LOS MODELOS DE ENSEANZA UTILIZADOS EN LOS DEPORTES COLECTIVOS

EDUCACIN Y DEPORTES

Investigacin Educativa
vol. 13 N. 23, 101 - 128
Enero - Julio 2009
ISSN 17285852

LOS MODELOS DE ENSEANZA UTILIZADOS EN

LOS DEPORTES COLECTIVOS
Teaching models used in collective sports
Fecha de recepcin: 01/07/2009

Fecha de aceptacin: 22/07/2009

Francisco Alarcn Lpez

David Crdenas Vlez
Mara Teresa Miranda Len
Nuria Urea Ortn

Resumen
Cuando un profesor o entrenador quiere ensear un
deporte de equipo, lo primero que debe plantearse es qu
modelo de enseanza, entre los existentes, va a poner en
prctica. En muchas ocasiones esta eleccin se realiza
de manera inconsciente utilizando el modelo que le han
enseado. Este artculo pretende hacer consciente todas
las alternativas que se utilizan en la actualidad para ensear
un deporte de equipo. Para ello el primer paso es definir
qu es un modelo de enseaza y de qu partes consta,

 Doctor en Ciencias de la Actividad Fsica. Profesor de la Universidad Catlica San Antonio

de Murcia. E-mail: falarcon@pdi.ucam.edu.
 Doctor en Ciencias de la Actividad Fsica. Profesor Titular de la Facultad de Ciencias de la
Actividad Fsica y Deporte de la Universidad de Granada. E-mail: dcardena@ugr.es
 Doctora en Ciencias y Tcnicas Estadsticas. Profesora Titular de la Universidad de Granada.
 Doctora en Ciencias de la Actividad Fsica, Licenciada y Diplomada en Educacin Fsica.
Profesora Ayudante Doctor de la Escuela de Magisterio de la Facultad de Educacin de la
Universidad de Murcia. E-mail: nuriaur@um.es

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para a continuacin realizar una clarificacin terminolgica
de las diferentes propuestas, ya que existen trminos
como mtodo, estilo o modelo que se utilizan cmo
sinnimos cuando se refieren a conceptos diferentes. Las
dos grandes vertientes que intentan explicar el proceso de
enseanza-aprendizaje de los deportes de equipo son las
teoras del currculum y la didctica. Dentro de sta existen
diferentes corrientes como la europea o la americana, que
dan lugar a diferentes modelos como el estructuralista
de Bayer (1992) o Parlebas (1986), el comprensivo de
Bunker y Thorpe (1982) o los estilos de enseanza
de Delgado (1991). Dentro de la teora del currculum
tambin podemos destacar el modelo de enseanza
constructivista de Contreras (1998). La solucin a estos
problemas es unificar conceptos y realizar una propuesta
que recoja lo mejor de cada modelo para as conseguir
una enseanza de los deportes de equipo ms eficaz.
Palabras clave:
constructivismo.

deportes

de

equipo,

enseanza,

Abstract
When a teacher or a coach wants to teach a team sport,
the first thing to ask is which model of education will
be implemented. Quite frequently, this choice is done
unknowingly using a previously taught model. This article
intends to raise awareness about alternatives that are
currently used to teach a team sport. To do this the first
step is to define what is a teaching model and how it is
constituted, then make a terminological clarification of the
various proposals, as there are terms such as method,
style or model used as synonymous when they are
referring to different concepts. The two main theoretical
approximations that try to explain the process of teaching
and learning team sports are the theories of curriculum
and teaching. Among these there are different approaches
such as the European or American, which are the source
of different models such as structuralism Bayer (1992) or
Parlebas (1986); comprehensiveness, Bunker and Thorpe
(1982); or teaching styles Delgado (1991). The curriculum
theory can also highlight the constructivist teaching model
of Contreras (1998). The solution to these problems is to

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unify concepts and to make a proposal to collect the best
of each model in order to get a more efficient education in
team sports.

Keywords: team sports, education, constructivism.

1. Introduccin
El entrenador es el encargado de mediar en el aprendizaje o, dicho de
otro modo, el encargado de facilitarlo, por lo que deber tomar decisiones
sobre cmo controlar una serie de elementos que configuran este proceso.
Por lo tanto el primer paso ser aclarar cules son estos elementos y su
definicin, segn dos mbitos diferentes: el del entrenamiento y el de la
educacin. Desde este ltimo, autores como Beltran et al., (1992) definen
la toma de decisiones que debe llevar el profesor como:
la seleccin de una determinada estrategia educativa una vez
se han evaluado y comparado las consecuencias de las distintas
estrategias alternativas posibles y se han tomado en cuenta los
sujetos o destinatarios a los que se dirige, los objetivos educativos
y las tareas correspondientes (p. 332).

Es decir, para este proceso, estos autores parten de los objetivos

educativos, las tareas que habr que llevar a cabo, y de los sujetos que
han de aprender, para una vez definidos, elegir la estrategia educativa
ms conveniente.
Dentro del mbito de entrenamiento, el entrenador se nutre principalmente
de los conocimientos adquiridos a travs de los cursos de formacin
organizados por las federaciones de cada deporte y de sus publicaciones
tcnicas. Hasta no hace mucho, las fuentes de conocimiento que utilizaban
estos medios provenan de la propia experiencia de los entrenadores,
transmitida de generacin en generacin, ya que as fueron entrenados
y, por otro lado, de los deportes individuales, en los que exista un mayor
conocimiento de los pasos para conseguir el rendimiento de un atleta
(Blzquez, 1999; Valero, 2001; 2005). En la actualidad este proceso est
cambiando, y desde las propias federaciones y asociaciones se est
intentando actualizar y adaptar la enseanza del baloncesto a los avances
conseguidos por investigaciones especficas en deportes colectivos
desarrollados en el mbito de la Universidad. Como seala Sampredo
(2003), existe una adaptacin progresiva del currculo federativo a las
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enseanzas de rgimen especial, encaminadas a adaptarse al Real Decreto
de 1997, lo que se est viviendo como un momento de transformacin y
de cambio.
2. Modelos de enseanza en los deportes colectivos
A la hora de disear los elementos del proceso de intervencin, el
entrenador puede tomar diferentes caminos los cuales dependern del
modelo de enseanza que se elija, y ste, a su vez, de las necesidades
de aprendizaje que requieran, en este caso los jugadores, tanto desde
el punto de vista individual como grupal, y del tipo de contenido que se
vaya a ensear, aunque en la mayora de las ocasiones esta eleccin se
realiza de manera inconsciente y se produce por mera copia del modelo
que predomina en ese periodo histrico, ya que cada uno de los modelos
existentes ha tenido un momento lgido en el tiempo, siendo sustituidos
por otros modelos a medida que avanzaban las investigaciones sobre el
proceso de enseanza-aprendizaje. Como sealan Porln y Flor (1983),
cualquier prctica que un individuo realiza en su vida, responde siempre
a una teora. Ahora bien, aunque toda prctica conlleva una teora, no
significa que siempre que hacemos algo lo hagamos conscientes de cul
es el encuadre terico que respalda lo que hacemos (p.6). Algo as es lo
que ha ocurrido hasta ahora en la enseanza de los deportes colectivos.
En Espaa, hasta hace poco, el modelo de enseanza del deporte que
ha prevalecido ms en el tiempo ha sido el modelo tcnico o tradicional,
segn el cual la enseanza de las habilidades especficas en los juegos
deportivos se ha enfocado hacia la enseanza de tcnicas deportivas
estereotipadas que reproducen modelos de probada eficacia (Thorpe y
Bunker, 1982). Para Mndez (2005) en los modelos tradicionales el alumno
debe adquirir una serie de habilidades o tcnicas bsicas indispensables
para la prctica de un deporte. Esto se puede haber producido por el
hecho de que sea ms fcil evaluar la ejecucin de la habilidad que otros
elementos del juego tales como la toma de decisiones (Turner y Martinek,
1995). Otro motivo de la eleccin de estos modelos ha sido sin duda la
gran influencia de los deportes individuales sobre la aparicin a principios
de siglo de los deportes colectivos, que se alimentaron en sus orgenes
de estos deportes, en los que la ejecucin debe cumplir con unos
requisitos de eficacia para conseguir el mayor rendimiento posible (Daz
Surez, 1996; Fernndez Garca, 1998). Por lo tanto, desde este enfoque
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de enseanza, la tctica slo tiene cabida al final del proceso, siendo
ignorada hasta que la habilidad no est lo suficientemente desarrollada
y no se alcance su maestra (Thorpe y Bunker, 1982). Esta orientacin
tcnica no slo se ha dado en la enseanza escolar sino que ha imperado
de forma hegemnica en los clubes y en las escuelas deportivas (Fraile,
2004).
A partir de los aos 50 y 60, y con esta perspectiva, aparecen sectores
de la educacin fsica que se interesan por cmo mejorar las deficiencias
que existan en el aspecto tctico de los juegos deportivos (Devs y
Snchez, 1996). Surge pues una reaccin a esta insatisfaccin percibida
que focalizaba la atencin en la habilidad y en la tcnica (Fleming, 1994).
Esto hace que aparezcan distintos modelos de enseanza que intentan
dar solucin a los problemas de los modelos tradicionales de diversas
formas, agrupndose stos en los modelos llamados alternativos.
Martnez Chvez (2001) explica que el modelo alternativo busca superar
las desventajas de la concepcin tecnicista, poniendo el nfasis en el
componente tctico, de modo que sus promotores recomiendan los
juegos, formas jugadas, juegos simplificados y modificados o situaciones
de entrenamiento que representen pequeas escenas de juego. En la
actualidad son muchos autores (Allison y Thorpe, 1997; Belka, 1994;
Brock y Babiarz, 2001;Contreras et al., 2001; Devs, 1996; Devs y Peir,
1992, 1995; Gabrielle y Maxwell, 1995; Graham, 2001; Mndez, 1999b;
Riera, 1995; Rovegno, Nevett, Thorpe, Bunker y Almond, 1986; etc.) los
que definen y clasifican los modelos de enseanza segn pertenezcan
o no al llamado modelo tradicional, y justifican el modelo alternativo
como el ms idneo para la enseanza en general, y de los deportes
colectivos, en particular.
Como consecuencia de esta manera de clasificar las posibles actuaciones
de profesores y entrenadores, han surgido algunos problemas dentro
del mundo de la enseanza y del entrenamiento deportivo. El primero
de ellos es que esta dicotoma que se ha creado entre lo tradicional y
alternativo, es decir entre lo que es bueno y lo que no lo es, hace que se
estn generando tpicos referente al modo de actuar de los docentes y
entrenadores, hasta el punto de prejuzgarlos con gran facilidad sin realizar
una evaluacin real sobre sus modos de intervencin. Por ejemplo, cuando
un entrenador utiliza una prctica analtica rpidamente es encasillado
como tradicional, en cambio cuando un entrenador realiza un prctica
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global es enjuiciado como alternativo, es decir, bueno, aunque el resto de
su intervencin pueda estar regida por un modelo ms tradicional, o peor
an, por la ausencia de una base conceptual slida.
Otro problema aparece a la hora de explicar lo que ocurre en la prctica
real de enseanza y entrenamiento, ya que no se corresponde con las
pautas establecidas en los modelos establecidos. Esto lo constatan
algunas investigaciones como la realizada por Fernndez Gonzlez y
Elortegui (1996) en la que, una vez encuestada la muestra elegida sobre
el modelo que utilizaban para ensear, llegan a la conclusin de que no
existen versiones puras de un modelo, sino ciertos rasgos entremezclados
caractersticos de varias tipologas de docentes en un mismo individuo.
Si se analizan las conclusiones obtenidas por otra investigacin, esta vez
llevada a cabo por Urea, F. Urea, N. y Alarcn (2006), existen indicios
para afirmar que los docentes encuestados no se enmarcan dentro de los
modelos definidos anteriormente, ya que la mayora respondieron que
utilizaban una prctica global en contraposicin a una prctica analtica,
caracterstica de un modelo alternativo, pero en cambio estos mismos
docentes afirmaron que, durante su informacin inicial sobre la tarea,
especificaban los objetivos a conseguir y las operaciones a realizar. Segn
Daz (1999) esta intervencin responde a un modelo instructivo y persigue
el aprendizaje de patrones motrices estereotipados, caractersticos de un
modelo tradicional.
El anlisis del prrafo anterior se produce como consecuencia de dos
grandes motivos: el primero es la masificacin de propuestas que existen
dentro de la didctica de la educacin fsica (Antn, 1998; Blzquez,
1999; Bayer, 1992; Crdenas y Pintor, 2001; Castejn, 2004; Contreras
et al., 2001; Delgado, 1991; Devs y Peir, 1992; Graa y Oliveira, 1997;
Gimnez y Senz-Lpez, 2000; Hernndez y Jimnez 2000; Thorpe,
Bunker y Almond, 1986), que intentan explicar el proceso de enseanzaaprendizaje, y que, al nutrirse de diferentes corrientes, generan
terminologas diferentes para definir conceptos idnticos, lo que a su vez
produce una gran confusin dentro de los profesionales de la actividad
fsica. stos han optado por simplificar estas posibilidades en las dos
grandes tendencias, la tradicional, de la cual la mayora de los docentes
conoce sus caractersticas, y la alternativa, es decir, todo aquello que
no sea tradicional, de la cual no se conocen muy bien los rasgos que la
definen, ya que cada autor realiza un propuesta nica y diferente (Sicilia
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y Delgado, 2002); el segundo motivo se debe al el hecho de que estos
modelos de enseanza se basan en los dos grandes paradigmas de la
psicologa del aprendizaje, el conductual y el cognitivo, los cuales, en lugar
de actuar complementariamente, se han comportado de forma antagnica
disputndose el protagonismo de intereses y metodologas (Beltrn et al.,
1992). Como afirman Urea et al. (1997), no existe un modelo perfecto
capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje. Es por ello
por lo que se debe de hablar de un continuo que incluya todos los tipos
de aprendizaje, con todos los diferentes modelos que expliquen cmo se
debe ensear cada uno de ellos.
Para solucionar el primer problema es necesario conocer los modelos
de enseanza existentes y el alcance explicativo de cada uno de ellos.
Entendemos que lo primero que hay que hacer es analizar las corrientes
de opinin en el mbito de la didctica de la actividad fsica sobre los
modelos de enseanza para poder definir bien este concepto, saber qu
elementos son los que lo definen y poder analizar si existen diferencias
con otros trminos similares como mtodo.
Dentro del entorno educativo existen dos vertientes que intentan explicar
el proceso de enseanza-aprendizaje que se da en el alumno o jugador:
por un lado la didctica y por otro las teoras del currculum. Pero antes
de analizar estos conceptos, es conveniente saber qu es el currculum.
Segn Taba (1974) el currculo es en esencia un plan de aprendizaje. Coll
(1987) lo define como el proyecto que preside las actividades educativas
escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin
adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad
directa de su ejecucin (p.31). Si currculo es el plan o proyecto para el
proceso de enseanza, la teora del currculo debe definir qu elementos
forman parte de ese plan. Beauchamp (1968) define la teora del currculo
como el marco normativo y regulado que proporciona la fundamentacin
racional sobre las decisiones a tomar en el aula. Cuando se elabora una
teora del currculo, segn Romn y Diez (1990) es necesario disear un
modelo que proporcione reglas y normas para deliberar acerca de las
actividades e interacciones y para determinar criterios de intervencin.
No slo la teora del currculum elabora sus modelos, la didctica tambin
define otros que intentan explicar la actuacin del profesor (Blzquez
1999; Delgado, 1991). Existen, por tanto, diferentes puntos de partida a
la hora de clasificar los modelos de enseanza, generando una confusin
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entre los modelos didcticos y los modelos que surgen de las teoras del
currculum, sin saber muy bien si existen diferencias entre unos y otros, o
si son similares. Esta confusin se puede aclarar conociendo el origen y
significado de ambos trminos. La teora del currculum es una expresin
que pertenece al mbito cultural anglosajn. En Espaa aumenta su
uso a partir de la aprobacin en 1990, de la LOGSE (Hernndez lvarez,
2004). Esta terminologa coincide en el tiempo con la evolucin de la otra
expresin: la Didctica, de origen mediterrneo, creando cierta confusin
entre los docentes. Segn este autor, a finales de los 70 exista un dominio
del paradigma tcnico, haciendo que el objeto de estudio de ambas
disciplinas estuviera limitado. El trmino didctica en esos momentos
haca referencia al cmo ensear? Era definida la didctica como la
ciencia de los mtodos de enseanza. Mientras, desde esta perspectiva
tcnica, la teora del currculo abarcaba un campo de estudio vinculado a
los problemas sociales de seleccin de la cultura (contenidos), pero sin
ocuparse de su desarrollo prctico. Esto separaba a los dos trminos, uno
ms terico y otro ms prctico.
En la actualidad la Teora de Currculo adquiere una dimensin prctica,
al contemplar el estudio de lo que acontece cuando un determinado
currculum adquiere una dimensin funcional, es decir, es llevado a la
prctica en una situacin real de enseanza (Hernndez lvarez, 2004, p.
46). Aparece, a partir de entonces, la denominacin de Teora y Desarrollo
del Currculum, salvando as la discontinuidad que se produca entre
la toma de decisiones y su puesta en prctica. Esta nueva concepcin
conlleva un acercamiento entre los trminos de Didctica y Teora del
Currculum, lo que origina que diferentes autores, como Contreras (1998),
afirmen que el primero de ellos est desapareciendo en beneficio del
segundo. An as, hoy en da siguen utilizndose ambos trminos, a veces
como sinnimos y otras refirindose a concepciones diferentes.
Esto hace que existan clasificaciones de modelos didcticos donde
se analice slo la manera de intervenir del profesor (los mtodos de
enseanza) (Bayer, 1992; Blzquez, 1999; Delgado, 1991), mientras
que otros utilizan como partida una concepcin ms actual del trmino
didctica, incluyendo otros aspectos tcnicos (Antn, 1998; Devs
y Peir, 1992; Graa y Oliveira, 1999; Gimnez y Senz-Lpez, 2000;
Hernndez y Jimnez 2000; Thorpe, Bunker y Almond, 1986). Adems,
tambin conviven a su vez otras clasificaciones basadas en las teoras del
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currculum (Contreras, 1998; Fraile, 2004), con lo cual el abanico existente
es muy amplio. Partiendo de esta base, a continuacin se presentarn
las clasificaciones ms significativas desde las dos perspectivas, y se
intentarn sintetizar en una nica clasificacin, donde aparezcan todas
las posibilidades (Figura 1).
Teora
t. curricUlum

MODELOS

DIDCTICA
Prctica

Figura 1. Vertientes que explican los modelos de enseanza-aprendizaje.

2.1. Modelos didcticos

Desde el punto de vista de la didctica, autores como Gimeno (1981)
definen modelo de enseanza, dentro del mbito de las ciencias, como un
esquema mediador entre la realidad y el pensamiento, una estructura en
torno a la que se organiza el conocimiento, teniendo siempre un carcter
provisional y aproximativo a la realidad. El modelo didctico es un recurso
para el desarrollo tcnico y la fundamentacin cientfica de la enseanza,
que intenta evitar que contine siendo una forma emprica y particular
alejada de cualquier formalizacin (Martnez Santos, 1989).
Fernndez y Elrtegui (1996) afirman que la palabra modelo aparece
como muestra o estereotipo de posible alternativa a la enseanzaaprendizaje, aunque al no disponer de una buena teora, ya que no existe
un cuerpo de conocimientos bien definido que fundamente los procesos
de enseanza y aprendizaje, dicen los autores que habr que conformarse
con caracterizar los modelos ms directamente observables. Para ello
define una serie de aspectos asociados al pensamiento del docente y a la
prctica educativa, diferenciando stos segn afecten ms directamente
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a la teora o a la prctica docente. Por lo tanto segn Fernndez y Elrtegui
(1996) los elementos que configuran un modelo didctico son:
1. Segn la teora docente:
Concepciones sobre el conocimiento del contenido.
Concepciones sociolgicas: ideologa poltica y social, la estructura
de poder en el aula, la visin de la educacin o la visin de la
profesin docente.
Concepciones psicolgicas: concepcin de la psicologa de los
alumnos, papel de la motivacin, posicionamiento ante las diferentes
teoras de la psicologa del aprendizaje.
2. Prctica docente:
Concepciones metodolgicas: uso de recursos, documentacin,
mecanismos de comunicacin con los alumnos, organizacin
del trabajo en el aula y en su entorno, tipo y estructura de las
actividades y problemas con que se trabaja.
Concepciones sobre la planificacin de la enseanza: objetivos,
contenidos, procedimientos, secuenciacin, currculum.
Concepciones sobre la formacin y perfeccionamiento: asesoramiento,
investigacin educativa, formacin inicial.
Concepciones sobre la evaluacin.
Esta idea de modelo tambin es compartida por autores especficos de la
didctica de la Educacin Fsica, como Fernndez Garca (1998, p. 73), que
define modelo de enseanza como un conjunto de valores y creencias que
influyen en el modo de pensar y en la actuacin del profesorado respecto a
cmo ha de ser enseado el deporte. En Espaa dentro de la Didctica de
la Educacin Fsica autores como Urea et al. (1997) afirman que existen dos
corrientes de opinin, la primera de influencia americana, perteneciendo a
esta corriente autores como Muska Mosston, Snchez Bauelos o Delgado
Noguera. Estos autores se refieren a los Estilos de enseanza para
denominar y clasificar la intervencin del profesor/entrenador. Por otro,
existe otra corriente de origen Francs, que tiene como principales autores
a Famose, Domingo Blzquez, o Emilio Ortega, los cuales hacen referencia
al trmino mtodo para referirse al mismo concepto.
Desde la primera corriente, es decir, desde aquellos autores que hablan
de estilos de enseanza en Educacin Fsica, aunque quieran diferenciar
los trminos de estilos y modelos de enseanza, no queda claro qu es
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lo que verdaderamente los diferencia. Sicilia y Delgado (2002), en su libro
Educacin Fsica y Estilos de enseanza, argumentan que los estilos
de enseanza no son modelos ya que stos ltimos se basan en teoras
sobre la concepcin de la enseanza y de la educacin; en cambio,
los estilos estn relacionados con la prctica, y por lo tanto estn en
continuo cambio. Para estos autores los modelos de enseanza estn
ms relacionados con las concepciones tericas, como la teora de la
individualizacin, teora de la socializacin, etc., aunque los estilos tengan
como referencia a estos modelos tericos.
Como se puede observar, este planteamiento es muy similar al expuesto
anteriormente por la didctica de las ciencias, donde se parte de la
prctica para definir las diferentes formas de intervenir que tiene el
profesor o entrenador. Esta intervencin docente abarca tanto la fase
ejecutiva (intervencin en el aula) como la planificacin y la evaluacin.
As, Delgado (1991) define estilo de enseanza como una forma
peculiar de interaccionar con los alumnos y que se manifiesta tanto en
las decisiones preactivas, durante las decisiones interactivas y en las
decisiones postactivas (p. 7). Como dicen Sicilia y Delgado (2002) el estilo
de enseanza es la concrecin de la intervencin didctica del profesor, la
cual puede definirse en tres niveles:

Interaccin de tipo tcnico. Tcnica de enseanza.

Interaccin de tipo organizacin-control de la actividad.
Interaccin de tipo socio-afectivo.

Aunque Sicilia y Delgado (2002) intentan dejar bien claro que los estilos
no son modelos fijos, ni rgidos, ni excluyentes unos de otros, sino que
cada profesor busca la manera ms efectiva de llegar a los alumnos y
de comunicarse con ellos, partiendo de contextos y circunstancias
diferentes, tambin exponen que el anlisis de los estilos de enseanza
ofrecen indicadores que ayudan a guiar las diferentes interacciones y
decisiones de enseanza (p. 28). De estas palabras se puede deducir que
este anlisis sirve como modelo de actuacin para una futura intervencin
de otros docentes, por lo que tienen la funcin de modelos didcticos de
intervencin, aunque partan de la prctica.
Adems no tendra ningn sentido realizar una clasificacin de estilos
de enseanza cuando stos estn condicionados por las caractersticas
personales del profesor, la edad de los alumnos, objetivos de enseanza,
momento de enseanza, contexto, contenidos de enseanza, etc. (Sicilia
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y Delgado, 2002, p. 17). Con esta concepcin, a lo mximo que se puede
aspirar es a describir la intervencin de un docente en un espacio y tiempo
determinados.
An as, si se quisieran definir las pautas de intervencin ms utilizadas
por los profesores, habra que hacerlo diferenciando cada una de ellas por
separado; es decir, por un lado definir, dentro de la fase de planificacin,
cmo seleccionan los objetivos y contenidos, cmo los secuencian, etc.;
por otro, analizar cmo intervienen en el aula, lo que a su vez significara
diferenciar cmo ofrecen la informacin, cmo organizan la sesin,
cmo disean las tareas, etc.; y por ltimo, con independencia de todo
lo anterior, analizar cmo evalan. Como ya se coment anteriormente
con los resultados del estudio de Urea et al, (2006) los profesores
no suelen utilizar en su intervencin un estilo o modelo nico sino
pautas para su planificacin, intervencin y evaluacin, que pertenecen
indistintamente a unos y otros modelos existentes. De este modo se
puede argumentar que los estilos de enseanza son modelos que sirven
a los docentes y entrenadores de apoyo en su trabajo. De esta manera
Delgado (1991) diferencia entre diferentes estilos que se recogen en la
Tabla 1.
Segn Delgado (1991) los estilos de enseanza que implican cognitivamente
al alumno tienen una aplicacin ms significativa para la enseanza y
aprendizaje de la tctica en los deportes.
Desde la corriente europea de la didctica de la Educacin fsica, son
muchos los autores que utilizan el trmino mtodo como sinnimo de
modelo. Pila Telea (1988) explica que el origen de los mtodos que
se emplean en Educacin Fsica provienen de las enseanzas bsicas
de los filsofos griegos: la deduccin y la induccin (mayutica de
Scrates). Los primeros parten de la idea de que el profesor posee
una informacin (conocimientos y experiencias) que debe dar a los
alumnos, como por ejemplo la enseanza hasta ahora conocida por los
entrenadores formados en el mbito federativo; mientras, los mtodos
inductivos centran su proceso en el alumno que, gracias a la ayuda del
profesor, ir descubriendo los conocimientos a los que ste los vaya
dirigiendo.

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Tabla 1. Estilos de enseanza (Tomado de Delgado, 1991).
ESTILOS DE ENSEANZA
ESTILOS TRADICIONALES
- Mando directo.
- Mando directo modificado.
- Asignacin de tareas.

ESTILOS QUE FOMENTAN

INDIVIDUALIZACIN
- Por grupos: niveles.
- Por grupos: intereses.
- Enseanza modular.
- Programas individuales.
- Enseanza programada.

ESTILOS QUE POSIBILITAN

ESTILOS QUE POSIBILITAN LA

SOCIALIZACIN:
- Juego de Roles.
- Simulacin Social.
- Trabajo Grupal.

LA PARTICIPACIN:
- Enseanza recproca.
- Grupos reducidos.
- Microenseanza.

ESTILOS QUE IMPLICAN

COGNOSCITIVAMENTE:
- Descubrimiento Guiado.
- Resolucin de problemas.

LA

ESTILOS QUE FAVORECEN LA

CREATIVIDAD:
- Sinctica.

Otros autores como Bayer (1992) o Blzquez (1986), clasifican los mtodos
en tradicionales y activos. Estos autores entienden como mtodo la
respuesta a la pregunta de cmo ensear?, es decir, a la metodologa y
no al proceso completo de la intervencin del entrenador o profesor. Los
mtodos tradicionales tambin son denominados habitualmente como
analticos, pasivos, mecanicistas, directivos, y asociacionistas. Entre los
mtodos activos estaran los mtodos global, sinttico, estructuralista,
pedagoga de las situaciones, pedagoga del descubrimiento y pedagoga
exploratoria.
Por lo tanto habra que dejar clara la distincin entre mtodo y modelo,
y no tomarlos como sinnimos, ya que el primer concepto es parte del
segundo, entendiendo como mtodo slo y exclusivamente la fase
interactiva del docente o entrenador, el cual tiene adems la funcin de
planificar y evaluar la enseanza.
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Para conocer el origen de estos nuevos planteamientos hay que
trasladarse a las ideas y prcticas surgidas de las tradiciones alemana,
francesa y britnica. La tradicin espaola, construida alrededor de la
nocin de predeporte, tuvo un auge importante en los aos 60 y 70,
debido al trabajo realizado por Rafael Chaves, aunque no fue capaz de
generar nuevos planteamientos que hicieran evolucionar la enseanza
deportiva (Mndez, 1999). S que han tenido mucha influencia en nuestro
pas las aportaciones de autores como Claude Bayer y Pierre Parlebs
(franceses) y las aportaciones britnicas de un grupo de profesores de
la Universidad de Loughborough, como son Bunker, Thorpe y Almond;
estas aportaciones fueron las que determinaron la adopcin de nuevos
modelos de iniciacin deportiva en Espaa (Devs, 1996).
Dos son los autores franceses que se sitan en el origen de este modelo:
Parlebas y Bayer. Ambos tratan de plantear una enseanza de los juegos
deportivos partiendo de un anlisis adecuado de los mismos. Bayer (1992)
ofrece una perspectiva de enseanza basada en la nocin de transferencia
y en el anlisis estructural y funcional de los deportes. Identifica una serie
de principios tcticos de ataque y defensa comunes a los deportes de
invasin (Contreras, 1998). Su planteamiento metodolgico se basa en
la consideracin de las caractersticas evolutivas de los jugadores/as
para adecuar la enseanza a las mismas, as como en la priorizacin del
desarrollo de los aspectos perceptivos de la conducta y de la reflexin
tctica; este planteamiento conduce a la utilizacin de situaciones
problema en forma de ejercicio o dentro del propio juego, reduciendo o
simplificando, de manera que se propicie el aprendizaje de los principios
tcticos ofensivos y defensivos, y de las habilidades especficas implcitas
en la aplicacin de tales principios (Bayer, 1992).
Por otro lado, Parlebas (1986) se apoya en la estructura de los deportes
para realizarlo, es decir, en cmo condicionan el juego los elementos que
lo componen (reglas de espacio y tiempo, las caractersticas del mvil,...)
y las relaciones entre ellos. Tambin tiene en cuenta las funciones
generadas por el desempeo de los diversos roles que asume un jugador
a lo largo del desarrollo del juego.
Segn Parlebas (1986) los deportes poseen estructuras especficas
propias, definidas en gran medida por los reglamentos que los configuran,
la gestualidad o modos de ejecucin tcnica que se emplean, el espacio
fsico de juego y el de interaccin motriz entre los participantes, por el
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LOS MODELOS DE ENSEANZA UTILIZADOS EN LOS DEPORTES COLECTIVOS

tiempo o ritmo y la comunicacin, sta ltima en aquellos deportes en los
que existe como sucede en los deportes de equipo. A partir de la estructura
de los juegos aparece su lgica interna, sistema de rasgos pertinentes de
una situacin ludomotriz que se apoyan sobre elementos distintivos de la
accin motriz: la relacin con el espacio, relacin con otros, imperativos
temporales, modos de resolucin de la tarea, modalidades del fracaso o
del xito (Lagardera y Lavega, 2003, p. 67).
De estas aportaciones nace el modelo llamado estructuralista. En Espaa,
de la influencia de Bayer el mximo exponente es Blzquez (1986) y, segn
Fraile (2004), de la corriente de praxiologa iniciada por Parlebas (1988),
los principales representantes en Espaa son autores como Hernndez
Moreno (2000) o Lasierra y Lavega (1997).
Mientras, las aportaciones britnicas basan su planteamiento metodolgico
en orientar la enseanza desde la tctica a la tcnica, mediante los
juegos modificados. Estos juegos poseen similitudes tcticas con los
deportes; con estos juegos se pretende la comprensin de los principios
existentes en cada modalidad deportiva mediante la participacin activa.
De esta corriente britnica parece proceder la expresin enseanza
para la comprensin de los juegos deportivos (Teaching Games for
Understanding), iniciada en la Universidad de Loughborough por Bunker
y Thorpe (1982) y Almond (1983) (Contreras, 1998; Hernndez lvarez,
2004; Mndez, 2005). Es Devs (1992) quien introduce este modelo en
Espaa, convirtindose en el mximo representante de esta corriente, si
bien ya haba autores que llevaban aos promulgndola, como fue Pintor
(1987), cuyo labor docente como formador de entrenadores de baloncesto
represent el comienzo de un cambio de concepcin de la enseanza
deportiva en nuestro pas, pese a que su reconocimiento profesional no
ha sido el merecido debido a la falta de documentos escritos por su parte
que pudieran ser referenciados por autores posteriores.
Esta perspectiva de cmo ensear los juegos deportivos viene de la
corriente cognitiva del aprendizaje motor, que parte de la idea de que
cognicin y accin estn estrechamente asociadas, de tal forma que
el conocimiento facilita la accin y viceversa. Se observan, por tanto,
diferentes opiniones sobre cundo se deberan introducir las estrategias
cognitivas y la tctica en la enseanza deportiva. Bunker y Thorpe (1983)
y Almond (1983) sugirieron que se debera acentuar el nfasis en las
estrategias y tcticas cognitivas ms que en el desarrollo refinado de
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las habilidades motrices. Estos autores basaron su aproximacin de
la enseanza deportiva en la comprensin de la naturaleza del juego
(aspectos reglamentarios y principios tcticos comunes) y en el desarrollo
de la toma de decisiones (conciencia tctica). El modelo no acepta que
la tctica deba esperar al desarrollo de unas habilidades sofisticadas, sino
que la tctica, las reglas y el equipo deben ser modificados para asegurar
que todos los chicos obtengan conocimiento dentro de los juegos que
practican (Mndez, 2005, p. 28).

Figura 2. Modelos de enseanza-aprendizaje en Educacin Fsica segn su origen.

2.2. Modelos de enseanza de la teora del currculum.

Desde la otra perspectiva, es decir, desde de la teora del currculum,
Coll (1987) afirma que una teora del curriculum debe responder a estas
preguntas: qu ensear?, cundo ensear?, cmo ensear? y qu, cmo
y cundo evaluar?. Estas mismas preguntas son planteadas por Vidal, Garav
y Florencio (1992), aadiendo una ms, para qu ensear? Las respuestas
a estos interrogantes son los elementos que forman el curriculum, que se
pueden definir de la siguiente forma, segn Crdenas (1999) (Figura 3):
-

116

Objetivos: responden a la pregunta para qu ensear? y son las

capacidades que pretendemos desarrollar en nuestro alumnado; los
resultados finales esperados al finalizar un periodo de enseanzaaprendizaje.
Contenidos: responden a la pregunta qu ensear? y son los medios
para lograr los objetivos y constituyen el cuerpo cientfico de cada
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LOS MODELOS DE ENSEANZA UTILIZADOS EN LOS DEPORTES COLECTIVOS

asignatura. Son el eje sobre el que se articula el proceso de enseanzaaprendizaje y se refieren a hechos, principios y sistemas conceptuales,
procedimientos y valores, actitudes y normas.
Temporalizacin: responde a la pregunta cundo ensear? y se
trata de la distribucin de los contenidos en el tiempo atendiendo a
diferentes variables.
Metodologa: responde a la pregunta cmo ensear? y dentro de
este trmino se incluyen todos aquellos componentes que se refieren
a la intervencin y estrategias didcticas utilizadas en el proceso de
enseanza-aprendizaje para que ste resulte ms productivo. Para
ello se partir de dos principios o premisas bsicas: adaptar los
mtodos de enseanza a las caractersticas del alumnado y utilizar la
metodologa especfica en funcin de cada situacin, es decir, de las
caractersticas de los contenidos de enseanza.
Evaluacin: responde a la pregunta qu, cmo, cundo y para
qu evaluar? La evaluacin como un elemento ms del proceso de
enseanza-aprendizaje permite valorar si el alumnado ha conseguido
los resultados finales que se esperaban de l. Por lo tanto, la evaluacin
debe tener en cuenta las siguientes consideraciones: evaluacin
inicial, como elemento indispensable del conocimiento previo del
alumnado, evaluacin formativa, para evaluar el proceso continuo de
aprendizaje y la evaluacin sumativa como garanta de consecucin
de los objetivos.

Los diferentes modelos de currculum estn pues en funcin de

las perspectivas tericas y prcticas que los sustentan. Desde este
anlisis, Habermas (1982), en su teora de los intereses constitutivos
del conocimiento, agrupa los modelos curriculares en torno a los
diferentes paradigmas de aproximacin a la realidad social: el tcnico,
el interpretativo o prctico y el crtico. Kirk (1990) utiliza una clasificacin
similar a la de Habermas, incluyendo la perspectiva tradicionalista o
tcnica, la empirista-conceptual y la reconceptualista o crtica.

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FRANCISCO ALARCN LPEZ et al.

Figura 3. Elementos bsicos del currculum. (M.E.C., 1989:22).

Partiendo de estas clasificaciones, Hernndez lvarez (2004) realiza una

agrupacin de los modelos curriculares en educacin fsica en torno a los
diferentes paradigmas de aproximacin a la realidad social: el tcnico,
el interpretativo o prctico y el crtico. Del primer paradigma aparecera
el modelo tcnico o tradicional que ha sido y sigue siendo la referencia
de muchos profesores y entrenadores deportivos. Del paradigma
interpretativo han surgido modelos basados en las teoras de aprendizaje
cognitivas, como el modelo constructivista (Contreras, 1998). Con
respecto al paradigma crtico existe una falta de concrecin prctica, con
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LOS MODELOS DE ENSEANZA UTILIZADOS EN LOS DEPORTES COLECTIVOS

lo que no hay definido, en estos momentos, ningn modelo de actuacin
para la enseanza de la Educacin Fsica.
Desde el paradigma tcnico o positivista la Educacin Fsica fue un marco
ideal para desarrollar esta manera de interpretar la enseanza, gracias
a sus caractersticas y su vinculacin con lo corporal, ya que esto se
prestaba al esquema del estmulo-respuesta, donde adems la medicin
de los logros de los alumnos, representados en valores de rendimiento
fsico, era perfectamente factible con el enfoque de la operativizacin
de los objetivos de conducta (Hernndez lvarez, 2004, p. 43). As, el
modelo tcnico origin que los fines educativos de la Educacin Fsica se
definieran en trminos de desarrollo de capacidades fsicas. Como es lgico,
esta influencia tambin afect en el mbito deportivo. Desde el enfoque
tcnico en la iniciacin deportiva se considera al aprendiz como un sujeto
pasivo que registra mecnicamente las informaciones y aprendizajes que va
obteniendo, orientando un aprendizaje memorstico con los planteamientos
reproductivos del conocimiento del modelo tcnico (Velzquez, 1997, p.
177). La primera consecuencia de este modelo fue un escaso conocimiento
del deporte por parte del jugador (Thorpe, 1992), adems de la falta de
motivacin y sensacin de fracaso que origina un proceso de aprendizaje
analtico (Hernndez lvarez, 2004).
El enfoque del paradigma interpretativo aparece como rechazo contra
el paradigma tcnico. El inters ahora se traslada de los mtodos
cuantitativos a los mtodos cualitativos, donde se buscan modelos de
interpretacin de los procesos que tienen lugar en el aula (Hernndez
lvarez, 2004). Esto significa que se pasa de las pretensiones tericas,
las cuales, en su bsqueda por las nuevas realizaciones se olvidan de
lo que sucede en la realidad, al anlisis de las situaciones prcticas
desde esta teora. En el mbito de la Educacin Fsica aparecen nuevos
mtodos y nuevas formas de evaluacin, aunque estos surgen desde la
propia prctica (didctica) por el rechazo ante el paradigma tcnico, cuyos
principios no son compartidos por los docentes. Desde el deporte tambin
se aprecian estos cambios a partir de la dcada de los 80, y tambin
desde la didctica de la iniciacin deportiva brotan nuevos planteamientos
en contra del modelo tcnico, como son los ya comentados modelos
comprensivos estructurales. Desde estas aportaciones surgidas de la
prctica, ms las aportaciones tericas procedentes del campo de la
Psicologa evolutiva y de la educacin, aparece un modelo basado en una
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concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje que intenta
dar solucin a los problemas existentes en el deporte hasta ese momento
(Fraile, 2004). Estas aportaciones se ven reflejadas en trabajos como los
de de Lave y Wenger (1991).
A diferencia de otros modelos alternativos, el modelo constructivista no se
limita a la utilizacin exclusiva de juegos modificados, sino que incluye todo
tipo de tareas que contengan elementos caractersticos de las prcticas
deportivas estandarizadas, en el que se trata de mejorar las capacidades
estratgicas y de ejecucin de los participantes (Grehaigne, Godbout y
Bouthier, 2001; Musch, Mertens, Graa, Timmers, Meertens, Taborsky, et
al., 2002). Esto significa que este modelo no rechaza el aprendizaje de los
aspectos tcnicos, ni de la enseanza repetitiva y analtica para conseguir
la automatizacin de estas tcnicas, sino que stas se subordinan a las
necesidades de que el jugador conozca y comprenda su significado en
el juego, antes de automatizarlas. En conclusin, este modelo parte de
la necesidad de que el jugador comprenda, en trminos generales, la
naturaleza, las caractersticas y los objetivos de la actividad deportiva que
practica, para que stos tengan una cierta idea acerca de el qu, el para
qu, el porqu y el cundo de su conducta, lo que le va a permitir dar
sentido, significado y funcionalidad al cmo de sus acciones (Contreras,
1998; Grehaigne, y Godbout, 1995).
Pozo (1989) recoge las propuestas de instruccin de diferentes autores
para conseguir este tipo de aprendizaje ms significativo gracias a una
reestructuracin de los conocimientos previos. Las diferentes secuencias
de instruccin las resume Pozo (1996, 2006) en tres fases. Una primera
fase en la que se utilizan tareas que mediante solucin de problemas
activen los conocimientos previos de los aprendices. Una segunda fase
en la que se confrontan los conocimientos activados con las situaciones
conflictivas mediante la realizacin de experiencias. Y una ltima fase en la
que el entrenador proponga conceptos alternativos que permitan integrar
los conocimientos previos con la nueva informacin presentada. Para esta
fases autores como Alarcn (2008), Crdenas (1999) y Contreras, De la
Torre y Velzquez (2001) en el mbito de los deportes de equipo, proponen
utilizar una intervencin mediante la preguntas, basada en la reflexin,
que ayude a que se produzca en el jugador la reestructuracin conceptual
necesaria para dar solucin a los nuevos problemas. Adems de estas
fases Alarcn y Crdenas proponen otras que tienen como objetivo la
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LOS MODELOS DE ENSEANZA UTILIZADOS EN LOS DEPORTES COLECTIVOS

automatizacin de las habilidades aprendidas de manera comprensiva en
las que se pueden utilizar situaciones ms descontextualizadas. Existen
ya algunos estudios que se basan en este planteamiento de la enseanza
constructivista (Alarcn, 2008; Harvey, 2003; 2006; Iglesias, 2006; Tallir,
et al., 2005; 2007; Wright, et al., 2005) y en los que se han encontrado
mejoras sobre aspectos de la tctica en deportes colectivos.
El problema pues, ha sido que, aunque estos modelos surgen de
diferentes mbitos, todos se sustentan sobre la misma manera concreta
de entender el aprendizaje (Rink, 2001) y no es otra que las teoras que
aparecen del paradigma cognitivo, y ms concretamente, aquellas que
tienen que ver con el aprendizaje constructivo del sujeto. Varios trabajos
ya han visto relacin entre la perspectiva constructivista de la enseanza
y aprendizaje y el modelo comprensivo de los deportes colectivos, como
son los llevados a cabo por Grhaine, Godbout y Bouthier (1999), Kirk y
Macdonald (1998) o por Rink (2001). Lo que diferencia unas propuestas y
otras, es la manera de llevar a cabo la misma idea, es decir, cmo entiende
cada modelo qu y cmo debe intervenir el profesor/entrenador para
conseguir un aprendizaje comprensivo por parte del alumno/jugador.
3. Conclusiones
Existe una gran confusin terminolgica a la hora de definir los modelos
de enseanza que puede utilizar el profesor/entrenador durante la
prctica de los deportes de equipo originada por la existencia de dos
grandes vertientes: la didctica y la teora del currculum, utilizando
diferentes trminos para dar nombre a mismas situaciones de
enseanza.
Desde la didctica se intenta proponer modelos de enseanza desde
la prctica, centrndose slo en la fase interactiva, llamndoles a sta
mtodos de enseanza por parte de la corriente europea y estilos de
enseanza, por parte de la corriente americana. En cualquier caso
ambos hacen referencia al cmo ensear, es decir, qu intervencin
es la que lleva el docente a cabo durante la propia prctica.
Dentro de la corriente europea existen dos modelos de entender la
enseanza de los deportes de equipo. El estructuralista de Bayer o
Parlebas, que se centra en cmo ensear el deporte a partir de su
lgica interna, profundizando de manera acertada en la aparicin
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de los contenidos a ensear a partir de la estructura funcional de
cada deporte. Por otro lado, existe el modelo comprensivo britnico
llamado Teaching Games for Understanding, y que en vez de centrarse
tanto en los contenidos a desarrollar, como le ocurriera al modelo
anterior, busca mejorar las condiciones de prctica para que el jugador
desarrolle su capacidad tctica, gracias a los juegos modificados.
Desde la teora del currculum los esfuerzos se han centrado ms
en los problemas para seleccionar los contenidos a nivel social,
dejando ms de lado la propia prctica. Esto, en la actualidad ha
cambiado y existen modelos que integran el estudio de la prctica,
como en el caso del modelo constructivista. Este modelo, gracias
a que parte de las teoras de aprendizaje que le dan nombre, tiene
dos grandes diferencias con los anteriores: la primera es que no
descarta la utilizacin de estratgicas didcticas ms tradicionales
como el planteamiento de situaciones analticas para la mejora de la
ejecucin. La segunda diferencia es que la mejora de la tctica del
jugador no se queda en el planteamiento de unas tareas que faciliten
su comprensin, sino que da un paso ms haciendo reflexionar en
todo momento al jugador de por qu y cundo utilizar cada uno de los
contenidos que se dan en cada deporte.
Por ltimo, podemos afirmar que sera til recoger los aspectos ms
relevantes de cada modelo y unificarlos en un planteamiento que
ayude a mejorar la enseanza-aprendizaje de los deportes colectivos.
De manera general se podra decir que los modelos tradicionales seran
tiles para conseguir la condensacin y automatizacin de algunos
conocimientos, de los modelos estructuralistas se aprovecharan
el estudio de la lgica interna como partida del aprendizaje, del
modelo comprensivo se utilizara los juegos modificados para facilitar
el aprendizaje, mientras que de los modelos constructivistas se
recogeran sus propuestas de reflexin o provocacin del conflicto
para activar o cambiar los conocimientos previos.

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