Trabajo Fin de Grado

EL

DESARROLLO LGICO-

MATEMTICO EN LA ETAPA DE
EDUCACIN INFANTIL

Realizado por:
ROCO DE ANDRS DE FRUTOS

TUTOR: Jos Mara Marbn Prieto

Segovia 21 de junio de 2012

NDICE

1.

Introduccin / justificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

2.

Captulo I. La formacin de las capacidades relacionadas con el

desarrollo lgico-matemtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

3.

Captulo II. La creatividad en matemticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

4.

Captulo III. El mtodo de los bits de inteligencia . . . . . . . . . . . . . . 20

5.

Captulo IV. Recursos didcticos y actividades adecuadas a la etapa de

Educacin Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

6.

Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.

38

Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . 39

1. INTRODUCCIN/JUSTIFICACIN
Como ocurre con el desarrollo fsico o motriz, con el desarrollo del lenguaje o con el
desarrollo de los afectos y las emociones, en el caso del desarrollo de las capacidades
lgico-matemtico existe un sustrato orgnico y madurativo que hace su aparicin
previsible y posible en un contexto educativo amplio, permitiendo sacar partido a las
enormes y variadas posibilidades que la maduracin va abriendo.
Como es evidente, la maduracin del cerebro no aporta contenidos, pero s multitud
de oportunidades para hacerlo; oportunidades que debern ser brindadas a la accin
educativa para que sta las ampli.
Pero no slo son importantes los contenidos, sino que tambin son fundamentales
los procesos bsicos. Estos son cuatro: las capacidades perceptivas (sentidos), la
atencin, la memoria y los esquemas mentales. Pero, estos cuatro procesos, para qu
sirven? Pues muy sencillo. Para ponernos en contacto con las capacidades lgicomatemticas, interiorizarlas y organizarlas en el cerebro humano. La inteligencia tiene
sus propias peculiaridades, ritmos de adquisicin y condiciones. Por este motivo, los
docentes no podemos dar una nica respuesta educativa a todos los alumnos. Como bien
nos informa el decreto 122/2007 de 27 de diciembre, por el que se establece el
currculum del segundo ciclo de la etapa de la Educacin Infantil en la comunidad de
Castilla y Len para que exista una buena relacin entre el acto de ensear y el hecho
de aprender, es necesario proponer frmulas diversas de actuacin ajustadas al
contexto donde se desarrolla la accin y fundamentadas en el contenido de las
caractersticas psicolgicas, de los procesos madurativos y procesos de aprendizaje del
nio.
A lo largo de este Trabajo Fin de Grado se propondr como un primer objetivo el
analizar la relacin entre las diferentes teoras utilizadas en el desarrollo del lenguaje
infantil y, como un segundo objetivo el ampliar el conocimiento sobre la creatividad en
las matemticas y ms concretamente, sobre el programa de los bits de inteligencia,
cuyo mximo representante es Glenn Doman. Para cubrir ambos objetivos se trabajar
de forma escalonada, es decir, inicialmente se partir de la formacin de las capacidades
relacionadas con el desarrollo lgico-matemtico, donde se analizar el pensamiento
1

segn Piaget, los diversos factores que influyen en el desarrollo lgico-matemtico y la

evolucin del mismo. Seguido se tratar la creatividad en las matemticas, donde se
analizarn las principales teoras de la creatividad y la relacin entre la misma y la
inteligencia. Por ltimo y ambos al mismo nivel, se desarrollar el mtodo de los bits de
inteligencia, donde se vern sus principios y el reconocimiento de las cantidades y los
diferentes recursos didcticos y actividades adecuadas para la etapa de Educacin
Infantil, donde se desarrollar a nivel metodolgico cmo trabajar la lgico-matemtica
en infantil, as como diferentes estrategias para favorecer la misma.
Sin ms prembulo, a continuacin se desarrollar en primer captulo del presente
Trabajo Fin de Grado.

2. Captulo I. FORMACIN DE LAS

CAPACIDADES RELACIONADAS CON
EL DESARROLLO LGICOMATEMTICO
La Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin, y ms concretamente el Real
Decreto 1630/2006 de 29 de diciembre por el que se establecen las enseanzas mnimas
del segundo ciclo de Educacin Infantil introduce este conocimiento dentro del II rea
mbito conocimiento del entorno, ms concretamente dentro del bloque I: medio
fsico: elementos, relaciones y medidas.
Respecto al desarrollo cognitivo, destaca Jean Piaget como autor clave, siendo este
psiclogo creador de la epistemologa gentica entendida sta como la investigacin de
las capacidades cognitivas. Piaget tambin es conocido, entre otros aspectos, por sus
aportaciones en el campo de la psicologa gentica, estudios sobre la edad infantil, ms
concretamente sobre la infancia y su teora del desarrollo cognitivo.

Pero, a qu nos estamos refiriendo con desarrollo cognitivo? Pues al conjunto de

transformaciones que se dan a lo largo de la vida, por el cual hay un aumento de los
conocimientos y las habilidades de pensar, percibir y comprender. Estas habilidades son
utilizadas en la resolucin de problemas de la vida diaria.
Y, realmente sabemos cmo se desarrolla el pensamiento? ste de desarrolla desde
una base gentica, mediante estmulos sociales y culturales. El pensamiento tambin se
va acomodando y configurando a travs de la informacin que el sujeto va obteniendo,
siempre de modo activo y dinmico.
Piaget (1976) explic el desarrollo psicolgico como un proceso continuo de
organizacin y reorganizacin de estructuras, donde cada nueva organizacin integraba
a las anteriores. Aos despus Coll, Marchesi y Palacios (1990) retomaron las ideas de
Piaget reorganizndolas y secuencindolas de nuevo.
Piaget retom el concepto de adaptacin biolgica sealando que la mente se va
adaptando a las caractersticas cambiantes, dando lugar a estructuras cada vez ms
estables, es decir, se pasa de la utilizacin de las capacidades perceptivas a los esquemas
mentales.
Este proceso de adaptacin se realiza mediante dos procesos invariables: la
asimilacin y la acomodacin:
- Asimilacin. Se trata de incluir a la inteligencia de todos los conocimientos de la
experiencia a sus esquemas anteriores.
- Acomodacin. Es la transformacin de los esquemas previos, es decir, el ajuste a
las nuevas experiencias.

Por otro lado, estn los procesos variables, siendo estos aquellos que cambian a lo
largo del desarrollo de la inteligencia.
Segn Piaget (1976) la fuente de conocimiento slo se logra a travs de la accin,
donde sta se transforma en esquemas.
En el proceso evolutivo se suceden una serie de estadios evolutivos. Un estadio se
caracteriza por el orden de sucesin de las adquisiciones que se deben considerar como
constantes. Los estadios tienen caractersticas comunes las cuales son:

- Orden invariable
- Las actividades intelectuales de un estadio con del mismo nivel, pero pueden
encontrarse desfases
- Jerrquicamente son inclusivos
- La transmisin entre estadios es gradual

A continuacin se presentarn los diferentes estadios que presenta la teora de

Piaget (1976), pero se desarrollarn nicamente los dos primeros ya que son los propios
de la etapa de educacin infantil.
Los cuatro estadios que esta teora presenta son cuatro:
- Periodo sensoriomotor (0-2 aos).
- Periodo preoperacional (2-7 aos).
- Periodo de las operaciones concretas (7-11).
- Periodo de las operaciones abstractas (11-15).
Como se cit en el prrafo anterior, a continuacin se desarrollarn de manera ms
exhaustiva los dos primeros de ellos:
- PERIODO SENSORIOMOTOR (0-2 aos). Piaget considera que la inteligencia se
manifiesta en patrones organizados de acciones motoras y sensoriales. Divide este
periodo en seis subestadios, cuyo ritmo puede adaptar secuencias individuales.
Estos subestadios son:
o

Subestadio I (0-1 mes). El uso de los reflejos. Cuando el nio nace est
dotado de reflejos, tales como el reflejo del moro, el reflejo de succin los
cuales unos van perdiendo con el paso del tiempo, otros durarn a lo largo de
toda la vida y otros pasarn a ser simples actos voluntarios.

Subestadio II (1-4 meses). Las primeras adaptaciones adquiridas y las

reacciones circulares primarias. Los reflejos evolucionan hacia esquemas
adaptados al medio. Esto son las reacciones circulares, que en este subestadio
son primarias, ya que son las acciones centradas en el propio cuerpo del nio.

Subestadio III (4-8 meses). Las reacciones circulares secundarias. En este

subestadio, las conductas adaptativas al medio estn centradas en un objeto
exterior al nio. Por ejemplo, para trabajar y favorecer las reacciones

circulares secundarias, basndonos en Elinor Goldschmied (2000), es muy

recomendable trabajar con la cesta de los tesoros.
o

Subestadio IV. (8-12 meses). La coordinacin de los esquemas secundarios y

su aplicacin a situaciones nuevas. La mayor novedad de este subestadio es la
aparicin de la conducta intencional.

Subestadio V. (12-18 meses). Las reacciones circulares terciarias y el

descubrimiento de nuevos medios a travs de la experimentacin activa. En
este estadio la caracterstica principal es la exploracin intencionada a travs
del ensayo-error, las potencialidades y las caractersticas de los objetos. El
nio puede variar sus esquemas mentales para conseguir sus propsitos a
travs, por ejemplo, del juego heurstico propuesto por Elinor Goldschmied
(2000).

Subestadio VI. (18-24 meses). Invencin de nuevos medios a travs de

combinaciones mentales. A esta edad surge la capacidad para la funcin
simblica. Lo caracterstico de este subestadio es la invencin de nuevos
recursos mediante combinaciones mentales.

- PERIODO PREOPERACIONAL (2-7 aos). En continuidad con los logros del

estadio anterior, es decir, el sesoriomotor, donde hay un afianzamiento de la
funcin simblica, por lo que se presentan determinadas manifestaciones las cuales
aportan un nuevo tipo de inteligencia basada en esquemas de accin internos y
simblicos, a travs de los cuales el nio manipula sin necesidad de tenerla
presente.
En este periodo, segn Piaget (1976), se distinguen dos etapas o subestadios:
o

Pensamiento simblico y preconceptual (2-4 aos). Este subestadio es en el

que el nio comienza a representar mentalmente acciones. Este estadio se
caracteriza por la utilizacin de preconceptos y del pensamiento transductivo.
Segn Piaget (1976), los preconceptos son las principales nociones sobre la
realidad y estn en el medio cambiante entre la generalidad propia del
concepto y la individualidad de los elementos.

Pensamiento intuitivo (4-6/7 aos). Es a partir de los cuatro aos cuando

aparecen nuevas posibilidades cognitivas. Segn Piaget (1976) el nio ser
capaz de defender una conversacin y vivir experiencias en las que manipula
diversos objetos. Pero por qu se dice que es un pensamiento intuitivo? Pues
muy sencillo. Porque el nio imita aquellos datos perceptivos, centrndose
5

primeramente en aquellos que ms le han llamado la atencin. En este

subestadio, los nios an no pueden obviar lo percibido y no tienen an
asimilado la reversibilidad, por ello su pensamiento es irreversible. Adems,
busca el conocimiento como tal por conocer; trabaja a travs de acciones
perceptivas y su inteligencia se sirve de las acciones que se ejecutan sobre la
realidad.
Una vez visto cada uno de los dos subestadios, pasaremos a determinar las
caractersticas de este periodo preoperacional. Estas son:
-

Centracin. Tendencia a fijarse nicamente en determinados aspectos de una

determinada situacin y desechando otros.

Irreversibilidad. Falta que al individuo le impide volver al punto de partida.

Egocentrismo. Tendencia a tomar como nico su punto de vista, negando el

de los otros. Los principales aspectos del egocentrismo son los siguientes:
Animismo. Tendencia a atribuir vida a todos los seres y objetos,
incluidos los inanimados. Ejemplo: la mesa es mala, la luna llora
Realismo. Tendencia a atribuir existencia a hechos y productos
psicolgicos. Ejemplo: personajes de cuentos, de sueos
Artificialismo. Tendencia a creer que determinadas cosas u objetos son
producto de la fabricacin humana. Ejemplo: un nio que dice madre
embarazada que se ha metido las manos en la tripa y ha realizado al
beb que espera.
Finalismo. Tendencia a que cada cosa tiene una determinada funcin y
una finalidad que implica el motivo de que exista. Ejemplo: las
montaas son grandes para dar paseos grandes
Fenomenismo. Tendencia a establecer un lazo causal entre los
fenmenos, fijndose en la caracterstica ms detallada de aquello que
se est observando.
Yuxtaposicin. Tendencia del nio la realizacin de un relato
incoherente, donde suceden afirmaciones incorrectas, donde no existe
nada causal, ni temporal, ni lgico. Ejemplo: Un nio va al parque con
unos pantalones nuevos y asocia que cada vez que vaya al parque va ir
con unos pantalones nuevos.

 Sincretismo. Tendencia espontnea a percibir globalmente y por

esquemas subjetivos. Ejemplo: el abuelo de un nio tiene barba y este
asocia que todas las personas con barba son abuelos.

Para Piaget (1978), la adquisicin de conocimientos no se da nicamente por

imitacin o a travs del refuerzo, sino que el sujeto trata activamente de conocer el
mundo a travs de sus propias acciones sobre los objetos (experimentacin y
manipulacin de los mismos). En este sentido, la teora de Piaget da mucha importancia
a lo interno del nio y trata de estudiar las transformaciones que a lo largo de su
desarrollo se van desarrollando paulatinamente.
Segn Piaget, el conocimiento es consecuencia del desarrollo biolgico y de la
accin del medio exterior. Estos dos factores y la propia actividad del nio tienen como
fin adaptarse al ambiente mediante el conocimiento de la realidad.

Piaget (1978), tambin dividi el pensamiento en tres conocimientos:

- Conocimiento fsico (descubrimiento). Hace referencia a las caractersticas externas
de los objetos. Para este autor, el conocimiento lo interioriza el nio a travs de la
observacin, la manipulacin y la experimentacin de las cosas que tiene a su
alrededor las cuales son parte de la interaccin con el medio. La manipulacin de
las cosas es de vital importancia para que se desarrolle este tipo de conocimiento,
pues su fuente est principalmente en el objeto.
- Conocimiento lgico-matemtico (invencin). Se trata de una actividad mental
interna que el nio realiza, basada en la reflexin que el nio realiza respecto a las
experiencias con los objetivos y los acontecimientos que suceden. A lo largo del
desarrollo lgico matemtico, en la naturaleza de los objetos es de vital importancia
que el pequeo manipule el conjunto de objetos.
- Conocimiento social (transmisin social). La fuente esencial de este tipo de
conocimiento, son las convenciones establecidas por las personas tratando normas
que cada sociedad ha establecido, donde es el nio quien adquiere a travs de las
interacciones con otros nios o con los adultos (relacin nio-nio y nio-adulto).
En este sentido, Coll, Marchesi y Palacios (1992) afianzaron esto, ya que para ellos
el conocimiento social es fundamentan en las interacciones en del nio con la
sociedad.
7

El pensamiento lgico es dinmico, es decir, el pequeo no nace con l

desarrollado. Los momentos ms crticos en los que se produce este desarrollo
coinciden con el periodo preescolar y escolar, coincidiendo con la etapa de Educacin
Infantil.
El egocentrismo intelectual infantil afecta a todo su desarrollo, pues se caracteriza
por la invalidez de ponerse y percibir desde una posicin distinta a la suya. Todo esto
est relacionado con lo anteriormente citado y expuesto sobre el periodo preoperacional
y sus principales caractersticas.
En este sentido, es muy importante resaltar los cuatro factores bsicos que
favorecen el conocimiento y pensamiento lgico-matemtico. Estos son:
- Observacin. Se lleva a cabo de manera libre, siempre respetando la accin del
sujeto a travs de determinados juegos destinados a la a la percepcin de
propiedades y a la relacin entre ellas. Esta capacidad aumenta cuando se hay
felicidad y alegra por parte de la persona que est realizando la actividad.
-

Imitacin. Ayuda al conocimiento de las matemticas por las diferentes situaciones

a las que se traslada una misma interpretacin.

- Intuicin. No se trata de adivinar, sino de aquello donde el nio puede utilizar la

arbitrariedad.
- Razonamiento lgico. Se trata de una forma del pensamiento en la que partiendo de
uno o varios juicios verdaderos, se llega a una conclusin.

Respecto a la evolucin del conocimiento lgico-matemtico, cabra destacar que

cuando los nios llegan a la escuela, estos ya tienen recorrido un camino muy grande de
conocimiento lgico-matemtico. En este sentido, se inicia con la formacin de los
primeros esquemas perceptivos motores (proceso de experimentacin lgica). Una
actividad posterior es la agrupacin de objetos (atendiendo al criterio). Ms tarde
realizar una clasificacin, que a partir de sta, establecer las primeras clases de
objetos, reconociendo los elementos que pertenecen, o no, a una clase determinada.
Progresivamente ir elaborando relaciones entre los objetos, y poco a poco ir
apareciendo la asociacin entre las semejanzas, diferencias y relaciones de equivalencia.
Estas relaciones posibilitarn posteriormente las relaciones de orden y la realizacin de
seriaciones en base a unos criterios.

A partir de estas actividades lgicas, los nios irn interiorizando el concepto de

cantidad, un concepto fundamental que tendrn que adquirir para asegurar el
conocimiento lgico-matemtico de la observacin. La integracin de todas estas
funciones debe lograrse de una forma vivenciada a impulsar al nio la realizacin de
reflexiones, donde el papel de los adultos debe ser crear en los nios procesos de
razonamiento (ya que es fundamental que estos reflexionen).
Tanto el programa de desarrollo lgico como el programa de representacin
matemtica estn dirigidos a potenciar determinados aspectos relacionados con las
funciones cognitivas de la persona humana.

Para llegar a entender el significado del conocimiento fsico y el conocimiento

lgico-matemtico es necesario entender la relacin existente entre ambos.
- Conocimiento fsico. ste es el conocimiento sobre los objetos de la realidad
externa y todas sus principales caractersticas tales como el color, la forma, el
tamao, el peso, el volumen, la textura, la dimensin son algunos de los ejemplos
de propiedades del conocimiento fsico. Un ejemplo para poder llevar al aula de
educacin infantil sera los juegos de conceptos de Eigler, los cuales son bloques
que tienen diferentes texturas tales como: color, forma, tamao, grosor Los
efectos producidos por la accin sobre los objetos forman parte del conocimiento
fsico que est fuera y que es observable en la realidad externa.
Segn el Decreto 122/2007 de 27 de diciembre, por el que se establece el currculo
del segundo ciclo de la Educacin Infantil en la Comunidad de Castilla y Len, el
estudio sistemtico de los fenmenos fsicos pone en juego procedimientos de
observacin, experimentacin y percepcin que posibilitan al nio descubrir los
cambios que se producen en el entorno y permiten al

nio que tenga cierta

percepcin acerca de los objetos y de los fenmenos que ocurren a su alrededor,

identificando sus caractersticas, experimentado sensaciones
- Conocimiento lgico-matemtico. ste es una relacin creada internamente la cual
se constituye al descubrir y establecer relaciones entre los objetos:
o Relaciones de igualdad, semejanza y diferencia. El nio no puede construir la
relacin de diferencia si no es capaz de observar e identificar las distintas
propiedades en los objetos que lo hacen diferentes. En este sentido, los

docentes necesitamos aplicar el conocimiento fsico para establecer en el nio

una estructura lgico-matemtica.
Poco a poco, el nio va elaborando el conocimiento lgico-matemtico
relacionando aprendizajes simples que previamente ha ido creando. La fuente
de conocimiento fsico y social es, en cierto modo externa al pequeo, mientras
que la fuente del conocimiento lgico-matemtico es interna.
El conocimiento lgico-matemtico se construye por abstraccin reflexiva de
la accin del nio al introducir relaciones entre los objetos, actuando de
diversas maneras. El conocimiento fsico se abstrae de los propios objetos, es
decir, abstraccin emprica simple.
o La accin de los nios sobre los objetos. En primer lugar veamos el significado
de accin. Como primera definicin (en relacin al conocimiento lgicomatemtico) sera un conjunto de acciones sobre los objetos. Como una
segunda definicin sera cuando el nio puede actuar sobre un objeto sin
tocarlo, es decir, nicamente mirndolo, asociando, comparando, buscando
algn tipo de semejanza o diferencia
Un nio de Educacin Infantil puede ser capaz de escoger, ordenar, comparar,
cuantificar objetos en un memoria, sin necesidad de tocarlos. En este sentido
podemos verificar que el pequeo est actuando mentalmente. Cuando el nio
ya ha llegado a este momento se puede decir que ste ha interiorizado la
accin, pero para llegar a este punto ha sido necesario que previamente el
pequeo haya experimentado y manipulado los objetos. En realidad, la
experiencia lgico-matemtica no puede tener lugar sin la experimentacin
fsica y viceversa.
Existe una relacin directa entre el desarrollo lgico-matemtico

y sus

percepciones de los pequeos sobre los objetos (conocimiento fsico). Cuanto

ms concreto est el desarrollo lgico-matemtico en el nio, ms ricas sern
las observaciones y percepciones de los objetos. Un ejemplo de la accin sobre
los objetos sera mostrar a los nios seis bolas, esconder una y los pequeos se
den cuenta de que falta una (es decir, cinco bolas ms una igual a seis bolas).
Respecto al conocimiento del espacio y del tiempo, como bien nos indica el
Decreto 122/2007 de 27 de diciembre mediante la exploracin del entorno ms
prximo, en nio aprende a situarse y orientarse en el espacio y a localizar elementos
10

respecto a si mismo, a los dems y a los objetos. Y es tambin a travs de esta

interaccin como llega a la discriminacin de las formas y volmenes geomtricos y a
la estimulacin de medidas. Por este motivo construir e interiorizar la referencia del
espacio y del tiempo es un proceso largo, ya que a los nios les cuesta mucho adquirir
este conocimiento de una forma objetiva. A continuacin se van a tratar dos aspectos
fundamentales: las relaciones espaciales y la adquisicin del tiempo.
- Relaciones espaciales. En las situaciones habituales de la vida cotidiana, en los
juegos, en las exploraciones los nios experimentan y descubren las primeras
nociones acerca del espacio.
o Y, cmo se desarrollan en los nios los conceptos espaciales? Inicialmente
los bebs aprenden a seguir con las vista los objetos, a alcanzarlos y a cogerlos.
Cuando empiezan a caminar comienzan a tener su propia conciencia de su
presencia en el espacio y estudian la forma en que los objetos cambian de
posicin. Posteriormente son capaces de encontrar una pelota que ha rodado
por un mueble. Ms tarde exploran activamente estas relaciones cuando se
separan y unen cosas, las ordenan y lo vuelven a colocar de otra manera en el
espacio. A partir de los cuatro aos, los pequeos ya empiezan a trabajar las
nociones espaciales. Un ejemplo para trabajar con ellos sera el juego del
paracadas. En este sentido cuando se diga color rojo, todos los pequeos que
se encuentren agarrando el lado rojo debern introducirse dentro del
paracadas as sucesivamente con todos y cada uno de los colores del
paracadas.
o Pero, cmo trabajar las relaciones espaciales con los nios? Primeramente
veremos que el principal objetivo es que los nios aprendan los conceptos
espaciales y que aprendan a establecer e identificar las relaciones espaciales
que se producen en todo su alrededor. Por ejemplo, un actividad muy original
sera la trajesen cascaras de nueves, piedras todos aquellos materiales
relacionados con la naturaleza. En este sentido, la funcin principal del docente
es la de potenciar determinadas experiencias que favorezcan al pequeo de la
etapa de educacin infantil a organizar mentalmente esas ideas. A continuacin
se van a reflejar una serie de actividades que ayudan a interiorizar las
relaciones espaciales de manera positiva y adecuada en esta etapa.

11

 Unir y separa cosas. Los nios empiezan experimentando metiendo,

sacando, llenando, vaciando tanto con los objetos como con su
propio cuerpo. Ejemplo: juego heurstico, ponerse y quitarse abrigo
Reordenar y dar forma a los objetos. Aunque al inicio de la etapa de
educacin infantil esta actividad es difcil de comprender, segn va
pasando el curso, los nios (con ayuda del docente) comprendern lo
que supone la transformacin de objetos a travs de la manipulacin y
experimentacin llegando a comprender e interiorizar lo que supone la
transformacin, conservacin de masa y volumen. Ejemplo: manipular,
experimentar, transformar con la plastilina y la arcilla.
Observar y describir cosas desde diferentes puntos de vista. En este
sentido, los adultos colocarn los objetos de distinta forma y los nios
les observarn desde diferentes ngulos. Esto se va ampliando en
dificultad en cuanto los nios lo vayan demandando. Ejemplo: las
construcciones.
Experimentar y describir las posiciones, direcciones y distintas
relaciones relativas a las cosas. Cuando los nios experimentan
colocando y ordenando cosas de diferente manera y las observan, a su
vez estn desarrollando el conocimiento de las relaciones espaciales y
aprendiendo a usar las palabras que describen las relaciones espaciales.
Ejemplo: a la vez que realizan una accin que utilicen el lenguaje
adecuado (matemtico) para describirlo.
Aprender a localizar las cosas en los espacios y lugares habituales.
Desde edades muy tempranas, los nios aprenden a localizar el lugar de
las cosas en su ambiente ms prximo. Ejemplo: intentar recorrer y
reconocer en un mapa el recorrido de su casa al colegio.
Interpretar las representaciones de las relaciones espaciales de dibujos,
ilustraciones y fotografas. Es fundamental recordar que los nios
aprenden los conceptos y conocimientos de las relaciones espaciales a
travs de su manipulacin directa. Si los pequeos han tenido una
amplia experiencia pictrica y han mirado cuantos e imgenes en los
nios, cuentos, vida diaria estos tendrn un mayor bagaje de saberes
a la hora de interpretar las relaciones espaciales en el plano. Ejemplo:
bits de inteligencia, pictogramas
12

 Distinguir y describir formas interpretando. En la representacin

plstica y grfica, lo primero que los nios dominan es el circulo, luego
el cuadrado y por ltimo el triangulo, ya que en este orden les resulta
menos difcil cambiar las direcciones para hacer ngulos.
Por todo lo citado anteriormente es importante sealar, una vez ms, que en
ningn caso el lenguaje verbal o la representacin en el medio grfico sustituye la
experiencia directa del conocimiento en el espacio y en las situaciones
anteriormente citadas. Las fichas grficas de estructuracin espacial, en este caso,
tienen su papel y este es cumplir con los que los nios han interiorizado, es decir,
todas las determinadas acciones a partir de la propia experiencia de los nios como
son su cuerpo, los objetos y los otros.
- Adquisicin del tiempo. A lo largo de este sub-apartado se van a ver algunas ideas
generales de cmo aprenden los nios de infantil la nocin de tiempo para
posteriormente pasar a trabajarlo.
o Realmente, cmo adquieren los nios la nocin de tiempo?. Las primeras
nociones de tiempo las adquieren a travs de sus vivencias personales sobre
tiempos cotidianos, aunque les resulta muy complicado y difcil situar de
manera objetiva los sucesos en el tiempo, as como medir el tiempo si este no
se utiliza a travs de su propia experiencia. Rpidamente aprenden el
significado de algunas nociones temporales tales como despus, ya que esta
es una respuesta muy utilizada por el adulto. Tambin experimentan con el
significado de antes y despus en sus juegos de movimiento y aprenden lo
que significa mucho tiempo y poco tiempo en sus experiencias de espera
ante determinados acontecimientos. Primeramente distingue cuando es de da
y posteriormente cuando es de noche; esto lo va asociando con las
situaciones de carcter cotidiano. Hay otras actividades que favorecen la
organizacin y el conocimiento temporal. Algunas de estas son las actividades
de msica, dramatizacin, teatro, cuantos, juegos en grupo
o Y Cmo se trabaja desde el aula la nocin de tiempo? Algunas de las
actividades ms adecuadas podran ser las siguientes:
Descripcin de los sucesos pasados con palabras. Es un buen indicador
que los nios estn empezando a comprender y manejar la continuidad
del tiempo puedan pensar en un orden respecto a los sucesos pasados,
intentando utilizar las palabras que se utilizan los adultos para
13

representar el tiempo. Ejemplo: Decir que da fue ayer o que da ser

maana, que das hay colegio y que das no, en que mes estamos, cual
fue el mes pasado y cul ser el que viene
El paso del tiempo. Estas experiencias van a organizarse en torno a dos
procesos bsicos:
. Comprensin de las unidades de tiempo
. Organizacin de la secuencia de los sucesos en el tiempo
Experiencias en el tiempo de los sucesos. Suspender o inicial
determinadas acciones ante una seal, experimentar y describir
diferentes velocidades son algunas de las experiencias en el tiempos de
los sucesos.

La importancia que tiene dentro del aula de educacin infantil atender a las escalas e
ndices de fatiga es de vital importancia para que de esta manera los docentes y adultos
puedan aprovechar el mximo rendimiento de cada alumno. La estabilizacin de una
serie de rutinas favorecer la adquisicin de las nociones de temporalidad. En la
actualidad se pueden distinguir cuatro tipos de relajacin para desarrollarse en la etapa
de Educacin Infantil. Estas son las siguientes:
- Relajacin progresiva de Jacobson, tratndose de encoger y estirar los msculos
(Jacobson, 1938)
-

Eutonia de Alexander, la cual consiste en volver a la calma. (Alexander, 1979).

- Relajacin teraputica de Bergs y Bounes, donde se trata con personas que tienen
diferentes problemas de relajacin y en el que es fundamental el sentido del tacto.
(Bergs, J. y Bounes, M. 1983).
- Entrenamiento autgeno de Schultz, siendo este de carcter dirigido (imagen
mental). (Schultz, 1969).

14

3. Captulo II. LA CREATIVIDAD EN

MATEMTICAS

Han sido muchas las definiciones, segn diferentes autores, que se han realizado
sobre la creatividad, sin llegar a un consenso final. A continuacin se resaltar aquellas
ms relevantes de autores conocidos.
- Weithermer (1945) defini creatividad como el pensamiento productivo consiste en
observar y tener en cuenta rasgos y exigencias estructurales. Es la visin de verdad
estructural, no fragmentada.
- Para Piaget (1964) la creatividad constituye la forma final del juego simblico de
los nios, cuando ste es asimilado en su pensamiento.
- Segn Wollschlager (1976) la creatividad es como la capacidad de alumbrar nuevas
relaciones, de transformar las normas dadas de tal manera que sirvan para la
solucin general de los problemas dados en una realidad social.
- Csikszentmihalyi (1998) defini la creatividad como cualquier acto, idea o
producto que cambia un dominio ya existente, o lo transforma en uno nuevo.
-

Para Gardner (1999) la creatividad no es una especie de fluido que pueda manar
en cualquier direccin. La vida de la mente se divide en diferentes regiones, que yo
denomino 'inteligencias', como la matemtica, el lenguaje o la msica. Y una
determinada persona puede ser muy original e inventiva, incluso icono
clsticamente imaginativa, en una de esas reas sin ser particularmente creativa en
ninguna de las dems.
Tras una eleccin exhaustiva de las principales teoras sobre la creatividad, a

continuacin se van a presentar aquellas ms relevantes.

- TEORAS PSICOLGICAS. Dentro de este grupo de teoras resaltan las
siguientes:
o Teora sobre el asociacionismo. Esta teora tiene como idea principal que la
creatividad de los humanos depende en todo momento de su desarrollo a la
hora de asociaciones. Malzman (1960) afirm que la creatividad de las
personas depende en todo momento de los ciertos estmulos, sin embargo, otros

15

autores consideraron que cuanto ms lejano y ajeno son las asociaciones ms

rica es la creatividad.
o Teora de la Gestalt. Esta teora, al igual que la anterior, cree en la totalizacin
en las percepciones de las personas, su capacidad de interrelacionar elementos
y que el proceso es ms creativo cuanto ms diversidad de interacciones
aparecen. Wertheimer (1945) contribuy a afirmar de que la experiencia previa
no es, obligatoria para el pensamiento creador y de que, en determinadas
ocasiones, puede estorbarlo.
- TEORA PSICOANALISTA. Esta teora se fundamenta en el padre del
psicoanlisis, es decir, Jean Freud. En esta teora se estudia la creatividad a partir de
la personalidad del sujeto creador, es decir, desde un enfoque personalizado. En
este sentido, el acto creativo se da por la motivacin y el esfuerzo destinado hacia el
problema.
-

TEORA HUMANISTA. Dentro de esta teora destacan como principales autores

Maslow y Rogers. Para estos autores, la base de esta teora es el concepto de autoactualizacin, no considerando la creatividad como un medio para reducir
tensiones, sino algo en s misma.
o TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES. Esta teora Gardner y de
la teora social. Gardner (1995) afirma no existe nicamente un solo modelo o
tipo de creatividad. Gardner afirma la creatividad interdisciplinar, la cual est
formada por tres elementos centrales:

El individuo. Es importante que el creador use la cosmovisin de un

nio pequeo.

El trabajo. Como los campos o disciplinas en que el creador trabaja.

Las otras personas. Las personas con las que el individuo tuvo contacto
en su desarrollo (familia, maestros, amigos), as como los que lo han
apoyado en sus momentos creativos.

Pero, qu relacin existe entre creatividad e inteligencia? En la actualidad

podemos distinguir cuatro grandes enfoques:
- Aquellos que piensan en la creatividad como subconjunto de la inteligencia.
- Los que afirman que la inteligencia es un subconjunto de la creatividad.
- Aquellos que piensan que creatividad e inteligencia se solapan.
- Los que afirman que creatividad e inteligencia son conjuntos disjuntos.
16

A lo largo de los aos ha habido pensadores que han defendido, desde un enfoque
tradicional, que a la hora de ensear matemticas no influye la creatividad.

Sin

embargo, y por el contrario, ha habido otro grupo de pensadores que s han defendido
que para trabajar las matemticas hace falta la creatividad. Como bien informa el
Decreto 122/2007 de 27 de diciembre, por el que se establece el currculo del segundo
ciclo de Educacin Infantil en la comunidad de Castilla y Len, en los principios
metodolgicos generales nos informa de que el juego, por ejemplo, es uno de los
principales recursos educativos para estas edades el cual proporciona un autntico
medio de aprendizaje y disfrute; favorece la imaginacin y la creatividad; posibilita
interactuar con otros compaeros y permite al adulto tener un conocimiento del nio,
de lo que sabe hacer por s mismo, de las ayudas que requiere, de sus necesidades e
intereses a la hora de ensear lgico-matemtica.
Este mismo decreto tambin informa de que todos los tipos de lenguajes
desarrollan en los nios y nias su imaginacin y creatividad, aprende, construyen su
identidad personal, muestran sus emociones y percepcin de la realidad. Por este
motivo, entre otros, bajo de punto de vista es muy importante trabajar la creatividad en
las aulas.
Segn Martnez, G. (1981), el adulto juega un papel muy importante en el
desarrollo de la capacidad creativa del nio, al igual que la escuela. Este autor propone
nuevas formas de actuacin partiendo de recientes trabajos en psicopedagoga.
A continuacin se va a presentar por un lado la teora del aprendizaje por
descubrimiento de Piaget y Bruner y por otro los principios y los estndares de la
National Council of Teachers of Mathematics (consejo nacional estadounidense de
profesores de matemticas).
- Piaget y Bruner autores plantean un tipo de aprendizaje en el que el contenido a
aprender no se da en su forma acabada, sino que ha de ser descubierto y creado por
el alumno a travs de su trabajo. Este modelo plantea al alumno la reordenacin y
transformacin de la informacin recibida para adquirir los conocimientos a travs
de una bsqueda activa.
El aprendizaje por descubrimiento se basa en la utilizacin de dos tipos de
procedimientos: las secuencias inductivas de aprendizaje y las tcnicas de tanteo o
ensayo-error. Este mtodo tambin favorece el desarrollo de las destrezas
17

inductivas de investigacin, de trabajo autnomo y cooperativo, potenciando la

motivacin del alumno, facilitando la transferencia de los aprendizajes alcanzados,
es decir, la funcionalidad y aumentando la retencin de los contenidos mediante el
desarrollo de la memoria comprensiva.
El mtodo de descubrimiento es compatible con el principio de globalizacin
porque permite:
o Una globalizacin de los Objetivos Didcticos
o Una seleccin globalizada de los contenidos
o Una temporalizacin flexible
o Un diseo globalizado de las actividades
o La evaluacin continua
El proceso secuenciado de actividades, segn las fases del mtodo de
descubrimiento, queda estructurado del siguiente modo:
1. Fase de motivacin, inters, curiosidad, evaluacin inicial
2. Fase de descubrimiento, exploracin, investigacin y documentacin
3. Fase de experimentacin, desarrollo, clasificacin y elaboracin de productos
4. Fase de representacin y evaluacin final
- Segn la NCTM (2000), podemos distinguir una serie de principios y de estndares
para un programa de matemticas escolares de alta calidad.
Los seis principios sobre matemticas escolares, segn la NCTM abarcan:
o La equidad. Para que se

desarrolle a perfeccin en las matemticas es

necesario que se d la igualdad, grandes perspectivas y, sobretodo, un gran

apoyo a todas las personas.
o El currculo. Un currculum es ms que el cumplimiento de determinadas
actividades. Este mismo siempre debe estar vinculado a todas las reas,
organizndose a travs de determinados niveles.
o La enseanza. Una enseanza adecuada respecto al desarrollo lgicomatemtico debe siempre comprobar que el alumnado necesita aprender sabe y
necesita aprender. En este sentido juega un papel muy importante la
motivacin y el apoyo a los pequeos, para que de este modo aprendan de
manera adecuada, coherente y razonada.

18

o El aprendizaje. Es de vital importancia que los alumnos aprendan matemticas

de manera vivenciada, es decir, entendindolas activamente y construyendo un
nuevo conocimiento a partir de sus experiencias y conocimientos previos.
o La evaluacin. sta debe colaborar de manera directa para el desarrollo y
aprendizaje de matemticas, promoviendo informacin de carcter til, tanto a
los docentes como a los propios alumnos.
o La tecnologa. sta es muy importante en el proceso de enseanza-aprendizaje
de las matemticas. Las nuevas tecnologas pueden influir de manera positiva a
la hora de ampliar e incrementar el conocimiento y aprendizaje de los propios
alumnos. es esencial en el aprendizaje y la enseanza de las matemticas.
Los estndares para las matemticas escolares, segn la NCTM son dos:
o Estndares de contenido. Estos describen los ejes de contenido y van desde
preescolar hasta el grado 12. Dentro de estos estndares de contenidos destacan
los siguientes:
Nmeros y operaciones. Donde a travs de los cuales se desarrolla la
agudeza de los nmeros, el desarrollo del significado de las operaciones
matemticas y la fluidez en el clculo.
Algebra. El mejor mtodo para entender y comprender el lgebra es
comprendiendo la misma como un grupo de conceptos y tcnicas
unidas con la representacin de relaciones cuantitativas.
Geometra. sta ofrece a los alumnos analizar determinadas
caractersticas de las figuras geomtricas y desarrollar argumentos sobre
las mismas. De este modo, se puede definir la geometra como un rea
de las matemticas el cual favorece el desarrollo de las habilidades de
razonamiento.
Medida. Esta trata la comprensin de los atributos, unidades, sistemas y
procesos de medicin, as como la aplicacin de tcnicas, herramientas
y frmulas para determinar medidas.
Anlisis de datos y probabilidad. Aqu los alumnos se hacen preguntas
sobre los distintos temas, donde los nios organizan, recolectan,
muestran los datos ms importantes.

19

o Estndares de procesos. Donde se resaltan las principales formas para lograr y

emplear los ejes de conocimiento. Dentro de los estndares de procesos
destacan los siguientes:
Resolucin de problemas. Donde adems de ser un objetivo del
aprendizaje es tambin uno de los principales modos de hacer y
desarrollar las matemticas. Se trata de una parte de las matemticas.
Razonamiento y demostracin. Este y el anterior ofrecen varias vas
para desarrollar y expresar comprensiones en un amplio rango de
fenmenos.
Comunicacin. Esta es una gran va para identidad y consensuar las
ideas matemticas. A travs de la misma, las ideas se convierten en
objetos de meditacin, desarrollo, discusin y modificacin.
Conexiones. Las matemticas no son diversos temas separados. Por este
motivo cuando los alumnos interaccionan diversas ideas matemticas,
su comprensin y entendimiento sobre las mismas se hace profundo y
permanente, porque pueden darse cuenta de las matemticas como un
todo.
Representaciones. Estas pueden ser presentadas de multitud de formas.
Algunas de estas son: en tablas, grficos, letras, nmeros, dibujos
Estas son de suma relevancia, ya que a travs de las mismas se puede
observar si los alumnos han comprendido las ideas.

4. Captulo III. EL MTODO DE LOS BITS

DE INTELIGENCIA

Glenn Doman, es un mdico de Estados Unidos, el cual empez su dedicacin al

tratamiento de nios con lesiones cerebrales. Inicialmente con los nios que comenz
utilizando mtodos basados en movimientos progresivos, muy eficaces tanto en reas
motrices como en reas intelectuales, fueron tres: nios deficientes (con inteligencia

20

cuantitativa y cualitativamente inferior), nios psicticos (con cerebros sanos pero con
mentes enfermas) y nios con lesiones cerebrales (con cerebros sanos pero que haban
sufrido un dao fsico).

Segn Doman (2011) para que su mtodo funcione es imprescindible conocer muy
bien los principios en los que se fundamenta, los cuales se van a citar a continuacin:
- Un nio comienza a aprender justo despus de nacer. Para cuando tiene seis aos y

empieza a despuntar en el aprendizaje de las matemticas, ste ya ha adquirido gran

cantidad de informacin, quiz ms de la que aprender el resto de su vida. El
proceso de aprendizaje en los seis primeros aos de vida se da a gran velocidad.
- Un nio en edad infantil tiene un gran deseo por aprender.

Si se analizase

detenidamente a un nio en este periodo se observara que tiene gran deseo por
aprender y su curiosidad no descansa.
- Los estmulos visuales son de fcil retencin para los nios de esta edad.
- A lo largo de los primeros aos

son capaces de absorber gran cantidad de

informacin, ya que su ambicin por aprender es enorme.

- nicamente hay seis funciones neurolgicas que son dadas en el ser humano y se

dan a lo largo de los ocho aos primeros de vida. stas son las siguientes:
1. Movilidad. Ya que nicamente el ser humano es capaz de andar slo de

caminar completamente rgido y derecho.

2. Lenguaje. Slo el ser humano tiene un lenguaje abstracto, simblico y

figurado.
3. Competencia manual. nicamente el ser humano puede oponer el dedo pulgar

y el ndice y escribir ese lenguaje simblico

Estas tres primeras habilidades son de carcter motor (expresivas) y, sin embargo,
las tres que a continuacin se van a explicar son de carcter sensorial (receptivas).
4. Visin. Slo el ser humano es capaz de ver de una forma donde a travs de la

cual se puede leer un lenguaje simblico escrito que l mismo ha inventado.

5. Audicin. Slo el hombre puede or de una determinada forma que le permita

comprender el lenguaje hablado.

6. Tacto. Slo el hombre sabe identificar un objeto nicamente a travs del tacto.

21

Para este autor, casi todos los nios pueden hacer problemas matemticos a una
velocidad que supera con creces a la de los adultos. Para Doman (2011), el aprendizaje
de las matemtica en los nios pequeos es impresionante, ya que estos pueden
identificar en pocos segundos el nmero real de objetos, as como el numeral si se les da
la oportunidad de hacerlo tan pronto en su vida como sea posible y antes de que se les
presenten los nmeros. Esto les da a los pequeos una gran ventaja sobre los adultos
para aprender aritmtica y comprender lo que ocurre cuando se realizan determinadas
operaciones.

Segn Doman (2011, pg. 35) hay cuatro hechos bsicos de los cuales vamos a
hablar a continuacin:
- Los nios pequeos quieren aprender matemticas.
- Los nios pequeos pueden aprender matemticas (y cuanto ms pequeos sean,

ms fcil les resultar).

- Los nios pequeos deberan aprender matemticas (porque es una ventaja en la

vida hacer clculos matemticos mejor y con ms facilidad que la mayora).

1. Los nios pequeos quieren aprender matemticas. Ya que como dice Doman,
(2011, pg. 38): Nunca ha existido en la historia de la humanidad un
cientfico que haya sido la mitad de curioso que cualquier nio que tenga una
edad comprendida entre dieciocho meses y cuatro aos.
2. Los nios pequeos pueden aprender matemticas. Como bien dice Doman
(2011):

Todos los bebs son genios lingsticos

Todos los bebs aprenden un idioma extranjero antes de los dos aos

Es ms fcil ensear un idioma extranjero a un nio de un ao que a

uno de siete

Es ms fcil ensear a un nio de un ao a leer un idioma que

enserselo a uno de siete aos

Es ms fcil ensear matemticas a un nio de un ao que a un nio de

siete

Se le puede ensear a un beb cualquier cosa que se le presente de una

forma sincera y objetiva

La capacidad de asimilar hechos puros es una funcin inversa a la edad

22

Es ms fcil ensearle cualquier conjunto de hechos a un nio de un

ao de lo que es enserselo a un nio de siete aos

Si a un nio pequeo se le ensea los hechos, l slo intuir las reglas

Si se le ensea a un nio pequeo los hechos que tienen que ver con las
matemticas, l descubrir las reglas.

3. Los nios pequeos deberan aprender matemticas. Segn Doman (2011), hay
dos grandes razones por las que un nio debera aprender matemticas. stas
son: que las matemticas son una de las funciones superiores del cerebro
humano y la otra es que todos los nios deberan aprender matemticas lo antes
posible, ya que en edades menos avanzadas el efecto ser mayor respecto al
crecimiento fsico del cerebro.
Segn Doman (2011, pg. 59), hay cinco puntos de vital importancia que tienen que
ver con la forma en que crece el cerebro. Estos son los siguientes:
- La funcin determina la estructura.
- El cerebro, como los bceps, crece con el uso. (En este sentido, los nios deben
hacer clculos matemticos, aprender idiomas, a leer, ampliar su bagaje sobre el
arte, poner en prctica habilidades sensoriales todo ello a las edades ms
tempranas posibles).
- El cerebro es el nico contenedor que tiene esta caracterstica: cuanto ms se meta
en l, ms ser capaz de albergar en su interior. (En este sentido, Doman nos
informa que el cerebro crece con el uso y que cuanto ms se use, mejor funciona.
Tambin nos dice que el cerebro puede albergar ms de lo que podemos introducir
en l en varias vidas, ya que las matemticas son una de esas cosas tiles que se
pueden introducir en el cerebro de un nio).
- Si se mejora una funcin del cerebro, se mejoran hasta cierto punto todas las
funciones.
- La inteligencia es el resultado del pensamiento. (Segn Doman, las matemticas
son una forma de suma importancia de introducir enormes cantidades de
informacin en el cerebro y de activar el pensamiento-inteligencia).

Pero, cul es la manera de ensear matemticas segn Glenn Doman? Lo ms

importante es que tanto el alumno como el maestro disfruten con el programa.
En este sentido es de vital relevancia que el adulto no olvide lo importante que es para
23

el nio aprender, ya que dice Doman (2011) Aprender es un placer; no una tarea.
Aprender es un privilegio, no una negacin. En este sentido el docente o maestro debe
recordar siempre estar palabras del autor, para afianzar y favorecer el aprendizaje del
nio. En este sentido, no se puede olvidar que el tiempo a este mtodo debe ser
adecuado, es decir, que el juego debe durar muy poco tiempo. El funcionamiento del
mismo ser el siguiente: se jugar tres veces al da, pero cada sesin nunca durar ms
de dos o tres minutos.
Respecto a cundo debe acabar cada sesin de aprendizaje, el docente adulto debe
detenerse siempre antes de lo que el nio quiere. El maestro debe saber durante todo
programa lo que el nio est pensando antes de que ste se aburra, e inmediatamente
parar. Si el adulto se da cuenta de este hecho, el alumno siempre pedir al docente que
sigan jugando y el adulto ayudar en la estimulacin y al deseo del nio por aprender.
Respecto a qu edad comentar, es muy importante destacar que a partir de los dos
aos reconocer determinadas cantidades o valores reales se hace ms difcil cada ao.
Se puede empezar a ensear despus del nacimiento, pero los puntos esenciarles en la
enseanza del nio son: su actitud, metodologa, tamao y orden de los materiales de
enseanza.
En todo momento el entusiasmo del adulto en clase es fundamental, ya que a los
pequeos aprender les encanta y lo hacen de manera rpida y eficaz. Por lo tanto, el
docente adulto debe ensear el material de manera muy rpida. Por regla general, los
adultos esperamos a que los pequeos atiendan y miren de manera fija los materiales, ya
que de este modo parece que estn totalmente concentrados.
El mejor momento para ensear es cuando tanto el nio como el adulto se
encuentren con ganas y entusiasmo para desarrollarlo. Si no es as, el programa no se
desarrollar de manera efectiva y no se lograrn los fines propuestos.
Segn Doman (2011, pg. 80), el inters del nio y el entusiasmo de l estar
ntimamente relacionado con tres aspectos:
1.

La velocidad a la que se muestran los materiales

2.

La cantidad de material nuevo

3.

El comportamiento alegre del adulto

24

Respecto a la velocidad, sta puede ser diferente entre una sesin favorable y otra
bastante lenta en los nios. Los pequeos no lo miran de modo fijo, sino que son
capaces de abstraerlo al instante.
El programa trata de mostrar las tarjetas muy rpido. Est totalmente diseado para
que las imgenes se muestren de manera rpida y el alumno las vea de manera fcil.
Segn Doman (2011), las imgenes estn diseadas partiendo de que las
matemticas son una de las bases fundamentales del cerebro. Estas imgenes estn
realizadas de acuerdo con las capacidades del nio respecto al aparato visual y las
limitaciones del nio, ya que estn diseadas para lograr todas esas limitaciones, tanto
desde la visin gruesa como la fina, desde la funcin cerebral al aprendizaje cerebral.
Respecto a la constancia del programa es aconsejable que el adulto organice el
tiempo y los materiales antes a desarrollar dicho programa, ya que una vez empezado lo
adecuado es llevarlo a cabo de manera constante, ya que un programa que se est
interrumpiendo permanentemente no es adecuado ni efectivo para el nio. En este
sentido no se puede olvidar que si por alguna circunstancia se deja el programa, no sera
problema. Algunas de estas circunstancias sera: nacimiento de un hermano, viaje,
mudanza, enfermedad familiar Es muy importante resaltar que no es nada aconsejable
hacer exmenes a los nios, ya que estos son poco agrado para los pequeos.
En cuanto a la elaboracin del material, suele tratarse de unos puntos y nmeros
claros, de color rojo y progresivamente cambiarn a un tamao normal de color negro.
Se utilizarn cartulinas blancas cortadas en tarjetas de 30x30 centmetros. Tambin se
utilizarn 5.050 puntos o gomets de color rojo, de 2 centmetros de dimetro para hacer
las tarjetas de la 1 a la 100. Por ltimo se necesitar un rotulador grande de color rojo y
con la punta de fieltro (cuanto ms grueso el rotulador, mejor).
Segn Doman (2011, pg. 85), algunos consejos tiles para la elaboracin de las
tarjetas son los siguientes:
- Empezar por la tarjeta de los cien puntos e ir retrocediendo hacia atrs
- Contar previamente antes de pegar el nmero de puntos que se van a colocar en la
tarjeta
- Escribir en nmero de puntos en la parte de atrs, en las esquinas, a lpiz o
bolgrafo
25

- No colocar los puntos en forma de patrn, es decir, de cuadrado, crculo,

tringulo
- Repartir los puntos de las tarjetas de forma aleatoria
- Dejar cierto margen alrededor de los bordes de la tarjeta, as quedar espacio
suficiente para agarrar la tarjeta con los dedos
Segn Doman (2011, pg. 88), la forma ms correcta de una buena enseanza se
realiza de la siguiente manera:
- Comenzar tan pronto como se pueda, es decir, con un nio lo ms pequeo posible
- Sentirse contento anmicamente, es decir, mostrarse alegre siempre que se est
desarrollando el programa
- Respetar a los nios
- Llevar a cabo el mtodo siempre que los nios y el maestro/adulto estn contentos
y alegres
- Parar antes de que el nio se haya cansado y quiera l detenerse
- Mostrar los bits (materiales) con suma rapidez
- Introducir a menudo nuevos materiales
- Realizar el programa de forma constate
- Preparar los materiales cuidadosamente y siempre se debe ir un paso por delante
que el nio
- Recordar la regla de oro: si tanto el adulto como el nio no estn disfrutando y
pasndoselo muy bien, es aconsejable interrumpir la actividad. Esto significa que
hay algo que se est realizando errneamente

Y, cmo se ensea el reconocimiento de la cantidades segn Glenn Doman?

Antes de nada se definir los bits de inteligencia como unidad mnima de informacin
que puede ser procesada en un segundo. Estos bits son tarjetas con palabras, nmeros,
dibujos, frases las cuales se muestran a los nios una por segundo durante tres veces
al da. Las principales caractersticas de estos bits de inteligencia, segn su creador,
Glenn Doman son las siguientes:
-

Precisin. Es decir, exactos, con los detalles apropiados. Si el bit de inteligencia es

el dibujo de un tigre, debe estar trazado claro, cuidado y de imagen lo ms real
posible.

26

Concisin. Es decir, nombrado de forma especfica, bien definido y que no induzca

a error o a dudas sobre aquello que est representando.

Discrecin. Es decir, referido a una sola cosa o tema. Puede ser una palabra, una
imagen, un dibujo, una foto o un recorte de un objeto, planta

Novedad. Ya que simbolizan una realidad distante. El objetivo principal es que el

pequeo conozca todos aquellos aspectos y caractersticas del mundo que no
conoce y que puede llegar a contemplar a travs de estos bits de inteligencia.

Segn Doman (2011, pg. 89), el mtodo de los bits de inteligencia se trata proceso
muy sencillo y fcil, ya que se empiece a la edad que se empiece siempre se siguen los
mismos pasos. Estos son los siguientes:
- 1er paso. Reconocimiento de cantidades.
- 2 paso. Operaciones.
- 3er paso. Resolucin de problemas
- 4 paso. Reconocimiento de numerales
- 5 paso. Operaciones con numerales
o Primer paso. Reconocimiento de cantidades. Los numerales son los smbolos
que simboliza el verdadero valor de los nmeros. Al principio del programa se
mostrarn a los nios las tarjetas o bits de inteligencia con puntos. Se
comenzarn utilizando en primer da las tarjetas del nmero uno al nmero
cinco, tres veces al da estas mismas tarjetas (una por cada segundo, ya que
cuando ms rpido se muestren las tarjetas, mayor ser la atencin y el inters
de los nios). El adulto sostendr estos bits de inteligencia o tarjetas a una
altura donde el nio no pueda alcanzarlas. Ahora ser el momento donde el
adulto dir: esto es uno, esto es dos mostrando en todo momento la
tarjeta indicada. Durante todo el proceso, el adulto nunca dir al nio que lo
repite, sino que le mostrar su gran afecto y cario hacia el pequeo. Cada da
se irn aadiendo cinco nuevos nmeros ms. El programa diario se puede
explicar de la siguiente manera, segn Doman (2011, pg. 93).

27

* Contenido diario. 2 grupos de tarjetas

* Frecuencia. 3 veces/da cada grupo
* Cada sesin. 1 grupo (5 tarjetas) que se muestra una sla vez
* Intensidad. Puntos rojos de 2cm
* Tarjetas nuevas. 2 al da (una en cada grupo)
* Tarjetas retiradas. 2 al da (las dos con los nmeros ms bajos)
* Vida til de cada tarjeta. 3 veces/da durante 5 das = mostrarla 15 veces
* Principio fundamental. Parar siempre antes de que el nio quiera parar
Cuadro I. Programa diario (despus del primer da)
Es muy importante resaltar que con este primer paso, el nio ha conseguido dos
cosas de vital importancia. La primera de ellas es que sus vas visuales han
crecido y la segunda de ellas es que el pequeo puede diferenciar entre una
cantidad o valor y otra.
o Segundo paso. Operaciones. Es muy importarte recordar que las sesiones de
matemticas deben ser siempre momentos de risas y de cario. Llegados a este
punto, el nio ya es capaz de reconocer las cantidades del uno al veinte y est
listo para empezar a aprender a sumar. El proceso de ensear a sumar es muy
sencillo, ya que durante las semanas anteriores cada vez que al pequeo se le
enseaba una nueva tarjeta con puntos, l estaba viendo la suma con cada
punto nuevo que apareca en la siguiente tarjeta. Para empezar este proceso, se
colocarn las tarjetas del uno, dos y tres. Entonces el adulto dir uno ms dos
igual a tres (cada vez que el adulto diga un nmero lo levantar para de este
modo recordar al pequeo el nmero indicado). Recordar que este proceso se
debe hacer de manera muy rpida (el truco est en tener ya la suma preparada
para mostrarla antes de llamar la atencin del nio). Despus de dos semanas
de nuevas sumas diferentes al da ha llegado el momento de pasar a las restas.
El proceso de ensear a restar es exactamente igual que el de las sumas.
Despus de dos semanas se restas se pasa a la multiplicacin, donde esta no es
ms que la repeticin de sumas. El proceso de la multiplicacin es igual que el
de la suma y la resta. Tras dos semanas de multiplicaciones se da paso a la
divisin. El proceso de la divisin es igual que el de la suma, la resta y la
multiplicacin. El programa diario se puede explicar de la siguiente manera,
segn Doman (2011, pg. 103).
28

* Sesin I. Tarjetas con puntos

* Sesin II. Sumas restas

* Sesin III. Tarjetas con puntos

* Sesin IV. Sumas restas

* Sesin V. Tarjetas con puntos

* Sesin VI. Sumas restas

* Sesin VII. Tarjetas con puntos

* Sesin VIII. Sumas restas

* Sesin IX. Tarjetas con puntos

Cuadro II. Programa diario
o Tercer paso. Resolucin de problemas. En este tercer paso, las operaciones se
componen de varias operaciones diferentes en las que se llevan a cabo de tres
pasos. Todas estas sesiones seguirn desarrollndose de manera muy breve y
rpida. En la resolucin de problemas nunca se mezclarn las operaciones
bsicas, es decir, no se combinarn las sumas y las restas con las
multiplicaciones

divisiones

(sumas/restas

no

mezclar

con

multiplicaciones/divisiones). En este tercer paso, algunos adultos tambin

deciden ensear: las secuencias (2,4,6,8), mayor que y menos que (<, >)
igualdad y desigualdad (+, -, , , = , ), fracciones (1/10) entre otros.
o Cuarto paso. Reconocimiento de numerales. En este cuarto paso ser necesario
volver a elaborar las tarjetas con los numerales (los nmeros). Las tarjetas se
elaborarn de la misma manera que al principio: cartulina blanca de 30x30
centmetros, los nmeros irn escritos de color rojo En este paso tambin se
harn tres sesiones al da, en el que habr dos grupos de tarjetas con numerales
con cinco tarjetas en cada uno. Se empezar del 1 al 5 y el otro de 6 al 10. Cada
da que pasa se retirar los nmeros ms bajos y se irn aadiendo los dos
siguientes. Se debern mostrar cada grupo tres veces al da, aunque si se
observa que los nios se cansan se puede reducir a dos veces al da. Cuando ya
se hayan enseado los nmeros del 0 al 20 habr llegado el momento de
relacionar los smbolos (nmeros) con los puntos). Segn se va a avanzando
con las tarjetas de los numerales se deber ir incorporando todas las tarjetas
con numerales y puntos que se crean convenientes.
o Quinto paso. Operaciones con numerales. Este paso es una repeticin de los
cuatro anteriores, con la diferencia de que se tendrn que elaborar materiales
nuevos (cartulinas en tiras de 45x10 centmetros y rotulador de color negro,
con los nmeros ms pequeos). Para desarrollar estas operaciones con
numerales se escribirn las operaciones por la parte delantera (40 + 5) y por la
29

parte trasera el resultado (40 + 5 = 45). As con todas y cada una de las
operaciones (sumas, restas, multiplicaciones y divisiones).

Segn Doman (2011, pg. 133), una vez terminados los cinco pasos, los nios
habrn llegado al final de la aventura de las matemticas. Segn este autor en primer
lugar ha aprendido las cantidades, en segundo lugar ha aprendido como juntar y separar
diferentes cantidades tras ver multitud de combinaciones, en tercer lugar ha aprendido
que hay smbolos los cuales se utilizan para representar cada cantidad y, por ltimo,
conocer la diferencia entre la realidad de la cantidad y los smbolos.

5. Captulo IV. RECURSOS DIDCTICOS

Y ACTIVIDADES ADECUADAS A LA
ETAPA DE LA EDUCACIN INFANTIL
El Real Decreto 1630/2006 de 29 de diciembre por el que se establecen las
enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil y de acuerdo con el
sistema educativo actual, la Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin,
introducen un cambio respeto a la lgico-matemtica respecto a la ley anterior, es decir,
la LOGSE, ya que esta ltima ubicaba la lgico-matemtica en el rea III:
Comunicacin y representacin, mientras que la actual LOE la reorienta separndola de
esta rea integrndola en el rea II: Conocimiento del entorno.
Pero, qu es lo que se pretende con ello? Pues muy sencillo, aumentar la capacidad
de los nios para analizar lgicamente la realidad y utilizar las posibilidades de las
matemticas para interpretar y operar lgicamente sobre la realidad. Los contenidos se
integran dentro del rea II: conocimiento del entorno, Bloque I: medio fsico:
elementos, relaciones y medidas.
Una vez aclarado este aspecto se pasa a indicar las lneas metodolgicas y
didcticas que presenta la lgico-matemtica en esta etapa de Educacin Infantil.

30

Respecto al nivel metodolgico, resulta evidente que si los adultos queremos que
los alumnos construyan aprendizajes significativos se han de elegir mtodos que se
adapten a las caractersticas y necesidades de su desarrollo psicoevolutivo. El mtodo de
descubrimiento es un mtodo muy aconsejable por determinados autores, ya que
organiza por procesos de enseanza-aprendizaje y facilita los aprendizajes significativos
debido a su carcter globalizador e inductivo, permitiendo en todo momento organizar
secuencias de aprendizaje contextualizadas y funcionales. La intervencin educativa que
se lleva a cabo en este mtodo trata de:
- Correcta secuencia de enfoques didcticos. Para potenciar las capacidades bsicas
de aprendizaje del alumno en las distintas etapas.
- Tratamiento a la diversidad. Como garanta fundamental de atencin a las
necesidades de cada alumno, proporcionando a ste un aprendizaje individualizado
en funcin de sus capacidades y niveles de desarrollo.
- Evaluacin continua. Como sistema para un riguroso seguimiento y control del
proceso educativo de cada alumno y gua bsica para el conocimiento y
potenciacin de su desarrollo psicoevolutivo.
Como se acaba de comprobar son diversas e importantes las implicaciones que
presenta el desarrollo psicoevolutivo del nio, pero de qu manera concreta recogen
los diseos de programacin estos principios y cmo se utilizan para mejorar los
procesos de aprendizaje de los alumnos de educacin infantil?
- En lo referente a los niveles de concrecin y planificacin educativos. Ya desde el
Proyecto Educativo debe recogerle la consideracin del desarrollo madurativo
integral de los alumnos como base sobre la cual se organizan los procesos
educativos a lo largo de cada etapa. Son los equipos docentes los encargados de
establecer la debida secuenciacin de los objetivos generales de etapa y de rea
para cada uno de los ciclos, al igual que reas curriculares para cada ciclo. Tanto la
secuenciacin de los objetivos como de los contenidos se harn teniendo en cuenta
los niveles de desarrollo madurativo de los alumnos que llevarn tambin a la
adaptacin de los enfoques metodolgicos ms adecuados. Los enfoques inductivos
y globalizados son los que mejor responden a la estructura cognitiva del nio
permitiendo adaptar los procesos de enseanza-aprendizaje a las caractersticas
psicoevolutivas del alumno como requisito esencial para la construccin de
aprendizajes significativos.
31

- En cuanto a las programaciones de aula. Es evidente que el profesor-tutor ha de

tener en cuenta cual es el estadio psicoevolutivo de sus alumnos en cada momento
del ciclo, ya que estas caractersticas van a condicionar el ritmo de trabajo y las
capacidades de los alumnos. Esta necesaria adaptacin se va a traducir a efectos de
programacin en formulacin de unos objetivos didcticos adaptados al desarrollo
madurativo del alumno, cuidadosa seleccin de contenidos de aprendizaje,
temporalizaran adaptada al nivel de desarrollo madurativo del alumno, proceso de
actividades bien estructuradas, cuidadosa seleccin y gestin de recursos y
materiales y sistema de evaluacin continua.

Sobre las clasificaciones y seriaciones, como ya hemos a lo largo de este trabajo

fin de grado, los nios aplican sus conocimientos fsicos para crear y establecer
estructuras lgico-matemticas. Segn Cratty (1982), para que esto se lleve a cabo de
manera adecuada es muy importante que se desarrolle el desarrollo perceptivo en los
nios de la etapa de Educacin Infantil. A continuacin se van a desarrollar una serie
de procesos especficos de la lgico-matemtica los cuales se refieren al establecimiento
de las relaciones mentales. Estos procesos son las clasificaciones, seriaciones y
adquisicin del nmero.
- Clasificaciones. Lo primero que los adultos necesitan es tener un mnimo
conocimiento de cmo se desarrolla en los nios la capacidad para clasificar.
Pero, cmo aprenden los nios a clasificar? Durante los dos primeros meses de
vida, los nios ofrecen diferentes respuestas a los objetos en funcin de sus
caractersticas. Entre los 2-6 aos, los pequeos van aprendiendo a formar
conjuntos de objetos. A medida que van siendo ms mayores comienzan a clasificar
objetos de acuerdo a criterios constantes. Estas primeras clasificaciones suelen ser
de grupos de objetos iguales en todos sus atributos. Hasta los 7-8 aos no adquieren
la nocin de inclusin de clase. sta es un proceso que les cuesta mucho adquirir,
ya que para estos es importante que realicen mltiples experiencias de clasificacin
con los objetos. Tambin es importante trabajar con todos los atributos de los
objetos y no slo el color, la forma, el tamao sino que hay que tener en cuenta
todos y cada uno de los atributos e ir aumentando el grado de precisin. Las
capacidades de clasificacin de los 2 a los 7 aos se desarrollan: explorar atributos
de los objetos, hacer colecciones con los objetos, clasificar por similitud, clasificar
por grupos
32

- Seriaciones. La capacidad de hacer series supone el reconocimiento de la diferencia

y la percepcin. A continuacin se va a presentar un breve recorrido por la
evolucin de los procesos de pensamiento de los nios de la etapa de Educacin
Infantil.
Pero, cmo adquieren los pequeos la capacidad de hacer seriaciones ordenadas?
Los nios de 1-2 aos se dan cuenta de la diferencia cuando construyen torres. A
los 3-4 aos son capaces de construir torres ms complejas controlando la
ordenacin. A partir de los 4-5 aos ya pueden formar series de objetos de
diferentes longitudes. Sobre los 6 aos ya son capaces de construir una escalera de
orden ascendente y descendente. En este sentido, los adultos debemos resaltar la
importancia de las experiencias de hacer series con objetos para poder desarrollar
esta capacidad de la lgico-matemtica.
Realmente los adultos sabemos cmo favorecer las experiencias sobre las
seriaciones? En la etapa de Educacin Infantil (1-6 aos), la nica manera de
desarrollar la capacidad para entender el proceso de hacer series es realmente
hacindolo, es decir, se trata de proporcionar a los nios experiencias que favorecen
el responder a tres operaciones vitales que implican este proceso. Estas son las
siguientes: hacer comparaciones, poner varios objetos en orden y hacer
correspondencias de un conjunto de objetos con otros.
- Adquisicin del nmero. Para desarrollar la construccin de este conocimiento
lgico-matemtico inicialmente realizaremos un planteamiento basado en la teora
de Piaget (1978) por tratarse de uno de los enfoques ms rigurosos y completos al
respecto, y porque ayuda en gran cantidad a la comprensin y a la didctica
empleada de este tipo de conocimiento con los nios de edades infantiles.
o La conquista del nmero. Segn Piaget, el nmero es una sntesis de dos tipos
de relaciones: el orden y la inclusin jerrquica.
El orden. Ordenar significa colocar los objetos de una determinada
manera la cual permita al nio tener la nocin de cada uno
individualmente y de ms de uno tambin.
La inclusin jerrquica. Es muy habitual que antes de los 3 aos, los
nios ya sepan contar ordenadamente, pero tras haber contado hasta el
nmero ocho an no tengan todava la nocin de inclusin jerrquica.
Esta nocin significa que el nio incluye mentalmente el uno en el dos,
el dos en el tres, el tres en el cuadro y as sucesivamente. Una de las
33

principales dificultades para llegar a la abstraccin del nmero es

comparar el todo con las diferentes o distintas partes.
o Secuencia de la construccin del nmero. Para trabajar la secuencia de la
construccin del nmero a continuacin vamos a distinguir tres niveles
fundamentales:
Nivel 1 (antes de los 4 aos). Antes de esta edad, el nio ya es capaz de
formar conjuntos con el mismo nmero de objetos que el modelo. Es
posible que pueda saber contar, pero an no tiene adquirida la nocin de
cantidad.
Nivel 2 (despus de los 4 aos). Aqu, el pequeo es capaz de formar el
mismo nmero de objetos si les tiene ordenador, en cuanto el adulto se
les mueve el nio cree que ese nmero ha sido modificado a menos o a
ms, pero nunca igual. En este momento, el nio ha empezado a
construir la estructura lgico-matemtica del nmero.
Nivel 3 (alrededor de los 6-7 aos). A esta edad, el nio ya ha adquirido
la nocin de cantidad y del nivel de conservacin. Es capaz de formar
un conjunto con la misma cantidad de fichas que el adulto y diferenciar
la cantidad de cada conjunto por el nmero de fichas y no por la
disposicin espacial.

A cerca de la construccin del nmero y los cuantificadores de objetos, la

construccin del nmero se trata de una estructura mental que existe en la cabeza del
nio y que nicamente es observable por sus respuestas ante los problemas planteados.
Sin embargo, la cuantificacin de los objetos es una adquisicin de carcter observable
y externo, aunque en ocasiones exista cierto nivel de pensamiento interno. Todo lo
anteriormente citado significa que no por muchas actividades de cuantificar objetos que
propongamos a los nios estos van a adquirir la construccin del nmero antes, es decir,
que si no se ha desarrollado su estructura cognitiva hasta un determinado nivel, los
nios adquirirn antes la nocin del nmero, pero resaltar que es muy importante y por
supuesto s necesario que el adulto, en todo momento, ejercite los procesos mentales a
travs de juegos y actividades de cuantificacin, para favorecer la construccin de la
nocin del nmero. Las propuestas de cuantificacin estn planteadas para que los
nios experimenten, observen, prueben determinadas acciones para favorecer la
construccin de la nocin del nmero en todo momento.
34

En este sentido es muy importante resaltar que saber nombrar, identificar el

smbolo o dibujar determinados nmeros no significa que el nio haya adquirido la
nocin de nmero, ya que la comprensin de los nmeros slo y exclusivamente se
produce con el desarrollo de la estructura mental y cognitiva del nio.

Respecto a la metodologa de la enseanza del nmero, en realidad no hay una

metodologa especfica para la adquisicin del conocimiento lgico-matemtico en las
edades de la etapa de Educacin Infantil, sino que se trata de saber qu tipo de
situaciones, juegos u actividades pueden ser ms enriquecedoras y favorecedoras sobre
el desarrollo lgico-matemtico respecto al nmero.
A continuacin se van a describir y ofrecer algunas de las sugerencias ms
adecuadas al educador para favorecer este desarrollo. En realidad se trata de
determinadas experiencias en las que hay que poner en marcha situaciones de:
- Comparar cantidades.
- Ordenar dos conjuntos de objetos en correspondencia de uno en uno.
- Contar objetos.
- Intercambiar ideas con otros nios.

En este sentido, el mtodo lgico matemtico se establece en tres diferentes fases:

1. Fase de manipulacin (tocar objetos). En todo momento se partir de un
pensamiento concreto, por lo que para la resolucin de los problemas lgicos, el
nio debe observar los objetos y situaciones concretas. En esta fase se produce una
adquisicin de conceptos lgico-matemticos.
2. Fase de representacin simblica. En esta fase, el nio pasa de lo concreto a lo
abstracto, es decir, el pequeo ya hace sus propias representaciones grficas
simblicamente.
3. Fase de resolucin numrica. Esta ltima fase es la parte en la que se pasa del
smbolo a la operacin sobre los signos abstractos, como por ejemplo son los
nmeros.

Para el mismo concepto matemtico se realizan las tres fases consecutivas, es decir,
diversos conceptos pueden estar al mismo tiempo en diferentes fases. Por este motivo,
35

no hay que tener mucha prisa en pasar a la representacin numrica. Lo fundamental e

importante es que los nios comprendan la operacin en las fases.

Cuando hablamos de la manipulacin en matemticas realmente se est haciendo

referencia a una serie de actividades con materiales concretos. Los materiales a los que
se estn haciendo mencin son materiales auxiliares, con los que los nios podrn
avanzar en su proceso de abstraccin de los conocimientos matemticos.
El material auxiliar es necesario para la enseanza de las matemticas por dos
razones fundamentales:
- Posibilita al aprendizaje real de los conceptos
- Ejerce una funcin motivadora para el aprendizaje
Existen dos posturas sobre cmo debe ser el material: por un lado se sostiene que
debe ser muy estructurado, y por la otra poco estructurado y polivalente. Varios autores
coinciden en que ambos materiales son didcticos y el uso depender de la situacin
educativa concreta, del proceso educativo del nio y del momento de la adquisicin del
concepto matemtico. A continuacin se van a distinguir dos tipos de materiales: el
material no estructurado y el material estructurado.
- Material no estructurado. Este tipo de material es aquel que procede de los propios
juegos de los nios, es decir, aquellos juguetes representativos para ellos tales como
animales, muecos, coches y donde a partir de ellos, los pequeos pueden
establecer relaciones bsicas tales como agrupar, clasificar, ordenar, serias
Destacar que el material de desecho y de uso corriente ser de gran utilidad en este
sentido.
- Material estructurado. Con este tipo de material se trabaja ms la fase abstracta.
Este tipo de materiales se introducen de modo progresivo, aunque cada material
estructurado ya previamente ha sido diseado para favorecer un determinado
concepto, siendo cada uno de estos de carcter multiuso. El mismo material se
puede usar de forma ms o menos compleja, siempre dependiendo de la edad. A
continuacin se presentan algunos materiales de carcter estructurado.
o Regletas de Cuisenaire. Donde a travs de los cuales se trabaja el orden y la
equivalencia.
36

o Domin. Donde a travs del cual se trabaja la percepcin global, no global, la

simetra y la no simetra.
o Juegos de Decroly. Donde a travs de los cuales se trabaja la asimilacin de
nociones de unidad.
o Material Montessori. Donde a travs del cual se trabaja el reconocimiento de
cifras.
o Material Dienes. Donde a travs de fichas y bloques lgicos se trabajan la
forma, el color, el tamao, el espesor
o Geoplano de Gattegno. Donde a travs de ellos se trabaja la distincin de
formas, longitudes
o Mtodo de configuraciones de Piaget. Donde se tiene muy en cuenta el espacio
que ocupan las cosas.
o baco. Donde a travs del cual se trabaja el concepto de nmero.
o Bloques lgicos. Donde a travs de los cuales se trabajan las formas
geomtricas.
o Tangram. Donde a travs del cual se trabaja la orientacin espacial, formas,
colores, tamaos

Antes de finalizar este captulo no debemos olvidar que el material sigue siendo un
recurso auxiliar y que lo realmente fundamental e importante es el papel que juega el
adulto-profesor-tutor y la utilizacin creativa y la experiencia con la que ste utiliza
todos y cada uno de los materiales.

Para obtener el mximo rendimiento de los materiales los adultos deben tener en
cuenta cmo es el pensamiento del nio de la etapa de infantil y siempre fijar unos
objetivos claros y alcanzables, es decir, qu es lo que se quiere ensear, qu es capaz de
aprender el nio, si el proceso de seleccin de los materiales ha sido adecuado y si las
actividades propuestas y concretas a realizar son las aconsejables. Desde este punto de
vista, el adulto siempre debe proponer una metodologa matemtica que organice todas
y cada una de las actividades atendiendo a la variedad de alumnos, caractersticas de los
mismos y todas y cada una de sus peculiaridades.
Como bien detalla en Decreto 122/2007 de 27 de diciembre, por el que se establece
el currculum del segundo ciclo de Educacin Infantil en la comunidad de Castilla y
37

Len La evaluacin cumple una funcin reguladora del proceso de enseanzaaprendizaje porque aporta informacin relevante sobre el mismo, facilita al profesorado
la toma de decisiones para una prctica docente adecuada y posibilita a los nios
iniciarse en la autoevaluacin y aprender a aprender.
En este sentido tambin es fundamental tener en cuenta una evaluacin continua,
donde se fundamente y relacione con todas y cada una de las actividades programadas.
Por este motivo, el nio podr ir progresando de manera cclica y acumulativa, en el
desarrollo de su pensamiento y capacidades lgico-matemticas.

6. CONCLUSIN
Tras llevar a cabo el presente trabajo fin de grado, partiendo de la formacin de las
capacidades relacionadas con el desarrollo lgico-matemtico, la creatividad en
matemticas, el mtodo de los bits de inteligencia y determinados recursos didcticos y
actividades para la etapa de Educacin Infantil se ha llegado a la conclusin de la
importancia que tiene el dicho desarrollo durante toda la vida y en especial, a lo largo de
la mencionada etapa. Cabe destacar el cuidadoso y adecuado mtodo que utiliza Glenn
Doman para fomentar y adquirir un desarrollo lgico-matemtico ms adecuando, el
cual potencia un mayor conocimiento sobre el mismo a travs del mtodo creado por
dicho mdico norteamericano a travs de los bits de inteligencia.
Por todo ello es aconsejable permitir que los nios exploren e investiguen, dndoles
suficiente tiempo para que sean capaces de resolver aquellos problemas que se les
plantea, pero destacar que estas actividades no sern suficientes para que el nio
interiorice la lgico-matemtica. Sealar que tambin es muy importante que el
adulto/maestro conozca los aprendizajes adquiridos por el nio, siempre a travs de una
evaluacin directa y sistemtica, como bien informa el Decreto 122/2007 de 27 de
diciembre.
Tambin se puede afirmar que los objetivos propuestos con este trabajo se han
logrado de manera satisfactoria, ya que a lo largo del mismo se han desarrollado y
38

relacionado diferentes corrientes y teoras sobre el desarrollo lgico-matemtico y

ampliado el conocimiento acerca del mtodo Glenn Doman, as como diferentes
recursos didcticos y actividades adecuadas para la etapa de Educacin Infantil.
En este sentido puede verificarse que el desarrollo lgico-matemtico ayuda a
aprender, organizar en pensamiento, comunicar, trasmitir, hasta incluso a expresar
determinados sentimientos Por este motivo la educacin que transmitimos a nuestros
alumnos debe proporcionar armona, confianza, seguridad en si mismo ya que les
facilitar diferentes situaciones de aprendizaje donde el nio adquirir el gusto por las
matemticas y, de este modo, desarrollar todas las habilidades necesarias para manejar
diferentes estrategias de acuerdo a sus necesidades.
Segn Loris Malaguzzi (1980) El nio tiene 100 lenguas, 100 maneras de jugar,
de comportarse, 100 manos con las que manipular, 100 mundos que inventar, 100
modos de soar, por este motivo es fundamental un trabajo conjunto y cooperativo
entre la escuela y la familia, ya que ambos favorecen su desarrollo, fomentando y
favoreciendo que el nio ampli su campo de habilidades, conocimientos, destrezas, ya
que en este sentido los docentes somos los maquinistas de un largo tren, con multitud de
vagones, en este caso los nios, y con un largo, muy largo, camino que recorrer, en
ocasiones con algunas curvas, pero con un destino y un final feliz, ya que como dijo
Boyne, J. (2006) en su libro el nio del pijama de rayas la infancia transcurre entre
olores, imgenes y sonido antes de llegar a la edad adulta de la razn.

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