se concretan en diferentes lenguas; en nuestro caso en castellano, euskera e ingls (aparte de otras lenguas extranjeras).
Hbito y gusto por la lectura

Este aspecto constituye la dimensin actitudinal y afectiva del aprender a aprender.
Desarrollar estos aspectos es tan importante como desarrollar la parte ms instrumental
y tcnica de la competencia. Aqu radica la motivacin para hacer uso de las mismas.
El aprecio de la biblioteca, de los libros, el gusto por utilizar el tiempo de ocio leyendo,
deben ser objetivos de la etapa.
Hbitos de trabajo escolar

Estos hbitos van a posibilitar el aprendizaje. Es igualmente un elemento de la competencia de aprender a aprender. Esta competencia se inicia en la escuela y luego debe
generalizarse a otras situaciones no escolares (aprender en la vida), pero se inicia de
forma operativa en las diferentes situaciones cotidianas del trabajo de todas las reas.
Hbitos de convivencia
La convivencia se ha convertido en una prioridad en nuestras aulas. No slo desde la
dimensin negativa (ausencia de violencia en el entorno escolar, tolerancia cero al
acoso), sino tambin de forma preventiva con un enfoque educativo, enfatizando el valor
de la vida en comn.
Concrecin de estos aspectos competenciales en las pruebas e

instrumentos de evaluacin
Todos estos aspectos se han incluido, con mayor o menor intensidad, en las diferentes
pruebas e instrumentos de evaluacin, siguiendo el principio de economa; se ha procurado disear unas pruebas sencillas, rpidas de contestar, dentro de lo posible, y comprensibles para los alumnos. En el siguiente cuadro se puede observar el peso de estos aspectos
en las pruebas.
28
3. ASPECTOS QUE FORMAN PARTE DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA
Aprender a aprender
Orden, sistema, organizacin del pensamiento
Capacidad de expresar el propio pensamiento
Capacidad de planificar
Aplicacin de conocimientos previos
Razonamiento lingstico
ESCALA DE OBSERVACIN
Comprensin de situaciones y textos
CUESTIONARIOS
PRUEBA DE CIENCIAS
PRUEBA DE MATEMTICAS
Atencin, precisin
PRUEBA DE PROD. TEXTOS
Aspectos de las competencias

bsicas evaluados
PRUEBA DE LECTURA
PRUEBA DE INGLS
X
X
X
X
Hbito y gusto por la lectura
Hbitos de convivencia
Capacidad de manejar cdigos diferentes

Razonamiento cientfico y matemtico
X
X
Propuesta abierta de los aspectos evaluados

Esta propuesta no supone un enfoque cerrado y definitivo, al contrario, la evaluacin diagnstica puede ir ampliando el nmero y los aspectos evaluados conforme se vaya implantando un
currculo organizado por objetivos, contenidos, criterios de evaluacin enfocados hacia el desarrollo de competencias bsicas y se vayan implantando en los Centros prcticas coherentes
con ese enfoque.
En este primer momento se evaluarn las siguientes competencias bsicas del currculo:
a) Competencia en comunicacin lingstica
Lectura en castellano y, en su caso, en euskera (modelo D).
Produccin de textos escritos en castellano y, en su caso, en euskera (modelo D).
Ingls (comprensin oral, lectura y escritura).
b) Competencia matemtica
c) Competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico (competencia cientfica)
d) Competencia para aprender a aprender
e) Competencia de autonoma e iniciativa personal y social y ciudadana
Otras: Tambin se incluyen en las diferentes pruebas aspectos relacionados con las
competencias social y ciudadana, cultural y artstica.
29
4. Los instrumentos de evaluacin
La evaluacin diagnstica se realizar mediante tres tipos de instrumentos de medida:

Pruebas escritas:
- Prueba de competencia lectora en Lengua Castellana (modelo G/A).
- Prueba de competencia lectora en Lengua Vasca (modelo D).
- Prueba de competencia en la produccin de textos escritos.
- Prueba de competencia matemtica.
- Prueba de competencia en una lengua extranjera (ingls).
- Competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico
(competencia cientfica).
Cuestionarios de alumnos y padres:
- Hbitos y actitudes hacia la lectura.
- Hbitos y actitudes hacia el trabajo escolar.
- Hbitos y actitudes hacia la convivencia.
Escala de observacin para el profesorado:
- Hbitos y actitudes hacia la lectura.
- Hbitos y actitudes hacia el trabajo escolar.
- Hbitos y actitudes hacia la convivencia.
Los alumnos del modelo G/A realizarn las pruebas en lengua castellana (excepto la de
Ingls) y los alumnos del modelo D las realizarn en lengua vasca (excepto la prueba de
Ingls y la de lectura en lengua castellana).
31
4.1 Evaluacin mediante pruebas escritas

Las pruebas escritas se estructurarn en pequeas unidades temticas. Cada una de ellas
tendr un estmulo y una serie de tems que se refieren al mismo. El reactivo estar formado por un pequeo texto escrito que describir una situacin o problema sobre el que
se harn distintas preguntas y se plantearn diferentes cuestiones. Tambin puede incorporar textos discontinuos (grficos, esquemas, listas)
Los reactivos tendrn las siguientes caractersticas:
Se referirn a una situacin de las contempladas en la competencia y describirn
un contexto concreto.
Presentarn una situacin significativa para el alumnado.
Estarn enunciados de tal forma que despertarn inters y motivacin.
Propiciarn la evaluacin de uno o varios procesos incluidos en la competencia
evaluada.
Darn pie a tems y preguntas realistas y autnticas y se evitarn preguntas
rutinarias.
Los tems o preguntas podrn ser de dos tipos: de eleccin mltiple o bien de elaboracin.
En el primer caso los alumnos debern elegir una respuesta entre varias; en el segundo
caso los alumnos debern escribir la respuesta. Tambin podrn utilizarse otro formato de
preguntas (unir con flechas, ordenar varias respuestas)
Todo el material se organizar en unos cuadernillos, uno por cada prueba. Por lo tanto, en
este primer momento de implantacin de la evaluacin diagnstica, los alumnos del modelo G/A contestarn a cinco cuadernillos y los del modelo D a seis cuadernillos. Si se ampla
en un futuro el nmero de competencias evaluadas, lgicamente variar el nmero de cuadernillos.
Los cuadernillos estn diseados para que contesten los alumnos en los mismos y se
requiere entre 50 y 60 minutos para realizar cada uno de ellos.
4.2 Evaluacin mediante cuestionarios y escalas de observacin

Algunos de los aspectos incluidos en esta evaluacin diagnstica presentan una especial
dificultad debido a los problemas que acarrea su medida, ya que no pueden ser evaluados
mediante pruebas estndares de rendimiento, tal y como se hace, por ejemplo, con la competencia lectora o la competencia matemtica.
No obstante, se trata de aspectos de suma importancia para el adecuado desarrollo de la
escolaridad del alumno y de su madurez personal y social y estn incluidos en las competencias bsicas, tales como aprender a aprender, autonoma e iniciativa personal,
competencia social y ciudadana, entre otras. Por ello, se incluyen dos nuevos instrumentos de evaluacin: los cuestionarios y las escalas de observacin.
32
4. LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Un cuestionario est formado por un conjunto de preguntas sobre algunos aspectos de

la conducta, actitudes y pensamientos de una persona con el fin de recoger informacin
sistemtica y de forma planificada que permita conocer mejor a la persona que contesta al mismo.
Una escala de observacin recoge una lista de rasgos y aspectos que se van a observar
durante un tiempo lo suficientemente amplio como para concluir que se trata de un
rasgo ms o menos estable en el tiempo y que permite valorar los aspectos observados.
Las observaciones se recogen en una escala (tipo Likert) que presenta distintos niveles
de dominio de la competencia observada.
En el contexto de la finalidad formativa de esta evaluacin diagnstica se utilizar una

metodologa basada en la triangulacin que consiste en recoger informacin de tres fuentes diferentes, pero complementarias, sobre los rasgos que se pretenden evaluar. Estas tres
fuentes son las siguientes:
El profesor/a tutor/a.
El propio alumnado.
Los padres.
Esta metodologa permitir contrastar y comparar desde tres puntos de vista: los propios
alumnos, los padres y los profesores. Cada uno de ellos, desde su propia perspectiva aportar su propia visin sobre el grado de desarrollo de las competencias evaluadas.
Para ello, se contar con un cuestionario muy sencillo para los alumnos, un cuestionario
para los padres y una escala de observacin para el tutor que recoger las observaciones
realizadas durante todo el curso escolar.
El tratamiento de toda esta informacin se har en el contexto de la accin tutorial con los
alumnos y los padres. Los aspectos evaluados mediante estos instrumentos sern los
siguientes:
La lectura y el aprendizaje.
Hbitos de trabajo escolar.
Orden y cuidado del material.
Apoyo para el trabajo.
Autonoma y participacin.
Convivencia
33
5. Evaluacin de la competencia en
comunicacin lingstica desde un
enfoque integrador de las lenguas
De acuerdo con el currculo de la etapa, esta competencia se refiere a la utilizacin del

lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita, de representacin,
interpretacin y comprensin de la realidad, de construccin y comunicacin del
conocimiento y de organizacin y autorregulacin del pensamiento, las emociones y la
conducta.
La situacin del sistema educativo en Navarra respecto al tratamiento de las lenguas se
est orientando hacia un enfoque integrado de las lenguas del currculo. Esto supone que
todas ellas deben compartir un mismo marco terico de evaluacin en las cuatro
habilidades lingsticas bsicas: leer, escribir, hablar y escuchar.
Dada la complejidad de la evaluacin de la dimensin oral de la comunicacin, no ocupa
el lugar que debiera en esta evaluacin diagnstica, por ello, es conveniente que los
centros la completen incorporando estos aspectos tan fundamentales. Desde la Seccin de
Evaluacin del Servicio de Inspeccin se irn elaborando instrumentos de apoyo a la
evaluacin de la oralidad en las diferentes lenguas del currculo, siempre con un enfoque
integrador.
5.1 La lectura
Se presenta, a continuacin, el marco terico de la lectura. Se trata del mismo marco para
todas las reas lingsticas: Lengua Castellana, Lengua Vasca y Lengua Extranjera.
La competencia lectora incluye una compleja gama de conocimientos y destrezas. La lectura pone en accin mltiples procesos cognitivos y metacognitivos en los que intervienen
la capacidad de razonamiento, la memoria y los conocimientos previos del lector. Aunque
el aprendizaje del cdigo se realiza relativamente rpido, posteriormente es necesario un
proceso asociativo lento que requiere una prctica intencionada y sistemtica.
35
En el acto de leer, el lector interacta con el texto en un contexto determinado: el texto no

dice lo mismo para todos los lectores ni dice lo mismo a un lector en momentos diferentes. Esta concepcin interactiva es la que subyace en las evaluaciones de la lectura que se
estn aplicando actualmente.
La interaccin entre el lector y el texto en un contexto determinado pone de manifiesto la
relevancia de tres dimensiones de la lectura: las situaciones en las que se produce en relacin con la intencin del autor y el propsito de la lectura, los diferentes tipos de textos y
gneros textuales y los procesos de comprensin que posibilitan atribuir un significado a
lo ledo. Adems, en el acercamiento a la lectura son fundamentales las actitudes del lector y los hbitos lectores.
De acuerdo a estos principios, la prueba constar de varios textos y preguntas asociadas a
ellos, encaminadas a constatar el grado de comprensin de los mismos.
Procesos lectores incluidos en la evaluacin

En esta evaluacin diagnstica se parte de unos procesos comunes a todas las competencias evaluadas, que son: la comprensin, la aplicacin de conocimientos y la valoracin y
reflexin. Este esquema comn debe adaptarse a cada competencia. En concreto en la lectura se desarrolla este esquema asimilndolo a los procesos lectores contemplados en
PISA. En el siguiente cuadro comparativo se puede observar la relacin entre los procesos
comunes a todas las competencias y los procesos lectores de PISA.
6
PROCESOS COMUNES
A TODAS LAS COMPETENCIAS
PROCESOS LECTORES DE PISA
Comprensin de la situacin
Bsqueda de informacin
Comprensin global
Aplicacin
Interpretacin y reelaboracin
Valoracin y reflexin
Reflexin sobre la forma y el contenido
Por lo tanto, en la evaluacin diagnstica se incluyen los siguientes procesos:

a) Recuperacin de la informacin: comprensin literal y bsqueda de informacin
equivalente.
b) Comprensin global.
c) Interpretacin y reelaboracin del texto.
d) Reflexin sobre la forma y el contenido del texto.
36
5. EVALUACIN DE LA COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA DESDE UN ENFOQUE INTEGRADOR DE LAS LENGUAS
a) Preguntas de bsqueda de informacin

Este tipo de preguntas se refieren a informacin puntual del texto ledo. Permiten constatar si el lector tiene informacin suficiente sobre el texto; por ejemplo: si sabe quines son los personajes (en el caso de textos narrativos), en qu orden hay que realizar
una accin (en el caso de textos instructivos), qu caractersticas tiene un animal (en
el caso de textos expositivos), cmo es fsicamente una persona (en el caso de textos
descriptivos), por poner algunos someros ejemplos.
Pueden ser preguntas de comprensin literal o bien preguntas de bsqueda de informacin equivalente.
b) Preguntas de comprensin global
Contestar a estas preguntas exige una comprensin ms profunda del texto. El lector ha
debido captar el hilo argumental y tener una idea global de lo esencial; por ejemplo:
debe captar la esencia de la trama (en el caso de textos narrativos), las ideas matrices
y fundamentales (en el caso de textos expositivos), la secuencia completa y global de
una accin (en el caso de textos instructivos), una visin global de los aspectos fsicos
y psicolgicos de un personaje (en el caso de textos descriptivos). Aportan una visin de
la comprensin ms profunda y coherente.
c) Preguntas de interpretacin y reelaboracin
Estas preguntas pretenden valorar si el lector comprende las relaciones que se plantean entre los personajes, entre estos y las acciones (en el caso de textos narrativos), las
relaciones entre elementos, situaciones, fenmenos, etc. (en el caso de textos expositivos). Estas preguntas permiten ir ms all de lo descrito literalmente, infiriendo caractersticas y relaciones (en el caso de textos descriptivos), permite deducir lo no dicho
pero necesario para entender una secuencia de acciones (en el caso de textos instructivos) etc. Nos aportan una visin de la comprensin que va ms all de la pura literalidad. De ah deviene su valor en la lectura.
d) Preguntas de reflexin sobre el contenido
Estas preguntas valoran la toma de posicin personal ante el texto a partir de la comprensin y mediante la reflexin. Se puede considerar que es una ampliacin de las
tareas de comprensin. As, por ejemplo, se pregunta si una historia tiene visos de ser
real, qu se opina sobre los personajes, qu hara el lector si le hubiese ocurrido algo
parecido, etc.
e) Preguntas de reflexin sobre la forma
Estas preguntas pretenden aportar informacin sobre la capacidad del lector para sacar
informacin de las seales textuales que ayudan a la mejor comprensin. As, por ejemplo, se quiere saber si los alumnos se dan cuenta que el inicio rase una vez... indica que se trata de un cuento o que tome conciencia de que los guiones sirven para
marcar el dilogo de los personajes, etc
37
En forma de cuadro se presentan, a continuacin, una descripcin de los procesos relacionados con las estrategias vinculadas a los mismos, as como posibles tipos de preguntas que se pueden incluir en la prueba:
EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA LA EVALUACIN DE LA COMPRENSIN LECTORA

PROCESO
Bsqueda de
informacin
EN QU CONSISTE ESTE PROCESO

A veces, leemos para identificar y recuperar informacin explcita. Por ejemplo,
todos consultamos la lista telefnica, o
buscamos los ingredientes de una receta,
buscamos la respuesta a una pregunta
determinada, etc. Este modo de lectura
selectiva precisa del uso de estrategias
de bsqueda activa; pretende, ms que
la comprensin global, la localizacin de
un cierto tipo de informacin puntual
que se encuentra en el texto.
EJEMPLOS DE TIPOS DE PREGUNTAS

a) Preguntas de comprensin de informacin literal:
- Identificacin del tiempo o el lugar de un relato...
- Localizacin de determinados elementos.
- Reconocimiento de detalles.
b) Preguntas de bsqueda de informacin equivalente:
- Localizacin de informacin explcita expresada con sinnimos.
- Parfrasis y expresiones equivalentes.
Las preguntas de evaluacin relacionadas

con esta finalidad pretenden comprobar
si el lector es capaz de encontrar informaci n explcita en el texto que responda
a una condicin o requerimiento previo.
Comprensin
global del texto
La comprensin global se caracteriza por a) Preguntas de determinacin de la idea principal o tema:

abarcar el texto en su totalidad. En este
- Seleccin de la oracin que recoge mejor el sentido del texto.
tipo de lectura los detalles se pierden en
- Identificacin de las dimensiones principales de un grfico o
el conjunto. El lector lee con una finalidad
tabla.
concreta: hacerse una idea general de lo
- Seleccin o elaboracin de un ttulo.
que se dice en el texto. El sujeto cuando
se enfrenta al texto quiere obtener una
- Deduccin de la idea principal.
visin esencial de su contenido.
- Resumen del texto.
Esta visin esencial le permite encajar
- Identificacin del tema o mensaje de un texto literario.
las distintas partes y buscar la coherencia
- Explicacin del criterio del orden de unas instrucciones.
entre las mismas.
b) Preguntas de identificacin de la intencin general de un texto:
- Identificacin de la intencin general del texto.
- Explicacin del objetivo de un mapa o cuadro, de una pgina
principal en Internet
- Relacin entre el ambiente o el tono de una historia y la intencin
del autor.
c) Preguntas de identificacin del uso general de un texto:
- Explicacin del uso de un mapa o cuadro, de una pgina principal
en Internet
- Identificacin de los destinatarios de un mensaje.
- Averiguacin del tipo de libro que podra contener el texto
proporcionado.
Contina la tabla...
38
8
PROCESO
Interpretacin y
reelaboracin
EN QU CONSISTE ESTE PROCESO

Estas tareas implicadas en la comprensin
tienen por objetivo elaborar una interpretacin ajustada al sentido del texto.
Mediante este modo de lectura relacionamos las distintas partes del texto buscando una coherencia y un sentido de
las partes con relacin al conjunto. Tambin supone realizar inducciones, deducciones e inferencias, ya que el texto no
contiene toda la informacin ni agota los
sentidos del contenido. Las intenciones
del autor, por ejemplo, escapan a la
literalidad de las palabras contenidas en
el texto.
Este modo de lectura exige del lector
un dominio de habilidades que tienen
que ver con la capacidad de relacionar
la informacin del texto y los conocimientos que aporta el lector. Es un tipo de
lectura muy apropiado para conseguir
una comprensin profunda del texto.
EJEMPLOS DE TIPOS DE PREGUNTAS

a) Preguntas de comparacin y contraste de informacin:
- Descripcin de la relacin entre dos personajes.
- Explicacin de la relacin entre personajes, argumentos y lugares.
- Establecer relaciones entre las ilustraciones y los contenidos
del texto.
b) Deducciones o inferencias:
- Determinacin del referente de un pronombre.
- Deduccin de una relacin o categora.
- Determinacin de la relacin referencial de una expresin
anafrica.
- Prediccin de lo que va a ocurrir y revisin o confirmacin de
las predicciones.
- Consideracin de alternativas a las acciones de los personajes.
- Deduccin de la intencin de un personaje concreto.
- Deduccin del significado a partir del contexto.
- Descubrir el criterio que subyace en una secuencia.
- Identificacin de generalizaciones en el texto.
- Interpretacin de una aplicacin real de la informacin del texto.
- Deduccin de una enseanza moral.
c) Preguntas de identificacin de pruebas de apoyo:
- Identificacin de la relacin de causalidad entre dos hechos.
- Relacin de las pruebas aportadas con la conclusin.
- Identificacin de las pruebas utilizadas para suponer la intencin
del autor.
Reflexin sobre
el contenido del
texto y
valoracin del
mismo
As como en la interpretacin el conocimiento del mundo que posee el lector se

utiliza para interpretar y comprender el
texto, en la lectura reflexiva el lector
piensa sobre el contenido del texto para
interpretar mejor su realidad. El lector
debe comprender cabalmente el texto
para confrontarlo con sus puntos de vista
y sus esquemas.
De esta forma puede valorar lo ledo
desde una perspectiva personal y crica.
La lectura se contempla como un medio
para enriquecer nuestra visin de la
realidad. Integramos lo ledo en nuestros
esquemas, que as se enriquecen y matizan. El hecho de leer es un pretexto
para pensar sobre lo ledo y dejarnos
interpelar por el contenido del texto.
Cuando el lector realiza este tipo de
tareas, va ms all del texto.
Reflexin sobre
la forma del
texto y
valoracin de la
misma
Este modo de lectura adopta un enfoque

basado en los aspectos formales del texto.
El lector debe analizar ciertas caractersticas, tanto de los aspectos formales
como del enfoque del tema y del estilo,
y ver la importancia que ste tiene en el
texto. El lector, mediante este modo de
lectura, se hace consciente de ciertos
rasgos subyacentes y de matices que a
veces pasan desapercibidos.
a) Preguntas de contraste con el propio conocimiento del mundo.

b) Preguntas de contraste con conocimientos procedentes de otras
fuentes.
c) Cuestiones de contraste con las ideas explicitadas en la pregunta.
Referido a los tres apartados:
- Valoracin de la probabilidad de que los hechos descritos puedan
ocurrir realmente.
- Distincin entre hechos reales y fantsticos.
- Valoracin de la postura del autor sobre el tema.
- Juicio sobre si la informacin del texto es completa y clara.
- Evaluacin de la importancia de fragmentos de informacin.
- Valoracin de las pruebas aportadas por el autor.
- Valoracin de la importancia de determinados datos o pruebas.
- Aportacin de datos alternativos que refuercen un argumento
del autor.
- Aportacin de pruebas o argumentos externos al texto.
- Establecimiento de comparaciones del contenido con normas
de convivencia, tica, esttica...
a) Cuestiones relativas a la estructura del texto.
- Reconocimiento de las partes fundamentales de un texto.
- Reconocimiento de las frases tpicas de inicio y cierre de un
gnero textual.
b) Preguntas sobre el estilo y el registro del texto
- Reflexin sobre las palabras que se repiten.
- Sustitucin de algunos adjetivos y valorar el resultado.
- Evaluacin del empleo de rasgos textuales puntuales para lograr
un objetivo.
- Valoracin de la belleza del texto.
- Distincin entre estilo directo e indirecto.
- Comprensin de la irona.
- Identificacin de formas de cortesa.
39
Tipos de textos que se incluyen en la evaluacin

Se podrn evaluar los siguientes tipos de texto: narrativos, expositivos, descriptivos, instructivos, tanto continuos como discontinuos.
Los textos se seleccionan por su adecuacin al nivel de Secundaria y deben tener una
estructura y un vocabulario que se corresponda con el que se trabaja habitualmente. Tres
son los criterios que se utilizan para seleccionar textos:
a) El inters que pueda despertar en el alumnado (suele estar relacionado con el
contenido).
b) La estructura lingstica y la dificultad del vocabulario (se relaciona con el tipo de
oraciones, su organizacin en prrafos, etc.).
c) Las posibilidades del texto para elaborar tems o preguntas pertinentes para evaluar
los procesos implicados en la comprensin.
En la evaluacin diagnstica que se realizar cada ao se seleccionar algn tipo de texto,
aunque el narrativo y el expositivo, con carcter general, se incluirn en todas las evaluaciones. Las descripciones, instrucciones y argumentaciones podrn formar parte de textos
ms amplios (narrativos, expositivos, etc) aunque tambin pueden ser evaluados de forma
diferenciada.
a) Los textos narrativos
Los textos narrativos seleccionados tendrn en cuanto al contenido y a la forma lingstica, la dificultad que corresponde a la ESO y el vocabulario ser el que aparece en
publicaciones de divulgacin (tanto cientficas como obras de ficcin, entre otras). En
este tipo de evaluaciones, el Departamento de Educacin toma como referencia las evaluaciones internacionales. La evaluacin de lectura comprensiva PISA, aplicada a los
quince aos de edad ser la referencia, aunque se adaptar a la edad de los alumnos
que terminan 2 de ESO, tanto en cuanto a la longitud y dificultad de los textos como
en cuanto a la complejidad de las preguntas.
El lenguaje de las narraciones ser cercano al de los lectores. El tema que planteen ser
prximo a las experiencias y al mundo de los alumnos. Para su comprensin no se
requerirn conocimientos ni experiencias previas especiales. Por lo tanto, sern textos
legibles para alumnos de segundo curso de la etapa.
La estructura narrativa de los textos tendr, en general, una trama lineal, con personajes bien caracterizados. Se tratar de la tpica trama de muchos cuentos y narraciones:
el protagonista se encuentra con un problema, que aparentemente es irresoluble; algunos de los personajes le ayudan, mientras otros le ponen dificultades; al final el problema se resuelve y se vuelve a la situacin inicial plcida y tranquila.
b) Los textos expositivos
Gran parte de lo que se ha dicho en el apartado anterior referido a los textos narrativos
se puede aplicar a los expositivos. No obstante, conviene hacer alguna precisin sobre
este tipo de texto. Los textos expositivos no tienen una trama como los narrativos, con
presentacin, nudo y desenlace identificables, pero eso no quiere decir que no tengan
una estructura propia.
40
El hilo argumental (si se puede llamar as) es ms lgico que dramtico, aunque algunos textos expositivos adecuados a estas edades pueden incorporar personas y situaciones que se asemejan a pequeas narraciones o micronarraciones; predominan las
relaciones causales y finales: (por qu, para qu, etc.). La tpica estructura de un texto
expositivo adaptado a estas edades se caracteriza por tener un planteamiento, un desarrollo temtico y una conclusin. En el planteamiento se hace la presentacin del tema
y se indica el punto de vista desde el que se aborda. A continuacin hay un desarrollo
lgico y progresivo con un criterio definido de conexin de las ideas. Por ltimo, en la
conclusin, se plantean los aspectos ms importantes y relevantes de la exposicin.
Los conocimientos y experiencias previas suelen ser ms relevantes para la comprensin
de este tipo de textos, aunque se elegirn textos que no requieran conocimientos alejados de lo propio del ciclo.
d) Las instrucciones
Sern instrucciones sencillas, aunque pueden tener en algunos casos una cierta complejidad y deben leerse siempre con mucha atencin. El problema que suele tener la
comprensin de estos textos es que los alumnos no transfieran de las palabras a imgenes mentales. Podrn versar sobre recetas de cocina, instrucciones de funcionamiento de un aparato, cmo construir un juguete, normas de funcionamiento, etc. Los textos
sern lineales y no muy largos. Tambin podrn estar incluidas en un texto ms amplio.
e) Las descripciones
Se podrn incluir fragmentos descriptivos dentro de textos narrativos o bien tratarse de
un texto descriptivo independiente. Comprender un texto literario supone que el lector
se ha hecho una composicin de lugar de la persona o lugar descrito. El enfoque puede
ser ms o menos literario o prosaico, pero en cualquier caso la comprensin va ms all
de la comprensin literal.
f) Las argumentaciones
Se trata de textos que nos permiten comprender, y hacer entender a otros, de forma
razonada un aspecto de la realidad mediante argumentos y razones. Mediante este tipo
de textos pretendemos convencer, dar razones que avalen una posicin o un punto de
vista.
La lectura de las argumentaciones exige una lectura crtica y requiere, especialmente,
de una valoracin del contenido segn los conocimientos previos y la informacin procedente de otras fuentes.
g) Los textos discontinuos
Pueden aparecer incluidos en textos expositivos o con entidad propia. Segn su formato se clasifican en cuadros y grficos, tablas, diagramas, mapas, formularios, etc.
La comprensin de estos textos requiere de usos de estrategias de lectura no lineal que
propician la bsqueda e interpretacin de la informacin de forma ms global e interrelacionada.
41
De todo lo anterior se deduce que, hablando estrictamente, no se podra deducir si un

alumno ha comprendido o no un texto atendiendo nicamente al nmero de respuestas
correctas e incorrectas. Sera preciso analizar uno por uno los errores cometidos para deducir si ha habido una comprensin del texto, y en qu grado se ha comprendido. No es lo
mismo fallar en las preguntas ms literales que en las globales o en aquellas que exigen
una inferencia. Desde el punto de vista de la orientacin del alumno es de gran valor ayudarlo en su proceso de mejora de la comprensin lectora. Las diferentes preguntas e tems
representan diferentes niveles o grados de la competencia.
5.2 La produccin de textos

Igual que ocurra en la lectura, se presenta, a continuacin, el marco terico de la produccin de textos. Se trata del mismo marco para todas las reas lingsticas: Lengua Castellana, Lengua Vasca y Lengua Extranjera.
En este apartado se especifica el diseo de la evaluacin de la capacidad de los alumnos
para producir textos escritos al trmino del segundo curso de la Educacin Secundaria
Obligatoria en Lengua Castellana, en Lengua inglesa y, en su caso, en Lengua Vasca.
Qu se entiende por produccin de textos escritos?

La escritura es una actividad cognitiva compleja con finalidad comunicativa y que requiere planificacin previa y revisin continua. Adems, existe una estrecha relacin entre la
produccin de textos y otras competencias lingsticas, como el lenguaje oral y la lectura.
Por tanto, su evaluacin encierra cierta dificultad.
No obstante, si nos referimos a la escritura en el contexto escolar, podemos acercarnos a
ella desde tres perspectivas, obviamente ntimamente relacionadas entre s:
Los tipos de texto.
Las fases de la produccin de textos.
Las normas y principios de textualidad.
En cuanto a la primera dimensin, nos referimos a la produccin de textos narrativos, descriptivos, expositivos, argumentativos, instrucciones y dilogos. Desde la segunda perspectiva, se contemplan las fases de planificacin, textualizacin y revisin. En lo que
concierne a las normas y principios de textualidad, se presta atencin a la adecuacin,
coherencia, cohesin, correccin y riqueza de recursos comunicativos.
Las pruebas puntuales aaden limitaciones a la evaluacin de la capacidad de produccin
de textos escritos, por ejemplo en lo que atae a la valoracin de la fase de planificacin
previa o de revisin del texto despus de escribir el mismo.
Caractersticas de la prueba
La prueba consistir en escribir un texto que responda a una situacin comunicativa determinada, se tratar de textos sobre temas familiares o bien de un contenido tratado en algn
rea curricular.
42
Tipos de textos
Al margen de las distintas clasificaciones de textos (por su formato, atendiendo al tema,
en funcin de su utilizacin en distintos contextos comunicativos, segn la finalidad comunicativa), a estos efectos, y atendiendo al criterio de clasificacin basado en la intencin
comunicativa, los tipos de texto que pueden ser planteados en esta evaluacin son los
siguientes:
Narracin que puede incluir dilogos y elementos descriptivos.
Descripcin, tanto de personajes como de situaciones y espacio.s
Exposin, que podr incluir instrucciones y argumentaciones.
Instrucciones.
Argumentaciones.
Fases
Se valorar la fase de planificacin. Para ello, se comprobar si el alumno ha escrito una
lista de palabras, de ideas previas, un guin o si ha empleado otra estrategia de planificacin. Se valorar fundamentalmente la redaccin del texto propiamente dicha. Difcilmente podr ser valorada la fase de revisin mediante esta prueba debido a la complejidad que
supone constatar la misma.
Criterios de textualidad
Se tomarn en consideracin la adecuacin, la coherencia, la cohesin, la correccin y la
riqueza de recursos comunicativos.
La adecuacin, que tiene en cuenta la influencia en la lengua de las reglas sociales de un
contexto determinado, ser valorada atendiendo a la adecuacin a la tarea, a si tiene en
cuenta al receptor y al uso de un registro apropiado.
La coherencia, cuyo objetivo es que los textos puedan ser comprendidos por el receptor
como una unidad con sentido, se medir atendiendo a los siguientes aspectos: si la produccin tiene un sentido global, si se respeta la estructura caracterstica del tipo de texto
requerido, la organizacin del texto, etc.
La cohesin se centra en las relaciones entre los elementos del texto. Se valorar si el texto
est bien articulado teniendo en cuenta la puntuacin, los marcadores y conectores textuales, el uso apropiado de los tiempos verbales y la utilizacin de referentes.
La correccin, que se vincula con las normas de la lengua, considerar la presentacin
(limpieza y distribucin del espacio), la legibilidad de la letra (tamao, alineacin ), la
ortografa y la sintaxis. En el caso de la Lengua Vasca, se tendr en cuenta el uso correcto de los casos de la declinacin y de las formas verbales.
La riqueza de recursos comunicativos ser valorada en cuanto al contenido (imaginacin)
y a la forma (riqueza del vocabulario).
Los aspectos que se tendrn en cuenta se reflejan en la tabla siguiente, sin olvidar la estrecha
relacin que existe entre muchos de ellos.
43
CRITERIOS PARA LA CORRECCIN DE TEXTOS ESCRITOS
I.
PLANIFICACIN
II.
CORRECCIN
III.
COHESIN
IV.
COHERENCIA
V.
ADECUACIN
VI.
RIQUEZA DE
RECURSOS Y
ESTILO
44
Utiliza algn procedimiento para organizar y sistematizar

las ideas y el contenido (esquema, mapa conceptual)
Hay riqueza de ideas en la planificacin
Carcter sinttico de la planificacin
Impresin global de limpieza del escrito
Letra clara y armoniosa
2.
Presentacin Mrgenes
Destaca suficientemente el ttulo
Separa bien las palabras
Escribe bien el vocabulario bsico
3.
Ortografa
Aplica las reglas del uso de maysculas
Usa, al menos, algunas tildes correctamente
Ausencia de vulgarismos
4.
Correccin y Incluye adjetivos bien utilizados y variados
riqueza
No abusa de palabras bal (cosa, hacer, cacharro, etc.)
del lxico
Vocabulario variado
Ausencia de vulgarismos: me se , te se
Ausencia de errores de concordancia
Uso correcto de las formas verbales
5.
Morfosintaxis Uso correcto de pronombres, preposiciones, etc.
Construcciones sintcticas correctas
Termina siempre las frases
Evita frases demasiado largas (referencia, 35 palabras)
Mantiene bien el referente, con la utilizacin de mecanismos
variados (pronombres, sinnimos, sustantivacin)
6.
La referencia Evita repeticiones innecesarias
y la conexin Conserva la correlacin temporal en las formas verbales
Utiliza conectores apropiados y de forma variada
Construye oraciones completas separadas por puntos
Construye prrafos regulares y no demasiado largos
7.
La puntuacin Emplea las comas
Ausencia de comas entre sujeto y predicado
Sentido global del texto
Ausencia de contradicciones locales
Estructura clara
8.
Sentido y
Ausencia de informacin irrelevante e innecesaria
coherencia
Ausencia de saltos excesivos que exigen al lector poner
demasiado por su parte
Aparicin de la informacin de forma progresiva y equilibrada
Utiliza un cdigo tpico del lenguaje escrito, frente al registro
tpico del lenguaje oral y coloquial
9.
Adecuacin
Se ajusta a la tarea encomendada (longitud, propsito, enfoque...)
Ausencia de vulgarismos y expresiones coloquiales
Variedad tanto en el uso de vocabulario, estructuras sintcticas
10.
Imaginacin en el enfoque del tema
Riqueza de
recursos y estilo Estilo cuidado (impresin general del texto)
1.
Planificacin
Parcialmente
No
(2)
(1)
(0)
5.3 La competencia en una lengua extranjera (ingls)

Comprensin oral y escrita
Lo que se ha comentado anteriormente respecto a la lectura y a la produccin de textos se
aplica igualmente en el caso de ingls. Se utilizan los mismos procesos lectores presentados anteriormente. Los textos propuestos lgicamente son mucho ms sencillos, tanto en
lo que respecta a las estructuras sintcticas como lo que se refiere al vocabulario, que los
utilizados en Lengua Castellana o en Lengua Vasca. Se evala tanto la comprensin oral
como la escrita.
En el primer caso los alumnos oyen una grabacin, varias veces, que contiene una sencilla historia (texto narrativo elemental) y, posteriormente deben responder a una serie de
preguntas que versan sobre lo que han escuchado. En el segundo caso los alumnos deben
leer un pequeo texto escrito y responder a las preguntas planteadas.
Produccin de un breve texto en ingls
Se incluyen aqu las matizaciones especficas de la prueba de ingls, ya que el marco es
el mismo que en las otras lenguas escolares.
La coherencia, cuyo objetivo es que los textos puedan ser comprendidos por el receptor
como una unidad con sentido, se medir atendiendo a los siguientes aspectos:
Si la produccin tiene un sentido global.
Si se sigue el modelo del tipo de texto requerido.
Su organizacin.
La cohesin se centra en las relaciones entre los elementos del texto. Se valorar:
Si el texto est bien articulado teniendo en cuenta la puntuacin, los marcadores
y conectores textuale.s
El uso apropiado de los tiempos verbales.
La utilizacin de referentes.
Generalmente este es el aspecto donde se acumulan ms errores, porque a menudo los
alumnos se han familiarizado con el lenguaje oral, pero no han contrastado ste con el lenguaje escrito. Tienen que prestar especial atencin al uso del sujeto en cada frase, el uso
de los pronombres (referentes), la distincin de formas que suenan parecido: He's, his, it's,
its, they, their, entre otros aspectos.
La correccin, que se vincula con las normas de la lengua, considerar:
La presentacin (limpieza y distribucin del espacio).
La legibilidad de la letra (tamao, alineacin).
La ortografa.
La sintaxis.
La riqueza de recursos comunicativos ser valorada en cuanto:
Al contenido (imaginacin).
La forma (riqueza del vocabulario).
45
Como se est hablando de una segunda o tercera lengua en algunos casos, se considera necesario simplificar la valoracin (sin perder la referencia a lo trabajado en la primera lengua,
siempre ms complejo y extenso y apoyado en un mayor dominio de los elementos verbales).
1
Vanse
los criterios anteriormente expuestos de forma sinttica en la siguiente tabla:
ENGLISH
PROCESS
PLANNING
ADEQUATE TO PROPOSED
AUDIENCE
COHERENCE.
Content, organisation
COHESION
Grammar / Language
Significant features at word
and sentence level
PRESENTATION
WEALTH
ASPECTS
Lists of words; notes
Responds appropriately to the task (in purpose and length)
Thinks of and appeals to the reader
Openings and endings
General ideas and detail
Global meaning
Title
Paragraphs
Content
Sequence and topic development. Digressions
Punctuation
Sentence and phrase structure
Complex sentences (co-ordination... subordination...) Connectives
Tense
Good use of pronouns
Presentation, layout
Spelling
Punctuation
Handwriting
General content and ideas
Vocabulary range in noun and verb phrases
Syntactic range
GENERAL CHARACTERISTICS OF WRITING BY MODE

NARRATIVE
Understands the narrative purpose.

Develops character.
Maintains focus.
Has satisfying resolution.
Has appropriate ordering of events.
Gives attention to audience when appropriate
to the prompt.
Uses elaboration and details.
Handles direct and indirect discourse.
Demonstrates control of mechanics.
46
INFORMATIVE
Understands the informative purpose.

Has clear and complete information.
Conveys messages, instructions, and/or ideas.
Uses sufficient detail.
Uses coherent and logical organisation.
Shows efficient relationships between and among ideas.
Gives attention to audience.
Fulfils the demands of the task.
Uses language level appropriate to the topic and voice
desired by the writing.
Demonstrates control of mechanics.
6. Evaluacin de la competencia
matemtica
De acuerdo con el currculo de la etapa, la competencia matemtica consiste en la

habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las
formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para producir e interpretar distintos
tipos de informacin, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y
espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y
con el mundo laboral. Asimismo esta competencia implica el conocimiento y manejo de los
elementos matemticos bsicos (distintos tipos de nmeros, medidas, smbolos, elementos
geomtricos, etc) en situaciones o simulaciones de la vida cotidiana, y la puesta en marcha
de procesos de razonamiento que llevan a la solucin de los problemas o a la obtencin de
informacin.
A la hora de evaluar esta competencia matemtica hay que tener en cuenta los tres factores
comentados en otro apartado: las situaciones y contextos, los contenidos y los procesos.
La prueba se organizar en varias unidades de evaluacin. Cada unidad presentar una

situacin de la vida real y sobre ella, se plantearn diferentes cuestiones que deber resolver el alumno.
47
Situaciones y contextos
Se describirn situaciones de la vida real que sean prximas al mundo de los alumnos (prxima no slo en el sentido fsico, sino que est en su crculo de comprensin y, a ser posible, de inters). Tendr la estructura de una pequea narracin e incluir descripciones.
Podr tener tanto texto continuo como discontinuo (grficos, esquemas). Contendr la
informacin suficiente para entender la situacin tal y como se da en la vida real.
Tngase en cuenta que en la vida real no se ven los nmeros tan explcitamente como se
ven en los enunciados tradicionales de los problemas. Generalmente, en la vida ordinaria, los datos estn envueltos en los diferentes elementos del entorno. Precisamente,
una parte de la competencia consiste en identificar estos elementos que ayudan a matematizar la realidad para entenderla mejor. Traducida esta cuestin al formato de evaluacin, se podra decir que los datos se encuentran envueltos en el lenguaje que describe
la situacin.
Las actividades de evaluacin y los items pondrn en juego procesos cognitivos y matemticos complejos. No se trata de buscar situaciones concretas para aplicar los conocimientos adquiridos de forma casi mecnica, ni de hacer simples operaciones de clculo.
En las preguntas se les har pensar a los alumnos y debern aplicar los conocimientos
adquiridos a situaciones nuevas, variadas y de diferente complejidad de la vida real (se procurar que sean preguntas que podran hacerse en contextos reales)
Las situaciones y contextos ms propicios para incluir en la evaluacin diagnstica pueden
ser los siguientes:
a) Situaciones y contextos de la vida escolar (lo que ocurre en el colegio, en el patio,
en los pasillos).
b) Situaciones y contextos de la vida familiar (lo que ocurre en casa, en el domicilio
familiar y su entorno).
c) Situaciones y contextos relacionados con el ocio: prctica de deportes, viajes,
turismo, tiempo libre, etc.
d) Situaciones relacionadas con el contexto urbano (calles, instalaciones, trfico,
actividades ordinarias).
e) Actividades y situaciones relacionados con transacciones habituales: compras,
visitas al mdico, arreglos, etc.
f) Situaciones y contextos relacionados con la gestin del tiempo.
g) Otras
Contenidos
Los contenidos sern los propios del rea de matemticas. Se tendr en cuenta tanto el
currculo de Primaria como el de los dos primeros cursos de la ESO. Especial importancia
tienen los criterios de evaluacin del rea porque dan una informacin muy til de lo que
supone haber asimilado los contenidos en la lnea de los objetivos del rea.
48
6. EVALUACIN DE LA COMPETENCIA MATEMTICA
Destrezas, estrategias y actitudes

Estrategias y tcnicas en la resolucin de problemas.
Destrezas lingsticas (comprensin y produccin de textos...).
Actitudes y hbitos: confianza, perseverancia, flexibilidad.
Herramientas tecnolgicas (uso para clculos, representaciones).
Nmeros
Nmeros naturales y enteros. Operaciones.
Fracciones, decimales y porcentajes.
Clculo mental.
Proporcionalidad.
lgebra
Lenguaje algebraico: traduccin y generalizacin.
Ecuaciones de primer grado.
Geometra
Figuras en el plano: elementos bsicos y relaciones.
Semejanza, proporcionalidad y escalas.
Poliedros y cuerpos de revolucin. Volmenes.
Utilizacin de aplicaciones informticas.
Funciones y grficas
Diferencia entre relacin y funcin.
Relaciones entre magnitudes.
Elaboracin de grficas partiendo de tablas de valores.
Estadstica y probabilidad
Tratamiento y organizacin de datos en tablas y grficos.
Medidas de centralizacin.
Utilizacin de la hoja de clculo.
La prueba no pretende evaluar exhaustivamente la asimilacin de todos los contenidos trabajados, ni tampoco realiza una seleccin de acuerdo a su importancia; por el contrario,
se pretende valorar la capacidad del alumno de utilizar los contenidos (los que sean pertinentes) para resolver una situacin de la vida real. Bien es verdad que en el diseo de la
prueba se procura que las situaciones sean variadas y que den lugar a aplicar contenidos
de diverso tipo.
Procesos
En la competencia matemtica se evaluarn los siguientes procesos:
a) Comprensin de la situacin.
Las preguntas referidas a este proceso pretenden valorar si el alumno entiende la situacin planteada. En estas preguntas se valorar si el alumno es capaz de hacerse cargo
de la situacin planteada, si la entiende perfectamente y si es capaz de identificar la
49
informacin y los datos relevantes. Tambin, el alumno debe darse cuenta si con los
datos disponibles podra dar respuesta a la situacin o si necesitara ms informacin o
datos. En este proceso la informacin de la situacin real da paso al inicio de la matematizacin de la misma. En este proceso el alumno debe seleccionar los datos e iniciar el planteamiento del problema.
b) Aplicacin de conocimientos y razonamiento matemtico para resolver cuestiones
planteadas.
Las preguntas de aplicacin se refieren a la capacidad de utilizar los conocimientos
adquiridos para resolver las cuestiones planteadas. Si en el proceso anterior se iniciaba
la matematizacin de la situacin real, en este se traduce a trminos matemticos;
es decir, se representa y organiza la situacin planteada segn conceptos y esquemas
matemticos, se seleccionan estrategias de resolucin, se realizan clculos y se obtiene la solucin.
c) Valoracin, argumentacin, reflexin y comunicacin sobre lo realizado.
Este proceso cierra el ciclo de la matematizacin. Se incluirn preguntas encaminadas
a comprobar si el alumno es capaz de valorar las respuestas que ha dado (grado de verosimilitud, adecuacin al problema real, etc); adems, podr incluir preguntas referidas
a la argumentacin, utilizando para ello informacin y datos de ndole matemtica. Por
ltimo, en este proceso tambin se podrn incluir preguntas referidas a la reflexin
sobre el proceso seguido para llegar a algn resultado o a alguna conclusin.
En el siguiente cuadro se puede observar de forma sinttica los procesos y sus elementos principales:
TABLA DE PROCESOS
a) Comprensin de la situacin:
Comprensin del texto ledo.
Comprensin de la situacin, tal y como se describe en el texto.
Identificacin de la informacin relevante.
Valoracin de la informacin disponible (suficiente?).
Inicio de la matematizacin (proceso de representacin).
b) Aplicacin de conocimientos y razonamiento matemtico para resolver
cuestiones planteadas:
Traduccin de la situacin a trminos matemticos.
Movilizacin e identificacin de los conocimientos matemticos
pertinentes para resolver la situacin.
Razonamiento matemtico adecuado al contexto.
Resolucin matemtica.
Contina la tabla...
50
6. EVALUACIN DE LA COMPETENCIA MATEMTICA
c) Valoracin, argumentacin y reflexin sobre lo realizado:

Comprobacin de la solucin (es verosmil?).
Argumentacin a partir de la solucin hallada y aplicacin a otros
contextos posibles.
Reflexin sobre el proceso seguido.
Comunicacin.
51
7. Evaluacin de la competencia cientfica

(conocimiento e interaccin con el mundo fsico)
De acuerdo con el currculo de la etapa, la competencia cientfica referida al conocimiento e interaccin con el mundo fsico es la habilidad para interactuar con el mundo fsico,
tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la accin humana, de tal modo
que se posibilite la comprensin de sucesos, la prediccin de consecuencias y la actividad
dirigida a la mejora y preservacin de las condiciones de la vida propia, de las dems personas y del resto de los seres vivos. En definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonoma e iniciativa personal en mbitos de la vida y del
conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnolgicos, etc) y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicacin de los conceptos y
principios que permiten el anlisis de los fenmenos desde los diferentes campos de conocimiento cientfico involucrados.
A la hora de evaluar esta competencia hay que tener en cuenta los tres elementos comentados en otro apartado: las situaciones y contextos, los contenidos y los procesos.
Situaciones y contextos
Se describirn situaciones de la vida real que sean prximas al mundo de los alumnos (prxima no slo en el sentido fsico, sino que est en su crculo de comprensin y, a ser posible, de inters).
53
Las situaciones ms propicias para incluir en la evaluacin diagnstica pueden ser las
siguientes y plantearn las tareas desde la perspectiva de un contexto de ciencia til y permanente:
a) Situaciones y contextos de la vida escolar (lo que ocurre en el colegio, en el patio,
en los pasillos)
b) Situaciones y contextos de la vida familiar (lo que ocurre en casa, en el domicilio
familiar y su entorno)
c) Situaciones y contextos relacionados con el ocio: prctica de deportes, viajes,
turismo, tiempo libre, etc.
d) Situaciones relacionadas con el contexto urbano (calles, instalaciones, trfico,
actividades ordinarias)
e) Actividades y situaciones relacionados con transacciones habituales: compras,
visitas al mdico, arreglos, etc.
f) Situaciones y contextos relacionados con la gestin del tiempo.
g) Otras relacionadas con los retos cientficos y tecnolgicos.
Contenidos
Los contenidos sern los propios del rea de Ciencias de la Naturaleza. Se tendr en cuenta tanto el currculo de Educacin Primaria como el de los dos primeros cursos de la ESO.
Especial importancia tienen los criterios de evaluacin del rea porque dan una informacin muy til de lo que supone haber asimilado los contenidos en la lnea de los objetivos
del rea.
Los contenidos se refieren a los bloques del currculo:
1. Contenidos comunes: el pensamiento cientfico (transversal a todos los tems).
2. Materia y energa.
3. Transferencia de energa.
4. Transformaciones geolgicas debidas a la energa interna de la Tierra.
5. La vida en accin.
6. El medio ambiente natural.
La prueba no pretende evaluar exhaustivamente la asimilacin de todos los contenidos trabajados, ni tampoco realiza una seleccin de acuerdo a su importancia escolar; por el contrario, se pretende valorar la capacidad del alumno de utilizar los contenidos (los que sean
pertinentes en cada caso) para resolver una situacin de la vida real. Bien es verdad que
en el diseo de la prueba se procura que las situaciones sean variadas y que den lugar a
aplicar contenidos de diverso tipo. Es previsible que a lo largo de las sucesivas evaluaciones se aborde una amplia gama de situaciones que involucren la totalidad de bloques de
contenidos desde una perspectiva de utilidad ciudadana.
54
7. EVALUACIN DE LA COMPETENCIA CIENTFICA (conocimiento e interaccin con el mundo fsico)
Procesos
En la competencia cientfica se evaluarn los siguientes procesos:
a) Comprensin de la situacin.
Las preguntas referidas a este proceso pretenden valorar si el alumno entiende la situacin planteada. Si tiene autonoma para extraer la informacin necesaria, identifica los
datos tiles para responder a los interrogantes e inicia el planteamiento resolutivo.
b) Aplicacin de conocimientos y razonamiento cientfico para resolver cuestiones
planteadas.
Las preguntas de aplicacin se refieren a la capacidad de utilizar los conocimientos
adquiridos para resolver las cuestiones planteadas. Si en el proceso anterior se iniciaba
la comprensin de la situacin real, en este se pretende que aplique un razonamiento
cientfico para dar respuesta a las preguntas planteadas. Ser necesario contrastar los
datos presentados, formular hiptesis, proponer pruebas a favor y en contra, obtener
resultados, utilizar conceptos complejos y modelos cientficos.
c) Valoracin, argumentacin, reflexin y comunicacin sobre lo realizado.
En este proceso se incluirn preguntas encaminadas a comprobar si el alumno es capaz
de valorar las respuestas que ha dado (grado de verosimilitud, cantidades plausibles,
uso de unidades coherentes); adems incluye preguntas referidas a la argumentacin
utilizando informacin y datos de ndole cientfica. Por ltimo, en este proceso tambin
se incluyen preguntas referidas a la reflexin sobre el proceso seguido para llegar a
algn resultado o a alguna conclusin.
En el siguiente cuadro se puede observar de forma sinttica los procesos y sus elementos
principales:
TABLA DE PROCESOS
a) Comprensin de la situacin:
Comprensin del texto ledo.
Comprensin de la situacin, tal y como se describe en el texto.
Identificacin de la informacin relevante.
Valoracin de la informacin disponible (suficiente, accesoria, precisa).
Inicio de la representacin en clave cientfica.
b) Aplicacin de conocimientos y razonamiento cientfico para resolver cuestiones
planteadas:
Traduccin de la situacin a trminos cientficos.
Movilizacin e identificacin de los conocimientos cientficos pertinentes
para resolver la situacin.
Contina la tabla...
55
Utilizacin de modelos.
Razonamiento cientfico adecuado al contexto.
Resolucin mediante la aplicacin del razonamiento o del mtodo
cientfico.
Obtencin de resultados cuantitativos y cualitativos.
c) Valoracin, argumentacin y reflexin sobre lo realizado:
Comprobacin de la solucin (es verosmil?).
Argumentacin a partir de la solucin hallada y aplicacin a otros
contextos posibles.
Reflexin sobre el proceso seguido.
Comunicacin con rigor.
La prueba se organizar en varias unidades de evaluacin. Cada unidad presentar una

situacin de la vida real y sobre ella, se plantearn diferentes cuestiones que debern
resolver los alumnos.
Las actividades de evaluacin y los tems pondrn en juego variados procesos cientficos.
No se trata de buscar situaciones concretas para reproducir los conocimientos adquiridos,
ms bien se trata de crear situaciones en las que los alumnos deban aplicar sus conocimientos y habilidades adquiridas para solucionar situaciones de la vida cotidiana que tengan que ver con el mundo cientfico. Las preguntas harn reflexionar a los alumnos acerca
de los conocimientos que tienen relacin con las nuevas y variadas tareas propuestas (se
procurar que sean preguntas que podran hacerse en contextos reales).
Las tareas que debern afrontar son bsicamente las siguientes:
- Explicar situaciones cientficas y realizar predicciones si se modifican las variables
que intervienen.
- Interpretar informacin proveniente de diferentes fuentes y en formatos diversos:
tablas, grficos, diagramas, etc.
- Argumentar conforme a los hechos y pruebas, entender y utilizar el lenguaje cientfico.
- Seguir el mtodo cientfico, entender los elementos esenciales de la investigacin
cientfica, reconocer el objetivo de una experiencia, deducir qu hechos apoyan o contradicen una hiptesis.
La realizacin de estas tareas es requisito para resolver las situaciones problema.
56
8. Evaluacin de las competencias de

aprender a aprender, autonoma e
iniciativa personal y social y ciudadana
Existen una serie de aspectos que son fundamentales para la educacin de los alumnos y
estn relacionados con estas competencias. A continuacin se describen sucintamente los
que se van a incluir, en este primer momento, en la evaluacin diagnstica.
La lectura y el aprendizaje
En esta etapa el dominio de la lectura es esencial para garantizar un progreso educativo.
Es uno de los instrumentos del aprendizaje y constituye el eje de la competencia de
aprender a aprender. Si bien las competencias lectoras se han evaluado mediante pruebas de rendimiento, aqu interesa recoger informacin sobre otra serie de aspectos ms
relacionados con las actitudes, los hbitos, la percepcin subjetiva de la vala como lector,
entre otros aspectos.
Tambin interesa recoger informacin y evaluar la lectura como herramienta de aprendizaje:
el uso del diccionario, los recursos que tiene el alumno o la alumna para solventar dudas y
buscar informacin, etc.

Interesa incluir en esta evaluacin diagnstica aspectos tan fundamentales para el
desarrollo educativo del alumnado como son todo lo relacionado con los buenos hbitos de
trabajo escolar. Esta es la parte actitudinal y de motivacin vinculada al aprender a
aprender que tanta importancia se le est dando ltimamente como factor explicativo del
xito escolar.
Entre los aspectos que se evalan se incluyen el gusto por aprender y trabajar en clase, el
aprovechamiento del tiempo escolar, el control del esfuerzo que debe realizar para ir al da
en clase, la organizacin de su vida escolar para llevar al da todos los aprendizajes y las
tareas, el control de los recursos atencionales, la responsabilidad para hacer las tareas en
casa, etc.
57
Orden y cuidado del material

Muy relacionado con lo anterior estn las cuestiones que tienen que ver con los hbitos de
orden y cuidado del material escolar y personal; con el cuidado y limpieza de las instalaciones (clase, pasillos, patios, etc).
Apoyo para el trabajo

En este apartado se pretende valorar la percepcin que tiene el alumno del apoyo que recibe de sus profesores y padres para aprender mejor y con ms motivacin. Igualmente se
recoge la percepcin sobre cmo se siente en el instituto o en el colegio. Estos aspectos
actitudinales juegan un papel fundamental en la educacin de los alumnos y alumnas y
conviene tomar alguna medida cuando se detecte alguna necesidad en estos aspectos.
Autonoma y participacin
Se evala tambin el grado de autonoma que tiene el alumnado para aprender por s
mismo. Uno de los objetivos bsicos de esta etapa es precisamente hacer que los alumnos
vayan ganado grados de autonoma personal en todos los rdenes de la vida: escolar, familiar, ciudadana y cvica. Igualmente importante es el grado de participacin en la vida
social del aula. La clase es un grupo social de iguales relacionndose con adultos. Es en
este mbito donde debe aprender importantes hbitos de participacin y colaboracin en
proyectos comunes.
Convivencia
La capacidad de aceptar activamente las normas, de respetar tanto a los profesores como
a los alumnos, el crear un clima de trabajo positivo, ordenado, que propicie la atencin, la
lectura, la reflexin, el debate ordenado, etc, son aspectos fundamentales en el trabajo del
da a da. Por ello, es necesario incluir estos aspectos en la evaluacin diagnstica. Un
enfoque preventivo y educativo, ms que punitivo, evitar desagradables situaciones de
acoso, sentimientos de inferioridad, etc.
58
9. Aplicacin y correccin de las pruebas
9.1 La aplicacin
Una de las condiciones que se deben respetar para garantizar la fiabilidad de los resultados es que las condiciones de aplicacin sean iguales en todos los Centros y aulas. Para
ello, se siguen dos principios:
1. La existencia de unas normas de aplicacin estndares para todos los aplicadores.
2. Que el aplicador no sea la misma persona que imparte clases habitualmente al
grupo de alumnos.
El Servicio de Inspeccin Educativa publicar unas normas de aplicacin de obligado cumplimiento para todos los aplicadores.
Respecto al aplicador, el Centro decidir el sistema para garantizar que este sea una persona que no imparta docencia al grupo. Las figuras que se consideran ms idneas son las
siguientes:
a) El orientador del Centro:
El orientador/a es la figura con mayor preparacin psicopedaggica para desempear estas labores de evaluacin estandarizada. Cumple las caractersticas del perfil: no imparte docencia al grupo y adems es un profesional ms del Centro. El
orientador/a, en su planificacin anual deber contemplar estas labores que se desarrollarn en la segunda quincena de mayo.
b) El jefe/a de estudios o el Jefe/a de Departamento
En el caso de que, por alguna razn, el orientador/a no pueda desempear esta
labor, sera el jefe/a de estudios o de Departamento la figura idnea para esta funcin, siempre y cuando no imparta docencia al grupo de alumnos.
c) Un docente que no imparta clase al grupo:
Esta es la tercera posibilidad en orden de preferencia. Si por alguna razn no es
posible la propuesta anterior, el aplicador debera ser un docente que no imparta
clase al grupo.
59
Si por razones especiales debe ser el tutor u otro profesor/a que imparte clase al
grupo, se reflejar esta circunstancia en los informes, indicndose que no se han
seguido los estndares internacionales y nacionales para este tipo de evaluaciones.
9.2 La correccin de las pruebas

Este es el segundo factor que condiciona seriamente la fiabilidad de los resultados. Las
diferentes pruebas tienen una parte objetiva con preguntas de eleccin mltiple que no
presenta ninguna dificultad para su correccin, pero tienen otra con preguntas de respuesta construida. Los alumnos deben escribir la respuesta. A la hora de corregir estas
preguntas (que oscilan entre el 40% y el 55% del total de preguntas) es cuando surge el
problema de garantizar una correccin estndar de las mismas, sea quien fuere el corrector. Por ello, deben tomarse algunas medidas para ello.
La correccin de las pruebas correr a cargo de los profesores que imparten clase a los
alumnos:
a) El profesor tutor corregir los cuestionarios y sistematizar toda la informacin.
b) El profesor de Lengua Castellana/Lengua Vasca corregir las pruebas de lectura y
produccin de textos escritos en las respectivas lenguas.
c) El profesor de Matemticas corregir la prueba de competencia Matemtica.
d) El profesor de Ciencias de la Naturaleza corregir la prueba de competencia
Cientfica.
b) El profesor de ingls corregir la prueba de ingls.
Correccin de las preguntas abiertas
En el caso de las preguntas abiertas o de respuesta construida, se proceder de la
siguiente forma:
- El profesor corrector, cuando la respuesta del alumno coincida con los criterios establecidos en el material de correccin, puntuar la misma de acuerdo a lo que establezca dicho material.
- En el caso de que haya dudas entre la respuesta del alumno y la respuesta incluida
en el material de correccin, es conveniente una doble correccin por parte de otro
profesor del mismo Departamento. El procedimiento de la doble correccin independiente es uno de los procedimientos admitidos en los protocolos nacionales e
internacionales de evaluacin. En ningn caso la correccin de una pregunta puede
estar condicionada por la impresin del conjunto de la prueba o por el conocimiento del alumno. Debe recordarse que se trata de garantizar al mximo la dimensin
objetiva y la fiabilidad de esta evaluacin diagnstica. Es decir que, corrija quien
corrija, siempre debera dar el mismo resultado.
60
9. LA APLICACIN Y CORRECCIN DE LAS PRUEBAS
Correccin de la produccin de textos escritos

La valoracin de la produccin de textos escritos presenta una casustica especial y unos
problemas que ha producido la no inclusin de la misma en muchas pruebas de evaluaciones de este tipo. No obstante, es tal la importancia de valorar esta competencia en la
evaluacin diagnstica que, a pesar de las dificultades y limitaciones que supone su
correccin, el Departamento de Educacin ha tomado la decisin de incluirla.
El Servicio de Inspeccin Educativa publicar materiales con orientaciones y modelos de
correccin que pueden ser utilizados en los Centros como ayuda y autoformacin o formacin en el Departamento didctico. Adems los CAPs organizarn seminarios y sesiones formativas para capacitar al profesorado en esta competencia docente.
Se aconseja seguir el siguiente procedimiento:
a) Organizacin de una o dos sesiones de calibracin y homogeneizacin de criterios
En estas sesiones los profesores implicados (en realidad convendra hacerlo con
todo el profesorado del Departamento didctico) analizarn conjuntamente un conjunto de producciones de los alumnos compartiendo criterios y cotejando las valoraciones personales. A continuacin se seleccionarn varias producciones (por
ejemplo cinco) y se har una doble correccin. Si se ha conseguido un acuerdo
total en esta doble correccin independiente, se proceder a la fase siguiente de
correccin individual.
b) Correccin individual de las producciones de los alumnos
Una vez concluida la fase anterior se corregirn aplicando los criterios estndares
todas las producciones de los alumnos. En esta correccin se determinarn los puntos fuertes y puntos dbiles de cada alumno y de la clase en general.
La correccin de los cuestionarios
La correccin de cuestionarios no presenta especial dificultades para el profesorado. En
una tabla se unificar la informacin que provenga de los padres, del propio alumno y del
tutor, con el fin de tener una visin conjunta de las variables analizadas.
61
10. Elaboracin del informe
La evaluacin diagnstica dar lugar a un informe individual que recoja la situacin de

cada alumno respecto a los resultados alcanzados tanto en las pruebas como en los cuestionarios y escalas de observacin. Este informe tendr tres partes. En la primera se recoger informacin sobre los resultados de las pruebas y cuestionarios, de forma sinttica.
En una segunda parte, el tutor valorar los resultados de las pruebas con la informacin
recogida a lo largo del curso. En la tercera parte, el tutor incluir orientaciones para los
siguientes cursos de la etapa, que tendrn valor tanto para los padres como para los tutores y profesores. El Servicio de Inspeccin Educativa propondr un modelo de informe.
Comunicacin de los resultados de la evaluacin diagnstica

Tal y como indica el artculo 29 de la LOE, La evaluacin diagnostica tendr carcter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de
la comunidad educativa. En este artculo se presentan tres clases de receptores de esta
informacin:
Los Centros.
Las familias.
La comunidad educativa.
a) Los Centros
Los resultados tendrn una doble funcin a nivel de Centro: intervenir de forma ms pormenorizada en cada alumno, segn sus necesidades detectadas, y mejorar la prctica
docente y las programaciones en la lnea de las competencias bsicas, mediante planes
de mejora.
b) Las familias
Las familias sern informadas de los tres aspectos mencionados anteriormente; es decir,
resultados de la evaluacin diagnstica, relacin de esa informacin con la informacin
recogida a lo largo del curso y propuesta para trabajar los prximos cursos. De esta
63
forma, se implicar ms a los padres en la educacin de sus hijos. Esta es tambin una
de las finalidades de esta evaluacin diagnstica. Esta devolucin de resultados se har
en el contexto de la accin tutorial, en una entrevista entre padres y tutor al final de
curso.
c) La comunidad educativa
Los resultados globales de esta evaluacin diagnstica se comunicarn al Consejo Escolar cuando se presente la memoria del curso y la PGA del curso siguiente en la que se
habrn incluido lneas de mejora relacionadas con los resultados de esta evaluacin
diagnstica.
64
11. Elaboracin del plan de mejora

de las competencias bsicas
Qu es un plan de mejora
Un plan de mejora es un proceso de cambio sistemtico y continuo, planificado y desarrollado desde un Centro Educativo y cuya finalidad es mejorar aquellos aspectos que favorecen la calidad de la educacin. La mejora se produce mediante la identificacin de reas
de trabajo, el establecimiento de objetivos de mejora relacionados con dichas reas, la concrecin de las mismas en una tarea, el compromiso de todos los implicados y la medida
continua que nos informa sobre el logro de los objetivos.
En los planes de mejora son importantes las actitudes y la metodologa. Sin unas actitudes favorables a la mejora continua y a la eficacia, difcilmente podr llevarse a buen trmino un plan de mejora. Sin embargo, las actitudes positivas, an siendo necesarias, no
son suficientes; es preciso contar con una metodologa que marque el proceso de elaboracin del plan, su desarrollo y evaluacin.
Mencin especial requiere la evaluacin como elemento necesario de cualquier plan de
mejora. La evaluacin nos permite conocer la realidad de los aspectos que se quieren mejorar. Sin ese conocimiento difcilmente se puede determinar qu se quiere mejorar y por
qu. Generalmente nuestro conocimiento de los diferentes aspectos que configuran la vida
de un centro educativo est marcado por la subjetividad y las impresiones personales.
La evaluacin es, por tanto, un requisito para establecer planes de mejora ajustados y realistas. Sin ella, los planes careceran de un fundamento objetivo y riguroso.
La evaluacin, si pretende ser fiable y vlida, debe fundamentarse en la medida, en datos
objetivos. A partir de esta informacin se podrn hacer valoraciones atinadas y pertinentes. Un plan de mejora debe partir de una evaluacin inicial y debe contemplar la evaluacin final que d lugar a nuevos planes de trabajo.
Una vez determinados los mbitos que se quieren incluir en el plan de mejora, es preciso
conocer con la mayor objetividad posible estos mbitos o reas para determinar con claridad qu aspectos funcionan bien y, por lo tanto, deben mantenerse y conservarse y cules
deben mejorar de forma evidente.
65
Aunque es posible determinar reas fuertes de mejora sin hacer una evaluacin previa, la
realizacin de sta nos permite aquilatar y conocer el grado de implantacin de las buenas
1
prcticas
y la identificacin de aquellas que deben mejorarse.
La evaluacin permite identificar reas de mejora
Evaluacin
Identificacin de puntos fuertes
Consolidar
Identificacin de reas de mejora
Plan de mejora
Mejorar
Planificacin y desarrollo de un plan de mejora

El plan de mejora surge de la toma de conciencia de una necesidad y de una actitud favorable para tomar medidas que solventen dicha necesidad. Sin una percepcin clara de la
realidad, sin una asuncin de la conveniencia de mejorarla, difcilmente se mantendr el
plan.
En la planificacin se pueden distinguir varios momentos:
a) La evaluacin de las competencias bsicas
Al menos se incluirn los aspectos que forman parte de la evaluacin diagnstica. Los
Centros, adems, podrn incluir otros aspectos relacionados con las competencias bsicas que no se incluyen en esa evaluacin. Es necesario, por lo tanto, determinar aquellos aspectos que van a ser objeto de consideracin en esta evaluacin previa. En el caso
que nos ocupa, el Departamento de Educacin y Cultura establece para todos los Centros estos aspectos pero los centros pueden contextualizarlos y complementarlos con
otros que consideren de inters.
b) La identificacin de las reas de mejora
La evaluacin termina con un diagnstico de los puntos fuertes y de las reas de mejora. Es necesario, por tanto, identificar aquellos aspectos que deben y pueden mejorarse.
Debe huirse de una interpretacin simplista de las reas de mejora. Definirlas no supone que sean aspectos que no se trabajan en el centro; se trata, ms bien, de valorar si
pueden trabajarse de forma ms intensiva, de otra forma, de manera ms coordinada,
etc, todo ello dentro de las posibilidades reales.
66
11. ELABORACIN DEL PLAN DE MEJORA DE LAS COMPETENCIAS BSICAS
c) La elaboracin del plan de mejora

Una vez identificadas las lneas de mejora se proceder a establecer un plan para un
tiempo determinado que, en el caso que nos ocupa, ser revisable cada ao, de acuerdo a los resultados de las evaluaciones diagnsticas. En este plan se marcarn los objetivos que indicarn el nivel de aceptacin o el logro que se quiere alcanzar en
trminos cuantitativos. Adems, se determinarn las actuaciones previstas, el calendario, el mtodo de trabajo, etc.
d) Desarrollo del plan de mejora
Una vez diseado el plan, a lo largo de los cursos escolares previstos se desarrollarn
todas las actuaciones contempladas conducentes a introducir las mejoras previstas. Es
importante que en el plan se determinen los responsables de cada actuacin, de tal
forma que estos puedan mantener el plan y hacer el seguimiento del mismo.
En las reuniones de la C.C.P. se har una revisin sobre cmo se est desarrollando el
plan y si se van consiguiendo los objetivos planeados.
e) Seguimiento y evaluacin del plan de mejora
Al trmino de cada curso escolar la CCP valorar el grado de desarrollo del plan y adoptar medidas para el curso siguiente.
Lneas en los planes de mejora de las competencias bsicas

Los planes incluirn las siguientes lneas de mejora:
a) Mejora de la competencia lectora y de los hbitos lectores (mejora del plan de
lectura del Centro).
b) Mejora en la produccin de textos escritos.
c) Mejora de las competencias lingsticas en ingls.
d) Mejora de la competencia matemtica.
e) Mejora de la competencia cientfica.
f) Mejora de hbitos y actitudes hacia el trabajo escolar y aprender a aprender.
g) Mejora de hbitos y actitudes hacia la convivencia.
67
ANEXO I
Modelo de prueba de lectura comprensiva
69
Caperucita azul
Aquella nia de siete aos nacida en un paisaje alpino era encantadora. La
llamaban, por su indumentaria, Caperucita Azul. Su encanto fsico quedaba anulado por
su perversidad moral. Las personas cultas del pueblo no podan explicar cmo en un ser
infantil podan acumularse la soberbia, la crueldad y el egosmo de un modo tan
monstruoso.
Sus padres luchaban da a da por convencer a Caperucita:
- Llevars la merienda a la abuela?
- No!
Caperucita tena que atravesar todos los das, despus de la discusin, una
bonita pinada para llegar a la casa de la abuela. La nia entraba a casa de su abuela y,
despus de saludarla rpidamente, dejaba la cesta con la merienda y se marchaba
precipitadamente, sin ofrecer ninguna muestra de cario.
Haba un perro grande y manso, de san Bernardo, que viva en el bosque. El
perro estaba solo y se alimentaba de la comida que le daban los cazadores. Cuando el
perro vea a Caperucita se acercaba alegre, moviendo la cola. Caperucita le lanzaba
piedras. El perro se iba con unos alaridos estremecedores debido al dolor. Pero todos los
das le sala delante, a pesar de la crueldad de Caperucita.
Un da surgi una macabra idea en la pequea pero peligrosa mente de la nia.
Para qu aquel martirio diario de las discusiones y del paseo hasta la casa de la abuela?
Ella llevaba en la cesta un queso, un pastel y un poco de miel. Un veneno en el queso?
No se lo venderan en la farmacia. Adems no tena dinero. Un tiro? No, la escopeta de
su padre pesaba mucho. No podra manejarla bien. De pronto brill en su imaginacin
el reflejo del cuchillo afilado que tena su abuela en la mesilla de noche.
La decisin estaba tomada. El canto de los pjaros y el perfume de las flores no
podan suavizar su odio. Cerca de su casa el perro se le acerc de nuevo. Caperucita lo
llam y le lanz una piedra. Llam a la puerta:
- Pasa, Caperucita.
Cuando el cuchillo iba a convertirse en un instrumento mortal, Caperucita cay
al suelo. El pacifico san Bernardo la haba tirado cuando salt encima de ella. Caperucita
quedaba inmovilizada por el peso del perro. Por el peso y por el miedo, por primera vez
un gruido severo, amenazador, sala de la garganta del perro.
La abuela, despus de tomarse una copita de licor, reaccion y llam al pueblo.
Caperucita fue examinada por un psiquiatra experto de la ciudad. Despus, la
internaron en un centro de reeducacin infantil. La abuela, con su perro salvador,
abandon la casa del bosque y se fue a vivir con sus hijos.
71
Veinte aos despus, Caperucita, enfermera diplomada, se fue a una misin

humanitaria a frica.
- A qu atribuye su maldad infantil? le pregunt un periodista.
- A la televisin contest ella subiendo al avin.
En frica, Caperucita muri asesinada por un nativo que nunca haba visto un
televisor. Pero, claro, haba visto otras cosas.
Autor: Ignacio Vidal. Tomado de Internet.
72
1. Qu descripcin se ofrece de Caperucita? Elige la respuesta ms correcta.

A
B
C
D
Fsicamente es agraciada pero cruel y egosta.

No es muy guapa pero su carcter resulta muy interesante.
Es un poco fea, moralmente es tan malvola como perversa.
Los psiclogos diran que es muy infantil.
2. Cuntos aos calculas que tena Caperucita cuando se fue a frica? Justifica tu respuesta.
...........................
..............................
..............................
3. Piensas que el autor del cuento considera que slo la televisin provoca la maldad
infantil? Razona tu respuesta.
...........................
..............................
..............................
4. Escribe otro ttulo que recoja el sentido del texto.
..............................
5. Busca en el texto cuatro expresiones (o palabras) que se relacionen con esa perversidad
moral con que el autor caracteriza a Caperucita. Cpialas.
...........................
..............................
..............................
..............................
6. Qu carcter tiene el perro?
A
B
C
D
Es fiero y peligroso, por eso defiende a la abuela.

Grande, manso, vegetariano, alegre.
Grande, manso, alegre, paciente, severo en ocasiones.
Blanco y negro, grande, con un barrilito de licor atado al cuello.
7. En cuanto a su forma de ser, podra afirmarse que el San Bernardo y Caperucita son
opuestos. En qu aspectos del carcter son opuestos?
...........................
..............................
..............................
..............................
73
8. La tesis que defiende el autor en el cuento es:

A
B
C
D
La televisin influye en cada persona de una manera diferente, segn la

actitud con que la vea y qu vea.
Decir que la televisin es la nica causa de la violencia existente entre los
jvenes es simplificar.
Los padres tienen que ser autoritarios con los hijos para educarlos bien.
Hay que dejar a los nios que vean la televisin siempre que quieran.
9. Cul es el tono predominante en el cuento? Elige la respuesta que consideres ms

representativa.
A
B
C
D
Distante, fro, equilibrado.

Divertido, humorstico, alegre.
Irnico, sarcstico, divertido.
Triste, insatisfecho, apenado
10. En relacin con la estructura del relato, seala los prrafos que corresponden a la situacin
inicial, situacin conflictiva y situacin final.
SITUACIN
PRRAFOS
Inicial
Conflictiva
Final
11. Cmo calificaras el desenlace del cuento?

A
B
C
D
74
Disparatado; no tiene pies ni cabeza.

Coherente con el planteamiento inicial.
Demasiado trgico.
Est en consonancia con su tono humorstico.
Por qu se extinguieron los dinosaurios?

Durante ciento cincuenta millones de aos las criaturas mas difundidas de la
Tierra fueron unos grandes reptiles, conocidos vulgarmente por el nombre de
dinosaurios. Los ms grandes de entre los reptiles terrestres de esta especie puede que
pesaran hasta 85 toneladas. Los grandes ictiosaurios y plesiosaurios dominaban el mar,
mientras que los pterosaurios surcaban los aires con gigantes alas de hasta 20 pies de
envergadura.
Ms tarde, hace unos setenta millones de aos, se extinguieron todas esas
monstruosas criaturas. No de la noche a la maana, pero s en un tiempo bastante breve:
digamos que un milln de aos. Otras formas de vida animal, como los peces, los
mamferos y aves primitivos, salieron indemnes, igual que la vida vegetal.
Acerca de esta extincin se han hecho diversas conjeturas... pero slo eso,
conjeturas. A ciencia cierta nadie lo sabe. Hay quien piensa que se debi a un cambio de
clima. Donde antes haba un mundo suave y apacible, con pantanos y mares poco
profundos, surgieron ahora montaas. El continente se sec, los mares se hicieron
profundos y las estaciones adquirieron un carcter spero y riguroso. Pero es difcil de
creer que no quedaran regiones de clima apropiado. Y, por otro lado, los mares no tenan
por qu verse afectados.
Otros sugieren que quiz los mamferos primitivos empezaron a alimentarse de
los huevos de dinosaurio, acabando as con ellos. (Los reptiles marinos, en cambio, eran
vivparos.) O que quiz la Tierra se cubri de nuevas especies de hierbas que desplazaron
la antigua vegetacin, ms blanda y jugosa. Puede ser que los dinosaurios vegetarianos
no tuvieran el tipo de dentadura necesaria para triturar esta nueva especie de hierba ms
dura y que, al extinguirse aqullos, los dinosaurios carnvoros, al no encontrar alimento,
se extinguieran tambin.
Otra posibilidad es que los dinosaurios empezaran a experimentar de pronto
gran cantidad de mutaciones. Como la mayora de las mutaciones son para mal, es
posible que el excesivo nmero de dinosaurios tarados trajese consigo la extincin de la
especie.
Esta explicacin ha despertado gran inters; pero por qu un aumento
repentino en el nmero de mutaciones?
Una de las causas de las mutaciones es la radiacin muy energtica. La Tierra
est constantemente bombardeada por los rayos csmicos, que podran ser la causa de
las mutaciones que constantemente aparecen en los organismos hoy da. La tasa actual
de mutacin no es demasiado alta, pero imaginemos lo que ocurrira si de cuando en
cuando incidieses sobre la Tierra un chorro muy potente de radiacin.
75
K.D. Terri, de la Universidad de Kansas, y W.H. Trucker, de la Universidad Rice,

han sealado que si explotase una supernova ms o menos cerca del sistema solar, la
Tierra podra verse inundada de rayos csmicos. Terry y Trucker estimaron la frecuencia
y distancia de estas explosiones y calcularon que cada diez millones de aos (por
trmino medio) la Tierra podra recibir una dosis de rayos csmicos siete mil veces
mayor que la actual. Puede ser que hace setenta millones de aos la Tierra sufriese una
tal andanada de rayos csmicos.
Pero en ese caso por qu afect slo a los dinosaurios y no a otras criaturas?
Quiz s que las afect slo que los dinosaurios estaban tan especializados que eran
mucho ms vulnerables a las mutaciones que las dems criaturas.
Y qu tipo de mutacin pudo ser la decisiva? H.K. Erben, de la Universidad de
Bonn, ha sealado recientemente que en los ltimos perodos de existencia de los
dinosaurios, los huevos que ponan eran de cscara muy gruesa. Puede que esta
anomala fuese consecuencia de una mutacin. Al ser cada vez ms difcil romper el
cascarn, fue reducindose cada vez ms la tasa de natalidad. Entre esta mutacin y otras
similares se extingui toda esta especie de magnficas criaturas.
ISAAC ASIMOV
76
12. Cunto hace que los dinosaurios (como seres vivos) desaparecieron del planeta?
(Elige la respuesta correcta segn el texto.)
A
B
C
D
Hace
Hace
Hace
Hace
unos setenta millones de aos.

ciento cincuenta millones de aos.
un milln de aos.
setenta millones de aos.
13. En el texto se menciona a tres cientficos. En qu universidades trabajan?

(Elige la respuesta correcta segn el texto.)
A
B
C
D
Universidad
Universidad
Universidad
Universidad
de Kansas, Universidad Rice, Universidad de Bonn.

de Terri, Universidad Rice, Universidad de Bonn.
de Trucker, Universidad Rice, Universidad de Bonn.
Kansas, Universidad de Rice, Universidad Bonn.
14. Enumera las distintas hiptesis que se mencionan en el texto para explicar la extincin
de los dinosaurios.
..............................
..............................
..............................
..............................
..............................
..............................
15. Propn otro ttulo que recoja el sentido general del texto.
..............................
16. El autor del texto ofrece al menos tres hiptesis sobre las posibles causas de la desaparicin de los dinosaurios. Al menos sobre dos de ellas tambin ofrece objeciones. Seala,
entre las opciones siguientes, las que estn de acuerdo (reproduzcan verdaderamente)
con lo que se seala en el texto.
Hubo un cambio de clima. Pero no pudo cambiar en todas las regiones e incluso
en los mares.
Los mamferos primitivos comenzaron a comer huevos de dinosaurio.
La vegetacin cambi, se agot la alimentacin de los dinosaurios vegetarianos.
Pero sobrevivieron los carnvoros.
Se produjo un gran cataclismo y todo cambi en la tierra.
Aumentaron las mutaciones experimentadas por los dinosaurios, probablemente
incrementadas por una radiacin alta.
77
17. Est comprobado que realmente existieron los dinosaurios? Razona tu respuesta.
...........................
..............................
..............................
..............................
..............................
..............................
18. Es compatible la hiptesis que defiende el autor sobre la extincin de los dinosaurios
con el tiempo que supone tardaron en extinguirse? Raznalo.
...........................
..............................
..............................
..............................
..............................
..............................
19. El autor emplea diversas palabras y expresiones para matizar, para hacer ver que lo mencionado no est suficientemente probado. Copia al menos dos expresiones que muestren
que el autor no habla de hechos comprobados.
...........................
..............................
..............................
...........................
..............................
..............................
20. Qu significa la palabra conjetura, segn el significado que se deduce de su empleo en
el texto?
A
B
C
D
Suposicin, hiptesis que se establece a partir de algunos indicios y

observaciones.
Conjuncin, palabra que sirve para unir elementos del mismo nivel
sintctico.
Teora probada sobre unos sucesos.
Textos que escriben los cientficos cuando no estn muy seguros de algo.
21. Cul consideras que es el tema del texto?

A
B
C
D
78
La desaparicin de ciertos dinosaurios.

Las distintas hiptesis existentes sobre la extincin de los dinosaurios.
El futuro del universo, caso de que los dinosaurios se hubieran mantenido
en la tierra.
La ciencia es incapaz de explicar la desaparicin de los dinosaurios y hay
que recurrir a la imaginacin para explicarla.
22. Cul es la formacin de ordenacin lgica del texto?

A
B
C
D
E
F
Deductiva, se parte de una idea general y poco a poco el autor la va

desarrollando en ideas ms concretas.
Inductiva, se parte de una idea concreta y luego ha concluido con una idea
general.
Causa-consecuencia, se dan primero las causas y luego las consecuencias.
Secuencia temporal, se citan las fases sucesivas del proceso de
desaparicin de los dinosaurios.
Enumeracin descriptiva, se enumeran las clases, caractersticas,
propiedades y aspectos de los dinosaurios.
Problema-solucin, se presenta el problema de la extincin de los
dinosaurios y cmo se podra haber evitado.
79
MADRID. El equipo de
investigacin coordinado por
Juan Luis Hernndez lvarez,
Catedrtico de la Universidad
Autnoma, se ha topado con una
alarmante realidad: los nios
espaoles de nueve a 17 aos
son sedentarios, sufren sobrepeso
y padecen achaques que hasta
hace poco parecan reservados a
la tercera edad.
Hablamos, por ejemplo, de que
un 45% de los escolares son
incapaces de tocarse los pies con
la punta de los dedos. Nios sin
flexibilidad y, en consecuencia,
condenados a sufrir severas
dolencias de espalda.
La actividad fsica brilla por su
ausencia entre la poblacin
infantil. Apenas la practican en
el colegio y, para complicar la
situacin, los nios ya no juegan
en la calle como antao.
Bsicamente porque los padres
tienen miedo, hay un marcado
sentimiento de inseguridad,
seala Hernndez.
Los hbitos de los escolares

espaoles
(Nios de entre 9 y 17 aos)
Principales consecuencias del sedentarismo
- Deficiente capacidad de
adaptacin
cardiorrespiratoria.
- Incremento de la
obesidad, hipercolesterolemia, diabetes
tipo II y cncer de coln.
- Deficiente flexibilidad e
incremento espectacular
de las dolencias de
espalda.
Porcentaje de obesidad por sexos
Tele y videojuegos
Ya no hay partidillos de ftbol,
ni carreras de polis y ladrones, ni
duelos a la comba en los parques
despus de clase. La tele y los
videojuegos copan el tiempo libre
de unos menores que ni se
desplazan en bicicleta, ni van
caminado al cole.
Frecuencia de prctica de la actividad fsica

Datos en porcentajes
En los recreos, sobre todo las

chicas, se sientan a charlar y ni
siquiera pasean y, para rematar el
triste panorama, la Educacin
Fsica en la escuela se reduce en
el mejor de los casos a dos
sesiones que, unidas, significan
poco ms de una hora de trabajo.
Ms del 50% de los jvenes de 14 y 15 aos slo
Esos escasos sesenta minutos
realizan unos 70 minutos de actividad fsica a la semana
suponen la nica actividad fsica
practicada semanalmente por
inherentes que sirven
de los ndices de grasa
ms del 50% de los chavales de
para prevenir los riesgos corporal, seala el
14 y 15 aos, cuando lo
asociados al estilo de
especialista. Un 17% de
recomendable es que hagan al
vida sedentario.
la poblacin
menos una hora diaria.
Igualmente, indica comprendida entre los 9
en determinadas edades, y los 17 aos acumula
Los datos del estudio,
a partir de los 15 aos y porcentajes de grasa
completado en seis comunidades
especialmente entre las
autnomas, advierte de que los
corporal altos. A stos
adolescentes realizan hoy menos chicas, el porcentaje de
hay sumarles otro 35%
los que nunca realiza
actividad fsica que hace una
que acumulan un
una actividad fsica
dcada. Y los problemas
porcentaje de grasa
fuera de la
derivados de ese sedentarismo
corporal
clase de gimnasia se
creciente son inquietantes. As,
moderadamente alto y
destaca el experto que al menos eleva por encima del
que, por tanto,
50%.
un tercio de la poblacin escolar
completan
un 52% de
La
cuestin
ms
visible
mantiene una insuficiente
jvenes con riesgo de
de esta bajsima
frecuencia de actividad fsica,
padecer graves
prctica de actividad
por lo que no obtiene los
dolencias.
fsica es el incremento
beneficios
80
El problema no es la nutricin,
sino la falta de actividad
La obesidad infantil y juvenil
es una lacra inquietante en
Espaa. Nuestros nios y jvenes
disfrutan del dudoso honor, junto
con los griegos, de ser los ms
gordos de Europa. El Ministerio
de Sanidad y Consumo es
consciente de lo que supone en
trminos de salud esta epidemia,
pero parece haberse equivocado
en la forma de afrontarla, segn
seala el Catedrtico Juan
Hernndez lvarez. Sanidad
explica el investigador se ha
centrado en la nutricin para
intentar luchar contra la
obesidad. Ha puesto en marcha
la Estrategia NAOS y otras
medidas similares, pero se ha
olvidado de que en realidad la
alimentacin no es el elemento
clave en el exceso de peso de la
poblacin escolar.
Por ejemplo, prosigue son
ms saludables las personas con
sobrepeso que comen mal pero
realizan regularmente actividad
fsica que aquellas que no
exceden su peso, pero s son
sedentarias. Asi, el estudio
demuestra que en aquellas
comunidades en las que los
escolares realizan ms ejercicio
se registran mejores nidices de
salud entre los nios y jvenes.
Sin embargo, mientras Sanidad
se centraba en luchar contra la
hamburguesas gigantes y las
dietas hipercalricas, el Ministerio
de Educacin reduca, al pasar de
la Logse a la LOE, el nmero de
horas que los colegiales dedican a
la Educacin Fsica.
Las consecuencias menos
visibles, de acuerdo con la
Organizacin Mundial de la
Salud, sern el incremento a
medio plazo de enfermedades
asociadas al estilo de vida
sedentario, como obesidad,
hipercolesterolemia, diabetes
tipo n o cncer de colon. Al
respecto, Hernndez apunta:
El sobrepeso mata a la gente.
No se percibe a corto plazo, pero
ms adelante desemboca en
enfermedades hasta ahora
pertenecientes a las personas
mayores, como el endurecimiento
de las arterias y que ya se
aprecian en muchos nios.
Ms informacin sobre obesidad
infantil en:
http://www.aesa.msc.es/
23. Entre los jvenes que practican algn deporte (realizan actividad fsica), de los que lo
hacen ms de tres veces por semana, cunto ms lo practican chicos que chicas?
A
B
C
D
Un 17% ms de chicos que de chicas practican deporte ms de tres veces

por semana.
Un 32% de chicos practican deporte ms de tres veces por semana.
Un 15% de chicas practican deporte ms de tres veces por semana.
Un 17% ms de chicos que de chicas practican deporte tres veces por
semana
24. Por lo que se refiere a la obesidad por sexos, en el grupo que tiene un porcentaje de
obesidad excesivamente alto, quin lo tiene ms alto, chicos o chicas?
...........................
Cunto ms alto?
A
B
C
D
E
Un 0,2% ms alto.
Un 1,1% ms alto.
Lo tienen igual.
Un 1,3% ms alto.
Un 0,1% ms alto.
25. Cules son las principales consecuencias negativas para la salud de no practicar actividad fsica? Marca si estas respuestas son verdaderas o falsas, segn el texto.
A
B
C
D
E
Deficiente capacidad de adaptacin cardiorrespiratoria.

Incremento del cncer de colon.
No encuentran ropa adecuada.
Incremento espectacular de las dolencias de piernas.
Exceso de flexibilidad.
26. En el texto se mencionan varios tipos de ejercicio fsico que hacan antes los chicos y
jvenes y que no hacen ahora. Cules son? Qu hacen ahora en lugar de ese ejercicio?
...........................
..............................
..............................
...........................
..............................
27. El texto trata sobre (elige slo la respuesta que mejor refleje el tema del texto):
A
B
C
D
Los hbitos de los escolares espaoles.

Las consecuencias del sedentarismo en nios y jvenes.
La frecuencia de las prcticas deportivas.
Las costumbres actuales.
81
28. Qu relacin existe entre el sedentarismo y el sobrepeso? Explcalo.

...........................
..............................
..............................
...........................
..............................
29. Cul es la clave en el problema de la obesidad infantil, la alimentacin o el ejercicio
fsico? Explcalo.
...........................
..............................
..............................
...........................
..............................
30. En el texto se plantea el problema de la obesidad desde un punto de vista esttico? S?
No? Razona tu respuesta.
...........................
..............................
..............................
...........................
..............................
31. A lo largo del texto se ofrecen varios ejemplos para ayudar a la comprensin. Copia al
menos tres de esos ejemplos.
...........................
..............................
..............................
...........................
..............................
32. Si alguien necesita ms informacin, en el texto se seala dnde es posible buscarla.
Dnde?
...........................
..............................
..............................
...........................
..............................
82
ANEXO II
Modelo de prueba de produccin de textos
83
Descripcin de la tarea:
La UNICEF trabaja mucho para eliminar el trabajo
infantil. Vamos a escribir un trabajo explicando por
qu debe evitarse el trabajo infantil.
Antes de empezar a escribir:

Debes hacer un guin para ordenar tus ideas:
Escribe los inconvenientes de que trabajen los nios y nias.
Escribe las ventajas de que se dediquen a otras cosas en vez de a trabajar.
Despus ordena bien las ideas y escribe un pequeo guin sobre el tema.
Escribe tu guin:
85
Ahora escribo el texto

Ya has pensado cmo va a ser tu exposicin y has escrito el esquema que te
servir de guin. Ahora debes comenzar a escribirla. Hazlo despacio y con
letra clara. Utiliza las palabras necesarias para comenzar los prrafos.
Recuerda que debes repasar la ortografa.
86
Todava no he terminado
Ya has terminado de escribir. Antes de entregrselo al profesor, revisa lo que has escrito y
responde a estas preguntas rodeando S o NO. Si crees que algo no est bien, corrgelo.
Crees que un lector entender bien lo que has escrito?
S
NO
DUDOSO
Has transmitido las ideas que queras cuando has hecho la planificacin?
S
NO
DUDOSO
Tu texto est estructurado y ordenado?

S
NO
DUDOSO
Tu texto est estructurado en oraciones diferenciadas y en prrafos?

S
NO
DUDOSO
Has tenido en cuenta los mrgenes a la hora de escribir?

S
NO
DUDOSO
Has fragmentado bien las palabras al final de la lnea cuando lo has necesitado?
S
NO
DUDOSO
NO
DUDOSO
NO
DUDOSO
Has repasado la ortografa?

S
Te gusta el texto que has escrito?

S
87
ANEXO III
Modelo de prueba de ingls
89
Listening Comprehension test

(El texto oral se puede localizar en w.w.w.pnte.cfnavarra.es/Evaluacin y calidad)
PEOPLE GEEK
You are going to hear a recording about people who use the Internet. You will hear the
recording twice.
Now you have three (3) minutes to read the questions. After the first listening you will have
two (2) minutes to read the questions again.
For questions 1 and 3, WRITE the best answer.
For questions 2, 4, 5, 6, 7 and 8 CHOOSE the best answer (a, b, c or d).
WRITE YOUR ANSWERS IN THE ANSWER SHEET

1. What is the name of the programme you are listening to?
...........................
2. Where is the meeting being held?
A
B
C
D
in
in
in
in
the underground
a bar
a London restaurant
a London caf
3. What is the meaning of techie?

...........................
4. A geek is:
A
B
C
D
a
a
a
a
person who knows a lot about a subject

person who knows a lot about anything related to technology
man who knows a lot about a particular subject
woman who knows a lot about a particular subject
5. A man can go to these special dinners:

A
B
C
D
it
it
it
it
wasnt popular
was cool
was fashionable
was both cool and fashionable
91
6. Sarah Blow became a geek:

A
B
C
D
when
when
when
when
it
it
it
it
wasnt popular
was cool
was fashionable
was both cool and fashionable
7. Everybody who wants to take part in Girl Geek Dinners:

A
B
C
D
must pay in advance

should bring a computer with them
could sign up through the Internet
can join the meeting and eat as much as they want
8. The people who attend the meetings:

A
B
C
D
92
are
are
are
are
all Londoners
journalists
upper class
of varied origins
READING COMPREHENSION
Kids Newsroom
http://www.kidsnewsroom.org/weeklynews.htm
93
Read the page site information and answer the following questions:
1. How many websites include texts in Spanish?
...........................
...........................
2. Which section deals mainly with reading activities?
...........................
...........................
3. Where do you have to click to learn more about computers?
...........................
...........................
4. Where do you have to click to pretend you are travelling?
...........................
...........................
5. Where do you have to click to prepare for your future job?
...........................
...........................
6. Where do you have to click to read about politics and politicians?
...........................
...........................
7. Where do you have to click if you want to change degrees Centigrade into Fahrenheit?
...........................
...........................
8. Where do you have to click to see things that were not normal?
...........................
...........................
94
Playing Computers has been only a benefit to me
Playing Computers has been only a benefit to me (Jack Miller, aged 14)
I think that adult concerns about the dangers of video games and the Internet to
children are a bit exaggerated.
I spend about 13 hours a week playing games online and I have never come across any
inappropriate material such as pornography.
In fact, I would say that the Internet and computer game have only been of benefit to
me. I am sure that one of the reasons that Im in the top maths set at my school is because
I used to spend so much time when I was younger playing. In the game Heroes III, you have
a castle and you have to build up an army I spent a lot of time sitting at the computer
adding up. I also use Wikipedia to help with my homework. I could survive without it, I
would just go to the library but it is really helpful. And I have just started to use
mymaths.co.uk to help with revision for my SATs tests next month.
My favourite game is World of Warcraft,
in which you have to complete quests. I find it
really satisfying. My brothers Harry, 16, and
Max, 10, both play computer games too.
It is wrong to say that computer games
can isolate children because we usually play
games with our friends over the internet and it
is a way of playing together just like in real life.
I play shoot-em-up games with a lot of killing,
but that does not make me behave more
aggressively because I know they are not real
and it is not part of my real life.
The existing classification system for
video games seems clear to me and to my
parents, so Im not sure it needs changing. But
some change does need to happen.
If I were prime minister I would find a way of filtering out pornographic material on
sites that children use and check websites for words that might not be appropriate for
children. I would put in place a system for monitoring chat rooms to make sure they had
safe content. All suicide websites would be taken down.
Responsible parents should monitor what their children are doing online. If they are
not, then maybe a public campaign would help. But actually, I think that young people
have a role in helping their parents understand the digital world. Parents might be more
likely to listen to their children.
I try to get my parents to have a go on my games, so they know what its like. I got
my dad to have a go on Guitar Hero, but it was really embarrassing because he was so
rubbish at it.
95
9. Jack Miller:
A
B
C
D
Has seen pornographic images every week

Has looked for pornographic material but hasnt been able to find anything
Never found pornographic material in the Internet when he was playing
games online
Never came across inappropriate material online, except pornography
10. Jack Miller says that:

A
B
C
D
He is the best at Maths in his class

He is one of the best at Maths at school
He is very good but used to be better
When he was younger he was better because he played online games
11. Can you find in the text three things that usually help Jack in his studies when he is
sitting at the computer
...........................
...........................
12. How old are Jacks brothers?
...........................
...........................
13. Jack uses the computer:
A
B
C
D
To revise and do the homework.

To learn Maths.
To play online games.
All of them.
14. For Jack Miller video games

A
B
C
D
Seem something very real.

Are commonly played individually.
Seem to be clear for both parents and children.
Is something that needs no change at all.
15. Jack Miller seems to be worried with one of the following:

A
B
C
D
96
Websites
Websites
Websites
Websites
with
with
with
with
violent war games.

abusive sexual content.
dangerous sport activities.
health-related subjects.
16. Name three online games that are mentioned in the article.
...........................
...........................
17. Jack Miller thinks parents can get information
A
B
C
D
Taking computer courses.

Talking to their children.
Using the internet.
Changing some of their habits.
18. Jacks Dad:

A
B
C
D
Played Guitar Hero but wasnt really good at it

Played Guitar Hero but didnt like it much
Played Guitar Hero but thought it was rubbish
Wanted to play Guitar Hero but he didnt know how it worked
97
WRITING
School revision:
Write between 8 and 10 lines about the last time you used the Internet (or computers) to
help you (or any of your friends) study something for school.
Include information about the school subject(s), how long you spent on the internet, the
kind of information that you finally used and the results you got at school.
.................................
.................................
.................................
.................................
.................................
.................................
.................................
.................................
.................................
.................................
.................................
.................................
.................................
.................................
.................................
.................................
.................................
.................................
98
ANEXO IV
Modelo de prueba de competencia matemtica
99
ENERGAS ELCTRICAS
Ha aparecido en la prensa una informacin sobre el intercambio de electricidad en
Espaa y un resumen de los datos se refleja en el siguiente grfico.
Como puedes observar, Espaa importa y exporta energa elctrica con los pases
prximos.
Nota: la energa suele venir expresada en mltiplos de watiohora. Cuando veas M (mega) tienes que
entender 106; si encuentras G (giga) entenders 109.
1. La cantidad de energa elctrica que

exporta Espaa segn el grfico es:
A
B
C
D
Intercambios internacionales de electricidad

En 2006 en GWh
Importacin
9.073 GWh
21.446 GWh
12.373 GWh
3.300 GWh
2. Si no se hubiera importado energa de

Portugal, Espaa habra importado:
Exportacin
FRANCIA
ANDORRA
1.481
5.890
3.175
PORTUGAL
ESPAA
8.633
A
B
C
D
5.458
5.918
8.633
3.540
GWh
GWh
GWh
GWh
2.030
229
28
MARRUECOS
3. Se calcula que un GWh corresponde

Fuente: Red Elctrica Espaola
EL PAS
al consumo anual de electricidad de
300 familias. Andorra y Francia pueden dar consumo elctrico con energa espaola a:
A
B
C
D
5,7 familias
513.000 familias
1.767.000 familias
19,63 familias
4. Los 34 parques elicos, con alrededor de 1.100 molinos, instalados en Navarra, generaron
en 2006 el 76% de los 3.000.000 MWh de energa elctrica renovable producida en Navarra y colocan a la Comunidad Foral por encima de pases como Austria, Francia, Grecia, Suecia, Irlanda, Blgica, Finlandia y Polonia en lo que a potencia elica instalada se refiere.
Si un GWh corresponde al consumo anual medio de 300 familias, calcula cuantas familias navarras se abastecieron de energa elctrica elica en el ao 2006.
.....................................
..................................
.................................
.................................
101
EL MURAL DE CLASE
Para realizar un mural, la profesora ha preparado un tablero y ha dispuesto 6 chinchetas en los puntos A, B, C, D, E y F. De manera que ha sealado los vrtices de
un hexgono regular, como indica la figura.
Para confeccionar el mural uniremos con

cintas de color rojo (r) los vrtices consecutivos, con cintas de color azul (a) los
vrtices alternos y con cintas verdes (v) los
vrtices opuestos.
Es decir, utilizaremos cintas como las que
en la figura se sealan con las letras r,
a, v.
r
a
D
Como se trata de un hexgono necesitar

6 cintas rojas, que corresponden a los
lados.
5. Cuntas cintas de color azul se necesitarn?

A
B
C
D
3
6
8
10
6. Cuntas cintas de color rojo se necesitan?

A
B
C
D
3
6
8
10
7. Se ha planteado un debate sobre la cantidad de cinta de los diferentes colores que se

necesita. Di si es verdadera o falsa cada una de las siguientes afirmaciones:
Verdadero
Hace falta la misma cantidad de cinta verde que roja
Hace falta ms cantidad de cinta azul que roja
Hace falta ms cantidad de cinta roja que verde
Hace falta ms cantidad de cinta verde que roja
102
Falso
8. Al empezar a poner las cintas hemos visto que quedaba ms bonito, si slo utilizbamos
las que son como a, porque entonces sale una estrella de 6 puntas. Escribe un mensaje
con las instrucciones necesarias para que un compaero pueda realizar esa estrella.
.....................................
..................................
.................................
.....................................
..................................
.................................
.....................................
..................................
.................................
.....................................
..................................
.................................
103
PARA UN VIAJE DE ESTUDIOS

Los alumnos de 4 de ESO organizaron un viaje de estudios a final de curso. Queran encargar camisetas para venderlas y sacar dinero para financiar el viaje. Pidieron presupuesto a una empresa y les dieron los siguientes precios (IVA y otros costes
incluidos):
De 1 a 250 camisetas ...................... 6 euros la unidad
De 251 a 350 camisetas .................. 5,50 euros la unidad
De 351 a 550 camisetas .................. 4,50 euros la unidad
A partir de 551 camisetas................. 4 euros la unidad
9. Si calcularon que necesitaran 500 camisetas, el gasto sera de:

A
B
C
D
1.500
2.250
2.750
2.000
euros
euros
euros
euros
10. Al final encargaron 1000 camisetas pero lo hicieron en dos pedidos independientes.
Uno de ellos de doscientas camisetas y un mes ms tarde, viendo que tenan mucha
aceptacin, hicieron otro pedido de 800 camisetas. El coste total de las camisetas fue
de:
A
B
C
D
6.000
5.500
5.000
4.400
euros
euros
euros
euros
11. Pusieron las 1000 camisetas a la venta. A los 120 alumnos del curso les cobraron 6
euros por camiseta y el resto las vendieron a 10 euros. Cunto dinero recaudaron?
A
B
C
D
104
9.520 euros
10.000 euros
10.440 euros
10.860 euros
12. A final de curso realizaron el viaje. El viaje costaba 200 euros por alumno. El centro
subvencion el viaje con el 10% de los 3.500 euros recibidos para Actividades
Extraescolares. Teniendo en cuenta lo que han ganado con la venta de las camisetas y con
esta subvencin, calcula cunto tuvo que pagar cada alumno. Expresa los clculos que
realices con la mayor claridad posible, explicando lo que haces. Comenta si te parece
mucho o poca la cantidad que debe pagar cada alumno.
105
CUADRADOS, CUBOS Y VISIN ESPACIAL

El cubo es un poliedro regular. Sus 6 caras tienen forma de cuadrado y tiene 8
vrtices y 12 aristas. Habitualmente, para construir un cubo se dibujan seis
cuadrados en el plano formando una T y despus se recorta esa figura y se dobla
y unen adecuadamente los cuadrados que la forman. A esa figura formada por 6
cuadrados conectados unos con otros por un lado se le llama desarrollo plano del
cubo.
No siempre seis cuadrados conectados son un desarrollo plano del cubo, como les
pasa a esta figura:
Por supuesto, la forma de T no es la nica figura formada por 6 cuadrados que

permite construir el cubo.
13. A continuacin tienes cuatro de ellas. Con cul o cules podemos construir un cubo?
A
A
B
C
D
B
Con
Con
Con
Con
las
las
las
las
forma A Y B
formas A, y C
forma A, y D
formas A, C y D
14. Te has fijado como estn numerados los dados de jugar? En las caras opuestas estn: el
1 y el 6; el 2 y el 5; el 3 y el 4. Como ves, los nmeros de las caras opuestas siempre
suman 7. En el desarrollo que tienes a continuacin, coloca los nmeros de 1 a 6
correctamente en sus caras para formar un dado.
106
15. Con cubos como los anteriores pueden hacerse estructuras con forma de escalera como
stas. Queremos saber cuntos cubos necesitaremos para construir una escalera de 7
peldaos.
2 peldaos
3 peldaos
4 peldaos
6 peldaos
16. En esta figura de un cubo se ven tres caras. En la escalera de 2 peldaos se ven 7
caras. Cuenta las caras visibles en las figuras de escalera anteriores y calcula cuntas
caras veremos en una escalera de 7 peldaos. Explica como las has contado.
107
UN TRASTORNO QUE AFECTA AL 2% DE LA POBLACIN

Tomado y adaptado de Hacia un enfoque de la educacin en competencias (Pg. 140-141).
Consejera de Educacin y Ciencia. Principado de Asturias.
La anorexia
Mayora
Afecta
a un 2%
de la poblacin
Mujeres 95% (12-25 aos)

Hombres 5% (15-50 aos)
60%
Se cura
sin recadas
30%
Se cura pero
tiene recadas
5%
Cronifica
(se hace crnica)
5%
Fallece
SNTOMAS:
Rechazo a los alimentos
Autoprovocacin del vmito
Prdida de peso
Relaciones conflictivas
Trastornos del sueo
Distorsin de la imagen corporal
Fuente: Adaner y elaboracin propia
Cada del cabello

Ingesta de laxantes y diurticos
Aislamiento social
Frialdad en manos y pies
Hiperactividad
EL PAS
17. Imagina que conoces a una persona que padece anorexia. Teniendo en cuenta los datos
anteriores, qu es ms probable?
A
B
C
D
Se curar sin recadas.

Se cura pero tiene recadas.
Cronificar (se har crnica).
Fallecer.
18. Segn los datos del cuadro inicial, cul es la probabilidad de que una persona que
padece anorexia se cure?
A
B
C
D
108
60%
30%
90%
10%
19. Imagina que te van a presentar a una persona que padece anorexia. Teniendo en cuenta
los datos anteriores sobre anorexia cul de las siguientes afirmaciones es ms probable?
A
B
C
D
Que
Que
Que
Que
sea
sea
sea
sea
una chica de 10 aos.

un chico de 10 aos.
una chica de 25 aos.
un chico de 25 aos.
20. La tendencia de los casos de anorexia tratados en Asturias desde 1990 hasta 2005
viene dada en la siguiente grfica:
Tendencia de los casos de anorexia en Asturias
1000
casos
800
600
400
200
0
1990
1995
2000
2005
2010
aos
Si contina la misma tendencia, cuntos casos de anorexia podras estimar que habr
en 2010?
A
B
C
D
500
600
700
800
21. A la vista de la grfica anterior Qu fraccin representan el nmero de casos de anorexia

de 1990 respecto a los del 2005? Expresa la fraccin en su forma ms simplificada.
.....................................
..................................
.................................
109
ANEXO V
Modelo de prueba de competencia cientfica
111
APOLO 13 Houston, tenemos un problema

El sbado 11 de abril de 1970 a las 14:13 hora local, el Apolo 13 despeg hacia
la Luna. En el trayecto a la Luna, cuando se encontraban a 320 000 Km de distancia
de la Tierra, el tanque de oxgeno N 2 explot causando un fallo del tanque N 1.
Las lecturas de los instrumentos sealaban que un tanque de oxgeno estaba
completamente vaco y que el segundo se estaba vaciando. El oxgeno era
imprescindible para el funcionamiento de las clulas de combustible que
proporcionaban electricidad, agua, oxgeno y luz. El astronauta John Swigert fue
quien, llamando al control de la NASA, en la tierra exclam la tristemente famosa
frase Houston, tenemos un problema.
Gene Kranz, director del vuelo de la NASA, junto con los ingenieros de vuelo
realizaron clculos de energa disponible en el mdulo de mando y, viendo que no
era posible permanecer en el mdulo daado, solicitaron a los astronautas
abandonar el mdulo de mando y pasar al mdulo lunar, para ahorrar toda la
energa que quedaba en el mdulo daado, mdulo que an daado era
imprescindible para poder devolverlos a la Tierra. Se decidi abortar la misin en su
objetivo y traer de vuelta a los tripulantes.
El mdulo lunar o LEM estaba diseado para albergar dos astronautas
durante 45 h, pero se necesitaba albergar a tres durante 90 horas. El oxgeno no era
un problema, ya que con el de los tanques del mdulo lunar y el de los trajes que se
tenan que haber utilizado en los paseos lunares sera ms que suficiente, adems del
oxgeno de las botellas de emergencia para el amerizaje.
La eliminacin del dixido de carbono (CO2) fue uno de los problemas ms
importantes. Este se eliminaba pasando el aire a travs de unos filtros que contenan
hidrxido de litio, sustancia que absorbe el CO2. Teniendo en cuenta que el LEM
estaba diseado para mantener a dos personas por dos das y se le estaba requiriendo
mantener con vida a tres personas durante cuatro das, los filtros del LEM no eran
capaces de extraer el exceso de CO2 generado y los del mdulo de mando no se
adaptaban al LEM. Un da y medio despus del incidente, las luces de advertencia del
nivel de contaminacin por CO2, avisaron que se estaba llegando a niveles
peligrosos. Desde tierra los ingenieros idearon y explicaron a los astronautas la forma
de adaptar los filtros del mdulo de mando LEM, con lo que se solucion el
problema de exceso de CO2.
El viaje fue muy incmodo. No obstante, la gran cantidad de problemas
generados, la tripulacin ameriz sana y salva en el Ocano Pacfico cerca de Samoa,
el 17 de abril de 1970 para jbilo del centro espacial y del mundo.
Tomado y adaptado de Hacia un enfoque de la educacin en competencias (Pg. 145-148).
Consejera de Educacin y Ciencia. Gobierno del Principado de Asturias
113
1. Uno de los problemas ms importantes en el Mdulo Lunar LEM fue la acumulacin de

un exceso de CO2. Cul de los siguientes procesos explica las causas de la acumulacin
de CO2 en el LEM?
A
B
C
D
La
La
La
La
explosin de los tanques.

respiracin de los astronautas.
falta de oxgeno.
falta de energa.
2. Qu sistema se empleaba en el Apolo 13 para eliminar el exceso de dixido de carbono

del aire del interior del vehculo espacial?
A
B
C
D
Filtrarlo a travs de una sustancia que lo absorba.

Generar ms oxgeno, que contrarresta el efecto del CO2.
Reducir al mnimo los movimientos, para producir menos CO2.
Pasar del mdulo de mando al mdulo lunar LEM, pues ste no estaba
daado.
3. En la tabla siguiente, se da informacin sobre la concentracin de gases en 100 cm3 de

aire, diferenciando entre aire inspirado y aire espirado:
Teniendo en cuenta los datos de la tabla, Qu fue lo que ms contribuy a la

acumulacin de CO2 en el mdulo lunar o LEM?
A
B
C
D
114
Que el aire
Que el aire
Que el aire
Que el aire
inspirado.
inspirado tiene ms oxgeno que el espirado.

espirado no tiene oxgeno.
espirado contiene un 4% menos de oxgeno que el inspirado.
espirado contiene casi un 4% ms de dixido de carbono que el
4. Teniendo en cuenta que una persona en reposo intercambia, normalmente, 500 cm3 de
aire en cada inspiracin y espiracin y basndose en los datos de la tabla, Cuntos
centmetros cbicos de CO2 introducan en el aire del LEN los tres astronautas del Apolo
13 con cada respiracin?
A
B
C
D
20
40
60
80
cm3
cm3
cm3
cm3
5. Qu frase explica mejor las razones por las que los astronautas del Apolo 13 necesitaban
respirar?
A
B
C
D
Sus clulas necesitan oxgeno para liberar la energa que contienen ciertos
nutrientes.
Las clulas sin oxgeno se mueren.
El aire es necesario para el organismo.
Al respirar eliminamos los desechos producidos por las clulas.
115
La fbula de Martn el marciano

Martn el marciano aterriz con su nave espacial de
reconocimiento en un bosque. La noche era fra y senta
necesidad de calentarse. Martn estaba en un medio
desconocido y no dispona de recursos propios para
defenderse del fro. Mir a su alrededor y observ que
unos seres, que parecan menos inteligentes que l,
estaban reunidos alrededor de objetos cilndricos
incandescentes (en la atmsfera de Marte no hay oxgeno
y por lo tanto no hay fuego en la forma que conocemos en
la Tierra). Martn se aproxim al grupo tanto como pudo sin ser descubierto, y se dio cuenta
de que aquella pila de cilindros incandescentes desprenda una cantidad de calor suficiente
para no pasar fro (era el fuego de un campamento). Martn pens que si pudiera conseguir
una pila de cilindros como aquellos ya no pasara fro. Pero Cmo conseguirlo?
Su primer paso consisti en esperar a que los terrqueos desaparecieran en sus tiendas de
campaa. Despus se aproxim silenciosamente a la pila de cilindros, cogi varios troncos
por el extremo fro y los llev cerca de su nave. Pronto entr en calor y se sinti muy
satisfecho del elevado nivel de su ciencia marciana.
Sin embargo, su felicidad no dur mucho. Sus cilindros
comenzaron a languidecer mientras la noche an era fra.
Pens que los terrqueos haban alimentado el fuego y las
llamas seguan saliendo. Qu debera hacer Martn para
alimentar su fuego? Su ciencia marciana no le ayudaba
demasiado en este punto. La nica respuesta vlida
debera venir de la experimentacin.
Reuni toda clase materiales y los fue echando al fuego a la vez que anotaba los resultados
en su cuaderno. Estas son sus notas traducidas:
NOMBRE DEL OBJETO
Rama de rbol
Poste
Manguera de goma
Detonador de dinamita
Rocas grandes
Esferas de vidrio
Palo de madera
OBSERVACIONES
Arde bastante bien si est seca.
Arde bien.
Arde pero impurifica el aire. No lo soporto.
Catstrofe! No volver a usarlo en el futuro.
No arden. Slo se calientan.
No arden. Se rompen.
Arde bien.
Al revisar los datos de su cuaderno, Martn se dio cuenta de que todos los objetos que haban
ardido eran cilndricos, por lo que apunt la siguiente hiptesis:
Todos los objetos cilndricos arden.
http://www.portaleso.com/. Adaptado.
116
6. Si Martn es un cientfico inteligente, por qu no saba hacer fuego?

A
B
C
D
Porque
Porque
Porque
Porque
en
en
en
en
su
su
su
su
planeta
planeta
planeta
planeta
estn en la Edad de piedra.

no hay atmsfera.
la atmsfera no contiene oxgeno.
nunca hace fro.
7. Cul de las siguientes frases resume mejor la idea general expresada en el primer
prrafo del texto?
A
B
C
D
Martn el marciano aterriza en un bosque y observa a unos seres menos

inteligentes que l.
Un extraterrestre aterriza en una nave de reconocimiento y su primer
problema es averiguar como defenderse del fro en este planeta.
Un extraterrestre llega a la Tierra y se da cuenta de que en Marte tienen
una tecnologa ms avanzada porque nadie necesita hacer hogueras.
Martn el marciano se da cuenta de que en la Tierra hace ms fro que en
Marte.
El relato anterior no es real pero nos ayuda a aprender los pasos bsicos del mtodo
cientfico: la mejor forma de aprender a aprender.
A continuacin tienes los pasos del mtodo cientfico utilizado por Martn. El primer
paso es tener un problema, querer o necesitar resolver algo.
8. Cual era el problema concreto que desencaden la investigacin de Martn?
A
B
C
D
Averiguar
Averiguar
Averiguar
Averiguar
por qu se renen las personas alrededor de una hoguera.

el comportamiento de los terrqueos.
cmo se alimenta una hoguera.
cmo poder calentarse en una noche fra terrestre.
9. Los siguientes pasos del mtodo cientfico estn colocados en desorden:

1
2
3
4
5
Conclusiones
Observacin
Formulacin de una hiptesis
Experimentacin
Recogida y organizacin de los datos observados
Cul es el orden ms aproximado a los pasos del mtodo cientfico que sigue Martn?
A
B
C
D
1,
2,
2,
5,
2,
5,
3,
2,
3,
3,
5,
4,
4,
4,
1,
3,
5
1
4
1
117
Martn ha escrito las siguientes frases:

1. Rama de rbol, arde bastante bien si est seca.
2. Los terrqueos haban alimentado el fuego y las llamas seguan saliendo.
3. Reuni toda clase de materiales y los fue echando al fuego.
4. Todos los objetos cilndricos arden.
Cada frase es la respuesta a una de las 4 preguntas siguientes. Intenta contestar a
todas antes de dar la respuesta definitiva.
10. Cul de anteriores frases representa una Hiptesis?

A
B
C
D
La
La
La
La
1
2
3
4
11. Cul de anteriores frases representa una actividad de experimentacin?

A
B
C
D
La
La
La
La
1
2
3
4
12. Cul de anteriores frases tiene que ver con la toma de datos?
A
B
C
D
La
La
La
La
1
2
3
4
13. Cul de anteriores frases representa una actividad de observacin?

A
B
C
D
118
La
La
La
La
1
2
3
4
LAS TERMITAS
En un laboratorio se ha realizado una experiencia con termitas, obtenindose los
datos que aparecen en la tabla.
Para que entiendas mejor estos datos, te voy a dar ms informacin: las termitas se
alimentan de madera, y la madera no es un alimento habitual en los seres vivos.
Ellas s que pueden alimentarse de la madera, por una razn que se sobreentiende
con los datos de la tabla.
Lote experimental
Lote testigo
Se destruyen las bacterias

intestinales. Las termitas
comen con normalidad.
No se destruyen las bacterias

intestinales. Las termitas
comen con normalidad.
1er resultado
Prdida de peso
Peso normal
2 resultado
100% muertes
99% vivas
14. Contesta segn la tabla, S o No a cada afirmacin:

SI
NO
Las bacterias siempre son perjudiciales y producen enfermedades.

En el lote experimental a las termitas se les eliminan las bacterias
intestinales, por lo que entonces pueden comer con normalidad.
En el lote experimental hay mayor supervivencia que en el lote testigo.
La prdida de peso de las termitas solo se da en el lote experimental.
No se puede extraer ninguna conclusin porque mueren termitas
en los dos lotes.
15. El adelgazamiento de un animal es debido, en general, a una falta de alimento. Sucede

esto aqu? Por qu?
.....................................
.................................
..................................
..................................
119
16. Si las termitas aportan alimento y proteccin a las bacterias, qu les aportan ellas a
cambio?
A
B
C
D
Proteccin de otras bacterias.

Normalizar el apetito.
Poder digerir la madera.
Mantenerse en forma.
17. Para qu se utiliza el lote testigo?

A
B
C
D
Para
Para
Para
Para
tener termitas de reserva.

comparar los resultados.
que aprendan de las otras.
que tengan un peso normal.
18. Cul es la conclusin que se puede deducir de este experimento?

A
B
C
D
120
Cuando se destruyen las bacterias intestinales, no se produce la muerte de

las termitas.
Siempre que las termitas tengan alimento, sobreviven.
Las bacterias intestinales son imprescindibles para la supervivencia de las
termitas.
El lote testigo no sirve para nada, no se ha conseguido la reaccin de las
termitas.
LOS GASES
Imagnate que en el laboratorio estamos haciendo la experiencia
representada en el dibujo. Cogemos una jeringuilla y taponamos su
orificio. A continuacin intentamos introducir su mbolo.
19. El resultado de esta experiencia es

SI
NO
No encuentro ninguna resistencia, dentro no hay nada.

Lo he metido ms adentro, pero no llego al final.
Cuanto ms aprieto el mbolo, ms fcil entra hasta el fin.
Slo llega hasta el final si dejo de taponar el orificio.
20. En la siguiente representacin esquemtica de la jeringuilla, como puedes ver, se ha

reducido el volumen ocupado.
Cul es la razn de que se reduzca el volumen ocupado?

SI
NO
Las molculas se hacen ms pequeas al comprimirlas dentro

de la jeringuilla.
Entre las molculas hay huecos, y se hacen pequeos al comprimirlos.
El aire es algo continuo, como un ovillo de lana, y al comprimirlo
disminuye su longitud.
Se comprime por otras causas.
121
21. Mantengo taponada la jeringuilla, dejo libre el mbolo y la caliento Qu ocurrir?

SI
No ocurrir nada.
Se podra quemar el aire del interior de la jeringuilla, si no lo hago
con cuidado.
El mbolo se mover hacia fuera.
El mbolo se introducir hasta el fondo.
22. Por qu se dilatan los gases y los vapores al calentarse?

A
B
C
D
122
No es verdad que los gases y vapores se dilaten.

Sus molculas se hacen ms grandes.
Sus molculas se mueven ms deprisa.
Aumenta su nmero de molculas.
NO
EL MOVIMIENTO SE DEMUESTRA ANDANDO

Zenn de Elea (490-430 a.C.) era un clebre matemtico y filsofo. Una de las
ideas que proclamaba era que el movimiento no era real. En uno de sus discursos
trat de probar que el rpido Aquiles nunca podra alcanzar a una tortuga, pues cada
vez que Aquiles se moviera hacia la tortuga, sta se movera otro poco. Entre el
pblico estaba otro pensador llamado Digenes que mientras se levantaba y se
pona a caminar le respondi como nico argumento: el movimiento se demuestra
andando.
Hace mucho que sabemos no slo que el movimiento existe, sino que conocemos
las frmulas matemticas para calcular el espacio, el tiempo, la velocidad o la
aceleracin de un desplazamiento. Andando o en moto la distancia de
desplazamiento en un movimiento rectilneo uniforme siempre responder a la
expresin:
Espacio = velocidad x tiempo
Arantza y Andoni son amigos y este ao les han regalado una moto para su
cumpleaos. Arantza vive en Elizondo y Andoni vive en Tudela. Un da, sin ponerse
de acuerdo, deciden hacerse una visita. Supn que la distancia que separa Elizondo
de Tudela es de 140 Km.
Arantza sale de Elizondo a las 11:00 y se dirige a Tudela con una velocidad de 80
Km/h. A la misma hora, Andoni sale de Tudela hacia Elizondo con una velocidad de
60 Km/h.
23. Dibuja en la tabla las grficas espacio-tiempo de los movimientos que realizan Andoni y
Arantza.
Kilmetros
Elizondo
140
120
100
80
60
40
20
Tudela
0
11:00
12:00
13:00
Tiempo
123
24. A qu hora se cruzan Arantza y Andoni por el camino?

A
B
C
D
A
A
A
A
las
las
las
las
11
12
13
14
25. A qu distancia de Tudela se cruzan?

A
B
C
D
40 km
60 km
80 Km
100 km
26. Qu espacio habr recorrido cada uno a las 11: 45?

A
B
C
D
Arantza 50 km y Andoni 40 km
Andoni 45 km y Arantza 60 km
Arantza 40 km y Andoni 35 km
Andoni 55 km y Arantza 65 km
27. "Una persona sale de su domicilio, camina alrededor de 2 horas, se para durante una
hora a comprarse unas zapatillas y sigue andando hasta casa de una amiga." Entre las
grficas siguientes, indica la que corresponde a la situacin descrita:
A
B
C
D
La
La
La
La
figura
figura
figura
figura
2
3
5
6
28. "Una persona sale de su domicilio, camina durante alrededor de 2 horas, se para durante
una hora a comprar un mvil, y retorna a su casa en autobs. Entre las grficas de la
pregunta anterior, indica la que corresponde a la situacin descrita:
A
B
C
D
124
La
La
La
La
figura
figura
figura
figura
5
3
4
6
ANEXO VI
Cuestionario para el alumnado
125
CUESTIONARIO PARA EL ALUMNADO

Evaluacin diagnstica
Educacin Secundaria Obligatoria
Nombre y Apellidos: ...
Centro escolar:
Curso: ....
Fecha: ....
Servicio de Inspeccin Tcnica
127
La lectura y el aprendizaje
1 Te gusta leer?
A
Nada
Un poco
Algo
Bastante
Mucho
2 Cmo valoras la lectura?

A
Nada
Un poco
Algo
Bastante
Mucho
3 Por qu sueles leer?

A
Sobre todo porque me gusta leer
Sobre todo porque me mandan
Porque me mandan, pero tambin me gusta
4 Cuntos libros has ledo a lo largo de este curso?, (ms o menos)

A
No he ledo ningn libro
He ledo uno o dos libros
He ledo tres o cuatro libros
He ledo cinco o seis libros
He ledo siete u ocho libros
He ledo nueve o diez libros
He ledo ms de diez libros
5 Sueles leer en el colegio?

A
Nunca
Alguna vez
De vez en cuando
Bastante frecuentemente
Muy frecuentemente
129
6 Sueles leer en casa?

A
Nunca
Alguna vez
De vez en cuando
Muy frecuentemente
7 Sueles utilizar el diccionario?

A
Nunca
Alguna vez
De vez en cuando
Muy frecuentemente
8 Sueles utilizar enciclopedias, libros de consulta, etc para resolver dudas?

A
Nunca
Alguna vez
De vez en cuando
Muy frecuentemente
9 Sueles utilizar internet para resolver dudas?

A
Nunca
Alguna vez
De vez en cuando
Muy frecuentemente
10 Tienes dificultades para sacar informacin til y provechosa de Internet?
130
Nunca
Alguna vez
De vez en cuando
Muy frecuentemente

11 Generalmente, aprovechas el tiempo en clase?
A
Nada
Un poco
Algo
Bastante
Mucho
12 Llevas al da lo que tienes que hacer en todas las reas?

A
Llevo retraso en el trabajo de bastantes reas
Llevo retraso en el trabajo de algn rea
Llevo los trabajos al da
13 Sueles hacer las tareas que te mandan para casa?

A
Nunca o casi nunca
A veces se me olvida hacerlas
Las suelo hacer siempre
14 Te esfuerzas para comprender y aprender en clase?

A
Nada
Un poco
Algo
Bastante
Mucho
15 Procuras no despistarte y estar atento en clase?

A
Me despisto mucho en clase
Me despisto bastante
Me despisto de vez en cuando
Estoy atento en clase siempre
16 Sueles terminar pronto las tareas y ejercicios que te mandan en clase?

A
No
A veces
131
Orden y cuidado del material

17 Procuras ser ordenado con tus cosas? (cuadernos, libros, estuches.)
A
Nada
Un poco
Algo
Bastante
Mucho
18 Cuidas tu material escolar? (cuadernos, libros, estuches)

A
Nada
Un poco
Algo
Bastante
Mucho
19 Cuidas el material escolar de la clase y las instalaciones?

A
Nada
Un poco
Algo
Bastante
Mucho
20 Procuras no ensuciar la clase, los pasillos, el patio, etc.?

A
Nada
Un poco
Algo
Bastante
Mucho
21 Procuras hablar en voz baja y no alborotar en clase, en los pasillos, etc.?
132
Nada
Un poco
Algo
Bastante
Mucho
Apoyo para el trabajo

22 Los profesores te ayudan cuando lo necesitas?
A
No
A veces
Casi siempre
Siempre
23 Tus padres y familiares te ayudan cuando lo necesitas?

A
No
A veces
Casi siempre
Siempre
24 Te sientes bien en el colegio?

A
Generalmente me siento mal
A veces me siento mal
Generalmente me siento bien
Siempre me siento bien
En caso negativo, explica por qu te sientes mal en el colegio:

.
.
.
.
133
Autonoma, participacin y trabajo en grupo

25 Eres capaz de trabajar y aprender por ti mismo, sin necesidad de que los profesores o
tus padres tengan que explicarte o ayudarte en cada momento?
A
Necesito mucha ayuda
Necesito bastante ayuda
Generalmente necesito algo de ayuda
Generalmente no necesito ayuda
Nunca necesito ayuda
26 Te gusta participar en las actividades de clase?

A
Nada
Un poco
Algo
Bastante
Mucho
27 Sabes trabajar en grupo: de forma ordenada, tranquila y participativa?
134
Nada
Un poco
Algo
Bastante
Mucho
Respeto a los compaeros y convivencia

28 Te respetan los compaeros y compaeras?
A
Nunca
Alguna vez
De vez en cuando
Muy frecuentemente
Siempre
29 Procuras respetar a los compaeros y tratarlos bien?

A
Nunca
Alguna vez
De vez en cuando
Muy frecuentemente
Siempre
30 Procuras tratar con respeto y cortesa a los adultos y profesores del colegio?
A
Nunca
Alguna vez
De vez en cuando
Muy frecuentemente
Siempre
31 Procuras respetar las normas de clase y del colegio?

A
Nunca
Alguna vez
De vez en cuando
Muy frecuentemente
Siempre
135
ANEXO VII
Cuestionario para padres y madres
137
CUESTIONARIO PARA PADRES Y MADRES

Evaluacin diagnstica
Educacin Secundaria Obligatoria
Datos del alumno/a
Nombre y Apellidos: ...
Centro escolar ..
Curso: ....
Fecha: ....
Servicio de Inspeccin Tcnica
139
1 Le gusta leer a su hijo/a?

A
Nada
B
Un poco
C
Algo
D
Bastante
E
Mucho
2 Su hijo/a valora la importancia de la lectura?
A
Nada
B
Un poco
C
Algo
D
Bastante
E
Mucho
3 Por qu suele leer su hijo/a?
A
Sobre todo porque le gusta leer
B
Sobre todo porque le mandan
C
Porque le mandan, pero tambin le gusta
4 Cmo le parece que lee su hijo/a?
A
Muy mal
B
Bastante mal
C
Regular
D
Bien
E
Muy bien
5 Suele leer en casa?
A
Nunca
B
Suele leer una vez a la semana
C
Suele leer dos das a la semana
D
Suele leer tres o cuatro das a la semana
E
Lee todos los das
6 Suele utilizar el diccionario y libros de consulta cuando tiene que estudiar o hacer la
tarea en casa?
A
Nunca
B
Alguna vez
C
De vez en cuando
D
E
Muy frecuentemente
F
Siempre
141
7 Es capaz de sacar informacin de Internet?

A
Nunca
B
Alguna vez
C
De vez en cuando
D
E
Muy frecuentemente
8 Controlan ustedes los contenidos de Internet y las relaciones que se establecen cuando
su hijo/a utiliza el ordenador?
A
Nunca
B
Alguna vez
C
De vez en cuando
D
E
Muy frecuentemente
9 Segn lo que usted puede observar, le gusta aprender y trabajar en clase?
A
Nada
B
Un poco
C
Algo
D
Bastante
E
Mucho
10 Suele hacer
A
B
C
las tareas que le mandan para casa?

Nunca o casi nunca
A veces se le olvida hacerlas
Las suele hacer siempre
11 Cree usted
A
B
C
D
E
que se esfuerza para comprender y aprender?

Nada
Un poco
Algo
Bastante
Mucho
12 Procura ser
A
B
C
D
E
ordenado con sus cosas?

Nada
Un poco
Algo
Bastante
Mucho
142
13 Cuida el material escolar?

A
Nada
B
Un poco
C
Algo
D
Bastante
E
Mucho
14 Pide ayuda
A
B
C
D
en casa para hacer las tareas o estudiar?

No
A veces
Casi siempre
Siempre
15 Se siente bien en el colegio?

A
Generalmente me siento mal
B
A veces me siento mal
C
Generalmente me siento bien
D
Siempre me siento bien
En caso negativo, explique por qu se siente mal en el colegio:
.
.
.
.
16 Le ha comentado algn problema con los compaeros y compaeras?
A
Nunca
B
Alguna vez
C
De vez en cuando
D
E
Muy frecuentemente
F
Siempre
17 Le ha comentado algn problema con las normas de clase y del colegio?
A
Nunca
B
Alguna vez
C
De vez en cuando
D
E
Muy frecuentemente
F
Siempre
143
ANEXO VIII
Escala de observacin para el equipo docente
145
Escala de observacin para el tutor/a

Alumno: .......................
Clase: .......................
Gusto por la lectura

LECTURA Y
APRENDIZAJE
Hbito de lectura
Uso del diccionario y manejo de libros de consulta
Leer para aprender
Gusto por aprender
Aprovechamiento del tiempo
HBITOS DE
TRABAJO ESCOLAR
Trabajo en clase
Realizacin de tareas en casa
Esfuerzo y constancia
Orden y limpieza de sus cosas y de la clase
ORDEN Y CUIDADO
DEL MATERIAL
Cuidado del material propia y de la clase

Evita ruidos innecesarios y habla en voz baja
Autonoma en el aprendizaje
AUTONOMA Y
TRABAJO EN
GRUPO
Participacin en clase
Trabajo en grupo
Respeta a los compaeros/as
CONVIVENCIA
Es respetado por los compaeros/as

Respeto y consideracin a profesores y adultos
Respeto normas de clase y del colegio
Notas:
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
Este
Este
Este
Este
Este
aspecto
aspecto
aspecto
aspecto
aspecto
no se observa nunca o casi nunca en la conducta del alumno/a

se observa alguna vez, pero de forma ms puntual que sistemticamente
se observa en algunas circunstancias s y en otras no
se observa frecuentemente
se observa siempre o casi siempre
147
ANEXO IX
Modelo orientativo de plantilla para la sntesis
de informacin
149
Modelo orientativo de plantilla para la sntesis de informacin

Alumno: .......................
Clase: .......................
Cuestionario Cuestionario Escala de

Sntesis
del
padres y
observacin de toda la
alumno/a
madres
del profesor informacin
Gusto por la lectura

LECTURA Y
APRENDIZAJE
Hbito de lectura
Uso del diccionario y manejo libros
de consulta
Leer para aprender
Gusto por aprender
Aprovechamiento del tiempo
HBITOS DE
TRABAJO
ESCOLAR
Trabajo en clase
Realizacin de tareas en casa
Esfuerzo y constancia
Orden y limpieza de sus cosas
y de la clase
ORDEN Y
CUIDADO DEL
MATERIAL
Cuidado del material propio y

de la clase
Evita ruidos innecesarios
y habla en voz baja
AUTONOMA Y
TRABAJO EN
GRUPO
Autonoma en el aprendizaje
Participacin en clase
Trabajo en grupo
Respeta a los compaeros/as
Es respetado por los compaeros/as
CONVIVENCIA
Respeto y consideracin a profesores

y adultos
Respeto normas de clase y del colegio
Notas:
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
Este
Este
Este
Este
Este
aspecto
aspecto
aspecto
aspecto
aspecto
no se observa nunca o casi nunca en la conducta del alumno/a

se observa alguna vez, pero de forma ms puntual que sistemticamente
se observa en algunas circunstancias s y en otras no
se observa frecuentemente
se observa siempre o casi siempre
151
Educacin Secundaria
6 S
Cuadernos de Inspeccin Educativa

Evaluacin del Sistema
Evaluacin
del Sistema
MARCO TERICO
DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA
Educacin Secundaria

Marco Teorico - Evaluacion Diagnostica - Secundaria - Navarra

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MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA

MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA

Elaboracin del informe:

Diseo y maquetacin: www.anacobo.com

Marco terico de la evaluacin diagnstica

Carlos Prez-Nievas Lpez de Goicoechea

3. Aspectos que forman parte de la evaluacin diagnstica .......................... 25

6. Evaluacin de la competencia matemtica .............................................. 47

ANEXO I. Modelo de prueba de lectura comprensiva ........................................ 69

La incorporacin de las competencias bsicas como un elemento ms en el currculo supone,

MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA. Educacin Secundaria

1. La evaluacin diagnstica: caractersticas

MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA. Educacin Secundaria

1. LA EVALUACIN DIAGNSTICA: CARACTERSTICAS

Grado en que han

MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA. Educacin Secundaria

La evaluacin diagnstica no es una evaluacin del profesorado: aunque en cierta

1. LA EVALUACIN DIAGNSTICA: CARACTERSTICAS

Sirven para hacer

El marco de la evaluacin ser el mismo para ambos tipos de evaluaciones. No obstante,

2.Definicin de competencias en el mbito

De las mltiples definiciones de competencias y de diferentes acercamientos tericos a

MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA. Educacin Secundaria

2.1 Importancia de los conocimientos

Criterios para seleccionar contenidos en las diferentes competencias

2.2 Los procesos como elementos vertebradores de la evaluacin

2. DEFINICIN DE COMPETENCIAS EN EL MBITO DE LA EVALUACIN

La propuesta comn se caracteriza por los siguientes aspectos:

Descripcin de los procesos comunes: un marco general

MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA. Educacin Secundaria

2.3 Las situaciones y contextos

2. DEFINICIN DE COMPETENCIAS EN EL MBITO DE LA EVALUACIN

3. Aspectos que forman parte

El carcter competencial de los aspectos seleccionados

Su importancia como factor diagnstico

Su vinculacin con el aprender a aprender, a convivir y a ser

MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA. Educacin Secundaria

Las peculiaridades del Sistema Educativo en Navarra en el contexto nacional y europeo

Las prcticas y hbitos de las evaluaciones externas e internas

Compatibilidad con otras evaluaciones nacionales e internacionales

Aspectos de las competencias bsicas evaluados

3. ASPECTOS QUE FORMAN PARTE DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA

Comprensin de situaciones y textos

Aplicacin de conocimientos previos

Razonamiento matemtico y cientfico

Orden, sistema, organizacin del pensamiento

Capacidad de expresar el propio pensamiento

MARCO TERICO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA. Educacin Secundaria

Capacidad de manejar cdigos diferentes

Hbito y gusto por la lectura

Hbitos de trabajo escolar

Concrecin de estos aspectos competenciales en las pruebas e

3. ASPECTOS QUE FORMAN PARTE DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA

Orden, sistema, organizacin del pensamiento

Capacidad de expresar el propio pensamiento

Aplicacin de conocimientos previos

Comprensin de situaciones y textos

PRUEBA DE PROD. TEXTOS

Aspectos de las competencias

Hbito y gusto por la lectura

Hbitos de trabajo escolar