UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMON

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN

DEPARTAMENTO DE POST GRADO

PROGRAMA DE EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE

PARA LOS PASES ANDINOS
PROEIB Andes

ANLISIS INTERPRETATIVO DEL LEVANTAMIENTO

INDGENA DE TUPAK KATARI 1780-81 EN EL
CURRCULO ESCOLAR Y LA EIB

DIEGO HUANCA TORREZ

Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simn

en cumplimiento parcial de los requisitos para la
obtencion del ttulo de Magster en Educacin
Intercultural Bilinge con la Mencin Formacin
Docente

Asesor(a) de tesis: Mgr. Jos Antonio Arrueta.

Cochabamba, Bolivia
2006

La presente tesis Anlisis interpretativo del levantamiento indgena de Tupak

Katari

1780-81

en

el

currculo

escolar

la

EIB

fue

aprobada

el

...........................................................................................................................................

Asesor

Tribunal

Tribunal

Tribunal

Jefe del Departamento de Post Grado

Decano

AGRADECIMIENTOS
Un profundo agradecimiento a los directores y profesores del colegio secundario
Mario Gutirrez Gutirrez y de la Unidad Central Aufani, por haberme acogido en
la institucin y haber compartido sus inquietudes. De manera muy particular a los
profesores de la asignatura de historia o estudios sociales, con quienes compart
experiencias y expectativas sobre la realidad educativa.
As mismo al Dr. Luis Enrique Lpez por emprender el programa PROEIB Andes, en
beneficio de los pueblos indgenas.
Al PROEIB Andes, a todo el personal docente, administrativo y de servicio, por haber
compartido sus enseanzas y aprendizajes, durante mi permanencia en la institucin.
A Mgr. Jos Antonio Arrueta por su paciencia y sobre todo por su permanente reflexin
durante el trabajo de la tesis.
A los compaeros de la maestra, por su motivacin permanente durante el trabajo.
A mis padres Exalto y Pilar y mis hermanas Antonia, Santusa y Gregoria por haberme
alentado permanentemente durante el proceso de mi estudio.
Finalmente, agradezco de todo corazn a mi esposa Maria del Carmen y a mi hija
Nayra, quienes con su cario me apoyaron permanentemente, pero principalmente por
sobre llevar mi ausencia durante los dos aos y ocho meses, a ellas un profundo
agradecimiento.

Resumen
El estudio analiza las diferentes interpretaciones que realizan los profesores que
ensean la asignatura de historia o estudios sociales, sobre la historia como
asignatura escolar y el levantamiento indgena de 1780-81 de Tupak Katari, en ambos
casos como parte del currculo escolar. El estudio se realiz con cuatro profesores del
colegio secundario Mario Gutirrez Gutirrez, as mismo complementan el estudio
tres profesores de la unidad central Aufani. Ambas instituciones educativas
corresponden al departamento de La Paz-Bolivia.
La

metodologa

de

investigacin

desarrollada

para

organizar

los

datos

correspondientes es de tipo cualitativo basado en estudio de caso, porque toma en

cuenta profesores investigados como una unidad social, de un universo de
investigacin. En este marco analiza de manera contrastiva las diferentes
interpretaciones que otorgan cada uno de los profesores durante las entrevistas y
observaciones de aula, con relacin a la historia como asignatura escolar y el
levantamiento indgena de 1780-81 de Tupak Katari.
En este proceso, el estudio primeramente presenta las diferentes interpretaciones que
otorgan los profesores sobre historia. Unos interpretan desde una visin oficial porque
expresan tal como aprendieron en la escuela, o sea otorgan importancia a la lectura de
los textos escolares de historia nacional. En esta lgica consideran a ellos como
portadores de la historia oficial y a los profesores como difusores y reproductores de
dicha historia. Aunque algunos tambin cuestionan esta forma de interpretar la
historia. Otros sealan que los historiadores, los programas curriculares y los textos
escolares de historia ocultan la historia de los subalternos, porque no expresan la
historia de la comunidad, sus luchas, sus hroes etc. ms al contrario consolidan la
historia nacional o sea una identidad nacional, como parte del proyecto estatal
nacional en Bolivia
En segundo lugar presenta las diferentes interpretaciones que otorgan los profesores
con relacin al levantamiento indgena de 1780-81 de Tupak Katari. En este aspecto
los profesores tanto en las entrevistas y las observaciones de aula otorgan importancia
a la personalidad de Tupak Katari y no tanto al levantamiento mismo. Tambin
identifican a Tupak Katari como parte de la historia oficial, porque constituye parte del
currculo escolar. Aunque algunos profesores reconocen la dificultad de expresar
pblicamente, no porque ignoran, sino porque existe escasa voluntad de expresar
como hecho histrico, debido a que as aprendieron en la escuela.
Palabras clave. Historia, historia nacional, Tupak Katari, enseanza de la historia.

ii

Amuytawinaka uakipawi nayra tupak katarina sartawipata

1. Janwaltawi yatiyawi
Kunapachatixa aymaranakaxa saytasipkana, thaqinaka jistanatasaxa, Chukiyawu
muyuntasaxa, tupak katarina sutipa arnuqasisa, ukapachaxa jiwasanxa m amuyuwa
qhanstana yatxataataki. Nayra sara yatichirinakaxa kunjamsa uakipasipki yatia
utanxa

Tupak katarina sartasiwipxa, yatichapki uka pachaxa, ukhamaraki jani

yatichapki uka pachaxa. Ukatwa amtatanxa yatichirinakaru jistaa, ukhamaraki yatia

utana uaqaa.
2. Amtawinaka
2.1. Taqi amtawi

Nayra

sara

yatichirinakaxa

kunjamsa

Tupak

Katarina

saratasiwipatxa

amuykipasipki wawanakaru yatichapki ukaxa.

2.2. Taqa amtawinaka

Nayra

sara

yatichirinakaxa

kuna

yatiwakichawinaksa

yatichasipki

uka

uachtayaa

Yatichirinakaxa Tupak Katarina sartasiwipatxa yatiuta manqhana yatichapki

ukapachaxa

kamsapxisa,

ukhamarusa

anqankapki

uka

pachaxa

kamsapxarakisa uka uanchtayaa.

3. Arxatawi
Uksa tuqita yatxataaxa wali askiwa, kunatixa wakisiwa uakipaa kunjamsa yatia
utanakanxa nayra sara yatichirinakaxa uakipasipki tupak katarina sartasiwipxa. Uka
yatxatawixa askiwa nayra sara yatichirinakataki, uksa tuqita amuyirinakataki,
ukhamaraki jaysarakiwa markachirina amtanakaparjama. Kunalaykutixa jupanakaxa
yatia munapxiwa kunjamsa nayra sara tuqitxa yatia utanakanxa yatichasiski uksa
tuqita.
4. Yatjatawi thakhi
4.1. Qalltawi
Yatjatawixa qhanachiwa nayra sara yatichirinakana lupiwipa, amtawinakapa Tupak
Katarina nayra sartasiwinakapata. Ukataqixa maynita maynikamawa yatichirinakaruxa
jisktatana, ukhamaraki uaqtatarakina.

iii

4.2. Uakipawi
Uakipawixa p chaqana lurasi, yatia uta manqhana, ukanxa thaqatanwa kuna
yatinakasa yatichasiski, kuna pankanaksa ullasipki, yatichapki uka pachaxa kamsapjisa
yatichirinakaxa yatiqirinakaru, kuna irnaqaanaksa churapxi. Yatiuta anqajansti
uaqatarakinwa tantachawinaka, arsuwinaka wawanakana siqintasipki uka pachanaka.
4.3. Jisktawinaka
Jistaataqixa

ajllitanwa

phisqa

yatichirinaka,

kimsanixa

sullka

wirinakampi

irnaqirinakawa (primario), paninisti jiliri wirinakampi irnaqiri (secundario) jupanakaxa

nayra sara tuqita yatichirinakawa. Jisktawixa wakichtatanwa Tupak Katarina
sarnaqawipata aruskipaataki.
4.4. Wasitata jisktawi
Amuyunaka

suma

qhanstayaataqixa

amtatanwa

wasitata

jisktaa

pachpa

yatichirinakaru, ukataqixa janiwa taqpachanixa iyawsapkarakinti. Ukhamaxa pusi

yatichirinakarukiwa jiktatajanxa, maynixa janiwa jiqhatayasjanti.
4.5. Yatiwakichawi pankanaka uakipawi
Akniri amtaxa phuqhatanwa yatiwakichawinaka, pankanaka uakipasa, wawanakana
qillqa pankanakapa uakipasa, machaqa yatiwakichawinaka uakipasa. Ukataqixa
jistatanwa yatichirinakaru, jiliri irpirirusa ukhamaraki.
4.6. Yatjatawixa qhitinakampinsa, kawkhansa lurasina
Yatjataataqixa saratanwa Iquiaca uka aylluru Mario Gutierrez uka yatia utaru,
jiqhatasiwa los Andes jiska suyuna. Uka yatia utanxa yatiqapjiwa paya jacha tama
yatiqirinaka (nivel primario y secundario). Yatichirinakaxa tunka paqalkuniwa, maya jiliri
irpirini. Uka aylluxa wali thayawa, kunatixa jiqhatasiwa jacha Titicaca uka thiyana.
4.7. Yatxatawi yanaptirinaka
Yatia suma qatuqaataqixa wakichtatanwa kunaymana yanaptirinaka: qillqaa
pankanaka ukaru sapuru ujatanaka, istatanaka qillqaataki. Unchuqiataqixa
pachpakirakiwa wakichatanxa, jisktaatakisa ukhamaraki.
4.8. Yatiya apthapiwi thakhi
Nayraqatxa jikistatanwa yatichawi irpirinakampi, yatichirinakampi, awki taykanakana
irpirinakapampi, m tantachawinwa qhananchatanxa amtanakaxa. Ukaruxa
yatinaka apthapisaxa lakinuqatanwa amtanakarjama utasa.

iv

4.9. Suma sarnaqawjata

Nayraqataxa suma llampu chuymampiwa yatia utaruxa puritanxa, yatichirinakarusa
ustatarakina, jupanakaruxa janiwa qunasa qarintatakanti, taqi kuna luraatakisa
jistatapuninwa ukhamarusa yatiyatarakinwa qhitiruya wakischi ukhamarjama.
5. Qillqatanaktuqi yatiyawi
5.1. Kunjamsa nayra sarawi amuyuxa laqanchasiwayi.
Aknri tuqinxa kunaymana qillqatanakawa uakipata. Jaqiki jaqixa nayra sarawipxa wali
suma imasiritayna. Ukatwa sistanxa, jaqixa sarapxa jaytapiniwa. Uka suma
apthapiwiwa wawanakaru yatichaatakixa qhananchixa. Aka amtaxa janiwa maya
qillqa amuyukikiti, kunalaykutixa ukaxa pacha taypina, qamawi taypina unjaawa.
Ukaruxa Kahler yatxatataxa siwa nayra saraxa ma sartawiwa, wali kittawiwa, uka jani
utjchi ukasti janiwa nayra sarawita arusiakasphati (1998:15)
5.2.Kunjamansa nayra sarawixa Grecia markanxa?.
Grecia

markana

yatxatatanakapawa

nayra

sarawxa

suma

qhanachpxatayna.

Jupanakaxa amuyunaka jaqukiptayaa nayraru aptapxatayna. Heraclito tataxa

sataynawa pachpa umatxa janiwa paya kuti jariqasksnati (1998:31).Herodoto tataxa
nayra

sara

uakipasaxa

akhama

sasina

amuyatayna,

nayra

sarawinaka

yatxataatakiwa, markanakana amtanakapa, arsunakapa uakipaatakiwa (1998:36)

Ukaru

utasawa

amuyunaka

mayjtayaa

qalltawayi,

ukhamaraki

sarawinaka

qillqaasa. Nayra sara luraataki pankanaka suma imaa,. Uka mayjtawinaka

aksaruxa nayra saraxa amuyatawa nayra sarawi qhananchirjama uakipirjama
(1998:17). Ukatwa nayra sara uakipaaxa mayjtawayatayna, markanakana sarawipa
qhananchirjamawa tukuwayjatayna.
5.3.Chika jakawinxa kunjamansa nayra sara uakipawixa?.
Aka pachanakaxa tatakuranakawa ustapxatayna, jupanakaxa sapxiritaynawa nayra
saraxa

tatituna

thakhipa

arkaatakiwa

(Kholer

1998:14).

Uka

amuyumpiwa

markachirinakaruxa apnaqapxiritayna. Popper yatxataxa ukaruxa sarakitaynawa

janiwa maya sarawiki utjkiti, jani ukasti walja sarawinakawa utji (Popper 1998:187)
5.4. Nayra saraxa kunjamansa p tunka pataka mara ukapachaxa
Carlos Marx jupana amuyunakapawa purinitayna, jupaxa sataynawa nayra saraxa
qamirinakampi, taqhisitanakampi chaxwawipata usti (Kapsoli 2001:47). Uka
amuyunakaxa machaqa amtawinaka nayra sara uakipaatakixa puriyanitayna.

6. Sarawinaka mirayiri
Bourdieu yatxatata tataxa aksa tuqitxa siwa, sarawinaka mirayirixa wakichtatawa taqi
kuna aski ynakata, yatinakata. Ukanakaxa jikitawa pachpa wilamasinakapata,
ukhamraki yatia utanakana (Patzi 1999:130). Aka askinakakxa Tellez tataxa
uakipiwa pusi tuqiru: qulqi mirayiri askinaka, yatjatata aski mirayirinaka, suma jakaa
mirayirinaka, ukhamraki aski utawi mirayirinaka.
Taqpacha ukanakaxa m sarawina amuyunakapa, saranakapa mirayaatakiwa.ukaxa
yatxatasisphawa pachapa utana jilirinakata sullkanakaru. Sullkirinakaxa pachpa
sarawinakapwa suma piqiru chuymaru qatuqayapxi, qipuru jakapjaapataki. Yatiuta
uksansti yatjatapjarakiwa taqa taqa jakaa, yatirinakaru ajsaraa, jani kutkatasiria.
Yatiutanxa wawanakaxa yatiqapxiwa marka irpirina amuyunakapa. Ukataqixa marka
irpirinakaxa wakichayapxiwa pankanaka, jacha amtanaka. Jilpachaxa ukanakaxa
janiwa wawanakana sarawiparjama akichtayapkiti, jani ukasti marka irpirinakana
muaparjamawa

wakichtayatawa.

Ukatakixa

jilirinakampi,

yatichirinakampiwa

wawanakxa suma wakichtapxi.

7. Nayra sara yatichaata
Nayra sara yatichaaxa jaqinakampiwa ustatayna, yatiqawi taqaruwa tukutayna,
jacha markanakaru amuyu churasa, maya sara uachtayasa. Uka yatia amtaxa
wawanakaruxa m amuyu churatayna tatitu, uraqi, chuyma amtanipxaapataki
(Linacero 1991:8). Nayra sara yatichasinwa marka irpirinakaxa m amuyuruki
tukuyapxatayna.ukampixa wawanakana piqipa, janchipa, amuyupa suma yatichsuna
thaqhapxana mayninakana amtapa arxataataki (Castro 2000:149)
Nayra sara yatichaaxa mayakwa uraqpachana chachantawayatayna Yatichasinwa
kamachinaka istiria, marka irpirinakaru istiria. Yatia utaxa ukatakjamawa
irnaqatayna

(Castro

2000:149)

nayra

sara

amuyuxa

marka

irpirinakana

amuyunakapataynawa, jupanakawa ayllunaka suma apnaqaataki wakichtapxatayna,

wawanakarusa jupanakjama lupipxaapataki.
7.1. Marka irpirinakana nayra sarapa
Uksa tuqitxa A. Gilly yatjatata tataxa qhananchiwa m suyuna nayra sarapxa
qillqapxiwa jacha amuyirinakapa, ukhamata jupanaka pachpa miratatapjaapataki
(1995:200). Ukaxa saa muniwa, nayra saraxa marka irpirinakana amtanakaparjama
wakichtatawa, m utasiwi chamanchaataki.
Akniri amuyuxa saa muniwa Wuliwya suyuna jakirinakaxa utasipxaapawa m
sarawirjama, ukataqixa marka irpirinakaxa wali chamampi yanqhachasawa patana

vi

jaqirinakaruxa jaysayapjatayna. Ukanaka ujasasti aimara amuyuni waynanakawa

1970-1980 uka maranakaxa thurkataa qalltapjatayna, ukataqixa thaqtapjataynawa
nayra jacha aimara irpirinaka, Tupak katarina amuyunakapa, uaqipapjatayna,
wiphalanaka thaqtapjatayna, m nayra sara uanchayakama.
7.2. Taqhisirinakana nayra sarapa
Aksa tuqitxa E. Galeano yatxataxa qhanacharakiwa pisina

jakirinakaxa nayra

sarawinipjarakiwa, jilpacha uka sarawinxa ustiwa taqhisitanakapa, arunakapa,

sarawinakapa. Janiwa marka irpirinakana sarawipjamakiti (1985:45). Ukhamarusa A.
Gilly sarakiwa uka nayra sarawixa imantataskiwa, alliraasawa wakisi (1995:110).
Ukhamaxa

taqhisitanakana

nayara

sarapaxa

jakaskiwa

markachirinakana

chuymanakapana, amuyunakapana. Uka saranakaxa janiwa yatia utanakanxa

yatichatakiti, kunalaykutixa marka irpirinakaxa janiwa wakichapkiti yatiqapxaataqixa.
Ukhamaraki janiwa jilpacha qillqatakiti, arsuwinakwa jakaski.
Ukhampachasa jichha pachanakaxa (THOA-CIPCA) jupanakaxa chamtasipkiwa aka
nayra

sarawi

nayraru

aptaataki.

Nayraru

aptaataqixa

mayachtasipxiwa

tatakuranakana rayrunakapampi. Ukanxa khaanchapxiwa Tupak katarita, Willka

Zaratita, Santus Marka Tulata. Sarawinakapata qhananchaa qalltapxi. Ukatwa marka
irpirinakaxa ajsarapxi.
8. Yatia uta
1952 ukata aksaruxa yatiutaxa suma jakaa, nayraru sartawi amuyu apaniri
ujatanwa. Ukatakixa taqi ayllunakanwa yatia utaxa lurasiwayxi wawanakaxa yatia
utaruxa sumata sumata saraa jichuntawayxapxana (Vsquez 2003:148). Ukhamaxa
ayllunakana yatia uta jistartawipaxa saa munarakinwa, kastilla aru yatiqaa,
mayninakana sarawipa katxarua, aylluna sarawipa armayasa, yatia utana amtapaxa
mayninakana amuyuparjama yatichaatakinwa (Bourdieu 1998:18) ayllunakaruxa
yatia utanakaxa nayraru sartaa, jacha markana jakaa amuyunakapa puriyana.
Ullaa qilqaaxa wali askiru ujatanwa.
Ukhamaxa yatia utxa marka irpirinakana amuyunakapa miratatayirjama ujsnaxa.
Althusser yatxatata tataxa siwa, yatia utaxa marka irpirinakana, qamirinakana
amuyunakapa, sarawipa jakayaatakiwa. Yatia utanwa yatiri jani yatirimpisa jaljasi,
taqi yatichawixa imantata amuyuniwa, ukampiwa markachirinakaruxa apnaqapxi
(1973:17)
Uka uakipasaxa sisnawa, aylluna yatia utanakaxa janiwa pachpa amuyumpi
sartayatakiti, ukanxa yatichasiwa jacha markana amuyunakapampi, anqa markata

vii

apanita

amuyunakampi.

Ukampixa

ayllunkirinakaxa

sarawinakapxa

maysaruwa

jaytamukxapxatayna.
9. Paya aruta paya sarawita yatiwakichawtuqita
Aka yatiwaqichawi mataza wali jachawa, Gottret tataxa siwa ukanakaxa pantasiwa,
jiska yatiqiqanakampi (1998:2). Yatiwakichawi amtaxa saa muniwa, ma jacha amta
markachirinaka irpaataki. Yatiwakichawixa 1952 ukata aksaruxa wakichatanwa,
Wuliwyana

utaparjama,

saraparjama.

Taqpacha

yatia

utanakanxa

maya

yatiwakichawikiwa yatichasitanxa, m sarawiniqikasphasa ukhama. 1994 ukata

aksaruxa m machaqa yatiwakichawi amtawa purini. Ukanxa khananchiwa jani
jiskachasisa yatichaa, yatiqaa. Ukaxa saa muniwa sarawinakasa yatichjaa, jani
phinqasisa, jani unisisisa. Ukhamaraki saa muniwa mayninakana sarawinakapa
yatjataa.
10. Yatiwakichawinaka irnaqaataki
Yatiwakichawinakaxa m yatia qutu amtanakawa, wawanakaru yatichaataki,
qhananchaataki (Lomas 1999:2002) nayra sara yatichawinxa marka apnaqirinakana
amuyupakiwa yatichasinxa, aylluna saranakapasti janiwa yqatakanti (Ynez 1989:30)
aka

yatiwakichawinakaxa

marka

irpirinakana

luratawa,

kunaymana

amtampi,

yatichirinakaxa ukaru utasakiwa irnaqapxi, sumpacha wawanakaru chachantayapxi.

Ukatakixa yatiwakichawinakaxa mistuapawa siwa. Pachpa ayllunakata, mayninakana
yatinakapampi chiktasiapataki (Ynez 1989:52).
Nayra amtawinxa, nayra saraxa yatichatanwa pankanaka ullarasa,chimpunaka
jamuqanaka

utasa.

Taqpacha

ukanakasti

luratanwa

marka

irpirinakana

amuyuparjama. Ukhamaxa taqi wakichtawinakaxa m amtampi amuyatanwa,

taqpachaniru

wuliwyanuru

tukuyaataki.

Yatichirinakaxa

uka

amtarjamakiwa

yatichapjana, qillqayasa, jamuqayasa, arsusa, piqiru suma qatuqayasa. Yatiqirinakasti

inakirakiwa istapxana, jani kamsasa.
1994 ukata aksarusti machaqa yatiwakichawinakawa purini, ukanxa qhananchiwa
jichhata aksaruxa wakisiwa yaqha sarawinaka uakipaa, kunalaykutixa janiwa ma
sarawiki utjkiti, pacha uakipaataqixa, walxa sarawinakawa utxi (SNE 1995:64).
Ukaxa saa muniwa yatia utanakanxa yatichasiapawa maya maya saranaka,
ayllunaka utasa.

viii

11. Jikxatatanaka uachtawi

Yatxatirixa saratanwa khaysa Iquiaca uksa aylluru Mario Gutierrez Gutierrez uksa
jacha yatia utaru. Ukaxa Pucarani jiska suyunkiwa. Aka yatia utanxa yatichapxiwa
tunka pisqani yatichirinaka, yatiqirinakasti kimsa patakanipxarakiwa. Jupanakaxa
jippachxa aymara arutwa astsipxi. Uksaruxa saratanwa kunjamsa nayra sara
yatichirinakaxa uakipasispki tupak katarina sartasiwipxa, yatiwaqichawi tuqinxa,
yatichapki uka pachaxa, ukhamaraki jani yatichpaki uka pachanaka. Uka taqi
amuyunakaxa paya jacha amuyuruwa jalasi. Yatichirinakaxa kamsasipkisa nayra sara
tuqitxa, ukhamaraki tupak katarina sartasiwipatxa kamsasipkarakisa.
M qawqha yatichirinakaxa aksa tuqitxa qhananchapxiwa sasina, nayra saraxa
amtthapiwa

nayra

sarawinaka,

lurawinaka.

Jupanakxa

jilpachxa

arstasipxiwa

kunjamtixa yatina utanxa yatiqapkatayna uhkama. Amuyusatxa, nayra saraxa janiwa

ina arusiatakikiti, jani ukasti amuyaatakiwa, suma uakipaayakiwa. Ukaxa saa
muniwa nayra saraxa qhananchasiapawa kunatsa chaxjawanakaxa utjatayna,
kunjamsa tukuyapjatayna. Janiwa ina amtakikasphati.
Yaqhipa yatichirinakasti sapxarakiwa nayra saranakaxa pankanakana qiilqatawa,
yatichirinakasa,

yatichirinakasa

uka

suma

uaraapawa

sasawa

sapxi.

Uka

amuyumpixa wawanakaruxa amtayiwa mayninakana sarawipa arkaa. Uka tuqitxa J.

D. Yapita tataxa qhananchiwa aka patanakanxa mayxa ullana qillqanakawa apnaqata,
sawutanaka, chimpunaka, chinunaka, ukanakaxa janiwa anqata apanita ullaa
qillkanakapjamakiti (2005:34).
Mayninakasti qhananchapxarakiwa, nayra sara yatichirinakaxa, yatichapxiwa kuntixa
marka irpirinakaxa wakichapki ukanakaki. Ukataqixa yanaptayasipxiwa pankanakampi,
yatichawi luratanakampi. Uqhampachasa nayra sara amuyunakxa yatichapxiwa,
pachpa pankanakata jamuqasa, qillqayasa. Uka nayra sarakikasphasa ukhamawa
yatichasi, janisa yaqha sarawinakaxa utjkaspha ukhama. Yatiqirinakaxa uqhamachiya
sasakiwa amuki yatiqapjaraki.
M chikanisti amuyupatxa sapjarakiwa, nayra sara qillqirinakaxa ukhamaraki
pankanakasa imantapxiwa pisina jakirinakana saranakapxa. Kunalaykutixa jupanakaxa
khananchapxiwa marka irpirinakana amuyunakapa. Ukataqixa uanchapxiwa Bolivar,
Sucre, Avaroa ukanakaru, mayninakatxa janiwa qhananchapkiti, janiwa sumpacha
uaqipapkiti.

Yatiwakichawinaka

uakipasaxa

sisnawa

janiwa

taqpacha

ukhamakarakiti, kunatixa pankanakansa, yati wakichawinakansa wakichtataskiwa

irnaqaataqixa. Ukaxa saa muniwa yaniwa marka irpirinakaxa taqpacha imantapkiti.
Ukaruxa A. Gilly yatxatatxa siwa nayra saraxa mayninakaruxa suma amtthapi,

ix

mayninakarusti yaniwa yaqkarakiti. Ukhamaxa nayra saraxa wali munaaninakana

arupawa (1995:209).
Tupak katarina sartasiwipa yatichiri uakipirinakxa sapaxarakiwa. Aksa tuqitxa
kunaymana amuyunakawa utxi, qillqatanakasa ukhamarakiwa utjaraki. Jupanakasa
kunaymana amuyunakarakwa qhananchapjaraki. Uka uakipawinxa yatichirinakaxa
janiwa uakipapkiti jacha sartasiwxa, jani ukasti uakipapxiwa irpiriru, piqinchiriru,
Tupak Katari jupa tataru. Juparuxa sapxiwa, wali qamasani, jani ajsariri chachanwa.
Kunatixa jupaxa satasitaynawa anqata jutiri jaqinakaru tukjaataki. Ukatwa wali
amtataxa sapxiwa.
Mayninakasti sapxarakiwa, Tupak katarixa wali munaani chachanwa, wali chaxwiri,
irpiri, amuyiri, ukhamanwa. M jukanisti sapxarakiwa wali suma qapha chachanwa
sapxarakiwa. Uksti arsupxiwa pankanaka uxatasa. Ukatwa jichhuruxa wakisi
amuyupa arkaa, jani axsarasa. Yatichirinakaxa Tupak katarita arsupki uka pachaxa
pankanakana amuyupakwa arsupxi, qhananchapxaraki. Janiwa jupa pachpana
amuyunakapxa arsupkiti.
Ukhampachasa mayninakaxa sapxarakiwa, Tupak katarixa amtataapawa Bolivar,
Sucre, Avaroa uka chika. Ukatakixa marka irpirinakawa kamachinaka apsupxaapa,
ukakiwa yatichirinakaxa amtapjaspha. Ukaxa saa muniwa tupak katarina sartasiwipxa
marka irpirinakana sartasiwiparjama unanchaa, Wuliwya sararu unanchayaa.
Ukakamaxa marka irpirinakaxa niyawa jacha kamachinakampixa tupak katariruxa
jupanaka tuqiruxa utayjapxatayna, jupanakana thaqhiparjama.
Yaqhipanixa sapxarakiwa, marka irpirinakaxa Tupak katariruxa jaysapxiwa jani
waltawinaka utjaapataki. Ukaxa ma salqawiwa sapxiwa. Ukatakixa marka irpirinakaxa
pisina jaqirinakana jacha irpirinakapwa qatjarasipxi, jupanakaru sumachaataki,
jaysapxaapataki. Ukataqixa yatia utanwa suma yatichasiapa, Wuliwya amuyu
mirayaapa.

Aka

amuyuxa

saa

muniwa

ma

amuyuru,

sararu

tukuyaa

markachirinakaru, taqpachaniru.
Yatichirinakaxa uakipapxarakiwa tupak katarixa kunjamsa jiwayatatatyna uksa tuqita.
Jupanakaxa sapxiwa wali llakiskaawa jiwatapaxa, markapa layku. Ukaxa taqina
amtapankiwa,

ukhamaraki

uanchapxi

pankanakasa,

rairunakasa,

yaqha

yatiyirinakasa. Yatichirinakaxa yatichapki uka pachaxa janiwa suma uakipapkiti,

kunatsa ukhama jiwatayna uksa tuqitxa. Yatichirinakaxa pankanaka qillqatarjamakiwa
qhanantapxaraki. Yatiqirinakasti uka tuqitxa yatipxarakiwa, jupanakaxa jilpacha
arunipxiwa, kunalaykutixa janiwa ma qillqataru arkapkiti.

Yaqhipanisti

uakipapxarakiwa

amuyuparjama

aptatawa.

amuyuparjama

qillqatawa,

sasina.

Tupak

Kunalaykutixa
pankanakasa

Katarixa

marka

yatiwakichawinakaxa
ukhamaraki.

Uka

irpirinakana
jupanakana

sarawinxa

marka

irpirinakaxa tupak katarirukiwa amtapxi, janiwa yaqhanakaruxa amtapkiti. Yatia

utanxa yatichirinakaxa uka pachpakiraki lurapxi.ukatwa sapxi tupak katarixa marka
irpirinakana sarawipankxiwa.
Yatichirinakaxa yatkasawa jani amtapkiti tupak katariruxa, kunatixa jairasipxiwa
qhananchanxa, kunatixa ukhamwa yatiqapxatayna yatia utnakanxa. Ukaxa saa
muniwa yatichirinakaxa wali suma qatuqapxatayna yatichirinakapatxa. Ukatwa
jichuruxa ukhama uanchtayapxaraki. Ina jasaki yatichapaxi jani kutkatasisa.
Tukuyaataqixa sapxarakiwa tupak katarina sartasiwipaxa janiwa suma uakipatakiti,
ina

jasa

uakipatakiwa.

Yatichirinakaxa

pankanakana

qillqatanakapakwa

qhananchapxi, janiwa uakipapkiti kunatsa sartasiwinakaxa utxana uka tuqitxa. Janiwa

jistasiwinakaxa utjkiti. Janiwa amuyunakapasa yatiskarakiti. Yatiqirinakaxa uqhamaraki
yatiqapxi, ima jasa uaqipaaki.

xi

INDICE
AGRADECIMIENTOS ..................................................................................................... i
Resumen........................................................................................................................ ii
Amuytawinaka uakipawi nayra tupak katarina sartawipata ................................. iii
INDICE.......................................................................................................................... xii
Siglas y abreviaturas.................................................................................................. xv
INTRODUCCION............................................................................................................ 1
Capitulo I ....................................................................................................................... 4
TEMA DE INVESTIGACION .......................................................................................... 4
1. Planteamiento del problema.................................................................................... 4
2. Pregunta de la investigacin ................................................................................... 7
3. Objetivos ................................................................................................................... 7
3.1. General ................................................................................................................ 7
3.2. Especficos........................................................................................................... 7
4. Justificacin.............................................................................................................. 7
Capitulo II .................................................................................................................... 10
ASPECTOS METODOLGICOS................................................................................. 10
1. Reflexin previa ...................................................................................................... 10
2. Caracterizacin de la investigacin...................................................................... 12
2.1. Descripcin de la metodologa........................................................................... 14
2.1.1. Observacin ................................................................................................ 14
2.1.2. Entrevista..................................................................................................... 15
2.1.3. Entrevista de profundidad............................................................................ 18
2.1.4. Revisin documental y bibliogrfica ............................................................ 19
2.2. Lugar de trabajo y sujetos de la investigacin ................................................... 20
2.3. Instrumentos ...................................................................................................... 21
2.3.1. Gua de observacin ................................................................................... 21
2.3.2. Guas de entrevista ..................................................................................... 21
2.3.3. Ficha de revisin bibliogrfica ..................................................................... 21
2.4. Procedimiento de recoleccin de datos ............................................................. 22
2.4.1. Ingreso al campo ......................................................................................... 22
2.4.2. Recoleccin de datos .................................................................................. 22
2.4.3. Trascripcin, categorizacin y anlisis de datos ......................................... 24
2.5. Consideraciones ticas ...................................................................................... 25
2.6. Reflexiones finales ............................................................................................. 25
Capitulo III ................................................................................................................... 29
FUNDAMENTACIN TERICA .................................................................................. 29
1. Evolucin del concepto de historia ...................................................................... 29

xii

1.1. Antecedentes ..................................................................................................... 29

1.2. Historia en Grecia .............................................................................................. 30
1.3. Historia en la edad media .................................................................................. 31
1.4. Historia en el siglo XX ........................................................................................ 33
2. Reproduccin cultural............................................................................................ 35
2.1. Capital cultural ................................................................................................... 35
2.2. Reproduccin cultural ........................................................................................ 37
2.3. Violencia simblica y escuela ............................................................................ 39
3. Enseanza de la historia en la escuela ................................................................ 40
3.1. Historia como sustento de los Estados-nacin .................................................. 40
3.2. Enseanza de la historia en el contexto escolar boliviano................................. 43
3.3. Historia oral ........................................................................................................ 48
3.4. Historia desde la visin oficial ............................................................................ 49
3.5. Historia desde la visin no oficial ....................................................................... 53
4. Escuela .................................................................................................................... 56
4.1. La escuela como portadora de progreso y la civilizacin................................... 56
4.2. La escuela como reproductora del sistema social ............................................. 57
5. Currculo y la EIB.................................................................................................... 58
5.1. Currculo............................................................................................................. 58
5.2. Currculo despus del Cdigo de la Educacin Boliviana.................................. 59
5.3. Currculo de la Reforma Educativa .................................................................... 60
5.4. Contenidos curriculares ..................................................................................... 62
Capitulo IV ................................................................................................................... 65
PRESENTACION DE RESULTADOS ......................................................................... 65
1. Aspectos generales de la comunidad .................................................................. 66
1.1. Ubicacin geogrfica.......................................................................................... 66
1.2. Poblacin ........................................................................................................... 66
1.3. Base econmica................................................................................................. 66
1.4. Servicios bsicos ............................................................................................... 67
1.5. Vas y medios de comunicacin......................................................................... 67
1.6. Aspecto sociocultural ......................................................................................... 67
1.7. Aspecto religioso................................................................................................ 68
1.8. Aspecto lingstico ............................................................................................. 68
1.9. Instituciones no gubernamentales ..................................................................... 69
2. Contexto institucional del estudio ........................................................................ 69
2.1. Datos referenciales ............................................................................................ 69
2.2. Nmero de profesores y alumnos ...................................................................... 69
2.3. Organizacin: profesores, alumnos, padres de familia ...................................... 70
2.4. Espacios recreacionales .................................................................................... 70
2.5. Servicios bsicos ............................................................................................... 70
2.6. Aspecto lingstico ............................................................................................. 70
2.7. Hora cvica ......................................................................................................... 71
3. Aspectos generales de la comunidad de Aufani............................................... 72
3.1. Contexto institucional de la Unidad Central Aufani .......................................... 73
3.1.1. Nmero de profesores y alumnos ............................................................... 73

xiii

3.1.2. Organizacin: profesores, alumnos y padres de familia.............................. 73

3.1.3. Servicios bsicos......................................................................................... 73
3.1.4. Aspecto lingstico....................................................................................... 74
4. La historia desde la visin oficial ......................................................................... 74
4.1. La historia como narracin de hechos ............................................................... 75
4.2. La historia est en los libros, tenemos que leer................................................. 78
4.3. Lo que escriben eso noms enseamos ......................................................... 81
5. Los profesores no enseamos nuestra historia.................................................. 87
5.1. La historia nos oculta algo ............................................................................... 87
6. Visin interpretativa del levantamiento indgena de 1780-81............................. 90
6.1. Tupak Katari hroe o caudillo ............................................................................ 91
6.1.1. Tupak Katari como hroe ............................................................................ 92
6.1.2. Tupak Katari como caudillo ......................................................................... 94
6.1.3. Tupak Katari un ejemplo a seguir................................................................ 97
6.2. Tupak Katari y hroes nacionales.................................................................... 101
6.2.1. Necesitamos que el Estado reconozca a Tupak Katari............................. 102
6.2.2. Si el Estado reconoce a Tupak Katari, solo busca evitar problemas ........ 106
6.3. Tupak Katari parte de la historia oficial ............................................................ 108
6.3.1. Al gobierno solo le interesa Tupak Katari y Tupak Amaru ........................ 108
6.3.2. Sabiendo no recordamos .......................................................................... 110
6.3.3. A Tupak Katari se recuerda de manera ligera........................................... 112
6.4. Descuartizamiento de Tupak Katari como un hecho significativo.................... 115
Capitulo V .................................................................................................................. 120
CONCLUSIONES....................................................................................................... 120
Captulo VI ................................................................................................................. 125
PROPUESTA ............................................................................................................. 125
1. Diagnstico ........................................................................................................... 125
2. Algunos referentes tericos ................................................................................ 126
2.1. La interculturalidad en el currculo ................................................................... 126
2.2. Historia oral ...................................................................................................... 127
3. Propuesta .............................................................................................................. 127
3.1. Objetivos .......................................................................................................... 127
3.1.1. General...................................................................................................... 127
3.1.2. Especficos ................................................................................................ 128
3.2. Beneficiarios..................................................................................................... 128
3.3. Metodologa ..................................................................................................... 128
4. Tiempo ................................................................................................................... 131
5. Recursos ............................................................................................................... 131
6. Factibilidad............................................................................................................ 131
BIBLIOGRAFIA.......................................................................................................... 133

xiv

Siglas y abreviaturas
Alos.

Alumnos

CEB

Cdigo de la Educacin Boliviana

CIPCA

Centro de investigacin y promocin del campesinado

COB

Central obrera boliviana

CONMERB

Confederacin nacional de maestros de educacin rural de

Bolivia

CSUTCB

Confederacin sindical nica de trabajadores campesinos de

Bolivia

EIB

Educacin intercultural bilinge

entr.

Entrevista

FDTCLP-TK

Federacin departamental de trabajadores campesinos de La

Paz, Tupak Katari

INS

Instituto Normal Superior

Ibid.

En el mismo lugar

MITKA

Movimiento indio Tupak Katari

MUJA

Movimiento universitario Julin Apaza

MRTKL

Movimiento revolucionario Tupak Katari de liberacin

MEC-D

Ministerio de Educacin Cultura y Deportes

obs-aula

observacin de aula

obs.

Observacin

ONGs

Organizaciones no gubernamentales

Op.cit.

Obra citada

Prof.

Profesor (a)

PES

Programa de estudios sociales

rev.doc.

Revisin documental

SNE

Secretaria Nacional de Educacin

THOA

Taller de historia oral andina

xv

INTRODUCCION
La presente investigacin anlisis interpretativo del levantamiento indgena de Tupak
Katari de 1780-81 en el marco del currculo y la EIB fue realizado en el colegio
secundario Mario Gutirrez Gutirrez, en la localidad de Iquiaca, provincia Los
Andes, del departamento de La Paz. As mismo, complementa la investigacin, otra
investigacin realizada en la Unidad Central de Aufani, provincia Jos Manuel
Pando del departamento de La Paz. Por lo tanto, es resultado de un proceso de
recoleccin y sistematizacin de datos recogidos en ambas instituciones.
El tema de investigacin se concreta el mes de mayo del ao 2005, cuando el
movimiento indgena del departamento de La Paz, organizado en la Federacin
Departamental de Trabajadores Campesinos de La Paz Tupak Katari (FDTCLP-TK),
inspirados en las rebelin de Tupak Katari del siglo XVIII, amenazaban con reeditar el
cerco a la ciudad de La Paz1. Indgenas vestidos a la usanza tradicional, al son de
pututus, al ritmo de gloria Tupak Katari, Bartolina Sisa, Zarate Willka, con las wiphalas
ondeantes, junto con otros sectores sociales cercaban el centro del poder poltico. En
este contexto urgi la necesidad de aproximarnos a los profesores de la asignatura de
estudios sociales o historia para comprender y analizar las diferentes interpretaciones
que otorgaban al levantamiento indgena de 1780-81, encabezado por Tupak Katari,
en el marco del currculo escolar.
En este marco, el estudio toma en cuenta dos aspectos, primero como puerta de
ingreso al tema de investigacin, analiza las diferentes interpretaciones que otorgan
los profesores de la asignatura de historia o estudios sociales a la historia como
asignatura escolar. Abordamos de esta manera, porque el tema de investigacin se
refiere a un acontecimiento histrico. Esto significa que para su interpretacin requiere
tener percepciones sobre la historia. Finalmente desembocamos en la esencia de la
investigacin, en el anlisis interpretativo del levantamiento indgena de Tupak Katari
de 1780-81 en el marco del currculo escolar y la EIB. Elegimos especficamente el
contenido escolar sobre el levantamiento indgena de Tupak Katari, porque representa
una figura simblica histrica de las clases subalternas, especficamente de los
pueblos indgenas (aymara, quechua). O sea, intenta reflejar las diferentes
interpretaciones que realizan hoy los profesores de la asignatura de historia o estudios

El 13 de marzo de 1780, Tupak Katari al mando de 40.000 indgenas empiezan a sitiar fsicamente la
ciudad de La Paz, que en ese entonces constitua el refugio de espaoles, criollos y mestizos. El asedio
dur ms de tres meses.

sociales, sobre un acontecimiento histrico del pasado, mas propiamente sobre el

levantamiento indgena de Tupak Katari de 1780-81.
Al mismo tiempo es necesario aclarar, que la investigacin no se trata de un anlisis
de discurso, porque no analiza la estructura de los enunciados, la cohesin, la
coherencia, los marcadores discursivos. Ms al contrario busca rebelar lo implcito,
aquello que est detrs de las expresiones, actitudes y discurso de los profesores, con
relacin al levantamiento indgena de Tupak Katari de 1780-81. Es decir se busca
ampliar la comprensin que poseen los profesores sobre el acontecimiento histrico.
En este caso no se busca la verdad, sino la comprensin minuciosa de las diferentes
interpretaciones que realizan los profesores. Es decir, lo que piensan y vivencian con
relacin al tema de estudio. En otras palabras la esencia del trabajo radica en el
anlisis de las frases, trminos empleados por los profesores durante el desarrollo de
los contenidos escolares, como tambin durante las entrevistas.
As mismo, la investigacin no se trata de un estudio sobre la historia como disciplina
desde un punto de vista filosfico. Si no se refiere a la comprensin de historia como
asignatura escolar, o sea como parte del currculo escolar y de los procesos de
enseanza. En este proceso situamos al profesor, aunque no a todos, en dos
espacios, primero, como facilitador de los contenidos de la asignatura historia dentro el
aula, segundo, fuera del aula, desde una visin personal cmo interpretan los
contenidos desarrollados en el aula. Finalmente se complementa con alguna revisin
documental
Por lo tanto, el estudio realiza un anlisis contrastivo entre lo que expresan los
profesores, durante el desarrollo de los contenidos sobre historia y el levantamiento
indgena de 1780-81, asimismo, cmo interpretan dichos aspectos investigados fuera
del aula. La interpretacin que realizan los profesores est situada en el marco de
referencia institucional, la escuela. Por lo tanto, la relevancia del trabajo radica en las
diferentes interpretaciones que realizan los profesores de la asignatura de historia o
estudios sociales, sobre la historia como asignatura escolar y sobre el levantamiento
indgena de 1780-81 liderado por Tupak Katari, como parte del currculo escolar.
El presente estudio se divide en seis captulos. El primer captulo incluye el
planteamiento del problema, la pregunta de investigacin, los objetivos de la
investigacin, finalmente la justificacin del problema planteado.
El segundo captulo, describe el enfoque metodolgico adoptado en la investigacin.
Inicia con una reflexin previa, luego describe las tcnicas empleadas durante el
estudio, tambin describe el lugar y los sujetos de la investigacin, como tambin

detalla los instrumentos que se utilizaron, luego describe sobre cmo se realiz la
recoleccin de datos, su trascripcin, categorizacin y anlisis de datos. Tambin est
presente la consideracin tica. Finalmente concluye con una reflexin final, donde se
expresan algunas limitaciones y aspectos relevantes del estudio en el aspecto
metodolgico.
El tercer capitulo presenta el marco terico, seala los principales conceptos que se
tomaron en cuenta en la investigacin. Pone nfasis en varias temticas, como ser la
concepcin de historia como asignatura escolar. As mismo, analiza los conceptos
vinculados a la reproduccin cultural y violencia simblica. Luego presenta
concepciones vinculados a la enseanza de historia en la escuela, donde resalta la
historia oficial y la historia desde la visin no oficial. Contina presentando a la
escuela, como tambin al currculo y la educacin intercultural bilinge (EIB).
Finalmente culmina presentando puntualizaciones sobre contenidos curriculares.
El cuarto captulo, presenta los resultados del estudio. Presenta los datos ms
importantes

de

la

investigacin.

Los

datos

recogidos

demuestran

diversas

interpretaciones que poseen los profesores sobre el hecho histrico. En este sentido,
permite un acercamiento a las variadas formas de pensar y hacer que tienen los
profesores de estudios sociales o historia de un mismo hecho histrico.
El quinto capitulo presenta las conclusiones del estudio. Por ltimo, el captulo sexto
presenta una propuesta, como fruto de la experiencia realizada.

Capitulo I
TEMA DE INVESTIGACION
1. Planteamiento del problema
El problema de investigacin est referido a la enseanza de historia como asignatura
escolar, en el mbito de la escuela, por parte de los profesores de estudios sociales o
historia. Porque la enseanza de la historia facilita la comprensin del presente, ya
que no hay nada en el presente que no pueda ser comprendido mejor conociendo el
pasado. Por ello, especficamente aborda un contenido escolar relacionado al
levantamiento indgena de 1780-81 liderado por Tupak Katari, aunque previamente a
ello se nutre de algunas percepciones que expresan los profesores sobre la historia,
como asignatura escolar.
Entonces partimos sealando que Bolivia, desde sus orgenes como Estado nacin
(1825) se caracteriz por desarrollar polticas de homogeneizacion e integracin de los
pueblos indgenas a la vida nacional. Como Taboada seala La incorporacin de la
enseanza de la historia en la escuela primaria fue vista, desde el siglo XIX como un
instrumento para el desarrollo de la identidad nacional y construccin de una cultura
secular, al igual que el nacimiento de los rituales civiles. Implantados a partir de la
independencia. Por estos medios se pretenda formar ciudadanos con una visin
secular, leales a la nueva nacin y a sus instituciones (1999:87).
Esto nos muestra que la educacin, a travs de las escuelas ha servido para
reproducir una determinada historia, una determinada ideologa. O sea, las escuelas y
colegios han reproducido en muchos casos de manera leal esta visin, traducida en
polticas estatales, donde el objetivo era legitimar una nacin boliviana y un
ciudadano boliviano. Para justificar estas acciones, la sociedad dominante2 vinculada
al poder estatal organiz una serie de actividades para fomentar la conciencia
nacional. Como seala Taboada Entre las actividades ms socorridas estuvieron los
desfiles, los actos escolares [a las que] se sumaban otros menos regulares como
erigir monumentos, o asignar a las calles en nombre de los hroes (Taboada

Se refiere a la sociedad que controla la distribucin econmica y se apropia de los excedentes. Esto
significa que posee un poder econmico (grandes terratenientes, burguesa industrial, burguesa
financiera etc.) tambin controla el poder poltico.

1999:87). Generalmente todos ellos representaban a la sociedad dominante, en

cambio los indgenas fueron incorporados a la sociedad nacional3.
Bajo esta lgica, el Cdigo de la Educacin Boliviana (CEB) del ao 1955 seala
Incorporar a la vida nacional a las grandes mayoras campesinas, obreros,
artesanales y de clase media, con pleno goce de sus derechos y deberes a travs de
la alfabetizacin en gran escala y de una educacin bsica (Serrano 1968:44, cap.I,
Art 2, Inc. 4). Ello gener en los indgenas un paulatino proceso de castellanizacin y
adopcin de valores culturales de la clase dominante. En otras palabras, los pueblos
indgenas paulatinamente se identificaron y se acomodaron al nuevo discurso
nacionalista.
En este proceso, los contenidos educativos de historia, responden a lo establecido en
los planes y programas curriculares, que por su razn de ser eran la expresin de la
sociedad dominante, que persegua la integracin del indio a la sociedad nacional. Por
ejemplo En el rea de historia, la informaron se centra en los acontecimientos
sucedidos a partir de la conquista y muestran, de modo general, aspectos del sector
blanco-mestizo. En esta visin, los personajes son de manera casi exclusiva, solo
blanco-mestizo. El indgena como tal es presentado, cuando se lo hace, como un
espectador sin ningn papel decisivo en los procesos histricos relegndose, de este
modo, a una situacin de mayor discriminacin (Yaez 1989:30).
Sin embargo, durante la dcada de los aos 70-80, intelectuales y organizaciones
indgenas cuestionaron la historia hegemnica, (Intelectuales indgenas como Genaro
Flores,

Constantino

Lima,

Germn

Choquehuanca,

Victor

Hugo

Crdenas,

instituciones como el Movimiento Universitario Julin Apaza MUJA, Taller de Historia

Oral Andina THOA etc.). Exigen al Estado el reconocimiento como pueblos y culturas,
con propia lengua e historia. Esto significaba el despertar de la conciencia de los
pueblos indgenas, o sea empezaban a recuperar su propia historia. Entonces, La
conciencia de la resistencia de los grupos tnicos subyugados trajo la figura heroica
del pasado anticolonial al presente (Sanjinez 2005:169). En este proceso emergi
Tupak Katari como lder simblico de los pueblos indgenas, como ser los aymaras y
quechuas.

Despus de 1825 en el proceso de consolidacin del pas (Bolivia), se ejerci una poltica de
incorporacin y asimilacin al indio, es decir, los indios deban dejar de ser indios para ser bolivianos.
Para ello, se tom en cuenta su lengua y su cultura para que esa va puedan aprender la cultura nacional
boliviana, y as abandonarn su lengua y cultura. O sea, con este proyecto estatal se pretendi que la
mayora de la poblacin indgena se asimilara a los moldes de la sociedad dominante.

El ao 1994 se promulga la ley 1565 de la Reforma Educativa, con enfoque

intercultural bilinge, tomando como ejes la interculturalidad y la participacin popular.
Aparentemente pretende superar la visin unilateral homogeneizante, reconociendo la
diversidad cultural y lingstica. Asimismo, pretende transformar el rol del maestro de
mero transformador de conocimientos a facilitador de conocimientos. Entonces a
Partir de este reconocimiento es afirmar que no existe una sola historia ni una sola
forma de observar y relacionarse con la naturaleza, como tampoco existen formas
nicas de situarse en el tiempo y en el espacio. [entonces] es necesario hablar de
historias diferentes [] de distintas formas de concebir el origen y los horizontes de la
humanidad y del mundo (SNE 1995:64). Esto significa que la Reforma Educativa
intenta cambiar el anterior modelo homogeneizante, alienante y castellanizante.
Sin embargo, a ms de diez aos de la Reforma Educativa, podemos decir que en la
asignatura de historia se ven pocos cambios, en cuanto a la organizacin de
contenidos, formas de ensear e interpretar los diferentes acontecimientos histricos.
Decimos esto, porque en algunos profesores de historia existe una tendencia de
reproducir la historia oficial, este ltimo se entiende como aquella historia que se
ensea desde hace dcadas en las instituciones educativas, en sus distintos niveles
de enseanza. Por otro lado, est presente en los discursos como tambin en la
iconografa oficial. Finalmente, es aquella historia que se levanta en estatuas, en las
plazas, nombres de calles y poblaciones.
Por otro lado, algunos profesores interpretan la historia desde la visin de los pueblos
indgenas, incorporando nuevos discursos, nuevos personajes o hroes, por ejemplo,
es comn escuchar a los profesores de historia decir: tenemos que ensear nuestra
historia, tenemos que recuperar nuestros hroes tenemos que escribir la historia de
la comunidad etc. En este caso, se entiende por historia no oficial como la historia
subalterna, o tambin como seala Eduardo Galeano, historia subterrnea que
sobrevive en la memoria de la gente, y en algunos documentos escritos. Dicha historia
generalmente aun no se ensea en las escuelas, porque los contenidos de la historia
no oficial no estn contemplados en los programas curriculares elaborados por el
Ministerio de Educacin y Culturas, textos escolares de estudios sociales. Tambin
est ausente en los diferentes actos cvicos que realiza la escuela, la comunidad y
otras instituciones tanto a nivel de discurso e iconografa. Por ello, considera
importante escuchar la voz de los profesores de estudios sociales o historia, para as
analizar las diferentes interpretaciones que otorgan a la historia, en especial al
levantamiento indgena de 1780-81, encabezado por Tupak Katari. En ambos casos
como parte del currculo escolar.

2. Pregunta de la investigacin
Qu diferencias de interpretacin tienen los profesores de historia o estudios sociales
de la unidad central Aufani y del colegio Mario Gutierrez Gutierrez sobre el
levantamiento indgena de Tupak Katari de 1780-81, como contenido escolar?
3. Objetivos
3.1. General

Analizar las interpretaciones de los profesores de historia sobre el

levantamiento indgena de Tupak Katari 1780-81, en el proceso de enseanza
escolar en el aula.

3.2. Especficos

Identificar los contenidos del programa escolar de historia que ensean los
profesores.

Identificar elementos de contraste entre lo que dicen los profesores durante el

desarrollo de los contenidos sobre el lder indgena Tupak Katari en el aula y lo
que expresan fuera de ella, de los mismos contenidos.

4. Justificacin
El tema estudiado tiene relevancia social porque Tupak Katari representa una figura
simblica histrica de las clases subalternas, especficamente de los pueblos
indgenas (Aymara y Quechua). As mismo es relevante porque gener en los
profesores de estudios sociales, historia un proceso de reflexin sobre la historia. Por
ello, el estudio intenta reflejar diferentes interpretaciones que realizan los profesores
de la asignatura de estudios sociales o historia, sobre un acontecimiento histrico del
pasado, ms propiamente indgena de Tupak Katari de 1780-81. La cual est
expresada como contenidos escolares en los programas curriculares elaborados por el
Ministerio de Educacin. Tambin estn expresados en diferentes textos escolares,
lminas, revistas, peridicos, programas de estudio, etc.
Por otro lado, el estudio sobre Tupak Katari en el marco del currculo escolar
contribuy a emprender una iniciativa, sobre la historia oral, en el distrito de Pucarani,
para fortalecer la identidad indgena desde la historia oral. El resultado que se espera
de este proceso ser generar en los alumnos, profesores, padres de familia, el
conocimiento de la historia de la comunidad, sus hroes, sus acontecimientos
importantes, etc. Luego de este proceso urge la necesidad de desarrollar la historia

nacional y universal. O sea, la historia debe servir para fortalecer la identidad indgena
y la identidad nacional.
Al mismo tiempo, el tema es importante, porque la interpretacin de los contenidos de
historia, ya sea parcial o tendenciosa, construye creencias, socializa, acultura a los
estudiantes. Por ejemplo, construye una identidad nacional de lo boliviano en base a la
apropiacin de smbolos y a la identificacin con la cultura de la clase dominante. Ello
significa que la interpretacin parcial o tendenciosa puede influir en los valores, en la
conducta, en la concepcin que tienen de su grupo social, de su presente y futuro. Por
ello me interesa el tema.
Los resultados servirn para generar espacios de discusin y reflexin como tambin
para confrontar distintas lecturas sobre la realidad. Ambos espacios constituirn una
invitacin a un dilogo tanto de profesores, como de padres de familia, lderes y
estudiosos del rea de historia. Por lo tanto, buscar incentivar una discusin
intercultural entre diferentes culturas, aymaras, quechuas, amaznicos, para as,
desde la interculturalidad, promover diversas concepciones sobre historia.
Al mismo tiempo beneficiar especialmente a los profesores de historia o Ciencias de
la Vida, debido a que los resultados ofrecern reflexiones y anlisis sobre las
diferentes interpretaciones que realicen los profesores la historia. Lo cual podr
coadyuvar a reflexionar sobre las prcticas de aula y sus percepciones vinculadas al
rea.
El tema de investigacin busca responder a las demandas exigidas y planteadas por
las organizaciones indgenas, para que en las escuelas se ensee la historia desde la
visin de los pueblos indgenas. Como seala la dirigente Plcida Espinosa, miembro
del Consejo Educativo Aymara, en el peridico Presencia (25-03-01) donde exige que
el gobierno cumpla el acuerdo de que a los nios indgenas se le ensee en la escuela
la historia de los pueblos originarios (Plcida Espinosa 2001)4. En realidad no se
busca elaborar una nueva historia oficial, lo que se quiere es recuperar la historia de la
comunidad, sus hroes, sus luchas, etc. para ser tomados en cuenta como parte de la
historia nacional.
Por otro lado, el tema me interesa porque como profesor de aula, siempre consider
que la enseanza de la historia era importante, porque mediante la enseanza de los
acontecimientos histricos se logra socializar con los alumnos una determinada

Entrevista publicada en el peridico presencia el da 25 de marzo de 2001, a la dirigente del Consejo

educativo Aymara, Placida Espinoza. Citada en Crdenas 2002:7.

identidad y conciencia nacional. O sea, ensear historia es comprometerse con una

determinada visin de mundo y de futuro. Si reflexionamos un poco ms, cuando se
ensea historia no solo est en juego una determinada identidad o conciencia
nacional, sino estn inmersos en s proyectos de sociedad que queremos construir.
Para comprender lo que sealamos lneas arriba recurrimos a los siguientes textos
escolares: ciencias sociales sptimo de primaria, ediciones Don Bosco, ciencias
sociales tercero, cuarto de secundaria, ediciones Don Bosco. Tambin recurrimos a
documentos oficiales como ser: programas curriculares de asignatura, como tambin
planes anuales elaborados por los profesores de asignatura. Recurrimos a dichos
documentos con la finalidad de comparar la organizacin de los contenidos
curriculares en cada uno de ellos.

Capitulo II
ASPECTOS METODOLGICOS
En este acpite, presentamos una reflexin sobre la metodologa empleada durante el
trabajo de investigacin realizado en el colegio Mario Gutirrez Gutirrez, con el
objetivo de reflejar algunas potencialidades y limitaciones que se presentaron durante
el proceso, para as lograr aprendizajes metodolgicos.
1. Reflexin previa
Al momento de definir nuestro proyecto de investigacin pensamos estudiar la realidad
en su contexto natural, tal como ocurre, en la escuela, en nuestro caso. O sea,
pensamos en realizar descripciones de distintos eventos que se realizan en la escuela.
Adems decidimos poner nfasis en lo que expresan e interpretan los profesores de la
asignatura de historia o estudios sociales, como ser: reflexiones, creencias, actitudes,
pensamientos, etc. Tal como expresan los mismos profesores y no como otras
personas lo expresan. Por ello, La investigacin cualitativa consiste en descripciones
detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que
son observables. Adems incorpora lo que los participantes dicen sus experiencias,
actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones, tales y como son expresados por
ellos mismos y no como uno los describe (Prez 1994:54).
En esta perspectiva comprendimos que la investigacin cualitativa parte de una visin
inductiva, esto significa que los profesores de historia ni los contenidos de historia son
reducidos a variables, sino son considerados como un todo. Entonces para observar y
analizar de manera ms cercana nuestra investigacin, decidimos tomar a los
profesores de estudios sociales como una unidad social, o sea, como universo de
investigacin y observacin, en otras palabras recurrimos a un mtodo de la
investigacin cualitativa, el estudio de casos.
Antes de emprender la tarea de investigador, o sea, antes de tomar contacto con los
profesores, el director del colegio y el director distrital, pensamos en dos opciones de
coordinacin; primero de arriba abajo, esto significaba director distrital, director del
colegio, profesores y junta escolar; segundo, de abajo arriba o sea, junta escolar,
profesores, director del colegio y director distrital. Para mediar ambos extremos
decidimos por una tercera opcin, que desde nuestra visin de maestro era ms
efectiva, tomar contacto con el director del colegio, porque dicha autoridad constituye
el eje articulador entre la institucin escolar y la direccin distrital.

10

Por esta razn, primeramente decidimos tomar contacto con el director del colegio y
mediante su autoridad establecer un acercamiento con los profesores. Bajo esta lgica
decidimos presentarnos en la institucin ya citada. El primer da de nuestra visita a la
institucin, en coordinacin con el director del colegio sostuvimos dos reuniones.
Primero, con los profesores de estudios sociales, tanto del nivel primario y secundario5
a quienes manifestamos los objetivos de nuestra presencia y el inters por la
asignatura de estudios sociales o historia. Segundo, durante la tarde participamos a
una reunin general de profesores (consejo de profesores) y miembros de la junta
escolar, dicha reunin fue convocada por el director del colegio. All otra vez tuvimos
que explicar las razones de nuestra presencia en la institucin, as mismo
presentamos a la reunin la propuesta de nuestra investigacin, quedando una copia
en la direccin. Despus de algunas intervenciones por parte de los profesores y el
representante de la junta escolar, autorizaron mi presencia en la institucin.
Por lo tanto, la coordinacin que decidimos estaba dando sus primeros resultados. As
mismo, estuvimos concientes del desconocimiento de algunas normas que imperan en
el magisterio, el respeto a la autoridad director distrital, lo que algunos profesores
tambin nos preguntaron en la reunin. Finalmente decidimos comunicar al director
distrital, sobre nuestra presencia en el colegio Mario Gutirrez Gutirrez, para ello
decidimos visitar su oficina. All explicamos las razones de nuestra presencia en la
citada institucin, sobre los acuerdos ya establecidos con el director, profesores y la
junta escolar. Por ltimo, para sustentar lo expresado, presentamos nuestro proyecto
de investigacin. Sin objecin alguna la autoridad autoriz nuestra presencia en el
colegio ya citado anteriormente. Haciendo un balance de este proceso, podemos
sealar que fue positivo nuestro acceso al colegio, porque nuestra presencia fue
negociada y aceptada en consenso, o sea, no fue impuesta de arriba abajo. Todo ello
facilit un acercamiento ms amistoso con los profesores.
Por lo tanto, esto implicaba emprender un trabajo de acuerdo al cronograma
establecido en el proyecto de investigacin. Dicho proyecto de investigacin detallado
no se pudo consolidar por algunos problemas sociales que se generaron en el pas,
como ser: la huelga general dictada por lo profesores rurales y urbanos a nivel
nacional, bloqueo de caminos por parte de los indgenas6 etc. Sin embargo, podemos
decir que no todo fue negativo, porque dichos problemas sociales y polticos que se

En nivel primario en nuestro caso, est conformado por sexto, sptimo y octavo de primaria y el nivel
secundario est conformado por primero, segundo, tercero y cuarto de secundaria.
6
Se refiere a la huelga general indefinida que acataron los profesores rurales y urbanos durante los
ltimos das del mes de mayo y parte de junio de 2005, exigiendo un aumento salarial, como tambin la
nacionalizacin de hidrocarburos.

11

suscitaron en el pas reorientaron nuestro trabajo de investigacin.

Por ejemplo,

ajustamos nuestro tema de investigacin, porque en el primer trabajo de campo nos

propusimos estudiar la historia oficial y la historia no oficial, en el marco del currculo.
Despus de los problemas polticos y sociales decidimos realizar un anlisis
interpretativo sobre el levantamiento indgena de Tupak Katari de 1780-81 en el
currculo escolar y la EIB. O sea, la tercera salida7 de campo defini el lugar y el tema
de investigacin. Esto significa que es necesario estar atento a los diferentes
acontecimientos, no solo educativos, sino tambin a los acontecimientos sociales y
polticos, porque la escuela es parte de la sociedad. Solo en este sentido la tesis podr
responder a la realidad.
Despus de esta reflexin previa, pasaremos a describir algunos aspectos importantes
tomados en cuenta durante el trabajo de campo, y al final de este acpite
presentaremos las reflexiones finales del trabajo desarrollado.
2. Caracterizacin de la investigacin
La metodologa utilizada en el estudio es de carcter cualitativa. Porque consiste en
realizar descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y
comportamientos que son observables. Adems, incorpora lo que los participantes
dicen, sus experiencias, sus actitudes, pensamientos y reflexiones, tales y como son
expresados por ellos mismos y no como uno los describe (Prez 1994:54). Se decide
utilizar esta metodologa, porque nos permiti recoger la informacin que
consideramos necesaria en ambientes naturales. Esto significa, que busca el
descubrimiento de nuevas relaciones y conceptos, antes que la verificacin o
comprobacin de hiptesis anteriormente establecidos. En

este caso, las

generalizaciones, hiptesis surgen a partir de un examen detallado de los diferentes

datos. En nuestro caso, rene informacin con la finalidad de interpretar o teorizar
acerca del caso estudiado.
Por lo tanto, el trabajo pretende describir en forma detallada las diferentes
interacciones, interpretaciones y creencias que expresan los profesores de historia
sobre el levantamiento indgena de 1780-81 liderado por Tupak Katari. O sea, recurre
a escuchar a los profesores tal como dicen en su propio contexto. Este contacto con la

La tercera salida de campo realizamos en el colegio secundario Mario Gutirrez Gutierrez de la

localidad de Iquiaca, provincia Los Andes. Este proceso de trabajo fue interrumpido, debido a que
diversas organizaciones sindicales e indgenas decretaron y acataron una huelga general indefinida,
exigiendo la nacionalizacin de hidrocarburos. En este proceso los indgenas del altiplano bloquearon las
principales carreteras que comunican con la ciudad de la Paz, as mismo, al son de pututus, wiphalas y
glorias a Tupak Katari, Bartolina Sisa cercaron el centro del poder poltico, la plaza Murillo. Todo este
levantamiento culmin con la renuncia del presidente de la repblica Carlos Mesa.

12

realidad, de observar el aula, entrevistar y revisin documental, nos permiti elaborar

las primeras categoras de anlisis que despus, paulatinamente se fue depurando, de
acuerdo a los objetivos de la investigacin. Esta forma de organizar los datos en
realidad es flexible, pero exigen disciplina a lo largo del trabajo. Porque, no es cuestin
de aplicar los instrumentos y analizar los resultados, sino en un permanente redefinir y
reelaborar los instrumentos y categoras de acuerdo al objetivo de investigacin.
Por otro lado Lo analtico tambin est presente, pues a tiempo que se describe
existe tambin el inters de comprender a un nivel personal, los motivos y creencias
que estn detrs de las acciones de la gente (Taylor y Bodgan 1996:16). Porque
busca comprender, por qu un profesor percibe el levantamiento indgena de 1780-81
de una determinada manera y otro de distinta manera, qu razones impulsan para que
perciba de esa manera razones ideolgicas, polticas, culturales, sociales etc.?. Por
lo tanto, el anlisis busca rebelar lo implcito, aquello que est detrs de las
expresiones, actitudes y discursos de los profesores.
As mismo, el presente trabajo es un estudio de caso, porque el estudio de casos
implica un proceso de indagacin que se caracteriza por el examen detallado,
comprehensivo, sistemtico y en profundidad del caso objeto de inters. [por ejemplo]
un caso puede ser una persona, una organizacin, un programa de enseanza, una
coleccin, un acontecimiento particular o un simple depsito de documentos. La nica
exigencia es que posea algn lmite fsico o social que le confiera entidad. (Rodrguez,
et. al. 1996:92) O sea, toma en cuenta a los profesores de historia como una unidad
social, como sujetos nicos de investigacin y de observacin. Es decir, trata de
tomar al individuo sujeto, nico o unidad social como universo de investigacin social
(Prez 1994:94).
En otras palabras, la investigacin se centra en un hecho especfico, en un contenido
escolar levantamientos indgenas de Tupak Katari de 1780-81. Dicho contenido
escolar es parte de los programas curriculares de la asignatura de estudios sociales,
sptimo de primaria. Seleccionamos el contenido escolar porque el estudio de casos
ayuda a profundizar en el conocimiento y el anlisis del hecho histrico. Es decir, nos
permite ampliar la comprensin que poseen los actores sobre el levantamiento
indgena de 1780-81. En este caso no se busca la verdad, sino una comprensin
minuciosa de las diferentes interpretaciones que realizan los profesores. Es decir, lo
que piensan y vivencian con relacin al tema de estudio. En otras palabras la esencia
del trabajo radica en el anlisis de los trminos empleados por los profesores durante
el desarrollo de los contenidos escolares, como tambin durante las entrevistas.

13

2.1. Descripcin de la metodologa

Los datos fueron recogidos a partir de las siguientes tcnicas: observacin de aula,
entrevistas, entrevistas de profundidad, revisin documental y bibliogrfica, como
tambin de algunas conversaciones informales.
2.1.1. Observacin
Segn Gloria Prez La observacin es un proceso que requiere atencin voluntaria e
inteligencia, orientado por un objetivo terminal y organizador y dirigido hacia un objeto
con el fin de obtener informacin (1994:228). Utilizamos esta tcnica, para recoger
datos, cuando el profesor y los alumnos realizaban sus interacciones formales e
informales durante el desarrollo de los diferentes contenidos escolares en la
asignatura de estudios sociales.
Para ello, primeramente fue necesario dialogar con el director de la institucin,
profesores de estudios sociales y miembros de la junta escolar, quienes de manera
muy fraternal autorizaron mi presencia en el colegio. Con relacin a los profesores de
estudios sociales, tuvimos ms acercamiento con el profesor de sociales de sptimo
de primaria porque de acuerdo a los programas curriculares y los libros de estudios
sociales, verificamos la presencia de contenidos que tenan una relacin con nuestro
tema de estudio. Esto no implica que dejamos de coordinar con otros profesores
seleccionados. Seguidamente se organiz con los profesores seleccionados el horario
de observacin, para ello se tom en cuenta algunos aspectos.
-

Que los diferentes horarios de los profesores no puedan interponerse entre

ellos para facilitar la secuencia de observaciones.

Solicitamos al director del colegio que nos pueda facilitar los planes
curriculares de asignatura de cada uno de los profesores, para as tener
referencias sobre el desarrollo de los contenidos escolares, en diferentes
grados.

Una vez coordinadas las diferentes actividades de observacin con los profesores,
pasamos a las aulas a realizar las observaciones durante un tiempo de ocho semanas.
En este proceso se realizaron 14 observaciones de aula, de 70 minutos de sesin
cada una de ellas. Se observaron tres cursos, sptimo de primaria (32 alumnos),
octavo A (26 alumnos) y cuarto de secundaria A (24 alumnos).
Dentro del aula observamos al profesor de estudios sociales desarrollando contenidos
de la asignatura de historia. Esto significa observar al profesor sobre sus modos de
abordar los contenidos, explicaciones, reflexiones, preguntas, libros que utiliza para el

14

desarrollo de contenidos, participacin de alumnos de ambos sexos. Esto implica

registrar todo lo observado durante la clase de manera cronolgica, en un cuaderno de
observacin8, anteladamente previsto. Esta tcnica nos permiti acercarnos al profesor
y los alumnos, por ejemplo, pudimos observar las diferentes exposiciones del profesor,
dictado, recomendaciones, tambin se pudo observar las respuestas de los alumnos,
las interacciones entre el profesor y los alumnos, solo as fue posible comprender lo
que ocurre dentro el aula. Pero lo importante es que siempre tuvimos presente los
objetivos de investigacin.
Fuera del aula observamos diferentes eventos que se desarrollaron en la institucin,
como ser: actos cvicos, los das lunes y actos cvicos especiales como ser en honor al
da del estudiante. En dichos actos pudimos observar interpretacin de poesas por
parte de los alumnos y profesores, lectura de pensamientos, canciones, discurso de
profesores, iza de la bandera. Durante el acto pasamos de espectador pasivo,
finalizado el acto dentro el aula o en algn lugar del patio de la institucin registramos
lo observado en el cuaderno de observaciones.
Por lo tanto, podemos decir que la tcnica de observacin nos ayuda a comprender y
explicar la realidad investigada, por ejemplo, permite estar atento a todo lo que ocurre
en la institucin, tanto dentro del aula y fuera de ella. En este caso, la observacin que
realizamos, en ambos casos podemos definir como observacin participante, porque
como observador participamos en la vida de la institucin, donde estudiamos,
conversando con los alumnos y profesores. En este proceso, siempre cuidamos no
perturbar ni interferir de algn modo el curso natural de las clases. Como investigador
nos sometimos a las reglas formales de la institucin, participamos en distintas
actividades, como ser: encuentros deportivos, reuniones de profesores, actos cvicos,
sociales y culturales. Sin embargo, no basta comprender y explicar la realidad de los
investigados, tambin es necesario que nosotros como investigadores analicemos
nuestras propias reacciones e intenciones, como ser, realizar crticas a la labor
docente, a los contenidos que desarrollan, a las formas de abordar los contenidos etc.
Porque este hecho puede provocar hostilidad en los profesores, como tambin
alumnos y la comunidad.
2.1.2. Entrevista
En esta investigacin se entiende por entrevista una tcnica en la que una persona
(entrevistador) solicita informacin a otra o de un grupo (entrevistados, informantes),

Es un documento personal que sirve para anotar sobre el terreno todas las informaciones, como ser:
expresiones, opiniones, referencias que puedan presentar algn tipo de inters.

15

para obtener datos sobre un problema determinado. Presupone, pues la existencia al

menos de dos personas y la posibilidad de interaccin verbal (Rodrguez, et.al.
1996:167).
Decidimos utilizar la tcnica de la entrevista, para obtener informacin de los
profesores de estudios sociales, porque consideramos que dicha tcnica permite
aproximarnos a los modos de pensar de los profesores respecto al tema de
investigacin. En otras palabras, es una tcnica mediante la cual el investigador
sugiere al entrevistado el tema de conversacin, para que exprese libremente sus
sentimientos y pensamientos. En nuestro caso, dicha tcnica nos posibilit acercarnos
a las diferentes interpretaciones que poseen los profesores de historia, sobre el
levantamiento indgena de 1780-81 liderado por Tupak Katari.
Realizamos la primera entrevista con cinco profesores del colegio Mario Gutirrez
Gutirrez. Dichas entrevistas realizamos durante el tercer y cuarto trabajo de campo9.
Primeramente entrevistamos al profesor de estudios sociales de sptimo de primaria,
por dos razones: primero, porque en la institucin era responsable de la asignatura de
estudios sociales, segundo, porque en los programas curriculares, libros de la
asignatura de estudios sociales est previsto desarrollar el contenido rebeliones
indgenas de 1780-81 objeto de nuestro tema de investigacin. Aqu es necesario
aclarar que el profesor de referencia no es de la especialidad de estudios sociales.
El segundo profesor entrevistado fue de octavo de primaria, se seleccion al citado
profesor por dos razones: primero, porque en la institucin regenta la asignatura de
estudios sociales en el nivel primario y en el secundario las asignaturas de geografa y
cvica, segundo, porque el profesor es de la especialidad de ciencias sociales, con
amplia experiencia docente. El tercer profesor seleccionado fue el profesor de historia
y estudios sociales del nivel secundario, que tambin posee la especialidad de
estudios sociales.
El cuarto profesor entrevistado fue el profesor de artes plsticas, seleccionamos al
docente, por su inters y dedicacin en el rea de historia. Decimos esto porque en el
frontis del saln de actos de la institucin, juntamente con los alumnos del nivel
secundario, en un espacio de 8 metros por 6 metros dibujaron y pintaron el resumen
histrico de Bolivia, desde la poca incaica hasta nuestros das. Por ltimo

9
Las entrevistas se realizaron durante el tercer y cuarto trabajo de campo realizado durante el mes de
mayo y los meses de septiembre y octubre del 2004. en el colegio secundario Mario Gutirrez Gutirrez,
dependiente de la direccin distrital de Pucarani, provincia los Andes, del departamento de La Paz. La
citada institucin est conformada por el nivel primario (sexto, sptimo, octavo) y el nivel secundario
(primero, segundo, tercero y cuarto). As mismo complementamos con otras entrevistas realizadas en el
segundo trabajo de campo, realizado en la provincia Jos Manuel Pando sealamos mas adelante.

16

entrevistamos a la alumna practicante del Instituto Normal Superior Intercultural

Bilinge de Warisata porque fue la colaboradora permanente del profesor de estudios
sociales de sptimo de primaria.
La

entrevista

consisti

en

una

conversacin

personal

con

los

profesores

seleccionados. Para ello, en algunos casos fijamos un da antes la hora y el lugar de la

entrevista. Generalmente se realiz en horario extra clase, durante el recreo o
aprovechamos algunos periodos libres que poseen los profesores. Para ello se utiliz
una gua de entrevista, la cual nos ayud y orient en la realizacin de preguntas
relacionadas al tema de investigacin. La dificultad que tuvimos es que finalizada la
jornada laboral fue difcil realizar alguna entrevista porque los profesores, por la
cercana a la ciudad, abandonan rpidamente la institucin.
As mismo las entrevistas nos ayudaron a obtener informacin complementaria a las
observaciones de aula. Va ello pudimos acceder a las diferentes opiniones,
interpretaciones que poseen los profesores sobre el tema de estudio. Por otro lado, las
entrevistas informales con los profesores facilitaron nuestro acercamiento al tema de
investigacin, porque permitieron conversar de manera libre y espontnea sobre
diferentes temas sociales vinculados a nuestro tema de estudio, los cuales no se
pueden obtener mediante entrevistas formales.
En la investigacin tambin se presentan entrevistas realizadas durante el segundo
trabajo de campo10, realizadas en la Unidad Central de Aufani dependiente de la
direccin distrital de Santiago de Machaca, provincia Jos Manuel Pando, del
departamento de La Paz. En dicho proceso entrevistamos a tres profesores, a la
profesora de estudios sociales, profesor de matemtica, y de lenguaje, todos ellos del
nivel primario. Seleccionamos a los citados profesores, primero, por la asignatura que
regenta en la institucin, segundo, porque las gestiones pasadas trabaj como
profesor de estudios sociales y tercero por su inquietud e inters por la asignatura,
todos ellos complementan nuestro trabajo de investigacin.
Aqu es necesario aclarar el por qu la investigacin se ha trabajado en dos escuelas.
El estudio no se realiz de manera simultnea en ambas instituciones, sino obedece a
momentos diferentes (2004-2005). Esto significa que el ao 2004 realizamos en la
Unidad Central Aufani y el ao 2005 realizamos en el colegio secundario Mario
Gutirrez Gutirrez de la localidad de Iquiaca. Para ello influyeron algunos aspectos

10

Las entrevistas fueron realizadas durante el mes de octubre y noviembre del ao 2004. la citada
institucin est conformada por el nivel primario (primero, segundo, tercero, cuarto, quinto, sexto, sptimo
y octavo) y el nivel secundario (primero y segundo). El personal docente est conformado por un director y
seis profesores de aula.

17

como ser: lo geogrfico y poltico. En el primer caso, la Unidad Central Aufani se

encuentra aproximadamente a 180 Km. De la ciudad de La Paz, casi en la misma lnea
divisoria con las repblicas de Per y Chile. Mientras que el colegio Mario Gutirrez
Gutirrez se encuentra a una distancia de 65 Km. De la ciudad de La Paz. En lo
poltico la comunidad circundante a la Unidad central de Aufani generalmente tiene
una escasa participacin en las diferentes movilizaciones sociales. Mientras que las
comunidades circundantes al colegio Mario Gutirrez Gutirrez tienen una
participacin activa en las diferentes movilizaciones sociales, como ser: bloqueo de
caminos, marchas, huelgas de hambre, donde frecuentemente incorporan el smbolo
de Tupak Katari y Bartolina Sisa.
2.1.3. Entrevista de profundidad
Las primeras entrevistas y las entrevistas de profundidad funcionaron de acuerdo a lo
previsto, salvo algunas modificaciones en las entrevistas de profundidad. En el primer
momento, las entrevistas realizamos de acuerdo a un gua de entrevista que
elaboramos anticipadamente. En el segundo momento, de acuerdo a la primera
entrevista realizada elaboramos preguntas, sobre las temticas que consideramos
necesario profundizar, en este proceso abandonamos las preguntas iniciales, debido a
que las respuestas de los entrevistados, nos conducan a respuestas novedosas. Por
lo tanto, podemos decir, que solamente es necesario tener algunas preguntas
directrices, pero siempre es necesario tener presente los objetivos de investigacin.
Al respecto de las entrevistas en profundidad Taylor y Bodgan sealan Por entrevistas
cualitativas en profundidad entendemos reiterados encuentros cara a cara entre el
investigador y los informantes, encuentros stos dirigidos hacia la comprensin de las
perspectivas que tienen los informantes de sus vidas, experiencias o situaciones, tal
como las expresan con sus propias palabras (1996:101). Esta tcnica la realizamos
despus de la trascripcin de las primeras entrevistas, porque consideramos necesario
profundizar en algunos aspectos del tema de investigacin. Esto signific una lectura
minuciosa de las primeras entrevistas ya transcritas. Dicha lectura nos facilit los
aspectos a profundizar, como tambin nos orient a seleccionar las preguntas ms
pertinentes, para ampliar la informacin requerida.
En el primer momento nuestro objetivo era aplicar la tcnica a todos los profesores
seleccionados, o sea, a los 8 profesores. Pero, por algunas dificultades que se
presentaron en el proceso de trabajo no se pudo entrevistar a todos los profesores
seleccionados. Las dificultades podemos citar: escasa disponibilidad de tiempo por
parte de algunos profesores; algunos profesores que regentan la asignatura no son de

18

la especialidad de estudios sociales, por lo tanto, muestran algn temor a las

entrevistas. Dichos profesores consideran que una entrevista es suficiente, por lo tanto
se resisten a otra entrevista. En medio de estas dificultades realizamos las entrevistas
de profundidad a los siguientes profesores de la Unidad central de Aufani, Julia
profesora de estudios sociales, Prudencio profesor de matemtica. Tambin
realizamos dichas entrevistas a los siguientes profesores del colegio secundario Mario
Gutirrez Gutierrez, Teodoro profesor de estudios sociales, sptimo de primaria,
Rubn profesor de estudios sociales, geografa octavo de primaria y tercero y cuarto
de secundaria, Yobana alumna practicante del INS Warisata colaboradora cercana
del profesor de estudios sociales, sptimo de primaria.
En nuestro caso particular de estudio, las entrevistas de profundidad estuvieron
orientadas a conocer las diferentes interpretaciones que poseen los profesores sobre
el levantamiento indgena de 1780-81 liderado por Tupak Katari. Por el carcter
cualitativo de la investigacin recurrimos a las orientaciones de Taylor y Bodgan
quienes sealan la importancia de las entrevistas en profundidad, que permiten
conocer a la gente lo bastante bien como para comprender lo que quiere decir, y crean
una atmsfera en la cual es probable que se exprese libremente (1996:108).
2.1.4. Revisin documental y bibliogrfica
Paralelamente a las anteriores actividades realizamos una revisin documental y
bibliogrfica de programas curriculares de la asignatura de estudios sociales, planes
anuales de asignatura, carpetas en limpio de los alumnos, textos escolares de
estudios sociales, como ser: ciencias sociales sptimo de primaria, octavo de primaria
y cuarto de secundaria, ediciones Don Bosco. A los ltimos documentos pudimos
acceder sin ninguna dificultad, debido a que la mayora de los alumnos como tambin
el profesor porta dicho documento. En cuanto a los programas curriculares de
asignatura, enfrentamos con algunas dificultades porque la institucin no posee dichos
documentos, por ello recurrimos a los profesores de asignatura, quienes nos facilitaron
dichos documentos sin ninguna dificultad.
Otra fuente de informacin fueron los planes anuales de la asignatura de estudios
sociales de diferentes grados, donde los profesores detallan por trimestres los
contenidos a desarrollar durante al gestin escolar. As mismo se analizaron los
diferentes contenidos de los libros de ciencias sociales (sptimo, octavo de primaria y
cuarto de secundaria). Todos pertenecientes a la editorial Don Bosco. Finalmente para
verificar el desarrollo de los contenidos de asignatura, revisamos las carpetas en
limpio de los alumnos de los diferentes grados.

19

Para profundizar el tema de estudio revisamos bibliografa vinculado a Tupak Katari,

como ser: Tupak Katari de Augusto Guzmn, Tupak Katari, la sierpe de Porfirio Daz
Machicao, Julin Tupak Katari de Alipio Valencia Vega, Bartolina Sisa de Alipio
Valencia Vega, Testimonios del cerco de La Paz, de Maria Eugenia del Valle, cuatro
momentos de insurgencia indgena de Forrest Hylton, Flix Patzi Paco, Sergio
Serulnikov y Sinclair Thomson, la fuerza histrica del campesinado de Fernando
Caldern y Gorge Dandler (comp.), La cara campesina de nuestra historia de Xavier
Alb y Joseph Barnadas.
Dichos documentos nos proporcionaron la informacin necesaria sobre los diferentes
acontecimientos histricos y contenidos de historia que se desarrollan en el aula, en
especial relacionados al levantamiento indgena de 1780-81 liderado por Tupak Katari.
Por otro lado, tambin realizamos una revisin de planes y programas del rea
ciencias de la vida, de la Reforma Educativa, para contrastar con los programas
anteriores a la Reforma Educativa.
2.2. Lugar de trabajo y sujetos de la investigacin
El estudio se realiz en el colegio secundario Mario Gutirrez Gutirrez, dependiente
de la direccin distrital de Pucarani, de la provincia Los Andes del departamento de La
Paz. La comunidad educativa est conformada por el nivel primario (sexto, sptimo y
octavo) y el nivel secundario (primero, segundo, tercero y cuarto). El personal docente
est conformado por 15 profesores y un director y cuatro miembros de la junta escolar.
El colegio de referencia se encuentra ubicado en la comunidad de Iquiaca, a una
distancia de 63 Km de la ciudad de La Paz. El clima corresponde al altiplano fro y
hmedo debido a que se encuentra a orillas del lago Titicaca.
Por otro lado, el estudio se realiz con cinco profesores del colegio secundario Mario
Gutirrez, Gutirrez de ellos tres profesores regentan la asignatura de estudios
sociales y dos de ellos no trabajan especficamente con la asignatura, pero por su
inters y apoyo a la asignatura fueron seleccionados para realizar el estudio. As
mismo como sealamos en el punto 2.1.2. Realizamos el estudio con cinco profesores
del colegio secundario Mario Gutierrez Gutirrez, de ellos tres profesores regentan la
asignatura de estudios sociales y dos de ellos no trabajan especficamente con la
asignatura, pero por su inters y apoyo a la asignatura fueron seleccionados para
realizar el estudio. Por otro lado, es necesario sealar que a este complementan
entrevistas y observaciones de aula a tres profesores de la unidad central de Aufani
de la comunidad Aufani, perteneciente al cantn Bautista Saavedra de la provincia
Jos Manuel Pando.

20

2.3. Instrumentos
Los instrumentos que se utilizaron en el estudio fueron: gua de observacin, gua de
entrevistas, ficha de revisin bibliogrfica, cuaderno de registro de observacin,
grabadora y cmara fotogrfica.
2.3.1. Gua de observacin
Para el presente estudio se prepar una gua de observacin que contena las
siguientes temticas. Contenidos sobre el levantamiento indgena de 1780-81,
aspectos sobresalientes del levantamiento, personajes, interpretaciones que realiza el
profesor al momento de desarrollar el contenido relacionado al levantamiento indgena
de 1780-81, explicaciones, recomendaciones, libros que utiliza, participacin de los
alumnos, cuadros histricos o figuras simblicas dentro el aula.
Por otro lado, tambin elaboramos guas de observacin para realizar observaciones
fuera del aula que contenan las siguientes temticas: preparacin de horas cvicas,
contenidos a desarrollar en las horas cvicas, discurso de los profesores, participacin
de los alumnos, padres de familia en el acto cvico En este sentido, estos parmetros
nos permitieron registrar los datos de manera ordenada. Este instrumento, durante la
observacin funcion como gua en el proceso de investigacin, porque me orient
permanentemente durante la recoleccin de datos.
2.3.2. Guas de entrevista
Las guas de entrevista como instrumento de investigacin facilitaron las diferentes
conversaciones que tuvimos con los profesores seleccionados, contena temticas
sobre: interpretaciones sobre el levantamiento indgena de 1780-81, contenidos
desarrollados en el aula, organizacin de contenidos, calendario histrico, recordacin
de fechas, Tupak Katari.

En este sentido, las guas de entrevista en la prctica

facilitaron el recojo de la informacin requerida. En el primer momento elaboramos las

preguntas, antes de observar un trabajo de aula, finalmente nos dimos cuenta que era
necesario elaborar despus de observar varias sesiones de clase. En este sentido,
nosotros apostamos por elaborar las guas despus de observar el trabajo de aula, la
cual nos acerc ms al objeto de estudio y con ms pertinencia. Lo recomendable, es
que debemos elaborar guas despus de observar algunas sesiones de clases.
2.3.3. Ficha de revisin bibliogrfica
Para la revisin documental y bibliogrfica elaboramos una ficha que corresponda las
siguientes temticas: documentos, fecha de edicin, organizacin de contenidos,

21

contenidos vinculados a movimientos indgenas, calendario histrico, relacin entre

documentos, desarrollo de contenidos, en el caso de carpetas en limpio.
Para tener acceso a dichos documentos como ser: planes curriculares, libros de
asignatura, carpetas en limpio de los alumnos recurrimos: en el primer caso al director
de la institucin, quien nos facilit los planes curriculares de los profesores de
asignatura; en el segundo caso, solicitamos a los estudiantes para que nos puedan
facilitar dichos documentos, en algunos casos recurrimos al profesor de la asignatura.
Finalmente, con relacin a las carpetas en limpio, negociamos directamente con los
alumnos, quienes nos facilitaron por un da dichos documentos, en otros casos
tuvimos que copiar de las carpetas en limpio, como ser el calendario histrico. Esto
significa que para acceder a dichos documentos es necesario negociar directamente
con las personas que poseen dichos documentos. Ello depender del grado de
confianza que podamos adquirir en la institucin tanto con los profesores, el director y
alumnos.
Por ltimo, tambin utilizamos una grabadora para registrar las diferentes entrevistas y
una cmara fotogrfica para registrar imgenes de distintos eventos que nos
parecieron importantes en nuestro trabajo de campo.
2.4. Procedimiento de recoleccin de datos
La recogida de datos podemos dividir en tres etapas: ingreso al campo, recogida de
datos, trascripcin y anlisis de datos.
2.4.1. Ingreso al campo
Una vez definido el tema de estudio, con la asesora de los docentes de la maestra de
PROEIB Andes, elaboramos el proyecto de investigacin, donde de manera
cronolgica se presentaron las diferentes actividades a realizar durante el trabajo de
campo. Con el proyecto aprobado nos dirigimos a la unidad educativa ya definida con
anterioridad. Antes de constituirnos en el colegio indicado, primero presentamos
nuestro proyecto de investigacin a una reunin conjunta, director, profesores y
miembros de la junta escolar, quienes autorizaron nuestro ingreso a la institucin.
Despus de esta autorizacin decidimos comunicar a la autoridad correspondiente, al
director distrital de Pucarani, a quien tambin se presento el proyecto de investigacin.
2.4.2. Recoleccin de datos
Los datos fueron recogidos a partir de las siguientes tcnicas: observacin de aula,
entrevistas, entrevistas de profundidad, revisin documental y bibliogrfica.

22

Para realizar una observacin de aula, primeramente coordinamos con los profesores
de estudios sociales, luego visitamos las aulas de acuerdo el horario previsto. Para
ello buscamos integrarnos rpidamente con los profesores y alumnos. La integracin
con los alumnos fue mucho ms rpida, quienes ms luego nos facilitaron sus
carpetas, libros de estudios sociales. Mientras que con algunos profesores fue algo
dificultoso porque permanentemente presentaban algn pretexto para no dejarse
observar, como hoy tengo examen con los alumnos, no voy a pasar clases,
solamente voy a revisar carpetas, no voy pasar clases etc. Finalmente para lograr
xito en nuestro trabajo tuvimos que participar en diferentes actividades como:
actividades deportivas, sociales, reuniones de profesores, actos cvicos, almuerzo,
horas de recreo, etc. De esta manera pudimos lograr una integracin ms amistosa y
profesional con los profesores. Quienes ms tarde nos apoyaron desinteresadamente
en nuestro trabajo.
Las entrevistas con los profesores seleccionados se realizaron durante los tiempos
libres que posean los profesores, especialmente fuera de las clases, como ser: los
espacios de recreo, fundamentalmente aprovechamos algunos periodos libres que
tenan los profesores, para ello recurrimos al horario escolar que se encontraba el
pizarrn de la direccin del colegio. De acuerdo a ello planificamos y solicitamos a los
profesores realizar la entrevista. En algunos casos fuimos respondidos con respuestas
evasivas, por lo tanto, no tuvimos otra opcin que suspender hasta otra fecha la
entrevista. En otros casos fuimos acogidos rpidamente, por ejemplo, en un primer
caso fuimos a solicitarle al profesor de sptimo de primaria para realizar una
entrevista, en primera instancia fuimos bien recibidos, lo anecdtico es que no llevaba
la gua de entrevista, ni la grabadora estaba preparada, fue un error personal.
Escogimos periodos libres porque al final de la jornada laboral, los profesores
rpidamente se dirigan hacia la carretera en espera de alguna movilidad para
trasladarse a la ciudad o comunidad cercana de donde proviene el profesor.
Esto implica que dicha actividad se desarroll a travs de encuentros personales entre
profesores

nosotros,

siempre

en

busca

de

comprender

las

diferentes

interpretaciones con relacin al tema de estudio propuesto. Al mismo tiempo dichas

tcnicas se caracterizaron por ser flexibles, dinmicas y abiertas. O sea, la gua de
entrevista que elaboramos con anticipacin fue solo una lista general de ideas que
orientaron y direccionaron nuestra entrevista. Todas las entrevistas fueron grabadas
con conocimiento de los profesores entrevistados.
En este proceso, podemos percibir una variedad de criterios por parte de los
profesores, por ejemplo, un grupo de profesores presenta temor a las entrevistas y a

23

las observaciones de aula. Otros que estn dispuestos a colaborar con la

investigacin. En el primer caso, presentan temor, porque los profesores no son de la
especialidad que estn regentando o existe el temor a que dicha investigacin sea
publicada y su pensamiento sea conocido por otros. En cambio, en el segundo caso
algunos profesores no presentan temor, porque son profesores de la especialidad de
ciencias sociales, todos ellos pidieron que las citas textuales de las entrevistas se
identifiquen con sus nombres propios. Por ello los nombres propios son respetados en
toda la tesis.
Algunas dificultades se presentaron en el proceso. Especficamente uno de los
profesores siempre estaba ocupado aunque nos mostraba gran inters de
colaboracin, pero siempre pasamos postergando la entrevista. Con l pudimos hacer
una sola entrevista y no as la entrevista de profundidad. En cuanto a la revisin
bibliogrfica no tropezamos con ninguna dificultad, los profesores colaboraron
espontneamente, como tambin los alumnos.
2.4.3. Trascripcin, categorizacin y anlisis de datos
Las diferentes observaciones registramos en un cuaderno de observaciones con todos
los detalles necesarios. Dicho registro era necesario transcribir en computadora,
generalmente, los primeros fines de semana nos ocupamos a esta actividad. Desde
que realizamos la primera entrevista, aprovechamos alguna noche o los fines de
semana para transcribir en computadora, porque era necesario tener impreso para la
siguiente etapa, o sea, para realizar las entrevistas de profundidad.
Finalizado el trabajo de campo regresamos a la Universidad Mayor de San Simn
PROEIB-Andes, all concluimos el trabajo de trascripcin, tanto de observaciones y
entrevistas de profundidad. Finalizada esta etapa pasamos a categorizar y analizar los
datos. Para realizar la categorizacin, lo primero que hicimos es una cuidadosa lectura
tanto de los registros de observacin, entrevistas, como tambin la revisin
documental. Entonces empezamos a identificar las grandes categoras como ser:
historia desde la visin oficial y no oficial, finalmente culminamos con la interpretacin
del levantamiento indgena de 1780-81 liderado por Tupak Katari.
Luego realizamos una lista larga de todas las categoras encontradas. Muchas
categoras estaban alejadas de los objetivos de nuestra investigacin, por ello
decidimos retirar de la lista de categoras. Seguidamente organizamos las
subcategoras, siguiendo el mismo proceso que la anterior actividad.
Para realizar el anlisis de los datos, primeramente fue necesario realizar una
triangulacin entre las observaciones, entrevistas y revisin documental. Luego

24

empezamos a trabajar con la primera fase, la descripcin de datos, luego

incorporamos nuestro punto de vista, nuestros conocimientos previos, finalmente
incorporamos el punto de vista de los diferentes autores relacionados con nuestro
tema de investigacin, siempre tomando en cuenta el marco terico de la
investigacin.
La dificultad en este proceso fue durante la ordenacin de datos, por un momento
llegamos a considerar que todos los datos eran importantes y necesarios, o sea
sobrepasamos los objetivos de la investigacin. Para no cometer ello, era necesario
tener presente los objetivos de la investigacin.
2.5. Consideraciones ticas
Como profesor rural, iniciamos nuestro trabajo de estudio con un profundo respeto a
los maestros, por sus circunstancias de trabajo, como tambin de vida, dura en el
medio rural, muy pocas veces conocidas y comprendidas. Por ello, en todo momento
intentamos ser transparentes en el proceso de la investigacin. En primer lugar, nos
presentamos al director de la institucin, profesores, alumnos y miembros de la junta
escolar, como estudiante de la maestra en EIB de la Universidad Mayor San Simn
PROEIB - Andes. Al mismo tiempo, tambin manifestamos que nuestra investigacin
en dicho lugar constituye parte del trabajo de la tesis. En este marco pedimos la
colaboracin del director, profesores, alumnos, quienes finalmente nos colaboraron
desinteresadamente en todo el proceso.
La actitud de los profesores ante nuestra presencia, o sea, frente al hecho de nuestra
investigacin fue variada. Por ejemplo, el profesor de sptimo de primaria en todo el
proceso no nos pregunt sobre nuestro trabajo de investigacin, ms bien nos solicit
alguna ayuda bibliogrfica para desarrollar los contenidos. Mientras que otros
profesores de estudios sociales nos expresaron algunas observaciones a nuestro
proyecto de investigacin, las cuales escuchamos fraternalmente, as mismo, nos
solicitaron alguna ayuda bibliogrfica, as mismo siempre estuvieron prestos a
intercambiar ideas sobre la problemtica social del pas.
Finalmente me queda el compromiso con el Director Distrital de Pucarani, el director y
profesores del colegio Mario Gutirrez Gutirrez, de enviar un ejemplar de tesis para
cada uno de ellos, cuando la tenga concluida. Compromiso que desde luego ser
cumplido.
2.6. Reflexiones finales
Antes de constituirnos en el colegio Mario Gutirrez Gutirrez tenamos escasa
experiencia como investigador, porque, en el primer trabajo de campo, apenas

25

pudimos observar dos das de trabajo de aula11. Nuestra fortaleza resida en el

segundo trabajo de campo12. Con este antecedente decidimos recurrir a esta
experiencia ganada anteriormente, sin embargo, en la prctica no era suficiente,
porque cada uno de los profesores tiene su propio estilo de abordar los contenidos,
como tambin de percibir los diferentes acontecimientos histricos. Es decir, requera
nuevas formas de abordaje, tanto a los profesores como a los procesos de aula.
Por lo tanto, los datos a recoger dependan de cmo nosotros participbamos en el
hecho educativo. Para este cometido, la tcnica de observacin favoreci nuestro
trabajo, porque como observador recogimos datos para producir informacin. As
mismo facilit una conversacin permanente, tanto con el profesor y los alumnos. O
sea, estableci un estrecho contacto con ellos. El requisito esencial: el investigador
deba someterse a las reglas formales de cada grado, as mismo de la institucin. Solo
as era posible tener acceso a las diferentes actividades que programaba el grado.
En este proceso de observacin de aula podemos distinguir dos etapas: de cierre y de
apertura. En el primer momento, como observador decidimos interactuar lo menos
posible con los profesores, alumnos y miembros de la junta escolar, porque desde
nuestra visin era una forma de conseguir datos precisos. Despus de una evaluacin
peridica, percibimos que este hecho estaba provocando hostilidad en algunos
profesores y alumnos. Entonces decidimos apostar por la apertura, participando en las
actividades cotidianas que se desarrollan en al institucin, tanto en profesores y
alumnos. Esta apertura nos permiti observar de manera ms natural los procesos que
ocurren en el aula, como tambin en la institucin.
En este marco, consideramos que la entrevista tambin constituy una tcnica
fundamental en la recogida de datos, sin embargo, vale la pena reflexionar en algunos
aspectos como ser: es necesario e importante tener cuidado con nuestras actitudes
tanto espontneas como habituales, porque un error en nuestras actitudes puede
ocasionar una desconfianza en el entrevistado. Durante las primeras entrevistas
asumimos una actitud seria. Despus de una evaluacin parcial percibimos que era
necesario cambiar de actitud, un gesto ms positivo de amistad y sinceridad. En este
marco, era necesario abandonar la gua de entrevista, o sea, la recomendacin es,

11
El primer trabajo de campo realizamos en la Unidad Educativa San Lucas dicha institucin es una
escuela seccional del ncleo escolar La embocada a nivel distrital es dependiente de la direccin distrital
de Concepcin en la provincia uflo de Chvez, del departamento de Santa Cruz. La investigacin se
realiz durante el mes de mayo del 2004. En esta ocasin nuestro trabajo se vio interferido por problemas
sociales y polticos, como ser la huelga general indefinido por parte de los profesores.
12
El segundo trabajo de campo realizamos en la Unidad central Aufani dependiente de la direccin
distrital de Santiago de Machaca, provincia Jos Manuel Pando, del departamento de La Paz, durante los
meses de octubre y noviembre 2004 como sealamos anteriormente.

26

ignorar que se sigue una norma estricta. Esto implica comprender al entrevistado en
su propio lenguaje, en sus propios trminos, hasta en sus propias maneras de pensar,
solo as podr tener utilidad la entrevista, caso contrario, desde mi experiencia puedo
afirmar que obtendremos respuestas superficiales. En este caso, es necesario tener
presente la metfora del ajedrez, avanzar las piezas con una intencin personal clara,
pero tambin para responder al movimiento del otro, en este caso del entrevistado.
As mismo, reflexionar sobre las tcnicas de investigacin, implica analizar los
diferentes instrumentos que apoyaron el trabajo. En nuestro caso, los instrumentos en
alguna medida fueron preestablecidos antes de la salida de campo. O sea, tenamos
establecido el parmetro sobre los aspectos a observar y entrevistar. En la prctica, no
todo fue til porque, los diversos parmetros propuestos, en algunos casos, no tenan
relacin con lo que estaba ocurriendo en las aulas. Por lo tanto, significaba elaborar
nuevas guas de observacin y entrevista, porque lo preparado con anticipacin tena
escasa relacin con lo que estaba ocurriendo en el aula, con el desarrollo de los
contenidos. La reflexin metodolgica, para salir al trabajo de campo es necesario
evaluar dos aspectos: primero, hacer un diagnstico previo de los contenidos que se
estn desarrollando en la escuela, segundo, esperar el ingreso al trabajo de campo, o
sea al centro educativo, de acuerdo a las circunstancias proceder con la elaboracin
de los instrumentos. En el primer caso, es necesario tomar contacto con el objeto y
sujeto de la investigacin, en el segundo caso es necesario esperar el tomar contacto
con la realidad de acuerdo a ello preparar los instrumentos necesarios. En ambos
casos depende del tema de investigacin.
El cronograma de trabajo de tesis de la maestra defina dos espacios de trabajo,
primero un trabajo especficamente en el campo, segundo, para el procesamiento y
anlisis de la informacin en la ciudad.

En este caso, el primer espacio estaba

destinado a la recogida de datos. El segundo espacio, por su trabajo riguroso

implicaba una permanente reflexin. Sin embargo, tanto los datos empricos como el
procesamiento y anlisis de datos, se complementaron paulatinamente, o sea
llegamos a establecer un dilogo entre la reflexin y el dato emprico. De esta manera
empezamos a construir nuestro proyecto de investigacin.
Esta construccin, peridicamente fue nutrida con los talleres de investigacin, donde
cada tesista deba presentar avances efectivos de un proceso lineal de investigacin.
Estos espacios reforzaron permanentemente nuestro trabajo, tanto en lo metodolgico
y lo terico. Esto implica que es posible realizar una investigacin cualitativa en las
escuelas, con profesores y contenidos especficos. Es verdad que exige superar
dificultades, que en primera instancia, personalmente no pude manejar, debido a que

27

generalmente tomaba aspectos muy generales y en algunos casos incorporaba

prejuicios personales.

28

Capitulo III
FUNDAMENTACIN TERICA
1. Evolucin del concepto de historia
El

presente

captulo

de

fundamentacin

terica

desarrolla

diferentes

conceptualizaciones que guan el desarrollo del marco terico de la tesis, esto significa
que se apoya en distintos autores, quienes se refieren a puntos relacionados con el
tema investigado. Los distintos conceptos giran en torno a la enseanza de la historia
como asignatura escolar. As los conceptos centrales que se consideran son: historia,
reproduccin cultural, enseanza de la historia, historia desde la visin oficial y desde
la visin no oficial, la escuela, currculo y contenidos curriculares. Todos ellos
desarrollamos de ac en adelante.
1.1. Antecedentes
Los seres humanos siempre han conservado la memoria de su pasado. Al inicio
suponemos que debe haber sido una simple recopilacin de experiencias, la cual
paulatinamente se fue sistematizando, hasta alcanzar formas de relacin y explicacin,
como referencia para el presente. Entonces podemos comprender que los seres
humanos siempre hicieron historia.
El contar con una historia condujo a los hombres a comprender el conocimiento del
pasado como parte esencial del bagaje cultural que las generaciones transmiten a sus
hijos. Entonces, la historia se manifiesta como un proceso social y prctica cotidiana,
pues es el transcurrir humano y las transformaciones sociales del tiempo. Cuando el
hombre da cuenta de ello, manifiesta su interpretacin, es decir elabora una
reconstruccin terica, levanta un cuerpo de conocimientos como una representacin
de l.
Este cuerpo de conocimientos llamado historia no es uniforme ni homogneo, sino que
se circunscribe en el tiempo, en el espacio y en las culturas. Entonces la historia es
acontecer, un tipo particular de acontecer, y el torbellino que genera. Donde no hay
acontecimiento no hay historia (Kahler 1998:15). Esto significa, que nada es eterno,
que nada permanece estable sin cambiar, pero si es puro acontecimiento y sin
coherencia no tiene sentido la historia. Para convertirse en historia los diferentes
acontecimientos tienen que estar relacionados entre s, o sea, la continuidad y la
coherencia deben dar sentido a la historia. Por otro lado, al igual que en otras ciencias
la neutralidad no existe. Porque cuando estudiamos historia no somos neutros,
generalmente siempre estamos involucrados y comprometidos, cual fuera la poca

29

que estudiemos, as sea la poca ms lejana o las ms cercana, es siempre nuestra

historia la que estudiamos.
1.2. Historia en Grecia
Los griegos desde la antigedad otorgaron importancia a la historia. Por ejemplo la
historia era para Herodoto como para Tucididis una experiencia viva y personal
(Kahler op.cit.:36). Esto significa que consideraron la historia como un relato de
hechos, y crean que los dioses tenan en su mano el curso de la historia. En este
proceso, Heraclito fue quien por primera vez dio sorprendente expresin a la
experiencia de cambio. No es posible baarse dos veces en los mismos ros, pues
aguas nuevas fluyen siempre sobre ti (Ibid:31). Por otro lado, Herodoto concibi la
historia como una investigacin general del pasado, por medio de las costumbres de
los pueblos y un tratamiento organizado de hechos interesantes. Adems, descubri
diversas formas de informacin, como testimonios orales, tradiciones. Entonces, a
partir de Herodoto, la preocupacin fundamental de la naciente historiografa va a ser
la de la observacin personal y el testimonio fidedigno; los nicos idneos en el
conocimiento y narracin del pasado reciente y coetneo (Snchez 1995:96).
Por lo tanto, la historia como disciplina parece comenzar con Herodoto, porque relat
por escrito lo que haba presenciado, adentrndose tambaleante en el pasado a travs
de lo que oa (Argibay 1991:42). Por ello, es considerado como padre de la historia.
Por lo tanto, la inquietud de los griegos cada vez ms se centraba en el hombre y en el
conocimiento de su pasado. Al mismo tiempo naca el inters en documentarse con
fuentes escritas, para luego elaborar una historia. Herodoto quiere impedir que un
momento de vida se borre de la mente de otros hombres y, en este punto, no hace
diferencia entre griegos y brbaros; lo que lo mueve es, en ltimo termino, permitir que
esa vida subsista en la conciencia general de la especie (Villoro 1995:50).
Sin embargo, la historia no se conceba como ciencia, ms al contrario era
considerada como un gnero literario, porque su argumento se basaba en hechos
reales que deban ser ordenados en una narracin. El historiador y el poeta,
comentaba Aristteles, no difieren entre si, por el hecho de que uno escriba en prosa y
el otro en verso: pues podran versificarse las obras de Herodoto, y no por ello seran
menos historia de la que son (Kapsoli 2001:16). La diferencia en ambos est, en que
uno narra lo que ha ocurrido, mientras que el otro narra lo que ha podido ocurrir.
Entonces podemos percibir que la historia fue, esencialmente, narracin de los hechos
del pasado. Aunque algunos pensadores como Tucididis plantearon dotar a la historia
de otro contenido, as mismo se refiere a la intencionalidad que tiene la historia, por

30

ello Tucididis subraya su inters porque juzguen su historia (Kapsoli op.cit.:16). O sea,
la historia empezaba a renunciar a su papel de narrar o informar diferentes sucesos a
sus lectores. Esto implica que la historia se converta paulatinamente en el depsito
de los ejemplos morales del pasado, expuestos para los hombres y mujeres del
presente y del futuro (ibid.). Esto significa que la historia paulatinamente dejaba de ser
una narracin y comenzaba a ser interpretacin, porque se empezaba a realizar los
anlisis de los diferentes hechos de manera ordenada. Por lo tanto, empezaba a dar
explicacin de los diferentes acontecimientos.
O sea, la historia desde su origen mismo fue una realidad de muchas aristas, por
ejemplo es considerada como el estudio de los acontecimientos del pasado, o tambin
es percibido como una narracin de los acontecimientos del pasado o como un
conjunto de ejemplos morales para el presente y el futuro. Finalmente a ello se suman
otras concepciones de historia como ser, la historia como explicacin y anlisis de los
acontecimientos histricos.
1.3. Historia en la edad media
Durante la edad media, San Agustn desde la perspectiva cristiana, indic que la
historia se orienta hacia un fin determinado construir el acercamiento de la salvacin y
el acercamiento a Dios (Kapsoli 1998:69). As, para San Agustn tambin la historia
del hombre es un curso nico de acontecer, que se inicia con la gnesis, sigue con la
cada y concluye en la salvacin, un curso de acontecer cuyo punto esencial es el acto
de sacrificio del salvador (kahler op.cit.:74). Aqu la historia se percibe como el
trnsito del hombre hacia la ciudad de Dios, donde la iglesia se constituye en
mediadora destinada a conducir la conducta del hombre. Esto significa que el saber
histrico se refugia en los centros eclesisticos, donde solamente se expresan algunos
acontecimientos que se consideran como hechos relevantes, muy vinculados a la
iglesia. Pero el mundo continuar sumido en el oscuro relato de glorias y ancdotas
(Tuon 1993:9).
Aqu se comprende que el conocimiento profundo de la historia perteneca a la iglesia;
al resto de la poblacin se le transmita una visin de pasado que estaba orientada y
apoyada en la religin. Todo ello era el punto de referencia para entender el presente.
En esta poca la historia no dejaba de ser episdica, generalmente estuvo al servicio
de los poderes establecidos, como ser econmicos, polticos, religiosos etc.

31

A comienzos del siglo XIX, con el desarrollo del positivismo13, la historia no deja de ser
una acumulacin de documentos, por lo tanto se convierte en una historia erudita que
estudia hechos aislados. Eran tambin los tiempos en que se deca que la historia
estudiaba los hechos individuales, que no se repetan, lo que simplemente supona
negarle su condicin de ciencia (Tuon op.cit.:10). Donde historiadores y filsofos
parecen por ahora de acuerdo, en que la historia no es una ciencia, y no tiene nada
que ver con la ciencia; el argumento ms comn, es que a la ciencia concierne lo
general, a la historia lo individual y particular (Kahler op.cit.:185).
Para los positivistas, la historia no deja de ser una acumulacin de documentos, o sea,
la historia no siempre ha sido un saber cientfico, ms bien s constituy en un saber
enciclopdico y pre-cientfico. En este periodo, a la historia se le asigna un papel
secundario

en

el

conocimiento

de

la

realidad

histrica,

porque

ordena

cronolgicamente los hechos histricos ms relevantes y posteriormente los narra.

Aqu el papel del historiador era ordenar los diferentes hechos en una relacin causaefecto. Esta historia es difundida por los medios de comunicacin social, tambin est
vinculado a los crculos gubernamentales. Por lo tanto, por historia se entiende como
la narracin de los hechos ms importantes por el hombre a travs del tiempo y del
espacio. De esta manera la enseanza de la historia se convierte en un relato de
acontecimientos ms importantes.
Ello significa que a la historia se le asigna un papel marginal en el conocimiento de la
realidad histrica. Su papel consisti en ordenar cronolgicamente los diferentes
hechos histricos ms relevantes, para luego narrarlos. Es decir, se refiere a una serie
de acontecimientos, personajes, sucesos, pueblos. Es as que la historia se escribe de
acuerdo a los intereses, por ejemplo historia del arte, historia del lenguaje, etc. Pero
No hay historia de la humanidad, solo un nmero indefinido de historias de todas
suertes de aspectos de la vida humana. Y una de stas es la historia del poder
poltico. sta se eleva a historia del mundo(Ibid.:187).
Esto significa que sta historia reside en los crculos gubernamentales, al mismo
tiempo es difundida por los medios de comunicacin social existentes. Por lo tanto, la
historia se percibe como una narracin de acontecimientos importantes, o sea, la

13

Positivismo, parte de la ptica de que el conocimiento ya est dado, elaborado y terminado, as no

permitindose su problematizacin, por ello rechaza la intervencin del sujeto en su construccin. O sea
el sujeto que aprende se mantiene pasivo, aprende acumulando memorsticamente los hechos ya
ocurridos. As la educacin con base positivista busca formar un individuo individualista, inflexible, de
mentalidad cerrada y a-crtico.

32

historia es puramente poltica, como seala Popper14. En otras palabras podemos

decir que la enseanza de la historia se convierte en una simple narracin o relato de
acontecimientos ms importantes por parte del profesor, mientras que el estudiante se
constituye en un receptor y reproductor de conocimientos. Esto implica que Desde
sus comienzos, la historia narracin, sirvi a los intereses de los poderosos, como un
mecanismo de legitimacin y de propaganda (Kapsoli 2001:28).
1.4. Historia en el siglo XX
Durante largo tiempo la historia fue concebida como si su tarea consistiera apenas en
mantener vivo el recuerdo de los acontecimientos memorables segn criterios que
variaron en los distintas formaciones culturales (Pereyra 1995:18). Sin embargo, a
finales del siglo XX comenzaron los ataques a esta concepcin de historia, porque
paulatinamente emerge el desarrollo de la tcnica y sobre todo una confianza a la
modernidad y el progreso. Al mismo tiempo, este periodo, fue sacudido por
revoluciones y guerras, se entremezclaron sentimientos nacionalistas con el inters
ecumnico y romntico por los pueblos, culturas, espacios geogrficos, de los que
llegaban noticias por la expansin colonial de las diversas potencias europeas
(Argibay 1991:44).
Esto implica que la historia se desvinculaba de la tradicin cristiana, y poco a poco se
fue convirtiendo en una ciencia universal. O sea, la historia europea se constitua en
una historia nica. Por lo tanto Es una construccin eurocntrica, que piensa y
organiza a la totalidad del tiempo y del espacio, a toda la humanidad, a partir de su
propia experiencia, colocando su especifidad histrico-cultural como patrn de
referencia superior y universal. [] las otras formas de ser, las otras formas de
organizacin de la sociedad, las otras formas de saber, son transformados no slo en
diferentes, sino en carentes, en arcaicas, primitivas, tradicionales, premodernas
(Lander 1993:23). O sea, existe una separacin entre pueblos con historia y pueblos
sin historia.
En este marco la historia se constituy en el portavoz de los Estados-nacin, debido a
que facilit el principio narrativo, donde la patria era representada en monedas,
monumentos, smbolos, personajes etc. En este caso La historia era la encargada de
reforzar el consenso en torno a Dios, la patria y la moral (Tuon op.cit.:8). La historia

14

Popper, Karl 1960 The poverty of historicism, Londres:critique, citado en Kahler 1998:188.

33

se involucra como formador del consenso poltico y social antes que con los mtodos
de la crtica.
En cambio, Karl Marx retoma los mtodos crticos, porque considera La historia como
la historia de la lucha de clases (Barros 2001:47). Para los marxistas El pasado, el
conocimiento histrico pueden funcionar al servicio del conservatismo social o al
servicio de las luchas populares. La historia penetra en la lucha de clases; jams
neutral, jams permanece al margen de la contienda (Pereyra op.cit.:22). Por lo tanto,
la historia no podra ser una coleccin de museos o como una veneracin a los hechos
del pasado. Conceba a la historia como utilidad social que consista en estudiar el
pasado para desafiar el presente y el futuro. O sea, el marxismo desde una visin
eurocntrica, considera a la historia como un proceso histrico, desde las sociedades
primitivas al comunismo cientfico.
Sin embargo, Entre los aos 1870 1910 se esbozan las primeras crticas tanto a la
visin eurocntrica de la historia como de la orientacin nacionalista, proponindose a
cambio visiones globales y mtodos ms complejos que permitan abordar nuevos
temas (Argibay op.cit.:45). Este hecho abri una nueva manera de hacer y concebir la
historia, como seala L. Lebvre Plantear un problema es, precisamente, el comienzo y
el final de toda historia. Sin problemas no hay historia15. Por lo tanto, para conocer el
pasado era necesario embarcarse en la investigacin.
Por otro lado, la historia ha sido influenciada por otras ciencias, como ser la sociologa,
psicologa, geografa, economa etc. todas ellas han cuestionado a los investigadores
sobre cmo inculcar cada uno de ellos y narrar desde distintas pticas. Al final, la
historia tuvo que aceptar la colaboracin de otras ciencias, para as construir un
discurso nuevo, por ello No es casual que ahora nos preocupemos cientficamente de
la historia de todos los pueblos, ya que los tiempos en los que estamos inmersos nos
acercan y nos incluyen en otras realidades a travs de la prensa, televisin, transporte
areo, las migraciones y las evidencias de interrelaciones econmicas religiosas,
artsticas y culturales entre todas la regiones del mundo (Ibid.: 48).
O sea, El devenir social y cientfico, la trivializacin de las distancias, han dejado
obsoleta la visin eurocntrica de la historia universal, pues ella tuvo su origen en el
desconocimiento y el desprecio por las culturas geogrficamente lejanas (Ibid). Esto
implica que todos nosotros nos vemos obligados a admitir que no hay pueblos sin
historia, todos los pueblos tienen historia.

15

Febvre, Lucin 1971 Combates por la historia. Madrid: Ariel, citado en Argibay 1991:46.

34

2. Reproduccin cultural
Consideramos importante considerar la reproduccin, porque la educacin se
constituye como un instrumento de la ideologa dominante, que sirve para reproducir
las condiciones ideolgicas y materiales, porque ayudan a hacer prevalecer el
dominio, como tambin la permanencia de una clase sobre las otras clases. En este
caso, el Estado y el sistema educativo se constituyen en una especie a los intereses
de los grupos dominantes. Cuando los alumnos interiorizan dichos principios se van
organizando determinados hbitos intelectuales, laborales, etc. Los primeros hbitos
que adquirimos son los familiares y los de la clase social, todos estos sirven para
adquirir los hbitos posteriores, como ser en la escuela y en otros espacios sociales y
culturales.
Para que esta reproduccin se realice con efectividad, lo que hace la escuela es
ocultar su carcter fundamental. Por ello la ideologa dominante presenta a la escuela
como un medio neutro, sin ideologa, donde solo se transmiten los contenidos
curriculares como conocimientos cientficos, vlidos para todos. Por lo tanto, en la
escuela la reproduccin se realiza mediante la violencia simblica. O sea, el sistema
escolar implica la imposicin del arbitrario cultural como ser el currculum de la clase
dominante.
2.1. Capital cultural
Segn Tllez el termino capital se refiere a los recursos que circulan y son objeto de
luchas o consensos en los diferentes campos sociales (2002:203). Esto significa que
capital son aquellos bienes sociales, materiales e inmateriales, cuya posesin puede
dar algn tipo de beneficio. En este sentido, se entiende por capital cultural a los
bienes y recursos que posee una cultura, como sealan Bourdieu y Passeron. capital
cultural son los bienes culturales que transmiten las diferentes acciones pedaggicas
familiares y cuyo valor como capital cultural est en funcin de la distancia entre la
arbitrariedad cultural impuesta por la accin pedaggica dominante y la arbitrariedad
cultural inculcada por la accin pedaggica familiar en los diferentes grupos o clases
(1988:71). Estos bienes y recursos, Tllez (2002) los clasifica en cuatro categoras:
capital econmico, capital cultural, capital social y capital simblico. A continuacin
describimos cada una de las categoras.
a) Capital econmico, se refiere a aquello que se convierte en dinero de manera
inmediata. O sea, comprende los bienes de naturaleza econmica, como ser el
salario que perciben las personas, beneficios comerciales, agrcolas, rentas etc.
Sin embargo, quienes tienen ms capital econmico no siempre poseen ms

35

capital cultural. Es decir, el capital econmico puede asegurar la dominacin, pero

no siempre puede llegar a controlar la produccin y distribucin del capital cultural.
b) Capital cultural, este capital est asociado con la forma especifica de los bienes
[sistemas y cdigos simblicos] que adopta la cultura (Tllez op.cit.:203). O sea,
constituye el conjunto de bienes y recursos que transformados en propiedades
pueden conferir beneficios, como tambin poder, a quienes poseen dicho capital.
Por ejemplo, hoy el capital cultural ms valorado por la sociedad, es el de la cultura
dominante, la escuela valora precisamente ese capital. Por lo tanto, los nios de la
clase alta tienen ms posibilidades de xito, debido a que ya posee algn capital
cultural heredado por sus padres y al mismo tiempo es valorado por la escuela.
Todo ello ayuda a comprender con facilidad los diferentes contenidos escolares.
Mientras que ello no ocurre generalmente con nios que proceden de las clases
subalternas.
Por otro lado, el capital cultural posee distintas variantes, las cuales existen bajo tres
formas: en estado incorporado, objetivado e institucionalizado.
-

En estado incorporado, generalmente est ligado al cuerpo. Es producto de la

socializacin familiar, su transmisin no puede hacerse por donacin o compra,
sino que debe ser adquirido personalmente, por ejemplo la adquisicin de las
normas familiares.

En estado objetivado, tiene su propia lgica de transmisin, esto implica que puede
ser transmitido en forma de herencia, donacin etc. o puede ser apropiado por el
capital econmico bajo la forma de bienes culturales como ser: libros, mquinas,
diccionarios, cuadros, instrumentos etc.

En estado institucionalizado, se refiere a los certificados emitidos por las

instituciones que otorgan legitimidad de un capital incorporado al portador de
dichos certificados, como ser: libretas escolares, diplomas, certificados de estudio,
ttulos universitarios etc. Generalmente dichos documentos tienen una autonoma
relativa con relacin a su portador.

c) Capital social, Es el conjunto de relaciones ms o menos institucionalizados,

gracias a la pertenencia a grupos sociales [club social, logia masnica,
fundaciones culturales] que constituyen un conjunto de agentes, los cuales,
adems de poseer propiedades comunes, se relacionan de forma permanente
(Tllez op.cit.:204). O sea, se refiere al establecimiento de una red durable de
relaciones sociales como ser: partidos polticos, sindicatos, iglesia, fundaciones
etc. quienes permanentemente intercambian favores y servicios.

36

d) Capital simblico, Es cualquier propiedad [cualquier tipo de capital, fsico,

econmico, cultural, social] cuando es percibida por agentes sociales cuyas
categoras de percepcin son de tal naturaleza que les permiten conocerla
[distinguirla] y reconocerla, conferirle algn valor (Bourdieu 1997:108). Por lo
tanto, es aquello a que la gente otorga reconocimiento, aprecio, prestigio, honor,
gloria, autoridad etc. por ejemplo, el profesor con la sola presencia fsica en el aula
recibe reconocimiento de autoridad por parte del alumno, o sea, todo ello es
producto del capital simblico que otorga la escuela.
2.2. Reproduccin cultural
Se entiende por reproduccin cultural a la forma de reproducir conocimiento,
tecnologa, arte, etc. de una determinada cultura. Dicha reproduccin cultural
generalmente se inicia en la familia, porque el individuo o el grupo social reciben o
hereda dicho capital de acuerdo a la clase social donde pertenece. Esta reproduccin
cultural se prolonga a otros espacios, como ser la escuela y otras instituciones.
Por lo tanto, la familia como la escuela durante el desarrollo de la infancia juegan un
rol determinado en la reproduccin cultural, como ser la forma de concebir la vida, la
personalidad, el carcter etc. tanto del individuo como del grupo social, como sealan
Bourdieu y Passeron la reproduccin de la estructura de la distribucin del capital
cultural se opera en la relacin entre las estrategias de las familias y la lgica
especfica de la institucin escolar. Esta tiende a proporcionar el capital escolar, que
otorga bajo la forma de ttulos [credenciales], al capital cultural detentado por la familia
y transmitido por una educacin difusa o explcita en el curso de la primera educacin
(1997:168).
O sea, la familia, durante la socializacin primaria define en el individuo y el grupo un
habitus forma de ser inclinacin a actuar de determinada manera. Al respecto
Bourdieu seala: El habitus es un conjunto de disposiciones duraderas y transferibles,
estructuras

estructuradas

predispuestas

para

funcionar

como

estructuras

estructurantes, es decir, principios generadores y organizadores de prcticas y de

representaciones (1991:92). Por lo tanto, el habitus est centrado en la forma como la
cultura dominante se convierte de hecho en formas de comportamiento cotidiano, tanto
en individuos y grupos sociales subalternos. Es decir, el habitus es un conjunto de
disposiciones que determinan nuestra forma de actuar, sentir o pensar.
Otro espacio de reproduccin cultural es el sistema escolar, porque reproduce la
distribucin del capital cultural entre las clases o grupos sociales, por ejemplo en la
escuela, la enseanza descansa en el profesor, all el alumno debe aceptar las tareas,

37

instrucciones del profesor. El profesor sabe lo que legtimamente tiene que ensear.
Por lo tanto, no puede pasar contando cuentos todo el tiempo en la escuela.
O sea, la escuela como institucin estatal reproduce las relaciones de poder, mediante
la distribucin de la cultura dominante. Asimismo tiene la misin de inculcar un
currculo oficial que generalmente est definido por el Estado y el sistema educativo y
todo ello es ejecutado por un funcionario estatal, el profesor, quien conciente de su
autonoma se impone por medio de la violencia simblica. la escuela es esencial en la
reproduccin de los bienes y recursos de la cultura (Tllez 2002:98).
Por lo tanto, la escuela se constituye en un instrumento de transmisin de la cultura
legtima, porque transmite a los alumnos conocimientos histricos de las clases
dominantes. En este caso, el sistema educativo tiene la misin de inculcar un arbitrario
cultural a los alumnos la historia oficial, elaborado y definido por las clases
dominantes. Todo ello opera mediante el profesor, quien dotado de autonoma se
impone por la violencia simblica.

O sea, ensear historia o acontecimientos

histricos se constituye en la inculcacin de un habitus. Esto significa que los

aprendizajes que realizan los alumnos en la escuela, sobre los acontecimientos
histricos tendrn efectos duraderos, es decir podrn seguir recordando los diferentes
acontecimientos histricos, cuando ya estn fuera de la escuela, en este caso:
La reproduccin de la estructura de la distribucin del capital cultural se opera en la
relacin entre las estrategias de las familias y la lgica especfica de la institucin
escolar. Esta tiende a proporcionar el capital escolar, que otorga bajo la forma de
ttulos [credenciales], al capital cultural detentado por la familia y transmitido por una
educacin difusa o explicita en el curso de la primera educacin. (Bourdieu
1997:168)

En este caso, la escuela al transmitir acontecimientos histricos por medio de

contenidos precisos y especficos, reproduce una visin de historia, una identidad
nacional, porque inculca en los alumnos y alumnas una determinada ideologa. Esto
quiere decir que los programas curriculares de la asignatura de historia, responden a
una poltica nacional, por ello son elaborados por el Ministerio de Educacin y Cultura
y otras instituciones como ser la iglesia catlica etc. todo ello es impuesto a los
profesores y estudiantes. De esta manera la visin estatal se reproduce tanto en el
profesor, alumnos y muchas veces en la comunidad. Porque la visin estatal de
historia en si contiene valores, conocimientos, actitudes, comportamientos, etc.
Por lo tanto, ocurre una dominacin legtima, esto quiere decir que los profesores
creen en el orden establecido, o sea en el sistema educativo vigente, a eso se debe su
obediencia. O sea, dicha creencia es la que genera legitimidad y la que provoca
obediencia. Todo ello es posible observar en las diferentes manifestaciones que
expresan y hacen los profesores en la escuela, como seala Bourdieu y Passeron:

38

El sistema de enseanza slo logra realizar perfectamente su funcin ideolgica de

legitimacin del orden establecido porque esta obra maestra de mecnica social
logra ocultar como por un encajonamiento de cajas con doble fondo, las relaciones
que, en una sociedad dividida en clases, unen la funcin de inculcacin, es decir, la
funcin de integracin intelectual y moral, a la funcin de conservacin de la
estructura de las relaciones de clase caracterstica de esta sociedad. (1998:255)

En resumen la escuela selecciona y legitima un sistema de hbitos y prcticas sociales

impuestos por una determinada clase, porque presenta normas culturales, valores,
formas de pensar de una clase como si fueran universales.
2.3. Violencia simblica y escuela
La familia, la escuela tienen sus propias formas de transmitir sus conocimientos, tanto
al individuo como al grupo social. Generalmente esta transmisin se da bajo una forma
de imposicin, como sealan Bourdieu y Passeron violencia simblica es todo poder
que logra imponer significaciones e imponerlas como legitimas disimulando las
relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, aade su propia fuerza, es
decir, propiamente simblica, a esas relaciones de fuerza (op.cit.:44).
Entonces podemos decir que la violencia simblica se inicia en la familia y luego en la
escuela. En la familia las personas adultas ejercen dicha violencia sobre los nios
menores, quienes aceptan dicha violencia y consideran como algo natural. En el
sistema educativo, la imposicin ocurre a travs del profesor, quien mediante los
contenidos escolares inculca en los alumnos un conjunto de significaciones, como
legtimas. Dicha legitimidad oscurece las relaciones de poder, por lo tanto, permite que
la imposicin tenga xito. O sea, segn como van reconociendo como legtimo, la
cultura aade su propia fuerza a las relaciones de poder, de esta manera se
contribuye a su reproduccin sistemtica.
Por lo tanto, el sistema escolar es un espacio privilegiado en la reproduccin cultural,
porque los conocimientos, la cultura que transmite, est mucho ms prxima a la
cultura dominante. Es as como la escuela incorpora en cada uno de los alumnos una
determinada cultura, como legtima. Toda accin pedaggica es objetivamente una
violencia simblica en tanto que imposicin, por un poder arbitrario, de una
arbitrariedad cultural (Ibid.:45). Es necesario aclarar que la accin pedaggica
tambin se refiere a las diversas formas de transmitir el capital cultural por parte de la
familia y la escuela. En este caso cada uno de ellos familia y escuela imponen
significaciones culturales como legtimas.
Los diferentes contenidos escolares que aprende el nio en la escuela, generalmente
estn determinados y seleccionados por el sistema educativo estatal. Por ejemplo, los
programas curriculares elaborados por el Ministerio de Educacin, determinan qu

39

contenidos desarrollar durante la gestin escolar. En este caso, el sistema educativo

estatal se impone a los nios, porque no se toman en cuenta los intereses de los
alumnos. Por lo tanto, los nios interiorizan los valores dominantes, aceptndolos
como propios As pues, la escuela, mediante los contenidos, convierte al cuerpo en
objeto de poder, bueno como dominante o dominado. La cuestin en la escuela es
disciplinar el cuerpo (Patzi 2000:28). Aunque no siempre es tan lineal, porque donde
hay imposicin hay resistencia.
Entonces, podemos decir que a travs de la escuela se propagan ideas, maneras de
ser y pensar. O sea, se transmiten a los estudiantes contenidos precisos y especficos,
como ser levantamientos indgenas de 1780-81 con la finalidad de reproducir una
determinada visin de historia. En este proceso una de las maneras que ayuda a
lograr consenso, es la actividad ideolgica, la cual por medio de varios mecanismos o
sea, smbolos, creencias, ideas, imgenes etc. para que los estudiantes puedan
formarse de acuerdo a los criterios del poder estatal.
Finalmente llegamos a entender que la violencia simblica se inicia en la familia, y ste
incorpora tanto en el individuo como en el grupo un determinado capital cultural que el
nio inconscientemente pone en prctica. Ms luego en la escuela el nio tanto como
individuo y grupo adquiere un capital cultural de la cultura del Estado o de la clase
dominante. Por lo tanto, ocurre una violencia simblica debido a que los nios asimilan
sin darse cuenta los intereses del Estado o de la clase dominante.
Por ejemplo, cuando a los nios se ensea a leer la historia nacional, o cuando la
familia ensea una lengua, generalmente no es lo que el nio suea, sino la cultura
dominante reproduce su sueo en el nio. Porque considera que es correcto y vlido
para todos. Esto significa que mediante la escuela y la familia se impone un capital
cultural a las sociedades. En este caso, familia y escuela imponen la violencia
simblica, tanto al individuo (nio) o grupo.
3. Enseanza de la historia en la escuela
3.1. Historia como sustento de los Estados-nacin
La enseanza de la historia desde la antigedad, como en los tiempos modernos de
una manera u otra, ha sido utilizada por el Estado. Esto significa que tambin se la
relacion al ejercicio de poder. Los pensadores y dirigentes como Tucididis, Tito Livio,
Maquiavelo etc. percibieron la utilidad de la historia por su carcter modelador, por
ejemplo los hebreos gracias a la Biblia conocen su pasado y hoy persisten como
pueblo Judo. En cambio, los pueblos indgenas conocen su pasado por medio de los
relatos orales, los cuales son transmitidos de generacin en generacin, de padres a

40

hijos, as sucesivamente. Aunque en la actualidad la escuela interfiere en alguna

medida este proceso, porque imparte una determinada visin de historia.
Desde luego la enseanza de la historia nacional aparece como un instrumento
unificador del Estado-nacin. En este caso, la enseanza de la asignatura de la
historia sirvi y sirve para fomentar el espritu nacional, o sea, para fortalecer la
cohesin nacional. Porque dicha enseanza facilit tareas comunes para fortalecer el
Estado. En cambio, quita brillo a la historia de los pueblos indgenas. Debido a que los
historiadores

vinculados

al

poder

poltico

crearon

smbolos,

hroes,

mitos,

monumentos, etc. los cuales fueron incorporados en la escuela como objeto de

enseanza en la asignatura de historia.
Por ejemplo, una vez que se consigui la independencia, con respecto a Espaa, las
edites latinoamericanas se encargaron de organizar sus nuevos estados nacionales
(Baud et.al. (1996:85). En consecuencia, cada pas empez a andar por su propia
cuenta y enfrentar el proceso de la formacin del Estado-nacin dentro de su espacio
territorial. Este hecho tambin significa el comienzo de la formacin de su historia
nacional segn el propsito de cada pas (Hosaya 2002:199). Esto significa que la
historia asume el rol de construir la identidad, porque comienza relacionar lo que
ocurri en el pasado y lo que ocurre en el presente. Por lo tanto, la historia organiza
una serie de hechos, acontecimientos y personajes para un grupo social determinado
de personas, en este caso para los bolivianos.
Entonces podemos decir que La formacin de la historia nacional es una manera de
producir la identidad nacional y producir la nacin (Ibid.:196). Esto significa definir a
Bolivia como una nacin homognea, porque hace que todos se sientan identificados
con un mismo origen histrico, con un idioma nacional, una religin oficial y una misma
cultura nacional. Se ignoran las diferentes luchas que hubo entre indios, criollos,
mestizos durante el proceso de la formacin del Estado, por ejemplo:
Los Quechua Aymaranaka del otrora del gran Qullasuyu, desde la creacin de
Bolivia, hasta 1921, a pesar de su limitada contribucin a la guerra de la
independencia como carne de caon, siguieron siendo despreciados y humillados
por los criollos mestizos pertenecientes a la clase dominante de la sociedad
republicana. Entonces, al igual que los dems indgenas del oriente, continuaron
sometidos, pero an ms que en la colonia (Choque 1996:21). [As] Entre los aos
1869 y 1879, por ejemplo, se calcula que las fuerzas regulares del Estado, en sus
incursiones a San Pedro de Tikina, Waychu (Puerto Acosta), Janqulaymi y Taraqu,
asesinaron cerca de 2600 indios (Condarco 1982:44). [Para ser ms exactos] El
28 de junio de 1869, el general Antezana asesino en san Pedro de Tikina
alrededor de 600 indgenas; mientras que el 29 de ese mismo mes y ao, el general
Crespo, con una parte de rifleros, masacr en Taraqu a 400 comunarios. Entre el 2
y 5 de enero de 1780, nuevamente el general Antezana quit la vida a 800
indgenas que se rebelaron en Waychu. (Choque 2005:25)

41

En este caso, la nacin est constituida, porque sus habitantes tienen un destino
comn, lo que quiere decir que tambin han dejado muchas cosas en el olvido.
Anderson seala que el Estado-nacin consiste, frgilmente en la unin de dos cosas:
Estado y nacin (2000:24). Esto nos lleva a entender que cada Estado tiene slo una
nacin16, situacin que es difcilmente verificable. Por lo tanto surge la necesidad de
conformarlo artificialmente, disimulando las diversidades que existen en el pas
(Hosaya op.cit.:192). Para vivir juntos, para compartir las grandes hazaas heroicas
que ocurrieron en el pasado, as mismo de prever un futuro para todos.
Esto significa que el Estado nacin organiza su propia historia nacional para dar
continuidad histrica a su proyecto de consolidar el Estado nacin, pero lo interesante
es que este proyecto conlleva una profunda afectividad, o sea llega al sentimiento del
pueblo nacional. El Estado nacin produce la narracin [historia] del pasado, presente
y futuro. Y cuando uno la interioriza y la toma como parte de la historia de uno mismo,
este se sirviera a formar la base cultural de la identidad nacional (Ibid.:199).
En este proceso los pueblos indgenas o indios como se los conoca eran
considerados como los menos civilizados, o los menos desarrollados, por lo tanto La
mejor manera de evitar represalias futuras era educar a las masas, convirtindolas a la
comodidad de la vida civilizada. Esta es una metfora que permite justificar la
intervencin del Estado civilizado para civilizar al incivilizado(Olguin 1998:99).
Hasta aqu podemos percibir al sujeto de la historia en dos momentos, antes y
despus de la conquista. Antes de la llegada de los espaoles el sujeto de la historia
era el indgena. Despus de la llegada de los espaoles el sujeto de la historia cambia,
ya no son los indgenas sino conforman los criollos, mestizos, negros u otras personas
o grupos que llegaron de otros continentes.
Entonces, Para construir la historia nacional era necesario conectar las historias de
los diferentes sujetos de cierta manera (Hosaya op.cit.:199). Aunque lo ms
importante era bolivianizar al indio, o sea, asimilar a la poblacin indgena en los
marcos de una poltica nacionalista, bajo esta lgica, los pueblos indgenas como ser
los Aymara, Quechua,etc. fueron considerados como parte de un pasado histrico.
Esto significa que la cultura Aymara, como la cultura Quechua ha tenido una
significacin simblica en la formacin de la nacin. Porque se ha considerado como

16

La palabra nacin tiene varios sentidos: en las crnicas, por ejemplo, sealaba a los habitantes de
cierta regin; despus se utiliza en el sentido equivalente a grupo tnico y tambin en el sentido del
pueblo del estado nacin. Esto indica el hecho de que la nacin significaba el grupo tnico que luego se
convierte en la entidad bsica [el pueblo del estado]. (Hosaya 2002:197).

42

de los bolivianos de nosotros. Por lo tanto, ha servido y sirve para fomentar la

identidad nacional. En esta lgica
El programa oficial era asimilar a la poblacin a la llamada cultura nacional; en otras
palabras, mestizar la poblacin indgena. Con este propsito se implement la
poltica indigenista, es decir la teora social del mestizo para los indios, la gua de
accin del nacionalismo mestizo, la ideologa del mestizaje mtodo y tcnica de
unificacin nacional. (Olguin op.cit.:99)

Hasta aqu podemos distinguir, entre el cmo se ensea la historia nacional y el para
qu se ensea dicha historia. Con relacin al primero, podemos sealar que la historia
nacional se ensea tomando en cuenta las antiguas civilizaciones. Por ejemplo,
cuando uno abre los textos escolares de estudios sociales, tanto primario como
secundario, se encuentra con descripciones e imgenes de las civilizaciones antiguas,
como ser la cultura Tiwanacota, aymara, wiscachani, etc. Los diferentes textos
escolares presentan a Tiwanaku como una cultura que estaba ubicada en el actual
territorio de Bolivia. Por esta razn, la cultura Tiwanacota ha tenido cierta importancia
en la formacin de la nacin. Porque dicha cultura se identifica como de los bolivianos,
como de nosotros. En el segundo caso podemos sealar que la enseanza de la
historia nacional ha servido para formar la identidad nacional.
Por ejemplo, en la escuela los alumnos indgenas, criollos, mestizos aprenden a sentir
admiracin y orgullo por la cultura Tiwanacota y otras culturas originarias. Sin
embargo, para las lites dominantes los indgenas actuales no tienen mucha
importancia, quienes adquieren importancia son los indgenas muertos que crearon
grandes culturas y hazaas heroicas en el territorio nacional. Por lo tanto, esto les
sirve para organizar la historia nacional. As mismo en este proceso, la enseanza de
la historia nacional va creando una afectividad profunda en los alumnos de ser
bolivianos. Esta afectividad sirve para fortalecer la identidad nacional.
Por esta razn la memoria de las comunidades paulatinamente van quedando en el
olvido, porque se enfrenta con la amenaza de la autoridad de la historia de la nacin y
la historia escrita. Esto proviene del desequilibrio del poder dentro de la sociedad. En
otras palabras, los conocimientos mismos de la historia se definen por el poder. Es la
cuestin de la hegemona y hegemona cultural. Creo que todava es necesario tomar
a los indgenas como lo otro estratgicamente, antes de considerarlos y reducirlos
como parte de la nacin y seguir planteando la pregunta quines son ellos? (Hosaya
op.cit.:221).
3.2. Enseanza de la historia en el contexto escolar boliviano
La incorporacin de la enseanza de la historia en la escuela primaria fue vista, desde
el siglo XIX, como un instrumento fundamental para el desarrollo de la identidad

43

nacional y la construccin de una cultura secular, al igual que el nacimiento de los

rituales civiles, implantados a partir de la independencia (Taboada 1999:86). O sea,
desde la creacin de Bolivia en 1825 hasta nuestros das, la historia oficial se divulg
por diferentes medios, como ser: textos escolares de historia o estudios sociales,
novelas histricas, poesas, la pintura, escultura, el teatro, la oratoria. Pero la difusin
ms sistemtica de la historia oficial la ejercieron a travs del aparato educativo del
Estado, por medio de la enseanza de estudios sociales, historia, geografa, cvica y
ltimamente como ciencias de la vida.
Por lo tanto, la historia ha sido utilizada para construir y difundir representaciones de
la historia nacional y en ese sentido de la nacin (Ibid.:85). O sea, la enseanza de la
historia en alguna medida ha sido utilizada por el Estado, que mediante diferentes
medios trasmita y transmite una visin del pasado. La educacin se impuso
paulatinamente como derecho de la sociedad y la enseanza de la historia como
mecanismo de unificacin.
En la escuela, la enseanza de la historia se convirti en una pasiva absorcin de
hechos, fechas, nombres, lugares, etc. donde los profesores del ramo no hacen ms
que repetir aquello que escucharon en las normales, de otros profesores habituados a
esos textos en los que se hace la insulsa cronologa de hechos polticos a partir de la
conquista, o acaso del primer viaje de Coln [imprescindible recordar la fecha exacta y
los nombres de las tres carabelas: existe una devocin, supersticiosa por las fechas y
los nombres de los personajes; monarcas, incas, virreyes o presidentes] (Baptista
1971:105). Hoy, esta forma tradicional de enseanza y comprender la historia no ha
perdido vigencia en las escuelas.
Por otro lado, la mayora de los textos escolares utilizados en la escuela corresponden
a la historia oficial, como ser: textos escolares de estudios sociales, o ciencias
sociales, historia, cvica, geografa para diferentes ciclos y niveles educativos
elaborados por distintas editoriales como Hoguera, Bruo, Don Bosco, Santillana y
otros. La mayora de los libros
En el captulo referido a la poca prehispnica, se hace referencia a nuestra historia
autnoma, pero en versin occidental, simplificando la compleja evolucin de
nuestras sociedades bajo los trminos de unidad tiwanacota sociedad aymara
sociedad quechua y sociedades selvcolas del oriente boliviano. En esos
programas la participacin indgena se pierde con la colonizacin [] los grandes
levantamientos anticoloniales de fines del siglo XVIII de los Amaru y Katari, son
convertidos en meros antecedentes de la independencia criolla. (Mamani 1989:1213)

Aunque con la Reforma Educativa se dieron intenciones de diversificar la enseanza

de la historia, incorporando la historia local, como tambin los saberes locales.

44

En la escuela, las ceremonias cvicas, constituyen parte de la historia oficial Las

ceremonias cvicas tienen, desde luego, una funcin pedaggica: la de ensear el
fundamento moral del comportamiento colectivo a travs del uso de la ejemplificacin
heroica (Pantoja, Rodrguez 1997:57). Los actos cvicos generalmente son
organizados por la escuela en coordinacin con los profesores, alumnos y miembros
de la junta escolar y algunas veces con las autoridades de la poblacin. Los diferentes
actos cvicos como horas cvicas de los lunes, iza de la bandera, recordacin de una
fecha histrica precisa, constituyen una costumbre que se repite todos los lunes o
alguna fecha de efemrides.
Muchos denominan a los actos cvicos como un currculo paralelo, porque, despus
del aula, los actos cvicos se constituyen en un segundo lugar privilegiado para la
enseanza de la historia oficial en la escuela. Generalmente Estas prcticas
escolares son consideradas por la normatividad oficial como parte de las actividades
formativas complementarias de la educacin (Taboada op.cit.:83). Los actos cvicos
podemos considerarlos como un espacio que ayuda construir una determinada
conciencia de pertenencia a una nacin o sea, a una identidad nacional.
En estos espacios y momentos como ser las ceremonias cvicas, el trabajo de aula, la
historia de los subalternos ha sido generalmente olvidada En cuanto a la historia
oficial que se presentaba en la escuela, y an se presenta; fue una historia de
silencios con respecto a la sociedad rural andina. La historia local propiamente dicha,
fue ignorada (Valiente 1987:403). Porque En los colegios, en las universidades nos
hacen caminar sobre historias que no sentimos ni percibimos (Chipana 1993:260),
aunque en las ltimas dcadas muchos eventos y lderes de la subalternidad estn
siendo apropiados por el Estado y difundidos en las escuelas y colegios, por ejemplo
la figura simblica de Tupak Katari de Bartolina Sisa de Gregoria Apaza.
As mismo, Tupak Amaru, Micaela Bastidas lderes indgenas de la regin de Cusco y
Dmaso y Nicols Katari lderes indgenas de la regin de Potos, hoy constituyen
parte del currculo oficial. Porque fueron apropiados por la escuela, como parte de la
historia nacional, los primeros como precursores del Per y los segundos como
precursores de la bolivianidad. En este sentido los lderes indgenas citados en los
textos escolares de estudios sociales son descritos brevemente en menos de dos
pginas. O sea, el acontecimiento histrico se resume en una apretada biografa de
los lderes y algn hecho considerado como importante. Por lo tanto, no explica
claramente las causas del levantamiento, el objetivo que perseguan los indgenas, el
por qu del levantamiento, sus consecuencias, sus ideales, etc.

45

Por ejemplo en el caso del levantamiento de Tupak Katari no seala la planificacin

del levantamiento, los viajes, los contactos con otros lderes indgenas, el papel del
cerco, etc. as mismo, descuida el rol de la mujer, Bartolina Sisa aparece como esposa
de Tupak Katari, lo mismo ocurre con Micaela Bastidas, Gregoria Apaza y Kuruza
Llave. Tambin podemos asegurar que existe una inexactitud al momento de sealar
la fecha de la muerte de Tupak Katari, seala 5 de noviembre de 1781. Los libros de
historia sealan el 15 de noviembre como fecha de ejecucin de Tupak Katari. Por lo
tanto, podemos

preguntarnos existe escasa importancia en revisar las fechas

histricas? o existe alguna intencin detrs de esta inexactitud?.

Por esta razn dichos personajes y los eventos que protagonizaron constituyen parte
de los programas curriculares, planes anuales, textos escolares de ciencias sociales.
Es decir, durante el proceso enseanza aprendizaje, los alumnos se van apropiando e
identificando con los hroes desde la visin estatal. Por ejemplo, los alumnos perciben
a Tupak Katari como un hroe nacional y no como un exponente de las clases
subalternas, o sea, Tupak Katari se percibe como un hroe que sirve para fortalecer la
identidad nacional y no as la identidad tnica, con esto lo que se busca es introyectar
una disciplina sobre la mente y el cuerpo que capacite a la persona para ser til a la
patria (Castro 2003:149).
En la prctica, la enseanza de la historia oficial no pasa de ser una repeticin de
hroes nacionales, fechas, guerras, smbolos etc. Porque la informacin que transmite
el profesor se encuentra generalmente en los textos escolares, muchas veces dichos
contenidos resultan ajeno al estudiante, porque la mayora de los contenidos no tiene
relacin con sus intereses y vivencias, por lo que es demasiado abstracto. As mismo,
en muchos casos omite la vinculacin pasado, presente, futuro, esto hace que el
alumno no encuentre significado, una utilidad, o sea un por qu y para qu estudiar
historia. En esta forma de enseanza se percibe que el conocimiento es algo acabado,
elaborado fuera de la escuela y sin relacin con la vida cotidiana. Por lo tanto, el papel
de la escuela se reduce a la transmisin, debido a que no contribuye a la construccin
y reconstruccin de otra historia, como ser: la historia subalterna, no oficial, social, oral
etc.
El aprendizaje de la historia nacional tambin est acompaado de imgenes y textos
escolares de historia, donde presentan a los diferentes personajes, fechas,
acontecimientos, como nicos y verdaderos. Por ejemplo, en la direccin de la
escuela, siempre estn las imgenes de Bolvar, Sucre y el escudo nacional como
smbolos de la bolivianidad. Con relacin a los libros de estudios sociales o historia el
profesor exige permanentemente a los alumnos que lean los libros de ciencias

46

sociales, como ser ediciones Don Bosco, Hoguera etc. esto en el tercer ciclo del nivel
primario y del nivel y secundario.
Si retrocedemos un poco, esta forma de presentar y desarrollar los contenidos de
historia en la escuela, son coherentes con los postulados del Cdigo de la Educacin
Boliviana de 1955. Dicho cdigo cuando se refiere a la educacin indgena seala
desarrollar en el campesino una conciencia cvica que le permita participar
activamente en el proceso de emancipacin econmica y cultural de la nacin
(Serrano 1968:33)17. As mismo, guarda una estrecha relacin con los objetivos de la
asignatura de estudios sociales del ciclo intermedio, donde seala Vigorizar el
sentimiento de bolivianidad, superando los regionalismo y exaltando los valores
culturales e histricos de la nacin (PES 1975:10). Por ejemplo, el programa curricular
de 1975 de la asignatura de estudios sociales del ciclo bsico, como tambin
intermedio, incluye la enseanza de la historia, donde seala Las actividades
relacionadas con la fechas histricas y cvicas ms principales de la comunidad y del
pas, inician tambin a los nios a vincularse con nuestros hombres ilustres y hechos
histricos (Villca 1978:31). Entonces podemos percibir que la enseanza de la historia
se refiere a la enseanza de personajes histricos, fechas, acontecimientos blicos
etc. para superar esta visin de historia y este modelo de enseanza el ao 1994 se
promulga la ley de la Reforma Educativa.
Con la Reforma Educativa la asignatura de estudios sociales en el nivel primario
queda incorporada a otra asignatura, ciencias naturales, ambos llegan a conformar el
rea ciencias de la vida. En el nivel secundario no se producen cambios, porque la
transformacin curricular de la Reforma Educativa no alcanz a dichos niveles, por lo
tanto, contina con la estructura curricular anterior a la Reforma Educativa. Con la
Reforma Educativa se reconoce la diversidad cultural y lingstica del pas, por lo tanto
a partir de este reconocimiento es afirmar que no existe una sola historia ni una sola
forma de observar y relacionarse con la naturaleza, como tampoco existen formas
nicas de situarse en el tiempo y en el espacio (SNE 1995:64). Por ejemplo, en una
de sus competencias generales del rea ciencias de la vida del nivel primario, seala
La identificacin y apropiacin

de los referentes histricos bsicos, smbolos,

tradiciones, saberes y valores culturales de su comunidad y del pas, en base al

respeto de la diversidad a travs de las actividades de la escuela en la comunidad
(Ibid.:69). Esto significa que Es necesario tambin hablar de historias diferentes, de

17

En Cdigo de la Educacin Boliviana (CEB), Ley N 3937, cap. X, Art. 120, inc.6.

47

diversas formas de relacionarse entre las personas, hombres y mujeres; de distintas

formas de concebir el origen y los horizontes de la humanidad y del mundo (Idem.64).
3.3. Historia oral
En los ltimos tiempos en el campo de la historia, rpidamente fue creciendo la historia
oral, es decir la forma de acercarse al pasado por medio de la recuperacin de los
testimonios de las personas que vivieron un acontecimiento histrico determinado.
Porque la historia oral trabaja con los testimonios de los actores de los procesos
estudiados. De esta manera, el relato o testimonio oral comenz a ganar prestigio y a
ocupar un lugar cada vez ms importante en la historia. Aunque este proceso no fue
fcil, porque en el camino tuvo que enfrentarse a los historiadores que solo confan en
los documentos escritos

Para los historiadores tradicionales no hay historia sin

documentos, ya que son stos los que permiten afirmar o no la veracidad de los
hechos del pasado (Garces 2002:20). Esto significa poner en duda la veracidad de los
testimonios o los relatos orales.
Desde nuestra visin podemos sealar que la historia oral no es patrimonio exclusivo
de los investigadores. Esto significa dejar atrs la visin tradicional de la historia, como
obra solo de grandes personajes. Significa reconocer que todos hacemos historia. Es
comprender que cotidianamente estamos construyendo la historia de nuestras
comunidades, vivencias, sacrificios, etc. de esta manera se va recreando el sentido de
la identidad colectiva, valorando la pertenencia a una comunidad determinada.
En este sentido, la enseanza de la historia nacional a dado poco espacio a la
memoria, porque la enseanza de dicha historia est centrado en la transmisin de un
conjunto de relatos, descripcin y memorizacin de acontecimientos, fechas, nombres
de personajes, lugares, etc. Por ejemplo los programas curriculares de la asignatura
de estudios sociales, especifican una serie de contenidos, que lejos de contribuir a la
integracin

del

conocimiento,

promueven

su

fragmentacin

un

marcado

enciclopedismo. Esto significa que los historiadores profesionales y los que escriben
textos escolares de historia deben asumir un reto, aprender a dialogar con la memoria,
que actualmente ha empezado a ser reconocido tambin como hecho histrico.
Por lo tanto, introducir la metodologa de la historia oral en la escuela puede contribuir
a:

A que los estudiantes comprendan de manera sencilla la realidad social, que el

pasado y el presente son el resultado de las acciones de los hombres y las
mujeres que la integran. As mismo, comprenden que esas acciones estn

48

motivadas

por

ciertas

intenciones,

las

cuales

producen

cambios

transformaciones.

Que los estudiantes se acerquen al trabajo del historiador, porque durante el

proceso aplica algunos procedimientos de la investigacin histrica. Esto
permite reflexionar al estudiante sobre las distintas maneras de hacer historia.

Registrar testimonios que antes no existan. Esto significa que los alumnos y
alumnas a partir

de una reconstruccin de los recuerdos del entrevistado,

pueden elaborar nuevos documentos. O sea, la metodologa de la historia oral

permite experimentar a los estudiantes en forma directa la comprensin de que
todos somos protagonistas de la historia. Todos podemos ser constructores de
la memoria.

Generar aprendizajes por parte de los alumnos, puesto que en las entrevistas
recurren a un lenguaje que les es familiar, las preguntas que organizan se
refieren a hechos concretos y frecuentemente en las respuestas surgen
imgenes conocidas. En este caso la comprensin avanza desde el sentido
comn hacia un cambio conceptual.

Introducir en la escuela nuevas formas de reconstruir la historia de la

comunidad, a partir del revelamiento de las experiencias de la gente comn
de los de abajo de los annimos protagonistas de la historia. Esto significa
que no se trata de recordar las acciones de los grandes hombres, porque los
procesos histricos dependen de todos los integrantes de la sociedad.

En este sentido podemos definir por

historia oral como el registro histrico de

acontecimientos y pocas concretas, cuya cronologa es posible establecer, sobre al

base de testimonios de testigos directos de dichos acontecimientos (Mamani
1989:22).
3.4. Historia desde la visin oficial
Bajo el denominativo de historia oficial convergen distintas interpretaciones, por
ejemplo: A Gilly seala La historia oficial, por definicin es la que elaboran las
instituciones del Estado o sus idelogos, siendo todo Estado, tambin por definicin,
una forma de dominacin, el para qu esa historia es la justificacin y prolongacin de
esa dominacin (1995:200). En forma similar Roca18 aade que las historias oficiales

18

Citado por Teresa Valiente en: las ciencias histrico sociales en la educacin bilinge: el caso
Puno1988. Puno Per, edicin PEEB-P y GTZ.

49

en cualquier parte del mundo son construidas para legitimar los centros de poder y sus
innumerables redes polticas de control (1985:7).
O sea, la historia oficial de una manera u otra, con distintos fines, ha sido utilizada por
el Estado para consolidar una identidad nacional. Ello significa que el Estado nacin
elabora la historia del pasado, presente y futuro.
Este proyecto de la invencin de la historia de Estado-nacin est acompaado de
cierta condicin. En el caso de Amrica Latina el sujeto de la historia es diferente
entre antes de la conquista y despus de la misma. Es decir, antes de la
conquista, el sujeto de la historia era indgena. Y despus de la conquista, el sujeto
de la historia son indgenas, criollos, mestizos, negros u otros inmigrantes
nuevamente llegados a Amrica (Hosaya 2002:199)

Esto significa considerar las polticas coloniales que aplicaron los conquistadores
europeos y los que organizaron los nuevos Estados nacin. Los primeros reconocieron
a los habitantes como indios, salvajes, grafos, pueblos sin historia. Estas
denominaciones hacen nfasis en la superioridad del espaol y en la inferioridad del
indgena, como tambin hacen referencia a la organizacin de los nuevos Estadosnacin
Este proyecto de la invencin de la historia del Estado nacin est acompaada de
cierta condicin. En el caso de Amrica Latina, el sujeto de la historia es diferente
entre antes de la conquista y despus de la misma. Es decir, antes de la
conquista el sujeto de la historia era indgena. Y despus de la conquista, el sujeto
de la historia son indgenas, criollos, mestizos, negros u otros inmigrantes
nuevamente llegados. (Ibid.:195)

Por lo tanto, la historia oficial desde entonces se constituye en el eje vertebrador de la

memoria de los Estados nacin. O sea Los historiadores del siglo XIX dirigieron su
mirada a Europa en busca de modelos y evidencias y centraron su atencin en las
grandes figuras histricas en tanto que encarnaciones de la marcha del progreso.
Utilizaron la historia como justificacin de sus propios proyectos nacionales
(Rappaport 2000:145).
En esta lgica, la historia oficial considera a Bolivia como una nacin homognea,
donde todos los bolivianos se sientan identificados con una sola historia (oficial), con
un idioma (oficial), una religin (oficial) y una cultura (nacional). para sentar soberana
en un territorio eminentemente indgena, el Estado boliviano, por su carcter colonial,
ha desarrollado una poltica genocida hasta 1952. Desde esa fecha, el Estado cambi
de tctica: ya no masacraba indios, pero s desconoce nuestra identidad cultural,
pretendiendo

homogeneizarnos

convertirnos

en

mestizos

desprovistos

de

personalidad e historia (Mamani op.cit.:7). Lo que significaba convertir al indio en

campesino boliviano, en el marco de las polticas de asimilacin e integracin.

50

Sin embargo, durante las dcadas de los aos 70-80 intelectuales aymaras como
Constantino Lima, Genaro Flores, Macabeo Chila, Luciano Tapia, Jaime Apaza

Rivera 1986:152) y otros empiezan a cuestionar la historia oficial uniformizante y

homogeneizante. Por lo tanto, emergi una corriente ideolgica expresada en el
Katarismo19. A diferencia del movimiento de 1952 son intermediarios culturales
salidos de la propia sangre nativa. Son los primeros que empiezan a denunciar las
discriminaciones e injusticias de las estructuras coloniales de dominacin y expresan
pblicamente aquello de sentirse extranjeros en su propio pas [Manifiesto de
Tihuanacu] (Patzi 1999:33). Esto significa que se buscaba recuperar la historia no
oficial desde la subalternidad20. Asimismo implicaba el fortalecimiento y la apropiacin
de los lderes indgenas como Tupak Katari, Bartolina Sisa, Zrate Willka y otros,
desde su propia visin.
O sea, se empieza a recuperar una variedad de smbolos como ser: la wiphala,
vestimenta de autoridades originarias, la hoja de coca etc. O sea lo que ayer fue
negado, paulatinamente es asumido como parte del nuevo discurso histrico. As
renace entonces como smbolo el hroe del siglo XVIII, Tupak Katari [] y se
generaliza como lema la frase llena de resonancias mticas que la tradicin oral pone
en sus labios cuando mora descuartizado en Peas en 1781: volver y ser millones
(Alb 1991:312).
Por otro lado, podemos denominar a la historia oficial, como la historia de la clase
dominante, porque ofrece una visin del pasado desde la ptica de una memoria
criolla, integrada por terratenientes, empresarios mineros, intelectuales vinculados al
poder poltico, econmico del pas. Muchos de ellos preferan imitar al europeo, de
esta manera despreciaban lo nacional, lo autctono. Con este argumento a su favor, la
sociedad dominante legitim su pasado, a travs de la difusin de hroes, gestas de la
independencia, smbolos patrios, fechas, guerras, descripcin geogrfica de pases
etc. O sea la sociedad dominante impone a travs del Estado a los grupos subalternos
la historia oficial, por lo tanto llega a lograr consenso y hegemona, esto significa
convencer a la sociedad que la historia oficial, es la historia de todos los bolivianos.

19

Katarismo es el nombre genrico de un amplio movimiento ideolgico con mltiples manifestaciones

institucionales y organizativas, tanto en las ciudades de La Paz, como en diversas reas rurales aymaras.
20
En trminos de Gramsci se refiere a una subordinacin en trminos de clase, casta, genero, raza,
lengua y cultura y se usa para poner en relieve la centralidad de la relacin dominantes/dominados en la
historia. (Prakash, Gyan 1997:296) o sea, es la condicin de dependencia y sumisin en que se
encuentran los grupos sociales que estn marginados de la conduccin del Estado. As mismo se refiere a
aquellos grupos sociales que no pueden unificarse ni organizarse de manera autnoma, para disputar el
dominio y la organizacin del consenso que las clases dominantes realizan.

51

Otro aspecto importante de la historia oficial reside en la difusin de diferentes hechos

histricos como neutrales, indiscutibles y hasta como una verdad acabada as divulgan
los profesores en las escuelas, acrticamente. Presentan a la historia oficial como la
historia de los bolivianos. Tambin presentan a los hroes o padres de la patria como
los nicos representantes de la historia, como nos seala el historiador Carlos Mamani
los historiadores nacionalistas han generado un abultado santoral de hroes,
mestizos y criollos, que pronto se encumbraron a los altares de la patria criolla
(1989:7). Esto nos lleva a comprender que no existe ni otra historia ni otros hroes o
padres de la patria, la historia oficial se presenta como sacralizada. As se difunde
mediante libros escolares, medios de comunicacin, monumentos, finalmente aprueba
el maestro Quin podra discutirlo?
Entonces podemos decir que la historia oficial exalta a un grupo de grandes hombres
como constructores de Bolivia, entre los que se destacan: Pedro Domingo Murillo,
Simn Bolvar, Antonio Jos de Sucre, Eduardo Avaroa y otros como seala Carlos
Mamani Los libros de historia oficial estn ilustrados con batallas de barbudos,
soldados o con hazaas de curas, presidentes, doctores y generales: pocos indios
parecen en ellas, y casi siempre convertidos en otros tantos caudillos (Ibid.:9). O sea
la historia oficial se constituye en una narracin de diferentes hechos de acuerdo a los
intereses de la sociedad dominante y del Estado. Dicha narracin est basada en
recordar y repetir nombres de presidentes de la repblica, lugares y fechas de
acontecimientos blicos, nacimientos y muertes de ciertos personajes, etc.
Desde nuestra ptica, la historia oficial es aquella historia que se ensea desde
dcadas atrs en las escuelas (primaria, secundaria y superior) y est expresada en
los programas curriculares de la asignatura de historia o estudios sociales elaborados
por el Ministerio de Educacin y Cultura. Como tambin est expresada en los libros
de de historia, como ser de Froilan Giebel, textos escolares de estudios sociales de
distintas editoriales Don Bosco, Santillana, Bruo etc. As mismo, se expresa mediante
poesas, como ser: soy boliviano, mi bandera, a Bolivia etc. las cuales aparecen
en los diferentes libros de lectura del nivel primario como ser primeras luces Alma de
nio Flores. Al mismo tiempo la historia oficial predomina en los medios masivos de
comunicacin como ser la prensa escrita, quienes en determinadas fechas histricas,
como ser el 6 de agosto, da de la bandera, 23 de marzo y otras fechas, despliegan
pginas enteras en honor a los hroes y smbolos de la bolivianidad; tambin, la
televisin presenta imgenes de ritos escolares, como desfiles escolares, militares,
discursos oficiales, personalidades de gobierno etc.

52

Tambin dicha historia se expresa en monumentos o estatuas en las diferentes plazas,

como ser: monumento a Murillo en la plaza Murillo, monumento a Avaroa, en la plaza
Avaroa, monumento a Bolvar en la plaza Venezuela etc. Tambin est expresada en
los nombres de instituciones, como ser universidades y escuelas, ejemplo: Universidad
Mayor de San Simn en honor a Simn Bolvar, Universidad Mayor de San Andrs en
honor Andrs Santa Cruz Calahumana, Universidad Gabriel Rene Moreno, en honor al
mismo escritor. Tambin est expresada en nombres de calles y avenidas ejemplo:
avenida 16 de julio, avenida 20 de octubre, avenida Montes etc. todas de La Paz.
Tambin est expresada en nombres de poblaciones, provincias, ejemplo: cantn
Bautista Saavedra, provincia Murillo, provincia Jos Manuel Pando etc.
Finalmente, la historia oficial est presente en los actos cvicos como discurso y como
iconografa oficial, ejemplo, los das lunes en todas las escuelas del pas, profesores,
alumnos realizan un acto cvico, donde al ritmo del himno nacional realizan la iza de la
bandera nacional. Seguidamente el profesor de turno recurriendo al calendario
histrico se dirige a los alumnos recordando la fecha, la cual culmina muchas veces
con vivas y glorias relacionadas a la fecha. Cuando los actos cvicos son de mayor
trascendencia como ser el 6 de agosto, se realizan desfiles, donde los alumnos,
padres de familia y comunarios rinden su homenaje a los padres de la patria como ser:
Bolvar, Sucre, el escudo nacional, los cuales son presentados en grandes cuadros y
en un lugar visible, a ello denominamos iconografa oficial.
Por lo tanto, la historia oficial es un relato construido por la sociedad dominante o por
los idelogos del Estado para legitimar y mantener el poder poltico vigente. O sea se
constituye en un instrumento ideolgico del Estado, lo que quiere decir que la historia
oficial es difusora de la ideologa estatal, para ello utiliza diferentes medios e
instituciones como ser: medios de comunicacin, la escuela etc. donde se legitiman
hroes, smbolos patrios, fechas cvicas al mismo tiempo se fomentan los valores
patrios o el amor a la patria. En consecuencia, la historia oficial es aquella historia que
se ensea en las escuelas y est expresada en los programas curriculares elaborados
por el Ministerio de Educacin, como tambin en los diferentes libros de historia, al
mismo tiempo es difundida por los diferentes medios de comunicacin social, como
tambin est presente en los discursos y la iconografa oficial, por ultimo se yergue en
los monumentos y nombres de calles y poblaciones.
3.5. Historia desde la visin no oficial
Primeramente, haremos una revisin sobre algunas interpretaciones que se han
producido sobre la historia no oficial en el campo terico, luego desde nuestra posicin

53

realizaremos un esbozo para aproximarnos al concepto de la historia no oficial. Al

respecto E. Galeano seala hay otra historia subalterna que es la de los humillados
de la tierra han logrado hacer sobrevivir [] no la historia oficial que es una larga
mentira, sino la otra historia que donde pueden estar dibujados los rasgos de ese
rostro de rostros (1986:45). A. Gilly seala la otra historia hay que desenterrarla de
debajo de esta, es un verdadero trabajo de arqueologa de segundo grado
(1995:110). Por lo tanto, la historia no oficial es aquella historia que subyace en la
mente y los corazones de los de abajo, como dice Teresa Crdenas21 (2001:24)
Sin embargo, precisar la historia no oficial es bastante complejo, porque en muchos
casos puede resultar especulativo, en otros casos un hecho evidente. Pero en nuestro
caso, la

historia no oficial es la que todava no se ensea en las escuelas,

generalmente se transmite en forma oral de padres a hijos, tambin por algunos

medios de comunicacin, como ser las radio novelas, fortalecen este espacio,
producto de ello los alumnos del colegio poseen una determinada visin de historia.
Esta historia no se ensea en las escuelas debido a que no se contempla en los
programas curriculares elaborados por el Ministerio de Educacin, ni en los textos
escolares de historia o estudios sociales de diferentes editoriales, como ser: Don
Bosco, Santillana, Bruo, Hoguera etc. tambin est ausente en los diferentes actos
cvicos que realizan la escuela, la comunidad y otras instituciones, tanto a nivel de
discurso e iconografa. Adems es aquella historia que en alguna medida permanece
en la tradicin oral, aunque paralelamente existe mucha documentacin escrita sobre
los diferentes acontecimientos vinculados a las clases subalternas, por ejemplo: sobre
la recuperacin de tierras, la lucha por la educacin las distintas masacres efectuadas
por los gobiernos militares y civiles en la poca republicana de Bolivia. Generalmente
todos estos acontecimientos escasamente son incorporados en la escuela para su
enseanza.
Sin embargo, durante las ltimas dcadas organizaciones no gubernamentales como
el Taller de Historia Oral Andina (THOA) el Centro de Investigacin y Promocin del
Campesinado (CIPCA) realizan esfuerzos por escribir la historia no oficial, podemos
decir una historia contra hegemnica, porque se opone tanto al proyecto liberal de
construccin nacional, como a los ideales occidentales de la homogeneizacion cultural
y de la construccin ciudadana del mestizaje cultural (Sanjinez 2005:174). En este
marco se busc lograr un consenso en las clases subalternas, alrededor de la historia

21

Citada en: Crdenas, Lpez Teresa, 2002, una aproximacin a las concepciones sobre historia y
diferencia entre historia oficial e historia no oficial. (Tesis de maestra). Cochabamba: UMSS/PROEIB
Andes.

54

no oficial. Para ello se tom contacto con algunos medios como ser la radio emisoras
comunitarias catlicas como ser, la radio San Gabriel desde donde se difundieron
historias locales, historia de lderes indgenas, como ser las radio novelas relacionadas
a Santos Marka Tula, Zrate Willka y otros. Por lo tanto, los alumnos configuran un
marco de ideas para orientar la actividad de las clases subalternas. Esto significa que
El pasado pervive en el inconsciente colectivo como un sueo [para los vencidos las
ms de las veces como pesadilla]. La escritura de la historia, entonces, abre el sueo
a la vigilia del presente: lleva a la palabra ese saber an no conciente que duerme en
la penumbra de la exclusin y de la afasia (Medina 1992:118).
Entonces, es necesario analizar la relacin de lo cotidiano y la historia. La historia
oficial entiende a la historia como una cronologa de hechos histricos en distintos
momentos. En este caso, la historia oficial slo busca recuperar los acontecimientos
sobresalientes en beneficio del Estado nacin, por ello narra la historia de personajes,
fechas, smbolos, aniversarios de acuerdo a sus intereses. Lo cotidiano y otros sujetos
que construyen y reconstruyen diariamente la historia son considerados como
carentes de historia y de poca importancia. Por ella, la historia no oficial propone la
incorporacin de lo cotidiano en la historia, para que la historia sea considerada como
la historia de todos. Ello significa considerar a la vida cotidiana como el centro del
acontecer histrico, porque los hechos heroicos, grandes acontecimientos no
cotidianos que se presentan en los libros de historia, medios de comunicacin son
arrancados de la vida cotidiana y vuelven a ella. Como nos dice Hosaya.
La historia nacional se construye separadamente de sus propios lugares donde han
ocurrido los hechos; por lo tanto, escoge y relaciona los eventos en criterio a los
intereses del Estado para formar la narracin histrica oficial. La integracin de las
historias no slo significa la imposicin de una historia sobre otra, sino tambin la
amnesia de las memorias que tienen los comuneros, el alejamiento de la tierra
donde est inscrita su historia y sus continuidades. (2002:220)

Tambin podemos decir que la historia no oficial es una historia clandestina y oculta,
pero tambin subversiva. Decimos clandestina porque la historia no oficial fue capaz
de sobrevivir a todas las prohibiciones impuestas por los dueos del poder. creo que
la memoria colectiva sabe ser poderosa pese a las esponjas de alambre que se
aplicaron para borrarla (Galeano op.cit.:45). As mismo, consideramos como una
historia oculta porque muchos acontecimientos histricos de nuestro pasado estn
escondidos, ocultos porque los dueos del poder as lo decidieron, o sea no quieren
que se sepa. Finalmente consideramos como peligrosa y subversiva porque se
aproxima a reflejar la realidad del pueblo y los cambios que produce el desarrollo
histrico. La historia no oficial se constituye en una ideologa contestataria al sistema
social imperante, o sea, no se define por el lado tnico, ni de gnero, ni de clase.

55

4. Escuela
4.1. La escuela como portadora de progreso y la civilizacin
Despus de la revolucin de 1952 se empezaron a crear escuelas fiscales a lo largo y
ancho del pas, fundamentalmente en las poblaciones indgenas. Ello signific la
presencia del Estado en las poblaciones indgenas. O sea, su presencia expresaba la
existencia del Estado ante las autoridades comunales. Mediante ella se canalizaban
otros servicios, como ser: salud, ayudas alimentarias, alfabetizacin etc. en este
sentido la escuela es un sistema social especfico, con normas y pautas de
funcionamiento en las que el nio y la nia se vern progresivamente implicados
(Vsquez 2003:148).
La expansin de las escuelas fiscales tanto a las reas rurales y urbanas tambin
signific para los pueblos indgenas una paulatina castellanizacin y la adopcin de
otros valores culturales, ajenos a la comunidad. Al mismo tiempo pretenda unificar a
los habitantes de Bolivia bajo un solo origen histrico (boliviano), una sola lengua
nacional (castellano) y una religin oficial (catlica). Para ello la escuela fiscal empez
a generar nuevos ritos, costumbres, normas como ser: fiestas patrias, hroes
nacionales, rememoracin de guerras, la obligada iza de la bandera los das lunes en
la escuela, el himno nacional etc. La escuela es por lo tanto, la institucin investida de
la funcin social de ensear y por esto mismo de definir lo que es legtimo aprender
(Bourdieu y Passeron 1998:18).
La escuela fiscal se presenta como portadora del progreso y la civilizacin. Por lo
tanto, no toma en cuenta los conocimientos, la lengua y las manifestaciones culturales
de los pueblos indgenas. Los considera como atrasados o incivilizados; por el
contrario considera al aprendizaje de la lectura y escritura alfabtica como sinnimo de
progreso. La escuela, al sancionar estas diferencias como si fueran puramente
escolares, contribuye al mismo tiempo a reproducir la estratificacin social y a
legitimarla asegurando su interiorizacin y persuadiendo a los individuos de que sta
no es social, sino natural (Ibid.:17).
O sea, podemos decir que a travs de la escuela se reproducen las condiciones
sociales del sistema hegemnico; porque propaga ideas, maneras de ser, de pensar,
creer, etc. De acuerdo a su ideologa, de esta manera facilitar su reproduccin. Solo
en este marco, la clase dominante conserva su hegemona, su poder y la
gobernabilidad de la sociedad. El consenso que logra el profesor al ensear historia en
el aula, se constituye en un medio para lograr la dominacin. Dicho consenso, o sea la
enseanza de los contenidos se constituye en la actividad ideolgica de la institucin,

56

porque crea en los alumnos ideas, creencias, visiones, smbolos etc. Para de esta
manera incorporar a los nios indgenas en torno a la ideologa y los intereses de la
clase que s encuentra en el poder poltico, econmico y social.
4.2. La escuela como reproductora del sistema social
Parafraseando a Althusser (1977), se entiende por escuela al aparato creado por la
clase dominante para reproducir sus intereses, su ideologa. Al mismo tiempo, la
escuela como cumplidora de ciertas funciones especficas reparte bienes con cierto
valor en los mercados profesionales y la jerarqua de las posiciones sociales (Dubet,
Martuccelli 1998:26-27). O sea, cumple una funcin especfica, la distribucin social.
Por otro lado, tiene la funcin educativa, la funcin de educacin est vinculada al
proyecto de produccin de un tipo de sujeto no totalmente adecuado a su utilidad
social (Ibid). Otra de las funciones de la escuela es la socializacin la escuela
produce un tipo de individuo adaptado a la sociedad en la cual vive, retomando la
herencia que toda educacin trasmite (ibid). Por otro lado, cumple la funcin
ideolgica de encubrir la realidad bajo la apariencia de ser neutral y hasta
independiente. En resumen se considera a la escuela fiscal como legitimadora del
orden social y de la desigualdad social.
Podemos decir que la escuela fiscal estatal que proviene desde antes de la revolucin
de 1952 hasta hoy, no ha podido conseguir sus objetivos, como consolidar la identidad
nacional, crear un sentimiento de bolivianidad, alrededor de los smbolos patrios, dotar
de una historia oficial, castellanizacin, aculturacin, alineacin de los pueblos
indgenas hacia la sociedad nacional. Todo ello gracias a la labor efectiva
(seguramente inconsciente) del profesor, a quien el sistema escolar delega toda una
autoridad institucional para que pueda inculcar los conocimientos de otra cultura, a
todos quienes pasen por la escuela.
El profesor debe estar dotado por la institucin de los atributos simblicos de la
autoridad ligada al cargo [...] la libertad que el sistema de enseanza deja al
profesor es la mejor forma de obtener de l que sirva la sistema [...] que sirva a la
perpetuacin de las relaciones establecidas entre las clases. (Bourdieu y Passeron
op.cit.: 180-181)

La escuela rural en Bolivia, preponderantemente fue el trasplante de la escuela

urbana, como seala Javier Medina la escuela rural es un remedo de la copia que es
el sistema escolar urbano, respecto del modelo escolar de las sociedades industriales
de occidente (2000:43). Administrativamente fue controlado desde las ciudades por
tcnicos que generalmente tambin vivan en las ciudades. Sin embargo, la Reforma
Educativa promulgada el ao 1994 promueve la participacin social y la

57

interculturalidad. O sea, la escuela pasa a ser parte de la comunidad y no al revs

como se conceba anteriormente. Aunque aqu falta mucho por trabajar.
5. Currculo y la EIB
5.1. Currculo
El

concepto

de

currculo

es

muy

amplio

complejo.

Generalmente

su

conceptualizacin depende desde qu campo terico se formule. En el sentido

educativo del currculo estuvo tradicionalmente encerrado y confundido con el de los
programas y planes de estudio (Gottret 1998:2). O sea, tena que ver con los
contenidos, mtodos de enseanza hasta en la ejecucin de los mismos. Dicho
concepto por su dinamicidad fue evolucionando de acuerdo al avance de las diferentes
ciencias. J. G. Sacristn en algunos puntos de conceptualizacin seala:
Se trata de un proyecto que slo puede entenderse como un proceso
histricamente condicionado, perteneciente a una sociedad, seleccionado de
acuerdo con las fuerzas dominantes en ella, pero no solo con capacidad de
reproducir sino tambin de incidir en esa misma sociedad. Contina sealando, el
currculo es un campo donde interaccionan ideas y prcticas recprocamente.
Finalmente considera, como proyecto cultural elaborado, condiciona la
profesionalidad del docente y es preciso verlo como una pauta con diferente grado
de flexibilidad para que los profesores intervengan en l. (1996:170)

Tradicionalmente la elaboracin y la aplicacin del currculo como proyecto de

sociedad, estuvo vinculada al Estado.
Por otro lado, Stenhouse seala, Un currculo es una tentativa para comunicar los
principios y los rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que
permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado a la prctica. Como
mnimo, un currculo debe proporcionar una base para planificar un curso estudiando
empricamente y considerar los motivos de su justificacin (1984:30).
Es decir, se entiende por currculo a la totalidad de aprendizajes y experiencias que
vivencian los alumnos, como producto de su relacin con el medio o como resultado
de situaciones educativas realizadas por las instituciones educativas. O sea, debera
tratarse como currculo no solo a la instruccin sino tambin a las experiencias
sociales de aprendizaje que se dan dentro del aparato escolar (Torrez 1993:38).
Entonces el currculo abarca ms all de los aprendizajes expresados en los diseos
curriculares de un pas o en las programaciones curriculares de aula. Abarca a los
aprendizajes que se adquieren dentro la escuela, fuera de la escuela, en su relacin
con la comunidad, su familia, sus amistades, con las instituciones que se relaciona.
Por lo tanto, la escuela formal no es el nico espacio de aprendizaje y el profesor no
es la nica persona que se encarga de ensear. Esto no significa que estos

58

aprendizajes no tengan valor, ms al contrario es necesario tomar en cuenta e

incorporarlos a los procesos educativos como contenidos locales y contextualizados.
Sin embargo, en los procesos educativos, el currculo oficial que est presente en los
programas curriculares, planes anuales de asignatura, donde se seala qu objetivos
lograr, ello no siempre interesa a los alumnos. Porque a los alumnos puede interesar
algunos aspectos no planificados, no considerados como contenidos y, a su vez,
generan aprendizajes significativos. Dichos aprendizajes tienen que ver con
modalidades organizativas, actitudes que se desarrollan en las escuelas y que pueden
acabar teniendo a la larga tanta o mayor importancia que los efectos del currculum
explcito (Torrez op.cit.:61). O sea, dichos aprendizajes tienen que ver con actitudes
de los profesores, estilos de enseanza, ejercicio de autoridad, formas de evaluacin,
con las relaciones culturales que se establecen en su entorno comunal etc. En
relacin, esta dimensin implcita no tendra otra misin que la de lograr una
continuidad de las normas y valores dominantes tal como los definen y defienden los
grupos sociales que tienen mayor poder en la sociedad adulta; de esta manera el
orden social logra mantenerse inalterable (Ibid.:62).
5.2. Currculo despus del Cdigo de la Educacin Boliviana
Despus de la revolucin de 1952, el ao 1955, se promulg el Cdigo de la
educacin Boliviana (CEB), por lo tanto emerga una nueva poltica educativa en el
pas, donde se defina el tipo de sociedad y de hombre que el pas requera para su
desarrollo. Como resultado de esta promulgacin:
-

El Estado asume para s el derecho de educar al pueblo (la educacin es popular).

La educacin estaba basada en la integracin nacional, porque se buscaba

integrar a las clases medias, campesinas, obreras, adaptar a un solo pensamiento
de lo boliviano como nacin, al mismo tiempo buscaba incorporara los pueblos
indgenas a la vida nacional a travs de la alfabetizacin y la educacin bsica.

A travs de la escuela primaria el Estado pretenda que los nios y nias se

incorporaran a la sociedad boliviana de habla castellana y una religin comn y
una cultura nacional.

La escuela nica (homogeneizante) adopt contenidos con una concepcin

urbana, sin considerar a los pueblos indgenas. Para ello diferenci escuelas
urbanas y rurales, las primeras estaban ubicadas en las ciudades, consideradas de
mejor calidad, que impartan conocimientos cientficos a los nios, que orientaban
hacia la universidad, las segundas estaban ubicados en las comunidades,
entregaban conocimientos elementales, lo que pretendan era ensear la

59

civilizacin. Dichas escuelas desprestigiaban la cultura de los nios y la

comunidad, ocasionando la prdida de identidad cultural y lingstica.
Por lo tanto:
Las propuestas curriculares de la educacin tradicional se han limitado a
establecer planes y programas oficiales caracterizados por ser pobres y rgidos.
Esto quiere decir que se han referido slo a algunos aspectos que tienen
incidencia en la calidad de los aprendizajes a travs de una lgica prescriptiva
inflexible. Solo determinaban de manera taxativa qu es lo que haba que ensear,
mediante que actividades y en qu tiempo de trabajo. (Portillo 2000:6).

En este modelo, el currculo era inflexible, el docente no poda desarrollar sus

actividades pedaggicas de manera autnoma debido a que estaba sujeto a los planes
y programas. La preocupacin del profesor constitua en terminar de desarrollar los
planes y programas sin importar el aprendizaje de los nios. El profesor no era
autnomo en planificar su trabajo de aula, todo ello condujo a reproducir planes y
programas oficiales, desgano en los alumnos, desactualizacion de los docentes, por
ello, exista urgente necesidad de una nueva propuesta curricular.
En este proceso, organizaciones indgenas como la Confederacin Sindical nica de
Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), obreras como la Central Obrera
Boliviana (COB), como del magisterio, la Confederacin Nacional de Maestros de
Educacin Rural de Bolivia (CONMERB) concientes de que la educacin
castellanizante no era apropiada para los nios de los pueblos originarios,
propusieron: una educacin que nazca de sus culturas lenguas e historia, una
educacin intercultural bilinge que desarrolle la lectura y escritura de los nios en su
lengua materna y que facilitara el aprendizaje del castellano como segunda lengua
(SNE 1995:17). Por lo tanto, constitua una nueva propuesta curricular en alguna
medida.
5.3. Currculo de la Reforma Educativa
La Reforma Educativa boliviana que fue promulgada el ao 1994, de manera general,
define el currculo como un diseo mediante el cual se seleccionan y organizan los
contenidos curriculares que una sociedad estima adecuados para ser transmitidos a
las nuevas generaciones (Ibid.:5). Esto significa que el currculo debe adecuarse a la
realidad social. Si la realidad social es diversa, entonces el currculo debe atender las
diversas expresiones culturales que se dan en ella. As mismo, debe propiciar que las
diferentes culturas puedan expresarse en la prctica educativa.
En Bolivia no siempre ocurri ello porque por razones polticas e histricas no todas
las culturas conviven en relaciones de igualdad, unas dominan y otras son
subordinadas. Generalmente se dio importancia a los contenidos de la cultura

60

dominante, sobre todo en los procesos de diseo curricular. Es decir, el currculo

constituy una imposicin de la cultura dominante en perjuicio de las expresiones
culturales de los pueblos indgenas.
A travs de la Reforma Educativa, nuestra sociedad se ha propuesto asumir su
heterogeneidad sociocultural en un ambiente de respeto para todos los miembros de
ella independientemente de sus identidades culturales. En estas condiciones el
currculo debe hacerse mas complejo con el fin de dar cuenta de los contenidos
culturales, de las necesidades de aprendizaje y de la participacin de los diversos
grupos culturales y sociales que componen nuestra sociedad (SNE op.cit.:6). En este
marco, el currculo se abre hacia la diversidad sociocultural, incorporando aprendizajes
que integran la riqueza multicultural, donde se articula el conocimiento local y los
conocimientos universales. Por lo tanto, el currculo se convierte en un espacio
democrtico y equitativo.
As la Reforma Educativa, en el Decreto Supremo 23950, sobre la organizacin
curricular en el articulo 5 seala el currculo de la educacin boliviana est orientado a
satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje en cada una de sus reas, niveles,
ciclos y modalidades (MEC-D 2001:81).
As mismo, el currculo de la Reforma Educativa est compuesto por un tronco comn
y ramas diversificadas. El primero responde a lo que todos los bolivianos deben saber
(matemtica, lenguaje, historia etc.), el segundo responde a lo que los miembros de
cada comunidad necesitan aprender. La articulacin de ellos da origen a un currculo
flexible que integra los conocimientos de la sociedad boliviana y los que requieren los
diferentes pueblos originarios. Esto se encuentra fundamentado en la Ley de la
Reforma Educativa, que diceEs intercultural y bilinge, porque asume la
heterogeneidad sociocultural del pas en un ambiente de respeto entre todos los
bolivianos, hombres y mujeres (MEC-D 1994)22
En esta lgica, el currculo que adopta la Reforma Educativa para la educacin
primaria, consiste en la organizacin de reas curriculares, las cuales son entendidas
como la integracin de saberes que tienen relacin con un determinado objeto de
conocimiento. Las reas de conocimiento son: lenguaje comunicacin, matemtica,
ciencias de la vida, tecnologa y conocimiento prctico y expresin creatividad. En este
caso, cada uno de ellos responde a su enfoque, sus propsitos, sus componentes.

22

En la Ley 1565 de la Reforma Educativa 1994, Tit. 1, Art.5.

61

En esta nueva organizacin curricular, la asignatura de estudios sociales es integrada

al rea ciencias de la vida. Su propsito es lograr el aprendizaje de competencias que
permitan al nio alcanzar mayores comprensiones en sus relaciones con su medio,
social y cultural (MEC-D op.cit.:64). O sea, se trata de recuperar la visin parcial de
la historia basada en hechos y personajes excepcionales y ampliar esta visin
desarrollando la capacidad de entender los hechos sociales situados en un contexto
en el que intervienen grupos y colectividades con intereses y aportes distintos (SNE
1995:67).
5.4. Contenidos curriculares
Los contenidos curriculares, como componente del currculo se refieren a una
seleccin de saberes que han de ser objeto de enseanza aprendizaje en la educacin
primaria, como tambin secundaria. Para tal efecto, el Estado y la sociedad encargan
al sistema educativo nacional, la transmisin de conocimientos, habilidades, actitudes,
valores porque considera adecuados para ser transmitidos a los alumnos y alumnas.
Los contenidos escolares son un conjunto de saberes culturales que son objeto de
enseanza y aprendizaje en la educacin formal, es decir, los conocimientos,
habilidades y valores que la sociedad difunde a travs del sistema educativo por
considerarlos esenciales, tanto para la formacin integral de los alumnos y de las
alumnas como para su futura socializacin como personas adultas. (Lomas
1999:202)

Tradicionalmente, los contenidos curriculares responden a lo establecido en los

programas curriculares, por lo tanto, expresan contenidos de la cultura dominante. O
sea, mediante la transmisin

de los contenidos curriculares en la escuela se ha

impuesto una cultura dominante en perjuicio de las expresiones, conocimientos,

historia de los pueblos originarios. Por ejemplo, para Felix Patzi los programas
curriculares siempre han sido expresiones de la cultura dominante (porque los
contenidos no se presentan de manera neutral, ms al contrario se presentan de
manera impositiva, buscan alentar una identidad nacional).
Los programas educativos son imposiciones de los smbolos de identidad legtima,
donde los contenidos de la dominacin pueden efectivizarse mediante la
dramatizacin masiva, como fiestas cvicas y religiosas, aniversario patritico,
celebraciones histricas constituidas por los acontecimientos fundadores, los
hroes que los protagonizaron (Bolvar, Sucre, etc) y los objetos fetichizados
(bandera, escudo de armas etc). Estos son los ritos que escenifican el deseo de
repeticin y perpetuacin del orden. (2000:26)

En este aspecto se percibe que la homogeneizacin garantiza la unidad nacional,

porque se considera a los pueblos indgenas como carentes de cultura y conocimiento.
Por lo tanto, la escuela mediante el desarrollo de los contenidos busca integrar a los
indgenas a la sociedad nacional, civilizada, sin importar los costos sociales. O sea, En
el modelo de castellanizacin los contenidos respondan a lo establecido en los planes

62

y programas, respondan a las caractersticas de una sociedad homognea. Los

contenidos se encontraban organizados por materias o asignaturas, generalmente
tenan una orientacin urbana, por lo tanto expresan la posicin unilateral de la
sociedad dominante, cuyo objetivo es la integracin a costa de la desaparicin de los
elementos culturales indgenas (Ynez 1989:30). Por ejemplo:
En el rea de historia, la informacin se centra en los acontecimientos sucedidos a
partir de la conquista y muestran, de modo general, aspectos del sector blancomestizo. En esta visin, los personajes son de manera casi exclusiva, solo blancomestizo. El indgena como tal es presentado, cuando se lo hace, como un
espectador sin ningn papel decisivo en los procesos histricos relegndole, de
este modo, a una situacin de mayor discriminacin.(Ibid)

En este modelo los contenidos se encontraban ilustrados en los diferentes textos

escolares de historia, cuadros, revistas. Los textos escolares eran elaborados por
diferentes

instancias,

tanto

estatales

como

privadas,

como

ser

la

iglesia,

organizaciones no gubernamentales ONGs. Pero todos ellos tomaban como referencia

a los programas elaborados por el Estado. Con base en los diferentes contenidos que
reportaban los programas en las escuelas se organizaban diferentes actividades,
orientadas a alentar una identidad nacional.
En este proceso, la enseanza de los contenidos de historia se caracteriza por ser
narrativa, verbalista y memorstica. El profesor transmite la informacin mediante el
dictado, relatos, narraciones, explicaciones etc. el alumno es un sujeto pasivo que
escucha o lee su libro de historia, luego elabora su resumen, responde un
cuestionario, dibuja algn personaje. Paralelamente a ello, en los actos cvicos el
profesor exalta diferentes contenidos histricos que considera ms importantes. El
alumno escribe, estudia y repite. Por lo tanto, la enseanza de los contenidos de
historia consiste en narracin, memorizacin de fechas, nombres de personajes,
guerras, hroes, lugares etc.
Los contenidos y los significados de la cultura dominante no se inculcan slo a
travs de contenidos conceptuales de enseanza, [...] sino tambin mediante
celebraciones, festejos, exposiciones y visitas a los lugares mticos, todo un sistema
de rituales en el que se ordena, rememora y afianza peridicamente la naturalidad
[...] de esta manera, se va acostumbrando al indgena a que aprenda a bajarse el
sombrero, o lo incorpore en sus festejos propios. (Patzi op.cit.:27)

Con la Reforma Educativa, la educacin boliviana asumi la heterogeneidad sociocultural, es decir, reconoce las diferentes identidades culturales y lingsticas del pas,
como ser: a los pueblos indgenas, mestizos, blancos etc. A partir de este
reconocimiento es afirmar que no existe una sola historia, ni una sola forma de
observar y relacionarse con la naturaleza, como tampoco existen formas nicas de
situarse en el tiempo y en el espacio (SNE op.cit.: 64)

63

Esto significa que es posible hablar de historias diferentes, de distintas formas de

concebir el origen de la humanidad y del mundo. Existe la posibilidad de incorporar a
la escuela la historia de la comunidad, la historia oral como contenidos curriculares, de
acuerdo a las diferentes realidades socioculturales. O sea, es posible incorporar los
conocimientos de la comunidad al proceso enseanza aprendizaje de la escuela. En
efecto, el currculo se hace ms complejo porque expresa contenidos curriculares de
diversos grupos socioculturales que coexisten en Bolivia.
En esta etapa, los diferentes conocimientos dejan de ser fragmentados por
asignaturas, se organizan por reas de conocimiento y transversales, para integrar los
conocimientos. Por lo tanto, la propuesta en este marco, es que la enseanza de los
contenidos de historia deje de ser un relato o narracin de hechos pasados, mas al
contrario sean espacios de anlisis, reflexin e investigacin. O sea, busca recuperar
la relacin entre el conocimiento y la realidad social.

64

Capitulo IV
PRESENTACION DE RESULTADOS
Este captulo, en primer lugar, describe el contexto de estudio, tanto a nivel
institucional y comunal y en segundo lugar, como puerta de ingreso al tema de
investigacin analiza las diferentes interpretaciones que otorgan los profesores a la
historia como asignatura escolar. Decidimos de esta manera porque nuestro tema de
investigacin se refiere a un acontecimiento histrico. Por lo tanto, para su
interpretacin recurrimos solamente a los profesores de estudios sociales e historia,
porque desde nuestra visin consideramos importante escuchar su opinin sobre
historia, como asignatura escolar. Finalmente desembocamos en la parte medular de
la investigacin en el anlisis interpretativo del levantamiento indgena de Tupak
Katari de 1780-81 en el marco del currculo escolar y la EIB. Elegimos el contenido
escolar sobre el levantamiento indgena de Tupak Katari, porque representa una figura
simblica histrica de las clases sociales subalternas23, especficamente de los
pueblos indgenas (aymara, quechua), razn por la cual permanentemente
emplearemos la palabra indgena durante nuestro trabajo.
Los datos de la investigacin como las entrevistas, observaciones de aula, revisin
documental corresponden al proyecto de investigacin realizado, del 02 de mayo al 20
de mayo y del 29 de agosto al 28 de octubre del 2005, en el colegio secundario Mario
Gutirrez Gutirrez, dependiente de la direccin distrital de Pucarani, provincia Los
Andes, departamento de La Paz Bolivia, con los profesores de historia o estudios
sociales y alumnos de sptimo de primaria. Tambin complementa la investigacin
entrevistas, observaciones de aula realizadas a los profesores de la Unidad Central
Aufani, dependiente de la direccin distrital de Santiago de Machaca, provincia Jos
Manuel Pando, departamento La Paz, dicha investigacin se realiz a tres profesores
de la institucin, profesor de estudios sociales, profesora de lenguaje y de matemtica.
Todos ellos del nivel primario (sexto, sptimo y octavo) y del nivel secundario (primero
y segundo). La investigacin fue realizada durante el segundo trabajo de campo
octubre y noviembre 2004.

23

Subalternidad es un trmino genrico que abarca clase, gnero, oficio, etnia, nacionalidad, edad,
cultura. Es decir, refiere a todo lo comprendido dentro de la dominacin.

65

1. Aspectos generales de la comunidad

1.1. Ubicacin geogrfica
La comunidad de Iquiaca se encuentra ubicada en la provincia Los Andes, jurisdiccin
municipal de Pucarani del Departamento de La Paz, a 65 Km. De la ciudad de La Paz,
a una altura de 3550 mts/s.n.m. Sobre el origen del nombre de Iquiaca existen varias
versiones, por ejemplo Mauricio Mamani seala El nombre est constituido de
palabras aymara iki sueo, acto de dormir. Aka pronombre demostrativo ste, sta,
esto. Iki aka, significara en este lugar he soado, posiblemente se trate de una
alegora al sueo de los pobladores para constituir la comunidad prospera y grande
(Mamani, Guisbert 2004:318). Sin embargo, algunos comunarios en su lenguaje propio
sealan que Iquiaca proviene de la voz aymara iki que significa dormir y aka que
significa aqu, o sea significara dormir aqu. Otra versin seala que proviene de
yaka yaka, un ave de pico largo abundante en la regin.
1.2. Poblacin
La provincia Los Andes para su mejor administracin est dividida en cuatro
secciones: primera seccin Pucarani, segunda seccin Laja, tercera seccin Batallas y
cuarta seccin Puerto Prez. Iquiaca como comunidad es parte de la primera seccin
Pucarani. Dicha seccin segn el censo 2001, tiene una poblacin de 26.802
habitantes. Mientras que Iquiaca tiene una poblacin de 2733 habitantes de las cuales
1314 son varones y 1419 son mujeres. (INE 2001). Quienes en su mayora son de
origen aymara.
En la comunidad mayormente se aprecia una poblacin de personas mayores,
aproximadamente de 35 a 40 aos de edad. El tamao promedio de la familia est
compuesto por 3.5 miembros (Ibid.). Dentro de la dinmica poblacional se observa una
dedicacin a actividades agrcolas y ganaderas, como tambin a actividades de
comercio, como ser compra y venta de pescado, queso etc.
1.3. Base econmica
La crianza de ganado lechero constituye la actividad de mayor importancia en la regin
debido a su carcter econmico. La leche en su estado natural es comercializada
diariamente a dos empresas anteriormente citadas. Otras actividades a las que se
dedica la comunidad, aunque en menor proporcin es a la crianza de ganado ovino,
porcino. Tambin se dedican a los trabajos agrcolas, como el cultivo de la papa,
quinua, kaawa, dichos cultivos por las caractersticas ecolgicas de la regin ofrecen
mayores ventajas a los pobladores de la regin. La actividad de comercio se realiza
los das mircoles, donde el queso es el artculo principal de compra y venta, seguido

66

de la venta de animales ovinos, porcinos y artculos varios (verduras, frutas,

electrodomsticos). Otra caracterstica principal es la venta y compra de pescado en
sus diferentes variedades como ser qarachi, ispi.
Econmicamente Iquiaca se levanta como una poblacin ganadera productora de
leche, como principales proveedores de leche a dos industrias PIL andina Y Delicia.
Tambin sobresalen en la regin como productores principales de queso. Por lo tanto
se constituye en una comunidad prspera.
1.4. Servicios bsicos
En cuanto a servicios bsicos, la comunidad no cuenta con una posta sanitaria u
hospital para el tratamiento de diferentes enfermedades. Los comunarios de la regin
en caso de enfermedad, se trasladan a la poblacin ms cercana, Pucarani, capital de
la provincia los Andes, caso contrario recurren a la medicina tradicional. Al mismo
tiempo, la poblacin no cuenta con servicios de agua potable, distribuido por caera,
sin embargo cuenta con agua permanente que es extrada de las profundidades de la
tierra, o sea agua subterrnea, de una profundidad de 30,40 metros aproximadamente
(comunicacin personal director del colegio). Por otro lado, la mayora de los
pobladores cuenta con servicio de energa elctrica, lo

mismo con relacin a los

servicios higinicos.
1.5. Vas y medios de comunicacin
Con relacin a las vas de comunicacin, la comunidad de Iquiaca se encuentra sobre
la va caminera La Paz - Pucarani- Iquiaca - Aygachi - Cohana. Donde transitan
diariamente minibuses, colectivos, camiones, taxis etc. As mismo cuenta con dos
centrales telefnicas: red COTEL y ENTEL desde donde los comunarios pueden
comunicarse con cualquier punto del pas o fuera del pas. As mismo, debido a la
electrificacin de la regin, los comunarios reciben en sus hogares seales de
diferentes canales de Televisin como ser: canal 5, 7, 9, y 11 las radio emisoras
escuchadas en la regin son: radio San Gabriel, integracin, Panamericana y la
emisora local Chaka, que se encuentra en la localidad de Pucarani, las cuales son
sintonizadas por los comunarios en sus diferentes horarios y programaciones.
1.6. Aspecto sociocultural
Segn la informacin obtenida de los comunarios, la organizacin histrica de la
poblacin estaba constituida por los ayllus y marcas, donde las autoridades eran los
mallkus y jilaqatas. En la actualidad, este tipo de organizacin ha dejado de tener
vigencia. Aunque en los ltimos aos se va recuperando la tradicin del pasado, en
cuanto al nombramiento de autoridades (comunicacin personal portero del colegio).

67

Actualmente las organizaciones de representacin social son:

Sindicatos, en este mbito los comunarios de las diferentes estancias, estn
organizados en sindicatos agrarios. A nivel de zonas estn organizados en subcentral
agraria y a nivel cantonal est conformado por tres zonas: Iquiaca grande, baja y alta,
todos ellos conforman la central agraria. Dicha central agraria est afiliada a la
federacin provincial de trabajadores campesinos de la provincia Los Andes.
Autoridades polticas, dichas autoridades estn expresadas en el corregidor como
representante del subprefecto de Pucarani, intendente municipal como representante
del alcalde de Pucarani, registro civil encargado de inscribir, nacimientos,
fallecimientos, matrimonios de los pobladores de la regin.
Junta de vecinos, representa a los vecinos de la poblacin de Iquiaca
Asociacin de productores de leche, organizacin que representa a los productores de
leche, quienes de manera organizada realizan la venta de sus productos a las
industrias PIL y Delicia.
1.7. Aspecto religioso
Con relacin a este aspecto, en la poblacin se puede identificar claramente la
presencia de tres grupos religiosos: evanglicos como ser: cristo viene la red,
sabadistas y los catlicos, cada grupo cuenta con una infraestructura disponible para
sus reuniones o predicas. El primero concita gran inters en los pobladores de la
regin debido a que mediante una radio emisora cristo viene la red con sede en La
Paz se transmite sanaciones, curaciones milagros. A dicha iglesia asisten personas
de distintas edades, desde nios, jvenes y adultos en sus diferentes horarios. En
cambio los sabadistas realizan sus encuentros, los das sbados en horas de la
maana con una mayor presencia de personas mayores. En cambio los das domingos
los catlicos, generalmente, se trasladan a la localidad de Pucarani a escuchar la
celebracin de misa porque la iglesia de Iquiaca, la mayor parte del tiempo est con la
puerta cerrada.
1.8. Aspecto lingstico
Tomando en cuenta las caractersticas culturales de la regin, la lengua aymara
constituye el medio de comunicacin ms frecuente de la regin entre nios, jvenes y
adultos. O sea, la lengua materna de la regin es el aymara y el castellano su segunda
lengua. El uso de la lengua materna se manifiesta en diferentes espacios de
comunicacin social como ser: ferias, viajes, reuniones, actividades deportivas,
conversaciones habituales en la familia, como tambin en la escuela, sobre todo fuera

68

de las aulas. La mayora de los pobladores de la regin, tanto, personas adultas,

jvenes, nios y nias se expresan sin temor en su lengua materna. Aunque los
jvenes y los nios tambin se expresan en la segunda lengua, el castellano. O sea,
depende del contexto donde se encuentren y con quienes se est relacionando.
1.9. Instituciones no gubernamentales
El Plan Altiplano es una institucin no gubernamental que trabaja en la provincia
apoyando a sus pobladores en diversos campos como: capacitacin y orientacin en
la perforacin de pozos, construccin de estancos de agua para el consumo de
animales, mejoramiento y cuidado de ganado vacuno lechero y manejo de pastos para
el ganado.
2. Contexto institucional del estudio
2.1. Datos referenciales
El colegio secundario Mario Gutirrez Gutirrez fue fundado el 23 de septiembre de
1977, el nombre de la institucin hace honor a un esclarecido dirigente del partido
Falange Socialista Boliviana FSB que tuvo una fuerte presencia en el pas durante la
dcada de los aos 1960-70. El nombre de dicho personaje fue sugerido por los
miembros de la accin cvica de las fuerzas armadas de la nacin institucin que
coadyub en la construccin del colegio. Actualmente depende de la direccin distrital
de Pucarani. Se encuentra ubicado en la provincia Los Andes del departamento de La
Paz. La institucin cobija al nivel primario (sexto, sptimo, octavo) y al nivel secundario
(primero, segundo, tercero y cuarto).
2.2. Nmero de profesores y alumnos
La institucin est conformada por 15 profesores de aula, un director y un
administrativo (portera), todos ellos distribuidos en siete viviendas. El nmero de
alumnos, primario secundario, de acuerdo a los datos proporcionados por la direccin
del colegio es de 319 distribuidos de la siguiente manera: sexto 47 alumnos, sptimo
32 alumnos, octavo 52 alumnos, primero de secundaria 49 alumnos, segundo 48,
tercero 42 y cuarto 49 alumnos. Todos ellos se encuentran distribuidos en 11 aulas. La
mayora de los alumnos y alumnas para asistir al colegio provienen de comunidades
cercanas a Iquiaca. Contabilizando el nmero de alumnos por cursos se observa una
relativa estabilidad entre los alumnos que ingresan a sexto de primaria y quienes
egresan, cuarto de secundaria, hasta se nota un ligero aumento en el nmero de
alumnos en los ltimos cursos, aspecto notoriamente llamativo.

69

2.3. Organizacin: profesores, alumnos, padres de familia

Los profesores estn organizados en el sindicato regional de maestros. Para su mejor
organizacin y funcionamiento se aliaron con los profesores del ncleo central y las
escuelas seccionales. Dicha organizacin est afiliada a la federacin departamental
de maestros de educacin rural de La Paz, instancia que agrupa y representa a todos
los profesores rurales del departamento de La Paz. En cambio, los estudiantes a nivel
institucional estn organizados en un centro de estudiantes, aunque su trabajo no es
tan visible en la institucin. Los padres de familia son representados por una junta
escolar, dicha organizacin representa tanto a los padres de familia del colegio y del
ncleo central. O sea, ambas instituciones (colegio, ncleo) poseen una sola junta
escolar. Sin embargo, en el colegio los padres de familia estn organizados a nivel de
cursos o grados, quienes generalmente coordinan con los profesores y asesores de
curso.
2.4. Espacios recreacionales
La institucin cuenta con dos canchas deportivas: la primera construida de manera
reglamentaria, con base de cemento, donde los alumnos tanto varones y mujeres
realizan actividades deportivas como ser: bsquet, Voleibol, ftbol de saln. La
segunda constituye una cancha de fulbito de tierra. En ambos espacios deportivos los
alumnos frecuentemente organizan campeonatos deportivos en las disciplinas ya
citadas. En la institucin no existen otros espacios recreacionales como parques,
gimnasios y otros. La prctica deportiva de ftbol se realiza fuera de la institucin, en
la cancha de la poblacin, donde frecuentemente se disputan encuentros deportivos
entre profesores, alumnos y jvenes de la comunidad.
2.5. Servicios bsicos
Con relacin a los servicios bsicos, la institucin carece de agua potable. Para su
consumo profesores y estudiantes se trasladan a otro patio cercano donde mediante
una caera se vierte agua de manera permanente. Por otro lado, las aulas y la
vivienda de profesores cuentan con servicio de energa elctrica de manera
permanente. As mismo cuenta con servicios higinicos, pozos ciegos a media
construccin para varones y mujeres.
2.6. Aspecto lingstico
La lengua que usan tanto profesores y alumnos en la institucin de referencia,
podemos diferenciar entre: profesor - alumnos y alumno - alumno. En el primero caso,
durante el desarrollo de los contenidos escolares la comunicacin entre profesor y
alumnos es exclusivamente en lengua castellana, mantenindose la misma relacin

70

fuera del aula. En algunas ocasiones el director del colegio, durante las formaciones
recurre al aymara para realizar algunas recomendaciones o llamadas de atencin a los
alumnos. En el segundo caso, la comunicacin entre alumnos-alumnos en sus
diferentes actividades, especialmente fuera del aula (juegos, conversaciones, compras
etc.) generalmente es en su lengua materna. Dentro el aula, para comunicarse con el
profesor, los alumnos recurren al castellano y para conversar entre sus amistades
recurren al aymara. Por lo tanto, podemos sealar que el proceso de enseanza
dentro el aula se realiza exclusivamente en castellano, fuera de las aulas los alumnos
y alumnas recrean su identidad cultural y lingstica.
2.7. Hora cvica
Los das lunes, como parte de la normatividad oficial en la institucin se realiza un acto
cvico, que desde nuestra visin tiene varios significados, como ser: primero, en honor
al primer da de clases de la semana e iza de la bandera nacional, segundo que los
alumnos adquieran y fortalezcan conductas de veneracin y respeto a los smbolos
patrios, tercero que los alumnos se identifiquen como parte de una comunidad
nacional, cuarto, busca en los alumnos una adquisicin de valores ticos personales,
concientes de una identidad nacional etc. Esto significa que el acto cvico tiene una
funcin pedaggica. Generalmente se considera como una normativa difcil de alterar
o cambiar.
Todo ello est organizado por el profesor de turno de la semana en coordinacin con
el director del colegio. El programa es dirigido por los estudiantes de los dos ltimos
cursos del nivel secundario, tercero y cuarto, quienes dirigen desde el inicio hasta el
final del programa. Dicha participacin consiste en la lectura del programa, lectura de
pensamientos etc. El programa, todos los das lunes conlleva una rutina de actividades
por ejemplo: primer numero himno nacional coro general, seguidamente todos esperan
escuchar las palabras del profesor de turno, seguidamente aparecen variadas
participaciones por parte de los alumnos como ser: poesas, canciones, danzas,
chistes, adivinanzas etc. Seguidamente tribuna libre, donde pueden participar el
director, padres de familia o algn alumno voluntario. Finalmente como ltimo nmero
marcha final, con lo cual los alumnos se retiran a sus aulas. Todo el acto se realiza de
manera formal y disciplinada, por ello sealamos que los alumnos adquieren
conductas de respeto a los smbolos patrios, o sea contribuye a fortalecimiento de la
identidad nacional. Por otro lado, los actos cvicos constituyen un espacio de
presentacin de la escuela ante la comunidad, podemos decir el nico espacio.

71

3. Aspectos generales de la comunidad de Aufani

La comunidad de Aufani geogrficamente se encuentra ubicado en la jurisdiccin del
gobierno municipal de Santiago de Machaca, segunda seccin de la provincia Jos
Manuel Pando, del departamento de La Paz. Se encuentra a una distancia de 160
kilometros de la sede de gobierno, casi en la misma lnea divisoria entre las repblicas
de Per y Chile, a una altura media de 3900 m/s/n/m.
Aufani posee un clima frgido, altiplano, donde el suelo es muy susceptible a la
erosin hdrica y elica, debido a la escasa presencia de rboles y vegetales. Con
relacin a la fauna de la regin resguarda algunas especies de animales como ser:
aves y reptiles. Entre las aves tenemos a yaka yaka, liqi liqi, puku puku, paka, unkalla,
wallata, pisaqa, qhullu, allqamari, etc. entre los reptiles podemos mencionar vboras,
lagartijas, entre los mamferos podemos citar, la vicua, taruja, wiskacha, zorro, zorrino
etc.
En cuanto a la poblacin, la provincia Jos Manuel Pando, segn el ltimo censo
2001, posee una poblacin de 6137 habitantes, de los cuales 3088 son varones y
3049 son mujeres24. Mientras que Aufani posee 117 habitantes, de ellos 57 son
varones y 60 son mujeres. La mayora de los habitantes de la regin son de origen
aymara. Estn dedicados a la crianza de animales como ser: auqunidos, ovinos y
vacunos. Un menor porcentaje de los habitantes se dedica a actividades agrcolas,
como ser la produccin de papa, cebada, quinua, qaawa etc. la mayora de la
poblacin que vive en estas regiones son de 40 45 aos de edad en adelante. Por lo
tanto se observa una escasa presencia de jvenes.
A nivel organizativo en la regin aun persisten las formas comunitarias de
organizacin, como ser el ayni, minka, waki etc. a nivel sindical la comunidad est
organizado en un sindicato agrario, la cual est afiliado a la Federacin Provincial de
Trabajadores Campesinos de la provincia Jos Manuel Pando, que tiene como objeto
la defensa de sus intereses econmicos, sociales, territoriales. Al mismo tiempo
constituye una instancia de representacin ante las autoridades estatales. Por otro
lado, la junta escolar es la representacin de los padres de familia de la Unidad
Central, afiliados a la junta central de distrito.
En cuanto a servicios bsicos, la comunidad no cuenta con un centro de salud, ni
estatal ni privado. La distribucin de agua para el consumo humano se realiza a travs

24

Datos proporcionados por el honorable alcalde municipal de Santiago de Machaca, Prof. Calixto
Villalobos.

72

de pequeos estanques de agua, construidos y financiados por los mismos

pobladores. En cuanto a la red vial la regin cuenta con un sistema de red caminera,
que permite la conexin La Paz Santiago de Machaca Aufani Charaa. En
cuanto a servicio de telefona no cuenta con dichos servicios.
3.1. Contexto institucional de la Unidad Central Aufani
La Unidad Central Aufani fue fundada el 25 de mayo de 1966, el nombre de la
institucin hace referencia al nombre de la comunidad. Actualmente depende de la
direccin distrital de Santiago de Machaca. Se encuentra ubicado en la provincia Jos
Manuel Pando, del departamento de La Paz. La institucin cobija al nivel primario
(primero, segundo, tercero, cuarto, quinto, sexto). y al nivel secundario (primero y
segundo).
3.1.1. Nmero de profesores y alumnos
La Unidad Central Aufani con un personal docente de seis profesores y un director,
trabajan cuatro profesores varones y tres mujeres. El nmero de alumnos tanto del
nivel primario y secundario, de acuerdo a los datos proporcionados por el director de la
Unidad Central es de 57 alumnos, distribuidos de la siguiente manera: primerosegundo 8 alumnos, tercero cuarto 12 alumnos, quinto-sexto 11 alumnos, sptimo de
primaria 5 alumnos, octavo de primaria 7 alumnos, primero de secundaria 8 alumnos y
por ltimo segundo de secundaria 6 alumnos. La relacin maestro alumno es de 9,5
alumnos un profesor.
3.1.2. Organizacin: profesores, alumnos y padres de familia
Los profesores de la Unidad Central estn organizados en sindicato regional de
maestros. Dicha organizacin est afiliada al sindicato regional de maestros del
distrito. Lo cual por conducto regular est afiliado a la federacin de maestros de
educacin rural de La Paz. Los padres de familia son representados por una junta
escolar, quienes generalmente coordinan con el director y profesores de aula.
3.1.3. Servicios bsicos
La Unidad Central cuenta con servicio de agua, captado mediante caeras.
Puntualmente no podemos decir que es agua potable, debido a que los estanques de
agua y las caeras fueron instalados artesanalmente. Esto significa que el agua no
recibe ningn tratamiento de purificacin u otro cuidado. Por otro lado, las viviendas de
los profesores cuentan con servicios de energa elctrica, producido por placas
solares, aunque no de forma permanente. La institucin tambin cuenta con servicios
higinicos (pozo ciego).

73

3.1.4. Aspecto lingstico

El idioma que constituye el puente de comunicacin entre alumnos, profesores, padres
de familia, comunarios es el aymara, como tambin el castellano. La mayora de los
alumnos de la escuela se comunican fluidamente en las dos lenguas, por ejemplo
dentro el aula todos se comunican en castellano. Durante el recreo, fuera de las aulas
se comunican en aymara, en la misma lengua se comunican con sus padres. Pese a
estas potencialidades de los alumnos, la mayora de los profesores desarrolla sus
clases en lengua castellana. Fuera de las aulas recrean su identidad de manera
individual y colectiva.
4. La historia desde la visin oficial
El contenido escolar seleccionado es parte de la asignatura de estudios sociales o
ciencias sociales. En el nivel primario (sexto, sptimo, octavo), la asignatura de historia
o estudios sociales, actualmente es parte de un rea de conocimiento denominada
ciencias de la vida. En el nivel secundario (primero, segundo, tercero, cuarto), aparece
bajo el nombre de ciencias sociales, la cual incluye adems las asignaturas de historia,
geografa y cvica. En el presente trabajo aparecern los denominativos estudios
sociales, ciencias sociales e historia como especifican los programas curriculares
elaborados por el Ministerio de Educacin y cultura, porque en el primer caso los
profesores organizan los contenidos escolares de acuerdo a los planes y programas
curriculares del ao 1985, donde en todo el nivel primario la asignatura es ms
conocida como estudios sociales. El segundo caso, es resultado de los textos
escolares de ciencias sociales, ediciones Don Bosco, ttulo otorgado a los textos
escolares de historia del nivel primario y secundario. Finalmente, aparece historia
como asignatura del nivel secundario.
En el trabajo se intenta realizar una interpretacin comparativa entre lo que dicen los
profesores durante la entrevista, sobre la historia y lo que expresan de la misma,
durante el desarrollo de los contenidos en el aula. En algunos casos, todo ello se
apoya con alguna revisin documental. As mismo, es necesario aclarar que no en
todos los casos se realiza una interpretacin comparativa porque en el caso de los
profesores Prudencio, Soledad y Leonardo25 no trabajan con la asignatura de estudios
sociales. En este caso, se interpreta solamente lo que dicen, los citados profesores
sobre la historia.

25

Prudencio, profesor de matemtica del nivel primario (sexto, sptimo, octavo) de la Unidad central de
Aufani Soledad, profesora de lenguaje del nivel primario (sexto, sptimo, octavo) de la Unidad central
de AufaniLeonardo, profesor de artes plsticas del nivel primario y secundario del colegio secundario
Mario Gutirrez Gutirrez (los nombres de los profesores son reales).

74

Los profesores en entrevistas y observaciones de aula interpretan la historia desde

distintos puntos de vista. Nosotros agrupamos todo ello desde dos puntos de vista: la
historia desde la visin oficial e historia no oficial o subalterna.
En el primer caso, los profesores interpretan la historia tal como aprendieron en la
escuela o en la normal, o sea, la formacin que han tenido en la escuela y la normal
ejerce una influencia en ellos al momento de interpretar la historia. En el segundo
caso, reflexionan sobre la necesidad de incorporar en la enseanza de la historia,
contenidos histricos de las clases subalternas que no fueron tomados en cuenta en
los programas curriculares y textos escolares de historia. O sea, la historia es
interpretada por los profesores como reproduccin de conocimientos aprendidos en la
escuela, al mismo tiempo constituye un espacio de reflexin sobre la historia no
expresada en el currculo escolar.
4.1. La historia como narracin de hechos
Para empezar, la historia se presenta como asignatura escolar, como componente del
currculo oficial nacional. En este primer momento, la percepcin que tienen los
profesores sobre la historia est influenciada por la formacin escolar que ha tenido
cada uno de ellos. Expresan sus conocimientos sobre la historia como han aprendido
en la escuela: como narracin encadenada de hechos, como hechos sobresalientes
del pasado, hechos pasados. En este marco, presentamos los testimonios de Rubn,
Willy, Soledad y Prudencio.
Rubn, profesor de estudios sociales, geografa y cvica del colegio Mario Gutirrez
Gutirrez durante una entrevista concibe la historia como hechos ocurridos en el
pasado mire lo que sabemos de que la historia son hechos pasados, son hechos
ocurridos los aos pasados, o sea es un conjunto de hechos que han ocurrido en el
pasado no? (17-05-05). Paralelamente, durante una observacin de aula el
mencionado profesor se refiere a la misma temtica.
P. Hablar de historia es lo ms importante, es como hablar de una moneda, la
historia tiene dos caras como la moneda - ese momento muestra una moneda a los
alumnos y contina - tiene nmero y escudo as es la historia - luego pregunta a los
alumnos. -Quines escriben la historia, saben, ser de nuestra clase? - y se
responde l mismo - quienes escriben la historia son los de la clase alta, ellos
escriben. (obs.aula 12-05-05)

Durante la entrevista el profesor concibe la historia como un conjunto de hechos que

ocurrieron en el pasado. En nuestra concepcin la historia no es slo una pasiva
absorcin de hechos del pasado, ms al contrario, la historia busca explicar los
diferentes acontecimientos. Porque la historia busca explicar cmo ocurrieron los

75

diferentes acontecimientos y cmo llegamos a la situacin presente. Por lo tanto,

analiza y explica los diferentes acontecimientos ocurridos en la sociedad.
Por lo tanto, la historia supone conocimiento anlisis y explicacin de un todo social
pasado. O sea, se trata de un conocimiento complejo y dinmico en el que los
diferentes fenmenos histricos se entrelazan permanentemente. Esto significa que la
historia no es una simple acumulacin de datos, de hechos sin contenido lgico ni
interpretativo. Entonces la historia es mucho ms que un simple pasatiempo o una
evasin; la historia significa nada menos que conocer los cimientos de nuestra vida
actual, saber de dnde venimos, quienes somos y aumentar las posibilidades a dnde
vamos (Tuon 1993:7).
As durante la observacin de aula, el profesor considera a la historia como un hecho
ideolgico, antes que pedaggico. Decimos ideolgico porque considera la historia
como resultado de una lucha de clases sociales, o sea, considera producto de una
contradiccin entre los que dominan y los dominados. Por lo tanto, el profesor, durante
el proceso de enseanza, diferencia dos historias, una historia escrita por la clase
dominante que se ensea en la escuela y otra historia de las clases subalternas que
no es tomada en cuenta, en el proceso de enseanza.
Durante la entrevista, el profesor reproduce y actualiza conceptos clsicos de historia
que generalmente se transmite en la escuela primaria y la normal, como ser la historia
estudia hechos pasados mientras que en la observacin de aula expresa, se puede
decir desde una visin crtica, porque hace una diferenciacin de dos historias, una
historia de la clase dominante y otra de los subalternos.
Por otro lado, Willy, profesor de estudios sociales e historia del colegio Mario
Gutirrez Gutirrez, durante una entrevista seala: Para nosotros, en la Normal, la
historia era verticalista, listo, la historia como narracin, sucedi tal as y as debera
contrsela. Pero ahora la Reforma nos da amplio, por ejemplo, posibilidades de
analizar, de contextualizar, hacer comparaciones, es decir, hay un cambio importante,
ese cambio debemos aprovechar, porque la historia no solo se la tiene que relatar el
profesor, tambin ah tienen que participar los chicos, con investigaciones, eso es
importante (entr. 23-09-05).
El profesor contextualiza la enseanza de historia en dos momentos, antes y despus
de la Reforma Educativa. En el primer momento considera que la enseanza de la
historia se caracteriz por ser verbalista y memorstica. Donde el profesor trasmita la
informacin por medio de relatos y narraciones de manera unilateral. Donde el alumno

76

era considerado como un receptor pasivo. Por lo tanto, la enseanza de la historia

sirvi para consolidar y legitimar una identidad nacional26.
En un segundo momento, otorga un cambio importante en la enseanza de la historia.
Considera a la historia como un espacio de discusin y reflexin entre el profesor y el
alumno. O sea, la historia deja de ser un relato o narracin de diferentes hechos
histricos, ms al contrario considera que la historia debe ser analizada y explicada de
manera conjunta, entre el profesor y el alumno. Lo que se busca es que el alumno
realmente comprenda y no simplemente memorice y relate un contenido histrico. Por
lo tanto, se aleja de una visin homogeneizante y apuesta por el respeto a la
diversidad cultural.
Esto significa que el alumno debe asumir un rol dinmico durante el proceso de
enseanza aprendizaje, para ello debe partir de sus propias experiencias, de las
informaciones de su contexto. Esto implica crear en el aula una relacin democrtica y
equitativa entre el profesor y el alumno, porque se trata, como dice el profesor de
aprovechar los cambios. As mismo seala la relacin que debe establecer el alumno
entre el entorno natural y social, o sea, el alumno paulatinamente debe distinguir con
la ayuda del profesor, diversos tipos de conocimiento que se produce en la sociedad,
como ser mitos, leyendas, cuentos, historias, etc. todo ello debe servir al estudiante
para que asuma un respeto a la diversidad, a las distintas visiones de historia.
Sin embargo, durante una sesin de clase, mientras explica el contenido la era de
Napolen seala, la historia estudia los hechos pasados. El profesor recurre a un
concepto tradicional de historia. Decimos tradicional porque concibe la historia como
un conocimiento dado, o sea, no explica los contextos que provocaron los cambios.
Por lo tanto, considera a la historia como un estudio de hechos pasados. Desde esta
ptica, la enseanza de la historia se convierte en una narracin o relato de
acontecimientos histricos.
Por otro lado, el profesor durante una sesin de clase, considera la utilidad de la
historia la historia nos debe servir para reflexionar, para no repetir errores, no en vano
estudia los hechos pasados, no? (obs-aula 12-05-05). En este caso el profesor
considera a la historia como una temtica de reflexin, sobre los hechos pasados. O
sea, invita a mirar permanentemente el pasado para avanzar hacia delante. Porque

26

La identidad nacional es entendida como el sentido de pertenencia a una nacin. Generalmente es un

medio empleado por un sector hegemnico de la sociedad durante el proceso de construccin y
consolidacin de un Estado, desde donde ejerce el poder poltico y econmico, para ello utiliza smbolos,
canciones, poesas, contenidos escolares etc. O sea, es una forma de auto identificacin impuesta como
miembro de una nacin, al mismo tiempo significa reconocer a los dems como miembros de dicha
nacin, en nuestro caso se refiere al auto reconocimiento como boliviano.

77

no hay acontecimiento aislado. Todo acontecimiento est ligado a otros, los que
generaron y los que l produce (Kahler 1998:15).
En conclusin, durante la entrevista, el profesor concibe la enseanza de la historia en
dos momentos, antes y despus de la Reforma Educativa. En el primer momento
considera la enseanza de la historia como una transmisin impuesta y obligatoria,
ejecutada por las instituciones estatales. En el segundo momento, considera la
enseanza de la historia como una construccin conjunta que apuesta por la
diversidad. Mientras que en el aula recupera el discurso del primer momento, la
historia comprendida como una narracin de hechos pasados desde una visin
unilateral, por lo tanto impuesta.
As mismo, Prudencio, profesor de la Unidad Central de Aufani, seala: La historia
es la narracin encadenada de hechos importantes y no importantes, as tambin
hemos aprendido en la escuela no?. (entr. 17-11-04). Mientras que Soledad,
profesora de la misma institucin dice: Hablar de historia es hablar de hechos
pasados, por lo menos es lo que me acuerdo de la escuela (entr. 04-11-04). Ambos
profesores reproducen lo que aprendieron en la escuela, por lo tanto, en ellos subyace
un criterio homogeneizador. Esto significa que los profesores internalizaron y hasta
lograron apropiarse eficazmente lo que les transmiti la escuela. A todo ello podemos
entender como la legitimacin de la violencia simblica27.
4.2. La historia est en los libros, tenemos que leer
Rubn seala que la historia est escrita en los libros, por lo tanto exalta la historia
nacional, promueve su conocimiento. La historia de nuestro pas Bolivia es muy
amplia, tenemos que saber cmo hemos nacido, desde qu aos, cundo ha sido
independiente, todo aquello est en los libros, a veces nosotros no leemos nuestra
historia (entr. 26-09-09).
El profesor considera que saber historia es conocer una serie de hechos pasados,
recordar acontecimientos, relato de gestas, recitar nombres de personajes, fechas,
glorias, lectura de textos escolares de historia etc. En este marco la historia aparece
como una biografa del Estado nacin, porque enfatiza la necesidad de comprender la
historia de Bolivia en sus diferentes etapas histricas desde la fundacin hasta

27

Violencia simblica es todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legitimas
disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, aade su fuerza propia, es decir
propias simblicas, a esas relaciones de fuerza (Bourdieu 1988:44) o sea es aquella forma de violencia
que se ejerce sobre una persona o grupos sociales con el consentimiento de ellos, quien finalmente
empieza a considerar como natural y verdadero y aceptan sin discusin tal imposicin.

78

nuestros das. Esta forma de entender la historia est ligada a la acumulacin y

apropiacin de conocimientos histricos. Ello significa que el profesor pretende
inculcar en los alumnos arbitrariedades culturales28 mediante la lectura de los textos
escolares de historia, para que as puedan identificarse con la historia nacional, como
ser smbolos patrios, hroes nacionales, presidentes etc. O sea, el profesor busca
influir en los alumnos en el proceso de adquisicin de su capital cultural29 para que
incorporen los conocimientos que expresan los libros de historia, para que de esta
manera conciente o inconscientemente se vayan identificando con una identidad
nacional. De esta manera se va logrando un consenso ideolgico para integrar a los
alumnos hacia el Estado.
Esta misma actitud prevalece durante el desarrollo de los contenidos de historia,
donde se da nfasis a la cultura escrita, a la lectura de libros de historia, como se
describe en la siguiente observacin de aula.
P. Este fin de semana han ledo sus libros o no, a ver, qu han ledo
Alos. Nadie responde, se agachan, se miran entre ellos.
P. Han ledo o no - pronuncia elevando la voz - qu pasa chicos, nadie, nadie
Alos. El aula permanece en silencio.
P. Nadie, qu les pasa, entonces para qu han comprado su libro, acaso es para
guardar, no chicos, es para leer, ya deban de terminar de leer, sobre todo su libro
de sociales, ya deban saber bien la historia de nuestro pas. En las maanas
temprano, en las tardes despus de recoger los animales o cuando estn
pasteando ese rato tienen que leer. (obs-aula. 04-05-05)

En el profesor subyace un criterio homogeneizador porque considera al libro como el

portador de una verdad absoluta, la cual significa, legitimar la historia escrita. Desde
nuestra visin consideramos que la historia no solo reside en los documentos escritos,
libros de historia, textos escolares, revistas, novelas histricas, peridicos u otros
medios de comunicacin escrita, porque En los andes se han desarrollado otros
formas de escritura, literatura y texto [la oralidad, los textiles, los glifos, los kipus] que
siguen vigentes en las comunidades rurales, y que son muy distintos a la escritura y a
los textos de la lecto escritura alfabtica occidental introducido por la conquista
(Yapita y Arnold 2005:34).

28

Arbitrariedad cultural es aquella cultura que la clase dominante estructura y convierte en estructurante
para el respeto de los grupos sociales como legitima, imponindola e inculcndola como algo
suyo.Bourdieu, Pierre Jean Claude Passeron 1998 La reproduccin elementos para una teora del
sistema de enseanza, citado en Patzi 2000:60)
29

Capital cultural es el conjunto de conocimientos de los bienes de la cultura legitima que se van
socializando en una formacin social determinada. Vienen dados por la relacin que se establece entre
capital cultural heredado de la familia y el capital escolar (Bourdieu-Passeron, (1988:71).

79

Yobana, alumna practicante del Instituto Normal Superior Intercultural bilinge de

Warisata, cercana colaboradora del profesor de estudios sociales, sptimo de
primaria, seala al Estado como difusor de los contenidos de historia, se podra
decirse que la historia que viene del Estado en los textos escolares de historia, en los
programas que hace ver a sus hroes, como digamos una cosa grande, eso para mi
sera la historia oficial, eso que en la escuela nosotros tambin enseamos a los
alumnos, as tambin hemos aprendido en la escuela (entr. 26-09-05).
Yobana en su reflexin considera a la escuela y al profesor como difusores de la
historia oficial, porque la escuela en variados contextos simboliza la presencia del
Estado en las comunidades. En su interior, los profesores son concebidos como
funcionarios estatales, por lo tanto, cumplen con su misin de difundir una
determinada historia, la hegemnica, la cual est expresada en los textos escolares de
historia o estudios sociales, programas curriculares, los cuales se ensean en las
escuelas de manera recurrente, como una historia nica y vlida para todos.
Consciente con lo sealado anteriormente, durante una sesin de clase, la alumna
practicante recurre al texto escolar de ciencias sociales para impartir un contenido
escolar de historia, la cual legitima mediante el dictado. Aunque la alumna practicante
est consciente de que dicho contenido histrico es parte de la historia oficial, como
nos muestra la siguiente observacin de aula:
P. Hoy vamos a hablar de historia, de lo que dice el libro, de lo que est escrito,
aqu. Todos tienen el libro no? - la profesora porta en sus manos el libro ciencias
sociales sptimo de primaria, ediciones Don Bosco, Contina - hoy vamos a
avanzar la revolucin de La Paz y Chuquisaca - en la pared, junto al pizarrn la
profesora pega un papelgrafo, donde aparece la figura de Pedro Domingo Murillo
junto a la horca, pregunta a los alumnos - conocen este personaje?.
Alos. Si, si, profesora, es Pedro Domingo Murillo - responden en coro.
P. Si, es Pedro Domingo Murillo, hoy vamos a avanzar de eso, a ver saquen sus
cuadernos [] - ese momento escribe en el pizarrn como titulo revolucin de La
Paz, - comienza a dictar - los cabecillas eran criollos, mestizos, hacendados y
propietarios de tierras que haban sido marginados en sus derechos por las
autoridades espaolas [] los protomrtires de la independencia fueron los
primeros que murieron por la libertad, se los llam: Mariano Michel, Gregorio Garca
Lanza, Pedro de Indaburo []. (Obs-aula 05-10-05)

En el primer momento se puede asegurar que la profesora utiliza el texto escolar de

ciencias sociales, como un material fundamental para organizar su trabajo en aula. La
organizacin de los contenidos de dicho texto escolar guarda una estrecha relacin
con los programas curriculares de la asignatura de estudios sociales elaborados por el
Ministerio de Educacin. Por lo tanto, podemos sealar que corresponde a la visin de
la historia oficial. Aunque la profesora est consciente de ello. Sin embargo, contina

80

reproduciendo una historia basada en el texto escolar, como una historia vlida para
todos.
En los testimonios se puede percibir dos aspectos importantes, primero, considerar
como parte de la historia oficial a los textos escolares de historia, programas
curriculares que poseen autorizacin estatal, porque los diferentes contenidos de
dichos textos escolares constituyen una seleccin desde la visin del Estado, como
dice Flix Patzi los contenidos de los programas que se traducen en el currculo,
siempre han sido expresiones de la cultura legitima o dominante, donde se muestra
escrituras iconografas no de manera neutral sino intencionada e impositiva a la vez,
pues estn orientados a alentar una identidad nacional basada en al cultura oficial
(2000:26). Segundo, los profesores durante el trabajo de aula, reproducen de manera
conciente dicha historia, por ejemplo, se otorga mucha importancia a la cultura escrita,
la cual es legitimada mediante el dictado, o sea, el profesor reproduce literalmente el
contenido del texto escolar. O sea, el profesor reproduce literalmente el contenido del
libro. En este sentido, no toma en cuenta la historia oral, porque considera que la
historia tiene como base los documentos, y otras fuentes como los testimonios son
poco valorados o tomados en cuenta.
Rubn y Yobana en las observaciones de aula y entrevistas distinguen al Estado
como difusor del capital cultural y de los bienes culturales30 estatales, porque
consideran que los diferentes textos escolares, programas curriculares en sus
contenidos expresan una ideologa estatal, nacional. Pese al reconocimiento de ello,
en las aulas el profesor contina reproduciendo la enseanza de la historia desde una
visin unilateral y homogeneizante.
4.3. Lo que escriben eso noms enseamos
Teodoro, profesor de estudios sociales del colegio Mario Gutirrez Gutirrez dice:
los libros, eh, eh, hay veces los libros, los textos ya casi formulados ya vienen, hay
veces los docentes lo ms fcil enseamos, eso ocurre, por qu pues ser, cada cual
de sus situaciones no?. El tiempo, qu s yo (entr. 28-09-05). As mismo seala
para ensear en mi materia yo estoy utilizando el libro Don Bosco y tambin el
prontuario escolar y algunos escritos ms (entr. 09-09-05).
En el testimonio, el profesor reconoce la validez legal de los textos escolares de
historia. Considera que la dominacin legtima se basa en la validez del orden

30

Bienes culturales los bienes culturales pueden ser objeto de apropiacin material cuando se dispone
de capital econmico; y de apropiacin simblica [internalizacin] a travs de inculcaciones, saberes,
practicas; en una palabra, por las disposiciones que constituyen los hbitos (Tellez 2002:76).

81

establecido, por lo tanto, consideramos que a esto se debe su obediencia, como

tambin su conformismo. O sea, el acatamiento o la obediencia a las normas ya
establecidas se asientan en la creencia, en la validez del sistema legal. En este caso,
el profesor distingue claramente la organizacin y el origen de los textos escolares de
historia, sin embargo cuando se trata de transmitir los contenidos, no cambia de textos
o no recurre a otras fuentes, ms al contrario legitima el contenido de los textos
escolares legales legales. Tambin considera como un factor
En otras palabras, el profesor reconoce al texto escolar como un documento elaborado
por el Estado u otras instituciones como la iglesia, ONGs, etc. Por ello considera como
recurso educativo de uso comn entre los profesores porque proporciona facilidades
en el manejo de los diferentes contenidos. O sea, seala al profesor los contenidos
que tiene que desarrollar durante las clases. Por todo ello, el profesor no siente la
necesidad de incorporar otras interpretaciones u otras visiones de historia. Por lo
tanto, legitima en los alumnos una historia preestablecida en los textos escolares de
historia, manifiesta expresamente su conformismo y obediencia a las normas
establecidas.
Esta forma de percibir la enseanza de historia se manifiesta de manera consecuente
en el trabajo de aula, como nos muestra el testimonio:
P. Otro subttulo, Tupak Katari ya han escrito? ya terminaron chicos? - el profesor
comienza con el dictado - Julin Apaza, conocido como Tupak Katari naci en Ayo
Ayo. Fue el lder de los primeros alzamientos indgenas en Amrica. Junto a su
esposa Bartolina Sisa se levantaron contra el poder colonial espaol [] - ya
terminaron?- el profesor contina dictando el ao 1781 inici la sublevacin
realizando un cerco a la ciudad de La Paz, que dur 109 das []. Sin embargo, el
ejrcito espaol logr romper el cerco [] Poco despus fue traicionado por su
escribano Tomas Inca Lipe, fue hecho prisionero y condenado a morir
descuartizado el 5 de noviembre de 1781 en la localidad de Peas31
-Finalizado el dictado, el profesor pregunta a los alumnos Tupak Katari con quin
cerc La Paz?
Alos. - Responden en coro - con Bartolina Sisa, con muchos hombres profe
P. quien le traicion?
Alos. Manuel Inca Lipe, su escribano profe. Qu es escribano profe? - pregunta
un alumno, uno de ellos seala - el que escribe pues - en el aula estalla una risa P. Escribano es como podemos decir su secretario a eso llamamos escribano
dnde fue descuartizado?
Alos. - Responden en coro - en Peas profe, en mi casa profe - risas -futa con
cuatro caballos le han jalando, as - extiende las manos molestando a sus
compaeros - risas-. (Obs-aula 15-09-05)

31

Ver libro de ciencias sociales, sptimo de primaria, ediciones Don Bosco 2004:99.

82

Para su anlisis, el presente testimonio dividiremos en dos asuntos. El primer asunto

tiene que ver con el cmo ensea el profesor los contenidos de historia, lo
denominaremos asunto pedaggico. Segundo, se refiere a la interpretacin de los
contenidos que hace el profesor. En el primer asunto, la enseanza del contenido de
historia se caracteriza por ser verbalista y memorstica. El profesor transmite la
informacin por medio del dictado, el alumno escucha y escribe todo lo que indica el
profesor, luego, mediante preguntas,

legitima en los alumnos el contenido

desarrollado durante la clase. Los alumnos, en sus respuestas, reproducen algunos

aspectos importantes del contenido desarrollado. Aqu es necesario resaltar que el
profesor, durante el dictado y las preguntas que realiza a los alumnos, reproduce
literalmente lo que expresa el contenido del texto escolar, los alumnos, durante sus
respuestas, tambin reproducen lo que seala el contenido del libro. En este marco,
El sistema escolar aparece, entonces, como una instancia de reproduccin de las
relaciones sociales de dominacin y, por lo tanto, de las formas de conciencia y de
representacin ideolgica que les dan legitimidad (Tllez 2000:98).
En el segundo asunto, el profesor considera al contenido histrico como un relato o
narracin de un acontecimiento porque no explica las causas del levantamiento, el por
qu del levantamiento contra el poder colonial espaol. Ms bien legitima lo que
seala el libro de ciencias sociales ediciones don Bosco, como se muestra en el
testimonio anterior. Por lo tanto, todo ello constituye una dominacin ideolgica que
paulatinamente va creando un consenso en los alumnos, sobre todo en su forma de
interpretar la historia, en este caso referido al levantamiento indgena de 1780-81.
Yobana, en la misma orientacin seala: los profesores a veces enseamos lo que
est en los libros noms, a veces ni siquiera reflexionamos, dictamos noms (entr. 2709-05). La profesora seala dos aspectos importantes de la actividad docente:
primero, considera al profesor como reproductor de los contenidos de los textos
escolares de historia, o sea, aquel intelectual que de manera leal cumple con las
tareas que le encomienda el aparato escolar. En otras palabras, el profesor est para
inculcar a los alumnos un conjunto de hbitos legtimos, o sea, est para imponer la
cultura legtima. Segundo, considera al maestro como acrtico, irreflexivo porque
cuando trasmite un contenido de historia no interpreta ni reflexiona sobre el hecho
histrico. O sea, queda en el plano narrativo, donde los contenidos son presentados
como datos informativos, neutrales y al mismo tiempo considera como una historia
vlida para todos. Desde nuestra ptica sera necesario que lo pedaggico sea ms
poltico y lo poltico ms pedaggico, porque Hacer lo pedaggico ms poltico
significa insertar la instruccin escolar directamente en la esfera poltica, al

83

demostrarse que dicha instruccin representa una lucha para determinar el significado
y al mismo tiempo una lucha en torno a las relaciones de poder (Giroux 2002:177).
Consciente de esta prctica irreflexiva y acrtica por parte del maestro, durante una
observaron de aula, ella conciente o inconscientemente recurre al facilismo del libro y
al recurso del dictado, por ejemplo:
P. Ya estn listos, ya puedo dictar
Alos. Si profe, si profe - responden algunos alumnos P. - Comienza a dictar - Pedro Domingo Murillo, prcer paceo, naci en La Paz el
13 de octubre de 1756, sus padres fueron don Juan Murillo Mena y Doa Mara
Ascencia Carrasco [] - mientras dicta la profesora, algunos alumnos copian de su
propio libro Alos. Basta profe, ya estamos cansados profe, descansaremos - ese momento
toca la campana, los alumnos recogen rpidamente sus cuadernos P. A ver esperen, nos falta un poco, la prxima clase vamos a terminar y explicar, a
ver un trabajito, todos van a dibujar en sus carpetas a Pedro Domingo Murillo, voy a
revisar, me estn escuchando, no?, bien dibujado y pintado quiero.
Alos. En la carpeta profe? - pregunta un alumno y otra alumna tambin pregunta de dnde vamos a copiar?
P. Si, en la carpeta en limpio, ahora de dnde van a sacar, de sus libros chicos,
est ah, todos tienen libro o no?. (obs-aula 27-09-05)

La profesora en la prctica recurre al facilismo del dictado porque es una manera de

tener a los alumnos en silencio, as mismo no exige otro esfuerzo de investigacin,
tampoco de anlisis e interpretacin, o sea el profesor se constituye en un transmisor
de una determinada ideologa. En otras palabras la autoridad pedaggica implica el
trabajo pedaggico como trabajo de inculcar que tiene que durar mucho para producir
una formacin durable, es decir, un habitus producido por la interiorizacin de los
principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse despus de que haya
cesado la autoridad pedaggica y perpetuar, por lo tanto, en la prctica, los principios
de la arbitrariedad interiorizados (Bourdieu y Passeron 1998:25).
Willy, en su reflexin, seala que los textos escolares de ciencias sociales han sido
diseados desde una determinada visin ideolgica los textos siempre tienen una
ideologa, de qu escritor est haciendo, si el escritor tiene una ideologa por ejemplo
burguesa siempre en base a eso lo va a seguir (entr. 23-09-05). Considera que los
textos escolares de historia reflejan la ideologa del escritor o de una determinada
institucin, como es el caso de los textos escolares de ciencias sociales, ediciones
Don Bosco perteneciente a la iglesia catlica. Por lo tanto los textos escolares
cumplen una funcin ideolgica de inculcar en los alumnos una determinada visin de
historia.

84

Frente a esta posicin el profesor seala nosotros tenemos que escribir nuestra
propia historia, eso tenemos que ensear en las escuelas, eso tienen que aprender los
alumnos (entr. 23-09-05). Frente al papel hegemnico del Estado y otras instituciones
resalta la necesidad de construir o de gestar una historia contra hegemnica32 capaz
de producir un consenso en las clases subalternas. Esto significa generar una nueva
ideologa, una nueva forma de pensar e interpretar la historia. Para ello el profesor
considera, a los profesores como intelectuales del cambio, como dice Giroux si los
`profesores han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y crticos,
deberan convertirse ellos mismos en intelectuales transformativos (2002:177).
Paradjicamente a lo expresado en la entrevista, el profesor durante una sesin de
clase, para desarrollar un contenido escolar acude al texto escolar de ciencias
sociales, ediciones Don Bosco, como muestra el siguiente testimonio:
P. - El profesor pregunta - dnde hemos quedado la anterior clase? todos tienen
el libro no?
Alos. Si, si, no - contestan los alumnos. Algunos alumnos toman sus carpetas, otros
toman sus libros y empiezan a contestar - en la era de Napolen profe.
P. Bien, ahora vamos a trabajar de dos en dos, primeramente lean, luego hacen un
resumen y finalmente exponen han entendido no ve? A ver ya, de una vez
empiecen, todos tienen libro no?
Alos. Empiezan a trabajar en parejas, primeramente leen la biografa de Napolen,
redactan, otros describen su biografa, sus batallas y fechas importantes [] luego
las parejas salen a exponer frente a sus compaeros, lo que hacen los alumnos,
durante la exposicin es reproducir literalmente el contenido del libro. (obs-aula 1205-05).

El profesor, en lo pedaggico intenta enmarcarse a las propuestas generadas por la

Reforma Educativa, de trabajo grupal cooperativo. Con la intencin de que los
alumnos, en parejas puedan ayudarse entre si, tanto en la expresin de ideas,
organizacin de la exposicin, como tambin en la comprensin del contenido del
texto escolar. Sin embargo, el contenido a discutir, reflexionar durante el desarrollo de
la clase es decidido de manera unilateral por el profesor. Por esta razn, los alumnos
al momento de exponer sus resmenes frente a sus compaeros, recurren a
reproducir

literalmente el contenido del libro, para ello, recurren a memorizar el

resumen antes de exponer o leer delante de sus compaeros.

32
Es la construccin de una alternativa poltica, ideolgica y moral desde las clases dominadas o
subalternas. Esto significa conquistar la direccin de la sociedad, una vez tomado el poder, se convertir
en dominante, o sea, es impulsar la construccin de una hegemona que transforme la relacin existente
entre estructura y superestructura en la sociedad dominante y conforme un nuevo grupo hegemnico. Al
respecto Gramsci advierte que para tomar el aparato represivo y poder destruirlo es necesario
desarticular el bastin ideolgico que le da soporte y firmeza que constituye la verdadera amalgama del
sistema de dominacin.

85

Con relacin al contenido, primeramente se da nfasis a la cultura escrita del texto

escolar, especficamente al texto escolar de ciencias sociales, ediciones Don Bosco
que pertenece a la iglesia catlica. El contenido seleccionado por el profesor est
desvinculado de la realidad de los estudiantes, podemos decir es un contenido
irrelevante. Decimos irrelevante porque no expresa las necesidades del alumno y de
su comunidad, como ser la historia de la comunidad, hroes que lucharon por la
educacin de sus hijos o que tuvieron una destacada participacin en la solucin de
los problemas de la comunidad. Finalmente podemos decir que es alienante porque el
nio indgena conforme aprende los contenidos de la cultura legtima va abandonando
al mismo tiempo sus prcticas

y hbitos colectivos, su visin y divisin se va

moldeando conforme a la visin y divisin dominante. Abandona los gustos

ancestrales y los sustituye con gustos legtimos (Patzi 2000:28).
Finalmente, Prudencio seala la historia es una ciencia que escriben algunos que
estudian, algunos socilogos, algunos dedicados a escribir historia, nosotros eso no
ms enseamos (entr. 17-11-04). Esta apreciacin muestra dos aspectos, unos que
escriben o producen historia y otros que reproducen y transmiten dicha historia. En el
primer aspecto considera la produccin de la historia a personas especializadas en el
rea. Segundo, considera al maestro como reproductor de los contenidos producidos
por los especialistas. Como el maestro no produce historia, se limita a reproducir lo
que producen otros, por ejemplo, a inicios de la gestin escolar los profesores de
historia generalmente exigen a los alumnos que puedan adquirir libros de ciencias
sociales para desarrollar los diferentes contenidos, o sea, para reproducir los
contenidos preestablecidos por los especialistas.
As mismo considera al maestro como transmisor de conocimientos, O sea, la persona
encargada de transmitir informacin a los alumnos diariamente. La transmisin se
entiende como el traspaso de informacin cerebro a cerebro, donde el maestro es el
nico que sabe y el alumno es objeto de depsito, como seala Paulo Freire, en su
libro pedagoga del oprimido (1970).
Los profesores Teodoro y Prudencio desde su prctica, reconocen la utilidad de los
textos escolares de historia porque facilitan el trabajo docente, mientras que Yobana y
Willy desde una visin reflexiva consideran al maestro como reproductor irreflexivo,
acrtico, de los contenidos de historia, as mismo consideran a los libros de historia
como portadores de una determinada ideologa. Sin embargo, en la prctica de aula
recurren al facilismo de los textos escolares porque al momento de desarrollar los
contenidos no se toma en cuenta la ideologa de los libros o la reproduccin de los
contenidos.

86

5. Los profesores no enseamos nuestra historia

En este acpite, los profesores, desde su visin consideran que la historia, los
historiadores y los textos escolares de historia, en sus diferentes contenidos ocultan o
no manifiestan claramente la historia de los subalternos porque todos ellos constituyen
la expresin de una determinada ideologa, por eso, no se ensea en las escuelas.
5.1. La historia nos oculta algo
Teodoro considera que los libros refuerzan y consolidan la historia nacional y olvidan
la historia de los subalternos los libros de historia solo hablan de Avaroa, Bolvar y
otros, no estn pues de Tupak Katari, Julin Apaza, todas las historias de nuestra raz
no estn, no est, o sea, para mi se ha olvidado, en realidad estn olvidados (entr.
30-05-05). En esta apreciacin, el profesor resalta que los textos escolares de historia,
en sus diferentes contenidos, resaltan personajes vinculados a la historia nacional y
excluye a personajes que representan a las clases subalternas. Aqu es necesario
aclarar que los programas curriculares como tambin los textos escolares de ciencias
sociales, edicin Don Bosco, no excluyen a Tupak Katari, ms al contrario proponen
como un contenido a desarrollar.
Paradjicamente en una observacin de aula constatamos que el profesor
desarrollaba con los alumnos un contenido escolar vinculado a los levantamientos
indgenas, que segn l haba sido olvidado por los libros de historia.
P. A ver atiendan, qu nos toca hoy
Alos. Rebeliones indgenas profe - responden en coro, algunos dicen Tupak Katari,
otros dicen Tupak Amaru P. Ya, silencio, hoy da vamos a profundizar ese tema, a ver anoten, rebeliones
indgenas qu grupo a expuesto?
Alos. - Por un momento permanecen callados, luego se escuchan voces - Diego
profe, si, el Diego profe
P. - Escribe en el pizarrn como ttulo - rebeliones indgenas, escriban en su
cuaderno borrador, o sea, hoy da vamos a hablar de Tupak Katari, Tupak Amaru,
Bartolina Sisa, de todos ellos. (obs-aula 15-09-05)

Los textos escolares de ciencias sociales de sptimo de primaria, en la organizacin

de los contenidos, recuperan los grandes levantamientos anticoloniales de fines del
siglo XVIII, como ser de los Kataris y los Amarus, como parte de la historia
nacional. Por lo tanto, constituye un contenido escolar a desarrollar durante la gestin
escolar. Desde nuestra visin los textos escolares de historia incorporan los grandes
levantamientos indgenas como parte del currculo oficial, donde los grandes
levantamientos anticoloniales de fines del siglo XVIII de los Amaru y Katari, son
convertidos en meros antecedentes de la independencia criolla [] y la historia

87

republicana se nos pinta como un proceso culturalmente homogneo, donde

desaparece el enfrentamiento entre indios y criollos (Mamani 1989:13-14).
Julia, en su opinin considera que los historiadores, por temor a ser desplazados por
las clases subalternas, ocultan acontecimientos, levantamientos de las clases
subalternas me parece que los historiadores han ocultado muchas cosas, cmo se
han levantado los indgenas, la historia de nuestras comunidades, todo eso, puede ser
muchos documentos que realmente no conocemos, tal vez temen los grandes del
Estado que nos rebelemos y que les hagamos a un lado y nosotros subamos ms
arriba (entr. 04-11-05).
Los historiadores en Bolivia, generalmente fueron parte de la clase dominante y del
poder estatal. Por lo tanto, escribieron la historia de acuerdo a sus intereses polticos
ideolgicos esos libros cuentan las glorias de Pizarro y Almagro, pero callan sobre
cuntos indios fueron muertos por sus lanzas, arcabuces y caones [] y en la
repblica, entre el recuento de las obras de presidentes, o de tantas guerras
vergonzosamente perdidas, aparece acaso un prrafo acerca del asalto a las
comunidades indgenas, desde la declaracin de la independencia de Bolivia?33. No.
por tanto el objetivo de esta historia es callar, ocultar y deformar los hechos, para
seguir manteniendo en vigencia el sistema que sojuzga y oprime a nuestros pueblos
en beneficio de su casta (Ibid.:10).
Esto significa que la historia incluye a unos y excluye a otros. Es la historia como
discurso de poder (Gilly 1995:209). O sea, la historia nacional expresada en los textos
escolares de historia, programas curriculares fue escrita por historiadores de la clase
dominante. Quienes desde su visin consideraron a las clases subalternas,
especficamente a los pueblos indgenas, como pueblos sin historia, porque carecan
de escritura. Todo ello constituy en una palanca ideolgica para justificar la
dominacin y el sometimiento de las clases sociales subalternas a la sociedad
dominante.
Sin embargo, podemos decir que no toda la historia de los subalternos est excluida
del currculo oficial de historia, como nos muestra la siguiente observacin de aula.
P. A ver, a vos qu te toca exponer - sealando con la mano -

33

Solo existen breves menciones al caso de Melgarejo que en 1866 decret la subasta pblica de
comunidades. Sin embargo, sabemos que este fue slo un primer ensayo fallido y trunco de lo que
posteriormente sera la mayor agresin anticomunal de la historia republicana, desatada a partir de la ley
de exvinculacin de 1874 y la revisita de 1881, dictadas en el sensato y civilizado gobierno de Tomas
Fras. La historiografa oficial muestra as al cholo Melgarejo como el culpable de todos los males del
pas, mientras que sus decentes sucesores fueron los autores ms concienzudos de los mayores
crmenes contra las comunidades.(Mamani 1989)

88

Alo. - Roger piensa un momento y contesta - Gregoria Apaza o creo Bartolina Sisa
no se, pero uno de ellos es profe.
P. A ver, a quin le toca exponer Gregoria Apaza
Alos. A Nancy profesora, a Nancy profesora - responden en coro P. Y Tupak Katari a quin le toca?
Alos. - Celso elevando la voz dice - a mi profesora, a mi profe
P. Ests listo para exponer?, o no ests listo?
Alo. No profe; Nancy que exponga profe, la prxima voy a exponer profe, ya
profesora?.
P. A ver, quin est listo para exponer
Alos. Se ren mirando entre ellos, nadie dice nada. (obs-aula 08-11-04)

El contenido desarrollado hace referencia a los personajes del levantamiento indgena

de 1780-81. Esto significa que algunos acontecimientos y personajes de las clases
subalternas constituyen parte del currculo oficial. Por lo tanto, los profesores estn en
la obligacin de desarrollar dicho contenido durante la gestin escolar y los alumnos
tambin estn en el derecho de conocer dichos contenidos escolares pero en el marco
del currculo oficial, o sea, una historia oficial. El profesor como funcionario estatal
legitima en los alumnos una determinada visin de historia y los alumnos incorporan
esa historia pero desde la visin oficial. Consideramos que aqu implcitamente
funciona una ideologa, un modo de interpretar la historia, desde la visin oficial,
mientras que explcitamente aparenta naturalidad y neutralidad.
Prudencio seala hoy da yo creo que la historia nos oculta algo no?, yo creo que a
veces no se manifiesta claramente, cmo nuestros originarios han luchado, yo creo
que eso hay que ensear en la escuela (entr. 27-10-04). Prudencio, en su apreciacin
manifiesta que la historia nacional no expresa claramente la historia de los subalternos
porque en sus diferentes contenidos no refleja la lucha de los subalternos. Desde
nuestra percepcin la historia nacional en alguna medida refleja la historia de los
subalternos pero refleja desde su propia visin, porque el que escribe dicha historia,
escribe a partir de sus intereses polticos, ideolgicos, filosficos etc. Prudencio, desde
su posicin, considera necesario revelar la historia de los subalternos para ensear en
las escuelas. Porque ello significara recuperar la historia de los subalternos e
incorporar como contenido escolar en el currculo oficial.
Para dirimir la discusin si la historia nacional u oficial excluye o incorpora la historia
de los subalternos, acudimos a los documentos oficiales elaborados por el Ministerio
de Educacin, como tambin por los profesores: programas curriculares, planes
anuales de asignatura de estudios sociales y textos escolares de ciencias sociales
ediciones don Bosco, en este caso todos de sptimo de primaria. As durante la
revisin documental de los diferentes contenidos, encontramos un solo contenido

89

referido a las clases subalternas, como es el caso de las rebeliones indgenas, que
son interpretados desde el Estado y las clases dominantes. Los dems contenidos
expresan temas como la colonizacin iberoamericana, fundacin de ciudades en el
Alto Per, colonizacin inglesa y portuguesa, hechos que promovieron la liberacin
americana, insurrecciones en La Paz y Chuquisaca, el nuevo Estado, nacin, pueblo,
patria. Por ello, para su mejor compresin hacemos nfasis en lo indgena, o sea en
las luchas indgenas.

El programa curricular de la asignatura de estudios sociales propone

desarrollar 20 contenidos, de todos ellos un solo contenido se refiere a los
levantamientos indgenas de Tupak Katari y Tupak Amaru de 1780-81.

En el plan anual de asignatura, el profesor propone desarrollar 15 contenidos

durante la gestin, de todos ellos un solo contenido se refiere a las rebeliones
indgenas de Tupak Katari, Tupak Amaru de 1780-81.

El texto escolar de ciencias sociales de sptimo de primaria propone

desarrollar 20 contenidos de ellos un solo contenido se refiere a las rebeliones
indgenas de Tupak Katari, Tupak Amaru de 1780-81.

En cambio, en octavo de primaria en la asignatura de estudios sociales y

cuarto de secundaria en la asignatura de historia, ningn documento propone
desarrollar contenidos vinculados a acontecimientos indgenas. En su
generalidad hacen nfasis a la historia de Bolivia, educacin cvica y moral e
historia europea e universal (rev-doc 17-09.05).

Esta organizacin de contenidos concede razn a los profesores que manifiestan que
los contenidos del currculo oficial excluyen la historia de los subalternos. Debido a que
los contenidos vinculados a la historia de las clases subalternas, solamente se reduce
a los levantamientos indgenas de la colonia 1780-81, no existiendo otros
acontecimientos vinculados a las luchas indgenas, ya sea de la colonia o de la poca
republicana. En este caso Es la historia del Estado, la historia de todos, narrada por
los idelogos de la comunidad superior, que se apodera incluso de los hroes de los
otros [cuando no puede suprimirlos del todo] y los expropia su historia (Gilly
1995:211).
6. Visin interpretativa del levantamiento indgena de 1780-81
Antes de ingresar al anlisis interpretativo del levantamiento indgena de 1780-81, de
Tupak Katari, es necesario sealar algunos aspectos: el levantamiento indgena de
Tupak Katari de 1780-81 constituye parte de la historia nacional porque as expresan

90

los diferentes libros de historia. El currculo oficial incorpora dicho acontecimiento

histrico como un contenido escolar para ser enseado en las escuelas. Es as que en
el nivel primario constituye parte de la asignatura de estudios sociales, ms
especficamente en sptimo de primaria.
Es verdad que los programas curriculares o textos escolares de historia proponen una
serie de contenidos a desarrollar durante la gestin escolar, sin embargo, nosotros
decidimos aproximarnos especficamente al contenido levantamientos indgenas de
1780-81 liderado por Tupak Katari. La razn porque consideramos a Tupak Katari, es
porque constituye un lder simblico de las clases subalternas. En este marco, nos
aproximamos a los profesores de historia o estudios sociales para analizar las diversas
interpretaciones que expresan los citados profesores sobre el acontecimiento histrico
liderado por Tupak Katari. Por el carcter histrico del tema de investigacin,
primeramente decidimos aproximarnos a la comprensin de historia para luego, en
este acpite, continuar con el anlisis mucho ms especfico.
La historiografa oficial de Bolivia categoriza como levantamientos indgenas o
rebeliones indgenas, a los diferentes acontecimientos ocurridos en la poca colonial
como tambin en la poca republicana, los cuales tuvieron como protagonistas a los
indgenas. En la poca colonial se distinguen dos grandes liderazgos, los Kataris y los
Amarus. Los primeros se levantaron en la regin de andina de La Paz, Oruro, Puno
(Per), el segundo se levant en la regin de Cusco (Per). Por lo tanto, se nos hace
difcil tener una idea clara sobre la personalidad de Tupak Katari, porque la mayora de
los documentos escritos relatan su presencia fsica en el momento histrico de
levantamiento, en especial durante el cerco a la ciudad de La Paz.
Muchos historiadores indgenas y no indgenas, entre ellos Augusto Guzmn, Porfirio
Daz Machicao, Maria Luisa del Valle, Boleslao Lewin, Alipio Valencia Vega, Xavier
Alb, Felipe Quispe, etc. publicaron una serie de libros y artculos donde analizan el
levantamiento indgena liderado por Tupak Katari. En la presente investigacin
nosotros buscamos contribuir con algunas interpretaciones que realizan los profesores
de estudios sociales sobre el levantamiento indgena de 1780-81 liderado por Tupak
Katari.
6.1. Tupak Katari hroe o caudillo
Hace ms de 225 aos las comunidades del altiplano y de los valles de la regin de La
Paz protagonizaron un levantamiento indgena aymara-quechua contra el poder
colonial espaol. Dicho levantamiento estuvo encabezado por los esposos Julin
Apaza (Tupak Katari) y Bartolina Sisa, a quienes hoy los historiadores otorgan una

91

serie de denominativos como ser: Caudillo (Valcarcel 1975) Lewin (2004) Valencia
(1974), rebelde aymara (Guzmn 1972), Apu mallku (Quispe 1990), lder de los
primeros alzamientos indgenas, texto escolar de ciencias sociales, sptimo de
primaria, ediciones Don Bosco (2004). Seguramente podremos encontrar muchos
otros denominativos ms. En nuestro trabajo de campo, tanto en las entrevistas como
en las observaciones de aula los profesores sealaron dos denominativos, hroe y
caudillo, los cuales analizaremos en los siguientes prrafos.
6.1.1. Tupak Katari como hroe
Teodoro, profesor de estudios sociales de sptimo de primaria, cuando se refiere al
lder del levantamiento indgena de 1780-81 seala yo considero hroe de los
aymaras, porque ha peleado valientemente contra los espaoles, se ha sacrificado por
los aymaras (entr. 28-09-05). Por lo tanto, considera hroe por su valenta y sacrificio.
Valenta porque durante la colonia los indgenas no podan cuestionar el sistema
colonial. En estas condiciones adversas Tupak Katari, con gran audacia y esfuerzo,
supo organizar un gran levantamiento indgena, en el que luch hasta el sacrificio de
su propia vida y su familia.
En cambio, durante una observacin de aula, el profesor considera a Tupak Katari
como lder de los primeros alzamientos indgenas, porque durante el dictado y la
exposicin el profesor reproduce literalmente el contenido del texto escolar de estudios
sociales como nos muestra el siguiente testimonio.
P. - El profesor comienza a dictar - Julin Apaza, conocido como Tupak Katari
naci en Ayo Ayo. Fue el lder de los primeros alzamiento indgenas en Amrica.
Junto a su esposa Bartolina Sisa se levantaron contra el poder colonial espaol []
- ya terminaron?, el profesor contina dictndole - ao 1781 inicio la sublevacin
realizando un cerco a la ciudad de La Paz, que dur 109 das34 []. (Obs-aula 1509-05)

Finalizada de dictar, el profesor comienza a realizar varias preguntas, por ejemplo

citamos algunos de ellos.
P. Dnde ha nacido Tupak Katari
Alos. - En coro - en Ayo Ayo profe - responden como gritando P. A ver, con quin se ha levantado Tupak Katari
Alos. - Responden en coro - con su esposa, con Bartolina Sisa profe
P. Contra quienes han peleado ellos
Alos. - Responden en coro como gritando - contra los espaoles profe

34

Ver libro de ciencias sociales, sptimo de primaria, edicin Don Bosco 2004:99.

92

P. A ver un momento, escuchen, entonces por todo ello podemos decir que Tupak
Katari fue un lder, as como mallku podemos decir o mucho ms, ha debido ser
bien respetado por su gente, todos le hacan caso, por eso podemos decir que fue
un gran lder []. (obs-aula 15-09-05)

El profesor en los dos momentos, durante el dictado y la exposicin, especifica a

Tupak Katari como lder porque as seala el contenido del texto escolar de ciencias
sociales, sptimo de primaria. Por lo tanto, reproduce literalmente lo que dice el texto
escolar. En estos dos momentos el profesor se subordina al discurso del texto escolar
y no incorpora una posicin personal como lo hace en la entrevista. De esta manera
mediante preguntas el profesor legitima en los alumnos un determinado discurso. Esto
hace que el alumno internalice la explicacin del profesor, de esta manera los alumnos
responden sin ninguna dificultad a las preguntas que hace el profesor. En este sentido
se entiende por historia como memorizacin de fechas, nombres, lugares etc.
Leonardo seala Tupak Katari es un hroe, para m sera un hroe de nuestra cultura,
salido de nuestras bases, es netamente del pueblo, de nosotros, porque digo, porque
es un hombre que luch hasta morir, se enfrent sin miedo a los espaoles (entr. 2909-05). Mientras que Willy en la misma orientacin dice para nosotros es un hroe
netamente aymara, para que nos una principalmente, podemos rescatar su figura
(entr. 23-09-05).
Como en la primera entrevista de este acpite, se otorga el denominativo de hroe a
Tupak Katari por su sacrificio y su valenta, o sea viene de sus acciones de rebelin
que encabez contra la dominacin espaola exigiendo la abolicin del tributo
indgena como tambin los obrajes, las haciendas, la mita, etc. contrariamente a ello
plante el restablecimiento del pueblo aymara, de sus costumbres, de su lengua, de
sus formas de organizacin social y poltica, etc.
Consideramos que los pueblos o grupos sociales saben distinguir a sus hroes de
acuerdo al momento histrico que viven. Durante la colonia los espaoles atribuyeron
a Tupak Katari todos los vicios y defectos imaginables En este periodo se concibe al
indio como salvaje hereje y asesino (Mamani op.cit.:70). Durante la repblica
algunos escritores de la historia boliviana escribieron que era analfabeto y tena muy
poca preparacin, algunos historiadores lo han tratado de impostor alegando que se
haba erigido jefe en forma arbitraria y con nombre supuesto

35

, o que fue ms

sanguinario, extremista y terrible que Amaru.36 A mediados de los aos 70 el nombre

de Tupak Katari emergi paulatinamente como smbolo de lucha para los aymaras.

35

Tromson, Sinclair 2002 We Alone Will Rule. Native Andean Politics in the Age of Insurgency. citado
en Marina Ari 2003:6
36
Mesa, Carlos 1997 Historia de Bolivia, La Paz: Amigos del libro, citado en Marina Ari 2003:2

93

Aos despus, el 2005, los gobernantes del pas, como Estado Nacional reconocieron
a Tupak Katari y Bartolina Sisa, como hroes y herona nacional. O sea, fueron
declarados hroe y herona nacionales por el Congreso Nacional, que sancion el
proyecto de ley 080/03-04 (Nava 2005:4).
Los profesores Teodoro, Leonardo y Willy otorgan estatus de hroe a Tupak Katari por
su valenta y sacrifico. O sea, es producto de todo un proceso de organizacin y
rebelin que encabez contra la dominacin espaola hasta el sacrificio de su propia
vida. Esta visin de reconocimiento como hroe a Tupak Katari es refrendada por las
autoridades estatales. Aunque dentro el aula, durante el proceso enseanza
aprendizaje es considerada como lder de los primeros alzamientos indgenas debido a
que el profesor se limita a reproducir el discurso del libro.
6.1.2. Tupak Katari como caudillo
Julia en su apreciacin dice se podra decir que Tupak Katari es un gran caudillo,
porque fue un gran luchador (entr. 23-11-04). En cambio durante una sesin de clase
lo distingue como lder y al mismo tiempo como caudillo.
P. A ver, qu ms podemos decir, que Tupak Katari fue un hombre luchador, en
realidad era un gran lder, quiz caudillo tambin podemos decir, l muri luchando,
por eso hoy la gente se sigue recordando, en las escuela se hace hora cvica, si no
hubiera hecho nada, nadie se acordara, como de nosotros
Alos. Risas. (obs-aula 08-11-04)

En estos dos momentos y espacios diferentes se reconoce como caudillo a Tupak

Katari aunque en el segundo momento no se especifica claramente entre caudillo y
lder. Sin embargo, el estatus de caudillo est vinculado al proyecto de emprender una
lucha hasta el sacrificio de su propia vida. Eso hace que hoy sea reconocido como
caudillo y recordado como un personaje luchador contra el sistema colonial.
Rubn distingue como caudillo a Tupak Katari sealando algunas caractersticas por
su capacidad de organizar el movimiento indgena, por su carcter persuasivo y por su
inteligencia. Tupak Katari para m es un personaje, caudillo que desde la antigedad
siempre ha demostrado esa preparacin, porque l saba cmo organizar a la gente,
cmo convencer, era muy inteligente, quera conformar su gobierno no? (entr. 2209-05). As mismo, Willy distingue dos caractersticas importantes al momento de
otorgar el estatus de caudillo: la capacidad de organizar y articular el levantamiento
Tupak Katari era un gran caudillo no? Es muy importante para mi, porque lo que l
ha logrado, por ejemplo para nosotros es muy importante legado que nos a dejado, la
manera que l a organizado a toda la sociedad, porque unir a tanta gente en la misma
sociedad es un poco difcil, eso l ha logrado (entr. 23-09-05).

94

Aqu es necesario contextualizar el levantamiento indgena de 1780-81. entre los aos

mencionados, hubo un gran levantamiento indgena, en tres regiones distintas. El
cerco a La Paz marc el punto ms crtico. Uno de los lderes en rebelarse contra el
rgimen colonial, fue Tomas Katari en la poblacin de Macha. El lder era
descendiente de caciques. En el proceso de resistencia al rgimen espaol,
primeramente apost por una lucha legal, luego por una desobediencia civil, mediante
la cual desconoci a las autoridades espaolas. Para ser escuchado emprendi un
largo viaje de 3000 Km. Hasta Buenos Aires, o sea, se fue hasta la sede virreynal. A
su retorno fue encarcelado por los espaoles y liberado por los indios. Desde entonces
empez a nombrar gobernadores y pidi a los indios que no pagarn los impuestos.
Tomas Katari es nuevamente detenido y trasladado a Chuquisaca, en el trayecto fue
despeado. Sin embargo, el levantamiento ya haba adquirido mayor relevancia en la
regin.
Otro foco de rebelin se desat en lo que ahora es Per (Cusco) que durante la
colonia logr formar parte del Alto Per. La sublevacin fue liderado por Jos Gabriel
Condorcanqui o Tupak Amaru, cacique de Tungasuca. Dicho lder se levant en las
provincias de Azngaro, Tinta, Ayaviri, Lampa, etc. La cual ms tarde se extendi con
Tupak Katari, hacia el actual territorio boliviano como ser: Omasuyos, yungas,
chayanta, Potos, La Paz, etc. Aqu es necesario aclarar que Tupak Amaru Y Tupak
Katari son dos personajes diferentes, el primero descendiente de caciques, el
segundo, era un lder surgido del pueblo.
Sin embargo, ambos tenan los mismos postulados de justicia social, como ser:
suprimir la mita, los repartimientos, supresin de corregidores, supresin de obrajes,
que eran lugares donde los indgenas realizaban trabajos forzados. Tambin buscaban
la supresin de las aduanas e impuestos que grababan a los indgenas. Tambin se
peda la expulsin o exterminio de los espaoles y criollos. Ambos lderes tuvieron
conexiones entre s, de esta manera influyeron fuertemente en las poblaciones
indgenas. Por esta razn los dos grupos (aymara y quechua) participaron juntos en
las acciones. Finalmente ambos lderes fueron descuartizados por cuatro caballos y
sus extremidades fueron distribuidas a distintas regiones, donde se levantaron contra
los espaoles, para el escarmiento de los indios.
Segn la percepcin de los profesores, el estatus de caudillo est ligado a la
capacidad de encabezar un levantamiento indgena. O sea, se refiere a los
preparativos anteriores que realiz Tupak Katari antes del levantamiento, como
tambin a la coordinacin con lderes de otras regiones y a la misma capacidad de
conduccin y direccin del levantamiento. Muchos historiadores sealan que Tupak

95

Katari tuvo la capacidad de organizar y dirigir bajo su mando 40.000 hombres

aproximadamente (Valencia 1986:70, Lewin 2004:515, Quispe 1990:81, Alb
1984:73)37. O sea, la aparicin de Tupak Katari como caudillo no fue casualidad, sino
fue producto de su carcter, su inteligencia, capacidad organizativa. Todos ellos
sealaron como un exponente de la reivindicacin india.
Xavier Alb argumenta al respecto se refiere a la capacidad de convocatoria social
que tuvo Tupak Katari, debido a que en el levantamiento participaron prcticamente
toda el rea del antiguo Qullasuyo, excepto alguna regin del norte argentino.
(1984:74). Esto implica que Tupak Katari tuvo la capacidad de organizar y sublevar a
todos los indios del Qollasuyo. Paradjicamente los trabajadores mineros no tuvieron
una participacin activa en el levantamiento aunque los sublevados exigan a los
espaoles la abolicin de la mita.
Desde nuestra percepcin, caudillo es la persona de carcter impositivo y autocrtico,
generalmente alcanzan un poder y un grado de control sobre las personas e
instituciones que tiene bajo su mando. As mismo considera que el grupo social o
institucin que dirige estn a su servicio, por ello, el caudillo siempre se reserva la
ltima decisin o palabra. Sus acciones determinan el tipo de personaje un caudillo no
tendra razn de ser si no hubiese masas humanas que no lo sigan y que acepten su
direccin y su mando (Valencia 1979:161).
En cambio, el lder desde nuestra percepcin es aquella persona que gua e inspira
ejemplo a las personas o grupos sociales, as mismo es el que lucha por sus principios
e ideales hasta el sacrificio de su propia vida. Entonces podemos decir que Tupak
Katari muere como lder y desde entonces nace como hroe. Otro aspecto importante
para reflexionar es que la palabra caudillo solo es aplicable a hombres y no as a
mujeres.
Desde un punto de vista, los profesores Julia, Rubn y Willy perciben a Tupak Katari
como conductor de un levantamiento indgena que supo expresar el pensamiento y el
sentimiento de las multitudes indgenas, O sea, como autoridad natural surgida de las
bases supo marcar el rumbo del levantamiento y as mismo supo asumir los peligros
igual que los dems. Por lo tanto, el estatus de caudillo no solamente se reduce a

37

La rebelin acaudillada por Tupak Katari estall a principios de marzo de 1780 y con una rapidez que
dej perplejo a los espaoles, porque dicho levantamiento haba sido preparado durante largo tiempo, se
extendi por las provincias de Sisa Sica, Carangas, Pacajes, Yungas, Omasuyos, Larecaja y Chukuito. De
todas esta provincias Tupak Katari moviliz soldados indgenas, formando alrededor de 40:000 hombres,
para su empresa cumbre.

96

organizar y encabezar un levantamiento, sino es resultado de todo un proceso

histrico tanto individual como colectivo.
6.1.3. Tupak Katari un ejemplo a seguir
Los profesores entrevistados, en sus opiniones, como en las observaciones de aula
generalmente asumen un discurso diferente cada momento, por ejemplo, durante las
entrevistas asumen una posicin personal; en cambio durante el desarrollo de los
contenidos se subordinan al contenido del texto escolar de estudios sociales. Aunque
en algunos momentos, cuando se alejan de la normatividad oficial asumen un
discurso reflexivo, como en este caso consideran a Tupak Katari como un ejemplo a
seguir.
En esta lgica Teodoro seala: verdaderamente estos hombres [se refiere a Tupak
Katari, Tupak Amaru] son un ejemplo que nosotros, los nios, sobre todo los dirigentes
podemos seguir y no venderse al gobierno (entr. 28-09-05). En primera instancia, la
apreciacin considera a Tupak Katari como un personaje digno de ser imitado por
todos nosotros. O sea, seala que Tupak Katari durante la planificacin, organizacin
y durante el levantamiento no traicion la lucha emprendida, entregndose a los
espaoles o abandonando la lucha. Por ello considera que esta ejemplaridad debe ser
valorada especialmente por los nios y los lideres. Porque los nios y nias son los
futuros dirigentes de la sociedad, por esta razn los dirigentes deben irradiar ejemplo
de lucha, digno de ser imitado por la sociedad.
En cambio, durante una sesin de clases, ms especficamente en un comentario
fuera del desarrollo del contenido escolar sobre Tupak Katari, el profesor manifiesta la
necesidad de formar lideres con los ideales de Tupak Katari, porque hoy muchos
dirigentes no son consecuentes con sus principios de lucha.
P. Ustedes ya saben cmo Tupak Katari ha luchado, ha muerto, todo eso. Me
gustara que por lo menos uno de ustedes sea igual que Tupak Katari. l tiene que
ser un espejo para nosotros, cun lindo sera. Ustedes tienen que luchar igual que
l, o no pueden, a ver - mira a los alumnos algo sonriente Alos. Podemos morir igual profe? - Pregunta un alumno P. No? Ni siquiera hoy da hay caballos - seala sonriente Alos. Pero hay burros profe - responde sonrienteP. Aunque con burro, pero por algo hay que morir. A ver hoy da qu dirigente ha
muerto o est en la crcel, nadie, nadie.
Alos. Huampu, profe, Huampu. Algunos responden como gritando.
P. Eso es otro asunto, otro da vamos a hablar. (obs-aula 28-09-05)

Durante el comentario informal el profesor busca inspirar en los alumnos ideales de

Tupak Katari. Dicha conversacin se desvincula de los contenidos del texto escolar o

97

programas curriculares, el profesor asume una posicin personal durante el

comentario. Mientras que los alumnos siguiendo el ritmo de la conversacin incorporan
a la discusin, acontecimientos histricos que conocen o tienen referencias. Ello hace
pensar que los alumnos guardan en su memoria acontecimientos histricos que estn
vinculados con la historia de su comunidad. En cambio, cuando el profesor se
desvincula de los contenidos del libro o programas oficiales asume un discurso propio,
dice lo que piensa y siente. En cambio cuando dicta y explica el contenido escolar se
sujeta al discurso del texto escolar. Por lo tanto, no expresa lo que piensa y siente,
sino se convierte en portavoz del texto escolar. Es decir, en el primer momento el
profesor aprovecha la relativa autonoma que le otorga el sistema escolar, mientras
que en el segundo momento recurre a la violencia simblica, Como seala Bourdieu y
Passeron (1998), porque impone a los alumnos significados de la cultura legtima,
como legtimos.
Rubn considera que los recientes levantamientos indgenas del 2000, 2001, 2003
estuvieron inspirados en el ejemplo y la personalidad de Tupak Katari Tupak Katari es
un personaje que nos ha dado un ejemplo, por eso hoy en da hay levantamientos de
nuestros compaeros de la clase social indgena (entr. 22-09-05). Esto quiere decir
que los movimientos subalternos, para construir un proyecto contra hegemnico,
necesitan de un referente de liderazgo capaz de aglutinar a las clases subalternas. Es
decir, requieren un referente de lder simblico para que su ejemplo pueda irradiar
convicciones de lucha en las clases subalternas.
En cambio, durante una sesin de clases de la asignatura de estudios sociales, octavo
de primaria, el profesor inicia con una conversacin informal sobre el levantamiento
indgena de Tupak Katari. Decimos informal porque en el programa curricular del
citado grado no existe contenido escolar que se refiera a los levantamientos indgenas.
Por lo tanto, el profesor en su comentario se desvincula del contenido del texto
escolar. As mismo dicho comentario fue provocado por un alumno quien pregunt al
profesor la prxima semana va a haber clases o van acatar la huelga profe?, dicha
pregunta motiv el comentario como sigue.
P Ustedes el ao pasado han debido leer a Tupak Katari, Bartolina Sisa, Tupak
Amaru a todos ellos se acuerdan algo o no?
Alos. Si, si, no, no - se escuchan voces P. Qu pasa pues chicos, a ver atiendan, aprovecharemos el tiempo que falta,
Tupak Katari haba nacido en Ayo Ayo, su esposa, qu se llamaba?
Alos. Bartolina Sisa - responden en coro P. Bien, con ella y muchos campesinos ms han rodeado La Paz, all han hecho
sufrir a los espaoles, por ms de tres meses, los han inundado con agua y todo a
los espaoles. El ao pasado, en octubre los campesinos casi igualito han hecho,

98

han bloqueado caminos, ya no han dejado pasar alimentos, todos nosotros tenemos
que seguir ese ejemplo, ustedes han visto eso, no tienen que olvidarse. Si la
prxima semana se declara huelga nosotros vamos a estar bloqueando, no va a
haber clases. (obs-aula 17-05-05)

En esta conversacin, el profesor se aleja de la organizacin estructural de los

contenidos del texto escolar de ciencias sociales de octavo de primaria. En el primer
momento recurre a sus conocimientos previos sobre los lderes indgenas de 1780-81
y durante la narracin, conciente o inconscientemente organiza su discurso de
acuerdo como seala la estructura del contenido escolar expresado en el texto escolar
de ciencias sociales, sptimo de primaria. Es decir, el profesor tiene bien interiorizado
el contenido escolar, por lo tanto constituye parte de su capital cultural. Parafraseando
a Hosaya (2002) podemos decir, cuando uno interioriza la historia, la historia
producida por el Estado nacional y la toma como parte de la historia de uno mismo,
este llega a conformar la base de su identidad nacional.
En el segundo momento, dicha narrativa histrica busca relacionarse con los recientes
levantamientos indgenas. El profesor, segn va intercambiando ideas con los alumnos
paulatinamente se va sometiendo a la narrativa del texto escolar, por lo tanto expresa
lo que seala el texto escolar. Desde esta visin explica los recientes levantamientos
indgenas. Por ejemplo considera a Tupak Katari y Bartolina Sisa como principales
cabecillas del cerco indgena a la ciudad de La Paz durante la colonia, el ao 1780-81.
Tambin considera como los gestores del bloqueo de caminos y de productos
alimenticios. Por ello, el profesor durante la explicacin sugiere a los alumnos imitar el
ejemplo de Tupak Katari. Para su mejor comprensin del evento por parte del alumno,
el profesor busca conectar con los recientes levantamientos de las clases subalternas,
ocurridos los aos 2000, 2001, 2003.
Leonardo resalta la conducta ejemplar de Tupak Katari. Considera que los dirigentes,
como tambin los nios deben imitar ese ejemplo, si es posible hasta el sacrificio de
sus vidas: considero a Tupak Katari como un modelo en quien los dirigentes y sobre
todo los nios deben fijarse, un hombre que no se vende, sino ms bien como Tupak
Katari deben morir por su pueblo (entr. 29-09-05). Es decir, Tupak Katari irradi dos
valores, una conducta ejemplar y el sacrificio, para que nosotros podamos seguir ese
ejemplo.
Mientras que Willy seala a Tupak Katari como referente de poder poltico indgena,
porque sus luchas de la poca colonial hoy constituyen un ejemplo de lucha, sobre
todo en la regin de Qollasuyu l es un ejemplo a quien seguir para que podamos un
da llegar, queramos o no queramos a ser por lo menos nosotros mismos a
manejarnos, administrarnos nuestro mismo Estado [], l es un ejemplo a seguir,

99

porque

no tenemos otro hroes ms que Tupak Katari a nivel de la regin de

Qollasuyu (entr. 23-09-05).

Leonardo, en su apreciacin se aleja de la narrativa de los textos escolares de historia
porque considera a Tupak Katari como un referente de la lucha de las clases
subalternas. O sea, trata de recuperar los valores que irradi Tupak Katari durante el
levantamiento de 1780-81, como ser su conducta ejemplar para que los lderes y
generaciones futuras de las diferentes clases subalternas puedan imitar el ejemplo de
Tupak Katari.
Desde nuestra visin, la reflexin de Leonardo es producto del rol que asumen
diferentes lderes de la poca colonial como tambin la republicana. Durante la colonia
muchos lderes indgenas se subordinaron y otros presentaron resistencia a los
espaoles. En la poca republicana El Estado boliviano, por su carcter colonial, ha
desarrollado una poltica genocida hasta 1952 (Mamani op.cit.:7). Desde entonces la
historia del movimiento indgena se conoce como una historia entre pactos militares y
el copamiento total de los partidos de derecha e izquierda, o sea la total subordinacin
hacia los intereses de las elites dominantes (Patzi 2005:203). Esto implica que el
Estado plante una ideologa nacionalista que consisti en subordinar a los lderes
como tambin a los movimientos sociales, ya sean obreros o indgenas, a los
gobiernos de turno. Donde los dirigentes en su mayor parte actuaron en funcin de
prebendas, clientelismo o por algunos cargos burocrticos del sistema estatal.
Willy al igual que Leonardo, en su apreciacin se aparta de la narrativa del texto
escolar de historia. Otorga un ingrediente poltico ideolgico porque el discurso se
asemeja al pensamiento de algunas organizaciones polticas que durante la dcada de
los aos 70-80, inspirados en el pensamiento de Tupak Katari, emprendieron una
lucha en busca del poder poltico. Entre ellos podemos citar: MUJA (movimiento
universitario Julin Apaza), MITKA (movimiento indio Tupak Katari), MRTKL
(movimiento revolucionario Tupak Katari de liberacin), etc. Algunos dirigentes de
dichas organizaciones llegaron a ocupar cargos directivos en algunas federaciones
departamentales de campesinos de Bolivia. Alguno de ellos logr participar en las
elecciones generales en busca del poder poltico. Este pensamiento se irradi
rpidamente en los sindicatos campesinos, quienes se apropiaron del nombre
simblico de Tupak Katari.
Finalmente los profesores Teodoro, Rubn, Leonardo y Willy, durante la entrevista, se
apartan de la narrativa oficial del texto escolar de historia. Desde su posicin personal
buscan despertar en las clases subalternas valores inspirados en el de Tupak Katari.

100

En cambio durante las observaciones de aula, Teodoro, cuando finaliza de desarrollar

el contenido, o sea, cuando termina la formalidad emite apreciaciones propias,
manifestando la necesidad de formar lderes con el pensamiento de Tupak Katari. As
mismo, Rubn en un momento del comentario libre con los alumnos se aleja del
discurso del libro porque termina relacionando con un comentario propio.
6.2. Tupak Katari y hroes nacionales
Entendemos por hroes nacionales a todos los personajes a los cuales la historia
nacional los reconoce como constructores de la bolivianidad. O sea, se refiere a las
personas que lucharon y entregaron sus vidas por Bolivia. Por ello, los diferentes
textos escolares de historia, de ciencias sociales incorporan en sus contenidos
biografas, semblanzas, poemas e imgenes, entre ellos podemos citar a Pedro
Domingo Murillo, Jaime Zudaez, Simn Bolvar, Antonio Jos de Sucre, Eduardo
Avaroa, Ladislao Cabrera, hroes de la guerra del Pacfico, hroes de la guerra del
Chaco, etc. A todos ellos el currculo oficial reconoce como hroes nacionales. As
mismo, en los diferentes textos escolares de historia y la organizacin curricular de los
contenidos de la asignatura de historia aparecen Tupak Katari, Bartolina Sisa, Tupak
Amaru, Micaela Bastidas, Tomas Katari, Nicols Katari, Gregoria Apaza, etc. como
parte de la historia nacional. Ello significa que Tupak Katari y otros llegan a formar
parte de los hroes nacionales porque constituyen parte del currculo oficial a ser
impartido en las escuelas.
Por otro lado, Soledad seala: nosotros aqu en la frontera siempre estamos
recordamos a Simn Bolvar, Sucre, porque ellos han fundado nuestro pas Bolivia
no?, podemos decir ellos son los hroes de la patria. En s, recordamos a todos los
que han luchado como a Tupak Katari, Bartolina Sisa, Murillo a todos ellos, as
tambin hemos aprendido en la escuela (entr. 04-11-04). La profesora percibe a la
escuela como un espacio que alienta el sentimiento nacional, as mismo como un
espacio de legitimacin de hroes nacionales, porque en la escuela para recordar a
Bolvar, Sucre, Murillo y otros, se realizan actos cvicos, desfiles, etc. De esta manera,
la escuela inculca en los alumnos significados de la cultura dominante, por lo tanto, los
alumnos llegan a identificarse con los personajes que presenta la escuela. En este
caso, el alumno individualmente se obliga a comportar de acuerdo a los cdigos de la
cultura dominante. Parafraseando a Mc Laren (1997) podemos decir ser encarnado no
es slo apropiarse de smbolos sino tambin identificarse con el smbolo del que uno
se apropia.

101

La profesora identifica a Tupak Katari y Bartolina Sisa como parte de los hroes
nacionales porque, primero as aprendi en la escuela, segundo as est expresado en
los diferentes textos escolares de historia y programas curriculares. En el primer caso
podemos decir que la escuela es un lugar privilegiado para la transmisin de
determinados valores sociales e ideolgicos. En este caso Toda accin pedaggica
es objetivamente una violencia simblica en tanto que imposicin, por un poder
arbitrario, de una arbitrariedad cultural (Bourdieu y Paseron1998:44). En el segundo
caso, los diferentes documentos oficiales como ser textos escolares de historia o
ciencias sociales sirven para legitimar una identidad nacional, porque constituyen parte
del currculo oficial.
En este proceso, el Estado, para su existencia, despliega variados mecanismos de
integracin como ser: la escuela, normas, reconocimiento de hroes, etc. por esta
razn cada determinado tiempo renueva dichos mecanismos, as mismo ejerce
permanentemente una accin formadora de disposiciones duraderas, a travs de
todas las coerciones y de las disciplinas corporales y mentales que impone
uniformemente al conjunto de los agentes (Bourdieu 1997:117).
Bajo esta lgica en Bolivia desde el ao 1825, el Estado-nacin, para su desarrollo
elabor una narrativa histrica de acuerdo a sus intereses. La narrativa aparece como
una historia nica, historia de Bolivia. Donde el pasado se presenta como parte de un
solo proceso histrico. Es decir la enseanza de dicha historia se constituye en el
argumento legitimador de la existencia de Bolivia. Para ello el Estado recurre a una
seleccin de fechas histricas, actos cvicos, smbolos nacionales, personajes, hroes,
a quienes los consagra como hroes nacionales.
Por lo tanto, la historia nacional u oficial reconoce a Pedro Domingo Murillo, Ignacio
Warnes, Moto Mndez, esposos Padilla, Jaime Zudaez y a otros como
protomrtires de la independencia. Sin embargo, a Bolvar y a Sucre reconoce como
padres de la patria o hroes nacionales. Tambin gozan del mismo reconocimiento
otros personajes como Eduardo Avaroa, presidentes de la republica, militares y
recientemente Tupak Katari y Bartolina Sisa, fueron incorporados como hroe y
herona nacionales, a este panten de hroes nacionales. Por lo tanto, todos llegan a
conformar la historia nacional.
6.2.1. Necesitamos que el Estado reconozca a Tupak Katari
Tupak Katari, lder de los indgenas, que encabez uno de los levantamientos de
mayor relevancia que sacudi el Alto Per a fines del siglo XVIII, su figura simblica en
la regin andina representa identidad, signo de lucha, sacrifico, etc. Por todo ello, el

102

Estado, ante la fuerza creciente de la figura simblica de Tupak Katari y otros lderes
de la poca colonial logra incorporarlo como parte de la historia nacional,
reconocindolo como hroe nacional.
En este proceso, Teodoro seala que Tupak Katari y Bartolina Sisa, como parte de las
clases subalternas deben ser reconocidos y recordados por parte del Estado Tupak
Katari, Bartolina Sisa son hroes nacido del pueblo, por eso digo que tiene que
recordarse, por eso necesitamos que el Estado reconozca tambin para recordar
fechas. As necesitamos que el Estado nos otorgue como fechas importantes, porque
hay veces exigencia noms tambin necesitamos (entr. 09-09-05).
El

profesor,

como

funcionario

estatal,

seala

dos

aspectos

importantes:

reconocimiento y recordar. En el primer aspecto, expresa la necesidad de un

reconocimiento a Tupak Katari como hroe nacional por parte del Estado. Esto implica
incorporar a Tupak Katari como parte de la historia nacional, o sea, junto a los
protomrtires de la independencia como ser: Zudaez, Murillo, guerrilleros de la
independencia, y tambin junto a los padres de la patria, Bolvar, Sucre y otros
presidentes a quienes el Estado oficialmente reconoci como hroes nacionales,
forjadores de la bolivianidad. Por lo tanto, el reconocimiento significa incorporar a los
levantamientos indgenas dirigidos por Kataris y Amarus al calendario histrico de
Bolivia. En el segundo aspecto, seala la necesidad de que el Estado asigne una
fecha determinada para que la sociedad pueda rendir un homenaje ya sea realizando
actos cvicos, fiestas, desfiles a los lderes indgenas, porque Estas prcticas
escolares son consideradas por la normatividad oficial como parte de las actividades
complementarias de la educacin (Taboada 1999:83).
Rubn, desde su adscripcin tnica seala la necesidad de que el Estado pueda
incorporar a Tupak Katari como hroe nacional junto a Bolvar y Sucre. Porque a
ambos, como a Katari, los identifica como personajes que lucharon por la libertad. Por
lo tanto, este sacrificio debe facilitar el reconocimiento como hroe nacional, en este,
caso de Tupak Katari. Justamente hace aos se ha pedido al gobierno nacional que
Tupak Katari, todos esos caudillos que lucharon por la libertad, sean incorporados
como los hroes. Entonces es necesario que esos personajes sean incorporados
como hroes o sea, tienen que estar junto a Bolvar y Sucre, porque ellos han luchado
por la libertad. Yo como indgena tambin pido pues de que sean incorporados como
hroes a Tupak Katari y a todos los caudillos (entr. 22-09-05).
Rubn seala la necesidad de integrar o incorporar al lder indgena Tupak Katari al
Estado Nacional. Esto significa, incorporar a Tupak Katari como hroe nacional junto

103

a los padres de la patria Bolvar y Sucre. El profesor reproduce una interpretacin

nacionalista de la historia porque postula que la historia indgena debe asimilarse a la
historia de la nacin boliviana. En otras palabras, significa la incorporacin del
indgena al Estado Nacional. O sea se busca subordinar a Tupak Katari a la historia
nacional, por lo tanto, se produce una relacin de dominacin y subordinacin.
Ambos profesores trabajan en el colegio secundarioMario Gutirrez Gutirrez con la
asignatura de estudios sociales. Como se puede percibir en sus apreciaciones insisten
en el reconocimiento y la incorporacin de Tupak Katari al Estado Nacional como
hroes nacionales, as mismo insisten en la asignacin de una fecha en el calendario
histrico nacional para realizar un respectivo homenaje. Paradjicamente en el colegio
donde ejercen funciones como profesores de historia El lunes 05 de septiembre,
dentro la historia indgena se recuerda la muerte de Bartolina Sisa y Gregoria Apaza.
Durante la hora cvica que se realiza, antes de ingresar a las aulas, ni profesores ni
alumnos hacen referencia a la fecha, aunque los diferentes medios de comunicacin
social hacen relevancia de la noticia (obs. 05-09-05).
En los profesores se perciben dos actitudes, primero la de exigir al Estado el
reconocimiento y la incorporacin de Tupak Katari como hroes nacionales. Aqu
valdra la pena aclarar que Tupak Katari como Bartolina Sisa, ya fueron reconocidos
por el Estado nacional como hroe y herona nacionales por Decreto Ley 080/03-04
(Nava 2005:4). Segundo, Teodoro expresa la asignacin de una fecha para su
recordacin. O sea, la incorporacin al calendario histrico nacional. Esta
manifestacin en alguna medida se hace coherente porque en el calendario histrico
que posee el profesor, no estn expresados los lideres y levantamientos indgenas,
por lo tanto, no se realizan actividades de recordacin en la escuela. Viernes 16 de
septiembre, el profesor de estudios sociales de sptimo de primaria me facilita su
calendario histrico, donde se detallan las diferentes fechas cvicas, revisado el
documento identificamos 38 fechas importantes, de las cuales ninguno se refiere a
lideres o levantamientos indgenas. Todo est relacionado con la historia nacional
(rev-doc 16-09-05).
En cambio, en octavo de primaria de la misma institucin, en las carpetas en limpio38
encontramos que la primera leccin desarrollada al inicio de la gestin escolar
corresponde al calendario histrico, la cual est dividida en cuatro partes: fecha, mes,
ao y acontecimiento. El calendario hace una seleccin de 37 fechas histricas de las

38

Documento personal de los alumnos, exclusivamente elaborado para presentar al profesor, para su
respectiva revisin. En ello estn transcritos todos los contenidos desarrollados durante la gestin escolar.

104

cuales seis fechas se refieren a lderes y levantamientos indgenas, especialmente a la

poca colonial de 1780-81, por ejemplo:
Fecha
06
27
07
18
24
15
doc. 09-05-05).

mes
enero
de abril
de mayo
de mayo
de agosto
de noviembre

ao
1750
1781
1781
1781
1850
1781

acontecimiento
nacimiento de Julin Apaza
muerte de Dmaso Katari
muerte de Nicols Katari
muerte de Tupak Amaru
nacimiento de Bartolina Sisa
muerte de Tupak Katari (rev-

El profesor, como funcionario estatal, incorpor los diferentes acontecimientos

vinculados a la historia indgena, al calendario histrico nacional. O sea, los grandes
levantamientos anticoloniales de fines del siglo XVIII hoy constituyen parte de la
historia nacional boliviana. Carlos Mamani considera a todo el proceso como un
acontecimiento culturalmente homogneo, sin diferencias ni enfrentamientos, en este
caso entre indios y criollos (1989).
Prudencio, profesor de la unidad central de Aufani resalta la necesidad de recordar a
los lderes indgenas a la par de los hroes nacionales. Al mismo tiempo seala que
estos actos de recordacin deben realizarse a nivel nacional. Porque Tupak Katari,
como parte de la cultura aymara, solo se reduce a la regin andina y en otras culturas
tiene escasa presencia, por lo tanto, es necesario que otras cultura lo conozcan yo
digo que todos ellos, como Tupak Katari, Bartolina Sisa se tiene que recordar en todo
Bolivia, igual que Bolvar, Sucre, Avaroa, igual tiene que recordarse, no podemos
olvidar (entr.17-11-04).
Si recordar es traer a la memoria un determinado personaje o acontecimientos
histricos para su evocacin, en este caso, el profesor plantea rememorar a Tupak
Katari y Bartolina Sisa como hroe y herona nacionales en todo el territorio nacional, o
sea, recordar en todas las escuelas del pas, en las mismas condiciones que Bolvar,
Sucre y otros. Es decir, plantea otorgar el mismo estatus simblico que los hroes
nacionales. Esto significa que los diferentes pueblos amaznicos puedan asumir a
Tupak Katari y Bartolina Sisa como parte de su historia. Sin embargo, sera necesario
que nosotros los pueblos indgenas del rea andina podamos asumir la historia de los
pueblos amaznicos, como parte de nuestra historia.
Contradictoriamente, en la escuela, la idea de evocacin de los lderes indgenas junto
a los hroes nacionales pasa al olvido porque durante los actos cvicos, lo que se hace
es fortalecer la identidad nacional o un sentimiento nacional. Los acontecimientos de
las clases subordinadas pasan desapercibidos, por ejemplo:

105

15 de noviembre fecha importante en la historia indgena, se recuerda el

descuartizamiento de Tupak Katari en la localidad de Peas. Esta maana en la
escuela la bandera est lista para ser izada, los alumnos van formando poco poco.
El profesor Prudencio dirige el acto cvico, como primer nmero se entona el himno
Nacional, luego palabras alusivas por el profesor de turno, seguidamente se abre un
espacio para la participacin de los alumnos y alumnas, algunos hacen adivinanzas,
otros cantan en parejas, otros hacen poesas, finalmente tribuna libre. Nadie habla,
con lo que finaliz el acto cvico, con relacin a la fecha histrica no se dijo nada, ni
profesores ni alumnos, todo pas en el olvido. (obs. 15-11-04)

El acto cvico fortalece en los alumnos un sentimiento nacional la ceremonias cvicas

tienen, desde luego, una funcin pedaggica: la de ensear el fundamento moral del
comportamiento colectivo a travs del uso de la ejemplificacin heroica. Sin embargo,
socialmente resulta ms importante que el ceremonial sea la afirmacin en acto de la
identidad colectiva, en el que se reproduce, mistificado, el orden social, con sus
papeles, jerarquas y funciones (Pantoja, et.al. 1997:57).
Los profesores Teodoro, Rubn y Prudencio, en sus opiniones resaltan la necesidad
de un reconocimiento, incorporacin de Tupak Katari, Bartolina Sisa y otros a la
historia nacional y ser reconocidos como hroes nacionales por parte del Estado. En
cambio, durante el trabajo escolar esta expectativa no es tomada en cuenta porque en
los diferentes actos cvicos lo que se hace es fortalecer la identidad nacional o un
sentimiento nacional, mientras que lo indgena desaparece de los actos cvicos.
6.2.2. Si el Estado reconoce a Tupak Katari, solo busca evitar problemas
Willy seala que el reconocimiento a Tupak Katari como hroe nacional por parte del
Estado constituye una estrategia poltica. El Estado, fuera de cumplir con su funcin de
dominio, tambin aparece como representante de la sociedad. Como dice Adolfo Gilly
Es la historia del Estado, la historia de todos, narrada por los idelogos de la
comunidad superior, que se apodera incluso de los hroes de los otros [cuando no
puede suprimirlos del todo] y les expropia su historia (1995:211). El Estado asume y
expresa necesidades de las clases subalternas. Al mismo tiempo se presenta como
una entidad que privilegia los intereses de toda la sociedad, del pueblo y no slo como
representante de una clase determinada. Esto significa que el Estado se apropia de
los hroes de las clases subordinadas con fines polticos de dominio, como seala
Willy:
Si el Estado reconoce a Tupak Katari y Bartolina Sisa como hroes es una manera
de apagar los movimientos, por ejemplo Tupak Katari, yo parto de esto de que era
un hombre que no tena religin, ahora el decirnos que en la misma Constitucin
Poltica del Estado boliviano se reconoce simplemente una religin que nos est
fregando, no nos est reconociendo nuestra propia religin, slo se reconoce su
religin y sus hroes Bolvar Avaroa y otros. (entr. 23-09-05)

El profesor seala la intencionalidad poltica del Estado, de reconocer a Tupak Katari

para subordinar a sus intereses porque considera que el Estado es monocultural y

106

homogneo. Por lo tanto, ve dificultosa la incorporacin de los hroes indgenas en la

historia nacional.
Paradjicamente, en la escuela, durante el desarrollo de los contenidos escolares, el
profesor otorga a Tupak Katari una identidad de boliviano.
P. Tupak Katari fue boliviano o peruano, a ver, quin puede decir
Alos. - En coro - boliviano profe, boliviano profe
P. Bien, Tupak Katari fue boliviano como nosotros, por eso tenemos que recordar
siempre. (obs-aula 15-09-05)

El profesor, va enseanza de la historia integra en el espritu de los alumnos una

identidad nacional, la cual finalmente se impone como una tradicin en los alumnos.
En este proceso el profesor no toma en cuenta otras identidades tnicas como la de
Tupak Katari. Por lo tanto, la enseanza escolar es un elemento principal en la
formacin y en la reproduccin de la identidad nacional. Porque la escuela asegura
que los alumnos se identifiquen con un pasado y destino comn, Por ejemplo, en las
historias oficiales casi nunca se registra el origen tnico de los hroes nacionales,
ocultando as la participacin de lideres y caudillos de origen indgena (Daz -Couder
1998:23).
Prudencio reflexiona sobre el apropiamiento del lder indgena Tupak Katari por otros
sectores sociales o instituciones que tienen presencia en las ciudades como ser, las
universidades y ministerios. Considera que la imagen simblica del lder indgena
Tupak Katari tiene una fuerte presencia, mayor que en el rea rural. Dicha presencia lo
visibiliza en el plano de la imagen. El apropiamiento de la imagen para nosotros
expresa una mentalidad, una forma de pensar de algunos grupos sociales o
instituciones de la ciudad. Finalmente el profesor seala el inters del apropiamiento
de los lderes indgenas, lo cual significa subordinar a las clases subalternas utilizando
la imagen simblica de Tupak Katari. Tupak Katari fue un lder de los aymaras, hoy
da todos ya manejan su imagen, su foto, podemos decir

por ejemplo en las

universidades, ministerios, yo ya no entiendo, ellos para qu utilizan, parece que ellos

utilizan ms que nosotros. Conociendo esas cosas, a veces a nosotros nos engaan,
nos mienten todo, eso puedo decir (entr. 27-10-04).
Willy y Prudencio expresan que el reconocimiento a Tupak Katari como hroe nacional
constituye parte de una estrategia poltica estatal, la de subordinar a las clases
subalternas de acuerdo a su inters. En cambio, durante una sesin de clase el
profesor Willy, mediante la enseanza de la historia, legitima en los alumnos una
identidad nacional a Tupak Katari, otorgndole l titulo de boliviano. Por lo tanto,

107

subyace un criterio homogeneizador porque no distingue otras diferencias culturales y

tnicas.
6.3. Tupak Katari parte de la historia oficial
La historia oficial es aquella historia que se ensea en las escuelas desde hace
dcadas atrs, al mismo tiempo est expresada en los programas curriculares
elaborados por el Ministerio de Educacin, como tambin est expresada en diferentes
libros de historia. La historia oficial es transmitida por el Estado a travs de la
asignatura de historia o estudios sociales, en las escuelas y colegios. Bajo esta lgica
intentaremos analizar el siguiente acpite.
6.3.1. Al gobierno solo le interesa Tupak Katari y Tupak Amaru
Yobana considera que la organizacin de contenidos de historia es producto de una
visin unilateral del Estado porque solo incorpora personajes histricos de acuerdo a
sus intereses y lo que hace el maestro es reproducir dichos contenidos. Los que
hacen los textos de sociales, la gente del gobierno solo escriben de Tupak Katari,
Tupak Amaru, Bartolina Sisa, de esos no mas escriben, hasta con dibujitos hacen
bien, pero no escriben sobre otros levantamientos que hubieron en esos tiempos. Los
profesores lo que nos mandan eso no ms tambin enseamos (entr 28-09-06).
Podemos percibir que los contenidos de historia constituyen una seleccin de
acontecimientos, hechos, fechas, etc., por parte del Estado, para ser impartida en las
escuelas y colegios del pas. Dicha seleccin de contenidos refleja en alguna medida
la visin unilateral del Estado porque en los programas curriculares y textos escolares
de historia slo incorpora a lderes anticoloniales, mientras que otros acontecimientos
fechas histricas hroes de la sociedad subalterna fueron olvidados u obviados
intencionalmente. Como seala Mamani En esos programas la participacin indgena
se pierde en la colonizacin. [...]. Los grandes levantamientos anticoloniales de fines
del siglo XVIII de los amarus y kataris, son convertidos en meros antecedentes de la
independencia criolla (1989:12-13).
En este sentido, la profesora recalca que el Estado reconoce como lderes indgenas a
Tupak Katari, como tambin a Tupak Amaru. Razn por la cual los profesores como
funcionarios estatales recuperan dichos personajes como contenido escolar para ser
transmitidos en la escuela durante el proceso enseanza aprendizaje. O sea, el
profesor reproduce de manera leal lo que el encarga el Estado. En cambio otros
personajes u acontecimientos histricos que no fueron seleccionados por el Estado,
tampoco son impartidos por los profesores en la escuela, por ejemplo, los textos
escolares de estudios sociales no especifican como contenidos escolares a Pablo

108

Zarate Willka, Apiawayqui Tumpa, Marcelino, Faustino Llanqui, Santos Marka Tula,
Leandro Nina Quispe y otros, etc. Mientras que los libros de historia e investigaciones
histricas rescatan los diferentes acontecimientos y personajes
As mismo Teodoro seala Para m el gobierno ha recogido de acuerdo a su
conveniencia, porque de tantos levantamientos que hubo no dice nada, pero tampoco
se resalta no?. Tupak Katari y Tupak Amaru solo ellos les importan, otros lderes
indgenas no les interesa, a los profesores igual, solo hacemos lo que nos mandan
(entr. 27-09-05).
En la apreciacin del profesor se percibe que los textos escolares y los peridicos, en
su organizacin y seleccin de los contenidos de historia, incluyen a unos y excluyen a
otros. Incluyen contenidos que fomentan identidad nacional o un sentimiento nacional.
O sea, que busquen construir una memoria homognea, definida como boliviano.
Excluye a otros porque no toma en cuenta contenidos vinculados a las clases
subalternas donde se resaltan las identidades tnicas. Muestra clara de ello es la
organizacin de contenidos en octavo de primaria, por ejemplo: En el plan curricular
de la asignatura de ciencias sociales, octavo de primaria los diferentes contenidos a
desarrollar durante la gestin escolar, estn organizados de la siguiente manera.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.

Bolivia fsica y econmica

Regiones geogrficas de Bolivia
Bolivia poltica y humana
Historia de la vida republicana de Bolivia
Departamentos de Bolivia
Departamentos de la regin andina
Departamentos de la regin sub andina
Departamentos de la regin de los llanos tropicales
Educacin poltica
Pases vecinos
Visin panormica de Amrica (rev-doc 10-09-05).

En cambio en sptimo de primaria los contenidos del plan curricular de la asignatura

de ciencias sociales estn organizados de la siguiente manera.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.

La colonizacin
El manejo econmico colonial
Estratos sociales en al colonia
Manifestaciones culturales
Papel de la iglesia
Las costumbres coloniales
Centros urbanos del Alto Per
Real audiencia de charcas
Presencia de Portugal en Brasil
La colonizacin anglosajona
Rebelin de los indgenas
Hechos que motivaron la liberacin de Americana
Chuquisaca y la revolucin de La Paz
Otros movimientos libertarios
Proceso de liberacin en el Alto Per (rev-doc 16-09-05).

109

Esta organizacin y seleccin de contenidos constituye una expresin de la cultura

legtima. Porque los levantamientos indgenas de 1780-81, liderados por Tupak Katari
y Amaru, forman parte de la historia oficial. Por esta razn los profesores transmiten
dichos contenidos en la escuela, a lo que Bourdieu denomina, imposicin de una
arbitrariedad cultural. As mismo, decimos que los levantamientos indgenas de 178081 constituyen parte de la historia oficial porque dichos acontecimientos se vienen
enseando desde hace dcadas atrs, tanto en el nivel primario y secundario. As
mismo, est presente en los medios masivos de comunicacin como ser la prensa oral
escrita. Tambin est presente en los discursos oficiales, tanto en la escuela y otras
instituciones estatales, como tambin aparece identificado en las estatuas o nombres
de calles, avenidas o poblaciones. Por ello consideramos que el contenido sobre
Tupak Katari hoy constituye parte de la historia oficial.
En la opinin de Yobana y Teodoro, como tambin en la revisin documental se
percibe que la organizacin y seleccin de contenidos de historia es producto de una
visin unilateral, porque legitima a unos y excluye u olvida intencionalmente a otros.
En este marco el levantamiento indgena de 1780-81 liderado por Tupak Katari
constituye parte de la historia oficial, porque es parte del currculo escolar de los
medios de comunicacin social, discursos oficiales, nombres de calles, avenidas etc.
6.3.2. Sabiendo no recordamos
Teodoro reconoce que los profesores no recuerdan las fechas histricas vinculadas a
las clases subalternas, en este caso especficamente a Tupak Katari. No por el hecho
de que el profesor ignora el acontecimiento, sino hace un olvido intencionado del
hecho porque los planes y programas, como tambin los textos escolares de historia,
proporcionan al profesor la informacin necesaria. Por lo tanto, considera que el
profesor sabiendo no lo recuerda, como dice: Esta parte yo le digo, la fecha cvica de
Tupak Katari y otros no recordamos, y ahora en los textos hay, en algunos textos est
ah, por decir hay Tupak Katari, Bartolina Sisa, los profesores sabiendo no ejecutamos
ese da (entr. 28-09-05).
En esta misma lgica Yobana seala En nosotros hay poca importancia de incorporar
otros lderes indgenas, a veces sabiendo no incorporamos. Esto ocurre porque
nosotros as nos hemos formado. A los lderes indgenas se toma en cuenta como
simples personas, por ejemplo Tupak Katari se pasa como simple leccin, se habla
una sola vez al ao (entr. 27-09-05). Mientras que Julia dice nosotros los profesores,
en especial quienes trabajamos con sociales, por ejemplo, yo s cundo ha muerto,

110

dnde, cmo yo s y as muchos saben, a veces no hacemos una hora cvica, pero
siempre en las aulas estamos recordando con los alumnos (entr. 23-11-04).
Teodoro en el proceso de su autorreflexin manifiesta que no se recuerdan las fechas
cvicas relacionadas a los levantamientos indgenas. Mientras que Yobana manifiesta
que hay poca importancia de incorporar a los lderes indgenas, porque as fue su
formacin escolar, como tambin su formacin acadmica en los Institutos Normales
Superiores, instituciones encargadas de formar agentes estatales. O sea en la escuela
aprendieron a no tomar mucha importancia a los lderes indgenas. Otro aspecto a
reflexionar es que en la escuela los diferentes contenidos de orientacin tnica y
nacional llevan el mismo tratamiento, son impartidos superficialmente, o sea, son
narrativas que generalmente exigen memorizacin de datos. O sea, en ambos casos
no se desarrollan actividades de anlisis y reflexin.
Finalmente Julia seala que los profesores de estudios sociales conocen la temtica
como parte de su capital cultural. Sin embargo dicho conocimiento no se expresa en
los diferentes actos cvicos en la escuela, o sea, no se expresan pblicamente, pero
internamente, asegura, estaran reflexionando, discutiendo con los alumnos. Esto
significa que hay determinados acontecimientos que se pueden expresar en pblico y
otros de manera interna, encerrado en las cuatro paredes del aula.
Los profesores en un proceso de autorreflexin expresan conocer la temtica
relacionado a los levantamientos indgenas liderados por Tupak Katari. Pero
manifiestan una escasa voluntad de expresar pblicamente, como ser en un acto
cvico. Desde nuestra percepcin podemos sealar que los profesores son el resultado
de una formacin escolar y una formacin acadmica en los INS (Institutos Normales
Superiores). En este proceso los profesores fueron integrados de acuerdo a lo
establecido por el currculo oficial, o sea conforme a la arbitrariedad cultural. Los
profesores aprendieron a identificarse con los contenidos propuestos en los programas
curriculares, textos escolares de ciencias sociales, como tambin asimilaron las
enseanzas del profesor durante sus primeras etapas de escolarizacin.
A travs de los contenidos de los textos escolares, programas curriculares, discursos y
actitudes del profesor, se vino ejecutando sutilmente la dominacin. Por ello, los
profesores conscientes o inconscientemente jerarquizan los contenidos a desarrollar,
dando nfasis a los contenidos que promueven una identidad nacional. Es decir cada
sistema de enseanza institucionalizada debe las caractersticas especficas de su
estructura y de su funcionamiento al hecho de que debe producir y reproducir, a travs
de los medios propios de la institucin, las condiciones institucionales cuya existencia

111

y persistencia son necesarias tanto para el ejercicio de sus funciones propias

(Bourdieu y Passeron 1998:25).
Por otro lado, los profesores manifiestan una crtica pasiva y una voluntad de
conformismo, porque la escuela como una institucin socializadora encargada por el
Estado, determin en s ciertas formas de comportamiento, como ser pasividad,
conformismo, acrtico e irreflexivo. Debido a que no cuestiona la organizacin
tradicional de contenidos, ms al contrario acepta de manera pasiva. O sea los
profesores estn conscientes de lo que saben, como tambin estn concientes de su
pasividad y conformismo.
Teodoro, Yobana y Julia desde una posicin autocrtica reflexionan sobre el rol del
maestro.

Sobre

todo

la

actitud

cmplice

del

maestro

al

adoptar

hroes,

acontecimientos de la historia oficial en desmedro de la propia historia. As mismo

reflexionan sobre la actitud pasiva de los profesores y su conformismo que sabiendo
no recuerdan una fecha una determinada fecha vinculada a las clases subalternas
6.3.3. A Tupak Katari se recuerda de manera ligera
Teodoro manifiesta la escasa importancia que se otorga en la escuela al levantamiento
indgena de 1780-81 y a sus lderes. As mismo reflexiona sobre el carcter narrativo
que proporcionan los contenidos de historia a los profesores, Aunque nosotros
estamos hablando de Tupak Katari, de Bartolina Sisa, en otras partes no estn
mencionando, si mencionan, slo dicen lo que les conviene noms, tal fecha ha
muerto, por eso ha muerto, solo dice dnde ha nacido, cmo ha muerto, pero no dice
desde el principio tal cmo era, cmo ha caminado, de dnde a dnde, cmo ha
organizado la lucha, eso ya no se recuerda (entr. 09-09-05).
Teodoro en su reflexin seala dos aspectos: primero que la visita nuestra al colegio
constituy una oportunidad para conversar sobre Tupak Katari, porque el tema de
investigacin se refiere a dicho contenido. Segundo, seala la escasa importancia que
se otorga a la temtica en la escuela, porque solo se reduce a reproducir fechas
lugares, personajes, pero no se reflexiona sobre las causas del levantamiento, sus
protagonistas, sus consecuencias. O sea, los profesores se limitan a describir o narrar
lo que expresan los textos escolares de historia de historia y no explican las causas
del acontecimiento. Entonces podemos sealar que La escuela hace propia la cultura
particular de las clases dominantes, enmascara su naturaleza social y la presenta
como la cultura objetiva, indiscutible, rechazando al mismo tiempo las culturas de los
otros grupos sociales. La escuela legitima de tal manera la arbitrariedad cultural
(Bourdieu y Passeron 1998:18).

112

Yobana en la misma lgica seala A Tupak Katari a Bartolina Sisa los profesores no
tomamos mucha importancia, cuando avanzamos Tupak a Katari, Tupak Amaru rpido
no mas nos pasamos, no explicamos bien, en los libros as tambin est, pero a
Bolvar, Sucre recordamos con desfile y todo (entr. 27-09-05).
Yobana seala dos aspectos, el rol de los profesores y del

texto escolar. Los

profesores no toman mucha importancia y pasan a la ligera los contenidos vinculados

a los levantamientos indgenas. Mientras que los textos escolares desarrollan de
manera superficial dichos contenidos, por ejemplo, cuando se refieren a levantamiento
indgena de 1780-81, narran una pequea biografa de Tupak Katari, el cerco a La
Paz, su compaera y su descuartizamiento. No anuncian las causas del
levantamiento, los protagonistas, sus consecuencias. Por lo tanto, los profesores
desarrollan los contenidos de la misma manera, o sea lo que hacen es reproducir lo
que sealan el contenido desarrollado en el libro. Por lo tanto, existe una relacin
profesor texto escolar. El texto escolar propone el contenido a desarrollar, el profesor
reproduce literalmente el contenido del dicho texto, en este caso ambos se necesitan
para tener vigencia en el aula.
Por otro lado, haciendo una relacin del contenido levantamientos indgenas de 178081, con otros contenidos de referencia nacional, podemos decir que no existe
diferencia en el tratamiento de los contenidos, por ejemplo, en el contenido campaas
libertadoras cuando se refiere a Simn Bolvar, all se describe una pequea
biografa, las naciones que liber, su sueo de formar un gran Estado y su muerte, por
lo tanto, tampoco analiza las causas, por las que luch Simn Bolvar, quienes fueron
los protagonistas y sus consecuencias. El contenido constituye una pequea narracin
biogrfica. En este caso, todos los contenidos reciben el mismo tratamiento.39
En esta reflexin autocrtica la profesora analiza la relacin profesor texto escolar de
ciencias sociales. Considera que los profesores no se detienen a analizar y reflexionar
sobre el hecho histrico vinculado a Tupak Katari, porque se subordinan a la
estructura del texto escolar. O sea, reproducen en muchos casos literalmente lo que
el contenido del texto escolar seala. Por lo tanto, se obvia la reflexin y la discusin al
respecto. Hasta aqu podemos percibir que los contenidos vinculados a las clases
subalternas y otros vinculados a contenidos nacionales, reciben el mismo tratamiento
en el aula. Sin embargo, los hroes nacionales tienen el privilegio de reproducirse en
otros espacios como ser en los actos cvicos, mientras que Tupak Katari y otros, solo
se reducen a la enseanza como contenido escolar en el aula.

39

Ver libro ciencias sociales, ediciones Don Bosco, sptimo de primaria 2004:148

113

As en una observacin de aula podemos percibir que el desarrollo del contenido

rebeliones indgenas se realiz en dos sesiones de 70 minutos cada uno. La primera
sesin consisti en la exposicin del contenido por parte de los alumnos, a la que
personalmente no pudimos asistir porque, segn el profesor desarrollaron una semana
antes de nuestra llegada al colegio. La segunda sesin s pudimos observar; consisti
en dictado y alguna explicacin de lo dictado, como nos muestra la siguiente
observacin de aula:
P. Otro subttulo, Tupak Katari ya han escrito? Ya terminaron chicos? - el
profesor comienza a dictar - Julin Apaza, conocido como Tupak Katari naci en
Ayo Ayo. Fue el lder de los primeros alzamientos indgenas en Amrica. Junto a su
esposa Bartolina Sisa. Se levantaron contra el poder colonial espaol [] - ya
terminaron?, el profesor contina dictando - ao 1781 inici la sublevacin
realizando un cerco a la ciudad de La Paz, que dur 109 das []. Sin embargo, el
ejrcito espaol logr romper el cerco []. Poco despus fue traicionado por su
escribano Tomas Inca Lipe, fue hecho prisionero y condenado a morir
descuartizado el 5 de noviembre de 1781 en la localidad de Peas40

Finalizado el dictado, el profesor pregunta a los alumnos - Tupak Katari, con quin
cerc La Paz?.
Alos. - Responden en coro - con Bartolina Sisa, con muchos hombres profe
P. Quin le traicion?
Alos. Manuel Inca Lipe, su escribano profe. Qu es escribano profe? - pregunta
un alumno, uno de ellos seala - el que escribe pues - en el aula estalla una risa P. Escribano es, como podemos decir, su secretario, a eso llamamos escribano
dnde fue descuartizado?
Alos. - Responden en coro - en Peas profe, en mi casa profe risas - futa con
cuatro caballos le han jalando, as - extiende las manos molestando a sus
compaeros, risas-(obs-aula 15-09-05).

El testimonio refleja dos momentos de trabajo pedaggico. Primero durante el dictado

y segundo que consiste en la explicacin o preguntas de legitimacin. En el primer
momento el conocimiento histrico reside en el profesor y el texto escolar, porque el
profesor, para dictar el contenido recurre al texto escolar. Esto implica que el profesor,
durante el dictado reproduce literalmente el contenido del texto escolar. Por lo tanto,
se hace dificultoso incorporar otros comentarios, o sea, se somete a la organizacin
estructural del texto escolar. Los alumnos se constituyen en receptores que escuchan
y escriben silenciosamente el dictado.
En el segundo momento, durante la explicacin o preguntas de legitimacin el profesor
toma algunos aspectos que considera importantes del dictado para verificar
supuestamente el aprendizaje de los alumnos. Generalmente los alumnos responden
con facilidad porque para responder basta leer el contenido desarrollado. En este

40

Ver libro de ciencias sociales, sptimo de primaria, ediciones don Bosco 2004:99

114

proceso, los alumnos concentran su atencin en una palabra llamativa como

escribano, esto hace que no pueda distinguir claramente al traidor de Tupak Katari.
El profesor tampoco se esfuerza por explicar ello, ni los alumnos se esfuerzan por
saber quien fue Tomas Inka Lipe.
En ambos casos, el profesor reproduce el contenido del texto escolar, o sea, repite tal
como seala el contenido del texto. Por lo tanto, se hace dificultoso incorporar otros
comentarios, reflexiones, en ambos casos solo se atina a reproducir, lo que propone el
contenido del texto escolar. En este caso el profesor como funcionario estatal expresa
una lealtad a las polticas estatales diseadas desde el Estado porque su actividad se
rige de acuerdo como sealan los textos escolares de historia y los contenidos
programticos. En este caso el profesor legitim muy bien la historia oficial. Esto
implica que los contenidos vinculados a los levantamientos indgenas son
reproducidos por el profesor de manera ligera e irreflexiva.
Para corroborar todo lo dicho, recurrimos a revisar el libro de ciencias sociales sptimo
de primaria, ediciones Don Bosco.
El contenido sobre rebeliones indgenas figura como tema 11, en los subttulos
aparecen: Tupak Amaru, Los rebeldes de Potos, el renombrado Tupak Katari,
Andrs Tupak Amaru, finalmente el alzamiento de Oruro. Todos ellos distribuidos en
tres pginas, intercaladas con imgenes de personajes. El contenido relacionado a
Tupak Katari en su descripcin resume tres aspectos muy generales: primero
referencias de la personalidad de Tupak Katari y Bartolina Sisa, segundo, la
sublevacin misma y finalmente la muerte, todo ello acompaado con dos
imgenes: de Bartolina Sisa y el descuartizamiento de Tupak Katari. (rev-doc. 1709-05)

Podemos distinguir que los contenidos relacionados a las clases subalternas no

proponen espacios de discusin o reflexin, lo mismo ocurre con los contenidos de
orientacin nacional. Porque ambos estn sujetos a una sola estructura. Por lo tanto,
no hay ventajas, ambos reciben el mismo tratamiento. La desventaja est en que la
mayora de los contenidos expresan sentimiento nacional, y los menos expresan algn
sentimiento vinculado a las clases subalternas. En este sentido, el trabajo pedaggico
tiene por efecto el producir individuos duradera y sistemticamente modificados por
una accin prolongada de transformacin que tiende a dotarle de una misma
formacin duradera y transmisible [habitus], es decir, de esquemas comunes de
pensamiento, de percepcin, de apreciacin y de accin (Bourdieu y Passeron
op.cit.:250)
6.4. Descuartizamiento de Tupak Katari como un hecho significativo
Diferentes textos escolares de historia que relatan o narran sobre acontecimientos del
levantamiento indgena de 1780-81 generalmente culminan con una imagen, el

115

descuartizamiento de Tupak Katari por cuatro caballos. En esta misma lgica los
profesores en sus distintas opiniones y prcticas de aula resaltan el descuartizamiento
de Tupak Katari como un hecho significativo y relevante.
Teodoro seala dos aspectos sobre la muerte de Tupak Katari: la forma como fue
asesinado y el sacrificio que asumi por los dems. El primer caso expresa la forma
dramtica como fue victimado, descuartizado por cuatro caballos. El segundo se
refiere al sacrificio que emprendi desde la misma organizacin del levantamiento y
direccin hasta el sacrificio de su propia vida y de su familia, como nos seala Teodoro
Lo que me ha llamado la atencin es lo que le han descuartizado tristemente en
Peas, tambin a Bartolina Sisa en Loayza, esas cosas me llaman la atencin. Cmo
esa gente haya sufrido por su gente, por su pueblo, eso los hago saber a los chicos
(ent. 09-09-05).
Todo el proceso histrico del levantamiento lo resume en la muerte de Tupak Katari y
Bartolina Sisa. Porque dicha muerte dramtica conlleva en s un profundo mensaje
simblico, es por eso que como hecho histrico, qued grabado en al memoria
colectiva. Por ello, los diferentes medios de comunicacin social incorporan imgenes
sobre el descuartizamiento. Como nos dice Pablo Mamani Aunque cambien los
tiempos, los monumentos y las imgenes muestran una perdurabilidad del imaginario
de ese pasado []. Debelan un imaginario y una predisponibilidad de imaginar esa
imagen (2005:70).
En cambio, durante una observacin de aula, en sptimo de primaria, en la asignatura
de estudios sociales, durante el desarrollo del contenido escolar rebelin de los
indgenas se percibe que los alumnos reproducen lo que aprendieron en la escuela y
lo que aprendieron de los medios de comunicacin, como ser la radio. En este caso, el
relato sobre la muerte de Tupak Katari resume el levantamiento indgena de 1780-81,
como muestra el testimonio.
P. Se acuerdan, a ver, los que han expuesto la anterior semana, se acuerdan como
ha muerto Tupak Katari, a ver Diego, t.
Alo. Con cuatro caballos le han matado profe
P. A ver, otros, se acuerdan o no? a ver, los que han escuchado en la radio, a ver,
t - sealando con el dedo a una alumna Ala. Triste era profe le han agarrado en - duda - ya no me acuerdo, pero le han
agarrado, le han trado a qu se llama? A Peas ah le han matado, le han
garroteado, le han cortado su lengua, le han arrastrado, luego le han amarrado a
cuatro caballos, ah le han jalado, le han quemado despus, eso noms me acuerdo
profe.
P. Muy bien, eso todos tenemos que saber, muy bien, a ver quien ms, quin ms
puede aumentar algo, ya pues chicos
Alos. - Todos permanecen callados, nadie responde -

116

P. Entonces ya sabemos Tupak Katari ha muerto igual que Tupak Amaru

descuartizado por cuatro caballos, a ver, en dnde?
Alos. Responden en coro - en Peas profe, en Peas
P. Bien, Peas est - sealando con la mano - de Batallas ah atrs, conocen no?
Alos. - Responden en coro - s, si, si, no
P. A ver si un da podemos ir a visitar. (obs-aula 15-09-05)

La actividad se concentra en evocar la muerte de Tupak Katari como un relato

histrico, sin considerar el contexto social, poltico, econmico del levantamiento, o
sea no se hace una reflexin sobre las causas de la muerte. Ello ocurre porque el
profesor se limita a reproducir explcitamente lo que sealan los textos escolares de
ciencias sociales. Paralelamente a ello los alumnos recurren a sus conocimientos
previos adquiridos mediante radionovelas, que poseen mayor descripcin y relato,
porque en el relato y la descripcin que hacen los alumnos, generalmente no est
sujeta al contenido del texto escolar de ciencias sociales, ms al contrario es producto
de un aprendizaje familiar y escolar. Al respecto Bourdieu seala: la reproduccin de
la estructura de la distribucin del capital cultural se lleva a cabo en la relacin con las
estructuras de las familias y la lgica especfica de la institucin escolar (1994:33).
Rubn considera a la muerte de Tupak Katari como el acontecimiento ms importante
del levantamiento indgena de 1780-81, Lo ms importante del levantamiento
indgena de 1780 es su final, la muerte de Tupak Katari, fue triste, verdaderamente su
muerte, morir estirado por cuatro caballos, quemado y botado sus cenizas al viento
no? (entr. 22-09-05). Mientras que Leonardo seala La historia resalta que Tupak
Katari muri jalado por cuatro caballos no? A favor de la libertad, eso es lo que hay
que resaltar, eso nos tiene que unir para seguir adelante (entr. 29-09-05).
Willy manifiesta Lo que ms resalto a los alumnos cuando enseo sobre los
levantamientos indgenas es la muerte, tanto de Amarus y Kataris y sus esposas, los
hombres murieron estirados a cuatro caballos y sus esposas murieron ahorcados,
antes encarcelados, desde mi punto de vista eso tienen que saber los alumnos (entr.
23-09-05).
Rubn y Leonardo ponen mayor nfasis en resaltar la muerte de Tupak Katari como
un hecho significativo y de mayor relevancia. Hacen nfasis en ello por la forma como
fue victimado, descuartizado por cuatro caballos. Se resalta el odio que descarg un
sector social, como los espaoles, a otro sector social, los indios. Tambin se resalta
los ideales por los que luch Tupak Katari, el de liberarse del yugo espaol. Mientras
que Willy hace nfasis en la enseanza del acontecimiento histrico a los alumnos
porque considera que es una forma de transmitir a los alumnos dicho mensaje. En
resumen, los profesores resaltan los acontecimientos importantes como la muerte de

117

Tupak Katari porque consideran un hecho significativo de la historia, especialmente

por la forma como fue victimado; as mismo consideran la importancia de transmitir
dichos acontecimientos en la escuela, a las prximas generaciones, para que Tupak
Katari pueda constituirse en un referente de unidad. Esta metfora del cuerpo
fragmentado fue mucho ms eficiente que libros enteros escritos a propsito de la
construccin del Estado (Sanjines 2005:175).
Desde nuestra ptica, consideramos que no basta con resaltar el acontecimiento
histrico como un hecho importante, o sea, no basta admirar el hecho, ms al contrario
es necesario hacer una reflexin del proceso del levantamiento indgena, las causas
del levantamiento y del mismo descuartizamiento, sus consecuencias. Este proceso de
reflexin puede influir en los alumnos y en los profesores en su forma de concebir la
historia, o sea en su anlisis e interpretacin.
Teodoro, Rubn, Leonardo y Willy resaltan la muerte de Tupak Katari como un hecho
significativo del levantamiento indgena de 1780-81. Los profesores en su discurso
reflejan una reproduccin de lo que sealan los textos escolares de historia. En
cambio los alumnos reproducen lo que aprendieron en la familia, la escuela y los
medios de comunicacin social, como es la radio. Al mismo tiempo se produce una
repeticin irreflexiva de la muerte de Tupak Katari porque no se considera el contexto
poltico, social, cultura, o sea no se toma en cuenta la carga ideolgica del hecho
histrico.
Otro aspecto significativo que est estrechamente vinculado con la muerte de Tupak
Katari es la frase que pronunci antes de ser descuartizado, a este respecto Teodoro
dice: otro aspecto importante es su frase que dijo yo muero pero millones y millones
vendrn despus de mi (entr. 22-09-05). Seala ello debido a que dicha consigna,
durante el levantamiento de 2000, 2001, 2003, en las clases subalternas se constituy
en una consigna de lucha, en un elemento ideolgico, como articulador del
movimiento. Porque dirigentes sindicales, autoridades originarias, comunarios de
base, arguyendo el retorno de los hijos de Tupak Katari, en sus diferentes reuniones,
comunicados radiales convocaban a bloquear los caminos y alimentos a las ciudades.
O sea, a la frase se otorg un contenido ms poltico e ideolgico como el despertar
del gigante dormido (Rivera 1986:164). El profesor, al reproducir la frase, reproduce o
intenta reproducir la frase en forma literal, vaci de contenido tanto ideolgico y poltico
porque no expresa el significado que otorgan los indgenas, ms al contrario intenta
reflejar como una frase neutral desvinculado de todo contexto.
En cambio, durante el desarrollo del contenido escolar el profesor seala:

118

P. A ver, vamos a recordar, Tupak Katari, qu dijo antes de morir se acuerdan o ya

no se acuerdan?
Alos. - Responden en coro - yo muero, despus de mi vendrn millones y millones
profe - seala la mayora P. - El profesor felicita por ello - muy bien chicos, eso no tienen que olvidarse,
cuando escuchen hablar del descuartizamiento de Tupak Katari, siempre tienen que
recordarse de ello. (obs-aula 22-09-05)

Como en la entrevista la frase es objeto de evocacin durante el desarrollo del

contenido escolar. El profesor, para legitimar dicha frase en los alumnos y alumnas
recurre a realizar preguntas y as asegurar su internalizacin y apropiacin por parte
de los alumnos. Este hecho como en los anteriores casos se desconecta del contexto
histrico. Se percibe como una expresin vinculada al descuartizamiento de Tupak
Katari, lo que se busca es reproducir la frase, despojando de su contenido poltico,
ideolgico. El profesor genera en los alumnos una memorizacin acrtica de la frase.
Lo novedoso aqu es que dicha frase no est expresada en el texto escolar de
estudios sociales, ediciones Don Bosco, el profesor momentneamente se desvincula
del contenido escolar propuesto por el libro de historia.
Teodoro, tanto en la entrevista como en el desarrollo del contenido escolar evoca la
frase que pronunci Tupak Katari antes de morir descuartizado. Dicha evocacin no
considera el contexto histrico, poltico y social, o sea no manifiesta el contenido
ideolgico, poltico, porque el profesor expresa como una frase sin carga ideolgica.

119

Capitulo V
CONCLUSIONES
Las conclusiones del presente trabajo de investigacin son el resultado del anlisis,
reflexin, discusin, interpretacin etc. que manifestaron los profesores de historia o
estudios sociales con relacin a la historia, como tambin sobre el levantamiento
indgena de 1780-81, liderado por Tupak Katari. Con todo ello se pretende evitar algn
juicio de desvalorizacin de la labor de los profesores de historia o estudios sociales;
por el contrario trata de abrir espacios de discusin, reflexin, anlisis, porque los
distintos datos analizados son producto de momentos concretos de la vida cotidiana
en las escuelas.
La mayora de los profesores de la asignatura de historia o estudios sociales al
momento de interpretar la historia recurren a sus conocimientos que aprendieron en la
escuela. En este sentido la historia se percibe como narracin de acontecimientos,
relato de hechos

del pasado, como tambin recordar fechas, aos, nombres de

personajes, guerras etc. O sea, en ello podemos reconocer el discurso que los
profesores van legitimando a las nuevas generaciones. Esta visin de historia se va
reproduciendo cclicamente en la escuela. Aunque este discurso tiene sus propias
contradicciones, por ejemplo, en los profesores de la asignatura de estudios sociales o
historia se produce una ligera fisura al momento de interpretar la historia. Depende del
espacio donde de encuentre, dentro del aula o fuera de ella. Dentro del aula,
generalmente reproduce conceptos y contenidos expresados en los textos escolares
de estudios sociales o historia. En cambio fuera del aula, muchas veces recurre a
conceptos aprendidos en los procesos de escolarizacin. As mismo, en este proceso
surgen iniciativas de cambiar esta visin de historia. Esto nos hace pensar que el
poder total no es total, siempre hay fisuras, espacios por donde circulan otras
memorias, otros discursos histricos que contradicen al discurso histrico oficial, a ello
podemos denominar memorias de resistencia
Los textos escolares de ciencias sociales e historia se constituyen en la autoridad que
orienta una visin de historia, la historia nacional. Debido a que la organizacin de los
contenidos responde a los programas curriculares elaborados por el Ministerio de
Educacin. En este sentido podemos decir que los textos escolares de estudios
sociales son difusores del capital cultural estatal. Por lo tanto, subyace en ellos un
criterio homogeneizador, porque en sus diferentes contenidos resalta aspectos
vinculados a fortalecer la identidad nacional y no expresa mnimamente contenidos
vinculados a fortalecer la identidad tnica o la historia local. En este proceso el

120

profesor concede ms importancia a la lectura de los textos escolares de la historia

oficial, esto implica que en la escuela se da nfasis a la historia oficial escrita y no as
a la historia oral.
Sin embargo, los profesores de historia perciben a los textos escolares de historia
desde dos espacios, fuera del aula y dentro de ella. Fuera del aula reflexionan desde
una visin autocrtica, por lo tanto, reflexionan sobre la labor docente, donde
consideran al profesor como transmisor de la historia oficial, as mismo sealan a los
textos escolares como portadores de la historia oficial. Por lo tanto, distingue a los
textos escolares de historia como transmisores de una determinada ideologa. En este
sentido se considera que la historia debe revelar la historia de los subalternos. En
cambio, dentro del aula generalmente lo que hace el profesor es reproducir de manera
literal los diferentes contenidos de historia mediante dictados, explicaciones o
preguntas. De esta manera, el texto escolar reproduce y legitima la historia oficial. O
sea, en este espacio no se incorporan las iniciativas de reflexin de cambio que
sealan fuera de aula. Por lo tanto, el discurso sobre historia fuera del aula est sujeta
a una reflexin, anlisis, mientras que dentro del aula dicho discurso est sujeto a lo
que sealan los textos escolares de historia oficial.
Los profesores de historia cuando se refieren al levantamiento indgena de Tupak
Katari de 1780-81, como contenido escolar, generalmente se refieren al lder del
movimiento, al personaje y no analizan el levantamiento mismo, como ser sus causas,
consecuencias, etc. Por ello, muchas veces se percibe como un relato biogrfico del
personaje. Ello ocurre porque los profesores aprendieron de esa manera en la
escuela, as mismo los textos escolares de historia sealan de la misma manera, por
lo tanto, los alumnos asimilan en el mismo sentido y seguramente podrn reproducir
como aprendieron en la escuela.
Durante las entrevistas algunos profesores de historia interpretan a Tupak Katari
desde su propia visin, por ejemplo, distinguen a Tupak Katari como lder simblico del
pueblo aymara, con una identidad propia, aymara. As mismo distinguen como
referente del poder poltico indgena. En este sentido, el profesor expresa lo que
siente, piensa, por lo tanto son reflexiones propias respecto al tema. Esto significa que
se separa de la narrativa oficial. Por lo tanto resaltan la personalidad de Tupak Katari
otorgando una serie de cualidades positivas con relacin al lder indgena.
En cambio las diferentes explicaciones y reflexiones que realizan los profesores
durante el desarrollo de los contenidos, con relacin a Tupak Katari, estn sujetos a lo
que sealan los textos escolares de estudios sociales. Es decir, no incorporan

121

reflexiones propias, lo que hacen es reproducir, en muchos casos de manera literal lo

que expresan los textos escolares, ya sea mediante el dictado, las explicaciones o
mediante preguntas o respuestas. En este sentido Tupak Katari se percibe como parte
de la historia oficial, debido a que conforma parte del currculo oficial. En este sentido
Tupak Katari es expresado como hroe nacional, lo cual significa despojar de su
identidad tnica.
Por otro lado, los profesores como funcionarios estatales promueven el reconocimiento
y legitimacin de Tupak Katari como hroe nacional. En ellos subyace la teora de
integrar, asimilar la historia indgena a la historia nacional. Sin embargo, Tupak Katari
desaparece de los diferentes actos cvicos que realiza la escuela cuando se trata de
recordar a los hroes nacionales. Aqu la paradoja, por ejemplo en la escuela no se
recuerda la muerte de Tupak Katari u otro lder indgena, mientras que afuera las
diferentes organizaciones sindicales, intelectuales indgenas recuerdan y celebran con
grandes concentraciones, la muerte del lder indgena, como es Tupak Katari. Esto
hace pensar que la escuela no toma en cuenta otras historias, aun se encierra en lo
nacional, homogneo monocultural. En este sentido, busca que los alumnos se
identifiquen con un pasado y destino comn.
Para los profesores la dramtica muerte de Tupak Katari y las frases que pronunci
antes de ser descuartizado, constituye la sntesis del levantamiento indgena. Aunque
en muchos casos se reduce a una mera memorizacin y repeticin, esto significa que
se despoja de la carga ideolgica que en s con lleva dicho acontecimiento. Porque ni
los profesores ni los alumnos reflejan como el retorno del hroe indgena multiplicado
en miles, como ese despertar del gigante dormido, como seala Silvia Rivera.
La escuela primaria y secundaria, utiliza los contenidos escolares de historia para
consolidar en los estudiantes la idea del Estado-nacin. Tradicionalmente la escuela lo
ha presentado a travs de hroes, smbolos, fechas, acciones blicas, etc. En este
caso, los hroes que presenta la historia nacional, generalmente constituyen
personajes constructores de la bolivianidad, como ser presidentes, polticos, militares y
alguno que otro lder indgena. Todos ellos aparecen como contenidos escolares que
reflejan una determinada identidad y visin de historia.
En esta galera de personajes, aparecen escasamente los grupos sociales que por
razones tnicas o culturales, han actuado y siguen actuando contradictoriamente
dentro de la historia nacional. O sea, en este proceso de construir una nacin
aparecen escasamente las clases subalternas. Solo se desarrolla una historia oficial

122

nacional, que toma en cuenta hechos histricos aparentemente importantes a nivel de

toda la nacin obviando as la historia de la comunidad, sus lderes, etc.
Los diferentes contenidos curriculares de historia que desarrolla el maestro en el aula,
se la reviste de una supuesta neutralidad con el propsito de no convertirlos en
educacin poltica y de adoctrinamiento. Los profesores de manera acrtica aceptan
que el Estado organice el curriculum y defina los acontecimientos, personajes y fechas
a ser interiorizados. En este proceso los profesores se convierten paulatinamente en
instrumentos de reproduccin de los mensajes histricos, polticos, ideolgicos
estatales que generalmente estn ocultos.
La mayora de los textos escolares de historia, como tambin los profesores durante el
desarrollo de los contenidos insisten en la consolidacin y el fortalecimiento de la
identidad nacional de lo boliviano. Sin embargo, con la emergencia de los
movimientos indgenas, la significacin social del trmino boliviano empez a
reconstruirse en el imaginario de las personas. Por lo tanto, paulatinamente se va
abandonando la identidad nacional basada en el discurso del nacionalismo
revolucionario. Porque las identidades tnicas y regionales paulatinamente van
ganando espacio, por ejemplo en Latinoamrica, ms especficamente en Bolivia los
pueblos indgenas han replanteado el debate respecto al Estado - nacin por su
carcter excluyente, tanto en trminos sociales, polticos y econmicos. Entonces en
qu medida vale la pena seguir insistiendo en reproducir contenidos histricos que
fortalezcan la identidad nacional?.
A pesar de los procesos de homogeneizacin, partimos de la idea de que el
pensamiento de los profesores, sobre el levantamiento indgena de 1780-81, no es
uniforme. En ellos se percibe que los profesores y los textos escolares de historia
inculcan en los alumnos principios ideolgicos del sistema educativo, los cuales se
difunde como neutrales y justos. O sea, la estructura ideolgica estatal ejerce un poder
invisible sobre el maestro. Por lo tanto, el papel de los profesores se va reduciendo al
de transmisores-reproductores de los contenidos escolares de historia.
Cuando se ensea historia, se percibe que se ensea acontecimientos histricos
hechos por hombres y mujeres en el pasado. En este caso, la historia tratara de
acontecimientos del pasado. Sin embargo, podemos decir no todos ellos, sino solo de
aquellos que se considera importantes. Pero cules son estos asuntos importantes?
quin los elige como tales?. Generalmente estas preguntas pasan desapercibidas
durante el desarrollo de los contenidos. Por otro lado, se considera que todos los datos
del pasado son hechos histricos por s mismos. Se piensa escasamente en el papel

123

del historiador, en el papel de quin los transforma en historia, ordena, selecciona y

jerarquiza los diferentes hechos histricos.
Hoy se vive nuevos tiempos, el retorno del indio convertido en millones como
sentenci Tupak Katari antes de ser descuartizado. Esto significa que asistimos a un
quiebre histrico. Para los pueblos indgenas es la llegada del Pachakuti, el retorno de
lo propio. Por lo tanto, el Pachakuti es la fuerza de la historia. En este marco la
escuela no puede quedar al margen de la historia. Es necesario que la escuela haga
su examen de conciencia, solo as de esta manera podr producir y reproducir
smbolos de poder indgena, hroes indgenas, imgenes y memorias, como referente
de nuevas luchas, polticas, culturales etc. de esta manera fortalecer las identidades
tnicas.

124

Captulo VI
PROPUESTA
1. Diagnstico
Los contenidos escolares de la asignatura de estudios sociales, expresados en los
programas curriculares y en los taxtos escolares de ciencias sociales, tanto del nivel
primario y secundario, responden a una visin unilateral de la sociedad dominante, por
lo tanto, buscan integrar a los pueblos indgenas a la sociedad nacional. Esto significa
incorporar la historia de los pueblos indgenas, como parte de la historia nacional. O
sea, consolidar como parte de una identidad nacional.
Sin embargo, es posible rescatar algunos aspectos importantes de la Reforma
Educativa promulgada el ao 1994, como ser la propuesta de una Educacin
Intercultural Bilinge, porque parte del respeto a la diversidad cultural y lingstica, es
decir parte del respeto a las distintas visiones de mundo, tradiciones, historias, lenguas
etc. entonces, a partir de este reconocimiento es afirmar que no existe una sola
historia ni una sola forma de observar y relacionarse con la naturaleza como tampoco
existen formas nicas de situarse en el tiempo y en el espacio por lo tanto Es
necesario hablar de historias diferentes, de diversas formas de relacionarse entre las
personas, hombres y mujeres; de distintas formas de concebir el origen y los
horizontes de la humanidad y el mundo (SNE 1995:64).
Pese al esfuerzo desplegado por la Reforma Educativa en el fortalecimiento de las
lenguas indgenas, en la produccin escrita de textos en lengua indgena como ser:
cuentos leyendas, poesas etc. esto significa que solo se ha trabajado la tradicin oral.
En cambio, el tema de la historia oral, como prctica de vida de la comunidad y como
metodologa alternativa fue olvidada al momento de organizar los diferentes
contenidos curriculares. Por lo tanto, los profesores tampoco se esfuerzan por
incorporar dicha historia como recurso metodolgico en la enseanza de la historia. En
los diferentes textos escolares de historia, especficamente en los textos escolares de
ciencias sociales, aparecen escasamente, por no decir nada la historia de las
comunidades, sus hroes, sus luchas, sus triunfos, sus formas de vida.
Al mismo tiempo es necesario tomar en cuenta la reciente emergencia de los pueblos
indgenas, tanto andinos como amaznicos, quienes desde dcadas atrs estn
luchando por su derecho a la autodeterminacin. Esto significa su derecho a decidir su
propia historia, su propia educacin y su proyecto de sociedad, como pueblos
indgenas. Por lo tanto, consideramos que la historia oral que aun se conserva en la

125

familia, en la comunidad como memoria del pasado, hoy puede adquirir un valor
pedaggico de recuperar la dignidad de los pueblos indgenas, de esta manera crear
bases slidas para construir un futuro mejor.
2. Algunos referentes tericos
Desarrollamos dos referentes tericos para argumentar nuestra propuesta. Por un lado
desarrollamos la interculturalidad como un eje transversal del currculo, o sea, que
est inmerso en todo el trabajo educativo. Finalmente tomamos aspectos referidos a la
historia oral.
2.1. La interculturalidad en el currculo
Uno de los ejes fundamentales de la ley 1565, en el marco del currculo es la
interculturalidad. El propsito central de esta consideracin es dar cuenta de la
complejidad social, cultural y lingstica de Bolivia y que conforma una sociedad donde
conviven pueblos de orgenes, culturas y lenguas diferentes (SNE 1995:7). Esto
significa, que el currculo asume la diversidad como un proceso de aprendizaje entre
personas, grupos, conocimientos de distintas culturas en el marco del respeto y la
equidad. O sea, la diversidad deja de ser obstculo en el desarrollo educativo.
As mismo, la interculturalidad en el marco del currculo construye un espacio de
encuentro, de puesta en prctica de las diferentes formas de pensar, ser, creer, actuar
etc. Esto implica poner en prctica una pedagoga que valore y legitime los
conocimientos y saberes de cada una de las realidades tnicas, culturales y
lingsticas que componen nuestra sociedad, en las que puedan expresarse el
conjunto de valores que son reconocidos en las culturas indgenas: respeto por la
naturaleza, solidaridad, reciprocidad comunitaria, una visin cultural, entre otros
(Ibid.).
Esto implica que el currculo expresado en los programas curriculares debe facilitar a
los alumnos, comprender la sociedad donde vive, de expresar libremente su identidad,
para que de esta manera pueda convivir competentemente en una sociedad diversa.
En consecuencia la interculturalidad en el currculo significa incorporar y valorar
nuestros conocimientos, nuestra historia y al mismo tiempo nos debe facilitar a
acceder a otros conocimientos, a otras historias, otros valores de otras culturas o
pueblos. Todo esto en un marco de respeto o un dilogo intercultural, este ltimo
entendido como un encuentro y no como un simple intercambio de saberes, como nos
dice F. Tubino (2003)

126

2.2. Historia oral

En la propuesta enfatizamos la necesidad de pensar, planificar y concretar acciones
para incorporar la historia oral en la escuela, desde una perspectiva intercultural.
Como vimos en la tesis existe una valoracin de la cultura escrita, mediante ello se da
nfasis en la historia nacional, portadora de una determinada identidad. Esto significa
que la escuela imparte a los alumnos una historia nacional desde una visin unilateral
y homogeneizante.
Frente a esta visin homogeneizante de dominacin estatal, decidimos promover con
los profesores distintas acciones, para que de esta manera podamos reconstruir la
historia de las comunidades, sus luchas, sus hroes. As fortalecer la identidad tnica
de los pueblos indgenas. Porque entendemos por historia oral como una metodologa
de accin como el registro histrico de acontecimientos y pocas concretas, cuya
cronologa es posible establecer, sobre la bases de testimonios de testigos directos de
dichos acontecimientos []. Pueden ser portadores de la historia oral, individuos y
colectividades (Mamani 1989:22-23). Mientras que Mignolo considera a la historia oral
como el primer paso en el proceso en el proceso de descolonizacin intelectual
(2001:187).
3. Propuesta
Incorporar la historia oral en la escuela como recurso metodolgico en la
enseanza de la historia.
La presente propuesta tiene la intencin de contribuir a la construccin prctica de la
educacin intercultural. Porque pretende que los profesores como agentes estatales
portadores de la historia nacional, en el marco de respeto y relacin equitativa puedan
incorporar la historia oral en la escuela como prctica pedaggica, para que de esta
manera juntos profesores, alumnos y comunidad puedan reconstruir la historia de la
comunidad, sus luchas, hroes, lideres etc. para de esta manera fortalecer la identidad
tnica de los pueblos indgenas.
3.1. Objetivos
3.1.1. General

Sistematizar la historia de la comunidad, utilizando la historia oral como recurso

metodolgico en la enseanza de la historia.

127

3.1.2. Especficos

Identificar hitos histricos y eventos importantes de la comunidad, reconocidos

por la comunidad.

Revisin documental sobre la historia de la comunidad

3.2. Beneficiarios
Profesores de estudios sociales de las escuelas primarias y secundarias del distrito de
Pucarani.
3.3. Metodologa
La propuesta para su ejecucin considera las siguientes fases: la primera fase
consiste en la gestin de la propuesta ante las autoridades correspondientes. Segunda
desarrollamos el curso taller para los profesores de estudios sociales, historia,
geografa, cvica, en el manejo de la historia oral. Tercera planificamos la investigacin
en la escuela de manera conjunta profesores alumnos y comunidad, cuarto,
realizacin de la investigacin, finalmente la socializacin de resultados.
Otro aspecto importante en la metodologa de trabajo es la reflexin permanente sobre
las diferentes actividades desarrolladas. Esto implica que la propuesta est ligada a la
prctica a realizar, para as de esta manera incorporar la historia oral en la escuela en
la escuela. As mismo en este marco los profesores se organizan en equipos de
trabajo para reconstruir la historia de Pucarani u otra comunidad.

128

ACTIVIDAD
1. Gestin de la
propuesta

2. Capacitacin

CONTENIDOS / TAREAS

RESULTADOS

RESPONSABLES

Incorporar la propuesta en el Propuesta aprobada e Responsable

de
la
POA de la direccin distrital.
incorporada en el POA propuesta
de ambas instituciones
Directorio de los profesores
de estudios sociales
Taller de reflexin y capacitacin
especializada para profesores de
estudios sociales y directores de
escuelas - colegios, miembros de
la junta escolar de la zona A
del distrito de Pucarani (colegio
Mario
Gutirrez,
Cumana,
Pucarani, Cota-cota) sobre:
Historia oral - oralidad
EIB
Interculturalidad y currculo

Profesores de estudios
sociales,
historia
geografa,
cvica
y
directores de colegios escuelas, miembros de
la junta escolar
se
alistan para incorporar
la historia oral en la
escuela.

Los profesores de estudios

sociales, con el apoyo de los
directores miembros de la junta
escolar, conforman equipos de
investigacin,

Responsable
propuesta

de

la

Directorio
de
los
profesores de estudios
sociales.

Profesores
de
estudios Responsable de los
sociales, historia, geografa. profesores de estudios
sociales.
Responsable
de
la
propuesta.
Responsable de la
propuesta.
Especialista invitado del
Taller de Historia Oral
Andina THOA

Directores de escuelas y
Asumen compromiso de colegios del distrito. Zona
trabajar y realizar la A
investigacin
Miembros junta escolar

Diversificacin curricular
3. Organizacin
para el desarrollo
de
la
investigacin

PARTICIPANTES

Alumnos (voluntarios)
Proyectos
de Profesores
de
estudios
investigacin
sociales.
elaborados de manera
Directores de colegio y
conjunta.
escuela
Miembros
escolar

Se
elaboran
proyectos
de
investigacin para reconstruir la
historia
de
la
comunidad.
Modalidad, proyecto educativo.

de

la

junta

Equipos de investigacin

129

Equipo
investigacin
Director
colegio
escuelas.

de
y

4. Realizacin de De acuerdo a lo planificado cada

la investigacin
escuela o colegio realiza la
investigacin (visitas, a personas
clave
de
la
comunidad,
entrevistas,
cuestionarios,
revisin bibliogrfica,

Identifican
histricos,
importantes
comunidad

hitos Profesores
de
estudios
eventos sociales.
de
la
Profesores,
alumnos,
personas mayores de la
Revisin
documental, comunidad.
referida a la historia de
Directores de colegios y
la comunidad.
escuelas. Miembros de la
junta escolar

Equipo responsable de
investigacin
Profesores de estudios
sociales
Tcnico responsable.
Directores de escuelas
y colegios.

Equipo de investigacin
5. sistematizacin Concluida
la
etapa
de
de resultados
investigacin,
los
diferentes
equipos sistematizan los datos y
redactan la historia de las
comunidades

Cada grupo redacta, la Profes de estudios sociales Profesores de estudios

historia de la comunidad y directores
sociales
Cuatro
historias
de Equipo de investigacin
comunidad redactadas
(Iquiaca, Cota Cota,
Cumana, Pucarani)

6. Socializacin Feria para presentar y mostrar los Documentacin

de resultados.
resultados de la investigacin y investigacin
los trabajos producidos
sistematizada.

de Profesores
de
estudios
sociales, miembros de la
junta escolar, autoridades
locales, director distrital,
Taller de evaluacin
Presentacin de los
alcalde municipal, director
documentos producidos
De las cuatro escuelas- colegios
de escuelas - colegios,
a
las
autoridades,
se conforma un equipo de
equipo de investigacin,
Director distrital, alcalde
revisin
y
redaccin,
para
tcnico responsable.
municipal.
convertir en una sola historia
Todos los actores se
Planificacin
de
nuevas
comprometen
a
investigaciones.
continuar investigando
La comisin redacta un
solo
documento
especificando
las
caractersticas

130

Tcnico responsable

Profesores de estudios
sociales
Directores de escuelas
colegios-escuelas
Tcnico responsable

4. Tiempo
Inicialmente la experiencia se desarrollar durante la gestin escolar 2007, debido a
que requiere una serie de actividades, como ser: visitas a personajes claves de la
comunidad, entrevistas, reuniones permanentes. Despus de esta etapa el proyecto
tendra que tomar su propia dinmica en forma indefinida.
5. Recursos
Humanos

tcnico responsable

profesores de estudios sociales

directores

miembros de la junta escolar

facilitados del THOA

informantes clave

otras personas de la comunidad

Materiales

Materiales de escritorio

Filmadora, reportera, casset, cmara fotogrfica.

Libros de consulta

6. Factibilidad
Partimos de la evidencia de que en los profesores de estudios sociales, historia,
geografa, cvica, existe el inters para realizar investigaciones sobre la historia de las
comunidades. Se conoce pocas experiencias al respecto, como ser del profesor
Alejandro Mamani, actualmente Alcalde Municipal de Pucarani, ello motiva a los
profesores a desarrollar la investigacin.
Por otro lado, la propuesta es factible porque se inscribe dentro del programa
curricular de la asignatura, no supone modificar la programacin curricular. Sino lo que
propone es diversificar las capacidades y competencias del tronco comn de acuerdo
a la realidad de la comunidad, es decir, implica tomar en cuenta las caractersticas
socioculturales, lingsticas, histricas. Esto significa que cada escuela o colegio se
organizar a su realidad, o sea al ritmo de su trabajo. Pero, algunas actividades se
desarrollarn fuera de las actividades curriculares, estos sacrificarn algunas clases

131

previstas en el desarrollo curricular (uno o dos clases al mes). Porque las actividades a
desarrollar requieren la participacin activa de los estudiantes, de esta manera ellos
podran acercarse al trabajo del historiador. Esto significa recuperar la historia de la
comunidad para conectar a la historia nacional e universal.
Previendo algunas dificultades en el proceso, como ocurre en todo proyecto, puedo
asegurar que es posible su ejecucin.

132

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138

139

CONTEXTO DE INVESTIGACIN
IQUIACA

140

CONTEXTO DE INVESTIGACIN
UNIDAD CENTRAL AUFANI
PROV. JOSE MANUEL PANDO

141

ORGANIZACIN DE DATOS
CATEGORA: VISIN INTERPRETATIVA DEL LEVANTAMIENTO INDGENA 1780-81
CATEGORIAS
1. TUPAK KATARI
HEROE O
CAUDILLO

Qu dice? entrevista

Qu observ? observaciones

yo considero hroe de los aymaras,

porque ha peleado valientemente contra

fueron declarados hroe y

los espaoles, se ha sacrificado por los

1.1.Tupak Katari como
hroe

Revisin documental

herona nacionales por el

aymaras (Teo-ent. 28-09-05).

congreso

nacional,

quien

Tupak Katari es un hroe, para mi sera

sancion el Proyecto de Ley

un hroe de nuestra cultura, salido de

080/03-04 (Nava 2004:4).

nuestras bases, es netamente del pueblo,

de nosotros, porque digo, por que es un
hombre que luch hasta morir, se enfrent
sin miedo a los espaoles (Ent. Leonardo
29-09-05).
Para nosotros es un hroe netamente
aymara, para que nos una principalmente
podemos rescatar su figura (Entr. Willy
23-09-05).

142

ORGANIZACIN DE DATOS
CATEGORIAS

Qu dice? entrevista

Qu observ? observaciones

Revisin
documental

1.2. Tupak Katari Tupak Katari para m es un personaje, P. El profesor comienza a dictar Julin Apaza,
como caudillo

caudillo

que

siempre

desde

ha

la

antigedad conocido como Tupak Katari naci en Ayo Ayo. Fue

demostrado

esa el lder de los primeros alzamiento indgenas en

preparacin, que l ha pensado para el Amrica. Junto a su esposa Bartolina Sisa se

desarrollo de la sociedad, porque l levantaron contra el poder colonial espaol () ya
saba como organizar a la gente, como terminaron?, el profesor continua dictndole ao
convencer, era muy inteligente, quera 1781 inicio la sublevacin realizando un cerco a la
conformar

su

gobierno

no?(Entr. ciudad de La Paz, que dur 109 das (). (obs-aula

Rubn 22-09-05).

15-09-05)
Finalizada de dictar, el profesor comienza a realizar

Tupak Katari un gran caudillo no? es

muy importante para m, porque lo que
l

ha

logrado

por

ejemplo

varias preguntas, por ejemplo ac citamos algunos

de ellos.

para P. dnde ha nacido Tupak Katari

nosotros es un importante legado que

nos ha dejado, la manera que l ha

Alos. En coro en Ayo Ayo profe responden como

gritando.

organizado a toda la sociedad, porque

unir a tanta gente en la misma

P. a ver, con quin se ha levantado Tupak Katari

143

sociedades un poco difcil, eso l ha Alos. Responden en coro con su esposa, con
logrado (Entr. Willy 23-09-05).

Bartolina Sisa profe

P. contra quienes han peleado ellos

Tupak Katari l ha sabido decir yo ya Alos. Responden en coro como gritando contra los
estoy cansado que a mi gente lo tenga espaoles profe
oprimido, entonces para mi es un
cambio y que gracias a esa persona,
nosotros ahora gozamos tanto de la
educacin,

tanto

como

mujeres

varones (Entr. Yobana 227-09-05).

P. a ver un momento, escuchen, entonces por todo

ello podemos decir que Tupak Katari fue un lder, as
como mallku podemos decir o mucho ms, ha debido
ser bien respetado por su gente, todos le hacan
caso, por eso podemos decir que fue un gran lder
() (obs-aula 15-09-05).

144

ORGANIZACIN DE DATOS
CATEGORIAS

Qu dice? entrevista

1.3. Tupak Katari un verdaderamente

ejemplo a seguir

estos

hombres

Qu observ? observaciones
son

un Hoy no podemos olvidar a Tupak

ejemplo que nosotros, los nios sobre todos Katari y Bartolina Sisa, como tambin
los dirigentes, que pueden seguir y no a Tupak Amaru, casi todos han muerto
venderse al gobierno (Entr. Teodoro 28-09- luchando y por eso podemos decir que
05).

son un ejemplo para nosotros, por eso

hay que recordar siempre (obs-aula
15-09-05).

considero a Tupak Katari como un modelo en

quien los dirigentes y sobre todo los nios
deben fijarse, u

hombre que no se vende, ustedes tienen que ser preguntones,

sino mas bien como Tupak Katari deben morir no tienen que ser callados, Tupak
por su pueblo (Ent. Leonardo 29-09-05).

Katari y Bartolina Sisa era igual que

nosotros, pero no se han callado, se
han enfrentado a los espaoles, los

Willy l es un ejemplo a quien seguir para que

podamos un da llegar queramos o no
queramos a ser por lo menos nosotros mismos
a manejarnos, administrar nuestro mismo
Estado (...) l es un ejemplo a seguir, porque

espaoles le tenan miedo a ellos. Si

nos

callamos

si

tenemos

miedo

siempre vamos a ser humillados,

tenemos que ser como Tupak Katari
los varones y las mujeres como

no tenemos otro hroe mas que Tupak Katari

145

Revisin documental

no tenemos otro hroe mas que Tupak Katari Bartolina Sisa o mucho ms. Ellos
a nivel de la regin de Qullasuyu (Entr. Willy tienen que ser ejemplo para nosotros
23-09-05).

(obs-aula 26-10-05).

Tupak Katari es un personaje que nos ha

dado un ejemplo, por eso hoy en da hay
levantamientos de nuestros compaeros de la
clase social indgena (Entr. Rubn 22-09-05).

Yobana seala hay algunas personas que no

se sienten con esas fuerzas de pelear,
entonces que es lo que toman, toman el
ejemplo de Tupak Katari y dicen yo tengo que
tener esa misma fuerza, yo tengo que tener
ese valor para luchar, por eso luchan
Contina, por ejemplo en octubre muchos
pedan a los achachilas, a Tupak Katari para
que no hayan mas muertos ni heridos (Entr.
Yobana 27-09-05).

146

La historia siempre ha manejado que Bolvar

y Sucre son los mejores, es decir los mejores
ejemplos a seguir olvidndose que nosotros
tenemos otros ejemplos, como ser Tupak
Katari otros que tienen la misma vala que
ellos, para poder seguir en su ejemplo (Entr.
Willy 23-09-05).

147

ORGANIZACIN DE DATOS

CATEGORAS

Qu dice? entrevista

Qu observ? observaciones

Revisin
documental

TUPAK Tupak Katari, Bartolina Sisa son hroes lunes 5 de septiembre, dentro la historia indgena

2.2.

Y nacido del pueblo, por eso digo que tiene se recuerda la muerte de Bartolina Sisa y Gregoria

KATARI
HEROES

que recordarse y tiene que reconocerse, Apaza. Durante el acto cvico ni profesores ni

NACIONALES

por eso necesitamos que el Estado alumnos hicieron mencin con relacin a la fecha,
reconozca, tambin para recordar fechas, aunque

los

medios

de

comunicacin

hacen

as necesitamos que el Estado nos relevancia de la noticia (cuaderno de campo 05-092.2.1.Necesitamos

que

el

Estado

reconozca
Tupak Katari

otorgue como fechas importantes. Porque 05).

hay veces exigencia no mas tambin
necesitamos, yo digo que est bien que
se otorgue mediante el Estado (Entr.
Teodoro 09-09-05).

15 de noviembre fecha importante en la historia

indgena, se recuerda el descuartizamiento de
Tupak Katari en la localidad de Peas. Esta maana
en la escuela la bandera est lista para ser izada,

Justamente hace aos se ha pedido al los alumnos van formando poco a poco. El profesor
gobierno nacional de que Tupak Katari Prudencio dirige el acto cvico, como primer nmero
todos esos caudillos que lucharon por la se entona el himno Nacional, luego palabras
libertad sean incorporados como los alusivas por el profesor de turno, seguidamente se
hroes. Entonces es necesario que esos abre un espacio para la participacin de los alumnos
j

148

di i

personajes

sean

incorporados

como y alumnas, algunos hacen adivinanzas, otros cantan

hroes o sea tienen que estar junto a en parejas, otros hacen poesas, finalmente tribuna
Bolvar y Sucre, porque ellos han luchado libre. Nadie habla, con lo que finaliz el acto cvico,
por la libertad. Yo como indgena tambin con relacin a la fecha histrica no se dijo nada, ni
pido pues de que sean incorporados profesores ni alumnos, todo pas en el olvido
como hroes a Tupak Katari y a todos los (cuaderno de campo 15-11-04).
caudillos (entrevista 22-09-05).

aqu en el campo nosotros tenemos que acordarnos

mucho mas de Tupak Katari como tambin Bartolina
Sisa, porque ellos han luchado para que nosotros
seamos libres, esto no significa que nos olvidemos
de Simn Bolvar, Murillo y otros, porque todos ellos
han luchado por nuestro pas que es Bolivia (obsaula 26-10-04).

149

ORGANIZACIN DE DATOS
CATEGORIAS

Qu dice? entrevista

Qu observ? observaciones

Si el Estado reconoce a Tupak Katari y

2.2.2. Si el Estado
reconoce a Tupak
Katari

solo

busca

evitar problemas

Bartolina Sisa como hroes es una manera de

apagar los movimientos, por ejemplo Tupak

P. Tupak Katari fue boliviano o

peruano a ver quien puede decir.

Katari, yo parto de esto de que era un hombre

que no tena religin, ahora el decirnos que en
la

misma

simplemente

CPE
una

boliviano
religin

se
que

reconoce
nos

Alos.

En

coro

boliviano

profe.

Boliviano profe

est P. Bien Tupak Katari fue boliviano

fregando, no nos esta reconociendo nuestra como nosotros, por eso tenemos que
propia religin, solo se reconoce su religin y recordar siempre (obs-aula 15-09-05)
sus hroes Bolvar Avaroa y otros (Entr. Willy
23-09-05).

150

Revisin documental

0RGANIZACIN DE DATOS
CATEGORIAS

Qu dice? entrevista

Qu observ? observaciones

Revisin documental

En sptimo de primaria de las 38

TUPAK Para mi el gobierno ha recogido de acuerdo a

2.4.
KATARI
PARTE

COMO su
DE

conveniencia,

porque

de

tantos

LA levantamientos que hubo no dice nada, pero

HISTORIA OFICIAL

tampoco se resalta no?. Tupak Katari y

Tupak Amaru solo ellos les importa, otros
lideres indgenas no les interesa, a los

2.4.1. Al gobierno
solo
Tupak

le

interesa
Katari

Tupak Amaru.

profesores igual, solo hacemos lo que nos

mandan (Entr. Yobana 27-09-05)

fechas

histricas,

ninguna

tiene

relacin con los levantamientos y

lideres indgenas mientras que en
octavo de primaria de las 33 fechas
histricas

seleccionadas

profesor,

cuatro

fechas

por

el

estn

vinculadas a levantamientos o lideres

indgenas, como ser: nacimiento de
Tupak Katari, muerte de Tupak Katari,
muerte de Bartolina Sisa y muerte de
Tupak Amaru (revisin documental
16-09-05).

151

ORGANIZACIN DE DATOS
CATEGORIAS

Qu dice? entrevista

Qu observ? observaciones

2.4.2. sabiendo no Esta parte yo le digo, la fecha cvica de Tupak

recordamos

Katari y otros no recordamos, y ahora en los

textos hay, en algunos textos est ah, por
decir hay Tupak Katari, Bartolina Sisa, los
profesores sabiendo no ejecutamos ese da
(Entr. Teodoro 28-09-05).
En

nosotros

hay

poca

importancia

de

incorporar otros lideres indgenas, a veces

sabiendo

no

incorporamos.

Esto

ocurre

porque nosotros as nos hemos formado. A los

lideres indgenas se toma en cuenta como
simples personas, por ejemplo Tupak Katari se
pasa como simple leccin, se habla una sola
ves al ao (Entr. Yobana 27-09-05).

152

Revisin documental

ORGANIZACIN DE DATOS
CATEGORIAS
2.4.3.

Qu dice? Entrevista

Qu observ? observaciones

Revisin documental

Tupak Aunque nosotros estamos hablando de P. otro subtitulo Tupak Katari ya han Los alumnos de sptimo de

Katari se recuerda Tupak Katari, de Bartolina Sisa, en otras escrito?

de maneja ligera

Ya

terminaron

chicos

el primaria, en la asignatura de

partes no estn mencionando, si mencionan profesor comienza a dictar Julin Apaza, estudios
solo dicen lo que les conviene noms, tal conocido como Tupak Katari naci en portan

sociales
el

libro

todos
ciencias

fecha a muerto, por eso a muerto, solo dice Ayo Ayo. Fue el lder de los primeros sociales

sptimo

de

donde ha nacido, como ha muerto, pero no alzamiento indgenas en Amrica. Junto primaria,

ediciones

Don

dice desde el principio tal como era, como a su esposa Bartolina Sisa se levantaron Bosco. El contenido sobre
ha caminado de donde a donde, como ha contra el poder colonial espaol () ya rebeliones indgenas figura
organizado la lucha, eso ya no se recuerda terminaron,
(Entr. Teodoro 09-09-05).

dictndole

el

profesor

ao

1781

continua como
inicio

tema

11,

en

los

la subttulos aparecen: Tupa

sublevacin realizando un cerco a la Amaru,

Los

rebeldes

de

ciudad de La Paz, que dur 109 das Potos, el renombrado Tupak

(). Sin embargo el ejrcito espaol Katari, Andrs Tupak Amaru,
logr romper el cerco (). Poco despus finalmente el alzamiento de
fue traicionado por su escribano Tomas Oruro.
Inca

Lipe,

fue

hecho

prisionero

Todos

ellos

y distribuidos en tres pginas,

condenado a morir descuartizado el 5 de intercaladas con imgenes

noviembre de 1781 en la localidad de de personajes. El contenido
Peas

153

relacionado a Tupak Katari

Peas
Finalizada de dictar, el profesor pregunta
a los alumnos Tupak Katari con quien
cerc La Paz?

en su descripcin resume
tres

aspectos

generales:

primero

referencias

de

personalidad
Alos. Responden en coro con Bartolina
Sisa, con muchos hombres profe
P. quien le traiciono?

Katari

segundo,
misma

de

Bartolina
la

muy

la
Tupak
Sisa,

sublevacin

finalmente

todo
Alos. Manuel Inca Lipe, su escribano muerte,
con
profe. Que es escribano profe? acompaado

la
ello
dos

pregunta un alumno, uno de ellos seala imgenes: de Bartolina Sisa

el que escribe pues en el aula estalla y el descuartizamiento de
una risa.

Tupak

Katari

documental 17-09-05).
P. escribano es como podemos decir su
secretario a eso llamamos escribano
donde fue descuartizado?
Alos. Responden en coro en Peas
profe, en mi casa profe risas futa con
cuatro caballos le han jalando, as
extiende las manos molestando a sus
compaeros, risas. (Obs-au 15-09-05)

154

(Rev-

ORGANIZACIN DE DATOS
CATEGORIAS

Qu dice? Entrevista

Qu observ? observaciones

Revisin documental

2.3.Descuartizamiento Lo que me ha llamado la atencin es lo que P. se acuerdan, a ver los que han
de Tupak Katari como le han descuartizado tristemente en Peas, expuesto
un hecho significativo

la

anterior

semana,

se

tambin a Bartolina Sisa en Loayza, esas acuerdan como ha muerto Tupak

cosas me llaman la atencin. Cmo esa gente Katari, a ver Diego tu
haya sufrido por su gente, por su pueblo, eso
los hago saber a los chicos (Entr. Teodoro

Alo. con cuatro caballos le han

matado profe

09-09-05)
P. a ver otros se acuerdan o no? a
Lo que mas resalto a los alumnos cuando
enseo sobre los levantamientos indgenas es
la muerte, tanto de Amarus y Kataris y sus

ver los que han escuchado en la radio,

a ver tu sealando con el dedo a una
alumna.

esposas, los hombres murieron estirados a

cuatro caballos y sus esposas murieron
ahorcados, antes encarcelados, desde mi
punto de vista eso tienen que saber los

Ala. Triste era profe le han agarrado

en duda ya no me acuerdo, pero le
han agarrado, le han trado...a que
se llama? A Peas ah le han matado,

alumnos (Entr. Willy 23-09-05).

le han garroteado, le han cortado su

Lo

ms

importante

del

levantamiento

indgena de 1780 es su final, la muerte de

Tupak Katari, fue triste, verdaderamente su
muerte morir estirado por cuatro caballos

155

lengua, le han arrastrado, luego le han

amarrado a cuatro caballos, ah le han
jalado, le han quemado despus, eso

muerte, morir estirado por cuatro caballos, no mas me acuerdo profe

quemado y botado sus cenizas al viento no?
(Entr. Rubn 22-09-05).

P. muy bien, eso todos tenemos que

saber, muy bien, a ver quien ms,

Leonardo, contina.

quien mas puede aumentar algo, ya

La historia resalta que Tupak Katari muri

pues chicos

jalado por cuatro caballos no? A favor de la Alos. Todos permanecen callados,
libertad, eso es lo que hay que resaltar, eso nadie responde.
nos tiene que unir para seguir adelante (Entr.
Leonardo 29-09-05).

P. entonces ya sabemos Tupak

Katari ha muerto igual que Tupak
Amaru

Estoy en un 80% de avance de los

descuartizado

por

cuatro

caballos, a ver en donde?

contenidos, estoy un poco atrasado por culpa Alos. En coro responden en Peas
de los paros y huelgas, ya no falta para profe, en peas
finalizar, no se que har, pero tengo que
terminar el programa (Entr. Julia 04-11-04).

P. bien, Peas esta (sealando con la

mano) de Batallas ah atrs, conocen
no?

otro aspecto importante es su frase que dijo Alos. Responden en coro s, si, si, no
yo muero pero millones y millones vendrn
despus de mi (Entr. Rubn 22-09-05).

P. a ver si un da podemos ir a visitar

(obs-aula15-09-05)

Yobana Los campesinos en sus marchas

156

decan, hemos vuelto como Tupak Katari, P. a ver vamos a recordar, Tupak
somos millones y millones, as gritaban en las Katari que dijo antes de morir se
calles, en realidad desde que nac nunca acuerdan o ya no se acuerdan?.
haba visto as (Entr. Yobana 27-09-05)

Alos. Responden en coro yo muero

despus de mi vendrn millones y
millones profe. P. El profesor felicita
por ello muy bien chicos, no tienen
que
hablar

olvidarse,
del

cuando

escuchen

descuartizamiento

de

Tupak Katari siempre tienen que

recordarse de ello ( 22-09-05)

157

RESUMEN DE LAS ENTREVISTAS

HISTORIA
PROFESORES
Entrevista

TUPAK KATARI

Entrevista de
profundidad

Entrevista

Entrevista de
profundidad

Teodoro

SI

SI

SI

SI

Rubn

SI

SI

SI

SI

Willy

SI

NO

SI

NO

Yobana

SI

SI

SI

SI

Leonardo

SI

NO

SI

NO

Julia

SI

SI

SI

SI

Soledad

SI

NO

SI

NO

Prudencio

SI

SI

SI

SI

158

ENTREVISTA A PROFESORES DE LA ASIGNATURA DE HISTORIA

(DIRECTRICES)
DATOS GENERALES
Nombre y apellidos: ............................................................ edad.................sexo...........
INS donde egreso................................................................. Especialidad.......................
Otros estudios: ..........................................................................................................
Aos de servicio: .............................................................................................................
Tiempo que trabaja en el distrito:.....................................................................................
Tiempo que trabaja en el colegio: ....................................................................................
Tiempo que trabaja en el rea:.........................................................................................
Lengua materna:.................................................................otros idiomas.........................
Lugar y fecha.....................................................................................................................
Tiempo de entrevista.........................................................................................................
1. Qu significa para ti ensear sobre el levantamiento indgena de 1780-81 de Tupak
Katari y otros.
2. Personalmente que representa para ti Tupak Katari y Bartolina Sisa hoy da.
3. Cuando desarrollas los contenidos sobre el levantamiento indgena de Tupak
Katari que es lo que ms te impacta o te llama la atencin. Por qu?.
4. El aspecto que ms te interesa que sepan los alumnos con relacin al
levantamiento indgena de Tupak Katari y Bartolina Sisa por qu?
5. En la escuela realizan algn acto cvico en honor al levantamiento indgena de
Tupak Katari. Por ejemplo que recuerdan por qu?
6. Consideras que es necesario recordar a Tupak Katari en la escuela, o sera
preferible recordar fuera de la escuela por qu? Como lo ves.
7. Tupak Katari, Bartolina Sisa, Simn Bolvar, Sucre, Avaroa y otros, como los
consideras como profesor de la asignatura de historia, por qu?
8. El levantamiento indgena de 1780-81 liderado por Tupak Katari, hoy constituye
parte de los programas curriculares, libros de estudios sociales y otros, como
profesor de historia como lo ves. Esta bien o como deba ser. por qu?
9. Para desarrollar el contenido sobre el levantamiento indgena de Tupak Katari a
que documentos acudes. Por ejemplo
10. Cundo enseas sobre los movimientos indgenas de 1780-81 que buscas
transmitir en los alumnos y alumnas por qu?
11. Los recientes levantamientos indgenas recuperan a Tupak Katari, en la escuela
como se esta viendo esto, (como profesor de historia).
12. La Reforma Educativa da la posibilidad de recuperar la historia local, como lo estas
trabajando al respecto.
13. Programas curriculares, libros de estudios sociales y levantamiento indgena de
Tupak Katari, como lo ves.

159

FICHA DE OBSERVACIN
Lugar y fecha.............................................................Distrito.............................................
U. Educativa/ Colegio.................................................Grado.............................................
rea de conocimiento.................................................contenido.......................................
Nmero de alumnos.....................V............M.............Nombre del profesor......................
Hora de inicio.......................................................hora de salida.......................................
PROPOSITO
Constatar si los programas escolares especifican la enseanza sobre el levantamiento
indgena de Tupak Katari de 1780-81 y los profesores que dicen con relacin a ello.
ACTORES

PROPSITOS

CIRCUNSTANCIAS

HITOS HISTORICOS

AMBIENTE DE AULA

Recuperacin de hitos histricos que aparecen en los programas

escolares
con
relacin
al
levantamiento indgena de 178081 (planes anuales, semestrales,
libros, etc.).

Recuperacin de hitos histricos

que aparecen durante el trabajo
de aula con relacin al
levantamiento indgena de 178081.
PERSONAJES DESTACADOS
- Personajes,
hroes,
lderes
indgenas, sindicales, polticos, hombres
de
Estado
que
aparecen en los programas curriculares.
-

PROFESOR
ALUMNOS

Cuadros
histricos
pegados en la pared
Papelgrafos
con
inscripciones vinculados
al
levantamiento
indgena de 1780-81.
Pensamientos, frases,
pegados en la pared
que se refieren al hecho
investigado.
Smbolos
Mapas
Libros de historia en la
biblioteca de aula.
Almanaques
pegados
en la pared del aula

Personajes,
hroes,
lderes - Dibujos de lderes o
indgenas, sindicales, polticos,
personajes histricos
hombres
de
Estado
que
aparecen en el desarrollo de los - Otros.
contenidos en el aula.
SITUACIN PARTICULAR
EVENTOS HISTRICOS
DEL
DIA
DE
-

Que tipo de anlisis o mensaje OBSERVACIN

dicen los profesores sobre
dichos eventos en la prctica de
aula.

160

FECHAS CVICAS
NACIMIENTO DEL MARISCAL ANTONIO JOS DE SUCRE

9 DE FEBRERO DE 1795

LEVANTAMIENTO DE ORURO

10 DE FEBRERO DE 1781

DA INTERNACIONAL DE LA MUJER

8 DE MARZO

DA DEL PADRE

19 DE MARZO

DA DEL MAR

23 DE MARZO DE 1879

DA DEL NIO BOLIVIANO

12 DE ABRIL

DA DE LAS AMRICAS

14 DE ABRIL

ANIVERSARIO CVICO DE TARIJA

15 DE ABRIL

DA DEL TRABAJO

1 DE MAYO DE 1886

REVOLUCION DE CHUQUISACA

25 DE MAYO DE 1809

BATALLA DEL ALTO DE LA ALIANZA

26 DE MAYO DE 1880

DA DE LA MADRE

27 DE MAYO DE 1810

MUERTE DEL MARISCAL DE AYACUCHO

4 DE JUNIO DE 1830

DA DEL MAESTRO

6 DE JUNIO DE 1909

REVOLUCIN DE LA PAZ

16 DE JULIO DE 1809

NACIMIENTO DEL LIBERTADOR SIMON BOLIVAR

24 DE JULIO DE 1783

DIA DEL INDIO-REFORMA AGRARIA

1937-2 DE AGOSTO -1953

FUNDACIN DE LA REPBLICA

6 DE AGOSTO DE 1825

DA DE LA BANDERA NACIONAL

17 DE AGOSTO DE 1825

DA DE LA ALFABETIZACIN

8 DE SEPTIEMBRE

REVOLUCION DE COCHABAMBA

14 DE SEPTIEMBRE DE 1810

DA DEL ESTUDIANTE

21 DE SEPTIEMBRE

REVOLUCIN DE SANTA CRUZ

24 DE SEPTIEMBRE

ANIVERSARIO DEL DEPTO DE PANDO

24 DE SEPTIEMBRE DE 1938

DA DEL RBOL

1 DE OCTUBRE

DA DE LA MUJER BOLIVIANA

11 DE OCTUBRE

DESCUBRIMIENTO DE AMRICA

12 DE OCTUBRE DE 1492

FUNDACIN DE LA PAZ

20 DE OCTUBRE DE 1548

NACIONALIZACIN DE LAS MINAS

31 DE OCTUBRE DE 1952

BATALLA DE SUIPACHA

7 DE NOVIEMBRE DE 1810

REVOLUCIN DE POTOSI

10 DE NOVIEMBRE DE 1810

BATALLA DE AROMA

14 DE NOVIEMBRE DE 1810

BATALLA DE INGAVI

18 DE NOVIEMBRE DE 1841

CREACIN DEL DEPARTAMENTO DE BENI

18 DE NOVIEMBRE DE 1842

DA DEL HIMNO NACIONAL

18 DE NOVIEMBRE DE 1845

BATALLA DE AYACUCHO

9 DE DICIEMBRE DE 1824

DA DEL MINERO

21 DE DICIEMBRE DE 1942

ANIVERSARIO DEL COLEGIO

..............................................

161

ESCUELA Y TUPAK KATARI

Profesor de sptimo de primaria del colegio Mario

Gutirrez desarrollando contenido de historia

Mural histrico, donde Tupak Katari y Bartolina Sisa

aparecen junto a los hroes nacionales

162

ESCUELA Y ACTO CIVICO

Profesores, Estudiantes del Colegio Secundario

Mario Gutirrez Gutirrez en un cacto cvico

Profesores, Estudiantes de la Unidad Central Aufani

en un acto cvico

163

ESCUELA Y SIMBOLOS
NACIONALES

Smbolos nacionales en la Direccin de

colegio Mario Gutirrez Gutirrez

Smbolos Nacionales en la Direccin

de la Unidad Central Aufani

164

CONTEXTO DE INVESTIGACIN

Frontis del colegio secundario Mario Gutirrez

Gutierrez de Iquica.

Alumnos de la Unidad Central Aufani

165

CONTENIDO DE HISTORIA

Pedro Domingo Murillo representado en un

papelgrafo como material de apoyo en el
proceso de enseanza de historia

166