LA TEORA DE LAWRENCE KOHLBERG

Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo
pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres
humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirn el paso a etapas
posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduracin
biolgica como en Piaget, estando las ltimas ligadas a la interaccin con el ambiente. El
desarrollo biolgico e intelectual es, segn esto, una condicin necesaria para el desarrollo
moral, pero no suficiente. adems, segn Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar
las etapas superiores de este desarrollo.
El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje irreversible
en el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoracin y accin. Estas
estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es decir, actan conjuntamente y dependen
las unas de la puesta en marcha de las otras. Kohlberg no encuentra razn para que, una vez
puestas en funcionamiento, dejen de actuar, aunque s acepta que se produzcan fenmenos
de desajuste en algunos individuos que hayan adquirido las estructuras propias de la etapa de
un modo deficiente. En este caso los restos de estructuras de la etapa anterior podran actuar
an, dando la impresin de un retroceso en el desarrollo.
Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de la
investigacin que realiz con nios y adolescentes de los suburbios de Chicago, a quienes
present diez situaciones posibles en las que se daban problemas de eleccin moral entre dos
conductas. El anlisis del contenido de las respuestas, el uso de razonamientos y juicios, la
referencia o no a principios, etc. -se analizaron treinta factores diferentes en todos los
sujetos- fue la fuente de la definicin de las etapas. Posteriormente, y para demostrar que
estas etapas eran universales, Kohlberg realiz una investigacin semejante con nios de una
aldea de Taiwan, traduciendo sus dilemas morales al chino y adaptndolos un poco a la
cultura china.
El desarrollo moral comenzara con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que
se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y de que gusta. Una
vez superado este nivel anterior a la moral se producira el desarrollo segn el esquema que
presentamos a continuacin.

Nivel I: moral
preconvencional.

El punto de vista propio de

esta etapa es el egocntrico,
no
se
reconocen
los
intereses
de
los
otros
como
Etapa
1:
el
castigo
y
la diferentes a los propios. Las
obediencia
acciones se consideran slo
(heteronoma). fsicamente,
no
se
consideran las intenciones, y
se confunde la perspectiva
de la autoridad con la propia.

Lo
justo
es
la
obediencia ciega a la
norma,
evitar
los
castigos y no causar
daos materiales a
personas o cosas.

Las razones para

hacer lo justo son
evitar el castigo y
el poder superior
de
las
autoridades.

La perspectiva caracterstica
de esta etapa es el
individualismo concreto. Se
desligan los intereses de la
autoridad y los propios, y se
reconoce que todos los
Etapa
2:
el individuos tienen intereses
propsito y el que pueden no coincidir. De
intercambio
esto se deduce que lo justo
(individualismo). es relativo, ya que est
ligado
a los intereses
personales,
y
que
es
necesario un intercambio
con los otros para conseguir
que los propios intereses se
satisfagan.

Lo justo en esta etapa

es seguir la norma
slo cuando beneficia
a alguien, actuar a
favor de los intereses
propios y dejar que los
dems
lo
hagan
tambin.

La razn para
hacer lo justo es
satisfacer
las
propias
necesidades en
un mundo en el
que se tiene que
reconocer
que
los
dems
tambin
tienen
sus necesidades
e intereses.

La perspectiva de esta etapa

consiste en ponerse en el
lugar del otro: es el punto de
vista
del
individuo
en
relacin con otros individuos.
Se
destacan
los
3:
sentimientos, acuerdos y
compartidas,
y expectativas
pero no se llega an a una
generalizacin del sistema.

Lo justo es vivir de
acuerdo con lo que las
personas cercanas a
uno mismo esperan.
Esto significa aceptar
el papel de buen hijo,
amigo, hermano, etc.
Ser bueno significa
tener buenos motivos
y preocuparse por los
dems,
tambin
significa
mantener
relaciones mutuas de
confianza,
lealtad,
respeto y gratitud.

La razn para
hacer lo justo es
la necesidad que
se siente de ser
una
buena
persona ante s
mismo y ante los
dems,
preocuparse por
los dems y la
consideracin de
que, si uno se
pone en el lugar
del otro, quisiera
que los dems se
portaran bien.

El punto de vista desde el

cual el individuo ejerce su
moral se identifica en esta
etapa con el del sistema
social que define los papeles
individuales y las reglas de
Las
Etapa 4: sistema comportamiento.
social
y relaciones individuales se
conciencia (ley y consideran en funcin de su
orden).
lugar en el sistema social y
se es capaz de diferenciar
los acuerdos y motivos
interpersonales del punto de
vista de la sociedad o del
grupo social que se toma

Lo justo es cumplir los

deberes
que
previamente se han
aceptado
ante
el
grupo.
Las
leyes
deben cumplirse salvo
cuando entran en
conflicto con otros
deberes
sociales
establecidos. Tambin
se considera como
parte de lo justo la
contribucin
a
la
sociedad, grupo o
instituciones.

Las razones para

hacer lo que est
bien
son
mantener
el
funcionamiento
de
las
instituciones,
evitar
la
disolucin
del
sistema, cumplir
los
imperativos
de
conciencia
(obligaciones
aceptadas)
y
mantener
el

Etapa
expectativas,
relaciones
conformidad
interpersonal
(mutualidad).

Nivel II: moral

convencional.

ACTIVIDAD 1: A qu etapa del desarrollo moral segn Kohlberg corresponden las siguientes frases?: "Te
doy para que me des", "no quiero que me castiguen", "tenemos que casarnos, todo el mundo sabe que
estamos juntos", "es necesario mantener el orden social", "no debes defraudar a tus padres", "no me
conviene hablar todava", "hice lo que deba", "todos tenemos unos derechos". Justifica tus respuestas
Lawrence Kohlberg
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Lawrence Kohlberg (25 de octubre de 1927-19 de enero de 1987). Psiclogo estadounidense.
Obtuvo en Chicago el ttulo de Bachelor of Arts y el doctorado en filosofa. En 1958 present
su tesis doctoral acerca del desarrollo del juicio moral.
Prest servicios de docencia en la UNAM y Yale. En 1968 se incorpora a la Universidad de
Harvard, donde permanece hasta 1987. En esta universidad desarrolla la parte ms
importante de su reflexin acerca del desarrollo moral y de la autonoma. Para su
investigacin retom gran parte de las aportaciones de Jean Piaget al estudio de la moral
dentro de la Psicologa. Su trabajo se continu en el Centro para el Desarrollo y la Educacin
Moral fundado por l en Harvard. Muri en circunstancias dramticas, quiz con un gesto que
puede ser interpretado como un suicidio, debido en parte a una forma de depresin que le
aquejaba desde haca tiempo.1
CONTENIDOS:
Teora del desarrollo moral
Kohlberg considera esencial comprender la estructura del razonamiento frente a los
problemas de carcter moral. En sus investigaciones no se centra en los valores especficos
sino en los razonamientos morales, es decir, en las razones que tienen las personas para
elegir una u otra accin. Son los aspectos formales del pensamiento moral los que interesan a
Kohlberg.
Comenz su trabajo recogiendo material hacia 1960; bsicamente presentaba a la gente
dilemas morales, es decir, casos conflictivos de decisin y clasificaba las respuestas que
obtena. Mediante este procedimiento lleg a describir seis etapas que corresponden a tres
niveles distintos de razonamiento moral. El autor sostiene que la secuencia de etapas es
necesaria, y no depende de las diferencias culturales, ya que obtuvo los mismos resultados
en Mxico, Estados Unidos y Taiwn. Datos interesantes hablan de que slo el 25% de los
adultos llegan al tercer nivel; el estado 6 es alcanzado slo por el 5% de los adultos.
Controversias
Muchos psiclogos estn de acuerdo con las ideas de Kohlberg, aunque que los hallazgos
todava no son definitivos.
Adems se discute si las etapas del desarrollo moral siempre siguen el mismo orden. Algunos
psiclogos sostienen que las etapas iniciales parecen hacerlo, pero las ltimas estn sujetas a
cambios.

Un punto muy discutido es si las etapas del desarrollo moral son aplicables a todas las
culturas; muchos tericos sostienen que las etapas morales descritas son slo aplicables a los
hombres occidentales que viven en una sociedad tecnolgica.
La principal objecin a esta teora proviene de Carol Gilligan y tiene relacin con las
diferencias en los supuestos morales entre los hombres y las mujeres. Gilligan, quien fue una
de las colaboradoras de Kohlberg en sus investigaciones, sostiene que al responder dilemas
morales, las preocupaciones y justificaciones de muchas mujeres caan fuera del sistema.
Gilligan sostiene que esto se debe a que en lugar de concentrarse en la verdad y la justicia
como hacen los nios, las nias hablan sobre relaciones. Muchas veces los juicios de las nias
sobre la moralidad dependan de problemas de responsabilidad y cuidado, en lugar de la
justicia y la verdad.
La teora del desarrollo moral de Kohlberg
Una de las teoras ms conocidas y citadas acerca del desarrollo moral es la de Lawrence
Kohlberg. Este autor divide el desarrollo moral en tres niveles. Cada uno de estos niveles se
encuentra dividido en diferentes etapas.
Para estudiar el desarrollo moral, Kohlberg utiliz una serie de dilemas morales que present
a los participantes. Un ejemplo sera el siguiente:
En Europa, una mujer estaba a punto de morir de cncer. Exista un medicamento que los
mdicos pensaban que podra salvarla. Se trataba de un tipo de radio que un farmacutico de
esa misma ciudad haba descubierto recientemente. El medicamento era costoso de fabricar,
pero el farmacutico cobraba diez veces ms de lo que le costaba fabricarlo. Pagaba 200
dlares por el radio y cobraba 2.000 dlares por una dosis pequea del medicamento. El
marido de la mujer enferma, Heinz, acudi a cada persona que conoca para pedir prestado el
dinero, pero solamente pudo reunir unos 1.000 dlares, que era mitad de lo que costaba. Le
dijo al farmacutico que su esposa se estaba muriendo y le pidi que se lo vendiera ms
barato o lo dejara pagar ms adelante. Pero el farmacutico respondi : "No, yo descubr el
medicamento y voy a hacer dinero con l." Heinz se sinti desesperado e irrumpi en el
almacn del hombre para robar el medicamento para su esposa. Debera el marido haber
hecho eso? (Kohlberg, 1963, p. 19)

Nivel 1. Moralidad preconvencional. (Hasta los 9 aos)

Etapa1. Orientacin hacia la obediencia y el castigo.
En esta etapa el nio/a nio asume que autoridades poderosas transmiten un sistema de
reglas fijo que l o ella debe obedecer sin cuestionar. Al dilema de Heinz, el nio dice
tpicamente que Heinz no debera haber robado la droga porque "est contra la ley," o "es
malo robar," como si esto fuera lo nico que importara. Cuando se le pide que explique por
qu, el nio responde generalmente en trminos de las consecuencias implicadas, explicando
que robar es malo "Porque te castigaran" (Kohlberg, 1958b).
Aunque la gran mayora de los nios en la etapa 1 se opone el robo de Heinz, sigue siendo
posible que algn nio apoye esa accin y todava emplee el razonamiento de la etapa 1. Por
ejemplo, un nio/a puedo decir, "Heinz puede robarlo porque se lo pidi primero y no es como
robar algo grande; no lo castigaran". Aunque el nio/a est de acuerdo con la accin de
Heinz, el razonamiento pertenece todava a la etapa1, pues la preocupacin se centra en lo
que las autoridades permiten y castigan.
Etapa 2. Individualismo e intercambio.

Los nios reconocen en esta etapa que no existe una sola una visin correcta que es dada
por las autoridades. Diversos individuos tienen diversos puntos de vista. "Heinz," dirn,
"puede considerar correcto robar el medicamento, pero el farmacutico no." Puesto que todo
es relativo, cada persona es libre de perseguir sus propios intereses. Un nio dijo que Heinz
poda robar la droga si quisiera que viviera su esposa, pero que no tendra que hacerlo si
deseaba casarse con alguien ms joven y atractiva (Kohlberg, 1963, p. 24). Otro dijo que
Heinz podra robarlo porque "Quizs tena nios y necesitaba a alguien en la casa que se
ocupase de ellos. Pero quizs no debera robarlo porque puede ser que lo metan en la crcel
durante ms aos de los que l podra soportar". (Colby y Kauffman. 1983, el p. 300). Por
tanto, lo correcto para Heinz, es lo que favorece sus propios intereses.
Los nios en ambas etapas, 1 y 2, hablan del castigo. Sin embargo, lo perciben de modo
diferente. En la etapa 1 el castigo est vinculado a la conducta incorrecta; el castigo "prueba"
que la desobediencia es incorrecta. En la etapa 2, en cambio, el castigo es simplemente un
riesgo que uno desea naturalmente evitar.
Aunque las respuestas de la etapa 2 suenan a veces amorales, tienen cierto sentido de la
accin correcta. Se trata de una nocin del intercambio justo. La filosofa subyacente es de
intercambio de favores: "Si t haces esto por m, yo hago esto por ti". Al escuchar la historia
de Heinz, los individuos dicen a menudo que Heinz actu correctamente al robar la droga
porque el farmacutico estaba poco dispuesto a hacer un trato justo; l "intentaba estafar a
Heinz"; o bien pueden decir que debe robar por su esposa "porque ella puede que le devuelva
el favor algn da" (Gibbs et al., 1983, p. 19).
Los individuos en la etapa 2 se dice que todava razonan en el nivel preconvencional porque
hablan como individuos aislados ms que como miembros de la sociedad. Ven a individuos
intercambiando favores, pero todava no hay identificacin con los valores de la familia o de la
comunidad.

Nivel II. Moralidad convencional (desde los 9 aos hasta la adolescencia)

Etapa 3. Buenas relaciones interpersonales.
Los nios en esta etapa creen que la gente debe atenerse a las expectativas de la familia y de
la comunidad y comportarse correctamente. Comportarse correctamente significa tener
buenas intenciones y sentimientos interpersonales, como amor, empata, confianza y
preocupacin por los dems. Heinz, suelen decir, hizo bien al robar el medicamento porque
"era un buen hombre por querer salvarla" y "sus intenciones eran buenas: salvar la vida a
alguien que ama." Incluso si Heinz no amaba a su esposa, estas personas dicen a menudo
que debe robar el medicamento porque "No creo que ningn marido deba quedarse sentado
mirando como muere su esposa" (Gibbs et el al., 1983, pp. 36-42; Kohlberg, 1958b).
Si los motivos de Heinz eran buenos, los del farmacutico eran malos. El farmacutico, dicen
los sujetos de la etapa 3, era "egosta," "codicioso," e "interesado solamente en s mismo, no
en otra vida." A veces, los entrevistados se enfadan tanto con el farmacutico que dicen que
deberan meterlo en la crcel (Gibbs et al., 1983, los pp. 26-29, 40-42). Una respuesta tpica
de la etapa 3 es la de Don, de 13 aos de edad: "Realmente era culpa del farmacutico, l
era injusto, intentando cobrar excesivamente y dejando a alguien morir. Heinz amaba a su
esposa y deseaba salvarla. Pienso que cualquier persona lo hara . No creo que lo metan en la
crcel. El juez mirara todos los puntos de vista, y se dara cuenta de que el farmacutico
cobraba demasiado. (Kohlberg, 1963, p. 25)
Vemos que Don define la situacin en funcin de los rasgos de carcter y motivos de los
implicados. Habla del marido carioso, del farmacutico injusto, y del juez comprensivo. Su
respuesta merece la etiqueta de "moralidad convencional" porque supone que la actitud

expresada sera compartida por toda comunidad: "cualquiera hara bien al hacer lo que hizo
Heinz" (Kohlberg, 1963, p. 25).
Como vemos, se da una cambio de la obediencia incuestionable a una perspectiva relativista
y a una preocupacin por los buenos motivos.

Etapa 4. Mantener el orden social.

El razonamiento de la etapa 3 funciona mejor en relaciones que implican a dos personas,
como los miembros de la familia o los amigos cercanos, donde uno puede hacer un verdadero
esfuerzo para llegar a conocer los sentimientos y necesidades de los dems e intenta ayudar.
En la etapa 4, en cambio, la persona se preocupa ms por la sociedad como un todo. Ahora el
nfasis est en obedecer las leyes, respetar la autoridad, y la ejecucin de los deberes para
mantener el orden social. En respuesta a la historia de Heinz, muchos dicen que entienden
que los motivos de Heinz eran buenos, pero no pueden perdonar el robo. Qu sucedera si
comenzamos todos a romper las leyes siempre que sintiramos que tenemos una buena
razn? El resultado sera el caos; la sociedad no podra funcionar. Como explica una persona:
"yo no deseo sonar como Spiro Agnew, ley y orden y agitar la bandera, pero si todos hicieran
lo que desean hacer, estableciendo sus propias creencias respecto a lo que es correcto e
incorrecto, slo tendramos caos. La nica cosa que pienso que tenemos en la civilizacin hoy
en da es cierta clase de estructura legal que la gente sigue. La sociedad necesita un marco
que centralice. (Gibbs et al., 1983, pp. 140-41)
En la etapa 4, las personas toman las decisiones morales desde la perspectiva de la sociedad
como un todo, piensan como miembros totalmente integrados en la sociedad (Colby y
Kohlberg, 1983, p. 27)
Los nios de la etapa 1 tambin se oponen a robar porque rompe la ley. Superficialmente, las
personas de la etapa 1 y la 4 estn dando la misma respuesta, as que aqu vemos porqu
Kohlberg insiste en que debemos profundizar en el razonamiento que existe detrs de la
respuesta. Los nios de la etapa 1 dicen que "est mal robar" y que "est contra la ley," pero
no pueden exponer nada ms, excepto decir que el robar puede llevar a una persona a la
crcel.
Las personas de la etapa 4, en cambio, tienen un concepto de la funcin que tienen las leyes
dentro de la sociedad como un todo; un concepto que va ms mucho ms lejos que el de los
nios de la etapa 1.

Nivel III. Moralidad postconventional

Etapa 5. Contrato social y derechos individuales.

En la etapa 4, las personas desean preservar el funcionamiento de la sociedad. Sin embargo,

una sociedad que funciona como una seda no es necesariamente una buena sociedad. Una
sociedad totalitaria puede estar bien organizada, pero es apenas el ideal moral. En la etapa 5,
las personas comienzan a preguntarse, "Qu hace que una sociedad sea buena?" Comienzan
a pensar sobre la sociedad de una manera muy terica, distancindose de su propia sociedad
y considerando los derechos y los valores que una sociedad debera mantener. Entonces
evalan las sociedades existentes en trminos de estas consideraciones anteriores.
Los entrevistados de la etapa 5 creen bsicamente que una buena sociedad se concibe mejor
como un contrato social en el cual las personas trabajan libremente por el bienestar de todos.

Reconocen que diversos grupos sociales dentro de una sociedad tendrn diversos valores,
pero creen que toda persona racional convendra en dos puntos. Primero, todos desean
ciertos derechos fundamentales, tales como la libertad y la vida. En segundo lugar, desean
procedimientos democrticos para cambiar leyes injustas y para mejorar la sociedad.
En respuesta al dilema de Heinz, estas personas dejan claro que generalmente no estn a
favor de romper las leyes; las leyes son contratos sociales que acordamos mantener hasta
que podamos cambiarlos por medios democrticos. Sin embargo, el derecho de la esposa a
vivir es un derecho moral que debe ser protegido. As, la persona de la etapa 5 defiende a
veces el robo de Heinz con vehemencia: "Es el deber del marido salvar a su esposa. El hecho
de que su vida est en peligro supera cualquier otro punto de vista que se utilice para juzgar
su accin. La vida es lo ms importante."
Esta persona continu diciendo que "desde un punto de vista moral" Heinz debe salvar la vida
incluso de un extrao, puesto que para ser consistente, el valor de una vida significa
cualquier vida. Cuando se le pregunt si el juez debera castigar a Heinz, contest:
Generalmente , los puntos de vista morales y legales coinciden. Aqu estn en conflicto. El
juez debe conceder ms importancia al punto de vista moral pero tambin preservar la ley y
castigar a Heinz ligeramente. (Kohlberg, 1976, p. 38)
Por tanto, estas personas hablan de "moralidad" y "derechos" que estn por encima de
algunas leyes. Kohlberg insiste, sin embargo, en que no consideramos que las personas estn
en la etapa 5 simplemente por sus etiquetas verbales. Necesitamos tener en cuenta su
perspectiva social y modo de razonamiento. En la etapa 4, las personas hablan con frecuencia
tambin del "derecho a la vida," pero para ellos, el derecho est legitimado por la autoridad
de su grupo social o religioso (por ejemplo, por la biblia). Probablemente, si su grupo valorara
la propiedad por encima de la vida, ellos tambin lo haran.
En la etapa 5, en cambio, la gente est haciendo un esfuerzo ms independiente para pensar
lo que cualquier sociedad debera valorar. Razonan a menudo, por ejemplo, que la propiedad
tiene poco significado sin la vida. Estn intentando determinar lgicamente cmo debera ser
una sociedad (Kohlberg, 1981, pp. 21-22; Gibbs et al., 1983, p. 83).
Etapa 6: Principios Universales.
Los sujetos de la etapa 5 estn trabajando hacia un concepto de una buena sociedad.
Sugieren que necesitamos: a) proteger ciertos derechos individuales y b) solucionar las
disputas con procesos democrticos. Sin embargo, los procesos democrticos solos no dan
lugar siempre a los resultados que intuitivamente consideramos justos. Una mayora, por
ejemplo, puede votar por una ley que obstaculice a una minora. As, Kohlberg cree que debe
haber una etapa ms alta (la etapa 6) que define los principios por los cuales alcanzamos la
justicia. El concepto de Kohlberg de la justicia sigue el de los filsofos Kant y Rawls, as como
grandes lderes morales tales como Gandhi y Martin Luther King. Segn estas personas, los
principios de la justicia requieren tratar todas las partes implicadas de una manera imparcial,
respetando la dignidad bsica de todas las personas como individuos. Los principios de la
justicia son por lo tanto universales; se aplican a todos. As, por ejemplo, no votaramos por
una ley que ayuda a algunas personas pero daa a otras. Los principios de la justicia nos
dirigen hacia decisiones basadas en un respeto idntico por todos.
En la prctica real, dice Kohlberg, podemos alcanzar decisiones justas mirando una situacin
a travs de los ojos de otra persona. En el dilema de Heinz, esto significara que todas las
partes (el farmacutico, Heinz, y su esposa) asuman los papeles de los otros. Para hacer esto
de una manera imparcial, la gente puede asumir un "velo de ignorancia" (Rawls, 1971),
actuando como si no supiera qu papel ocupar finalmente. Si el farmacutico hiciera esto,
incluso l reconocera que la vida debe tomar prioridad sobre la propiedad; porque l no
deseara encontrarse en los zapatos de la esposa con la vida siendo valorada por encima de la
propiedad. As, todos convendran en que la esposa debe ser salvada. sta sera la solucin
justa. Tal solucin, requiere no solamente imparcialidad, sino el principio de que todos

merecen igual y pleno respecto. Si considerasen a la esposa de menos valor que a los dems,
no podra alcanzarse una solucin justa.
Hasta hace poco tiempo, Kohlberg haba estado incluyendo algunos de sus sujetos en la etapa
6, pero dej de hacerlo temporalmente. l y otros investigadores no haban estado
encontrando personas que razonaran constantemente en esta etapa. Adems, Kohlberg
concluy que los dilemas planteados en las entrevistas no son tiles para distinguir entre la
etapa 5 y la etapa 6. l cree que la etapa 6 tiene un concepto ms claro y ms amplio de los
principios universales (que incluyen la justicia as como los derechos individuales), pero cree
que su entrevista no puede mostrar esta comprensin ms amplia. Por lo tanto, ha
prescindido temporalmente de la etapa 6, llamndola una "etapa terica" y anotando todas
las respuestas del postconvencional como etapa 5 (Colby y Kohlberg, 1983, p. 28).
Tericamente, una aspecto que distingue la etapa 5 de la etapa 6 es la desobediencia civil.
Las personas de la etapa 5 dudaran ms respecto a aceptar la desobediencia civil, debido a
su compromiso con el contrato social y las leyes que cambian con acuerdos democrticos.
Solamente cuando un derecho individual est claramente en juego, la violacin de la ley se
considera justificada. En la etapa 6, en cambio, un compromiso con la justicia hace ms
intenso y ms amplio el anlisis razonado de la desobediencia civil. Martin Luther King, por
ejemplo, afirm que las leyes son solamente vlidas cuando estn basadas en la justicia, y
que un compromiso con la justicia acarrea una obligacin de desobedecer las leyes injustas

LA TEORA DE CAROL GILLIGAN

Carol Gilligan fue discpula de Kohlberg en la Universidad de Harvard, y

estaba muy familiarizada con sus investigaciones. Sin dudar de la
importancia de la exposicin sobre el desarrollo moral que haca su
maestro, observ en esta algunas deficiencias:
Kohlberg realiz sus investigaciones slo sobre sujetos del sexo
masculino.
Kohlberg usaba dilemas morales hipotticos, que podran estar
sesgados en su planteamiento y provocar desviaciones en las
respuestas de los sujetos.
En la escala final del desarrollo moral de Kohlberg las mujeres
alcanzaban resultados inferiores a los hombres.
Ante estas deficiencias, Gilligan realiz un nuevo estudio en el cual los
sujetos eran mujeres y los dilemas que se proponan eran cuestiones
reales, como el aborto. El resultado fue el descubrimiento de un modelo
tico diferente al propugnado por Kohlberg. Si ste propugnaba como
modelo de desarrollo moral una tica de la justicia, en los estudios de
Gilligan sali a la luz la tica del cuidado.
Gilligan plante que el problema fundamental de los estudios de Kohlberg
fue su limitacin a sujetos masculinos, la cual introdujo una desviacin de
los resultados motivada por la distinta educacin vital y moral que
recibimos los hombres y las mujeres en la sociedad. Los hombres nos
moveramos en lo formal y abstracto, en el respeto a los derechos
formales de los dems, en el mbito individual y en las reglas. Las

mujeres se moveran en lo contextual, en la responsabilidad por los

dems, en las relaciones y en una concepcin global y no slo normativa
de la moral.
A partir de esta concepcin, Gilligan elabor un cuadro del desarrollo
moral en el mbito de la tica del cuidado que corresponde en grandes
lneas al cuadro que propuso Kohlberg en el mbito de la tica de la
justicia. Aunque formalmente los tres niveles de desarrollo que propone
Gilligan se estructuran sobre la dinmica de los de Kohlberg, su contenido
es muy diferente. Esto tiene que ver con las diferencias bsicas entre
estas ticas: ambas defienden la igualdad, pero la tica de la justicia
pone el acento en la imparcialidad y la universalidad, lo que elimina las
diferencias, mientras que la del cuidado pone el acento en el respeto a la
diversidad y en la satisfaccin de las necesidades del otro. Los individuos
de la tica de la justicia son formalmente iguales, han de ser tratados de
modo igualitario, los de la tica del cuidado son diferentes e irreductibles
y no deben ser daados.
Desde este punto de vista se entender la diferente orientacin que la tica del cuidado de
Gilligan da al desarrollo moral:

Primer
nivel

Atencin al Yo para asegurar la supervivencia: el cuidado de s

misma.

Transici Consideracin
n
egosta.

del planteamiento

del primer

nivel como

Conexin entre el Yo y los otros por medio del concepto de

Segundo
responsabilidad: la atencin a los dems y la relegacin de s
nivel
misma a un segundo plano.
Transici Anlisis del desequilibrio entre autosacrificio y cuidado,
n
reconsideracin de la relacin entre el Yo y los otros.
Inclusin del Yo y de los otros en la responsabilidad del
cuidado. Necesidad de equilibrio entre el poder y el cuidado de
s misma, por una parte, y el cuidado a los dems por la otra.

Tercer
nivel
Informacin

de

la

tabla

extrada

de

Gloria

Marn,

"tica

de

la

justicia

tica

del

cuidado",

Assemblea

ACTIVIDAD 1: Entra en la direccin web de donde se ha extrado la informacin de la tabla y lete el apartado Caracter
justicia y la tica del cuidado. Como ves, ambas ticas son diferentes y muchas de sus concepciones se oponen. Escribe q
peor de cada una. Justifica tu respuesta
.

Carol Gilligan

(1936 - ) es una feminista, filsofa y psicloga

estadounidense.
Gilligan es ampliamente conocida por su libro In a different voice:
psychological theory and women's development (Harvard University
press, Cambridge, Ma., 1982), en el cual difiere de la interpretacin que
diera Lawrence Kohlberg de los resultados en psicologa experimental
acerca del supuesto desarrollo moral diferenciado entre nias y nios.

En 1997 se convirti en la primera profesora de estudios de gnero de la

UMSNH Universidad de Harvard. Ha impulsado la llamada tica del
cuidado (ethics of care) en contraste con la tica de la justicia.

Contenido

1 La tica del cuidado

2 Crticas a la teora de Gilligan

3 Vase tambin

4 Enlaces externos

La tica del cuidado

Segn el psiclogo educativo Lawrence Kohlberg, hay seis niveles de desarrollo moral
del ser humano: (a) aquel en el cual se cree que lo correcto es la obediencia y para
evitar el castigo; (b) el intercambio instrumental individual que satisface las
necesidades de quien solicita y de quien da; (c) el de los intereses, relaciones y
conformidad en las reciprocidad humanas; (d) etapa del cumplimiento social y de
mantenimiento de la conciencia; (e) se acatan derechos primarios y el contrato social
o de la utilidad, (f) y la adquisicin de principios ticos universales. Kohlberg observ
que las nias de once aos haban alcanzado solamente el nivel (c), mientras los
varones ya haban desarrollado capacidades morales propias de los niveles (d) o (e).
l interpret estos resultados como una forma de flaqueza moral de la mujer.
Gilligan, que haba ayudado al propio Kohlberg en algunas de sus investigaciones,
respondi en el libro citado aduciendo que los menores de diferente sexo piensan de
distinto modo y que esto no significa que ellas tengan menores capacidades para
hacer razonamientos morales. Las mujeres, segn Gilligan, privilegian los vnculos con
los dems, las responsabilidades en el cuidado por encima del cumplimiento abstracto
de deberes y del ejercicio de derechos.
Parte de la inspiracin de la educacin diferenciada proviene de estudiosas y
escritoras feministas como Gilligan.
Los trabajos de Carol Gilligan han inspirado la investigacin feminista pacifista al
abogar no por la no accin sino por una accin no-violenta, que no destruya, que
atienda al contexto y no a los principios y que preste ante todo atencin al cuidado.

Crticas a la teora de Gilligan

Aunque la tica del cuidado propuesta por Gilligan ha tenido una enorme
influencia en el pensamiento feminista a partir de los aos ochenta del
siglo XX, se han cuestionado los fundamentos metodolgicos y

experimentales de su libro. Algunos cientficos consideran que la muestra

de casos estudiados no era estadsticamente representativa, ni su
metodologa permita distinguir los aspectos culturales y de clase social
de aquellos propiamente biolgicos.
Se ha criticado la posicin de algunas seguidoras de Gilligan, para
quienes slo tenemos deberes hacia las personas con quienes podemos
establecer una relacin personal (es el caso de Neil Noddings). Esta
posicin lleva a rechazar que, por ejemplo, tengamos deberes de ayuda a
los nios que mueren de hambre en un pas lejano, o deberes de evitar la
crueldad contra los animales que nos comemos (pues no son las
mascotas con las que convivimos a diario). Sin embargo, en In a different
voice, Gilligan defiende que derechos y responsabilidades son
complementarios y que en desarrollo moral consistira en sustituir el
antagonismo por el respeto mutuo. Aunque critica la tica que defiende
los principios a costa del cuidado.
Otras crticas han sealado que sus aportaciones contribuyen
"romantizar" lo que en realidad es una falta de poder de las mujeres.

Allen Newell (19 de marzo de 1927 - 19 de julio de 1992) fue un

investigador en informtica y psicologa cognitiva en la corporacin RAND
y en la escuela de informtica de Carnegie Mellon. Contribuy al lenguaje
de procesamiento de informacin (IPL) (1956) y a dos de los primeros
programas de inteligencia artificial, la mquina de lgica terica (1956) y
el resolutor general de problemas (1957), con Herbert Simon.
SOAR es intento de realizar la teora cognitiva unificada, titulado "No se
puede jugar a 20 preguntas con la naturaleza y ganar" (1973). Existen
otras arquitecturas cognitivas similares, en particular el ACT de John
Anderson, que es una arquitectura unificada bastante popular, usada con
xito por los cognitivistas para describir el comportamiento humano en
un amplio conjunto de tareas.
Recibi el Premio Turing de la ACM junto con Herbert Simon en 1975
porque en un esfuerzo cientfico de ms de veinte aos, inicialmente en
colaboracin con J. C. Shaw y la corporacin RAND, y posteriormente con
numerosos profesores y estudiantes en Carnegie-Mellon, han hecho
contribuciones bsicas a la inteligencia artificial, la psicologa del
conocimiento humano, y el procesamiento de listas.

Biografa

Newell

fue un estudiante de doctorado en Princeton durante 19491950, cuando estudi matemticas. Debido a su exposicin a un nuevo
campo conocido como teora de juegos y la experiencia de su estudio de
las matemticas, decidi que prefera "una combinacin de investigacin
experimental y terica antes que la matemtica pura" (Herbert Simon).
Poco despus, dej Princeton y se incorpor a la corporacin RAND en
Santa Mnica, California, donde trabaj para "un grupo que estudiaba
problemas de logstica de las fuerzas areas" (Simon). Su trabajo con
Joseph Kruskal llev a la creacin de dos teoras: Un modelo de teora de
la organizacin, y la formulacin precisa de conceptos de teora de la
organizacin.
Ms tarde, Newell "volvi al diseo y ejecucin de experimentos de
laboratorio sobre toma de decisiones en grupos pequeos" (Simon). Sin
embargo, se encontr con un problema. Estaba insatisfecho con sus
experimentos con grupos pequeos porque consideraba que los
resultados no eran lo suficientemente precisos. Se reuni con sus
compaeros en RAND John Kennedy, Bob Chapman, y Bill Biel en una
estacin de alerta temprana de las fuerzas areas para llevar a cabo una
simulacin completa "para estudiar el proceso organizativo de los grupos
de trabajo", recibiendo fondos de las fuerzas areas en 1952 (Simon). La
clave del experimento era examinar y analizar la interaccin entre los
miembros del grupo de trabajo y sus pantallas de radar, y con un avin
de intercepcin. Todo ello eran procesos de toma de decisiones y manejo
de la informacin. A partir de este experimento empez a creer que el
procesado de la informacin es la actividad principal de una organizacin.
En septiembre de 1954, Newell se matricul en un seminario donde Oliver
Selfridge "describi un programa de computador que aprenda y
reconoca letras y otros patrones" (Simon). Fue entonces cuando Allen
tom consciencia de que se podan crear sistemas inteligentes y con
capacidad de adaptacin. Con esto en mente, Allen, despus de un par de
meses, escribira "La Mquina de Ajedrez: Un ejemplo de cmo tratar una
tarea compleja mediante la adaptacin", que "describa un imaginativo
diseo de un programa para jugar al ajedrez de un modo humanoide"
(Simon).
TEORAS DEL APRENDIZAJE
Hay varios sistemas de clasificacin. Si se elige la clasificacin de las Teoras de Aprendizaje, segn la concepcin
intrnseca del aprendizaje, podemos diferenciar en:
Teoras Asociacionistas de condicionamiento

Condicionamiento clsico (Pavlov, Guthrie)

Condicionamiento Instrumental Operante (Hull, Thorndike)
Teoras Mediacionales
Teoras Cognitivas:
Teora de Gestal (Kofka, Wertheimer)
Psicologa Gentico-Cognitiva (Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder)
Psicologa Gentico-Dialctica (Vigotsky, Rubinstein, Wallou, etc)
Teora del Procesamiento de la Informacin (Gagn, Nwell, Mayer, Pascual Leone, etc)
La Psicologa Gentico-Cognitiva:

Desde la mitad del Siglo XX y hasta nuestros das se han impuestos principios de la Psicologa
Gentico-Cognitiva.
Entre sus representantes se pueden citar a Piaget, Inhelder, Bruner, Flavell y Ausubel.

Piaget
Piaget (1896-1976): Bilogo, pedagogo y psiclogo suizo, afirmaba que-tanto el desarrollo psquico como el
aprendizaje- son el resultado de un proceso de equilibracin.
Los resultados del desarrollo psquico estn predeterminados genticamente. Las estructuras iniciales condicionan
el aprendizaje. El aprendizaje modifica y transforma las estructuras, y as, permiten la realizacin de nuevos
aprendizajes de mayor complejidad.
El aprendizaje es un proceso de adquisicin en un intercambio con el medio, mediatizado por las estructuras (Las
hereditarias y las construidas).
Los mecanismos reguladores son las estructuras cognitivas. Los mecanismos reguladores surgen de los procesos
genticos y se realizan en procesos de intercambio. Recibe el nombre de Constructivismo Gentico.
Todo proceso de construccin gentica consta de:
Asimilacin: Es el proceso de integracin de las cosas y los conocimientos nuevos, a las
estructuras construidas anteriormente por el individuo.
Acomodacin: Consiste en la reformulacin y elaboracin de estructuras nuevas debido a la
incorporacin precedente.
Los dos tems forman la adaptacin activa del individuo, para compensar los cambios producidos en su equilibrio
interno por la estimulacin del medio.
El grado de sensibilidad especfica a las incitaciones del ambiente, o Nivel de Competencia, se construye a medida
que se desarrolla la historia del individuo.
Las estructuras lgicas son las resultantes de la coordinacin de acciones que el individuo ejerce al explorar la
realidad objetiva.
Para Piaget, son cuatro factores los que intervienen en el desarrollo de las estructuras cognitivas:
Maduracin
Experiencia fsica
Interaccin social
Equilibrio
El conflicto cognitivo provoca el desarrollo del nio. ste conflicto puede ser perturbador del desarrollo, si se
convierte en conflicto afectivo.
El aprendizaje se refiere a conocimientos particulares; el pensamiento y la inteligencia son instrumentos generales
de conocimiento, interpretacin e intervencin.

Segn Piaget, existe una estrecha vinculacin entre la dimensin estructural y afectiva de la conducta. La
inteligencia y la afectividad son indisociables. No existe cognicin sin una motivacin, y por ende, no hay
motivacin que no est conectada con un nivel estructural, es decir, cognitivo.

Ausubel
Ausubel propone su teora del aprendizaje significativo, en 1973.
La teora de Ausubel toma como elemento esencial, la instruccin. Para Ausubel el aprendizaje escolar es un tipo
de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material significativo. Le da especial importancia a la
organizacin del conocimiento en estructuras y a las reestructuraciones que son el resultado de la interaccin entre
las estructuras del sujeto con las nuevas informaciones.
Tanto Ausubel como Vigotsky estiman que para que la reestructuracin se produzca y favorezca el aprendizaje de
los conocimientos elaborados, se necesita una instruccin formalmente establecida. Esto reside en la presentacin
secuenciada de informaciones que quieran desequilibrar las estructuras existentes y sean las generadoras de otras
estructuras que las incluyan.
Ausubel tiene en cuenta dos elementos:
El aprendizaje del alumno, que va desde lo repetitivo o memorstico, hasta el aprendizaje
significativo.
La estrategia de la enseanza, que va desde la puramente receptiva hasta la enseanza que tiene
como base el descubrimiento por parte del propio educando.
El aprendizaje es significativo cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que ya posee el individuo. Para
que se produzca este aprendizaje significativo deben darse las siguientes condiciones:
Potencialidad significativa: Esto se refiere a:
Lgica: La significatividad lgica se refiere a la secuencia lgica de los procesos y a la
coherencia en la estructura interna del material.
Psicolgica-Cognitiva: El alumno debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo
material, que actuarn de nexo entre la estructura cognitiva preexistente del educando y las
ideas nuevas.
Disposicin positiva
Afectiva: Disposicin subjetiva para el aprendizaje.
Psicologa Gentico-Dialctica

Vygotsky
Vygotsky (1896-1934) tiene similitudes y diferencias con Piaget.
Ambos mantienen la concepcin constructivista del aprendizaje. Pero Vygotsky se diferencia de Piaget, en el papel
que juega el medio y la cultura. Para Vygostsky es esencial la consideracin de lo social, que contribuye con los
mediadores, a transformar la realidad y la educacin.
El psiquismo y la conducta intelectual adulta son el resultado de una impregnacin social del organismo de cada
sujeto, y esto no es un proceso unilateral, sino dialctico.
Mediadores.
Las Herramientas: elementos materiales.
Los signos: No son materiales. Actan sobre los individuos y su interaccin con el entorno. Por
ejemplo: el lenguaje oral.
El mundo de la cultura aporta las herramientas y los signos y es el que da sentido a la enseanza y al aprendizaje.

El aprendizaje es el proceso de internalizacin de la cultura, y en cada individuo da significado a lo que percibe en

funcin de su propia posibilidad de significacin y a la vez, incorpora nuevas significaciones.
La internalizacin se produce a travs de una actividad que implica la reconstruccin y resignificacin del universo
cultural.
Este es un proceso interactivo, en el que la accin parte del sujeto, pero a la vez, est determinada por el mundo
exterior.
Vygotsky logra equilibrar las posiciones del sujeto y el objeto.
El nivel de desarrollo alcanzado no es un punto estable, sino un amplio y flexible intervalo.
El rea de desarrollo potencial o Zona de desarrollo prximo.
Vygotsky afirma que el aprendizaje engendra un rea de desarrollo potencial, y estimula procesos internos. El
desarrollo sigue al aprendizaje, pues el aprendizaje crea el rea de desarrollo potencial. El aprendizaje sera una
condicin previa al proceso de desarrollo.
La Psicologa Gentico-Dialctica considera que existe una distancia ptima entre lo que se sabe y lo que se puede
saber. Recorrer esta distancia necesita de la accin docente y constituye aprendizaje. Esta concepcin concede
importancia fundamental al lenguaje, puesto que la palabra es el instrumento ms rico de transmisin social.
La actividad del individuo es el motor fundamental de desarrollo, en su participacin en procesos grupales y de
intercambios de ideas. Quienes rodean al nio, constituyen agentes de desarrollo, que guan, planifican, encauzan,
las conductas del nio.
Nivel de desarrollo potencial y Nivel de desarrollo actual
Nivel de desarrollo potencial: es el conjunto de actividades que el nio es capaz de realizar con la ayuda de los
dems.
Nivel de desarrollo actual: es el conjunto de actividades que el nio es capaz de realizar por s mismo, sin la ayuda
de otras personas.
El aprendizaje a travs de la influencia es el factor fundamental de desarrollo.
La enseanza eficaz es la que a partir del nivel de desarrollo del alumno, lo hace progresar para ampliar y generar
nuevas zonas de desarrollo prximo.

Aprendizaje como procesamiento de la informacin

A partir de la dcada del 60, en la segunda mitad del Siglo XX, integrando el modelo conductista dentro de un
esquema cognitivo, aparece el aprendizaje como procesamiento de informacin y resalta la importancia de las
estructuras internas que mediatizan las respuestas.
Por analoga con las computadoras, que tratan de reproducir en forma artificial el funcionamiento de la mente, las
funciones de la mente seran, con respecto a la informacin:
Almacenar
Ordenar
Jerarquizar
Estas teoras reconocen la existencia de :
Procesos cognitivos complejos
Una mente que contiene y da sentido a la informacin procesada.
Limitaciones didcticas de esta perspectiva:
La comparacin paralela entre hombre y mquina. El hombre posee una conciencia, un

conocimiento de lo que se conoce y del acto de conocer.

La importancia del factor afectivo: emociones, sentimientos, personalidad, interaccin social,
todos de importancia en el aprendizaje.
En el alumno, entre el conocimiento y la accin, hay complejos procedimientos de tomas de
decisiones y la influencia de las emociones y expectativas individuales y sociales.

En sntesis:
La Psicologa de la Educacin no dispone todava de un marco terico unificado y coherente. Las teoras brindan
datos parciales.
Los principios bsicos compartidos entre las diversas teoras son los que se deben ir aplicando como marco de
referencia para el Diseo Curricular.
El Profesor es un gua y un mediador en el proceso de construccin de conocimientos del alumno.
El alumno construye los significados -resultantes de una compleja serie de interacciones- con la intervencin de:
El profesor
Los contenidos del aprendizaje
y lo ms importante, el propio alumno.

MTODOS DE LA EDUCACIN
MTODO DECROLY
"La escuela ha de ser para el nio, no el nio para la escuela".
A comienzos del Siglo XX, en 1907, nace el Mtodo Pedaggico del Dr. Ovidio Decroly, mdico y psiclogo nacido en
Renaix el 23 de junio de 1871.
Tomando como base la realidad de su momento, construye formas originales de trabajo escolar.
Decroly fue uno de los ms insignes representantes en Europa, de las concepciones pedaggicas
de Dewey, basando su mtodo en la ideologa de la psicologa americana.
Los principios bsicos del Mtodo Decroly son:
El principio expuesto en el lema de su escuela de LErmtage: "Escuela para la vida, por la
vida", partiendo de sus concepciones pedaggicas de respeto por el nio y por su
personalidad.
El principio de la libertad (propuesto por Rousseau y manifestado por Dewey) mantenido
hasta nuestros das.
La bsqueda de los ideales educativos de la escuela, partiendo del educando, de su propia
realidad vital, teniendo en cuenta sus intereses, y en el que cada alumno alcance el grado de
perfeccin de que sea capaz.
Oposicin a la disciplina rgida que someta al nio a una actitud pasiva, en la forma clsica de
organizacin escolar, que no permita desenvolverse con libertad y espontaneidad. Y se
imponan conocimientos previamente fijados sin tener en cuenta los intereses del educando.
Organizar el ambiente escolar, para que el nio encuentre all las motivaciones adecuadas a
sus curiosidades naturales, sin coaxin, pero con condicionamientos, de acuerdo con cada
nio en particular (edad, sexo, estado de salud, estado psicolgico, etc) y sugerir actividades
que se adapten a cada individualidad.
Propone formar grupos de nios en clases que sean lo ms homogneas posibles, y que
tengan entre 20 y 25 alumnos en cada clase.
La escuela debe ser activa, permitir al nio expresar sus tendencias a la inquietud y el juego.
Es necesario que el juego se introduzca en el programa escolar; las clases son especies de
talleres, es una escuela activa, de trabajo.
Toma como base la observacin de la naturaleza para despertar el inters y la intuicin del
nio.
Parte de un programa con ideas ejes, fundado en el principio de globalizacin, pues opina que
el nio no percibe los detalles sino que tiene un conocimiento global de la realidad.

Las necesidades del nio, segn Decroly, se pueden agrupar en:

Necesidad de alimentarse
Necesidad de defenderse ante las inclemencias externas.
Necesidad de defenderse contra los peligros y enemigos.
Necesidad de trabajar
espiritualmente.

solidariamente,

de

entretenerse

de

formarse

material

ETAPAS DEL MTODO

El mtodo Decroly sigue un desarrollo inductivo en el proceso del pensamiento analtico.

Las etapas fundamentales (*) que se deben seguir en una clase, para realizar el proceso en el
pensamiento del alumno, son:
La observacin
La asociacin