Maria Fernanda Méndez Nidia Susana Lopez Para salas de 3, 4 y 5 ahos PUERTO CREATIVO4 % Oy Ve Un OTOL) ae DAEs be Cty LAS PROPUESTAS OB NES TNA e CARACTERISTICAS GENERALES —3: LAS PROPUESTAS DE ENSENANZA. CARACTERISTICAS GENERALES propuestas de ensefianza n estas propuestas no se debe perder de vista el enfoque didactico, que enmarca ef lugar del nifio, del docente y del imiento (triada didactica) en un determinado contexto en el que el grupo de pares. Algunos organizadores de las practicas docentes cotidianas salas son: La organizacién de los espacios. Elusoy distribucién de los tiempos. La presentacién de los materiales Para la ensefianza. Los contenidos. Los modos de intervencién docente. El tipo de actividad que realizaran los nifios y su organizacién o dinamica en la misma. El modo en que esta conformado el grupo (por ejemplo, salas con nifios de edades homogéneas 0 heterogéneas). Un aspecto central de toda practica es la intencionalidad pedagé- que remite a las propuestas que implementan las instituciones ylos entes, para promover el aprendizaje en sus alumnos; brindando va- das experiencias y herramientas que les permitan comprender la lidad y actuar en ella, revalorizando el legado cultural y social. s actividades y propuestas de accién ¢ Es necesario que Promuevan un abordaje de los contenidos seleccionados desde una Perspectiva ligada a la observacién, la acci6n, la experiencia, la exploracién, el descubrimiento yla comprensién. * Deben presentarse organizadas y articuladas en el tiempo de manera coherente, en una secuencia didactica 0 itinerario, pa- raconcretar una propuesta de aprendizaje. ¢ Cada actividad se engarza con una 0 varias actividades ante- riores 0 posteriores. * Permiten diferentes modos de aproximacién a los contenidos 69Propuestos, a la vez que favorecen que los alumnos logre= complejizar. profundizar y enriquecer sus conocimientos. Se organizan 2 partir de situaciones problematicas, a fin de promover la construccién de nuevos conocimientos, apelands ~como pumio Ge pertide- a los conocimientos que los alumnos ya poseen, pareiprovocar nuevos desafios. Pueden pertindie une situacion problematica, una 0 varias pre- guntes. que piamisem wm problema, un desafio. Debe repre- senter cuestiones que sequieran soluciones necesarias pare alcarzar ure fraiicad. Deben ser tiers Que aceaten diversos y diferentes niveles Ce esQuSSiSs y =a juego. No es aconsejabie para no agotar a los cogniives, com: = i momento de cierre es la Smelizacen Ge i teres y €f orden de Ia sala y los mate- tiales utilizados. En ocasiones, conviene volver sobre lo reali- zado en otro momento para lograr una mejor reflexién, tratan- do de adecuar los formatos de evaluacién, andlisis, reflexidn o recuperaci6n de lo realizado, a los tiempos y posibilidades de los nifios. Sern variadas, en relacién con: - Laorganizacién de la dinamica (sala total, individual, pare- jas, trios). - El caracter de la actividad (reposadas, mayor desplaze- mientos) se necesita guardar un cierto equilibrio con res- pecto a las actividades que suponen “permanecer sente- dos” y aquellas en las que esta implicada la expresién con e! cuerpo. - Elambito en el que se desarrolla (espacios que involucran) - La forma en que se espera que se involucren los alumnos (escucha, observaci6n, manipulacién, realizaci6n). 70- Eltiempode duracién. - Elmaterial que se pone adisposicién de los alumnos. - Eltipo de propuesta (de exploracién, juego, de observacién, de busqueda de bibliografia, de lectura de imagenes, sali- da, etc.). ; acion de actividades en Nivel Inicial Modalidades habituales> de diferentes roles 0 no, y preparar (0 no) previamente el espacio ylos materiales. Es una propuesta acotada a ara nifios pequefios. La accién dramatica, los matenales, ios espacios ylos tiempos de juego se relacionan con las caracteristicas 1a edad de! grupo, entre otras variables. Este tipo de juegos permite que los nifios ‘se aproximen al conocimiento del mundo social y natural; mejora las aptitudes sociales y cooperativas, puede utlizarse para vincularse con otros, indagar sobre Saberes previos en relacion con determinado contexto, o bien cerrar una unidad. Por ‘6jemplo: jugar a la verduleria, a la peluqueria, al kiosco de diarios, al hospital, armar autos otrenes con cajas o bioques, etc. Jugar al consultorio médico, al supermercado, a la estacién de trenes, gitar alrededor de conte- entre otros, posiblita aprontar, crear y elaborar diversos materiales en -nidos de una o diferentes funcion de diversos tipos de requerimientos para el juego. disciplinas. Puede ser un 'No @s convenients que la preparacién de elementos se extienda durante juego simbélico o de cons- demasiados dias, ya que esto genera demasiada ansiedad por a espera {nuccién, Los nifios en gru- con iocual decae el interés por la propuesta de juego posterior. Pos preparan, dlversos ele- Exige planificacién previa (qué van a hacer, como, et.) ala puesta final en | Mentos. Implica division de comin, y supone un compromiso con la tarea, que deberd ser sostenido roles, porvarios dias, Los nifios establecen a que, con qué, con quién y el cbmo de! juego. Es decir, el alumno es considerado un sujeto activo (eli 98, decide, acciona, reflexiona, organiza, comparte, acuerda, ‘aprende solo y con otros, etc.). Cada sector plantea su propio proyecto. Existe una partici pacién real de ios grupos: anticisacén, realizacién y reflexién, ‘asistidos por el docente. Con respecto a la frecuencia, se recomenda la presencia de juego trabajo como minio entre dos y tes veces por semana.* Sobre el espacio y la dinamica del trabajo en rincones, ver paginas 44 y 55 del presente fibro. ** Se desarrollaré con mas profundidad en la pag. 149 de este libro. Unas palabras mas sobre la organizacién del Juego - trabajo: “Probablemente lo més interesante y ala vez mas complejo de es- ta estructura didéctice remite ele wamedad de juegos, la naturaleza c' nitiva de cada uno de ellos y 4! Gesafie que supone para e! maestro coor- dinar sus intervenciones en cade uno, en una situacién que se produce simultaneamente” (Sarié, 2008) Como propuesta didactic. s=plemissen cuatro momentos PLANIFICACION a cada propuesta ) Actividades simultaneas. Multitarea. Trabajo en pequefio grupo (interaccién profunda e interactividad) * Construccién colectiva de conocimientos, aprendizaje cola- borativo. Desafios, diferentes estrategias. * Docente: guia, asiste, andamia, interviene, reencauza, res- ponde, etc. DESARROLLO Acuerdos grupales * El docente incentivara a todos los nifios y nifias a que coo- peren de manera responsable y solidaria en el orden y cui- dado de los materiales. a de intercambio entre pares, de sociali- de situaciones, de reflexién compartida, de explici- ei cncone de debate. LVN Nelle 72nas consideraciones globales acerca del go-Trabajo “Pensamos y queremos remarcar la idea de que el Juego- ajo, Juego en Rincones o en Sectores es una maravillosa pro- sta didactica, una forma de organizar la ensefanza que deberia ipar un espacio del tiempo diario en las salas infantiles. Es una , a que les ofrece espacios a elegir, compafieros con quien jugar, do todos /os sectores disefados por el maestro con desafios y uacion a su grupo real. Prewalecen en su desarrollo los tiempos ividuales y los auto-gestionades Por el pequefio grupo por sobre ncias de tiempos de grupo total (caracteristica de otros niveles de Varizacién)”.* era de situarse frente a la tarea, brindando datos relevantes a la de hacer nuevos planteos pedagogicos para ese grupo en particu- enrelacion con sus intereses y necesidades. ¢ Nodebe confundirse con un “Juego libre en rincones": Para que exista como propuesta pedagégica requiere de la presencia e intervencién del docente. Las Propuestas se enriquecen con la aparicion de los contenidos de diversos recortes didacticos. ¢ El Juego-Trabajo promueve el ejercicio de Ia libertad de elec- cion (toma de decisiones) de los nifios entre diversas opciones que plantea el docente al armar escenarios y elegir materiales, en funcién de los objetivos que persigue para el grupo (inten- cionalidad pedagégica presente siempre). tema se aborda con mas detalle en “Escenarios ludicos y de aprendizaje. Re- indo la organizaci6n de talleres”. Méndez, M.F. Ed. Puerto Creativo, 2013. : tes para el desarrollo curricular “Didactica de la Educacion inicial’. Los Pilares. ite, R. y Soto, C. en Foro para la Educacién Inicial. Encuentro Regional Sur. s de ensefianza y definiciones curriculares, Marzo 2011 73« Laduracién del Juego-Trabajo est4 en relacién con la edad de los nifios y sus intereses (juegan solos o con otros). Las escue- las de Jornada Completa tienen la posi lad de incrementar e intensificar el Juego-Trabajo. * Esuna modalidad propia de salas de 3, 4y 5 afios, aunque es posible en nifios mas pequefios organizar ofertas de materie- les a su alcance para que puedan elegir libremente a que ju- gar. En Nivel Inicial...gJuego y Trabajo? Algunas actividades son claramente ludicas, otras son pro- puestas mas direccionadas que apuntan a la construccién de determ:- nados contenidos, y otras son parte de la rutina y no son ni lo uno ni ic otro (ir al bafio, almorzar, etc.). Muchas actividades del Jardin compar- ten alguna caracteristica de ambas instancias. . Intervencién docente: el maestro en relacién con el Juego- Trabajo: © Disefia espacios y escenaries altemativos, planifica la oferts 1 de materiales y propuestes, scompafia a los grupos pare } promover el desarrollo de la autonomia; al mismo tiempo que observa y evaltia de manera continua, ajustando y coord- nando los diferentes tiempos. * Propone ideas y materiales en funcién de los procesos obser vados y los contenidos priorizados. * Interviene coordinando, recorre, “se mete” en algun juego comparte, vuelve a salir de la situacion ludica en si, explice alguna duda, responde, ofrece/agrega material, plantea algur desafio en particular en alguna situacién que lo amerite, enr- quece con ideas que los nifios puedan reelaborar o incorporar ayuda si es necesario, sostiene el encuadre si hace falta. « Busca favorecer la rotaci6n por los diferentes rincones pare que los nifios conozcan las posibilidades que ofrecen, perc respeta que algunos nifios muchas veces eligen de manera recurrente alguno en particular porque les gusta o se sienter mas seguros en determinadas actividades. « Intenta promover el interés enriqueciendo todos los sectores 74con propuestas y materiales atractivos. Si existiera un interés muy fuerte por alguno de ellos, esto hablara de la necesidad de ese grupo de multiplicar la oferta de situaciones similares para que todos tengan la oportunidad de disfrutarlas; por ejemplo, si es el sector de arte, és posible pensar en una jornada de arte Para todos, con propuestas a modo de taller, quiz4s en un espacio diferente de la sala, como el SUM o el patio exterior, o una propuesta de dramatizacién grupal, como taller de disfra- ces. mejor que los nifios ya los vean armados? gEs necesario abrir salavez? Una opcién es dejar la sala con poco (0 ningun) material en los ebles de los rincones a principios de afio, e ir armandolos con el po. ¢ Reflexionar con ellos sobre los materiales que se utilizaran en cada caso, sus caracteristicas, la forma de trabajo propia del sector o el rincon. ¢ Establecer acuerdos para el uso, el guardado y la disposicién de los materiales. ¢ Abrirlos de a uno o de a dos, para que puedan probar materia- les y juegos. ¢ En la siguiente jornada, se armaran otros dos sectores (asi existe la posibilidad de elegir) hasta presentar todos. « Posteriormente, se ofrece al nifio la posibilidad de optar entre todos. De este modo, se iran aproximando en el hacer ldico a la dinamica general del trabajo en grupos, para pasar luego a la dinamica del pequefio grupo real y el Juego-Trabajo en par- ticular como multitarea. No es necesario abrir todos los rincones/sectores todas las veces. ocasiones, pueden abrirse tres 0 cuatro (por ejemplo, cuando el tipo propuesta requiera mas espacio o convoque a mas nifios). Cuando sea necesario limitar el numero de nifios en un rin- isector determinado, sera importante anticiparlo al grupo para que lan comprender estas razones (por el tipo o cantidad de material, el erimiento de espacios 0 la dinamica de juego previsto, etc.). 75eSe puede vo, es posible cerrar & ‘compartiendo con otros aotro (cual es su idee previa?, si ya la pene) Jo que utilizo para no sobeacangal alos sale (a menos que s¢ ento de esté utilizando el enel ee ‘ orden a colaborar &9 necesar' 3 grupo al que quiere tando lo que esta haciendo, buscando Esto no quiere Geom lemente deambular O itinerar por todos los sectores ‘eI periodo de juego, porque em realidad nos estaria hablando de un nifio que no logra integrarse en ninguno, que no puede permanecer y compartir proyectos/procesos con otros, que permanece en lapretarea, con lo cual se perturba la tarea ce quiénes si han encontrado o elaborado un proyecto comun. Aqu también es necesaria la intervencion del docente, atento a si esta situacién aparece de manera recurrente en los mismos nifios. Cuando eli proceso que estas compafieros, & El Juego en las salas de Nivel Inicial” “El juego es el lugar de los ensayos y los conjuros. Es un ambito simbélico y magico a la vez. Artificio perfecto donde cada episodio, ca pieza, cada jugador, cada jugada, se anudan unos con otros forman bellos dibujos que se hacen y deshacen y se vuelven a armar. Mientras jugamos estamos a salvo: de la deriva, del sinsentido, del vacio (Scheines, G.) El juego es una necesidad del nifio, que le permite conocer ¥ conocerse, expresarse, establecer contactos sociales, comunicarse cons ubicarse en la realidad. Le brinda la oportunidad de viv’ ae enun clima y un ambito de aprendizaje participativo, int y creativo, en el que nifios y maestros intentan construir — Educacién Inicial. Ministerio de Culturelo enriquecedor, donde ambas partes se fortaleceran recipro- ite. Es decir, se reconoce que el juego en la infancia es el medio para acién del yo, manifestacién de la autonomia del sujeto sobre el y factor de salud. Es el instrumento basico para desarrollar los s de socializacién y de participacién activa en la cultura. Aunque a primera vista pareciera que en el Jardin de Infantes transcurre en una atmésfera ludica, resulta necesario volver a ‘ionar sobre él y su presencia en las salas, diferenciando entre la esta ludica de un maestro y el juego espontaneo de los nifios. La variaci6n del juego -a qué y como se juega- esta condicionada el contexto de pertenencia, por la experiencia y condiciones de vida 2 sujetos. coll Jugar implica procesos de reflexién y analisis, de combinacién, da mparacién de acciones, de seleccién de materiales y de produc- de argumentos. Es posible pensar la ensefianza en “clave ludica” ya que algunos jos brindan oportunidades para la construccién de conocimientos, alla de las situaciones legitimamente ludicas “ Teniendo en cuenta la importancia que tiene el juego y el jugar los nifios de este nivel es fundamental que encuentre su lugar enel idiano de las salas, mas alld de la estructura didactica con la que ja docente planifique su tarea. Resulta entonces imprescindible habilitar momentos y espacios juego espontdneoo Pautado, juego como contenido como recurso, diferentes dinamicas, modalidades, en escenarios e instalaciones alberguen diversos formatos, aunque se deja en claro que no todo puede aprender jugando. it zz ® &visibilidad de todas las realidedes (rejinventadas. Cuando se juega por cualquier causa 0 finalidad y en cusiquiers de las formas del juego, se incluye la razon y la inteligencia, t@ expresion y la creaci6n, ordenando los movimientos y los ritmos. pudiendo repetirse esta accién tantas veces como se quiera, y asi obtener distintos logros* En las situaciones ludicas. les mises tiene Ia iniciativa, ejercen |e libertad de eleccién en cuanto @ qué. como y con quiénes jugar. Se apropian de ese espacio y de ese endo sus propias reglas. Es necesario que los Rifemato del juego, su organizaci6n, sus reglas y su Gin ~ El contenido se orge- niza de acuerdo a la edac i juego funcional hasta e! juego de reglas), esta c > nencia social, su experiencia “Los docentes deben 2 que es necesario enr- quecer los momentos ole considerando el tiem- po, el espacio y los 5B isp i6n, sino también 2 través del aprondicaiaas we enriquezcan el acer- vo infantil, tanto de los juegos tradicionales que enla vida de las gr 4 olvidando.”*” La construccion & enario IUdico requiere la an- ticipacién y organizacién de espacios, tiempos y materiales, que pue- den ser mas o mensos estructurados (mufiecos, cajas, sabanas, etc. en cantidad suficiente, no excesiva, que favorezca en los nifios el deseo de entrar o salir de situaciones de juego que se van transformando en e mismo hacer. Eljuego es tan placentero, como intenso y comprometido. En él, e! nifio se “juega” por completo, todo su ser esta al servicio de la vivencia lddica. Jugar siempre es pensar. El nifio aprende jugando, observa compara, Clasifica, elabora hipdtesis, toma decisiones, elige objetivos procedimientos, "jugadas", genera hipotesis, investigaciones multiples “Abad Molina, Javier. “Experiencia estética y arte de participacién: Juego, simbolo y creacién”. Madrid *Sarlé, P. Juego y ensefianza. Los rasgos del juego en la educacién infantil. Ec Novedades Educativas, Buenos Aires. 2001. *Metas de aprendizaje”. Claves para la ensefianza y el aprendizaje. Op.cit. 78Hollids, ©S Ulla EXDENeNcia Qratimcante, la expresion espon- de emociones, alegrias y tristezes. Le realidad forma parte de la fa. El juego es descubrimiento. motor, aprendizaje de valores. de alegria, adaptacion, apropiecion: y, por tanto, crecimiento. refiejo x ision cultural, propulsor de cédigas ‘conocer y probar, establecimiento de wit Un espacio de juego también puede: en tanto intervencién en un espacio! , en funcidn de disfrutarla. Es decir, una! laci6n utiliza un espa- y los objetos que se ubican o se encue: 6! como mediadores unicacidn/ vinculo y como portadores de significados, En este tipo de propuestas Itidicas no se juegalatensién “ganaro r’, sino vivenciar, explorar, experimentar, poner en relacion, parti- , implicarse, etc. “Comprender la idea de ensefiar Y aprender en “clave Itidica” ifica reconocer que ha, iy juegos que brindan oportunidades de cons- j6n de conocimientos al igual que lo hacen otras actividades que Jo son. Incluye recuperarlas situaciones legitimamente ludicas para las en el escenario escolar ocupando un tiempo Protagonico y ite reconocer y analizarlos contenidos que se encuentran compro- tidos cuando se ensefian verdaderos juegos.” En otras palabras, el docente Puede plantear su propuesta de efianza, reorganizando contenidos seleccionados, a partir de un la inteligencia, desplie- ia con otros, manifes- spacios y objetos, frus- jociedad, reaseguro de Juajes, el modo natural ... 6S aprendizaje...”" ir con la idea de insta- ral, de caracter dina- t con el interés, las necesidades y Carac- isticas de su grupo de alumnos. ‘(...) abrazar la “aparente e irre: ‘spetuosa alegria que tiene e/ ju- » CON la construccién compartida del conocimiento. Instalar ef en- Ichez, Monica. “Acerca del juego y del jugar’, 2005. s para el desarrollo curricular “Didactica de la Educacién inicial". Violante, ‘Soto, C. Op.cit. 79cuentro entre el goce Gesam a el jugarsG vil simetria del acto de juger. Se el conocimiento en el “dure vale la pena ser vivida: goo=. & el bien de nuestras infances. los nifios’.” porur para promove- go. Una aventura que tro, intercambio. Por imiento de todos Las situaciones de J y A TIEMPOS /\ ESPACIOS Terese. VARIABLES {abiertos, cerrados, no previstos) vy. peers is modificables) y = Bee Sh ST ae” " DINAMICAS ‘ | Guegos de sala total, en pequefios, \__ grupos, en parejas, individuales, se) / ae f ees oa eQué se juega enel Juego?” El nifio al jugar combina aspectos propios de la realidad con otros del campo de la fantasia. Puede expresar sus ideas acerca de diversos temas, poner de manifiesto sus esquemas conceptuales, y confron- tarlos con los de los demas, asi como desarrollar su pensamiento, su imaginaci6n y su creatividad. Intervienen: * Decisién de jugar e intencién del jugador “E, Rodriguez de Pastorino, 2006, citado en “Los Pilares” Op cit. Stas Categorias fueron trabajada: Patricia, Ed. Novedades ER ae Biches sirens ees 80* Habilitacion para jugar * Disponibilidad del ambiente/espacio © Disponibilidad de materiales Libertad en la toma de decisiones Creacién de escenarios reales y fantasticos « Intervencion del maestro e Enriquecimiento del repertorio y contenido ludico s actividades cotidianas grutinas, habitos y ituales? La incorporacién de los nifios al Jardin significa, entre otras co- is, el aprendizaje de la escuela como espacio-tiempo simbélico (Mils- in, D. Méndez, H.)* “Durante el proceso de socializacion, e! nifio ira construyendo una ntidad individual y social por la cual se inserta en un mundo simbélico stituido por cédigos, costumbres, habitos y normas que dan cuenta los usos y costumbres de una sociedad.” La pérdida de sentido en muchas practicas en el jardin (muchas ellas repetitivas, rutinarias, ritualizadas) es lo que hace cuestionarse bre la formacidn verdadera de sujetos activos, participativos, compro- tidos, reflexivos y autonomos, capaces de desempefiarse en diver- s contextos cotidianos. En relacién con las actividades cotidianas, algunas de ellas se sentan como imprescindibles para resolver situaciones practicas de vida diaria. Asimismo, sirven para organizar la tarea, a modo de istas de contextualizacién” (Cook Gumperz, 1988- Sarié, 2000) que ‘ilitan al nifio la comprensién de! devenir cotidiano, a partir de realizar ticipaciones que pueden ir ajustando y otorgandoles algun sentido, nociendo su necesidad. La jornada escolar presenta asi momentos decibles con referentes estables del devenir del tiempo diario, lo cual fuerza los sentimientos de confianza y seguridad. lilstein, D. Méndez, H. El espacio y el tiempo escolar. La institucién encarnada. Mifio lla editores, 1999. 81Algunas p menos sostenidas en el tiempo- devienen en rutings, = dores de situaciones cotidia- nas, de “historia i da’. Se constituyen en un saber que permite a los 5 en el tiempo y en el espacio Tegulando las relaciones ie la convivencia, y, aunque no proporcionan una vers » de la realidad, aportan un sentimiento de cor El habito es una que se mecaniza y se consolida por reiteraciom. au necesite mediar la re- flexion o la conciencie. S 2 do de manera progre- siva. Lo que no dete r arse es toda la actividac de la jornada escolar @ o ritos automatize- dos). De esta maner= efianza, los conteni- dos escolares y un 20 eve a aprendizajes relevantes. Las postures = en la escuela mues- tran un espectro de opie edo, que se extiende desde quienes las consideran inst sometimiento y estrategia pare ejercer control (Landreani, 2001, Martinez y Sena, 2003, Kantor 1988) 2 quienes las entienden como organizadores estables que le permiten @ nifio proceder con cierto nivel de certeza dentro de la légica establecide de funcionamiento del grupo (Rosemberg, 2000). La vida cotidiana de la sala esté compuesta por muchos “rituales en los que participan -en forma recurrente- tanto nifios como educado- res alo largo de todo el ciclo escolar; asi, se van apropiando de compor- tamientos que les permiten incluirse en esa “realidad ordenada”. Mu- chas veces, esta incorporacién se da de manera pasiva, no protagé- nica. Se vincula, asi, con modos de disciplinamiento y control para “aco- modar” los sujetos a normas incuestionables y preestablecidas, que se van tornando anacrénicas y sin sentido, dejando poco lugar a la cons- truccién de nuevos cédigos y acuerdos consensuados, quedando en un rito rutinizado. Existen rutinas que parecieran tener la intencionalidad de dar respuesta a las necesidades de los nifios (la alimentacién, la higiene, & 82go en el patio, etc.), y otras, estan mas vinculadas a la organizacién Ja tarea en la busqueda de maneras que viabilicen situaciones que otro modo resultarian complejas para el docente (la formacién de S para la conversaci6n, las formaciones en “trenes” para trasla- 3€ O Saludar, los cantos para dar comienzo a una actividad o para ener silencio, las ronéaspara esperar sentados un turno, etc. ). Las rutinas se han comvertido en la esencia de los procesos de iitucionalizaci6n 2 tavesdel tiempo, por medio de entrenamiento pa- que los sujetos en conductas y respuestas determinadas isc den, etc.). Para ello, se valen de diversas jal, recompensa, canciones, recitados fios se predispongan con cierto grado @ triste si...”, “Felicito al nene o nena esté mejor sentado”, “No vamos a erun tren derechito”. También se inciones para que hagan silencio lay que hacer...) para guardar los @ cosa en su lugar...) para em- as como dice... empezamosa Os, etc. ites entre las practicas institui- ipos innecesarios, acciones pra preciso analizar, a fin de la poricgenceail yee ento acritico se oponen a pertura, la reflexion critica: Multiculturalidad. ACTIVIDAD _ En su préctica cotidiana qué actividades de rutina realiza? £Cémo? 4 Qué estrategias utiliza? éPor qué?Actividades cotidianas que se consideran de rutina « saludoalasS Jardin (entrada y salida, por salas o institucional). F sr un acto rutinario o un momento para socializar G less observar producciones de ese dia, saludar afios, escuchar alguna experiencia intere afieros de las salas y las maestras, cantar y jugar con adivinanzas Chistes y rimas cone entre otras propuestas para resignificar et * las actividades planificacion del dia intercambios: clear al grupo, Giale (emociones, ideas, sentimientos, etc.) ordenar/co-planificar |e tarea diaria, co-evaluar, etc. « ladistribucién de alumnos: organizacion de la tarea en grupos uso de dinamicas. * las formaciones y formas de traslado: la organizacion para & bajio/higiene/alimentaci6n: estos momentos varian en funcion de los espacios en los que se desarrollan. Por ejemplo, en & caso de bafios en poca cantidad, 0 ubicados lejos de las salas llevara mas tiempo y debera pautarse un poco mas el paso Ge los nifios para asearse antes y después de las comidas. Estrategias para no caer en la “rutinizaci6én” * Intentar transformar estas actividades en practicas dinamicas proveerlas de un significado explicitado a los chicos; es decir que logren comprender el sentido. Esto requiere que le sea explicado, que se pueda sostener con argumentos que los nifios puedan aceptar y respetar. Por ejemplo, si van a contar cudntos alumnos estan presentes, saber que es para poder responder cuando pregunten, para aprontar el servicio ce desayuno.. Si se est4 trabajando con el calendario, posibilitar la eg pacion de los dias que faltan para un festejo, un acto, una sali- da ouna visita esperada. Planificar el dia sirve para saber si ese dia hay que ajustar los tiempos a la clasecon alguna profesora curricular, o si se reali- zara una actividad especialmente esperada por el grupo (una Salida, una visita, etc.), organizar los momentos (antes o des- pués de esa actividad), etc. Algunas de estas actividades no es necesario plantearlas en el grupo total, pueden llevarla a cabo algunos chicos (dos 0 tres, de manera rotativa), como encargados y posteriormente lo explicitan al grupo, ntrola la manera en que lo realizaron (por ejemplo, ta de presentes, el registro meteoro- légico, etc.). El intercambio debers ificado con algun contenido que le otorgue un sentido. la unidad/proyecto que se esta trabajando o por alguna situacién que requiera de una re- flexion en comtn, una discusién o debate. Para que sea real- mente productivo y fructifero, no debe ser forzado ni plantear- se siempre con todo el grupo ni en el mismo momento de la Jornada (por ejemplo, al inicio). En ocasiones, charlas en pe- quefios grupos resultan muy enriquecedoras en diversos mo- mentos de tarea compartida, desayuno o tiempo de juego libre que se pueden rescatar y llevar luego al grupo total algunos aspectos relevantes para socializarlo. No es necesario, ni mu- cho menos obligatorio, que todos hagan uso de la palabra frente al grupo total: algunos nifios se inhiben y no quieren exponerse. Es necesario adecuarse a las necesidades reales de participacién individual dentro del grupo. El docente debera estar atento para organizar el uso de la Palabra por parte del grupo (no dejar que la Monopolice siempre el mismo nifio o grupo, ni incomodar forzando a quien prefiere no hacer uso de ella), posibilitando un equilibrio entre el derecho de hablar y escuchar (recuperando el valor de! silencio). Resulta adecua- do si logra promover la discusién y el debate, en tanto verda- 85dera confrontacién de ideas y opiniones sobre aspectos 0 si- tuaciones significativas y pertinentes. La transicién de actividades puede hacerse implementando diversas estrategias: entre ellas, proponer algunos juegos (juegos para el tasiado. edivinanzas, juegos con las manos. canciones, etc.). También es posible sugerir diversos juegos para los momentos de espera entre actividades, dejando a alcance de los nities Giferenties elementos o materiales (poco estructurades u otros) Que puedan tomar a su eleccién, para explorar 0 jugar solos 0 con aigunes compafieros, dando tiem- po para que el resto dei grupo ways cerrando la actividad ante- rior o se planifique le siguient=. Em lies salas es Util contar con cajas con tubos de cartam Ge Gherentes tamaiios y grosores caja con elementos Ge comiiGm, con tleres de dedos, titeres varilla o manoplas, enveses Giweeses, libros de imagenes y de cuentos, elementos S= mumicamstrucaion de mesa 0 de encas- tre, mufecos pequemias, 4 YarCAPITULO 4: PLANIFICAR EX LA SORMARAREEEPABASO lemos un poco de la planificacié6n n el Nivel Inicial se trabaje 2 partir de la articulacién de contenidos sumando aportes delos diferentes campos de imiento para organizar la ensefianze alrededor de ejes/recortes lificativos para los nifios y nifias promowiendo una mirada integral e dora sobre la realidad. Los docentes Bueden planificar su pro- de ensefianza a partir de unidades Gidacticas, proyectos, se- jas 0 itinerarios didacticos a fin de ennquécer la comprensién de lidad. La planificacion, es un instrumento para anticipar, organizar y luar un plan (siempre tentativo y flexible y comunicable) de accién, lando la teoria y la practica en forma coherente. Siempre estuvo lada a alguna tradicién pedagégica. Es decir, ala horade planificar acciones el maestro lo hace desde algtin marco conceptual/ teérico. concepciones que porta el docente (incluso aquellas que parecen nscientes) son la base de su “saber hacer”, su practica. En esta lacién debe tomar decisiones, reflexionar sobre el sentido de lo que ice, disefiar y seleccionar propuestas, etc. EI nivel aulico es el nivel mas concreto de la planificacién edu- tiva, lo disefia el docente Para su grupo particular de nifios. El mae- proyecta y disefia un itinerario didactico seleccionando contenidos 91puestas de ese grupo, Sin ———_- mente, los aprendizajes preva Cuando el docente reflexion: satre tos recorten © situaciones 4 abordar desde las planificaciones. no puede dejar de considerar que *s fi ada Jos nifios comprendan © gansefianca hie de estar orienta ary moa i do en el que viven para . ‘ interpreten jee ee autonomia. esaese medio—el que incluye a/é instituci6n y el que va mas alla de “peredes” dela institucién escolar. el que incluye a las personas y sus retectones, fos objetos sociales, cul- turales y naturales— al que referiremos las indagaciones, observaciones yreflexiones (...)”.” Esta planificacion concrete. que orientaré todas las acciones que plantee el docente, esta en estrecha relaci6n con los marcos tedricos y las concepciones que el mismo poses sobre su rol, su funcién y la forma de desempefarlo. “En la medida en que, desde los diferentes marcos tedricos, poda- mos leer la realidad en toda su complejidad, reconociendo sus multiples dimensiones presentes en la situacion de ensefianza, también podre- mos reconocer que las situaciones en las que el docente se propone ensefar se caracterizan por conformar configuraciones singulares, q' se desarrollan de modo impredecible, condicionadas por contextos ins titucionales y socio-historicos particulares, y es en este escenario 6m donde el docente tiene que tomar decisiones para ir construyendo sus modos de intervencién, aquellos que considere mas pertinentes, segue las situaciones, mas apropiadas para lo que busque ensefiar.”” La Planificaci6n en las salas Mas alla de considerar a la planificacién como una herramier’ para organizar/anticipar la tarea, también, es una forma de ver como curriculum entra en accién en cada sala, con diferentes escalas tem; “Disefio Curricular para la Educacién Inici c "Hat Re - Inicial. CABA Marco General. Op. Cit. wd Sarié. P_y otros. Nivel inicial: Aportes para una didactica, Editorial Ateneo. 3de la mano de cada docente, quien con clara intencionalidad Aspectos a teneren cuenta” Para poder planifficar la tarea, los docentes analizan y realizan iones para poder ir los objetivos que Persigue y ensefiar contenidos que ‘cionado, transformando su Propuesta verdadera sit = rendizaje significativa Para su grupo. El docente debe tener en cuenta diversos aspectos, entre ellos, * la tarea docente triculares vigentes_ todas las acciones marcarse en las Prescripciones cu- Ctica estan apoyadas en alguna fundamentacién resentaciones acerca de la ense- flanza, del aprendizae funcidn de la escuela y su rela- cion con el entorno y la comunidad. f $@ apoya en concepciones de infancia y especificamente so- bre el sujeto de aprendizaje (necesidades e interese reales) como sujeto de derecho, * requiere de gran flexibilidad Para realizar ajustes de manera permanente, * para resultar significativa Para el grupo de nifios, la planifi- cacién debe ser situada, contextualizada (con anclaje en lo real, histdrico, las Particularidades témporo-espaciales), * es imprescindible una mirada desde la complejidad, supe- rando relaciones lineales y simplistas en la Propuesta de cono- cimiento que se Plantea. Es decir, Promover construcciones espiraladas y secuenciadas para los alumnos (retroalimen- tacion en los contextos de ensefianza). ‘fan tomado algunos aportes del Disefio Curricular para la Educacién Inicial. General de Cultura y Educacién de la Provincia de Buenos Aires. La Plata, 93Variables que entran en juego a la hora de plani- ficar La planificacién y sus componentes Pensar en la planificaci6n didactica implica hacerse una serie c= interrogantes que tienen estrecha vinculacién con los componentes didacticos de toda planificacién: gpara qué planifico?, ¢qué planifico? ¢cémo planifico?, gqué necesito para planificar?, gcémo puedo segue los logros (0 no) de mis alumnos? En este punto son los disefios curriculares los que estructuran. orientan y explicitan algunos lineamientos. Recordemos algunos c= ellos en relacién a los componentes didacticos de las planificaciones Dichos componentes (presentes en todas las planificaciones) son: los objetivos, los contenidos, las actividades, los recursos o estrategias metodoldgicas (en relacién con las intervenciones del docente), los materiales y la evaluacion.” “Este tema se ha abordado con mayor profundidad en Méndez, M.F. “La planifica didactica. Organizando la practica”. Ediciones Puerto Creativo, Buenos Aires, 2010.a. Los objetivos Sejialan la direccién del proceso de ensefianza y de aprendizaje, \den a contextos institucionales y dulicos especificos a partir del stico de cada grupo y deben tener en cuenta el tiempo de desa- previsto, considerando las orientaciones curriculares vigentes. Se plantean al inicio de una unidad didactica, un proyecto o una cia didactica, ya que orientan y encauzan la propuesta. b. Los contenidos Representan el conjunto de saberes o conocimientos cuya apro- por parte de los nifios seconsidera socialmente significativa /ne- para su desarrollo @ icran conceptos, ideas, creencias, ientos, actitudes, int utas de conductas, normas, valo- procedimientos, etc.) La seleccién de contenides jidades que percibe en sus ensefiar, teniendo en e la estructura propia def rricular, e las caracteristicas © aprende * la influencia del contexto. necesidades El Disefio Curricular es una guile ere ser contextualizado y reelal ivo institucional. La organizacién de los contenidos de ensefianza responde a un lo integrador, una integracion significativa articulando diferentes del conocimiento para que los nifios logren conocer y comprender lidad, aplicando y transfiriendo os nuevos conocimientos a situa- s Nuevas. “El conocimiento sera instrumento de comprensién y transforma- del mundo en la medida que pase a ser instrumento de pensa- fo, lo cual sdlo es posible si es un conocimiento significativo” (Gi- Sacristan; 1986). aliza el docente en funcién de las 10S, O aquello que considera per- le conocimiento o disciplina cu- posibilidades del sujeto que indas de la comunidad, sus ientar la tarea educativa, ada docente y por cada 95La significatividad eludes le posibiidad del sujeto de relacionar e saber nuevo con sus saberes | expemiencias previas para poder otor- garles sentido. c. Las actividades 0 aire ly “Son las tareas que los seelizan para apropiarse de diferentes saberes, son instrumentos cam lies que el docente cuenta, y que pone a disposici6n en la clase pare ayudar a estructurar las expe- riencias de aprendizaje”.” Son los medios a través Ge jos cuales les alumnos se vinculan con elcontenido. Las actividades pueden ser. abiertas, pautadas o integradoras. En las actividades abiertas los nifios y las nifias exploran, des- cubren y experimentan con objetos o diferentes situaciones que se les proponen. Aunque planificadas por el docente, dejan un margen de libertac amplio para el accionar del nif (tal es el caso de juegos con mas@ arena, dactilopintura, juegos con cintas, diarios, sabanas, dramat- zaciones, juegos corporaies, etc.). Las actividades pautadas incluyen intervenciones que guian » orientan el accionar Ge les nifios, (por ejemplo el proponer una s& cuencia ordenada de acciones con diferentes momentos y grados C= complejidad-, (recrear una receta o un procedimiento grafo-plastioe secuenciado, 0 un circuito 0 juego de recorridos, de naipes 0 dados etc.) Las integradoras promueven el relacionar contenidos de dif rentes areas, como el caso del Juego — trabajo, las actividades de re- gistro e investigaci6n, etc. En todas las actividades es necesario anticipar: * Momento de apertura y/o inicio: generar un clima propicio par “Anijovich, R. y Mora, S. “Estrategias de aula’. Editorial Aique, uenos Aires 2008 soeetinns, ee tee aRla ensefianza, relacionar con sus saberes previos, despertar elinterés del grupo, presentar matenales. ¢ Momento de desarrollo 0 puesta en marcha: se pone en mar- cha la resolucion de la situacién problematica presentada pro- moviendo la participacién de los alumnos —andamiandolos- para resolver dicha situaci6n problematica, coordinando el proceso sin perder de viste los contenidos que el maestro se Propone ensefiar. * Momento de ciere y evaluacién: Permite arribar a algunas conclusiones, 0 hacer generalizaciones y/o transferencias a otras situaciones similares, recuperando el proceso de lo rea- lizado- logros y dificultades- Gurants el proceso y el producto logrado (silo hubiera). d. Estrategias Didécticas” “Las estrategias Gid&cticas son oa. como las herra- IS teOrico /practicas de las que se vale stro para ensefiarle alummoas y son fa mejor forma de! “saber hacer” vinculadas a la anza, con el propésito de que esta sea comprensiva y para que entendida como una “buena ensefianza”. (Spakowsky, E. 2002) Es posible considerar a las estrategias como instrumentos de la praxica“del docente. El maestro ensefia en funcién de alumnos aprenden. Por lo tanto la seleccién de estrategias didacticas tiene Propésito encontrar la mejor forma de estructurar una propuesta isefianza de contenidos, de modo que se facilite la adquisicién de \dizajes significativos por parte de los alumnos. Las intervenciones del docente buscaran “andamiar’o “sostener’ ividad de los nifios, ofreciendo las herramientas necesarias, pro- tema se ha abordado con mayor profundidad en Méndez, M.F. “Las estrategias icas. Revisando la intervencién docente’. Ediciones Puerto Creativo, Buenos 2011. refiere a la accién que Conjuga los supuestos tedricos -marcos, concepciones- con ta en practica de esos supuestos (conjugacién de teoria y practica). 97moviendo aprendizajes desde la “zona de desarrollo préximo” y trans*- riendo de manera progresiva el control de los mismos.”* e. Los materiales / recursos“ Designa 2 todos aquellos elementos que el maestro utiliza come medios para llevar 2 cabo la ensefianza. Su seleccién se releciona con les contenidos y deben estar acor- des alos intereses y necesi¢ades del grupo de alumnos. Pueden ser comerciaiiesfindustriales, o pueden elaborarse c= manera artesanal incluso con ie comunidad y los docentes. f. Laevaluacion™ La evaluacién implica i imtenci6n de comprender aquello que s= evaltia, en un proceso Giméenica, junio con las circunstancias que rodean y condicionan, pers tawarecer €f cambio y posibilitar la mej del proceso educative. La evaluacién he sido entiendiie en forma particular en cada un= de las diferentes corrientes pedegogicas. Al hablar de evaluacién es po- sible remitir a2 conceptes come: werificar, medir, valorar, comprende: aprehender, conocer, juzger. comperer, constatar, apreciar, cifrar, inte pretar, posicionar, (Bertoni, Poggi, Teobaldo; 1995). El proceso de evaluacién en la escuela, trasciende a la evalue- cién aislada de los aprendizajes de los alumnos y alumnas, y se vinculz a todos los aspectos que caracterizan e intervienen en la interaccior didactica de cada contexto particular. Tipos de Planificacién Didactica de Sala Existen diferentes formas en que el docente puede organizar |= propuesta de ensefianza considerando la variable temporal. En muchas instituciones el maestro realiza un itinerario tentative “Se recomienda volver sobre este tema retomando El docente y su intervencién, pag 2 ‘ss de este libro. Este tema se ha abordado con mayor profundidad en “Las estrategias didacticas Revisando la intervencién docente”. Ediciones Puerto Creativo, Buenos Aires, 2011 ‘Se desarrollaré con mayor profundidad en el capitulo 5 de este libro. 98al comenzar cada ciclo, pero luego ira planificando el abordaje de en tiempos mas acotados. Estas Ultimas son planificaciones periddicas, mas especificas se desprenden de su plan anual. Su duracién dependera de la pro- en si misma y del ritmo de aprendizaje de los alumnos. Estas formas remiten a las estructuras didacticas. Ellas son: la didactica, el proyecto y las secuencias didacticas (0 itinera- corridos). La elecci6n de una u otra se relaciona con los propésitos que jigue el maestro y se estructuran de manera diferente. En estas planificaciones debden plantearse con claridad los obje- , contenidos, las actividades, los recursos y las formas de evalua- Como cualquier tipo de plan, debera estructurarse de la forma sencilla y clara, porque lo que se persigue es su funcionalidad y co- jicabilidad. ructuras Didacticas: articulacién significati- de los contenidos” Llamamos estructura didactica a aquélla en la que depositamos componentes didacticos (ya mencionados anteriormente). Ellas I. Unidad Didactica Il. Proyecto lll. Secuencia Didactica Qué es una Unidad Didactica? La Unidad Didactica toma un recorte de la realidad que sé orga- a partir de contextos significativos para el grupo de alumnos, in- los diferentes campos del conocimiento y obedece a determi- logros de aprendizaje que el maestro desea alcanzar. ido a partir de Méndez, MF. “La planificacién didctica. Organizando la pra- Ediciones Puerto Creativo, Buenos Aires, 2010. 99Cuando se afirma que una Unidad Didactica es un recorte del con- exto, no se debe obviar que ese contexto es un sistema complejo, que $e presenta como un todo, en palabras de Edgar Morin, “multidimensic- yal”. Es decir, que puede ser abordado a partir de diversas dimensiones de andlisis, a la hora de “problematizario". Los criterios pare le selecci6n de los contextos (recortes de la rea- lidad) a trabajar en las unidades didacticas se relacionan con la edad ce los nifios, sus intereses. sus saberes previos, la complejidad del contex- te migmo, lac caracteristicas del grupo y de la institucion, el momento del afio, entre otros. En general son recortes geograficos, es decir, que remiten a es- pacios fisicos (por ejemplo. “el supermercado de la cuadra’). Ofrece la posibilicac Ge estaliecer rellaciones entre contenidos c= las diferentes areas, siempre y cuando ie articulacion que se propong= sea pertinente (no forzaca) y coacyuwe = indagar esa realidad en par- cular. La realidad es un todo compleio. Ginamico, multireferenciado » conflictivo; por ello es necesario desagregaria a partir de las diferentes perspectivas que ofrece cada 4rea, rearmando paulatinamente la com- plejidad de esa realidad. objeto de estudio. La Unidad Didactica supone una unidad de trabajo articulado, e> la que se deben precisar los objetivos y contenidos, las actividades ensefianza y aprendizaje y su evaluacién, los recursos materiales organizacién del espacio y el tiempo, asi como todas aquellas decisic- nes encaminadas a ofrecer una adecuada atencién a la diversidad de alumnado. El tiempo de duracién de una unidad didactica sera variable. \mplica tomar en consideracién diferentes momentos: el inicio, = desarrollo y el cierre y la evaluacién de aprendizajes que plantea el estro como oportunidad para abordar el conocimiento de esa porcién & realidad seleccionada. 4) INICIO 2) DESARROLLO 3) CIERRE 4) EVALUACION 1001) En el inicio de una Unidad Didactica resulta pertinente la plani- ficacién de una experiencia directa que promueva explorar el territorio, el contexto, la porcién de realidad recortada transfor- mada en objeto de estudio. Aqui se plantean todas aquellas propuestas para indagar so- bre saberes previos, recabar informacion, etc. 2) El desarrollo de la Unidad Didactica incluye todas las acti- vidades (de variado caracter, formato, modalidad y dinamicas de resolucién) que se consideren necesarias para poner en marcha la misma (se contemplaran los periodos de juego- trabajo, las jornadas de tra-bajo-juego, los talleres, y diversos escenarios de juego y de aprendizaje) Pueden incluirse otras experiencias directas (retroalimenta- doras), con diversos objetives. Las actividades y propuestas de accién buscaran promover la interrelacién entre contenides de las diversas areas de Conocimiento involucradas, tens €n cuenta que aprender requiere establecer multiples s entre lo nuevo y lo conocido, con una mirada de la realidad como complejidad. 3) Las actividades de cierre de la Unidad Didactica resultan gene- radoras de sintesis, ya que cierra pero a la vez abre a otros recortes, habilita continuidades diversas 4) El momento de la evaluacién brinda la Oportunidad de valorar los aprendizajes incorporados, los nuevos conocimientos arribando a algunas respuestas y abriendo nuevos interro- gantes. La evaluacién permite reflexionar junto a los alumnos acerca de y cémo aprendieron, valorando sus Propios aprendizajes confron- con los otros, Se deja explicitado que la evaluacién es continua, procesual y tica durante el desarrollo del Proceso. Algunas planificaciones Para su andlisis: 101Vemos otro ejemplo: r del interés surgido en el el receso escolar lugares contactaron con figuras de dino- zcan caracteristicas de anima- do sus conocimientos e inda- ‘extincion, afianzando la necesi- 9 ambiente y los seres que lo habi- ente situaciones reales o imagi- arias, con diferentes elementos y materiales. + Indagary profundizar sus conocimientos sobre animales prehistéricos. + Identificar la importancia del cuidado del medio ambien- te y sus seres (relacién especies/habitat). + Describir las caracteristicas de los dinosaurios, estable- ciendo comparaciones y semejanzas. + Iniciarse en la exploracién de las partes del libro (tapa, contratapa, titulo, indice, numeracién de paginas, etc.), comparando. * Diferenciar textos (por ejemplo, enciclopedia de cuen- tos) y ubicarse en ellos para buscar informaci6n. “Planificacion cedida por las docentes Berdier, Marina y Borzani, Susana. J.l.|.N°1 De11 112idos: El Museo de Ciencias Naturales: ubicacién geografica. Diferentes especies. Animales prehistéricos. Caracte- risticas morfolégicas. Tipos de boca y alimentacién: Herbivoros y carnivoros. Movilidad y distintos tipos de miembros y locomoci6n. Adaptaciones, relaciones entre si y con el ambiente. Causas de extincién. Comparacién con animales de la actualidad. Recoleccién de informacién de diversas fuentes. Regis- tros varios (tablas, etc.). Exploracién de portadores. La enciclopedia como porta- dor. Texto y paratexto. ividades: INICIO: icipaciones grupales, con apoyo de material bibliografi- queda de informacién sobre los dinosaurios: caracteris- s, tipos, lugares donde habitaban, alimentacién (carni- s, herbivoros), comportamiento, tamafio. {Por qué se linguieron? loracién de diversos textos y fuentes en variados sopor- (revistas, libros, CDs, filmes, etc.). ervaci6n de una pelicula de dinosaurios. Debate. lida Didéctica: visita al Museo de Ciencias Naturales inificacién por separado). Anticipacién. istro previo para posterior cotejo. IESARROLLO: rar un texto para enviar a las familias, solicitando mate- cionado con el tema. 113Investigacion en familia sobre caracteristicas de diferentes 0 o se clasificara la informa- encias en cuanto a su caracteristicas de dife- ce un paleontélogo? de textos. Caracteristicas. s tiene que tener nuestra : tipos de imagenes, dibujos, s, etc. gen, en ayuda de las docentes) de Syiiss particularidades: cémo es, qué come, dénde vive, como es su cria, etc. Acordar cémo se armara (orden de paginas, tenn Modelamos dinosaurios con arcilla y elementos auxiliares (palitos, cucharas, cuchillos descartables, etc.). Pintura con acrilicos. Juego- Trabajo: \ncorporar en: Juegos tranquilos: correspondencias entre animales y crias, domindé, cartas. Confeccionar algunos juegos en grupos. Construcciones: armado del habitat de dinosaurios (blo- ques, cajas, accesorios, etc.). Biblioteca: libros, enciclopedias, revistas relacionadas con latematica. Juego dramatico: confeccionar ropa y accesorios del paleontédlogo: camara de fotos, anteojos, etc. Se utilizaré arena, huesos confeccionados previamente en el sector de artesanias, pinceles, brochas, palas, etc. Los nifios busca- ran huesos y otros objetos escondidos. 114te/artesanias: confeccionar huesos con arcilla o masa e endurece. Pintar. F eccionar dinosaurios con plastilina, a modo de maque- _ tas prehist6ricas que representen el habitat (con elementos naturales ono). _DECIERRE: | ido con anterioridad). para las demas Un proyecto es una cién problematica, una le a resolver. En algunos darse con los alumnos. Tiene une siones concatenadas para lograr un fin muchos de los casos, a la realizacién de algun producto rial 0 simbdlico).Se a a realizaciones individuales -en pequefios equipos y en conjun- los nifios de la sala- para la concreci6n de un objetivo comun. En cuanto al tiempo de duracién de los proyectos, es variable y pendera del plan de accién elaborado. Es necesario prever la organi- sin de itinerarios, de planes de trabajo o secuencias de accién distri- das en el tiempo, que posibiliten realizar cierres parciales claros ra el grupo, que enmarquen lo aprendido y que favorezcan la aper- y comunicacién ala comunidad. Con respecto al rol del alumno, es posible sostener que esta puesta trata de otorgarle un lugar protagonico al momento de apren- ; asumiendo el papel de activo investigador frente a determinadas sstiones que se plantean. El rol del docente queda enriquecido si, a través de la propues- ogra abandonar el modelo de “proveedor de saberes”, y se va con- organiza alrededor de una iterés, una meta, un inte- punto de partida puede cumplir y se traduce en 115virtiendo en organizador, onentador, estimulador de procesos creativos por parte de los alumnos en particular y del grupo en general. Todo proyecto supone ie imtegracién de diversos tipos de activi- dades que se suceden en une ‘secuencia temporal mas o menos extensa. Generalmente, los proyectos presentan varios momentos en su desarrollo: a. Situaci6n inicial, problematice. Gisparadora del proyecto ensi. b. Indagacién de saberes previos, anticipacién de hipotesis, planificacién Ge tareas posibles. c. Puesta en marcha, exploracién de alternativas, trabajo en diferentes dinamicas: momentos grupales e indivi- duales 0 en pequefio grupo, tareas multiples simulta- neas (un grupo con mayor presencia del maestro y otro mas aut6nomo). Se incluyen: intercambios orales, con- versaciones. Producciones de los nifios de juegos dife- rentes (draméatico, de construccién, reglado). Experien- cias en la sala y fuera de ella. d. Puestaencomun. . Evaluacion: ha de considerar tanto el proceso realizado, como el producto final. Es posible que un proyecto de larga duracién (por ejemplo, anua’ 0 cuatrimestral), se vaya desarrollando en paralelo con actividades que correspondan a otra estructura en curso (una unidad didactica, une celebracién de efeméride, etc.). Las actividades -en el marco de un Proyecto, a lo largo de las semanas- brindan oportunidades a los nifios para indagar y conoce= sobre un tema, a través de aproximaciones sucesivas con progresivos niveles de complejidad. Proponemos la lectura y andlisis de algunos proyectos a modo d= ejemplos: 116——___ ee des... Proyectos... ~eConvivencia 0 Divor- P La Unidad Didactica y el Proyecto de Sala son dos formas ntes de organizar la ensefanza de los contenidos en el Nivel |. Cada forma tiene su especificidad pero ambas propuestas n convivir. hora de plantear la tarea... + Es indistinto trabajar con unidades didacticas que con proyectos de sala? + ~Qué opcidn es mejor? ~Cuando es mas pertinente una unidad didactica y cuando un proyecto? + gTodas las unidades requieren indefectiblemente una salida didactica o experiencia directa? + gTodoslos proyectos arriban aun producto? 147+ zY las secuencias didacticas? ~Cuando? Para todas las edades? Apartir de lo trabajado en este libro, seguramente podremos dar respuesta a muchas de estas preguntas comunes que suelen aparecer cuando el docente disefia sus itinerarios didacticos. Queda claro que un proyecto se puede hacer en simultaneidad con una Unidad Didactice por ejemplo, el Proyecto de Huerta Organica se extiende todo el afio y seguramente, sé desarrollaran en paralelo varias unidades didacticas o proyectos que pueden onosercomplementarios del anual. También es factible que de una Unidad Didactica surja un pro- yecto 6 viseverss. Por ejemplo. de una unidad como “Conocemos la es- cuela Granja” puede surgir 0 proponerse un proyecto para la elabo- racién de una “Enciclopedia de animales”; o de un proyecto sobre album de los dinosaurios”, puede desprenderse una unidad sobre “Vis tamos el Museo de ciencias naturales”. Es posible, incluso, encadenar varios proyectos de manera consecutiva. Tanto en el desarrollo de las Unidades Didacticas como en = desarrollo de Proyectos, se llevan a cabo diferentes propuestas c= actividades, entre ellas: el Juego-Trabajo, las experiencias directas, \os talleres, etc. En unas y en otros aparecen contenidos de las diversas areas: curriculares, aunque esto no significa que la inclusién deba ser forzace En algunos casos habra algunas de ellas que vertebraran dich estructuras, mientras otras quizas aparezcan mas tangencialmente simplemente no aparezcan en su disefio y requieran secuenci especificas complementarias por fuera de ellos. Unidad Didactica y Proyecto de Sala: similit des y diferencias “(...) ambos parten de problemas, preguntas y cuestiones @ deberan ser investigadas con el compromiso y la participacién de to: el grupo. En los proyectos, los productos a realizar son los que guian trabajo, es decir, que los requerimientos del hacer son los que obligan tomar contacto con el ambiente a fin de ir encontrando las respuest necesarias. En la Unidad Didactica, por el contrario, son los inter gantes que se suscitan desde el propio “recorte” del ambiente que se seleccionado, los que orientan la indagacion.”” 148UNIDAD DIDACTICA PROYECTO DE SALA ‘Se constituye a partirde un recorte de Se organiza alrededor de un problema que larealidad y para abordaria en toda su se trata de resolver. El producto a alcanzar ‘complelidad, se la transforma en objeto orienta el trabajo de nifios y docentes y | deestudio representa la soluciéni mejora a ese cere reer Pee ss problema. Toe contenidos se seleccionan en base ala necesidad de conocer, comprender, organizar y cuestionar esa porcion de realidad tomada como objeto de estudio. Los contenidos se seleccionan en funcién de dar respuesta a la situacion atari altient Jos materiales didacticos y recursos- La evaluacion (de los procesos y resultado de los de los alumnos y la ee an duracién se encuentra relacionada a la ‘edad de los grupos. Puede durar de una ‘semana (nifios mas pequefios) hasta un ms (riios mayeres) Puede durar 15 dias, un mes, un ‘cuatrimestre o todo el afio. Depende de! tipo de propuesta y de la forma prevista a para su desarrollo, e-disefio Curricular para la Educacién Inicial, Ciudad de Buenos Aires, 1999. 149III. Trabajando con secuencias didacticas Las secuencias 0 recorrides se desarrollan en momentos arti lados entre si, que implican el planteo de la situacién problematica indagacion de los saberes de los nifios, la busqueda de informacién, su registro y organizacion, y finalmente el cierre de las mismas. Se presentan como un conjunto de actividades previstas p: realizarse en un tiempo acotado, que requieren de varios encuent guardan coherencia entre si, yse van complejizando/profundizando manera creciente alrededor de los contenidos que fueron selecciona (variante/variable). También se denominan a estas secuencias “itiner= trios”. Pueden trabajar un 4rea del conocimiento en particular (una s&= cuencia de plastica, © deciencias) 0 abordar varias areas articuladas Suelen acompafiar a las unidades didacticas 0 los proyectos = forma paralela o complementaria. El proceso de planificacion de una secuencia dactica™ Su planificacion implica considerar la propuesta en su totalic anticipando el desarrollo de cada uno de los encuentros. Para esto necesario considerar la frecuencia semanal de los mismos y el tiem asignado a cada uno (noes recomendable plantear encuentros de m de 45 minutos, aunque él parametro final lo dara el interés de los nif enla propuesta en simisma). Es necesario considerar: + Seleccién de los contenidos de ensefianza. + Organizacion de la secuencia de actividades que permitiran apropiandose de esos contenidos y conformar un itinerario ticipando la totalidad de la secuencia, recordando que eS planificaci6n es flexible y que se pueden incorporar modifi ciones, ajustes en funcién de la observacién y de la evaluac “Trabajado a partir de “Escenarios Ludicos y de aprendizaje. Re-pensando organizaci6n de talleres”. Méndez, M.F. Ed. Puerto Creativo, 2013. 150que el docente realiza. Cade actividad retome le anterior y en- frenta al nifio ante un nuewo problema, complejizando las acti- vidades, recreando las formas de ai cimiento de los aprendizajes. piacion y el enrique- * Se planifice modificando las distintas variables didacticas consignas. espac0s, materiales, organizacién de la clase, etc: Toda secuencie gresenta diversas etapas o fases. Cada en- Gel docente es Gsimiax INICIO DESARROLLO el maestro observa/ asiste el trabajo de los nifios, brinda Me Saale poses inicio. Gesammallo y cierre. En cada momento, la interve- Es el momento de la pre- tarea. Se retoma lo trabajado anteriormente (dando continuidad a la secuencia). Es la tarea propiamente dicha nodal de cada encuentro. Este cierre se retomara en la etapa siguiente.Sala: 5 aflos Objetivos: + Desarrollen paulatinamente sus posibilidades de esta- blecer relaciones ldgico- matematicas. + Acepten las restricciones de un juego (reglas, pautas, turnos). Contenidos: + Comparacién de cantidades desde el punto de vista cuantitativo, utilizando relaciones de igualdad (tantos como). “planificacion cedida por las docentes Borzani, Susana- Berdier, Marina Gallardo, Silvia. JIIN°1DE11 153* Se inicie en la designaci6n oral de cantidades en situaciones de conteo. Actividad dia 1: OSA vaciar \a canastat> Materiales: una canasta con 10 tapas de gaseosa por alumno, un dado con constelaciones convencionales. Desarrollo: grupos de cinco alumnos. Cada nifio por turno tira el dado y saca de su canasta tantas tapas como indica el dado. Gana el que vacia primero su canasta. Comentar qué les parecié el juego, si aparecieron dificul- tades ono, comolas resolvieron, etc. Actividad dia 2: (SA vaciar la canasta Il (variable)&> Materiales: una canasta con 10 tapas de gaseosa por alumno y naipes espafioles del 1 al 5. Desarrollo: cada integrante del grupo, por turnos, da vuelta una carta y saca tantas tapas como indique la misma. Gana el que vacia primero su canasta. : Comentar qué les parecié el juego, si aparecieron dificul- tades ono, cémolas resolvieron, etc. Actividad dia 3: SA vaciar la canasta Ill (variante)8O Materiales: una canasta con 10 tapas de gaseosa por alumno y tarjetas con numeros del 1 al6. Desarrollo: cada integrante del grupo, por turnos, da vuelta una tarjeta y saca tantas tapas como indica lamisma. Gana el que vacia primero su canasta. Comentar qué les parecié el juego, si aparecieron dificul- tades ono, cémolas resolvieron, etc. Actividad dia 4: 4A vaciar la canasta IV (variante)& Materiales: una canasta con 10 tapas de gaseosa por alumno y un dado con numeros. Desarrollo: cada integrante del grupo, por turnos, tira el 154con 10 tapas de gaseosa por A constelaciones convencionales e del grupo, por turnos, tira los tapas como indica la suma de los Gana el que vacia primero su canasta. Comentar qué les parecié el juego, si aparecieron difi- cultades o no, comolas resolvieron, etc.