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Dislexia
Dislexia
Los nios que presenten este trastorno pueden ser tratados y reeducados
directamente en su escuela con los dems nios, simplemente contando con la atencin
de un especialista que le aplica una adaptacin curricular.
Qu no es la dislexia?
La dislexia no es una falta de inters, motivacin o una discapacidad sensorial,
de un entorno educativo y ambiental desfavorable, o de otras condiciones limitantes. Por
lo tanto, no es vlido etiquetar a un estudiante "dislxico" como descuidado, desatento o
perezoso.
Qu es la dislexia?
No todas las personas con dislexia son iguales, pero s comparten algunas
habilidades bsicas segn algunos pedagogos:
cosas.
Estas ocho habilidades bsicas si no son suprimidas, anuladas o destruidas por los
padres o el proceso educativo, darn como resultado una caracterstica:
especializarse en una u otra. Las personas con dislexia piensan principalmente con
imgenes (conceptualizacin no-verbal) en lugar de pensar con los sonidos de las
palabras (conceptualizacin verbal).
Algunos que estudiaron sobre la dislexia...
travs de prueba y error por una persona con dislexia, no para explicar la
naturaleza del problema, sino para descubrir como puede ser corregido.
una carencia afectiva en las primeras relaciones del nio con la madre y
la necesidad o no del nio para adquirir el lenguaje y poder comunicarse
con ella.
Dislexia
aquellas que no se ajustan a las reglas de conversin grafema a
superficial:
fonema. Es frecuente, a manera de ejemplo: que indique que
"baca" es el nombre de un animal.
Podr leer gracias a la conexin del lxico visual con el
Dislexia
fonolgico, pero no podr recuperar su significado. En ella se
semntica:
dificulta comprender el significado de las palabras.
Cuando el trastorno abarca ambas rutas, visual y
fonolgica, se producirn ambos tipos de sntomas. Muestran
Dislexia
dificultad para leer ciertas clases de palabras, adems producen
profunda:
errores visuales, pueden leer "polo" por "bolo", "march" por
"marchaba". El sntoma caracterstico son los errores semnticos.
Dislexia
auditiva:
Definicin:
otros familiares)
su fontica
espacial
razn aparente.
slabas dentro de una palabra . Por ejemplo: "pardo" por "prado" y "cacheta" por
"chaqueta"
general para retener secuencias, como por ejemplo los das de la semana, los
dedos de la mano, los meses del ao.
cuaderno.
inmadurez.
incomprensible.
escritas en general.
Baja auto-estima
telfono.
instrucciones .
veces, depresin.
La dislexia de forma atenuada llega hasta la edad adulta: les cuesta automatizar las nociones
espaciales y temporales, su lectura no llega alcanzar nunca una gran rapidez y su expresin
oral no suele ser muy fluida. Esto no impide el desarrollo profesional, incluso a nivel
universitario.
DIAGNSTICO DE LA DISLEXIA.
ENTREVISTA FAMILIAR
Esta abarcar tanto los datos fsicos como los psquicos y ambientales.
Datos fsicos.
Datos psquicos.
Datos ambientales.
Nivel mental
Lenguaje
Nivel pedaggico
Percepcin y motricidad
Personalidad
NIVEL MENTAL
Interesa, en primer trmino, conocer el nivel mental del nio para descartar un
retraso intelectual como causa de la dificultad de aprendizaje. Para el diagnstico de loa
dislexia, nos interesa la utilizacin y comparacin de resultados de pruebas verbales y
no verbales.
Pruebas verbales:
Del mismo modo, en la escala verbal del W.I.S.C. , las puntuaciones en las
pruebas de aritmtica y comprensin, suelen ser ms altas que las de vocabulario.
Pruebas no-verbales:
Reactivas
Inversin de la forma
Inversin de los colores
Grficas
Manipulativas
aparece la dislalia.
xito de cada uno. La mayora de las veces esto no se hace, y los nios suelen acudir al
psiclogo precisamente cuando, pasado algn curso, han fracasado en su aprendizaje de
la lectura.
EXPLORACIN PERCEPTIVO-MOTRIZ
El esquema corporal.
La lateralidad.
La percepcin espacio-temporal.
Esquema corporal
Las pruebas ms conocidas para apreciarlas son las de Piaget y Head, que se
basan en el conocimiento del esquema corporal con la localizacin derecha-izquierda
con respecto a un eje de simetra.
ltimamente han aparecido otras muchas que, aunque con distintos matices,
vienen a coincidir en los puntos fundamentales. De forma resumida, y gradualmente,
exploran los siguientes puntos:
eje de simetra.
-
Estas pruebas conviene hacerlas con los ojos abiertos en primer lugar, y
despus con los ojos cerrados para apreciar la interiorizacin de estas nociones.
Lateralidad
Para explorar la lateralidad dominante hay que tener en cuenta que ciertas
actividades motrices, especialmente manuales, estn condicionadas por la presin social
y el adiestramiento.
Las pruebas de dominancia lateral pueden agruparse en tres apartados segn
sus caractersticas:
Enfilar cuentas
Enrollar un carrete
Jugar al tejo
Test de lateralidad
EXPLORACIN ESPACIO-TEMPORAL
Viso-motor de Laueretta Bender. El primero tiene como finalidad detectar las posibles
dificultades en la discriminacin perceptiva y en las simetras derecha-izquierda. Su
edad ptima de aplicacin es el 2 curso de Preescolar y 1 de E.G.B. En cuanto el Test
Guestltico Viso-motor, mide la maduracin viso-motora del nio, que influye
directamente en el aprendizaje de la lectura y escritura. Dicha maduracin abarca
tambin la percepcin de las relaciones espaciales y la posibilidad de reproduccin
grfica de modelos.
Existen otras pruebas espaciales que exploran este factor y que suelen estar
incluidas en tests basados en la teora factorial de la inteligencia, pero las edades de
aplicacin suelen ser posteriores a cuando se debe diagnosticar al nio dislxico.
Ritmo espontneo
las mismas.
Junto a esta prueba, las nociones de la percepcin temporal pueden explorarse
de una conversacin con el nio. Las preguntas ms significativas van dirigidas a la
apreciacin de los siguientes conceptos:
Da-noche
Ayer-hoy-maana
Fecha del da
Da de la semana
Mes del ao
Estaciones
Pasado-presente-futuro
ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD
Las actividades para adquirir conciencia fonolgica son muy abstractas, porque se
basan en estmulos que el nio no puede ver ni manipular, por lo que deben realizarse
siempre a modo de juego, y a ser posible apoyndonos en lminas, fotografas, dibujos,
etc. El orden que habra que seguir es comenzar con actividades de rima, continuar con
la slaba, y acabar finalmente con el fonema. Hasta la edad de 5 aos es muy difcil que
el nio consiga tener conciencia de los fonemas en todas las posiciones de las palabras.
Lo que los padres podemos hacer es:
-En primer lugar, realizar actividades verbales para desarrollar la conciencia
fonolgica, como, por ejemplo:
-Elegir una letra del alfabeto, comenzando con una letra que aparezca en el nombre del
nio. Durante todo el da, buscar objetos que comiencen con esa letra.
-Inventar rimas para el nombre del nio(a); "Sara, bonita eres de cara"
-Hacer el sonido de una letra. Pedirle al nio que intente encontrar esa letra en un libro o
peridico. Leer en voz alta la palabra que tiene esa letra.
-Describir las cosas que ve al aire libre, usando palabras que comiencen con el mismo
sonido: "casa cuadrada", "perro pequeo", "bote bonito."
-Inventar una rima propia sobre algo de casa: "Al gatito chiquitito le pic un
mosquito!"
-Escoger una cancin o una rima que el nio se sepa. Cantarla en voz alta, aplaudiendo
al ritmo de las palabras.
-Leer con l una historia que rime o cantar juntos una cancin. Dejar que el nio vaya
completando las palabras que riman.
-Recitar una rima infantil o poema, lnea por lnea. Pedirle al nio que repita cada una
de las frases u oraciones despus de que se le vayan diciendo.
-Inventar rimas de dos palabras acerca de objetos que haya en casa, como por ejemplo
"silla pilla" y "taco flaco." Mejor si las rimas son cmicas.
-Con algunos juegos tradicionales de lenguaje oral tambin se desarrolla la conciencia
de los sonidos:
- DE LA HABANA HA VENIDO UN BARCO CARGADO DE
El primer jugador dice, por ejemplo "De la Habana ha venido un barco cargado de
PATATAS" y a continuacin hay que ir diciendo palabras que comiencen por PA, PE, PI,
PO y PU.
-VEO-VEO
El primer jugador dice "Veo-Veo", el otro responde "Qu ves?". El primer jugador
responde: "Una cosita". Se responde "Qu cosita es?". El primero contesta, por
ejemplo: "Empieza por LA-". Hay que averiguar de qu objeto se trata. (Cuando el nio
ya domine las slabas se puede realizar utilizando letras, por ejemplo: "Empieza por L-".
-PALABRAS ENCADENADAS:
El primer jugador dice una palabra, por ejemplo PLANTA. El otro jugador debe decir
una palabra que comience por la slaba final de la palabra dicha (en este caso, por TA,
como TAZA) y as sucesivamente: ZAPATO, TOMATE.
-leer juntos una historia y hablar sobre ella. Hacerle preguntas para ver si se acuerda de
algunos de los acontecimientos del cuento.
-recordar qu comi el da anterior en la comida y en la cena.
-cambiar objetos de su lugar habitual en una habitacin de la casa y preguntarle si nota
algo diferente.
-aprovechar todo tipo de salidas de la ciudad para explicarle por qu pueblos pasa y qu
es lo que vemos.
-ver con l un programa de TV y preguntarle por los personajes, cmo se llamaban, qu
cosas hacan, etc.
-preguntarle sobre una habitacin con los ojos cerrados: color de las paredes, cuadros,
muebles, otros objetos, etc.
-Debemos confiar en los profesionales de la educacin y seguir sus orientaciones y
propuestas de colaboracin, de modo que tanto la familia como la escuela vayamos en
la misma direccin.
-No todos los nios llevan el mismo ritmo, sino que hay liebres y tortugas, y lo
importante es que cada uno alcance sus objetivos de acuerdo a la madurez que vaya
adquiriendo; no debemos perder la paciencia ni atosigar al nio.
-Hay que propiciar en el nio el desarrollo de una relacin positiva con lo escrito,
asociando la lectura con situaciones placenteras: manipulacin de libros, audicin de
lecturas por un adulto antes de dormir, leer a dos voces (el adulto lee el cuento, pero de
pronto se calla, o el adulto lee un trozo y el nio otro, etc.).
-Libros de imgenes con textos muy breves, con una o dos lneas impresas por pgina.
-Libros de poesas, adivinanzas, canciones y juegos de palabras.
-Libros documentales o de informacin que les ayudan a descubrir el mundo que les
rodea: plantas y animales, colores y formas...
-Libros para hacer actividades: dibujar, colorear o recortar
TRATAMIENTO
Diagnostico precoz
Prevencin
Pedagoga de mantenimiento
por lo cual el tratamiento debe intensificar los aspectos correspondientes al rea mas
afectada
Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa en
fichas de lateralidad, orientacin espacial, grafomotricidad, orientacin temporal,
seriaciones, etc....
Sin embargo no est demostrado que todo esto sea necesariamente previo al
aprendizaje de la lectoescritura ni "conditio sine qua non" para poder avanzar y
recuperar las dificultades dislxicas. Lo que yo practico fundamentalmente y
recomienda Thomson es el "sobreaprendizaje". Volver a aprender la lectoescritura, pero
adecuando el ritmo a las posibilidades del nio, trabajando siempre con el principio
rector del aprendizaje sin errores, propiciando los xitos desde el principio y a cada paso
del trabajo de sobreaprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje correcto de las
tcnicas lecto-escritoras, hacindolas agradables y tiles para el nio, propiciando como
digo el xito, en lugar del fracaso que est acostumbrado a cosechar.
Las colecciones de fichas me parecen tiles como trabajo de apoyo y
complementacin de la tarea principal, para variar las tareas y que no sean demasiado
idnticas a las del aula, as como para trabajar determinados aspectos en los que algn
nio debe incidir especialmente.
En la situacin del aula se pueden dar las siguientes sugerencias especficas:
1. Haga saber al nio que se interesa por l y que desea ayudarle. l se siente
inseguro y preocupado por las reacciones del profesor.
Si lee para obtener informacin o para practicar, tiene que hacerlo en libros
que estn al nivel de su aptitud lectora en cada momento.
Tiene una dificultad tan real como un nio ciego, del que no se espera que
obtenga informacin de un texto escrito normal. Algunos nios pueden leer un pasaje
correctamente en voz alta, y an as no comprender el significado del texto.
10. Evitar la correccin sistemtica de todos los errores en su escritura.
Hacerle notar aquellos sobre los que se est trabajando en cada momento.
11. Si es posible hacerle exmenes orales, evitando las dificultades que le
suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa.
12. Tener en cuenta que le llevar ms tiempo hacer las tareas para casa que a
los dems alumnos de la clase. Se cansa ms que los dems. Procurarle un trabajo ms
ligero y ms breve. No aumentar su frustracin y rechazo.
13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de
seale aquello en lo que necesita mejorar y est ms a su alcance. Hay que elogiarlos y
alentarlos siempre que sea posible.
14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se
desarrolle su autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la
clase. Evite compararle con otros alumnos en trminos negativos ( as es como a veces
se consigue que se conviertan en caracteriales). No hacer jams chistes sobre sus
dificultades. No hacerle leer en voz alta en pblico contra su voluntad. Es una buena
medida el encontrar algo en que el nio sea especialmente bueno y desarrollar su
autoestima mediante el estmulo y el xito.
implicados saben que el nio no es estpido y que quiz ha tenido que esforzarse mucho
ms en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y escritura.
aseguran de que las haya comprendido). Todo esto exige una buena dosis de paciencia,
pero es tan importante como comprender las dificultades mismas del aprendizaje del
lenguaje escrito.
Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseantes. Esto
depende en buena medida del tipo de relacin que haya entre padres e hijos. A veces es
completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres ayuden a sus hijos. La
situacin se torna en ocasiones en tan cargada de ansiedad que los padres o el nio
pierden la calma, se enfadan y las condiciones de un aprendizaje con xito y de refuerzo
positivo sistemtico, se vuelven inalcanzables.
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN DISLEXIA EVOLUTIVA
color se escriben palabras sencillas y se colocan en una caja que tendr el nio. Se saca
una palabra de la caja. El profesor dice la palabra, despus la repite muy despacio,
sonido por sonido. El nio debe buscar las letras correspondientes y colocarlas sobre la
mesa en orden, hasta completar la palabra. El profesor repite la palabra, y a
continuacin el nio la repite, nombra las letras y las escribe nombrando cada letra a
medida que la traza, y lee la palabra que se ha escrito. Cuando el alumno pueda leer y
escribir cualquier palabra, stas se combinan para formar en principio oraciones y
despus cuentos, utilizando procedimientos de lectura y dictado. Un reciente trabajo
demuestra que un programa multisensorial, basado en el original de Orton-Guilligham,
produce ganancias significativas en reconocimiento de palabras y en comprensin tras
dos aos de duracin, en comparacin con un grupo control.
Grace Fernald, durante 20 aos, desde 1920 a 1940, experiment en su clnica
de Los ngeles un tratamiento de orientacin global o de palabras para dislxicos
severos, conocido como tcnica de trazado. Es tambin un enfoque multisensorial que
involucra cuatro modalidades: visual, auditiva, kinestsico y tctil. En este mtodo, el
nio decide las historias que quiere aprender. Los estudiantes mismos seleccionan el
vocabulario que se va a utilizar. La secuencia es la siguiente:
1: Ve la palabra escrita.
2: Traza la palabra con los dedos.
3: Escribe la palabra de memoria con los dedos.
4: Ve de nuevo la palabra.
5: Lee la palabra en voz alta.
chico con dislexia tipo-L tiene que leer un texto cuya tipografa se ha
transformado de muy diversas formas ( CasA,.perrO..) para hacer los textos ms
complejos perceptivamente, mientras que los dislxicos tipo-P se les presentan
textos con alguna palabra borrada para que la adivinen en base al contexto
semntico y fontico.
caso de las palabras irregulares, puede empezarse por las de uso ms frecuente
utilizando claves como el dibujo de la palabra, su lectura por el maestro, su lectura por
el nio, etc... ir eliminando ayudas hasta que lea el nio solo sin dibujo y sin la
pronunciacin del maestro. Respecto a la seleccin de las palabras para el
entrenamiento, podemos seguir dos criterios: a) apoyarnos en la longitud de la palabra,
empezando por las ms cortas o bien b) apoyarnos en la frecuencia de su uso,
empezando por las ms familiares para el nio.
Otros procedimientos que pueden ser tiles en la intervencin en los dislxicos
superficiales hacen referencia a los procedimientos de intervencin en la fluidez lectora,
aunque pueden resultar igualmente efectivos en los dislxicos fonolgicos, ya que todos
los estudiantes con dislexia suelen tener una lectura lenta, vacilante, que requiere mucho
esfuerzo. Dentro de estos procedimientos, muy similares entre s, destacan:
realiza una lectura en voz alta del material de lectura de la sesin ( palabras o
texto seleccionados) para registrar los niveles de velocidad y exactitud iniciales (
primera lectura en voz alta).
A continuacin, el profesor y el nio establecen como objetivo de trabajo
de la sesin el logro de unos niveles de velocidad y exactitud para dicho material de
lectura. Posteriormente, tras varias lecturas de forma silenciosa del material por
parte del nio, ste realiza una segunda lectura en voz alta del material, mientras
est siendo cronometrado. Tras esta lectura, el profesor proporciona
retroalimentacin sobre los errores que ha cometido y el nmero de ppm, sin
errores, que se registran en un grfico. Tambin puede resultar de mucha utilidad
grabar las lecturas del nio, con objeto de que l mismo pueda escuchar el progreso
mal lector escucha varias veces la lectura fluida que un lector experto
( adulto
( directamente o
con auriculares), para pasar a la lectura en voz alta del mismo material, tratando
de imitar la prosodia del modelo.
REEDUCACIN
El trmino da a entender claramente que se trata de comenzar otra vez algo, de
reconstruirlo, a partir de nuevos fundamentos. El hecho de que la reeducacin se
presente como una reanudacin, una vuelta atrs para trazar una va nueva, supone
cierto nmero de exigencias tericas:
Con los que no se pueden estar quietos, y necesitan gastar energa fsica, se
acentuar ms, al principio, el aspecto mmico y de movimiento propio del mtodo.
Al reeducador le corresponde no esclavizarse demasiado al mtodo y centrarse
en el sujeto, adaptando a l los medios disponibles.
* Duracin de cada sesin y nmero de sesiones por semana
Se determinar teniendo en cuenta el carcter, considerando aqu como indicador
del ritmo y de la fatigabilidad del nio.
Para unos, tres sesiones de 20 a 30 minutos; para otros, dos de 40 a 60 minutos.
A los que necesiten un perodo de precalentamiento, se les dar, al comienzo
de cada sesin, el tiempo necesario antes de lanzarlos al agua.
Para los que viven al instante y aman la variedad o los cambios, se organizarn
sesiones cortas, de unos 20 minutos, y se aprovecharn los primeros momentos para
captar en seguida todo su inters.
Depende asimismo de la edad. Antes de los 10 aos, pocos nios son capaces de
mantener la atencin ms de 30 minutos. En cambio, la mayora de los adolescentes
prefieren trabajar durante uno hora y no tener ms que una sesin por semana.
* La primera sesin
La primera sesin tiene una incidencia particular en el resultado de la
reeducacin.
Vale la pena subrayar el significado que tiene para el nio. Este llega agobiado
por un pasado escolar ms o menos cargado de fracasos, y habiendo vivido ya fases de
desinters, de desaliento o de desesperacin.
Del primer encuentro debe nacer la esperanza, la confianza y la certeza de que le
van a ayudar a superar las dificultades, lo que se manifestar, en el explayamiento del
nio, que expondr sus dificultades, contar sus fracasos, los trucos empleados para
guiarse o para evitar las faltas, los que salen bien y los que no resultan.
Si en la primera sesin no se consigue en seguida una confianza incondicional,
el reeducador no podr calcular el tiempo necesario para remediar el fallo.
En el caso de los nios que se adaptan lentamente, cuyas reacciones llegan con
retraso, la primera sesin no reviste, al parecer, esa importancia. El educador nunca
debe pensar que ha fracasado durante la sesin. Si sabe perseverar se quedar
sorprendido al or como el nio, un mes ms tarde, describe la primera sesin, como si
hubiera participado intensamente en ella. En realidad, participa tras el escudo de la
desconfianza y estaba atento, a pesar de su aspecto impasible.
Hay que saber ser pacientes, sin abandonar la necesaria actitud acogedora y sin
querer penetrar a la fuerza en el corazn de los nios.
A los nios ms activos, con una emotividad lbil y reacciones inmediatas, se les
debe conquistar la primera vez, de modo que queden apegados a la nueva relacin.
* La duracin de la reeducacin
Depende eminentemente de los progresos realizados y ms an de las reacciones
personales del nio. Hemos visto que la gravedad del trastorno depende mucho de la
manera de reaccionar del pequeo y, por lo mismo, depende tambin de ella la duracin
de la reeducacin.
acabar con esa serie de fracaso y aprobar el examen, es decir, no recibir otra vez el
famoso cero eliminatoria en ortografa.
Hay que reconocer que, a pesar de la edad, la voluntad no siempre aparece de
forma espontnea. El pasado tiene a veces tal efecto destructor en las fuerzas del yo que
ste no puede organizar solo el restablecimiento. En este caso, el reeducador debe
comenzar por reforzarlo, para que pueda defenderse solo.
REESTRUCTURACIN EN EL AULA
La ltima dimensin es el elemento relacional.
La reeducacin se debe presentar, ante todo, como una reestructuracin de los
lazos y relaciones con los dems.
Ajuriaguerra escribe: La presencia del Otro contribuye a formar el mundo
motor que servir de matriz a formas que, despus, quedarn ms perfiladas, durante las
etapas sucesivas de l encuentro, el reconocimiento por el gesto y la palabra, y el medio
espacial
La importancia del medio en el que vive el nio es capital, ya que est inmerso
en una red de relaciones en la que todo lo que se pronuncia y se hace, todas las actitudes
y posturas se inscriben el la relacin.
El crculo reeducador-nio, es vital y debe ser objeto de un cuidado vigilante.
Si el nio confa en el educador, tambin confiar en el mtodo que emplea. Al
reeducador le corresponde ante todo hacer que el nio o el adolescente acepte sus
procedimientos.
Evidentemente, si el sujeto piensa que el ejercicio no es para su edad, que no ha
sido pensado para l, lo rechazar o lo har mal. Es un caso de rechazo por falta de
confianza en su eficacia.
Lo esencial en ese caso, es hacerle comprender que sus dificultades actuales se
derivan de obstculos hallados en el aprendizaje de la lectura, es decir, de las bases, y
que ser imposible progresar si no se revisan dichas bases y se rellenan las lagunas;
luego hay que hacerle aceptar esos ejercicios en apariencia sencillos, pero en realidad
insuficientemente asimilados.
Los adolescentes, sobre todo, necesitan confiar tanto en el reeducador como en
el mtodo. Estn en una edad en la que tienen el espritu crtico muy desarrollado y en la
- Ejercicios de picado
- Modelado
- Recortado
- Coloreado
5. Ejercicios espacio-temporales
- De soplo
- De labios
- De lengua
- De mandbulas
- De mejillas
- Del velo del paladar
- Articulatorios
- Conversaciones
- Narraciones
- Dramatizaciones
- Tteres
10.
Ejercicios de lectoescritura
CONCLUSIN
El nio dislxico siente ms su problema cuando se encuentra en grupos
heterogneos donde se le califica comparndolo con otros nios que no tienen ninguna
dificultad y se le sujeta a un programa escolar que no toma en cuenta el tipo de
deficiencias que padece.
Si la atencin pedaggica se iniciara desde la etapa preescolar, se facilitara
ms su aprendizaje y los resultados seran ptimos.
Todo maestro de primaria podra capacitarse para poder resolver las
dificultades leves de aprendizaje y dejar en manos de los especialistas slo los casos
ms graves.
Las ventajas del diagnstico temprano son de incalculable valor par el nio
dislxico. Si podemos detectar este tipo de problemas cuando el nio an es preescolar
y lo empezamos a tratar inmediatamente se le evitar una serie de frustraciones, pues al
llegar el momento de su ingreso a la escuela primaria, ya estar recibiendo la atencin
especial que necesita a fin de prepararlo para el aprendizaje de la lecto-escritura.
La dificultad de aprendizaje del nio dislxico no est en relacin con su nivel
intelectual: pueden existir casos de dislexia grave en nios con nivel intelectual alto.
La observacin del nio dislxico debe ser muy amplia, profunda y fina, y las
conclusiones diagnsticas de todos los especialistas que intervienen en el estudio del
nio han de coincidir.
F. Fernndez, A.M. Llopis, C. Pablo. La
Hay que atender la problemtica
emocional
delDiagnstico
nio, pues yenRecuperacin.
estos casoso su
Dislexia.
Origen,
CEPE. 1995. Dcima edicin.
actitud negativa puede entorpecer su adelanto.
F. Fernndez. A.M. Llopis. C. Pablo. La
Dislexia. Origen, Diagnstico y Recuperacin.
CEPE. 1977. 3 edicin.
es.wikipedia.org/wiki/Dislexia
http://www.tusalud.com.mx/141801.ht
m
http://www.educa.rcanaria.es/Usr/Apdo
rta/dislexia.htm
http://ceril.cl/dislexia.htm
www.psicopedagoga.com
www.todosleen.com