QU ES Y CMO DESARROLLAR

LA COMPRENSIN LECTORA
Mdulo 2:
Estrategias para la lectura

Wilfredo Rimari Arias

PRESENTACIN

Hace poco le un texto en el que Yolanda Reyes1 afirma que un lector es aquel que puede
abordar diversos textos, transformndose y transformndolos y que, por tanto, ensear a
leer y a escribir significa, fundamentalmente, ofrecer a las personas la oportunidad de
pensar de una forma distinta y desarrollar su capacidad para examinar y elegir opciones,
relacionar ideas, interpretar y juzgar, descifrarse, expresarse y tambin "ponerse en la piel"
de otros seres humanos, en otros tiempos y espacios, abriendo su pensamiento, su
sensibilidad y su imaginacin.
Los libros nos hacen libres de la ignorancia, del inmovilismo, de las ataduras del presente,
de las limitaciones del cuerpo, de las cadenas de la pobreza Con la lectura el espritu se
libera y vuela hacia mundos imaginarios, mundos utpicos, mundos que trascienden el
nuestro en una aventura que nada ni nadie puede atenazar.
Pero la lectura no slo abre las puertas a nuestra imaginacin sino que tambin es la llave
del conocimiento pues a travs de ella podemos acceder a los textos que contienen el saber
que la humanidad viene acumulando en diversos formatos.
Daniel Cassany, estudioso espaol, habla de la lectura extensiva y de la intensiva,
definiendo a la primera como la lectura libre y de entretenimiento; y, a la segunda, como la
lectura de estudio o la que se realiza en la escuela en relacin con los aprendizajes
previstos en el currculo.
Este suplemento ha sido elaborado para atender la lectura intensiva, es decir, la lectura de
estudio. En otra ocasin abordaremos la lectura extensiva.
En ese sentido, hemos dividido el presente trabajo en dos secciones. En la primera parte,
Comprensin y niveles de comprensin lectora, esbozamos una definicin que marca la
continuidad con el suplemento anterior y explicitamos lo que se entiende por nivel literal,
inferencial y crtico, as como las operaciones o indicadores que implican cada nivel.
La segunda parte est dedicada a las estrategias para desarrollar la comprensin lectora.
All resumimos las propuestas de cuatro autores: Laura Condori y su propuesta de
Estrategias de metacomprensin lectora; Hilda Quintana, cuando trata sobre el modelaje al
momento de ensear comprensin lectora; Daniel Levy y su Mtodo de comprensin de
lectura EPL-Triple R; y Juana Pinzs, con su aporte sobre estrategias cognitivas y
metacognitivas de comprensin lectora.
Esperamos que se apliquen las estrategias propuestas para desarrollar capacidades bsicas
y tambin las capacidades crtica y creativa.

Ver: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-122177.html

Qu es y cmo desarrollar la comprensin lectora. Mdulo 2: Estrategias Wilfredo Rimari Arias

1. COMPRENSIN Y NIVELES DE COMPRENSIN

Definir la comprensin lectora es una tarea compleja y difcil, pues se trata de un trmino que ha ido
evolucionando con el tiempo y las investigaciones. Azucena Hernndez y Anunciacin Quintero
(2001) conciben la lectura como un proceso interactivo entre el escritor y el lector a travs del cual el
lector interpreta y construye un significado a partir de la lectura y sus experiencias previas.
Las teoras transaccionales sostienen que el significado no est solo en el texto y el lector, sino que
para la construccin del significado es necesaria la transaccin entre el lector, el texto y el contexto
especfico.

Segn la teora transaccional, el

significado es fruto del encuentro entre
el texto, el lector y sus experiencias
previas, y el contexto.

Sobre los niveles de comprensin existen varias posturas. Hay quienes defienden la existencia de
hasta siete niveles de lectura, como Danilo Snchez Lihn, o de cinco niveles, como Mara Elena
Camba. Sin embargo, en la propuesta de tres niveles de comprensin lectora del Ministerio de
Educacin del Per se encuentran incorporados los niveles propuestos por los autores antes citados.
Por tanto, asumimos para este trabajo dicha propuesta.

1.1 Nivel literal

El nivel literal se refiere a la identificacin de informacin que est explcita en el texto, a la ubicacin
de datos especficos o al establecimiento de relaciones simples entre las distintas partes del texto.
Decimos que el estudiante comprende en un nivel literal, por ejemplo, cuando ubica escenarios,
personajes, fechas o encuentra las causas explcitas de un determinado fenmeno.
La comprensin literal no requiere mucho esfuerzo, pues la informacin se encuentra a nuestra
disposicin y slo se necesita cotejar la pregunta con el texto para encontrar las respuestas. En la
comprensin literal intervienen procesos cognitivos elementales como la identificacin, el
reconocimiento, el sealamiento o los niveles bsicos de discriminacin.
Este nivel incluye las siguientes operaciones:
Identificar los personajes, tiempo y lugar(es) de un relato.
Reconocer las ideas principales en cada prrafo.
Identificar secuencias, es decir, el orden de las acciones.
Identificar ejemplos.
Discriminar las causas explcitas de un fenmeno.
Relacionar el todo con sus partes.
Identificar razones explcitas de ciertos sucesos o acciones (causa-efecto).

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1.2 Nivel inferencial

El nivel inferencial se presenta cuando el estudiante es capaz de obtener informacin nueva a partir
de los datos explcitos del texto, cuando busca relaciones que van ms all de lo ledo, cuando
explica el texto ms ampliamente, relacionndolo con sus saberes previos, formulando hiptesis y
generando nuevas ideas. El objetivo del nivel inferencial es elaborar conclusiones.
El estudiante infiere cuando es capaz de explicar las ambigedades, el doble sentido, el mensaje
oculto o las ironas. Mediante el nivel inferencial se determina el propsito comunicativo y se
establecen relaciones complejas entre dos o ms textos.
En el nivel inferencial intervienen procesos cognitivos de mayor complejidad que los que intervienen
en el nivel literal. Por ejemplo, se activan procesos como la organizacin, la discriminacin, la
interpretacin, la sntesis, la abstraccin, entre otros.
Este nivel incluye
operaciones:

las

siguientes

Inferir detalles adicionales.

Discriminar
la
informacin
Uno de los hallazgos ms comunes de los
relevante de la complementaria.
investigadores que estudian el proceso de
Organizar la informacin en
comprensin lectora es que hacer inferencias es
mapas conceptuales, cuadros
esencial para la comprensin (Anderson y Pearson,
sinpticos, resmenes y sntesis.
1984). Las inferencias son el alma del proceso de
Inferir el propsito comunicativo
comprensin y se recomienda ensear al
del autor.
estudiante a hacerlas desde los primeros grados
Interpretar el doble sentido.
hasta el nivel universitario, si fuese necesario.
Formular conclusiones.
Qu es una inferencia? De acuerdo con Cassany,
Establecer relaciones entre dos o
Luna y Sanz "es la habilidad de comprender algn
ms textos.
aspecto determinado del texto a partir del
Inferir causas o consecuencias
significado del resto. Consiste en superar lagunas
que no estn explcitas.
que por causas diversas aparecen en el proceso de
Predecir los finales de las
construccin de la comprensin"(p.218).
narraciones.
Inferir secuencias sobre acciones
Hilda E. Quintana, Ph. D.
que pudieron haber ocurrido si el
La enseanza de la comprensin lectora
texto hubiera terminado de otra
manera.
Inferir relaciones de causa y
efecto, realizando hiptesis sobre
las motivaciones o caracteres, y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer
conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras,
caracterizaciones, acciones.
Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no.
Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significacin literal de un texto.
Hay autores, entre ellos Juana Pinzs, que incluyen dentro del nivel inferencial a la inferencia
afectiva, lo que comprendera:
La respuesta emocional al contenido, que el lector expresa en trminos de inters, excitacin,
aburrimiento, diversin, miedo, odio, indiferencia, etc.
La identificacin con los personajes y/o con los sucesos, sensibilidad hacia los mismos,
simpata y empata.
Las reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.

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Nivel crtico
El nivel crtico se produce cuando el estudiante es capaz de enjuiciar y valorar el texto que lee,
cuando emite juicios sobre el contenido o la estructura del texto, lo acepta o rechaza, pero con
fundamentos. El estudiante comprende crticamente cuando hace apreciaciones personales sobre el
uso de los elementos ortogrficos y gramaticales, sobre la cohesin y coherencia del texto, sobre el
lenguaje utilizado; cuando cuestiona las ideas presentadas o los argumentos que sustentan las ideas
del autor; cuando opina sobre el comportamiento de los personajes o sobre la presentacin del texto.
La lectura crtica tiene un carcter evaluativo donde interviene la formacin del lector, su criterio y
conocimientos de lo ledo.
Los procesos cognitivos que intervienen en la comprensin crtica son de mayor complejidad que los
que se dan en los niveles anteriores. El estudiante hace uso de sus capacidades de anlisis, sntesis,
juicio crtico y valoracin. Es en este nivel en el que se desarrolla la creatividad del estudiante, as
como su capacidad para aprender de manera autnoma, aplicando estrategias cognitivas y
metacognitivas.
Este nivel incluye las siguientes operaciones:
Argumentar sus puntos de vista sobre las ideas del autor.
Hacer valoraciones sobre el lenguaje empleado.
Juzgar el comportamiento de los personajes.
Expresar acuerdo o desacuerdo ante las propuestas del autor.
Hacer apreciaciones sobre el uso de los elementos ortogrficos y
gramaticales.
Opinar sobre la coherencia del texto.
Reconstruir el proceso de comprensin.
En este nivel se evidencia la creatividad del lector, lograda a partir del encuentro con el texto. Incluye
cualquier actividad que surja relacionada con el texto como:
Transformar un texto dramtico en humorstico.
Agregar un prrafo descriptivo a la biografa o diario ntimo de un personaje.
Cambiar el final al texto.
Reproducir el dilogo de los personajes y, dramatizando, hacerlos hablar con otro personaje
inventado, con personajes de otros cuentos conocidos.
Imaginar un encuentro con el autor del relato, realizar una entrevista y debatir con l.
Cambiar el ttulo del cuento de acuerdo a con las mltiples significaciones que un texto tiene.
Introducir un conflicto que cambie abruptamente el final de la historia.
Realizar un dibujo.
Buscar temas musicales que se relacionen con el relato.
Transformar el texto en una historieta, etc.
La formacin de personas crticas, creativas e innovadoras es hoy una necesidad vital para la escuela
y solo puede desarrollarse en un clima de confianza, de cordialidad, aceptacin y apertura a la
libertad de expresin, un clima en el cual los estudiantes puedan exponer y argumentar sus opiniones
con confianza y seguridad.

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2. ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIN

LECTORA

Hay cuatro autores a los que me parece muy oportuno incluir en esta seccin, por eso me permito
resumir sus propuestas a continuacin. Se trata de Laura Condori y su propuesta de Estrategias de
metacomprensin lectora 2 ; Hilda Quintana, Ph.D. en Literatura comparada, cuando trata sobre el
modelaje al momento de ensear comprensin lectora3; Daniel Levy y su Mtodo de comprensin de
lectura EPL-Triple R4; y Juana Pinzs, con su aporte sobre estrategias cognitivas y metacognitivas de
comprensin lectora5.

2.1 ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIN LECTORA

Condori sostiene que para mejorar los niveles de comprensin lectora se precisan de dos tipos de
estrategias: las cognitivas y las metacognitivas.
Las Estrategias Cognitivas son aquellas acciones internas que utiliza cada persona para conducir
sus procesos de atender, pensar y resolver problemas, es decir, para procesar la informacin y para
regular dicho procesamiento.
Comprende las estrategias de procesamiento de la informacin y de ejecucin. Las estrategias de
procesamiento son aquellas que las personas usan normalmente en forma inconsciente para mejorar
sus posibilidades de ingresar y almacenar informacin. Las estrategias de ejecucin incluyen la
recuperacin de los datos guardados y su aplicacin para algn fin.
Las Estrategias Metacognitivas son las que permiten tomar conciencia del proceso de comprensin
y monitorearlo a travs de la reflexin sobre sus diferentes momentos de la comprensin lectora
como son: planificacin, supervisin y evaluacin.

2.1.1 Metacognicin y metacomprensin lectora

La lectura comprensiva es entendida como un proceso intencionado en el cual el lector desempea

un rol activo y protagnico, desarrollando un conjunto de habilidades cognitivas para interpretar,

Condori, Laura, Niveles de la comprensin lectora. En: http://www.monografias.com/trabajos39/estrategias-comprensionlectora/estrategias-comprension-lectora2.shtml

3 Quintana, Hilda, La enseanza de la comprensin lectora. En: http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=394
4 Levy, Daniel, Estrategias de lectura para la comprensin. En: http://www.englishcom.com.mx/tips/estrategias-delectura.html
5 Pinzas, Juana, Gua de estrategias metacognitivas de comprensin lectora. Ministerio de Educacin, 2006.
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comprender y organizar la informacin textual a la que accede. En ese sentido, Pinzs (2003) afirma
que la lectura es un proceso constructivo, interactivo, estratgico y metacognitivo.

Uno de los procesos metacognitivos

implicados en la lectura, quiz el ms
importante, es la metacomprensin, que
se define como el conocimiento que tiene
el lector acerca de las estrategias con las
que cuenta para comprender un texto
escrito. La metacomprensin es la
metacognicin aplicada a la comprensin.

La lectura es constructiva por ser un proceso activo de elaboracin de interpretacin de textos y sus
partes. Es interactiva porque la informacin previa del lector y la que ofrece el texto se complementan
en la elaboracin de significados. Es estratgica porque vara segn la meta o propsito del lector, la
naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema. Es metacognitiva porque implica
controlar los procesos del pensamiento para asegurarse de que la comprensin fluya sin problemas.

2.1.2 Estrategias de metacomprensin lectora

Las estrategias de metacomprensin usadas en toda actividad de lectura estn divididas en seis
tipos:

a) Prediccin y verificacin (PV).

Predecir el contenido del texto promueve la comprensin activa proporcionando al lector un propsito
para la lectura. Evaluar las predicciones y generar tantas nuevas como sean posibles y necesarias
mejora la naturaleza constructiva del proceso de la lectura.
Las estrategias de prediccin sirven para imaginar un contexto a partir de la activacin y el uso del
conocimiento previo, ya sea relacionndolo con el contenido del texto o con la organizacin
estructural del texto. La prediccin se puede realizar, por ejemplo, a partir del ttulo. Estas estrategias
se efectan antes, durante y despus de la lectura.

b) Revisin a vuelo de pjaro (RVP).

Una prelectura del texto, es decir, una lectura rpida, facilita la comprensin al activar los
conocimientos previos y, al mismo tiempo, proporciona informacin para las predicciones (predecir).
La revisin a vuelo de pjaro, llamada tambin lectura panormica, es una estrategia aplicada para
encontrar informacin determinada. Suele aplicarse cuando se busca una palabra en el diccionario,
un nombre o un nmero en la gua telefnica o una informacin especfica en un texto.
Esta estrategia se aplica antes de centrarse en el proceso especfico de la lectura, y permite al lector
concentrarse en los temas que ms le interesan.

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c) Establecimiento de propsitos y objetivos (EPO).

Establecer el propsito de la lectura es una actividad fundamental porque determina tanto la forma en
que el lector se dirigir al texto como la forma de regular y evaluar todo el proceso. Esta estrategia
promueve la lectura activa y estratgica.
Segn varios autores, son hasta cuatro los propsitos para la comprensin de textos en el ambiente
acadmico: a) leer para encontrar informacin especfica o general); b) leer para actuar (seguir
instrucciones, realizar procedimientos); c) leer para demostrar que se ha comprendido un contenido; y
d) leer comprendiendo para aprender.

d) Autopreguntas (AP).
Formularse preguntas a s mismo, para ser luego respondidas, promueve la comprensin activa
proporcionando al lector un propsito para la lectura. Por eso es importante que los estudiantes
elaboren sus autopreguntas sobre el texto y se respondan durante y al final de la lectura. Esta
estrategia lleva a los estudiantes a activar el conocimiento previo y a desarrollar el inters por la
lectura antes y durante el proceso de lectura.

Es necesario formular autopreguntas

que trasciendan lo literal, hasta llegar al
nivel crtico y creativo. Estas preguntas
son las que requieren que los educandos
vayan ms all del simple recordar lo
ledo.

Puede ser til hacer las autopreguntas a partir de las predicciones. En todo caso, es importante
establecer una relacin entre las preguntas que se generan con el objetivo o propsito de la lectura.
Si el objetivo es una comprensin global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles.
Obviamente, una vez que se ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear otros.
El uso y la formulacin de autopreguntas pueden servir como estrategias cognitivas para supervisar,
de un modo activo, la comprensin, y as autorregular la propia comprensin y el aprendizaje.

e) Uso de conocimientos previos (UCP).

Activar e incorporar los conocimientos previos contribuye a la comprensin ayudando al lector a inferir
y generar predicciones.
El conocimiento previo es el que est almacenado en el esquema cognitivo del estudiante. Sin l,
simplemente sera imposible encontrar algn significado a los textos; no se tendran los elementos
para poder interpretarlo, o para construir alguna representacin.

f) Resumen y aplicacin de estrategias definidas (RAE).

Resumir el contenido en diversos puntos de la historia sirve como una forma de controlar y supervisar
la comprensin de lectura.
Los estudios han demostrado que la elaboracin de resmenes es una habilidad que se desarrolla
con la prctica y la experiencia. Sin embargo, esto debe ser condicionado segn el tipo de texto con
el que se trabaje.

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2.1.3 Fases de la metacomprensin lectora

Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las fases de la metacomprensin lectora.
Estas son tres: habilidades de planificacin, habilidades de supervisin y habilidades de evaluacin.

a) Habilidades de planificacin
La planificacin consiste en la prediccin y anticipacin de las consecuencias de las propias acciones;
implica la comprensin y definicin de la tarea por realizar, los conocimientos necesarios para
resolverla, definir objetivos y estrategias para lograrlos, las condiciones bajo las cuales se debe
acometer, todo lo cual conducir a un plan de accin.
Algunas preguntas por formularse en esta etapa son las siguientes: qu sabes sobre el tema de la
lectura?; objetivos de la lectura, qu objetivos te propones al leer este material?; y plan de accin,
cmo vas a realizar esta lectura?, qu estrategias vas a usar?

b) Habilidades de supervisin
La supervisin es el proceso de comprobacin, sobre la marcha, de la efectividad de las estrategias
de lectura que se estn usando. Requiere que el lector se pregunte constantemente sobre el
desarrollo de su proceso de comprensin, lo cual supone verificar si se est aproximando a los
objetivos, detectar cuando se enfrentan dificultades y seleccionar las estrategias para superarlas.

Se pueden plantear 5 preguntas de ayuda:

Aproximacin o alejamiento de la meta: Logras tus
objetivos de lectura? Qu hiciste si no lo lograbas?
Deteccin de aspectos importantes: Cmo supiste
cules eran los aspectos ms importantes del texto?
Deteccin de dificultades: Cmo determinaste cules
son las partes del texto ms difciles de comprender?
Conocimiento de las causas de las dificultades: Por
qu crees que se te dificult la comprensin de esas
partes del texto?
Flexibilidad en el uso de estrategias: Cuando te diste
cuenta de que no estabas comprendiendo, qu
hiciste?

Supone valorar si se est comprendiendo o no, verificar cmo se va comprendiendo lo que se lee,
determinar dnde se encuentran las dificultades de comprensin y cambiar de estrategia cuando no
se comprende.

c) Habilidades de evaluacin
La fase de evaluacin se refiere al balance final del proceso, lo cual supone tomar conciencia del
producto, es decir, cunto se ha comprendido, cmo se desarroll el proceso y cul fue la efectividad
de las estrategias empleadas.
La evaluacin se refiere a hacer el contraste entre los resultados obtenidos y las estrategias aplicadas,
es decir, el estudiante reflexiona sobre la importancia y trascendencia de los resultados.

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2.2 EL MODELADO

Hilda Quintana sostiene que el modelado es sumamente importante en la enseanza de la

comprensin lectora. Se trata de que el docente verbalice los procesos internos que intervienen en la
construccin de significado dando a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo, qu deben
hacer para controlar la comprensin.
El docente deber detenerse despus de la lectura de cada prrafo para hacer predicciones de
acuerdo con lo que el texto le sugiere y explicar, adems, en qu medida sus predicciones se
cumplieron o no y por qu. Es necesario que manifieste las dudas y confusiones con que se
encuentra mientras lee, y cmo las resuelve. Tambin ser oportuno que se hagan preguntas de nivel
literal, inferencial y crtico durante el proceso del modelado, las que el estudiante podr emular
despus.
Luego del modelado de parte del docente viene la aplicacin de la tcnica de parte del estudiante. Se
pretende que, primero de una forma ms dirigida por el docente (formulando preguntas, por ejemplo)
y luego, progresivamente dando mayor libertad (con preguntas abiertas), el estudiante participe en el
uso de la estrategia que le facilitar la comprensin del texto.

En esta fase el docente debe tener siempre

presente que su meta es lograr que sus
estudiantes se conviertan en lectores
competentes y autnomos. Ese traspaso
progresivo de responsabilidad al educando es
vital. No quiere decir que el docente se va a
inhibir completamente, sino que su papel es
guiar el proceso de comprensin lectora.

A continuacin, presentamos la propuesta de Quintana sobre los pasos por seguir en el modelado.
Paso 1 Introduccin. El docente evala el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia
del modelado. Explica a los estudiantes el objetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso de
comprensin lectora.
Paso 2 Demostracin. El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere ensear. Los
estudiantes responden a preguntas y construyen la comprensin del texto.
Paso 3 Prctica guiada. Los estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en
prctica la estrategia aprendida bajo la tutela del docente. Se recomienda brindarles toda la prctica
necesaria hasta que ellos puedan demostrar que dominan la estrategia.
Paso 4 Prctica individual. El estudiante practica independientemente lo aprendido con material
nuevo, ya sea en la casa o en la clase.
Paso 5 Autoevaluacin. El docente solicita a los estudiantes que autoevalen sus ejecutorias, es
decir, su desempeo.

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Paso 6 Evaluacin. El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los estudiantes
realizan por su cuenta para evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje. En otras palabras,
lograr saber si los estudiantes dominan las estrategias.

2.3 EL MTODO DE COMPRENSIN LECTORA EPL-TRIPLE R

Daniel Levy propone el Mtodo de Comprensin de lectura EPL-Triple R, que es muy til, sobre todo
para lecturas de las cuales debemos obtener informacin especfica, ya sea por motivos de
investigacin, para la elaboracin de un reporte, o como parte del estudio de algn tema en particular.

Con este mtodo se puede mejorar la

comprensin y memorizar informacin
importante ms fcilmente. El EPL-Triple R
es una estrategia de lectura y estudio
verstil, ya que involucra activamente al
lector durante el proceso de la lectura.

Versin corta de esta estrategia de lectura:

Primero, EXAMINAS (E) rpidamente el texto para detectar sus puntos principales y localizar partes
esenciales. Esto te ayuda a saber qu puedes esperar de la lectura que vas a realizar.
A continuacin, determinas el propsito de la lectura hacindote PREGUNTAS (P) acerca del tema y
del texto.
Despus, debes LEER (L) activamente, buscando las respuestas a las preguntas que formulaste
previamente.
En seguida, monitoreas tu nivel de compresin de lectura REPITIENDO (R1) -de preferencia en voz
alta- los puntos principales del texto y REGISTRANDO (R2) -preferentemente de forma escrita- la
informacin principal.
Finalmente, refuerzas tu nivel de comprensin de lectura REVISANDO (R3) las actividades anteriores.
Examinar, Preguntar, Leer, Repetir, Registrar, Revisar = EPL-Triple R

Versin detallada de esta estrategia de lectura:

E = EXAMINAR
En este paso puedes ahorrar mucho tiempo. Examina rpidamente el texto antes de leerlo. Considera
todo lo que destaca en el texto: el ndice, el temario, los ttulos y subttulos, los encabezados en

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negritas, las citas, las ilustraciones, los grficos, las notas al margen y el sumario. Ahora pregntate:
De qu trata el texto? Cules son los temas principales que se incluyen? Te es til?

P = PREGUNTAS
Cambia los encabezados, ttulos y subttulos en el texto a preguntas. Despus trata de asumir qu
informacin sigue. Pregntate: Quin? Qu? Dnde? Cundo? Cmo? Por qu?, tal como si
fueras un periodista. Hacindote estas preguntas y luego buscando sus respuestas, t puedes
enfocar tu atencin para obtener la informacin deseada de una manera rpida y eficaz.

L = LEER
Ahora lee activamente el texto. Trata de encontrar las respuestas a tus preguntas, pasando la mayor
parte de tu tiempo en el material que creas importante. Este proceso de Preguntas vs. Respuestas te
ayuda a leer activamente, en vez de solo ser un simple lector pasivo.

R1 = REPETIR
Despus de completar cada seccin, aparta tu mirada del texto. Ahora trata de repetir los puntos ms
importantes de tu lectura. Esta repeticin te har saber claramente lo que has aprendido y lo que no.
Vuelve a leer el texto las veces que sean necesarias, hasta que logres repetir todos los puntos
importantes de cada seccin.
IMPORTANTE: Este proceso es mucho ms efectivo si lo haces en voz alta.

R2 = REGISTRAR
Al mismo tiempo que ests repitiendo los puntos importantes del texto, tambin puedes registrar o
escribir toda la informacin que sientas que tienes que recordar. Puedes registrar esta informacin en
hojas de papel o en tarjetas de estudio para poderlas utilizar posteriormente.
IMPORTANTE: El registro de la informacin lo puedes hacer en forma de preguntas y respuestas.

R3 = REVISAR
Ahora, revisa todo el material. Lee nuevamente los encabezados. Repite todas las ideas y puntos
importantes de cada seccin del texto. No olvides hacer referencia a tus notas escritas mientras
revisas tu material; de esta forma es mucho ms sencillo que puedas recordar posteriormente los
eventos, puntos bsicos, informacin importante, etc.

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ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS DE

COMPRENSIN LECTORA
Juana Pinzs, a partir de la propuesta elaborada por Zimmermann y Keene, propone 9 estrategias de
comprensin lectora.

1. Conectar continuamente lo que van leyendo (mientras

leen) con informacin previa, las experiencias vividas o
situaciones asociadas de su entorno.
2. Visualizar o generar imgenes sensoriales de lo que van
leyendo.
3. Formularse preguntas sobre lo que van leyendo.
4. Generar inferencias a partir de lo que dice el texto.
5. Anticipar contenidos.
6. Determinar lo que es importante en el texto y saber
inferir las ideas centrales.
7. Sintetizar las ideas.
8. Resolver problemas en el nivel de las palabras
(significado de palabras no familiares o nuevas) y del texto
(formato
y
estructura
desconocidos,
pasajes
conceptualmente complejos, falta de coherencia,
etctera).
9. Monitorear, guiar y regular su comprensin y el uso de
las estrategias cognitivas para que sean eficientes.
(Zimmermann y Keene, 1997).

De estas estrategias, las ocho primeras son cognitivas, es decir, son actividades mentales especficas
que permiten comprender el texto. La ltima es metacognitiva. Llevar a cabo todas las ocho
estrategias cognitivas de manera eficiente requiere siempre de la metacognicin. La metacognicin
dirige el apropiado uso de las estrategias citadas.
A continuacin, se explica brevemente cada una de estas estrategias.
Conectar continuamente lo que van leyendo (mientras leen) con informacin, experiencias
previas o situaciones asociadas de su entorno.
El estudiante debe asociar constantemente lo que lee con lo que ya sabe: comparar, integrar,
descartar o aceptar los contenidos a partir de sus conceptos, creencias y experiencias anteriores. La
conexin con el conocimiento y las experiencias previas que trae el estudiante al aula puede
estimularse con actividades que se llevan a cabo antes de la lectura. Es importante que se conecten
durante toda la lectura del texto. Los especialistas recomiendan trabajar conexiones con:

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a) lo ledo en otros textos (qu es semejante, tiene relacin o es diferente de lo que presenta el texto);
b) lo que se ha aprendido sobre las personas y el mundo, y que se relaciona con el tema que trata el
texto;
c) el mundo personal de creencias, experiencias y sentimientos semejantes o diferentes de los
presentados en el texto;
d) lo que se sabe sobre la autora o el autor y sus estilos, sus temas, sus mensajes y sus otras obras.
Jenny Redlin trabaja en el aula estas conexiones usando tres papelotes colocados en la pared frente
al alumnado, que llevan por ttulos los siguientes: T-T (Conexiones del texto con otros textos), T-M
(Conexiones del texto con lo que s sobre el mundo) y T-V (Conexiones del texto con mi vida).
En los papelotes se van listando las conexiones que los estudiantes van estableciendo mientras leen
por turnos. Es importante que los turnos de lectura oral sean al azar.
Las conexiones del texto con la propia vida se empiezan a estimular en el nivel de 4 aos, en
Educacin Inicial.

Visualizar o generar imgenes sensoriales de lo que van leyendo.

Esta actividad mental tambin se lleva a cabo mientras se va leyendo. Implica imaginarse lo que se
est leyendo sin perder el hilo o la comprensin de lo que sigue. Imaginarse el aroma, la imagen, el
sentimiento (por ejemplo, de felicidad, dolor, pena). Se puede ayudar al estudiante a identificar en los
pasajes "frases poderosas", frases que traen a la mente, de inmediato, una imagen sensorial.
Esta estrategia se empieza a ensear desde el Nivel Inicial de 4 aos.

Formularse preguntas sobre lo que van leyendo.

Esta actividad implica que cada estudiante lee el texto como una suerte de conversacin consigo
mismo. Ejemplos de preguntas son las siguientes: Y con esto qu quiere decir? Por qu dice esto
aqu si antes dijo lo contrario? Conoce este autor el Per? Est dando una opinin o est
describiendo un hecho real? Cundo habr sucedido eso?

Generar inferencias.
Las inferencias son conclusiones, deducciones o juicios que se van haciendo y cambiando durante la
lectura del texto. Pueden referirse a la trama, a las caractersticas, intenciones y sentimientos de los
personajes, a la justicia/injusticia que relata la historia, a la verosimilitud del evento descrito, al
mensaje o intenciones del autor.
Esta actividad mental es esencial, pues constituye la base de la comprensin inferencial y se empieza
a ensear desde el primer nivel de la Educacin Inicial.

Anticipar contenidos.
Es la prediccin de contenidos. Cuando la persona comprende bien lo que est leyendo, puede ir
anticipando o generando expectativas respecto de lo que va a encontrar en el texto. Saber anticipar
contenidos ayuda a activar experiencias y conceptos relacionados y mantiene al lector involucrado o
pendiente de lo que sigue.
La prediccin o anticipacin de contenidos se empieza a ensear desde el primer nivel de Educacin
Inicial (tres aos).

Qu es y cmo desarrollar la comprensin lectora. Mdulo 2: Estrategias Wilfredo Rimari Arias

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Determinar lo que es importante en el texto.

Esta actividad mental implica que el lector sepa eliminar todo lo que es accesorio, es decir, aquellas
partes del texto que pueden ser dejadas de lado sin afectar la trama del relato y sin cambiar su
mensaje. Involucra la capacidad de seleccionar la "columna vertebral", lo que sostiene el texto, sin lo
cual este no tendra sentido.

Sintetizar las ideas.

Una vez que el estudiante sabe determinar lo que es importante y lo que no lo es, sintetizar resulta
una tarea ms sencilla, pues de lo que se trata es de integrar las partes que s son relevantes y
reescribir el texto en su versin mnima con sentido.

Resolver problemas en el nivel de las palabras o trminos (significado de palabras no

familiares o nuevas) y del texto (formato y estructura desconocidos, pasajes conceptualmente
complejos, falta de coherencia, etctera).
En Secundaria, se leen constantemente textos en los que se encuentran con frecuencia palabras que
se desconocen por completo. De ah la considerable importancia de tener estrategias para llegar a un
significado aproximado de lo que una palabra poco familiar significa. Cuando la palabra es clave para
entender el prrafo, resulta crucial derivar un significado lo ms preciso posible.
Monitorear, guiar y regular su comprensin y el uso de las estrategias cognitivas para que
sean eficientes.

Esta ltima actividad es

metacognitiva e implica la capacidad
para darse cuenta de cundo se est
aprendiendo y cundo no, y adoptar
otras estrategias de ser necesariopara lograr los objetivos de lectura.

Aqu se incluye un conjunto de actividades mentales de nivel relativamente sofisticado. stas son
observables o mensurables a partir de los 5 aos de edad y ya estn claramente en desarrollo a los
11 aos. Todas ellas son actividades de control mental, en el sentido de manejar las otras actividades
mentales para asegurar una comprensin fluida que no se pierda.

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BIBLIOGRAFA
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Mara
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