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XXI. Revista de Educacin, 4 (2002): 245-259. Universidad de Huelva
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Revista de Educacin
Introduccin
El autismo infantil o sndrome de Kanner fue descrito, en 1943, por el autor al que
da nombre para hacer referenda a una alteracin del desarrollo humano que hasta la
fecha no haba sido identificada (Rivire y Martos, 1997). Segn Kanner, dicho sndrome tena como sntoma bsico una exagerada tendencia al aislamiento social que
se manifestaba desde el nacimiento a travs de una ciara evitacin directa de las
personas, o como una Incapacidad para relacionarse con los dems (Medina y col.,
1995). Desde entonces, muchos han sido los estudios que se han realizado con objeto
de definir, describir sus causas, evaluarlo, diagnosticarlo, y por ltimo tratarlo. Sin
embargo, la diversidad de patrones comportamentales que este sndrome comparte
con otras deficiencias, tales como la esquizofrenia infantil, el mutismo y/o dficits
sensoriales, o el retraso mental, ha impedido que los resultados de dichas investigadones puedan aportar, por un lado, instrumentos claros de medicin y, por otro,
explicar las causas que provocan este trastorno. Esta situacin condujo a la aparicin
de una gran diversidad de posturas en el modo de entender el autismo que iban desde
las ms tradicionales y cercanas a la psicopatologa psiquitrica y que lo encuadraban
dentro de las psicosis y ms concretamente como un estado psictico propio de la
infancia (Snchez-Lpez, 1999), hasta la concepcin por la que hoy en da se opta,
que lo describe como un trastorno profundo del desarrollo (Rivire, 1997a), con presenda de dficits no necesariamente privativos del autismo (Leblanc y Page, 1988) y
que muestran una variabilidad o desarmona evolutiva que puede ser observada tanto a nivel intra-sujeto (ej. diferentes niveles entre las reas de desarrollo) como Intersujeto (ej. diferentes grados de retraso mental o de competencia lingstica, que puede ir desde el mutismo total hasta una utilizacin ms o menos funcional del lenguaje)
(Snchez-Lpez, 1999). Por esta razn, algunos autores como Rivire (1 997b) o Rapin
(1997) se refieren a este sndrome como sndrome del espectro autista del que
nicamente se conocen con relativa claridad las alteraciones comportamentales que
de l se derivan. El DSM IV (2000) describe dichos trastornos del siguiente modo:
A) Retrasoofuncionami ntoanormalde6(oms)temsdelosapartados(1),(2)y(3),conalmenasdosde(1),yunode(2)y(3):
(1) Alteracin cualitativa de la Interaccin social, expresada al menos por dos de las siguientes caractersticas;
a. Importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales, como son el contacto ocular, expresin
facial, posturas corporales y gestos reguladores de la Interaccin social.
b. Incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuados al nivel de desarrollo.
c. Ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos (ej. no mostrar, traer o sealar objetos de Inters).
d. Falta de reciprocidad social o emocional
(2) Alteracin cualitativa de la comunicacin manifestada al menos en dos de las siguientes caractersticas:
a. Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompaado de intentos para compensarlo con mtodos
alternativos de comunicacin como gestos o mmica).
b. En sujetos con habla adecuada, alteracin Importante de la capacidad para iniciar o mantener una conversacin con
otros.
c. Utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrsico.
d. Ausencia de juego realista o espontneo, variado ode juego imitativo social propio del nivel de desarrollo.
(3) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, manifestados al menos mediante una de las siguientes caractersticas:
a. Preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y restrictivos de inters que resulta anormal, sea en
su intensidad u objetivo.
b. Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos (ej. dardos vueltas a un edificio antes de entraren
l), no funcionales.
c Manierismos motores estereotipados y repetitivos (ej. sacudir o girar las manos o dedos, movimientos complejos de
todo el cuerpo, ordenar cosas minuciosamente, preocupacin obsesiva por listas, fechas, planos, itinerarios, etc).
B) Retraso o funcionamiento anormal al menos en una de las siguientes reas, con aparicin antes de los 3 aos de edad.
a. Alteracin social.
b. Lenguaje utilizado en la comunicacin social.
c Juego simblico o imaginativo.
C) El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett ode un trastorno desintegrativo infantil.
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Cuadro 1: Criterios para el diagnstico del trastorno autista (Castanedo, 1997: 143)
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un acto comunicativo presentan claras anomalas entre las que se pueden encontrar, desde un mutismo total hasta casos en los que se desarrollan formas lingsticas
de comunicacin muy caractersticas y llenas de alteraciones como ecolalias, Inversin pronominal, lenguaje telegrfico, etc. Por esta razn, la Intervencin en
esta rea deber estar dirigida hacia la comprensin y utilizacin funcional de
smbolos tanto gestuales como lingsticos que permitan la optimizacin de la capacidad expresiva, comprensiva y no verbal. En cuanto a los procesos de
interaccin, una de las caractersticas ms relevantes y fcilmente observable en
el autista es su tendencia a la soledad y a la Incapacidad para establecer relaciones
con los otros. Segn Rivire (1997a), esta incapacidad se debe a un funcionamiento deficitario de los mecanismos bsicos que posibilitan el desarrollo social normal
que, segn datos procedentes de diferentes estudios de investigacin (ver por ejemplo, Rivire y Coll, 1987; Rivire, 1990; Castellano y otros, 1989; Canal, 1995),
hacen referencia a una falta de habilidad para:
a) atender (sintonizar) a estmulos relacionados con las personas y responder
de forma ajustada (armonizar) a la accin del adulto;
b) utilizar y comprender expresiones emocionales;
c) percibir relaciones de contingencia entre la propia conducta (ej. asustar al
padre) y la estimulacin que le sigue -el padre le hace cosquillas- como consecuencia de un desarrollo emocional y cognitivo deficitario durante los primeros meses de vida (Stassen y Thompson, 1997);
d) compartir focos de inters, accin o preocupacin con las otras personas,
dando lugar a un tipo de conducta caracterizada por ausencia de actos con
funcin protodeclarativa (1) y presencia de gestos con funcin
protoimperativa (2) y
e) desarrollar imitaciones motoras de carcter vocal, gestual y de manipulacin de objetos (Baron-Cohen y col., 1997). Por tanto, los procesos de
interaccin social seran junto con el desarrollo de la autonoma personal y
de la comunicacin, focos prioritarios para la Intervencin.
Por ltimo, y dentro del primero de los objetivos propuestos, habra que destacar
por su elementariedad en todo proceso de aprendizaje, la optimizacin de los procesos atencionales, perceptivos y de discrimina cin de estmulos, sin cuyo dominio resulta difcil, por no decir imposible, instaurar conductas o adquirir conocimientos.
En relacin al segundo de los objetivos planteados, el Inters se centrara en la
eliminacin de aquellas conductas que dificultan tanto los procesos de interaccin
con otras personas como la posibilidad de desarrollar cualquier actividad de aprendizaje. De todas ellas, las que se presentan de forma ms obvia y frecuente en el
nio autista son las conductas autoestimulatorias y estereotipadas (movimientos
con las manos, giros, ecolalias, juegos estereotipados con diferentes objetos -ver
caer agua, hacer ruido con papel, tirar y ver caer lpices, colocar objetos en equilibri o, etc.-), que tienen como resultado bsico el aislamiento del nio con el entorno real. Junto con estas conductas se citan otras que, si bien interfieren igualmente
en el aprendizaje y dificultan cualquier posibilidad de relacionarse con los otros,
aparecen con mayor frecuencia en situaciones en las que el nio desea bien llamar
la atencin del educador o bien interrumpir la sesin de trabajo. Este tipo de conductas quedara encuadrada dentro del grupo de las denominadas conductas agresivas y autogresivas (morderse, tirarse de los pelos, darse con la cabeza contra la
pared o agredir a otras personas) y de las conductas desadaptadas (llanto continuo, gritos, vmitos, no colaboracin).
1.2. Planificacin
La planificacin de un tratamiento segn los principios de modificacin de conducta requiere el cumplimiento de las siguientes fases (Woolfolk, 1996; Campos y
Muoz, 1999):
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a) Definicin de objetivos
El objetivo final tras la intervencin de una determinada conducta se centra
en el incremento de la habilidad o adquisicin de una mayor capacidad.
Desde esta perspectiva, y para el caso de aquellos sujetos con necesidades
educativas especiales de carcter ms permanente, se tratara -tal y como se
ha apuntado con anterioridad- de:
- Instaurar habilidades y hbitos de autonoma personal.
- Desarrollar las bases para la interaccin y la comunicacin social, esto es,
la capacidad intersubjetiva primaria (3) y secundaria (4).
- Desarrollar u optimizar los principales procesos cognitivos que posibilitan
la aparicin de conductas: atencin, percepcin y memoria (Gimnez, 1998).
b) Seleccin y definicin de la conducta a eliminar, mantener y/o incrementar
El criterio para seleccionar una determinada conducta debe centrarse en el
grado de ajuste social que dicha conducta tiene. Siguiendo este criterio, se seleccionarn siempre conductas que posean carcter funcional y que puedan
continuar siendo reforzadas fuera de las sesiones de intervencin (ej. ensear a
expresar la accin dame cuando desea obtener un objeto). En cuanto a la
definicin de la conducta, debe hacerse operacionalmente con objeto de poder identificarla, cuantificarla y distinguirla claramente de otras conductas, as
como establecer el o los objetivos finales que se persiguen con el establecimiento de dicha conducta. Para ello habr que especificar de forma ciara y precisa:
- las metas finales o, lo que es igual, lo que el sujeto debe ser capaz de hacer
una vez finalizada la intervencin;
- cmo se va a llevar a cabo la observacin y cuantificacin de esas metas,
es decir, cmo va a tener lugar la operativizacin de las mismas y
- las metas intermedias en las que se va a dividir la meta final. Estas metas
intermedias tienen por objeto facilitar la tarea al sujeto y favorecer situaciones de aprendizaje en las que el xito sea fcilmente alcanzable
(Rodrguez y Prraga, 1992).
c) Medir la conducta y establecer las contingencias ambientales
El acto de medicin de la conducta comienza con la observacin de la conducta
seleccionada y finaliza con el registro de la misma, para lo cual se puede hacer
uso de cualquiera de los instrumentos de recogida de datos propios de la metodologa observational: registro continuo, registro de eventos, registros de dura
intervalo o muestreo de tiempo (Anguera, 1990). Para ello, es necesario-cin,de
que previamente se establezcan las contingencias que mantienen la conducta
cuya emisin se desea disminuir o eliminar, es decir, habr que determinar los
antecedentes y consecuentes que determinan su aparicin con objeto de seleccionar el procedimiento operante que mejor se ajuste al objetivo y las caractersticas del nio. No obstante hay que sealar que, en el caso del nio autista,
llevar a cabo este proceso resulta complicado debido a la dificultad que stos
tienen tanto para percibir contingencias como para emitir conductas operan
Esta circunstancia va a afectar tanto a la capacidad para anticipar eventos-tes.
como a la capacidad para mostrar actos intencionales (Frontera, 1994). A esto
habr que aadir que la falta de valor que para ellos tienen los reforzadores
simblicos y sociales limitar los procedimientos utilizables, que la dificultad
para abstraer los estmulos relevantes' de la situacin de aprendizaje condicionar la forma de presentacin de los estmulos que se pretenden convertir en
discrimin ativos y que la dificultad de generalizacin plantear la necesidad
de establecer programas que permitan la generalizacin desde el contexto educativo a los contextos naturales (ej. vivendar en contexto natural el vocabulario
aprendido con tarjetas) (Rivire, 1997b). Por esta razn y con independencia
del proceso operante seleccionado, las variables relevantes debern ser realza
las irrelevantes eliminadas, a fin de que el nio pueda percibir claramente
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Instigacin
Moldeamiento
Encadenamiento
Modelamlento
Reforzamiento
Programas de intervalo y de
razn. Demora
Reduccin y/o
eliminacin de conductas
Reforzamiento diferencial
Reforzamiento diferencial
de otras conductas:
conductas Incompatibles
o alternativas
Extincin
Castigo
Estimulacin aversiva
Sobrecorreccin
Saciedad
Tiempo fuera
Costo de la respuesta
Economa de fichas
Contratos conductuales
Autoinstrucciones
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da. Sin embargo, en el caso del nio con necesidades educativas especiales, y ms
concretamente en el caso del nio autista, este proceso es ms complejo debido a
que en la mayor parte de los casos se incumplen el primer requisito para poder
reforzar la conducta, esto es, que su aparicin tenga lugar. Esta circunstancia conduce a la elaboracin de una serie de procedimientos, especialmente diseados
para ensear conductas nuevas que posteriormente puedan ser reforzadas. Estas
tcnicas son (Palomero y Fernndez, 1994; Rivire, 1997b; Campos y Muoz, 1999):
a) Instigacin de la conducta
Consiste en la utilizacin conjunta o por separado de estmulos verbales,
fsicos o gestuales que actan como claves en la emisin de la conducta deseada. Por ejemplo, se estarn utilizando estmulos fsicos cuando, para
optimizar la capacidad comunicativa, guiamos la mano del sujeto en la rea
algn signo grfico (ej. cogerle la mano poniendo el ndice sobre-lizacnde
la palma de la mano contraria para ensearle el gesto dame). Este tipo de
estmulos suele utilizarse cuando el sujeto presenta limitaciones verbales y
cuando lo que se desea conseguir es una Imitacin motora por parte de ste.
En el caso de los estmulos verbales, stos suelen utilizarse en el entrena
lenguaje, repitiendo un fonema tantas veces como sean necesa--mientodl
rias hasta que el sujeto lo produzca por s slo. En ocasiones, cuando la
discapacidad del sujeto as lo requiere, es necesario alternar el entrenamiento lingstico junto con la enseanza del sistema de comunicacin signada.
En este caso, los instigadores utilizados seran tanto verbales como gestuales
y fsicos (si fuera necesario guiar fsicamente la ejecucin del signo). Una
tcnica en la que se combinan dichos Instigadores es el Sistema de Comunicacin alternativo de Schaeffer (Schaeffer, Musil y Kollinzas,1980), programa de habla signada orientado al desarrollo de la comunicacin en autistas
no verbales, y que consiste en presentar un objeto, elemento o accin que
llame la atencin del sujeto, acompaado de su pronunciacin (instigador
verbal) y del signo correspondiente (instigador gestual). Inicialmente se parte de un programa de moldeamiento de la conducta mediante el cual se
ayuda al nio a realizar el signo con la mano (instigador fsico) y progresivamente se va retirando la ayuda hasta conseguir la utilizacin automtica del
signo con la sola presentacin del elemento u objeto. El objetivo de este
mtodo es fomentar la comunicacin lingstica espontnea y funcional.
b) Aproximaciones ala respuesta correcta: Moldeamiento y Encadenamiento
El Moldeamiento de la Conducta es una tcnica especialmente efectiva cuando se intentan instaurar conductas como alimentacin, lenguaje, comunicacin (Smith y Simpson, 1994), habilidades motoras bsicas y conductas acadmicas como atencin, estudio y hbitos de convivencia en el aula tales
como preguntar, salir ordenadamente, etc. (Haring y otros, 1969). Esta tcnica combina la utilizacin del reforzamiento positivo con la extincin operante. Consiste en dividir la secuencia de accin que conduce a la conducta
deseada (ej. anudarse los zapatos) en pequeos pasos. Los refuerzos se administran segn las acciones se van aproximando ms a la conducta final,
ignorando progresivamente los refuerzos contingentes a los pequeos pasos, conforme la conducta se va instaurando. El moldeamiento de una conducta se consigue (Palomero y Fernndez, 1994):
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2.2.
A
autista resulta especiairnenteicoiziplicada debido al modo en que los
reforzadores regulan la.conducta .de stos, .especialmente los de carcter social. Por esta razn, el ti de,r forzador ms utilizado con ellos son los de
carcter primario (,c n ) 'EIi` algunos casos, cuando la utilizacin del
reforzador positivo ii'd1 a teitidb . 'f to, o las situaciones que son reforzantes
para el sujeto son escasas, se ha utilizado el reforzamiento negativo mediante el cual se hace desaparecerose elimina una situacin o estmulo que para
el sujeto es desagradable.Yor'ejemplo, algunos autistas no soportan ruidos o
incluso la msica..Este hecho puede ser utilizado en situaciones en las que se
desea controlar `o parar - la emisin de conductas estereotipadas o
autoestimulatorias, poniendo msica a un volumen excesivamente alto y apagando el aparato: contingentemente a la finalizacin de las mismas. No obstante, la utilizacin de reforzadores negativos debe ser evitada en la medida
de lo posible dado que en ocasiones, si no se hace un estudio cuidadoso de
los antecedentes y consecuentes que mantienen las conductas, pueden llegar a provocar efectos contrarios al deseado pudindose generar
condicionamientos de evitacin o escape.
Pongamos
caso una situacin en la que una conducta autolesiva queda
reforzada. Almudena es una nia de trece aos, diagnosticada de autismo
severo. Las caractersticas habituales que describen su conducta durante la
sesin de trabajo son la emisin continua de estereotipias, llanto y gritos
cuando se la Insta a trabajar. La reaccin del educador ante tales conductas
es la ignorancia de las mismas, continuando con la actividad como si nada
pasara. Sin embargo, Almudena se da cuenta que cuando se autoagrede, el
educador se pone nervioso y acude a su encuentro para parar la agresin,
consiguiendo as dejar de realizar la actividad. Esta situacin la repite cada
vez que desea paralizar la sesin de trabajo. En este caso se ha producido un
refuerzo de la conducta autolesiva que es la que le permite escapar de la
situacin aversiva (sesin de trabajo). Segn Campos y Muoz (1999), la
aplicacin de esta tcnica deber seguir los siguientes pasos:
Seleccionar los refuerzos para cada caso individualmente.
El valor del reforzador debe ser proporcional a la conducta a realizar.
Para establecer la contingencia entre la conducta y el reforzador, ste
debe ser emitido inmediatamente tras la emisin de la conducta.
La instauracin de la conducta debe llevarse a cabo con la aplicacin de
refuerzo continuo, para pasar a un refuerzo Intermitente y posterior desaparicin de ste, conforme la conducta deseada se va estableciendo.
Las exigencias de la conducta a realizar deben situarse por encima de lo
que el sujeto sabe hacer, hasta conseguir un nivel de exigencia razonable.
por
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(time-out).
Esta tcnica consiste en retirar temporalmente el reforzador tras la presenta
una conducta no deseada. Durante el tiempo fuera, el sujeto es aisla--cinde
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do del lugar en el que estaba (ej. sacarlo de la piscina de bolas cuando est
jugando) o se le impide hacer la actividad que estaba realizando, siempre
que sta sea gratificante para l (ej. jugar con el agua), haciendo que la
posibilidad de acceder al reforzador sea nula. Segn Rivire (1997b), el xito
de esta tcnica con el nio autista, depender de que el ambiente educativo
sea ms estimulante para l que la situacin de aislamiento.
En cuanto a algunas tcnicas destinadas a potenciar o reducir conductas
(economa de fichas, contrato conductual y autorregulacin) resultan prcticamente Ineficaces a la hora de trabajar con el sujeto autista debido, como
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