1 Volumen 2 Final

1
PSICOLOGA DEL DEPORTE (Vol. I):

FUNDAMENTOS 2
Antonio Hernndez Mendo
(Coordinador)
Copyright
Edita
Tulio Guterman (http://www.efdeportes.com)
Diseo y Maquetacin
Miguel Coranti
libros@efdeportes.com
Foto de tapa: Antonio Hernndez Mendo
ISBN 987-43-5880-7
Buenos Aires, abril de 2003
Reservados todos los derechos. De conformidad con lo dispuesto
en el artculo 53-bis del Cdigo Penal vigente, podr ser castigado con
penas de multa y privacin de libertad quien reprodujese o plagiase,
en todo o en parte, una obra literaria, artstica o cientfica, fijada
en cualquier tipo de soporte, sin la preceptiva autorizacin.
Psicologa del Deporte (Vol. I) Fundamentos 2

Antonio Hernndez Mendo (Coord.)
Relacin de Autores
Antonio Hernndez Mendo. Doctor en Psicologa por la Universidad de Santiago
de Compostela. Master en Psicologa del Deporte por la Universidad Autnoma de
Madrid. Profesor Titular de Psicosociologa del Deporte en la Facultad de Psicologa
de la Universidad de Mlaga. Ha sido Profesor de Enseanza Secundaria en el rea
de Educacin Fsica. Es autor del libro El biofeedback en la rehabilitacin de
lesiones deportivas (1995). Es coautor con Ral Ramos Polln del libro Introduccin a
la informtica aplicada a la Psicologa del Deporte (1996). Ha dirigido y dirige varias
tesis doctorales y participa en varios proyectos de investigacin nacionales e
internacionales. mendo@uma.es
Antonio Hernndez Mendo (coord.)
Jess Canto Ortiz. Doctor en Psicologa por la Universidad de Mlaga. Profesor Titular de Psicologa de los Grupos
en la misma universidad. Es autor de Psicologa social e influencia (1994), Psicologa de los grupos (1998), Dinmica
de grupos: aspectos tcnicos, mbitos de aplicacin y fundamentos tericos (2000). Junto con Luis Gmez Jacinto es
autor y coordinador de Psicologa Social (1995), tambin con este autor y Mara Isabel Hombrados Mendieta y Manuel
Montalbn es autor de Aplicaciones de la Psicologa Social (1993). jcanto@uma.es
Oscar Garay Plaza. Licenciado en Ciencias Qumicas por la Universidad del Pas Vasco. Profesor de Tenis en el
Instituto Vasco de Educacin Fsica de la misma universidad. Entrenador Nacional de Tenis y rbitro Nacional.
Jos Martn Albo Lucas. Doctor por la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Profesor Titular del rea de
Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Profesor de Aprendizaje Motor en la Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica
y del Deporte de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Es autor de Motivos, Motivacin y Deporte (1999)
junto con Gonzalo Marrero Rodrguez y Juan Luis Nez Alonso. jmartin@dps.ulpgc.es
Juan Luis Nez Alonso. Doctor por la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Profesor Titular de rea de
Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Profesor de Psicologa de la Competicin en la Facultad de Ciencias de la
Actividad Fsica y del Deporte de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Es autor de Motivos, Motivacin y
Deporte (1999) junto con Gonzalo Marrero Rodrguez y Jos Martn-Albo Lucas. jnunez@dps.ulpgc.es
Mara Dolores Gonzlez Fernndez. Licenciada por la Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Grado de
Licenciada en la Universidad de Santiago de Compostela. Es miembro de la comisin de Psicologa del Deporte del
Colegio de Psiclogos de Galicia. Ex-atleta internacional.
Jos Luis Domnguez Rey. Profesor Titular de Psicologa de las Organizaciones. Responsable del Seminario de
Estudios de Psicologa Aplicada a Organizaciones Deportivas. Miembro de la Comisin Acadmica del Curso de
Especializacin en Psicologa del Deporte y de la Actividad Fsica (Univ. Santiago). Vocal de la Junta Rectora del
Colegio Oficial de Psiclogos de Galicia. psdominguez@usc.es
Clara Martnportugus Goyenechea. Doctora en Psicologa por la Universidad de Mlaga. Profesora de Psicologa
ambiental en esta misma universidad. Ha sido co-directora del Curso de Experto Universitario en Psicologa
Comunitaria. cmartimportu@uma.es
Luis Gmez Jacinto. Doctor en Psicologa por la Universidad de Mlaga. Catedrtico de Psicologa Social y director
del Departamento de Psicologa Social de esta misma universidad. Es autor y coordinador de Psicologa Social (1995)
con Jess Canto Ortiz. Tambin con este autor y con Mara Isabel Hombrados Mendieta y Manuel Montalbn es autor
de Aplicaciones de la Psicologa Social (1993). jacinto@uma.es
Alfredo Fierro Bardaj. Catedrtico de Psicologa de la Personalidad en la Universidad de Mlaga. Autor de varios
libros entre los que destacan: Manual de Psicologa de la Personalidad (1996) y Sobre la vida feliz (2000).
fierro@uma.es

ndice
7.
EL LIDERAZGO EN LOS GRUPOS DEPORTIVOS

Jess M. Canto Ortiz
Universidad de Mlaga
PAG. 06
8.
LA COMUNICACIN EN EL CONTEXTO DEPORTIVO

Antonio Hernndez Mendo - Universidad de Mlaga
Oscar Garay Plaza - IVEF - Universidad del Pas Vasco
PAG. 29
9.
MOTIVACIN Y DEPORTE
Jos Martn Albo Lucas
Juan Luis Nuez Alonso
Universidad de Las Palmas
PAG. 84
10. ESTABLECIMIENTO DE METAS

Mara Dolores Gonzlez Fernndez
Jos Luis Dominguez Rey
Universidad de Santiago de Compostela
PAG. 105
11. ESTRS Y COMPETICIN

Clara Martnportugus Goyenechea
PAG. 121
12. COMPORTAMIENTO DE LAS MASAS EN EL DEPORTE

Luis Gmez Jacinto
PAG. 135
13. DEPORTES DE EQUIPO Y PSICOLOGA DE LA ACCIN

Alfredo Fierro Bardaj
PAG. 165

Captulo 7
El liderazgo en
los grupos deportivos
Jess M. Canto Ortiz
Oh, capitn! Mi capitn! Termin nuestro

espantoso viaje,
El navo ha salvado todos los escollos, hemos ganado
El premio codiciado,
Ya llegamos a puerto, ya oigo las campanas, ya el
pueblo acude gozoso,
Los ojos siguen la firme quilla del navo resuelto y audaz;
-Walt Whitman -1
1
Este verso se lo dedico Walt Whitman a Abraham Lincoln.

Introduccin
de la talla de Michael Jordan se converta en un lder que

resolva con xito jugadas casi imposibles que llevaban
al equipo a la victoria. Pocos jugadores se atreveran a
no cumplir las expectativas del comportamiento que
deban seguir en los momentos crticos de cada partido
cuando se esperaba que Michel Jordan asumiera las
riendas del equipo. Todos saban cul era su papel y
cmo deban ayudar a su lder a conseguir el objetivo
deseado por todo el equipo: la victoria.
Un lder no tiene como objetivo que los

miembros de su grupo sean subordinados que acatan
sus rdenes de forma automtica, sin ser aceptadas
de forma privada. Si un lder aspira a eso no sera
ms que un jefe formal con el que finaliza su influencia
all donde acaba su presencia y/o su poder. Un lder
con verdadera vocacin de liderazgo no quiere
subordinados o sbditos, sino seguidores que crean en
l. Puede utilizar muchas y variadas tcnicas para
conseguir la meta que se ha propuesto; puede variar
segn las circunstancias y situaciones su estilo de
liderazgo (ora ms centrado en la tarea, ora ms
centrado en las personas); ahora bien, salvo contadas
excepciones, su liderazgo debe basarse en tipos de
poder en los que la coaccin se suplanta y se sustituye
por la confianza que consigue despertar en los
miembros de su grupo.
Las cualidades de un entrenador han de ser

distintas en funcin del deporte del cual es especialista
(deporte individual versus deporte en equipo). Habra
muchas tareas y funciones que un entrenador de un
jugador de tenis no tiene que desempear si fuera
entrenador de un equipo de voleibol y viceversa. Pero
independientemente del tipo de deporte, la figura del
entrenador es muy importante para hacer que el equipo
o jugador rinda al mximo de sus posibilidades para
conseguir la victoria (vase cuadro 1). Por todo ello, el
entrenador debe actuar como un verdadero lder para
su equipo y sus jugadores. No hay nada ms palpable
que comprobar las diferencias de juego que los equipos
tienen de un ao para otro, no slo por el fichaje de
nuevos jugadores, sino principalmente por el sistema de
juego que implanta el nuevo entrenador. Ello nos exige
como psiclogos comprender y analizar las distintas
estrategias utilizadas por los entrenadores con xito y
determinar las claves de sus distintos estilos de
liderazgo utilizadas.
En los grupos deportivos, como en cualquier

tipo de grupos, hay lderes. En un equipo de ftbol o
de baloncesto, por ejemplo, la figura del capitn del
equipo es siempre un dato de inters para comprender
la dinmica del grupo. Hay jugadores ms hbiles que
otros, ms respetados y ms queridos. En los equipos
deportivos, adems de la figura del capitn, hay otros
jugadores considerados por sus compaeros como
muy influyentes, y que desempean el rol de lder en
funcin de la situacin. Independientemente de su
estatus de capitn, un jugador de baloncesto
Cuadro 1. Funciones del entrenador. Fuente: Hardy (1985), en Balaguer (1994; p. 23).
Instructor tcnico: dirigiendo el entrenamiento

Maestro: enseando conocimientos
Motivador: creando un enfoque positivo
Juez: diseando y legislando
Director-lder: liderando a los deportistas
Administrador: solucionando problemas burocrticos
Relaciones pblicas: hablando con prensa y pblico
Asesor: aconsejando
Amigo: compartiendo
Padre o madre: apoyando
Cientfico: analizando, evaluando, etc.
Actor: cambiando de papeles
Poltico: relacionndose con el poder
Estudiante: oyendo, aprendiendo, estudiando, etc.
El liderazgo es parte esencial de la estructura

grupal. Es determinante en la efectividad que alcance
el grupo. El entrenador, si consigue convertirse en el
lder del equipo, debe ser considerado como un lder
formal, ya que ha sido elegido por la organizacin o
club, y no como un lder informal que surge de forma
espontnea como resultado de la interaccin y
comunicacin que tiene lugar entre los miembros del
grupo. El entrenador, como lder formal, tendra
bsicamente dos tipos de responsabilidades (Carron,

1988):
a) Procurar la satisfaccin de las demandas de la
organizacin.
b) Asegurar que los miembros del grupo satisfagan
sus necesidades y aspiraciones.

Cuando el entrenador de un equipo consigue

satisfacer las necesidades y aspiraciones de sus
jugadores y consigue que el equipo triunfe obteniendo
victorias, en este caso es considerado como un lder
efectivo.
*El lder como foco para la conducta de los

miembros del grupo.
*En trminos de eleccin sociomtrica.
*Definindolo como el miembro del grupo que
ejerce ms influencia sobre el resto.
La psicologa social hace ya casi un siglo que

se ha preocupado por la temtica de las lderes en los
grupos y en la sociedad (Garca, 1999). Han sido
muchas las publicaciones que este tema ha originado.
Stodgill (1974), a mediados de los 70, ya contabilizaba
ms de 3500 referencias sobre el liderazgo. Desde esa
fecha hasta la actualidad el cmulo de referencias no
ha hecho ms que aumentar. La complejidad de la
realidad fenomnica que abarca los procesos de
liderazgo ha determinado cierta confusin conceptual,
una elevada variedad de teoras y una ampliacin de
los tipos de lderes analizados desde el prisma
psicosocial (Canto, 1998). Las ciencias sociales en su
conjunto (Jimnez Burillo, 1981) han sucumbido a la
tentacin del anlisis del liderazgo, como tambin la
psicologa desde sus distintas modalidades (psicologa
social, psicologa de la personalidad, psicologa de las
organizaciones) han pretendido proporcionar algunas
respuestas a las mltiples e interesantes preguntas
que suscita el fenmeno del liderazgo (Gardner y
Laskin, 1995). El psiclogo del deporte debe conocer
las principales aportaciones proporcionadas por la
psicologa desde el liderazgo (Carron, 1988), as como
tambin los principales modelos tericos auspiciados
desde la propia psicologa del deporte, que puede ser
til no slo en el mbito deportivo sino incluso ir ms
all y enriquecer las teoras psicosociales sobre el
liderazgo (Chelladurai, 1990).
*El lder como individuo influyente en la

sintalidad del grupo.
*El lder como miembro que lleva a cabo
comportamientos de liderazgo.
Son tantas las definiciones existentes y es tal la
falta de acuerdo entre los autores, que hay psiclogos
de los grupos, como es el caso de Shaw (1981), que
optan por entresacar las caractersticas que pueden
definir al liderazgo. Para Shaw seran:
*El lder sera la persona percibida como central
en el grupo, considerada como la ms influyente
y la generadora de un mayor nmero de
comunicaciones.
*Sera la persona que puede conducir al grupo
haca sus metas.
*Sera la persona nombrada como tal en las
relaciones sociomtricas.
*El lder sera considerado como el jefe del
grupo.
*El lder recibira el apoyo de los miembros del
grupo y tendra la capacidad para influirles de
forma positiva.
Definicin de liderazgo
An cuando ha sido enorme el inters que ha
suscitado el liderazgo en todas las ciencias sociales, la
vaguedad conceptual domina el panorama. La
dificultad que conlleva la definicin del liderazgo viene
acentuada por el hecho de que el concepto de
liderazgo se relaciona muy estrechamente con otros
conceptos, tales como poder, influencia, autoridad,
etc., que tambin presentan grandes complicaciones
en el momento de ser definidos (Canto, 1994). Todo
ello ha provocado que sean muchos los intentos
orientado a la obtencin de una definicin del concepto
de liderazgo.
Stodgill (1974) recogi hasta 63
definiciones de liderazgo, as como 31 teoras al
respecto. Por su parte, unos cuantos aos antes, Gibb
(1969) presentaba siete intentos diferentes de
definicin de liderazgo:
Ms recientemente, Bass (1990) agrupa en once

las categoras que se pueden utilizar para clasificar las
distintas definiciones de liderazgo. Estas son:
1. Liderazgo como eje de procesos grupales.
2. Liderazgo como producto de la personalidad
del lder y sus efectos sobre los seguidores.
3. Liderazgo como el arte de inducir sumisin.
4. Liderazgo como acto o conducta.
5. Liderazgo como ejercicio de influencia.
6. Liderazgo como forma de persuasin.
*El lder como individuo que desempea dicha

ocupacin
7. Liderazgo como una relacin de poder.

8. Liderazgo como un instrumento para

alcanzar los objetivos del grupo.
conseguir y los mtodos y procedimientos para

alcanzarlos. (Weinberg y Gould, 1996). Un lder debe
dirigir, esto es, debe planificar, organizar y programar.
Pero, adems, debe determinar la direccin que el
equipo u organizacin debe seguir, incluyendo los
recursos y los apoyos necesarios para tal fin.
9. Liderazgo como resultado del proceso de

interaccin.
10. Liderazgo como rol diferenciado.
11. Liderazgo como iniciacin de la estructura.
Tipos de liderazgo
Son muchas las facetas que deben ser
consideradas en la comprensin del liderazgo. La
psicologa social lleva desplegando esfuerzos durante
todo el siglo XX para acotar los principales procesos que
subyacen a un fenmeno tan universal como es el
liderazgo. Pero hemos de ser conscientes del amplio
camino que nos queda por recorrer. Nuestro
conocimiento se cie ms bien al mundo occidental y
debe ser cauto al extrapolar los resultados y las teoras
desarrolladas en un mbito geogrfico especfico.
Garca (1999), tras revisar el estado actual de

las teoras sobre el liderazgo en el mbito de la
psicologa de los grupos (Gil y Alcover, 1999), sostiene
que los diferentes tipos de definiciones no son
excluyentes, sino que abordan y enfatizan aspectos
complementarios
del
liderazgo.
Adems,
en
consonancia con Bass (1990), resalta que entre la
mayora de los autores hay un elevado consenso al
aceptarse que el liderazgo implica un proceso de
influencia entre el lder y sus seguidores; hecho que
puede ser abarcado desde distintos ngulos y niveles:
caractersticas de los lderes y seguidores, factores
contextuales y situacionales, etc. Resultara til
conocer la definicin que Bass (1990) propone sobre
el liderazgo, una vez que analiz las distintas
categoras de definiciones al respecto:
En occidente los cambios sociales tambin

exigen respuestas tericas adecuadas al momento. La
incorporacin de la mujer al mbito laboral repercute en
las concepciones que se ha tenido a lo largo de la
Historia al hablar los jefes y lderes. Poco a poco es ms
frecuente encontrar a mujeres en los puestos de trabajo
de direccin de una empresa, pero resulta muy difcil
(imposible?) encontrar a una mujer como entrenadora
de un equipo masculino. La mujer, cuando es
entrenadora, lo suele ser de equipos femeninos.
El liderazgo es una interaccin entre dos o

ms miembros de un grupo que, con
frecuencia, implica una estructuracin o
reestructuracin de la situacin y de las
percepciones y expectativas de los miembros.
Los lderes son agente de cambio -personas
cuyos actos afectan a otras personas ms que
los actos de stas les afectan a ellos-. El
liderazgo se da cuando un miembro del grupo
modifica la motivacin o competencias de los
dems miembros del grupo (p. 19-20).
En los ltimos aos se ha investigado con

insistencia las diferencias de gnero en el ejercicio del
liderazgo (Garca, 1999; Vendrell y Ayer, 1997). El
estereotipo de las diferencias de gnero tambin tiene
sus repercusiones en la concepcin del liderazgo. Sigue
siendo ms frecuente que las mujeres elijan a lderes
que sean hombres (Hollander, 1985), con importantes
modificaciones y cambios en los ltimos aos en lo que
la tendencia se iguala (Jurma y Wright, 1990). Las
investigaciones ms serias encuentran diferencias muy
leves en el ejercicio del liderazgo entre hombre y
mujeres (Chemers, 1997; Powell, 1990; Eagly y
Johnson, 1990). Se suele asociar a la mujer con ser ms
especialista en las relaciones sociales y utilizar un estilo
ms democrtico, mientras que al hombre se le percibe
con un estilo ms autoritario y ms especialista en la
tarea. Pero esas diferencias parecen ms bien deberse
a la construccin social del gnero (Bonilla, 1998;
Garca, 1999), que conlleva a una interpretacin
asociada al gnero a las mismas diferencias
encontradas.
Barrow (1977) ofreci una definicin de

liderazgo que enfatizaba su consideracin como
proceso de influencia social.
El liderazgo sera
considerado como el proceso conductual de influencia
entre individuos y grupos en el logro de los objetivos.
Weinberg y Gould (1996) consideran muy til la
definicin de Barrow al abarcar muchas dimensiones
que tienen lugar en el mbito deportivo, como sera la
toma de decisiones, las tcnicas motivacionales, la
proporcin de feedback, el establecimiento de
relaciones interpersonales y la seguridad en la
direccin del grupo o equipo.
Un lder conoce las metas del grupo,
proporcionndoles la direccin y los recursos
necesarios a los miembros del grupo para alcanzar las
metas establecidas. Los entrenadores son buenos
lderes cuando perfilan los objetivos que hay que
El liderazgo, entendido como un proceso de

influencia entre el lder y sus seguidores, implica toda
una serie de actividades y funciones por parte del lder
(o de los lderes, cuando hay coliderazgo), como son la

toma de decisiones con resultados positivos para el

grupo, la resolucin del problemas, el manejo de
habilidades sociales pertinentes para tal funcin, etc.
(Gil y Len, 1998), que deben ser interpretadas como
tales por los seguidores que han aceptado y
reconocido a una persona del grupo como el lder
(Hunt, 1991).
grupo y la comunicacin es unidireccional: del

lder
al
subordinado.
Para
Lewin,
las
caractersticas del lder autoritario seran las
siguientes:
Atendiendo a una primera clasificacin de los

lderes, se puede distinguir entre el liderazgo formal,
preestablecido por la organizacin, y el liderazgo
informal o emergente en el grupo. En un equipo
deportivo, el entrenador puede constituirse en un lder
del equipo, as como el capitn del mismo. Ambos
tipos de lderes son de carcter formal. Al mismo
tiempo, la interaccin espontnea de los jugadores
puede desembocar en que otro jugador sea
considerado como portavoz y lder. En la gran mayora
de los casos, coincide con el capitn del equipo (o se
hace coincidir).
*Tcnicas y actividades de trabajo

dictadas por la autoridad.
*Determinacin total de las polticas a

seguir.
*Determinacin del trabajo o tarea

particular y del compaero de trabajo.
*Tendencia a ser personal en las
alabanzas y crticas del trabajo,
permaneciendo
alejado
de
la
participacin activa en el grupo, excepto
cuando hace demostraciones.
2. Democrtico. El lder democrtico toma
decisiones tras potenciar la discusin en el
grupo, recibiendo de buen agrado las opiniones
de sus seguidores. Los criterios de evaluacin y
las normas son explcitos y claros. Cuando hay
que resolver un problema, el lder ofrece varias
alternativas entre las que el grupo debe elegir.
Las
caractersticas
esenciales
del
lder
democrtico seran las siguientes:
Los lderes formales tienen una serie de

responsabilidades que los diferencian de los lderes
informales (Carron, 1988). Al ser prescritos por el
grupo u organizacin, deben asegurar que las
demandas de la organizacin se satisfagan, con el
objetivo de que el grupo sea efectivo en la obtencin
de metas propuestas por la organizacin. Tambin
deben asegurar que las necesidades y aspiraciones de
los miembros del grupo son satisfechas. Cuando los
miembros del grupo se sienten satisfechos y el equipo
tiene xito, el lder formal de un equipo deportivo
(entindase, el entrenador) es considerado como un
lder efectivo.
*Todas las polticas son asuntos de

discusin del grupo y la decisin es
alentada y asistida por el lder.
*Durante el perodo de discusin, se
adquiere una perspectiva adecuada del
trabajo.
Una de las clasificaciones ms conocidas es la

que surgi de las investigaciones llevadas a acabo por
Lewin en los aos 30. Las teoras psicosociales de
liderazgo pretendan ser aplicables al conjunto de las
realidades grupales donde tuviera lugar el proceso de
liderazgo, mientras que las teoras desarrolladas en el
mbito organizacional tenan unos objetivos ms
modestos, al pretender ser aplicables tan slo al
mbito de las organizaciones. Lewin llev a cabo una
serie de investigaciones en las que demostraba la
realidad psicolgica de los grupos sociales y la
supremaca del lder democrtico (Lewin, Lippit y
White, 1939). Y todo ello en una poca en la que en
Europa los lderes autoritarios ocupaban buena parte
de los gobiernos europeos. Lewin diferenci tres tipos
de lderes:
*El lder disea los pasos generales

hacia el objetivo y cuando requiere
asistencia tcnica, sugiere las posibles
alternativas que se pueden elegir.
*Los miembros son libres para trabajar
con quien ellos escojan y la divisin del
trabajo se deja al criterio del grupo.
*El lder es objetivo, esto es, se basa en
los hechos, tanto en sus alabanzas
como en sus crticas.
3. Laissez Fair o Dejar hacer. El lder adopta un
papel pasivo, abandona el poder en manos del
grupo y se limita a aportar los medios necesarios.
En ningn momento juzga ni evala las
aportaciones de los dems miembros del grupo.
Los miembros del grupo con este tipo de lder
gozan de completa libertad y cuentan con su
1. Autoritario. Este tipo de lder es el nico del

grupo que toma las decisiones acerca del
trabajo y la organizacin del grupo, sin tener
que justificarlas en ningn momento. Los
criterios de evaluacin utilizados por el lder
autoritario no son conocidos por el resto del
10

apoyo slo si se lo solicitan. Las caractersticas

del lder dejar hacer seran:
Otra clasificacin de liderazgo es la que

diferencia entre los lderes transaccionales y los
lderes transformacionales (Bass, 1985). El lder
transaccional tiene lugar al producirse una transaccin
entre el lder y sus seguidores. Los miembros del grupo
reconocer al lder como autoridad y como lder, mientras
que ste proporciona recursos considerados como
vlidos para el grupo. Es el tipo de lder ms
caracterstico en los grupos
pequeos y en las
organizaciones. Surge tras la diferenciacin interna del
grupo: habra personas dentro del mismo que colaboran
ms eficazmente para obtener los objetivos grupales,
por lo que adquieren mayor prestigio e influencia.
*Libertad completa de decisin para el

grupo y cada uno de sus miembros.
*El lder aporta el material necesario
para que el grupo realice la tarea que
se le ha encomendado. Proporciona
informacin cuando se le pide y no
participa en la discusin ni en la
ejecucin del trabajo.
*No intenta regular ni reglar el curso
de accin que tiene lugar en el grupo.
La teora de Hollander del crdito idiosincrsico

encajara perfectamente para explicar los lderes
transaccionales (Hollander y Julian, 1970). Hollander
asumi los planteamientos de las teoras del intercambio
social desde la ptica de la influencia social. El liderazgo
se concibe como una relacin de influencia entre dos o
ms personas interdependientes para la consecucin de
metas comunes. Adems implicara una transaccin
entre el lder y sus seguidores. El lder proporcionara los
recursos necesarios para la consecucin de las metas, y
a cambio sus seguidores le ofrecen la oportunidad de
disponer y acumular ms poder e influencia. Los lderes
influiran a sus seguidores estructurando el grupo y
contribuyendo al desarrollo de las normas grupales y
contribuyendo a su satisfaccin. Mientras que los
seguidores influiran a sus lderes, concedindoles mayor
estatus, mayor capacidad para influirles y mayor libertad
para ser innovadores.
Son muchos las opiniones que se han vertido

sobre la efectividad de estos tipos de liderazgo. El
propio Lewin realiz investigaciones para demostrar la
superioridad de los lderes democrticos. Los nios
que participaron en el experimento mostraban diversos
patrones de conducta en funcin del estilo de liderazgo
utilizado por la persona adulta que ejecutaba el rol de
lder. En relacin a la efectividad de cada uno de los
estilos de liderazgo, Abric (1986) concretiza las
peculiaridades de cada uno de ellos de la forma
siguiente:
El lder autoritario genera comporta-mientos
de apata y agresividad. Provoca un clima socioafectivo
negativo, cohesin dbil y tensiones internas que
favorecen la aparicin de subgrupos. La agresividad
que genera el lder es desviada por parte de los
miembros del grupo hacia otros miembros del grupo o
hacia el exterior, provocando la aparicin de chivos
expiatorios. En cuanto al trabajo, el rendimiento es
bueno cuando l lder est presente, pero decrece
rpidamente en ausencia del mismo.
La teora de Hollander tambin pretende explicar

el procedimiento a travs del cual los lderes podran
introducir determinados cambios e innovaciones. En
un primer lugar, deberan conformarse plenamente a las
normas del grupo y mostrar su inters y eficacia por la
consecucin de metas grupales. Slo as sus seguidores
estaran dispuestos a proporcionarles una serie de
crditos y con ellos la legitimidad para poder desviarse
de las normas e introducir modificaciones a las mismas.
El lder democrtico provoca un elevado

rendimiento en el grupo, que no decrece ante la
ausencia del lder. Los miembros del grupo se
encuentran satisfechos, dndose un clima socioafectivo
positivo y tiene lugar una elevada cohesin. La tensin
que genera el lder se expresa de forma abierta, lo
que provoca la ausencia de tensiones internas no
resueltas.
El segundo tipo de liderazgo considerado por

Bass (1985) es el transformacional o carismtico. En
los ltimos aos el lder transformacional ha sido
rescatado de su halo de misterio y se ha comenzado a
tratar como un fenmeno comn y general, que puede
producirse en cualquier tipo de grupo y organizacin
social. Conger (1989), tras analizar tanto a ciertos
lderes carismticos como a sus seguidores, concluy
afirmando que las principales acciones que el lder
puede ejercer para ser percibido as por sus seguidores
seran las siguientes:
El peor rendimiento acontece en los grupos en

los que el liderazgo es del tipo dejar hacer. El bajo
nivel de rendimiento es independiente de la presencia
o ausencia del lder. Los grupos con lderes "dejar
hacer" pueden calificarse de activos improductivos. El
clima emocional es muy negativo, el nivel de
satisfaccin y la cohesin son muy bajos, teniendo
lugar con mucha frecuencia comportamientos
agresivos hacia los dems y la aparicin de chivos
expiatorios.
*Discrepancia con lo establecido y deseos de

cambiarlo.
11

*Propuesta de una nueva alternativa con

capacidad de ilusionar y convencer a los
seguidores.
modelos y teoras para explicar el liderazgo (Hollander,

1985). La psicologa de las organizaciones tambin han
desarrollado modelos para explicar el liderazgo en las
organizaciones (Smith y Peterson, 1988). La psicologa
del deporte ha recibido la influencia de estos modelos
sobre el liderazgo, como tambin ha desarrollado
modelos genuinos que enriquecen la panormica actual
de la comprensin psicosocial del proceso del liderazgo
(Carron, 1988; Chelladurai, 1990). No son muchas las
aportaciones tericas que se han llevado a cabo
(Murray, 1991) para intentar comprender una realidad
tan compleja y que tiene tanta incidencia en el
rendimiento de los deportistas. Ya que si el entrenador
ha de convertirse en un lder efectivo para con su grupo
deportivo, el rendimiento de los atletas depende, en
parte, de las instrucciones que proporcione el
entrenador a cada uno de los miembros del grupo
deportivo. El entrenador, por tanto, debe actuar como
lder, debe guiar y conducir al equipo y a los deportistas
hacia la consecucin de objetivos establecidos. Un buen
entrenador debe ayudar a los deportistas a superar las
distintas barreras psicolgicas con la finalidad de
conseguir un mejor rendimiento (Balaguer, 1994).
*El uso de medios no convencionales e

innovadores para conseguir este cambio y ser
capaz de asumir riesgos personales.
Al comparar ambos tipos de liderazgo, Bass
(1985) encuentra que, a diferencia de los lderes
transaccionales, los lderes transformacionales tienen
la capacidad de cambiar la escala de valores, las
actitudes y las creencias de sus seguidores.
Otro tipo de liderazgo sera el denominado
superliderazgo (Sims y Lorenzi, 1992). En palabras
de Garca (1999), el superliderazgo va ms all que el
lder transformacional. No slo busca potenciar al
mximo las capacidades de los seguidores, sino que
tiene por objetivo convertirlos en autolderes, de tal
modo que adquieren la responsabilidad de motivarse y
dirigir sus propios comportamientos (p. 317). El
superliderazgo busca el desarrollo autnomo de sus
seguidores, para que stos sepan dirigirse a s mismos
de forma individual y como grupo. Se convierte en un
asesor, formador y estratega del grupo que busca la
autonoma y dependencia.
Carron (1988) expone, basndose en Behling y

Schriesheim (1976), una tipologa de las teoras de los
lderes aplicadas al mbito deportivo (vase cuadro 2).
Carron resalta las principales aportaciones tericas
pertinentes para la psicologa del deporte. Vemosla a
continuacin.
Aproximaciones tericas al
liderazgo en grupos deportivos
La psicologa social ha desarrollado numerosos
Cuadro 2. Fuente: Carron (1988; p. 134). Tipologa de las teoras de los lderes en
situaciones deportivas (Behling y Schriesheim, 1976).
UNIVERSAL
SITUACIONAL
RASGOS
RASGOS UNIVERSALES
La descripcin de los rasgos de
personalidad de los entrenadores
RASGOS SITUACIONALES
El modelo de contingencia de
liderazgo
Rasgos universales de liderazgo

para el deporte
CONDUCTAS
CONDUCTAS UNIVERSALES
El sistema de evaluacin de la
conducta de los entrenadores
CONDUCTAS SITUACIONALES
El modelo multidimensional de
liderazgo
claridad y precisin los rasgos definitivos. Estos modelos

no tuvieron xito, entre otras razones, porque partan
con toda una serie de limitaciones tericas y
metodolgicas que los llevaron a un callejn sin salida
(House y Aditya, 1997). Estas eran:
a) Escaso desarrollo terico de la psicologa de
la personalidad.
Los primeros modelos y aproximaciones que

pretendieron explicar el liderazgo asumieron este
enfoque. El liderazgo se dara por las cualidades
innatas que poseen los lderes, que seran distintas y
superiores a la de los seguidores. Por ello, la Teora
del Gran Hombre (versin fuerte de la teora) y la
Teora de los Rasgos (versin dbil) pretendieron
hallar cules seran las cualidades universales que
convertiran a una persona en lder. Los resultados no
fueron los esperados (Garca, 1999). Tras analizarse
un elevado nmero de rasgos, no se determinaba con
b) No haba apenas instrumentos adecuados de

medida.
c) Falta de consideracin de los factores
situacionales.
12

d) Utilizacin de muestras no adecuadas de
impedira que se hayan detectado algunos componentes

comunes y permanentes en las investigaciones sobre los
lderes efectivos, que, desde un enfoque interaccional,
seran los siguientes:
lderes.
Estas limitaciones hicieron que estos enfoques
se abandonaran de forma paulatina. Pero a partir de
los aos 70, resurgi la investigacin sobre los rasgos
de liderazgo. Partiendo de un marco terico ms
actualizado, en el que tiene lugar la consideracin de
los factores situacionales, se han formulado alguna
que
otra
propuesta
sobre
algunos
rasgos
relativamente universales de los lderes (Bass, 1990;
Kikpatrick y Locke, 1991). Estos seran:
a) Cualidades de los lderes efectivos.

Aunque no hay un conjunto ntido de rasgos esenciales
de personalidad que garanticen la futura condicin de
lder de un individuo, los lderes con xito parece que
tienen en comn las siguientes cualidades: inteligencia,
firmeza, empata, motivacin intrnseca, flexibilidad,
ambicin, autoconfianza y optimismo (Martens, 1987).
Estas seran cualidades necesarias pero no suficientes
para llegar a ser un buen lder. Se ha de considerar
tambin los miembros del grupo y la situacin.
*Motivacin de logro.
*Motivacin para influir en los dems.
b) Estilo de liderazgo. Un entrenador

democrtico est centrado ms en el deportista, es
cooperativo y est orientado hacia la relacin. Por su
parte, un entrenador autoritario por lo general est
orientado hacia la tarea y la victoria y es muy
organizado. Un mismo entrenador puede utilizar ambos
estilos de liderazgo (Blake y Mouton, 1964). La cuestin
radica en saber cundo es mejor adoptar uno u otro
estilo de liderazgo, siendo lo que ms influye los
factores situacionales y las caractersticas de los
miembros.
*Conocimientos relevantes y necesarios para

el funcionamiento del grupo.
*Competicin cognitiva.
*Competicin social.
*Autoconfianza en sus propias competencias.
*Flexibilidad: capacidad de adoptar su
comportamiento a diferentes situaciones y
seguidores.
c) Factores situacionales. Para que un lder

sea eficaz debe ser sensible a la situacin y a sus
seguidores. Segn Martens (1987), un lder eficaz en el
mbito deportivo debe conjugar ciertos factores
situacionales, tales como que el deporte sea en equipo o
individual, el tamao del grupo, el tiempo disponible, el
nmero de ayudantes, etc.
*Etc.
Estos rasgos son de carcter general y no son
del todo concluyentes a la hora de quedar establecidos
como rasgos universales que se dan en todas las
situaciones y tipos de liderazgo. Este no slo depende
de las caractersticas del lder, sino de la interaccin
entre el lder y sus seguidores, as como de los
factores intra e intergrupales que pueden incidir en el
desarrollo del liderazgo.
d) Caractersticas de los miembros. Las

caractersticas de los seguidores tambin son
importantes a la hora de determinar la eficacia del
liderazgo.
En el mbito deportivo se hicieron intentos

para identificar a entrenadores de prestigio segn la
perspectiva de la teora de rasgos (Ogilvie y Tutko,
1966; 1970). Se obtuvo que los entrenadores tpicos
fueran mentalmente fuertes, autoritarios, dispuestos a
soportar la presin de los seguidores y los medios de
comunicacin,
emocionalmente
maduros,
independientes con respecto a sus opiniones y
realistas en sus perspectivas. No obstante, tales
estudios no aportaban pruebas concluyentes que
respaldarn dicho perfil.
Conductas universales de
Liderazgo en el deporte
Carron (1988) resalta que otros modelos sobre
el liderazgo deportivo se han basado en los modelos
conductuales. Las teoras conductuales ponen el nfasis
en lo que los diferentes lderes hacen, es decir, en el
modo en el que se comportan. De hecho, los
conductistas sostenan que se poda ensear a
cualquiera a convertirse en un lder con el aprendizaje
de las conductas de los lderes efectivos. El mtodo para
llegar a determinar los estilos de liderazgo fue
bsicamente el mismo: se le preguntaba mediante
cuestionarios a los miembros de una organizacin los
comportamientos que los lderes ms efectivos haban
llevado a cabo (vanse estudios de la Universidad de
Ohio, de la Universidad de Michigan y los estudios de
Weinberg y Gould (1996), al final del captulo

de su manual que trata del liderazgo, describen los
cuatro componentes esenciales del liderazgo eficaz.
Nos recuerdan que los rasgos personales de los lderes
por s solos no explicaran el liderazgo, aunque ello no
13

Blake y Mouton (1964) entre otros). Las respuestas

proporcionadas a los cuestionarios eran sometidas a
anlisis factoriales y se determinaban los distintos
estilos de liderazgo ms comunes. Aunque cada grupo
de investigacin utilizaba una terminologa especifica y
haba ciertas diferencias conceptuales, la mayor parte
de los trabajos detectaban cuatro estilos bsicos de
liderazgo:
2. Reacciones que indican que el entrenador

ve como un error la conducta del deportista.
ve como una mala accin la conducta del
deportista.
Las conductas espontneas del entrenador se
dividen a su vez en dos subcategoras: las relacionadas
con el deporte y las no relacionadas con el deporte.
1. Inters por la tarea. El lder fomenta

altos niveles de productividad, organizacin y define
las actividades del grupo.
La aproximacin de rasgos
situacionales al liderazgo
2. Inters por las personas. El lder se

preocupa por las necesidades, intereses, etc., de los
dems miembros del grupo.
Los modelos de contingencia (vase Garca,

1999) parten de considerar que es improcedente
analizar el liderazgo sin considerar el contexto en el que
tiene lugar, por lo que se dedican los investigadores de
esta orientacin a estudiar las relaciones entre los
estilos de liderazgo y las situaciones. Con estos modelos
se pone en interaccin los distintos estilos de liderazgo y
las situaciones en las que ste se ejerce. Estas teoras
tienen importantes consecuencias para el liderazgo
efectivo en el mbito deportivo (Weinberg y Gould,
1996), tales como:
3. Liderazgo directivo. El lder toma todas

las decisiones que afectan al funcionamiento del grupo
y espera que los dems miembros sigan sus
instrucciones.
4. Liderazgo participativo. El lder comparte
con los miembros del grupo la toma de decisiones que
afectan al funcionamiento del grupo.
En el mbito deportivo, los entrenadores
deben tratar tanto de las relaciones interpersonales
como proporcionar direccin, objetivos y estructura a
su equipo. Los psiclogos del deporte han analizado
las conductas del entrenamiento de entrenadores
considerados como eficaces para determinar las
pautas o directrices para formar a futuros
entrenadores. Con este fin se cre el Sistema de
Evaluacin de Conductas de Entrenamiento (CBASCoaching Behavior Assessment System) (Smith, Smoll
y Hunt, 1977; Smoll, Smith, Curtis y Hunt, 1978), para
codificar y analizar las conductas de entrenadores en
entornos naturales. Identifica doce conductas
consideradas como tpicas en una situacin deportiva,
con lo que se puede registrar tales conductas y evaluar
su frecuencia. Las doce conductas del CBAS se dividen
en dos categoras: conductas reactivas y conductas
espontneas. Las conductas reactivas son una
respuesta a algo que el deportista ha hecho. Las
conductas espontneas son iniciadas por el
entrenador. La categora de las conductas reactivas se
dividen, a su vez, en tres subcategoras:
1. No existira un conjunto de conductas que

garanticen el liderazgo efectivo.
2. El liderazgo efectivo responde a la situacin
especfica. En funcin de las situaciones hay
lderes ms eficaces que otros. Por ejemplo,
hay entrenadores que pueden funcionar
mejor en unos equipos y mal en otros.
3. Es posible modificar los estilos de liderazgo.
Son muchas las teoras que se han desarrollado
desde esta orientacin. A ttulo de ejemplo, se puede
citar la teora de Fiedler (1967), que diferenciaba entre
los lderes orientados a la relacin y los lderes
orientados hacia la tarea. Los lderes orientados a la
relacin desarrollaban relaciones interpersonales,
mantienen buena comunicacin y cuidan las
interacciones sociales positivas. Por otra parte, los
lderes orientados a la tarea se dedican
principalmente a la ejecucin del trabajo y a conseguir
los objetivos marcados. Segn Fiedler, la mayor o
menor eficacia del tipo de liderazgo estara en funcin
de la situacin. En situaciones muy favorables o muy
desfavorables un lder orientado a la tarea sera ms
eficaz. Por contra, en condiciones moderadamente
favorables la eficacia sera mayor cuando el liderazgo se
orienta hacia la relacin.

ve como deseable la conducta del
deportista.
14

CMA
CMA +
Cuadro 3. Representacin del modelo de contingencia de Fiedler. Fuente: F.E. Fiedler (1978). Situational Control and
a Dynamic Theory of Leadership. In B. King, S. Streufert y F.E. Fiedler, Managerial Control and Organizational
Democracy (pp.114). New York: Jhon Wiley & Sons.
I
CONTROL SITUACION
VI
VII
CONTROL BAJO
DEFICIENTE
ESTRUCTURADO
VIII
DEFICIENTE
DEFICIENTE
DEFICIENTE
BUENO
BUENO
NO
ESTRUCTURADO
DBIL
FUERTE
DBIL
FUERTE
DBIL
FUERTE
NO
ESTRUCTURADO
DBIL
ESTRUCTURADO
FUERTE
PODER POSICIN
IV
CONTROL MODERADO
BUENO
ESTRUCTURA TAREA
III
CONTROL ALTO
BUENO
RELACIN LIDER-MIEMBRO
II
tareas estructuradas, el lder ejerce un mayor

control e influencia sobre los empleados que
realizan dichas tareas. Esta dimensin es el
segundo componente del control de la situacin en
orden de importancia.
Las relaciones lder- miembro reflejan la

medida en que el lder cuenta con el apoyo, la
lealtad y la confianza del grupo de trabajo. Esta
dimensin es el componente ms importante del
control de la situacin. Unas buenas relaciones
entre el lder y los miembros indican que el lder
puede depender del grupo, asegurndose as de
que el grupo de trabajo tratar de cumplir las
metas y objetivos que el lder les ha marcado.
La estructura de la tarea se refiere a la

cantidad de estructura contenida en las tareas
que lleva a cabo el grupo de trabajo. Por
ejemplo, una oposicin directiva contiene menos
estructura que el puesto de trabajo de un cajero
de banco. Dado que siempre existen directrices
que sealan cmo deben llevarse a cabo las
El poder de posicin se refiere al grado de

poder que tiene el lder para recompensar,
castigar u obtener de cualquier otro modo la
obediencia de los empleados.
Aplicado al mbito deportivo (Weinberg y Gould,

1996), habra que decir que a los deportistas muy
habilidosos, al estar muy orientados hacia la tarea, sera
ms efectivo que el lder se centrara en la relacin. Por
contra, los deportistas con un nivel inferior de destrezas
necesitan lderes ms directivos y ms centrados en la
15

tarea. En definitiva, habra que determinar qu tipo de

lder o entrenador sera ms eficaz en funcin de la
situacin en la que se encuentre cada equipo y cada
jugador.
(1988), el ltimo apartado lo deja para el Modelo

Multidimensional de Liderazgo, desarrollado por
Chelladurai (1990), modelo desarrollado especficamente para el mbito deportivo. Chelladurai
conceptualiza el liderazgo como un proceso
interaccional, al considerar que la efectividad del
liderazgo est asociada a las caractersticas
situacionales tanto del lder como de los integrantes del
grupo. Por lo tanto, el liderazgo efectivo vara en funcin
de las caractersticas de los deportistas y de las
limitaciones de la situacin (vase grfica 1).
La aproximacin de la conducta
situacional al liderazgo
En la clasificacin presentada por Carron
Grafica 1. Modelo Multidimensional de Liderago en los deportes. Fuente: Chelladurai (1990).

Antecedentes
Conducta de lder
4
Caractersticas
situacionales
Caractersticas
del lder
Caractersticas
de los miembros
El modelo de Chelladurai presenta

aspectos de la conducta del lder o entrenador:
Consecuencias
Conducta
requerida
7
Conducta
real
Satisfaccin en
cuanto a la ejecucin
Conducta
preferida
tres
caractersticas de la situacin y de los

deportistas.
1. La conducta requerida del lder: es la

conducta que se espera que llevar a
cabo.
El presupuesto ms importante del modelo de

Chelladurai es que el grado de congruencia entre los
tres aspectos de la conducta del lder es la condicin
necesaria ms importante y se relaciona de forma
positiva con el rendimiento y la satisfaccin de los
miembros del equipo. Es decir, cualquier entrenador si
quiere ser efectivo debe intentar adecuar su conducta
real de liderazgo a las preferencias de los deportistas y
a los requerimientos de la situacin.
2. La conducta real del lder: es la conducta

que se espera que el lder o entrenador
lleva a cabo de hecho. Esta conducta es la
que perciben los deportistas de su
entrenador. No suele coincidir lo que
perciben los deportistas con lo que el
entrenador percibe de s mismo.
Estos aspectos de la conducta del lder estn

afectados por una serie de antecedentes y
consecuentes. Dentro de los antecedentes, Chelladurai
resalta:
3. La conducta preferida del lder: hace

referencia a las preferencias de los
deportistas y est en funcin de las
16

a) Las caractersticas de la situacin: tipo

de deporte (individual versus de equipo), tiempo
disponible para decidir, historia del grupo, el poder del
entrenador, el tamao del grupo, etc.
entrenadores deportivos, y la orientacin sobre los

estilos de toma de decisin por parte de los
entrenadores, estudio realizado por Chelladurai &
Haggerty (1978).
Estos primeros estudios estn basados en el
instrumento CBAS (Coaching Behavior Assessment
System). Sistema para evaluar las conductas del
entrenador), pretenden llevar a cabo un inventario de
las conductas del entrenador para ms tarde desarrollar
programas de educacin de entrenadores.
Por otra parte los estudios realizados por
Chelladurai & Haggerty aplican al deporte el Modelo
Normativo de Toma de Decisiones de Vroom y Yetton
(1973). Se trata de presentar una serie de situacionestipo con determinados condicionantes en los que los
atletas y entrenadores tienen que indicar el estilo de
liderazgo preferido. El lder ha de tomar decisiones
influido por una serie de caractersticas de la situacin
como el tiempo, la informacin, etc. Adems el lder
puede adoptar cuatro estilos de decisin; autocrtico,
participativo, delegativo y consultivo.
b) Las caractersticas del lder/entrenador. Como ya se vio en el punto 4.1. es difcil

determinar las caractersticas universales de los
lderes, pero grosso modo se pueden perfilar de forma
vaga algunas caractersticas necesarias pero no
suficientes como seran la inteligencia, la asertividad,
la persuasin, flexibilidad, etc.
c)
Las
caractersticas
de
los
miembros/deportistas. Aspectos como el sexo, la
experiencia, el nivel deportivo, la motivacin, la
percepcin de competencia, etc., de los deportistas
pueden influir en el liderazgo del entrenador.
La interaccin de los tres antecedentes con los
de la conducta del lder ofrece como resultado las
consecuencias del liderazgo. Chelladurai considera al
rendimiento y a la satisfaccin como los dos mximos
exponentes de la consecuencia del liderazgo. El
rendimiento podra ser medido utilizando distintas
medidas
(por
ejemplo,
porcentaje
de
victorias/derrotas del equipo, cantidad de tiempo
jugado/estatus del jugador titular, etc.). Y la
satisfaccin hara referencia al grado de aprobacin
de los deportistas de los distintos aspectos del
liderazgo y de los resultados obtenidos por el equipo
en un perodo de tiempo determinado. Segn
Chelladurai (1984), el grado de satisfaccin de los
deportistas es mayor cuando los entrenadores
muestran conductas de feedback positivo, apoyo
social, entrenamiento,
instruccin y conducta
democrtica.
Un nuevo enfoque de
sociometra conductual2
la
sociometra:
la
Una posibilidad de estudiar el liderazgo es a

travs del uso de la metodologa observacional con el
criterio sociomtrico de Moreno (1934). As eliminamos
los problemas derivados del uso de los cuestionarios,
como son, especialmente la deseabilidad social.
A pesar de que el juego imponga, en cierta
medida, redes de comunicacin (segn la posicin
ocupada por los jugadores sobre el terreno de juego),
Vos y Brinkman (1974, tomado de Chappuis y Thomas,
1988) afirman que la relacin establecida por los
jugadores en el juego no tiene que ver tanto con la
relacin estratgica requerida, como con la afectividad o
cohesin que tengan los jugadores entre s, de tal forma
que los jugadores pasan con mayor frecuencia la pelota
a los compaeros de equipo por los que sienten
simpata. Algunos entrenadores y preparadores ignoran
a menudo que los factores subjetivos representan
verdaderas fuerzas organizadoras del espacio individual
y colectivo. La estructura del grupo, la cohesin del
equipo o el liderazgo no proviene tan slo de la
integracin de las fuerzas tcnicas y fsicas; depende
tambin del equilibrio de las corrientes afectivas que
acercan o distancian a los jugadores. Esta afectividad
El propio Chelladurai desarroll la Escala de

Liderazgo para Deportes (Chelladurai y Saleh, 1980)
para medir el liderazgo utilizado por los entrenadores.
Consta de 40 tems, que hacen referencia a cinco
dimensiones que definen la conducta del lder
deportivo: un factor orientado a la tarea, dos factores
relacionados con los estilos de direccin y dos factores
motivacionales (vase la adaptacin realizada por
Crespo, Balaguer y Atienza, 19).
Otros enfoques sobre liderazgo en el deporte
Aparte del Modelo Multidimensional de
Liderazgo de Chelladurai (1978), que es la propuesta
terica ms estudiada sobre el tema, existen dos
enfoques que han sido utilizados asiduamente en las
investigaciones sobre liderazgo en deporte. Estos dos
enfoques son: los estudios realizados por Smith y
colaboradores (1977) sobre la conducta de los
Este trabajo fue publicado por Antonio Hernndez Mendo, Susana

Gonzlez Villena, Mara Amalia Ortega Garca, Jos Ortega Orozco y
Rosa Rondn Roldn
(1999). La sociometra y los mapas
conductuales en el baloncesto. Lecturas: EF y Deportes. Revista
Digital,16,
octubre
1999
http://www.efdeportes.com/efd16/sociom.htm/
[Consulta:
2
noviembre 1999]
17

implcita en las relaciones humanas caracteriza el

acoplamiento o disgregacin de los jugadores de un
equipo (Klein & Christiansen, 1969).
De acuerdo con los anterior, el presente
estudio se enmarca dentro de la sociometra
conductual y del diseo de mapas conductuales
(Anguera, 1987). El SOC-IS (Santoyo, 1988),
estrategia alternativa a los tests sociomtricos de
Moreno (1954), permite la obtencin de informacin
de las interacciones sociales en el mbito natural,
determinando su direccin e identificando los agentes
sociales implicados.
para la comprensin de los mecanismos de control

mutuo, de eleccin interpersonal, de preferencia social
(Santoyo y Espinosa, 1988, Santoyo, Espinosa y Bach,
1994), y crtica para la construccin de una red social
(Santoyo, 1994).
Esta herramienta considera la emisin de las
conductas (verbal y fsica) hacia otros agentes sociales
(emisin social), adems de las emisiones sociales que
otros dirigen al sujeto (recepcin social). La direccin de
las emisiones o recepciones puede verse representado
grficamente gracias a los mapas sociocntricos. En
este sentido, pueden distinguirse dos modalidades, el
mapa sociocntrico de emisiones, representa los
agentes sociales que elige con mayor frecuencia el
sujeto focal, y el mapa sociocntrico de recepciones,
constituye la representacin del valor del sujeto focal
como estmulo social o de la frecuencia con la cual el
sujeto es elegido por sus compaeros (Santoyo, 1994).
El propsito del trabajo es conocer las

direcciones de las interacciones sociales en un equipo
de baloncesto de la Liga ACB, UNICAJA-Mlaga. Para
ello, se ha aplicado el SOC-IS al contexto deportivo y
diseado un mapa socioconductual.
La Sociometra tradicional, ha permitido el
estudio de las relaciones interpersonales intragrupos
haciendo uso de las tcnicas de nominacin, en donde
se analiza el juicio o la eleccin social de cada
integrante del grupo. En este proceso de eleccin se
les pide a los sujetos que sealen quines son sus
mejores amigos, con quines les gustara trabajar, con
quines no les gustara hacerlo, etc. La informacin
que se obtiene, permite conocer la afinidad que hay
entre ellos, es decir, la atraccin o el rechazo.
Las reas de aplicacin han sido en torno al

mbito pre y escolar, identificando as nios autistas,
agresivos, etc., tambin en instituciones clnicas,
penitenciarias o laborales. En ninguna ocasin ha sido
aplicado al contexto deportivo.
El propsito del trabajo es conocer las
direcciones de las interacciones sociales en un equipo de
baloncesto de la Liga ACB, UNICAJA-Mlaga. Para ello,
se ha aplicado el SOC-IS al contexto deportivo y
diseado un mapa socioconductual. En este trabajo se
presentan los resultados.
Las tcnicas tradicionales de nominacin de la

sociometra, aunque nos revela la estructura del
grupo, las conexiones percibidas por sus integrantes e
incluso el status de los miembros dentro del grupo,
tiene un valor muy limitado (Santoyo, 1994), pues:
Mtodo
1. No detecta las diferentes modalidades de relacin

dentro de una red social.
Sujetos
2. No da informacin sobre la estabilidad de las

relaciones dentro de la misma a lo largo del
tiempo.
Los datos sociocntricos fueron recogidos a partir de

tres encuentros a nivel de entrenamiento de un equipo
de la Liga ACB, UNICAJA-Mlaga, grabados previamente
en soporte audiovisual. Los sujetos que intervinieron
fueron un total de 11.
3. No detecta las variables situacionales, ni como el

medio ambiente social contribuye a mantener esa
estabilidad.
Material
El material utilizado en el presente estudio ha
sido, para la grabacin, una cmara de vdeo, un
magnetoscopio con sistema VHS y una televisin. Para el
anlisis se ha utilizado el programa SDIS -GSQ (Bakeman
y Quera, 1995).
4. Tampoco cmo se estructuran esas relaciones y

los mecanismos de control dentro del grupo.
Para superar los problemas metodolgicos de
la sociometra tradicional, Santoyo y Espinosa (1987,
1988) proponen una estrategia alternativa, el SOC-IS.
El SOC-IS, o sistema de observacin conductual de las
interacciones sociales, permite obtener la informacin
de las interacciones sociales en el mbito natural,
determinando su direccin e identificando los agentes
sociales implicados. Esta informacin es indispensable
Procedimiento
El procedimiento para la recogida de datos ha
sido el siguiente:
18

En primer lugar, se procedi a grabar tres

entrenamientos en el contexto natural donde se
desarrollan (Pabelln Ciudad Jardn). Cada sesin tuvo
una duracin de 15 minutos. Los jugadores del equipo
se repartieron en dos grupos3.
(emisiones) y adems la frecuencia con la que el sujeto

fue elegido por sus compaeros (recepciones).
Con estos datos se construy la matriz sociocntrica,
donde en cada una de las filas son las emisiones que
realiza cada sujeto, mientras que en las columnas se
sitan las recepciones de dichos sujetos.
A continuacin se identific las direcciones de

las interacciones sociales, mediante la observacin
conductual de los entrenamientos, y teniendo en
cuenta la trayectoria del mvil o baln. De este modo,
se pudo conocer qu agentes sociales o jugadores
elegan con mayor frecuencia el/los sujeto/s focales
Con la informacin de la matriz se pudo calcular

un ndice de interaccin. Estos valores permitieron la
realizacin de un mapa sociocntrico de emisiones y
otro de recepciones.
Un grupo estaba formado por Nacho Rodrguez-Base(1), Kenny

Miller-Pivot(3), Sergei Babkok-Alero(6), David Wood-Pivot(9) y
Daniel Romero-Alero(10). El otro estaba compuesto por Alejandro
Alba-Base(4), Manolo Prez-Alero(5), David Gil-Alero(7), Ricardo
Guilln-Pivot(8) y Ray Smith-Pivot(11). Gabi-Ruz-Alero(2), juega
en ambos equipos debido a las bajas del 11 en los dos primeros y
del 6 en el tercero.
19

Resultados
matriz se recogen las frecuencias absolutas de cada una

de las emisiones y recepciones en la matriz
sociocntrica (Tabla 1).
Ha continuacin aparece una tabla donde se

recoge la matriz de emisiones y recepciones. En esta
Tabla 1. Matriz sociocntrica de frecuencias absolutas

1
10
11
Tot
10
20
17
73
31
14
32
22
38
24
24
10
26
11
10
Tot
39
34
21
33
20
23
14
35
42
32
10
303
A partir de estos datos se calcul el ndice de interaccin:
N sesiones
Frecuncia absoluta
X
Tiempo total N total de int eracciones
A la matriz sociocntrica anterior se le aplic el
clculo, sobre las frecuencias absolutas, del ndice
anterior. Los resultados se presentan en la tabla 2.
Esto resultados son asimilables a frecuencias relativas

en las que se han tenido en cuenta las modificaciones
por tiempo y sesiones jugadas.
Tabla 2. Matriz sociocntrica con el valor del ndice de interaccin.

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Totales
0.18*
0.26*
0.022
0
0.12*
0
0.037
0.18*
0.11*
0
0.91
0.2
0.047
0.088
0.022
0.007
0.103
0.029
0.029
0.015
0.015
0.56
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Totales
0.29
0.044
0.007
0.15
0
0.015 0.59* 0.38*
0
1.68*
0.26* 0.11
0.067
0
0
0.044
0.059
0
0.007
0.73
0.007
0
0.015
0
0
0.06*
0.022
0
0.41
0.007
0.26*
0
0.147 0.2*
0
0
0.044
0.77
0
0.011
0
0.03*
0.022
0
0
0.04*
0.13
0.029
0
0
0.029
0
0.13*
0.059
0
0.37
0
0.21* 0.147 0.022
0.26* 0.007
0.044 0.044 0.84*
0
0.11* 0.044
0
0.15*
0.015
0.044
0
0.43
0.059
0
0
0.132
0
0.044
0.15*
0
0.59
0.088
0
0.007
0.044
0
0.066 0.24*
0
0.57
0
0.04*
0.015
0
0.03*
0.015
0
0
0.12
0.73
0.53
0.55
0.36
0.39
0.67
1.10
0.70
0.14
6.64
A continuacin se representan grficamente los mapas socioconductuales de emisiones y recepciones donde se

incluyen slo los valores ms altos y vienen representados, con * para las emisiones y para las recepciones, en la
tabla 2.
20

Grfico 1. Mapa sociocntrico de emisiones
107
2
2
11
3
1
49
8
Grfico 2. Mapa sociocntrico de recepciones

7
10
10
11
21

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investigacin e intervencin. Madrid: Sntesis.
En los mapas sociocntricos arriba

representados, se puede observar que:
1. Los jugadores-base suelen elegir con mayor
frecuencia a pivots y aleros.
2. Los aleros suelen elegir a los pivots y aleros en el
juego.
3. Los pivots, igualmente suelen jugar con los bases
y los aleros.
4. Los pivots no suelen elegirse y los aleros tampoco.
5. Los bases emiten son los que emiten con mayor
frecuencia el baln.
6. Los jugadores pivots y los bases son los que
reciben con mayor frecuencia el mvil.
Este trabajo puede ser considerado como una
primera aproximacin de la sociometra y mapas
socioconductuales al contexto deportivo. Consideramos
que los resultados son esperanzadores y pueden
suponer la apertura de una nueva lnea de trabajo.
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23

Anexo 1
situaciones. Quisiramos que respondiese despus a las

preguntas de anlisis que se incluyen tras la escala del
CMA.
Introduccin
Segn Fiedler, la eficacia del lder depende del
ajuste apropiado entre el estilo del lder y el control de
la situacin. El estilo del lder est centrado en la tarea
o est centrado en la relacin. Fiedler elabor la
escala del compaero de trabajo menos apreciado
(CMA) para medir estos estilos. Como parte del
ejercicio usted deber medir estos estilos. Como parte
del ejercicio usted deber completar la escala CMA.
Tendr tambin la oportunidad de evaluar el control de
la situacin y de considerar qu tipo de lder es el ms
adecuado para esta situacin.
Despus de dar respuesta a las preguntas, lea

la vieta sobre el liderazgo que se presenta y responda
a las preguntas para anlisis.
Escala del compaero de
trabajo menos apreciado (CMA)
A lo largo de su vida, usted ha trabajado en
muchos grupos con una gran variedad de personas
diferentes -en su puesto de trabajo, en clubes sociales,
en organizaciones religiosas, en grupos de voluntarios,
en equipos deportivos y en otros muchos. Usted
probablemente se ha encontrado muy bien trabajando
con sus compaeros de trabajo, pero es tambin
probable que le haya sido difcil, si no imposible,
trabajar con otros.
Instrucciones
Completar la siguiente escala CMA siguiendo
las instrucciones que figuran al comienzo del
cuestionario. Una vez completadas las clasificaciones,
aada simplemente los valores asignados a cada una
de las 18 respuestas para el clculo de su puntaje del
CMA. Si su puntaje llega a 73 o ms, usted se
clasificar como una persona de alta CMA con un estilo
centrado en la relacin. Un puntaje por debajo de 64
le identificar como una persona con baja CMA,
sealando que su estilo est centrado en la tarea. Si
su puntaje se sita entre 65 y 72, usted se clasificar
como una persona de CMA moderada. Los lderes con
CMA moderada presentan caractersticas propias de
los estilos de alta y baja CMA. Tenga en cuenta que un
estilo no es mejor que el otro. Cada uno es el
apropiado y el que se necesita en determinadas
Piense ahora en todas las personas con las que

alguna vez haya trabajado. Piense, a continuacin, en la
persona con la que peor trabajara. Esta persona puede
ser o no ser aquella que ms desagrado le haya
producido. Ha de ser una persona con la que haya
tenido ms dificultad en realizar un trabajo, aquella
persona con la que menos le gustara trabajar -un jefe,
un subordinado o un igual-. A esta persona la
llamaremos "el compaero de trabajo menos apreciado"
(CMA).
En la escala adjunta, describa a esa persona marcando
con una "x" el espacio apropiado.
Agradable
Amigable
Rechazable
Tenso
Distante
Fro
Ayudador
Aburrido
Pendenciero
Deprimente
Abierto
Murmurador
Poco confiable
Considerado
Grosero
Agradable
Hipcrita
Amable
1
Desagradable
Poco Amistoso
Aceptable
Relajado
Cercano
Clido
Hostil
Interesante
Armonioso
Alegre
Cauteloso
Leal
Confiable
Desconsiderado
Delicado
Desagradable
Sincero
Rudo
Total de Puntos
24
Puntaje

La escala de liderazgo para deportes

(Chelladurai y Saleh, 1980)
y 39.
Para comprobar las relaciones especificadas en el

Modelo Multidimensional de Chelladurai (1978) y la
aplicabilidad del modelo a la prediccin de la
efectividad del liderazgo en contextos deportivos, es
necesario desarrollar instrumentos para medir los
constructos del modelo (Chelladurai y Saleh, 1980).
Conducta Democrtica: 2, 9, 15, 18, 21, 24, 30, 33
Apoyo Social: 3, 7, 13, 19, 22, 25, 31 y 36.
Feedback positivo: 4, 10, 16, 28 y 37.
La Escala de Liderazgo en el Deporte es un

intento de concretar los instrumentos de medicin ms
utilizados para conocer las dimensiones de la conducta
de los lderes en un modelo aplicado al terreno
deportivo. La conclusin fundamental de todas las
investigaciones realizadas es que ningn estilo por s
solo es mejor que el resto, sino que ste depende de la
situacin y de los deportistas. Es importantsimo que el
entrenador conozca el mayor nmero de detalles para
saber qu estilo de liderazgo aplicar en cada momento
para que su interaccin con los deportistas sea ptima.
Respondiendo a esta necesidad, elaboraron la

LSS: Leadership Scale of Sports (Escala de Liderazgo
en el Deporte), desarrollada por estos autores que
sirve para medir un amplio espectro de
comportamientos de liderazgo. El modelo definitivo
est compuesto por 40 tems y se elaboraron tres
versiones de la misma: versin de Preferencia del
Jugador en la que figuran las conductas de un
entrenador ideal, versin de Percepcin del Jugador en
la que figuran tems sobre como perciben los
deportistas la conducta de su entrenador y, la versin
de Percepcin del Entrenador de su propia conducta.
Esta escala esta diseada para medir la conducta
requerida. Los 40 tems fueron distribuidos en 5
subescalas de las cuales dos miden el estilo de tomas
de
decisiones
del
entrenador
(democrtico,
autocrtico), dos miden las tendencias motivacionales
del entrenador ( apoyo social, feedback positivo) y una
mide el comportamiento de instruccin del entrenador
(entrenamiento e instruccin).
Los tems que pertenecen a cada una de las
subescalas son los siguientes:
Entrenamiento e Instruccin: 1, 5, 8, 11, 14, 17,
20, 23, 26, 29, 2, 35 y 38.
Conducta Autocrtica: 6, 12, 27, 34 y 40.
Se valora a travs de una escala tipo Likert de 5

pasos. La puntuacin de cada tem va desde 5 puntos
(= siempre) hasta 1punto (= nunca). La suma de las
puntuaciones de los tems de una dimensin se divide
entre el nmero de tems de dicha dimensin para
derivar la puntuacin de cada individuo. Se recomienda
la obtencin de hasta cuatro decimales. La traduccin de
esta escala al espaol la realizaron Crespo, Balaguer y
Atienza (1994) quien adems la adaptaron al tenis.
Como comentaron Chelladurai y Saleh(1980): la

elaboracin de cualquier teora supone una obligacin
de medir sus constructos o de especificar
manifestaciones de comportamiento que se pueden
medir adecuadamente. Si no, las formulaciones
tericas slo producen una proliferacin de
terminologa en vez de cumplir una promesa de
avance emprico.
Traduccin al espaol y adaptacin al tenis de la

Escala de Liderazgo para deportes (LSS). Versin de
preferencia del deportista.
Cada uno de los tems del siguiente cuestionario
describe uno de los comportamientos especficos que
puede tener un entrenador. Por favor indica tu
preferencia.
Contesta a todos los tems incluso si no ests
seguro en alguno de ellos. Por favor comprende que no
ests evaluando ni a tu entrenador actual ni a ninguno
otro entrenador. Lo que se pide aqu son tus
preferencias personales. No hay respuestas correctas ni
incorrectas. Tus respuestas sinceras y espontneas son
importantes.
25

Prefiero que mi entrenador:

1
1. Se preocupe de que los jugadores entrenen al mximo de sus

posibilidades.
2. Pregunte la opinin de los jugadores sobre la tctica que han de usar en
algunos partidos.
3. Ayude a los jugadores en sus problemas personales.
4. Felicite a un jugador delante de los dems por jugar bien.
5. Explique a cada jugador la tcnica y la tctica del tenis.
6. Planifique los entrenamientos sin tener en cuenta las opiniones de los
jugadores.
7. Ayude a los jugadores a solucionar los problemas que hay en el grupo.
8. Preste especial atencin a la correccin de los errores de los jugadores.
9. Tenga el apoyo de los jugadores antes de llevar a cabo aspectos
importantes.
10. Le diga a un jugador cuando ha hecho bien las cosas.
11. Se asegure de que sus funciones como entrenador las comprenden
todos los jugadores.
12. No tenga que dar explicaciones por sus decisiones.
13. Se preocupe por el bienestar personal de los jugadores.
14. Entrene individualmente con cada jugador la tcnica del tenis.
15. Permita que los jugadores opinen cuando se toman decisiones.
16. Se asegure de que un jugador sea recompensado por jugar bien.
17. Planifique por anticipado lo que se tiene que hacer en el entrenamiento.
18. Anime a los jugadores a hacer sugerencias sobre como hacer los
entrenamientos.
19. Haga favores personales a los jugadores.
20. Explique a cada jugador lo que se debe y lo que no se debe hacer en el
entrenamiento.
21. Permita que los jugadores establezcan sus propios objetivos.
22. Exprese sentimiento de afecto y estima hacia los jugadores.
23. Confe en que cada jugador cumpla con sus obligaciones hasta el ms
mnimo detalle.
24. Permita que los jugadores hagan las cosas a su manera aunque se
equivoquen.
25. Anime al jugador a hablar abiertamente y a confiar en su entrenador.
26. Seale y entrene los puntos fuertes y dbiles de cada jugador.
27. Se niegue a cambiar de opinin e imponga la suya.
28. Muestre su aprecio hacia un jugador cuando este juegue bien.
29. D instrucciones precisas a cada jugador sobre lo que se debe hacer en
cada situacin.
30. Pregunte la opinin de los jugadores sobre asuntos importantes del
entrenamiento.
31. Tenga relaciones estrechas e informales con los jugadores.
32. Se preocupe de que el trabajo de los jugadores sea coordinado.
33. Permita que los jugadores entrenen a su aire.
34. Guarde las distancias y no se relacione mucho con los jugadores.
35. Explique de que forma cada jugador ayuda a que el grupo funcione bien.
36. Se relacione amistosamente con los jugadores fuera de la pista.
37. Reconozca el mrito de un jugador cuando se lo merece.
38. Especifique en detalle lo que espera de sus jugadores en el
entrenamiento.
39. Permita que los jugadores decidan la tctica que utilizarn en un partido.
40. Hable con un tono autoritario, sin dar opcin a que los jugadores le
pregunten.
Fuente: Crespo, M., Balaguer, I., & Atienza, F. (1994). Anlisis psicomtrico de la versin
espaola de la Escala de Liderazgo para deportes de Chelladurai y Saleh.
Revista de Psicologa Social Aplicada, 4(1), 5-23.
26

Versin de preferencia del entrenador, adaptacin al balonmano femenino.

Cuando entreno:
1
1. Procuro que las jugadoras se esfuercen al mximo

2. Pido la opinin de las jugadoras sobre la tctica a utilizar en determinados
partidos.
3. Ayudo a las jugadoras en sus problemas personales.
4. Felicito delante de las dems da una jugadora por su buen juego.
5. Explico a cada jugadora durante los entrenamiento las tcnicas y tcticas del
deporte
6. Planifico sin pedir opinin a las jugadoras
7. Ayudo a las componentes del equipo a resolver sus conflictos.
8. Presto especial atencin a la correccin de los errores de las jugadoras.
9. Consigo el visto bueno del equipo sobre asuntos importantes antes de actuar.
10. Le digo a la jugadora cuando ha hecho realmente bien las cosas.
11. Transmito claramente sus funciones como entrenador a las jugadoras.
12. No explico sus acciones.
13. Miro por el bienestar personal de las jugadoras.
14. Enseo individualmente a cada jugadora la tcnica del deporte.
15. Dejo que las jugadoras participen en la toma de decisiones.
16. Procuro que una jugadora sea recompensada por una buena actuacin.
17. Preparo y prevea lo que se debe hacer en los entrenamientos y partidos.
18. Animo a las jugadoras a que hagan sugerencias sobre como llevar a cabo los
entrenamientos.
19. Hago favores personales a las jugadoras.
20. Explico a cada jugadora durante el entrenamiento lo que se debe y lo que no se
debe hacer.
21. Permito que las jugadoras fijen sus propias metas.
22. Expreso cualquier sentimiento de afecto hacia las jugadoras.
23. Confo en que cada jugadora cumpla con su misin perfectamente.
24. Permito que las jugadoras hagan las cosas a su manera aunque cometan errores.
25. Animo a la jugadora a que tenga la confianza de hablar con su entrenador de sus
problemas personales.
26. Sealo y entreno los puntos fuertes y dbiles de cada jugadora.
27. No transijo con otros puntos de vista diferentes a los suyos.
28. Expreso aprecio cuando una jugadora juega bien.
29. Doy instrucciones precisas a cada jugadora de lo que se debe hacer en cada
situacin.
30. Pido la opinin de las jugadoras sobre asuntos importantes del entrenamiento.
31. Fomento relaciones estrechas e informales con las jugadoras.
32. Procuro que los esfuerzos de las jugadoras sean coordinados.
33. Permito que las jugadoras trabajen a su aire.
34. Me mantengo apartado de las jugadoras.
35. Explico de qu forma cada jugadora contribuye a la tctica colectiva.
36. Invito a las jugadoras a su casa.
37. Felicito a las jugadoras cuando se lo merecen.
38. Especifico con claridad lo que espera de sus jugadoras.
39. Permito que las jugadoras decidan las jugadas que se usarn en un partido.
40. Hablo de una manera tajante que no de lugar a preguntas.
Fuente: Mayo Santamra, C. (1997). El liderazgo en los deportes de equipo:

Balonmano femenino. Universidad de Valencia: Tesis doctoral, no publicada.
27

Anexo 2: escalas de liderazgo (Ostrow, 1990)
explicaban el 45.43% de la varianza.

Disponibilidad: Contact Packianathan Chelladurai, Faculty
of Physical Education, University of Wertern Ontario,
Canada N6A 3K7. (Telfono519-679-2111 Ext. [8393]).
1. LEADERSHIP SCALE FOR SPORTS (LSS) de

Packianathan Chelladurai y S. D. Salch
Fuente: Chelladurai, P. & Saleh, S. D. (1980).
Dimensions of leader behavior in sport: Development
of a leadership scale. Journal of Sport Psychology, 2,
34-45.
Objetivo: El LSS puede ser utilizado para examinar (1)
las preferencias de los atletas por un comportamiento
especfico del entrenador como lder, (2) las
percepciones de los atletas, recogiendo el
comportamiento actual de su entrenador como lder, y
(3)
las
percepciones
del
entrenador
del
comportamiento como lder de s mismo.
Descripcin: El LSS es un cuestionario de 40 tems que
contienen cinco factores: Entrenamiento e Instruccin,
Comportamiento
democrtico,
Comportamiento
autocrtico, Aceptacin Social y Feedback positivo. Los
sujetos responden a cada tem utilizando una escala
Likert de cinco puntos. Las versiones incluyen.
Preferencias de liderazgo de los atletas y cmo
perciben los atletas el liderazgo.
Fiabilidad: El coeficiente de Fiabilidad alfa de rango .66
(Comportamiento autocrtico) a .79 (Feedback
positivo). En otro estudio se ha estimado otro
coeficiente de Fiabilidad alfa con un rango .45
(Comportamiento autocrtico) a .83 (Entrenamiento e
instruccin). El coeficiente de Fiabilidad de las pruebas
test-retest con un intervalo de 4 semanas obtuvo un
rango de .71 (Estima social) a .82 (Comportamiento
democrtico).
Validez: La validez de constructo fue estimada
mediante anlisis factorial de cinco factores que
2. SCALE OF ATHELETES SATISFACTION (SAS) de

Packianathan Chelladurai, Hiroaki Imamura, Yasuo
Yamaguchi, Yoshihiro Oinuma, y Tadatomo
Miyauchi.
Fuente: Chelladurai, P.; Imamura, H.; Yamaguchi, Y.;
Oinuma, Y. & Miyauchi, T. (1988). Sport leadership in a
cross-national setting: The case of Japanese and
Canadian university athletes. Journal of Sport & Exercise
Objetivo: Evaluar la satisfaccin con varios aspectos del
liderazgo en atletas y los resultados de participacin que
pueden estar asociados con el liderazgo.
Descripcin: La Escala de Satisfaccin Atltica contiene
10 tems relacionados con el liderazgo en atletas. Los
sujetos son consultados para que indiquen su
satisfaccin con el contenido de cada tem en una escala
Likert de 7 puntos.
Fiabilidad: El coeficiente de Fiabilidad Alfa del
Liderazgo y Resultado Personal como factores fue de
.95 y .86 respectivamente. Un anlisis factorial revel
dos factores comunes estabilizadores, Liderazgo
(64% varianza explicada) y Resultado personal
(14.1% varianza explicada)
Validez: no discutida
Disponibilidad: Contact Packianathan Chelladurai, Faculty
of Physical Education, University of Western Ontario,
London, Ontario, Canada N6A 3K7. (Telfono 519-6792111-Ext. 8393).
28

Captulo 8
La comunicacin en
el contexto deportivo
Oscar Garay Plaza
IVEF-Universidad del Pas Vasco
Apenas l le amalaba el noema, a ella se le agolpaba el clmiso y caan en hidromurias, en salvajes ambonios, en sustalos exasperantes. Cada vez que l procuraba relamar las incopelusas, se enredaba en un grimado quejumbroso y tena que envulsionarse de cara al nvalo, sintiendo cmo poco a poco las arnillas se
espejunaban, se iban apeltronando, reduplimiendo, hasta quedar tendido como el trimalciato de ergomaninaal
que se le han dejado caer unas flulas de cariaconcia. y sin embargo era apenas el principio, porque en un
momento dado ella se tordulaba los hurgalios, consintiendo en que l aproximara suavemente sus orfelunios.
Apenas se entreplumaban, algo como un ulucordio los encrestoriaba, los extrayuxtaba y paramova, de pronto
era el clinn, la esterfurosa convulcante de las mtricas, la jadehollante embocapluvia del orgumio, los
esproemios del merpasmo en una subrehumtica agopausa. jEvoh! iEvoh! Volposados en la cresta del
murelio, se sentan balparamar, perlinos y mrulos. Temblaba el troc, se vencan las marioplumas, y todo se
resolviraba en un profundo pnice, en niolamas de argutendidas gasas, en carinias casi crueles que los
ordopenaban hasta el lmite de las gunfias.
Julio Cortazar. Rayuela (Captulo 68)4
4
Acerca de este captulo, Marina (1998) afirma: "el lmite de la tolerancia semntica es que la palabra siga sirviendo para comunicarse. La
literatura, que en cierta manera es siempre una transgresin lingstica, intenta ampliar todo lo posible su mbito. Algunos escritores han
jugado a estar en el lmite como (...) Cortzar (en) Rayuela. (Este captulo) (...) trata de una escena de amor fsico, irnicamente evocada
mediante habilidosas mezclas de sintaxis y palabras sabiamente deformadas" (p.45-46).
29

Introduccin
Desde el punto de vista de los grupos, Tajfel

(1984) afirma que cuando se produce el aumento de los
aspectos
cuantitativos
y
cualitativos
de
las
comunicaciones interpersonales aparece una facilitacin
de dos atributos tales como la cohesin del grupo y el
incremento de los procesos de identificacin de las
personas como componentes del grupo del que forman
parte.
El diccionario de la Real Academia de la

Lengua Espaola al definir el trmino comunicacin,
afirma que proviene del trmino latino communicatio (onis) que significa poner en comn, hacer comn,
hacer participe. Este ser el sentido que se le otorgue
en alguna de las definiciones que revisaremos ms
adelante.
Desde distintas reas del mbito de las Ciencias

del Deporte se han realizado importantes aportaciones a
la investigacin de la comunicacin: Teora de la
comunicacin (Watzlawick, Weakland y Fisch, 1982,
1983; Bernstein, 1988), dinmica de los grupos
(Maissoneuve, 1985; Vayer y Roncin, 1986, 1989), teora
general de sistemas (Sanvinsens, 1984; Colom, 1982) y
didctica aplicada (Flanders, 1977, Delamont, 1984;
Hargreaves, 1979; Stubbs y Delamont, 1978). Asimismo,
son muy importantes los estudios realizados por
Parlebas (1977) relativos a la Praxmica.
El inters por la comunicacin humana supone

un esfuerzo metanaltico5 que se origina con el proceso
comunicativo. En un principio, la comunicacin estaba
enfocada hacia la vida pblica. Actualmente, aunque
esta rea es importante, no es el nico centro de
inters para los investigadores de la comunicacin.
Hoy da, es posible considerar cuatro mbitos de
comunicacin desde el punto de vista psicosocial: (a)
comunicacin
intrapersonal,
(b)
comunicacin
interpersonal, (c) comunicacin organizacional, y (d)
comunicacin de masas. Por oto lado, el estudio de la
comunicacin se ha realizado a tres niveles distintos:
fsico, semntico y sociocultural. El primer nivel es
caracterstico de los fsicos, con un amplio desarrollo
en el terreno de las telecomunicaciones; el segundo se
refleja en el progreso de la lingstica y
sociolingstica; el tercero, es caracterstico de las
Ciencias Sociales (Lucas Marn, Garca Galera y Ruiz
Romn, 1999).
La importancia del fenmeno comunicativo se

establece por las funciones que cubre en los diferentes
mbitos donde se produce. Diversos autores (Bird, 1977;
DiBerardinis, Barwind, Flaningam, y Jenkins, 1983;
Martens y Peterson, 1971; Nixon, 1976), han estudiado
el nexo entre las habilidades comunicativas o la cohesin
de equipo y el xito deportivo atltico. Desde un punto
de la Psicosociologa del Deporte, Weinberg y Gould
(1996) analizaron el proceso de la comunicacin,
sealando la existencia de tres tipos: intrapersonal,
interpersonal y no verbal. En un trabajo anterior,
Weinberg y Gould (1995), sealan cinco propsitos
significativos de la comunicacin: convencimiento,
evaluacin, informacin, motivacin y resolucin (de
problemas), expresando la posibilidad de la existencia
simultnea de varios de estos propsitos.
Tambin es necesario resaltar el incremento

notable en las interrelaciones entre la Comunicacin y
la Psicologa. Actualmente el hombre puede ser
considerado como una fuente de informacin, o un
canal por el cual puede existir un flujo de informacin
(Miller, 1980). Al respecto, Caille (1984, p. 23),
propone reemplazar el clsico postulado Pienso,
luego existo por el de Comunico, luego existo (soy).
Sin embargo, de acuerdo con Miller (1980), el hombre
es un lamentable elemento en el interior del sistema
de comunicacin, ya que posee escasa amplitud de
banda, un alto nivel de ruido, su mantenimiento es
caro y su perodo de sueo es de ocho horas de cada
veinticuatro, generalmente. Otra posicin a tener en
cuenta es la mantenida por Vayer y Roncin (1986, p.
33), al expresar que la persona humana es un
conjunto de redes de comunicacin, integrado y vivo
en el seno de otros conjuntos, pero igualmente
identificable en tanto en cuanto a polo de ciertas
interacciones especficas.
Sullivan (1993), seala que en los deportes de

equipo con carcter interactivo, las habilidades
comunicativas efectivas desempean un papel
significativo en el xito y el rendimiento de un equipo.
En el marco del entrenamiento deportivo son
abundantes los estudios con respecto a la comunicacin
del entrenador con los deportistas. Tutko y Richards
(1984) realizaron un amplio estudio referente a este
tema. Estos autores sealan las diferentes maneras6 de
que dispone el entrenador para aportar informacin al
deportista. Con respecto a la toma de informacin por
parte de los deportistas indican una serie de
perspectivas7 que precisan utilizar los entrenadores. En
su estudio abordan la comunicacin desde dos niveles:
Es un procedimiento cuantitativo que permite resumir o integrar

los hallazgos obtenidos en una revisin sobre la literatura de un
tema. El Meta-anlisis estrictamente, es un tipo de sntesis del
anlisis. El meta-analista usa los resultados de las investigaciones
individuales sobre un mismo tema (p.e. estudios que prueban la
mismo hiptesis) y lo utiliza como punto de partida para un
estudio estadstico del tema (Vogt, 1993).
Para estos autores, los cuatro modos de suministro de informacin

al deportista por el entrenador son los siguientes: orden directa,
lectura, demostracin y anlisis.
7
Para que tomen informacin los deportistas, estos autores
mencionan las sugerencias y las discusiones.
30

(a) la comunicacin con el individuo, y (b) la

comunicacin con el grupo. Con respecto al primer
nivel, sealan que el respeto y la confianza recproca
son fundamentales en la comunicacin. En el segundo
nivel, el entrenador dedica una parte fundamental de
su tiempo a la discusin de problemas con el equipo,
afirmando que el carcter del equipo sufre
modificaciones en funcin de los cambios de los
deportistas componentes del mismo.
Theodorson y Theodorson (1969) afirman que la

comunicacin es la transmisin de informacin, ideas,
actitudes, o emociones de una persona o un grupo a
otro (u otros) primariamente a travs de smbolos.
Rogers, Millar y Bavelas (1985, p. 175) afirman
que la comunicacin es el proceso por el cual los
miembros del sistema se definen a s mismos en
relacin al otro y simultneamente crean la naturaleza
continua de sus relaciones
Buceta (1998) seala que en aquellos deportes

en que es importante transmitir informacin e
interaccionar de forma coordinada entre los
componentes de un equipo deportivo, resulta evidente
la relevancia de las conductas influyentes en la
comunicacin interpersonal. Para un deportista la
consecucin de conductas relevantes de carcter no
verbal como verbal, en la situacin preliminar
conveniente, ayuda a una mejora de su rendimiento.
Asimismo, si se logra la exclusin de comportamientos
frecuentes de comunicacin interpersonal negativos, y
se remplazan por conductas idneas se provocar
tambin un aumento del rendimiento.
Pearson, Turner y Todd Mancillas (1993, p. 29)

sealan la existencia de comunicacin siempre y
cuando dos personas interacten e, intencionadamente
o sin intencin, negocien el significado de un
determinado fenmeno.
Desde el punto de vista amplio, la
comunicacin ocurre cuando un organismo (la
fuente) codifica una informacin en seales y
que pasa a otro organismo (el receptor) que
decodifica las seales y es capaz de responder
adecuadamente (DeFleur, 1993, pg. 10). Esta
definicin tambin se puede emplear para las
relaciones existentes en el mundo animal. No
obstante, el ser humano se diferencia del resto
de los seres vivos por la mayor variedad y
abstraccin en la capacidad de comunicacin. En
este sentido Serrano (1992, p. 38) afirma que
denominamos comunicacin al proceso por el
cual, unos seres, unas personas, emisor y
receptor(es), asignan significados a hechos
producidos y, entre ellos, muy especialmente al
comportamiento de los otros seres o personas.
Tambin
Rodrguez Ribas y Sosa (1994,
p. 159) sealan que existe un sistema de
comunicacin (lo cual presupone un cdigo) si
encontramos una convencin social que necesita
signos. Estos autores afirman que existe
comunicacin en el caso de creacin de
expresiones en un sistema de significacin.
Aaden, tambin, que el proceso de
comunicacin se muestra mediante la presencia
de una regla, de la cual existe un
reconocimiento en el mbito social y que,
adems, desde un punto de vista cronolgico,
precede al proceso.
Con respecto al proceso de comunicacin en el

tenis de dobles, Loehr (1990, p. 149-150) expresa la
relevancia de la misma mediante este texto: La
definicin estndar de un buen jugador de dobles no
suele incluir ninguna referencia a habilidades
emocionales o comunicativas, aunque sean factores
crticos para el xito. (...)Un buen jugador de dobles es
aqul que puede leer en su compaero y que es capaz
de comunicar con efectividad a ste los mensajes,
tanto verbales como tcitos que mejoren su
rendimiento. La comunicacin de mensajes correctos a
un compaero exige una comprensin bsica del
mismo.
Concepto y componentes de la comunicacin
Concepto de comunicacin
Los trabajos y revisiones crticas sobre la
comunicacin han sido numerosos. Una gran cantidad
de autores han tratado sobre este fenmeno. En este
apartado se realizar un breve repaso del concepto de
comunicacin. La afirmacin de Osgood, Suci y
Tannembaum (1957) resulta reveladora, existe
comunicacin dondequiera que un sistema, una fuente,
influye sobre otro el destinatario-, mediante la
manipulacin de smbolos alternativos que pueden ser
transmitidos a travs de un canal que los conecta. Por
su parte, Gerbner (1967), en investigacin de los
modelos de comunicacin, afirma que la comunicacin
puede definirse como la interaccin social por medio
de un mensaje.
Marroqun y Villa (1995, p. 23) afirman que la

comunicacin es el proceso interpersonal en el que los
participantes expresan algo de s mismos, a travs de
signos verbales o no verbales, con la intencin de influir
de algn modo en la conducta del otro.
Por su parte Smith (1995, p, 33) define la
comunicacin como el proceso a travs del cual un
conjunto de significados que han tomado cuerpo en
mensaje es trasladado a una o varias personas de tal
31

manera que el significado percibido sea equivalente a

lo que los iniciadores del mensaje intentaron.
Posteriormente, se analizarn diversos modelos

de comunicacin, en los que se revisaran sus elementos
constitutivos. As, por ejemplo, en el modelo de Shannon
y Weaver (1949), compatible con el modelo aristotlico,
aparecen los cinco componentes siguientes: (a) la
fuente, (b) el receptor, (c) la seal, (d) el receptor, y (e)
el destino.
Hervs (1998, p.12) define la comunicacin

como el acto mediante el cual una persona o
personas transmiten a otra u otras, y por cualquier
procedimiento, mensajes de contenido diverso,
utilizando intencionadamente signos dotados de
sentido para ambas partes, y por el que se establece
una relacin que produce unos efectos.
En definitiva, podemos considerar que los

elementos necesarios en un proceso comunicativos son:
(a) fuente, (b) codificador/decoficador, (c) mensaje, (d)
canal y (e) receptor. Hay otros elementos que influyen
en el proceso comunicativo pero que no son necesarios.
Parlebas (1981), en el mbito deportivo,

expresa que la comunicacin ocurre durante la
realizacin de una tarea motriz, el comportamiento
motor de un participante influye de una manera
observable en el comportamiento motor de uno o ms
del resto de los participantes.
Con respecto a la relacin y significacin,

Rodrguez Ribas y Sosa (1994) manifiestan que en el
proceso comunicativo, una seal parte de la fuente,
atravesando un transmisor, utilizando un canal y
llegando a un destinatario. De acuerdo con esto, en un
proceso de Comunicacin es necesario el cumplimiento
de las condiciones siguientes:
A modo de sntesis podemos considerar la

comunicacin como un proceso de interaccin social,
de carcter verbal o no-verbal, con intencionalidad de
transmisin y que puede influir, con y sin intencin, en
el comportamiento de las personas que estn en la
cobertura de dicha emisin.
1. La relacin de las seales con reglas de las

que el receptor posee conocimiento (p. e.
en el tenis, la maniobra de cruce
solamente es vlida en el terreno donde
desarrolla la accin de juego el equipo de
dobles, no poseyendo valor en otras
situaciones).
Con respecto a los componentes de la

comunicacin, Aristteles expuso en su Retrica8
que se ha de tener en cuenta tres elementos en la
comunicacin: el orador, el discurso y el auditorio.
Segn Berlo (1987), son seis los elementos
fundamentales de la comunicacin: (a) fuente, (b)
encodificador,
(c)
mensaje,
(d)
canal,
(e)
decodificador, y (f) receptor. En el caso de la
comunicacin cara a cara, la fuente y el encodificador,
as como el receptor y el decodificador pueden ser
agrupados.
2. El ser humano resulta ser el receptor de la

seal (p. e. el compaero del jugador que
desempea el rol de sacador emite la seal
de la maniobra de cruce a su compaero
o destinatario, el servidor).
3. La interpretacin de la seal realizada por el
destinatario (p.e. el sacador interpreta que
el compaero ocupar el lado del jugador
que saca, mientras que ste ltimo ocupar
el espacio que deja libre su compaero).
Para McQuail y Windhal (1997), de una forma

muy general, la comunicacin conlleva la existencia de
varios componentes: (a) un emisor, (b) un canal, (c)
un mensaje, (d) un receptor, (e) una relacin entre el
emisor y el receptor, (f) un efecto, (g) un contexto en
el que se genera la comunicacin, y (d) una serie de
aspectos relativos a los mensajes. En algunas
ocasiones, no siempre, se da la existencia de una
intencin o un propsito de comunicar o recibir.
Para estos autores, la comunicacin es capaz de ser
cualquiera de las siguientes materias o el conjunto de
ellas:
1.
2.
3.
4. La capacidad significante que posee la seal

con la condicin de que existe paso de
informacin (p. e. algunos movimientos en
el tenis de doble pueden indicar: la mejor
cobertura del espacio de juego).
Por otra parte, est claro que no existe
funcionamiento de un sistema comunicativo entre
humanos si no se encuentra un sistema de significacin.
Adems, debido al hecho que un sistema de significacin
puede funcionar por s mismo se trata de una
construccin semitica autnoma. Es necesario hacer
hincapi en que el propsito del proceso de
comunicacin es la produccin de signos, mientras que
el del sistema de comunicacin es el manejo en un
cdigo.
Una reaccin sobre otros.

Una interaccin con otros.
Una reaccin a los otros.
La definicin dada por Aristteles al estudio de la (comunicacin)

retrica, era la bsqueda de todos los medios de persuasin que
tenemos a nuestro alcance.
32

La revisin de la literatura nos lleva a asumir

la existencia de ciertos axiomas de la comunicacin9.
Pearson y col. (1993, p. 33-46) establecen los
siguientes:
al menos de aquellos sobre los que hay acuerdo entre

los distintos autores.
1. Emisor y Receptor
1. La comunicacin es un proceso.
En el modelo de la comunicacin de Shannon y

Weaver10 (1949), el emisor es una fuente que posee
ms o menos complejidad, mientras que el receptor se
trata de un rgano de llegada. De acuerdo con Berlo
(1987, p. 18), la fuente es alguna persona o grupo de
personas con un objetivo y una razn para ponerse en
comunicacin. Segn Hervs (1998, p. 12), el emisor es
el que emite el mensaje, mientras que el receptor es
el destinatario del mensaje.
2. La comunicacin supone una negociacin y

un trato.
3. La comunicacin tiene
contexto determinado.
lugar
en
un
4. La comunicacin implica cdigos.

5. La comunicacin es una transaccin.
Riba i Campos (1997), en el campo de la

etologa, la funcin primordial de la comunicacin en el
polo del emisor resulta ser la manipulacin del receptor,
mientras que el polo del receptor, el eje de la actividad
cognitiva se centra en la interpretacin de aquello que el
emisor pretende (mind reading), con el propsito de que
ste obtenga la menor ventaja posible.
6. La comunicacin est compuesta por

transacciones complementarias y simtricas.
Wazlawick y col. (1997), en esta misma lnea,
plantean los siguientes axiomas de la comunicacin:
Podemos considerar que emisor y receptor son

dos funciones intercambiables entre las personas que
participan
en
el
proceso comunicativo. Esta
intercambiabilidad est marcada por el propio proceso
bidireccional de la comunicacin. Emisor/receptor
comparten un mismo cdigo, en base al cual, pueden
establecer una comunicacin relativa a un referente real
o abstracto que puede estar presente o ausente.
1. No es posible no comunicarse.
2. Toda comunicacin tiene un aspecto de
contenido y un aspecto relacional tales
que el segundo clasifica al primero y es,
por ende, una metacomunicacin.
3. La naturaleza de una relacin depende de
la puntuacin de las secuencias de
comunicacin entre los comunicantes.
2. Mensaje
Los mensajes son definidos por Berlo (1987)
como la expresin de las ideas (contenido), expresadas
en determinadas forma (tratamiento) mediante el
empleo de un cdigo. El cdigo realiza la funcin de
hacer pasar el contenido de la informacin de un emisor
(un sistema emisor) a un receptor (un sistema receptor)
gracias a una transformacin determinada, mediante un
mensaje.
4. Los seres humanos se comunican tanto

digital como analgicamente. El lenguaje
digital cuenta con una sintaxis lgica
sumamente compleja y poderosa pero
carece de una semntica adecuada en el
campo de la relacin, mientras que el
lenguaje analgico posee la semntica
pero no una sintaxis adecuada para la
definicin inequvoca de la naturaleza de
las relaciones.
Segn Hervs (1998, p. 13), el mensaje es la

secuencia (oral o escrita, verbal o no verbal) de
elementos tomados de un repertorio de signos por el
emisor para transmitirlos al receptor. Asimismo, para
esta autora el mensaje es el algo que comunicar, el
contenido, compuesto o cifrado por el emisor
ajustndose al cdigo.
5. Todos los intercambios comunicacionales

son simtricos o complementarios, segn
que estn basados en la igualdad o en la
diferencia.
Teniendo en cuenta los elementos que
conforman el proceso comunicativo. Se hace
imprescindible revisar la concepcin de los mismos,
En definitiva podemos considerar el mensaje

como la expresin escrita, verbal o no-verbal de una
idea, un sentimiento o una emocin relativa a un
referente real o abstracto (presente o ausente),
Segn lvarez Nez (1999), los axiomas se contemplan como

las normas reguladoras de la conducta comunicativa humana.
10
33
Este modelo se estudiar detalladamente posteriormente..

emplea en numerosos modelos de comunicacin11. Para

McQuail y Windhal (1997, p. 34) el feedback hace
referencia a cualquier proceso mediante el cual el
comunicador obtiene informacin acerca de si, y cmo,
el pretendido destinatario ha recibido de hecho el
mensaje. Esta informacin puede favorecer la variacin
de la conducta de comunicacin ulterior. Por ejemplo, en
una comunicacin que se desarrolle cara a cara entre
dos personas puede manifestarse en modo de
preguntas, contestaciones, etc. Para Serrano (1992, p.
44), el feedback representa una informacin
procedente del receptor como respuesta al mensaje
recibido y que tiene una influencia sobre el
comportamiento subsiguiente del emisor original.
Adems, afirma que no todas las respuestas son
retroalimentacin. De acuerdo a Hervs (1998, p. 15),
se denomina retroalimentacin de la comunicacin a la
respuesta del mensaje, o tambin, la informacin que
proviene, en retroceso, del receptor al emisor
(transmisor) y le indica a ste cmo se desarrolla su
mensaje. Berlo (1960, p. 11-12), seala que no existe
comunicacin si el receptor no se mueve como producto
de ese acto. De los tres fines que se puede plantear el
emisor en un acto comunicativo -transmitir, significar
(querer decir o ser entendido) y afectar (Smith, 1995, p.
35), -slo los dos primeros son significativos cuando se
lleva acabo un anlisis de la comunicacin.
utilizando, para ello, un cdigo comn para las

personas que participan en el acto comunicativo
3. Codificacin y descodificacin
Berlo (1987, p. 33) define el cdigo como
todo grupo de smbolos que puede ser estructurado
de manera que tenga algn significado para alguien.
Para Hervs (1998, p. 14), el cdigo es el conjunto de
signos y reglas que se emplean y combinan, o
tambin, el conjunto de conocimientos comunes que
poseen el emisor y el receptor. Desde una ptica
motriz, Parlebas (1981, p. 20) define el cdigo como
el sistema de signos y de sus combinaciones
producido y/o interpretado por los sujetos actuantes.
En ocasiones, los autores de modelos de
comunicacin resean dos procesos, el de codificar
(el emisor realiza esta tarea) y el de descodificar (el
receptor efecta esta labor). Para McQuail y Windhal
(1997, p. 33), codificar se produce cuando el mensaje
es traducido a un idioma o cdigo adecuado para los
medios de transmisin y los destinatarios pretendidos.
Serrano (1992: 38) expresa la codificacin como
proceso de produccin de mensaje por el emisor,
mientras que el trmino descodificar significa la retraduccin del mensaje con el fin de extraer su
significado (McQuail y Windhal, 1997, p. 33). Para
Serrano (1992, p. 38), "la decodificacin es el uso del
cdigo por el receptor para interpretar el mensaje. Si
se analiza una conversacin entre dos personas, el
mecanismo del habla ejerce la funcin codificadora,
mientras que en una comunicacin no verbal son los
msculos que posibilitan la realizacin de los gestos,
etc., aquellos que realizan esta funcin. Asimismo, la
funcin descodificadora se lleva a cabo gracias a los
sentidos del odo y de la vista.
Podemos considerar la retroalimentacin como

la informacin consecuente a la comunicacin, y que
permite que el emisor original cambie, modifique o
altere
las
subsiguientes
comunicaciones
y/o
comportamientos en funcin de las influencias ya
producidas o que se tiene intencin de producir en el
entorno comunicativo.
5. Contexto
Al igual que emisor y receptor eran funciones

intercambiables
en
las
personas,
as
codificacin/decodificacin -procesos subyacentes a
tales roles- son procesos complementarios y
necesarios en el hecho comunicativo que permiten
adecuar el cdigo al medio fsico del canal y a los
rganos de los transmisores y de los receptores.
Para Serrano (1996), el contexto contiene un

grupo de factores de carcter psicolgico, sociolgico y
fsico conformadores del entorno en que se desarrolla el
acto (relacin + transmisin) comunicativo. Dentro del
contexto se contemplan el contacto, el referente y el
entorno ecolgico, biolgico, sociolgico y psicolgico de
la relacin. Existe la posibilidad de empleo del contexto
como trmino vectorial. Segn esta idea, se tratara de
un vector obtenido mediante la composicin de dos
vectores cuyo origen es el mensaje y con las direcciones
siguientes: la primera, hacia los elementos que se
ponen en relacin y la segunda, hacia la realidad. Para
Ruesch (1981), el contexto en que tiene lugar la
comunicacin se resume en el nombre proporcionado
por las personas a cada situacin social concreta, siendo
sta de importancia tanto para el participante que desea
4. La retroalimentacin
Dos pilares bsicos del proceso comunicativo
son la relacin entre seres y la transmisin de un
mensaje. Los elementos participantes en este proceso
y que realizan una funcin de conexin entre la
relacin y la transmisin son el feedback y el contexto
(Serrano, 1996).
11
El concepto de feedback (realimentacin o

retroalimentacin) tiene un origen ciberntico y se
Este hecho se comprobar en el apartado especfico de este
captulo.
34

comunicarse como para el cientfico que trata de

conceptualizar el proceso de comunicacin. Segn
Hervs (1998, p.20), el contexto es el conjunto de
datos y circunstancias que condicionan o rodean al
mensaje, al emisor, receptor, receptor,....
englobados todos los elementos del grupo.

4. Cclico: Cuando ak1, ak2,..., akn, son diferentes y
akp = ak1.
Por canal de comunicacin podemos considerar
el medio a travs del cual se propaga la comunicacin,
en un sentido lato del trmino, tambin se consideraran
a las personas que transmiten una comunicacin ajena
Podemos considerar por contexto de

comunicacin la relacin e interrelacin que se
producen entre todos los factores y elementos que
estn presentes y afectan la comunicacin o son
afectados por ella.
7. Comunicacin intencionada y
comunicacin indicadora
6. Canal
Pross (1984) presenta la propuesta de

diferenciar entre las denominadas comunicacin
intencionada y comunicacin indicadora. Esta distincin
est relacionada con la experiencia de que la
comunicacin es un proceso incontenible entre los seres
humanos. Dados dos seres humanos, siempre existe
comunicacin ("se dicen algo") entre ambos, incluso su
ausencia (no se dicen nada una persona a otra). Este
algo puede ser de ndole intencionada o descubierta.
Segn este autor, la comunicacin emprica es
simultneamente intencin e indicador. La diferenciacin
entre intencin y alusin es de carcter terico. Cuando
se realiza el estudio del sistema de transmisin tcnica,
el emisor y el receptor apuntan a un tercero, observador
de ambos, a un cuarto, y as de forma sucesiva.
Para Serrano (1992), el canal es el medio

fsico determinado gracias a cuya estructuracin,
modulacin se transmite el mensaje, mientras que el
contexto alude a la situacin en que el mensaje es
producido por el emisor e interpretado por el receptor.
Berlo (1987) da los tres principales significados al
trmino canal: (a) formas de encodificar y
decodificar mensajes, (b) vehculos de mensajes, y (c)
medio de transporte. Para Shannon (1946), el canal es
una va de circulacin. Hervs (1998, p.13), define el
canal como el conducto a travs del cual el mensaje
circula llega desde el emisor al receptor. Miller
(1980) realiza la suposicin de tomar al ser humano
como canal de informacin12. Segn Jez (1989, p.
140), utilizando la Teora de las Redes, en un grupo si
una persona debe realizar el envo de un mensaje a
otro componente del grupo, no necesita que sea
adyacente al mismo, debido a que existe la posibilidad
de envo mediante intermediarios. Este hecho no
significa que pueda existir un flujo de informacin
mediante cualquier va, puesto que solamente puede
seguir ciertas trayectorias, que llamaremos canales de
comunicacin. Matemticamente, segn este autor,
dado un grupo n de personas A = {a1, a2,..., an}, se
denomina canal de comunicacin a toda sucesin ak1,
ak2,..., akn con p = 2 y al que ak1 R ak2 & ak2 R & ak3...&
aKp-1 R aKp. Asimismo, Jez (1989) expresa que si a1,
a2,..., ap es un canal, se denomina longitud de canal al
nmero de elementos de la sucesin menos 1.
Adems, para este autor, se verifica la existencia de
diversos tipos de canales:
8. Otros
Es necesario tambin resear, otros conceptos
importantes como: referente (citado anteriormente),
ruido, fidelidad, redundancia e informacin. Para
Parlebas (1977, p.152), el referente de un discurso es
la realidad de lo que se habla. Para Hervs (1998, p.
14), el referente es la situacin en que se transmite el
mensaje y que contribuye a su significado. Segn
Parlebas (1977, p. 152), el ruido se define como un
elemento perturbador que parasita el proceso de
comunicacin. Hervs (1998, p. 21), considera el ruido
como una perturbacin de diversa clase que altera la
emisin del mensaje en su proceso de transmisin y de
recepcin. Existe redundancia cuando hay repeticin
de una informacin ya dada ya anteriormente
(Parlebas, 1977, p. 152). Berlo (1987, p. 24) expresa la
palabra fidelidad en el sentido de que el comunicador
ha de lograr lo que desea. Otro trmino que suscita
inters es el de informacin, Loscertales y Gmez
Delgado (1998, p.250), la informacin es un fenmeno
en el cual el mensaje solo recorre una direccin, desde
el emisor a un receptor que no es alguien concreto y,
que por lo general, suele ser un colectivo.
1. Simple: Se trata del caso en que el mismo

elemento no est incluido en la sucesin.
2. Cerrado: Es el caso de existe coincidencia
entre el elemento inicial y el elemento
final.
3. Completo: Se refiere al caso de que estn
Las redes de comunicacin

12
Miller (1980) piensa que el ser humano es un organismo con un

INPUT (entrada) estmular y OUPOT (salida) que son las
respuestas a esos estmulos.
La red de comunicacin define el conjunto de

canales existentes en el grupo organizado, por los
35

cuales son transmitidos los mensajes. (...). La red es,

por tanto, una estructura a priori de las
comunicaciones en un grupo y define la estructura de
la comunicacin como la organizacin de los
intercambios reales entre miembros del grupo, con
vistas a realizar una tarea dada... Martnez Torvisco
(1998: pgina 118) Mann (1997, p. 48) afirma que la
estructura de comunicacin hace referencia a la red o
patrn de canales de comunicacin entre los miembros
del grupo.
grupal. El nmero de redes de comunicacin utilizadas

en investigaciones de naturaleza experimental es de 23.
De ellas, cuatro corresponden a las redes de tres14
personas, seis a las redes de cuatro15 y doce a las redes
de cinco16.
A continuacin se presentan las redes
comunicativas (Figura 3). Siguiendo el ejemplo anterior,
hemos considerando las que son de aplicacin en el
tenis de dobles.
Siguiendo la Teora de las redes, Jez (1989,

p.139) aporta una definicin de red de comunicacin
en funcin de las posibilidades de comunicacin,
exponiendo que:
Si A = {a1, a2,..., an} es un grupo de n personas, se
denomina red de comunicacin a una relacin binaria
que s define de este modo:
Para todo ai, aj, ? A, ai R aj <=> ai
(ai puede
dirigirse a aj)
REDES DE 4 JUGADORES
(2 POR PAREJAS)
Como expone este autor, la caracterstica

fundamental de cualquier red de comunicacin es la
irreflexividad13. La representacin grfica de una red
se realiza utilizando un grafo direccional (dgrafo),
donde las personas se simbolizan mediante puntos, y
la posibilidad de que una persona se dirija a otra
empleando una flecha que va de aquel a ste ltimo.
Por ejemplo, en el caso de las dos dadas existentes
en el tenis de dobles, si la primera es A = {a1, a2} y la
segunda es B = {b1, b2}, la red de comunicacin de
estos cuatro jugadores, dependiendo de las
posibilidades d comunicacin, si a1 es posible que se
dirija a a2, b1 y b2, y a2 y b1 pueden hacerlo a b2, se
tendra la siguiente Figura 2. Esta red de comunicacin
obtenida se denomina de adyacencia. En la figura 2,
a1 es adyacente a b2, pero b2 no es adyacente a a1.
RUEDA
COMETA
CIRCULO
TAJO
CADENA
INTERCONEXIN TOTAL
Figura 2. Redes de comunicacin utilizadas en

investigaciones experimentales. Shaw (1981, p. 163).
Otro aspecto importante para el establecimiento

de las diferentes redes comunicativas en los grupos son
los
diferentes
criterios
utilizados
para
su
establecimiento. Al respecto, Hernndez Mendo (1998)
plantea los tres criterios siguientes: direccin, presencia
o ausencia de simetra17, y el contexto. De este modo,
surgen los siguientes tipos generales de redes dados por
la Tabla 1.
a3
a3
a2
a4
Figura 1. Relacin de adyacencia segn Jez (1989).
Leavitt (1951), llev a cabo un estudio
comparativo de las distintas redes de comunicacin
advirtiendo sus consecuencias en el comportamiento
14
Las redes de tres personas son: rueda-cadena, interconexin

total, alfa, beta y girndula.
15
Las ruedas que contienen cuatro personas son: rueda, cometa,
cadena, crculo, tajo e interconexin total.
16
Las redes de cinco personas son: rueda, cadena, Y, crculo,
crculos con barra, crculos con doble barra, crculos con triple barra,
interconexin total, cadena (X), crculo (X), girndula y alfa.
17
La relacin es simtrica en el caso de que los dos miembros
posean a misma probabilidad de comunicacin.
13
Segn este autor, una persona no puede dirigirse a s misma.

No obstante cabe reflexionar acerca del tipo de comunicacin que
supone un autodialogo que es usado en muchas ocasiones como
tcnica de intervencin.
36

DIRECCIN
SIMETRA
SITUACIN
Unvoca
No
Grandes grupos
Biunvoca
Interpersonal
Biunvoca
Grupal
EJEMPLO
Un entrenador famoso
de tenis dando un curso
sobre los fundamentos
tcnicos a un auditorio
numeroso de monitores
y jugadores de este
deporte en un pabelln
polideportivo
Dos jugadores de un
equipo de tenis de
dobles dialogando sobre
la tctica a seguir en el
siguiente punto de un
partido
Dos parejas de tenis de
dobles reclamando un
punto
Tabla 1. Posibilidad de establecimiento general de redes de comunicacin atendiendo a los criterios de

direccin, simetra y contexto (Hernndez Mendo, 1998).
La red de comunicacin motriz que se presenta, por ejemplo, en el tenis de dobles es una red circular con
sentido nico. Esta red de comunicacin motriz aparece dibujada en la Figura 4.
A1
B1
A2
B2
A1
B1
B2
A2
Red
Figura 3. Red de comunicacin del tenis en la modalidad de dobles

(red circular con sentido nico). Parlebas (1990, p.50).
De acuerdo a la Teora de la Comunicacin
Humana, siguiendo a Ruesch y Bateson (1984), todos
los tipos de red existen simultneamente. Sin
embargo, los fines del participante establecern la
pertinencia de cada tipo de red.
pareja de un equipo de tenis dobles y la existente entre

los miembros de un equipo de ftbol, debido a los tres
factores relacionados con los canales de comunicacin
expuestos por Mann (1997).
En la Teora de la comunicacin Humana, se
pueden diferenciar cinco tipos de redes de
comunicacin: (a) red intrapersonal, (b) red
interpersonal, (c) red grupal, (d) red cultural, y (e)
pequeos circuitos en redes ms amplias (Ruesch y
Bateson, 1984).
De acuerdo a Mann (1997), existen ciertos

factores referentes a los canales de comunicacin que
afectan al funcionamiento del grupo:
1. La cantidad.
2. La capacidad.
3. La distribucin.
Para Ruesch y Bateson (1984), el primer tipo, la

red intrapersonal posee las siguientes caractersticas:
En el mbito deportivo, resulta diferente la

comunicacin fijada entre los componentes de una
1. Una
37
participacin
completa
del

observador.
eleccin entre uno u otro modo de experiencia

de
forma
constante,
existiendo,
en
consecuencia, prdida de informacin
cuya
recogida podra haber sido llevada a cabo de
otra manera.
2. Los puntos de procedencia y destino

de los mensajes se encuentran en el
interior
del
organismo.
En
consecuencia, la tarea de corregir los
errores es difcil, si no imposible.
4. Debido a la existencia de esta relacin

complementaria y al hecho de la imposibilidad
de conseguir una informacin total, se infiere
que no existe la posibilidad de que el ser
humano nunca se perciba de forma completa en
su relacin con las otras personas.
3. No existe posibilidad de examinar el

sistema de codificacin empleado.
De acuerdo a estos autores, en el interior de
la red intrapersonal se pueden diferenciar tres grupos
diferentes de funciones:
1. La
recepcin:
Comprende
propiocepcin y la esterocepcin.
Desde un punto de vista sociolgico, El inters

por la comunicacin interpersonal en esta rea es
antiguo. El ser humano no tiene la posibilidad de
decantacin libre sobre la tarea de comunicacin debido
a que su misma naturaleza social le empuja
obligatoriamente a ella. En consecuencia, ser es
comunicarse. Scott y Powers (1985), proponen tres
principios al respecto de este asunto. Primeramente,
afirman que las personas se comunican porque
necesitan esa comunicacin para su bienestar
psicolgico. Asimismo, estos autores, en segundo lugar,
exponen que la comunicacin adems de cumplir la
funcin anterior, tambin es un medio de satisfacer
otras muchas necesidades. El tercer principio afirma que
la capacidad de comunicacin interpersonal no se debe
medir nicamente por el nivel en que la conducta
comunicativa es auxiliar de la satisfaccin de las
necesidades particulares, sino asimismo por el nivel en
que facilita a los otros la satisfaccin de las suyas.
la
2. Transmisin: Engloba la propiotransmisin y la esterotransmisin.

3. Las funciones centrales: Abarca la
coordinacin, la interpretacin y
almacenamiento de la informacin.
La comunicacin intrapersonal es aquella que
se desarrolla dentro de las personas. Se trata de un
proceso de naturaleza cognitiva. Este tipo de
comunicacin se utiliza como tcnica de intervencin
psicolgica (Meichembaum, 1982).
Siguiendo a Ruesch y Bateson (1984), el
segundo tipo de red, la red interpersonal posee las
siguientes caractersticas:
Ruesch y Bateson (1984), al describir la red

grupal como el tercer tipo de red, consideran que rene
las siguientes caractersticas:
1. Existe una distribucin equitativa de la

capacidad de recepcin, transmisin y
evaluacin de mensajes, tal que los
componentes del sistema son dos partes que
presentan
potencialidades
iguales:
los
individuos participantes. Aparece la posibilidad
de corregir la informacin, ya que los
emisores
y
los
receptores
poseen
conocimiento tanto del punto de procedencia
como del de destino de los mensajes.
1. Existe una distribucin equitativa de las

posibilidades de recepcin y de transmisin de
mensajes entre las diferentes personas.
2. En grandes grupos organizados los
participantes nicamente pueden diferenciar y
conocer o la fuente, o el destino de los
mensajes. La faceta no conocida est asociada
a una doble actuacin de los individuos: (a)
como origen y destino, o (b) como canales para
pasar exclusivamente el mensaje a otros
individuos. Esto produce un retraso en la
correccin de los mensajes, pudiendo superar
esto mediante el uso de un atajo de las vas
determinadas.
2. Se cumple que la persona que realiza la

observacin de otras de forma obligatoria es
parcialmente participante y parcialmente
observadora. La participacin y la observacin
forman parte de una misma experiencia y, en
consecuencia, modos de recogida de la
informacin. Ambos tipos de informacin son
complementarias,
aunque
esta
complementacin en ninguna ocasin es
completa.
Fundamentalmente, se pueden encontrar dos

clases de mensajes:
(a) Comunicacin de una persona a muchas.
(b) Comunicacin de muchas personas a una.
3. Es necesario que el individuo efecte la
38

Debido a lo expresado anteriormente sobre

complementariedad se deduce que el grado en que la
informacin adquirida por un individuo determinado
sea completa, disminuye con cualquier incremento en
la complejidad y diferenciacin del sistema. La
atribucin
a
cada
individuo
de
funciones
especializadas, bien sea de observador, transmisor o
coordinador, aparece en los grupos organizados. Esta

especializacin conlleva un empobrecimiento en la
percepcin. Asimismo, se ha de subrayar que donde
entran en contacto dos grupos, la informacin sobre la
que fundamentan la descripcin del otro grupo (o
exogrupo) es de carcter rgido, estereotipado y
proyectivo.
Equipos
Equipos
universitari
universitarios
os
B
Deporte enen
Deporte
la industria
la industria
Club
Ejercito
Ejrci
Grupos
Grupos
deportivos
deportivo
recreativos
s
(privados)
Escuela
recreativo
Figura 4. Grupos de referencia en el deporte. Setzen (1984, p. 285).

En la Tabla 2 aparecen expresados los diferentes niveles grupales junto con las caractersticas de los
elementos de la comunicacin segn Ruesch y Bateson (1984).
TRANSMI
CANALES
SOR
I. Intrapersonal,
Conductos neurales
rganos sensorreceptores o
dentro de
o humorales y
centro de la comunicacin
uno
sendas contiguas
Las vibraciones
acsticas, de la luz,
Centro de
rgano
el calor, el olor, que
II.
comunicacin
efector de viajan por l espacio;
Interpersonal,
de la persona
la persona adems, el contacto
uno a uno
que emite el
que enva qumico o mecnico
mensaje
con materiales o
personas
NIVEL
ORIGEN DEL
MENSAJE
39
RECEPTOR
DESTINO DEL
MENSAJE
Centro de la comunicacin u
rganos efectores
Centro de la
Los rganos
comunicacin
sensoriales de la
de la persona
persona
que recibe el
receptora
mensaje

NIVEL
III. A. Grupo
De uno a
muchos
(mensaje
centrfugo)
III. B. Grupo
De muchos a
uno
(mensajes
centrpetos)
ORIGEN DEL
MENSAJE
TRANSMI
CANALES
SOR
RECEPTOR
Personas
encargadas de
Persona
recibir e
especializa
Multiplicacin de los
interpretar para
Centro de la
da en ser
mensajes a travs de el grupo los
comunicacin
el
la prensa, la radio,
mensajes que
del grupo:
portavoz o
sistemas de
llegan
cabeza directiva ejecutivo
altoparlantes, cine,
lectores,
o comit
del centro
circulares, etc.
oyentes,
comunicati
espectadores
vo
teatrales,
crticos
Especialistas
profesionales
Muchas
Vocero
que se ocupan
personas que
que
de recibir
pertenecen a
expresa la
mensajes:
un grupo, su
voz de la
Correspondencia,
analistas de
identidad no se gente,
transmisin oral u
noticias,
especifica por
familia o
otras acciones
servicios de
medio del
cualquier
instrumentales de la
inteligencia.
nombre re, sino otro
gente
Secretaras de
por el rol. Se
pequeo
estado.
enfatiza el
grupo de
Resumen e
grupo
la periferia
interpretacin
de los mensajes
DESTINO DEL
MENSAJE
A muchas
personas que
son miembros
de un grupo no
se las conoce
por el nombre,
tan slo por el
rol. Se enfatiza
el rol
Centro de
comunicacin
del grupo
ejecutivo,
comit o
persona que lo
dirige
Tabla 2. Especificacin de los tres primeros niveles de comunicacin,

de acuerdo a Ruesch y Bateson (1984 p. 229).
Por otro lado, de acuerdo al modelo
geomtrico de Bveelas que simboliza la estructura de
comunicacin grupal, los grupos se representan por un
conjunto de individuos que forman los nodos de la red,
pudiendo presentar conexin cada uno de ellos con
uno o varios nudos de la red, de un modo
unidireccional o bidireccional. La red establece el
sujeto con posibilidad de transmisin a otro sujeto. El
esquema de la red aparece simbolizados por medio de
flechas que conectan un conjunto de nodos. Las
flechas sealan los posibles flujos informativos,
mientras que los nodos esquematizan las ubicaciones
potenciales de los miembros del grupo dentro de la
red. Adems, las redes de comunicacin presentan un
conjunto de propiedades cuyo conocimiento permite un
mejor entendimiento del fenmeno comunicativo. Un
concepto previo necesario es el de distancia entre dos
nodos A y B o nmero mnimo de pasos o actos de
comunicacin necesarios para que un mensaje circule
de A hacia B (Gonzlez, 1997.y que se utilizan para
determinar ciertas propiedades de las redes de
comunicacin tales como:
Centralidad de A = ? d (A, X)
3. El ndice de conexidad: Se define como el
nmero mnimo de canales cuya retirada implica
que la red quede desconectada.
4. El ndice de periferia relativa de un puesto:
Capacita para la medicin de las propiedades de
un puesto dentro de una red. Este ndice se
obtiene restando el ndice de centralidad de un
puesto del ndice de centralidad del puesto ms
central de la red.
4. El ndice de dispersin de una red es la suma de
distancia entre todos sus nodos (Gonzlez,
1997), o lo que es lo mismo, en forma
matemtica,
Dispersin = ? d(X,Y)
El clculo de los indicadores de dispersin y
centralidad permite realizar el anlisis y comparacin
entre los distintos patrones de comunicacin grupal.
Generalmente, para una red especfica, el ndice de
dispersin decrece segn se incrementa el nmero de
canales abiertos.
1. El ndice de centralidad: En una red

determinada representa la posicin ms
cercana a todas las restantes. Tambin, el
ndice de centralidad de un nodo es la suma
de las distancias entre A y cada uno de los
dems nodos (Gonzlez, 1997), es decir,
40

Modelos tericos en el proceso comunicativo
terica. Hervs (1998) indica que el objeto de la Teora

de la Informacin es el estudio de la capacidad que
poseen algunos seres vivos de relacionarse con otros
intercambiando informacin. Est interesada en explicar
cmo el ser vivo controla su entorno mediante la
informacin.
Hervs (1998) seala tres modelos que

explican el fenmeno de la comunicacin tales como la
Teora de la Informacin o Teora de la Comunicacin,
que se ocupa de la transmisin fsica de las seales,
aparte de otros conceptos, la Semiologa de la
Comunicacin, que examina los cdigos y los sistemas
de signos, y la Pragmtica de la Comunicacin, cuyo
propsito principal es el anlisis de la dinmica de las
relaciones emisor-receptor.
De acuerdo con esto, las caractersticas de esta

teora son las siguientes:
1. Se considera un saber, a travs de la
investigacin en el conjunto de las
interacciones existentes entre los seres
vivos.
Millar (1989) establece una diferencia

significativa entre el concepto de comunicacin
tradicional y el de la Pragmtica, la importancia
diferente atribuida al emisor y al receptor. La ubicacin
del foco para la decisin de la existencia de
comunicacin se convierte en una cuestin totalmente
diferenciadora de las dos pticas de la comunicacin.
As, en la primera perspectiva, comunicacin
tradicional, el foco estara colocado, de forma
fundamental, en el emisor, siendo los propsitos de
conciencia de este rgano los determinantes de la
posibilidad de hablar de comunicacin.
Por el
contrario, en la segunda ptica, la Pragmtica, se
subraya el receptor, las consecuencias del mensaje en
este rgano. lvarez Nez (1999), seala que esto
supone una verdadera revolucin, centrar el foco de
atencin en el receptor, determinante de la vala real y
significado de lo transmitido.
2. Se trata de una teora posible, que se est

construyendo, cuestionndose temas como
el objeto, el modo y la causa de la
comunicacin.
3. Representa un proceso complejo, donde
actan elementos de distinta ndole como
por ejemplo, los agentes, las herramientas
de la comunicacin.
4. Los componentes determinan relaciones
mutuas y precisas (tanto en el espacio como
en el tiempo) con vistas a posibilitar la
comunicacin.
La Teora de la Comunicacin presenta
preferencia por los aspectos del contenido (y el modo de
decirlo) ms que por el deseo y el propsito de la
persona que comunica. No obstante, tambin trata de la
ambigedad y la entropa18 del mensaje.
Desde el punto de vista de la Pragmtica, el

papel primordial del receptor en el proceso de
comunicacin se muestra en los dos aspectos
siguientes:
1.
Su percepcin e interpretacin dir

lo que realmente es aquello que
(el emisor) transmiti.
2.
Su reaccin acota el tipo de patrn

transaccional generado: simtrico
(la respuesta es de la misma clase
de
comportamiento)
o
complementario (la respuesta es
una
conducta
diferente
y
contraria).
Dentro de la Teora de la Comunicacin Humana

se abordar el estudio de los individuos y los grupos.
Segn Ruesch y Bateson (1984), las diferencias
existentes entre la supuesta realidad y la realidad
percibida se esclarecen mediante la asignacin a las
particularidades y limitaciones del observador humano.
A la hora de llevar cabo el estudio de la comunicacin es
difcil, incluso se presenta imposible, establecer la
diferencia entre aquello tenido por supuesto y aquello
que el ser humano percibe verdaderamente. Desde un
punto de vista psicosocial, solamente se posee un
mtodo que tenga por objeto deducir la existencia del
mundo real, y es realizar el cotejo entre la visin de un
observador con la de otros observadores.
La teora de la comunicacin
Para estos autores, sin embargo, suele ser de
mucha utilidad suponer una realidad. En el rea de la
comunicacin, una forma de obtencin de un
acercamiento significativo a la realidad de los fsicos es
El origen de la Teora de la Comunicacin data

del final de la dcada de los aos cincuenta del siglo
XX. Diversas matizaciones han sido aportadas de otros
campos (Filosofa, Psicologa, Antropologa-Sociologa,
Lingstica,
Matemticas,
Ingeniera
de
las
Telecomunicaciones) previamente a su sistematizacin
18
Estos dos aspectos no son objetivos prioritarios de la Teora de la

Comunicacin.
41

realizar la suposicin de que un observador

extrahumano efecta la observacin de las
comunicaciones humanas desde una ubicacin externa
a los sistemas sociales que se investigan. La Figura 1
esquematiza la imagen posible desde esa posicin. De
esta manera, se supone que el observador humano
puede focalizar su atencin en los diferentes asuntos
comunicativos poseyendo gran ampliacin, aunque con
su aparato perceptivo siempre igual. Es posible asociar
este hecho con la analoga relativa al campo visual
observado en un microscopio al mirar a su travs.
Dependiendo de la ampliacin empleada existir un
mayor o menor detalle del campo, disminuyendo el
rea del campo conforme al incremento del
ensanchamiento. Anlogamente, al examinar la
comunicacin, un ser humano puede poseer un campo
determinado
nicamente
en
cada
instante.
Dependiendo de si focaliza en colectividades de
tamao reducido o extenso observar un mayor o
menor detalle en las funciones. En consecuencia, la
inferencia extrada es que los procesos de recepcin,
evaluacin y transmisin son posibles de observar a
cuatro
niveles
de
organizacin
(personal,
interpersonal, de grupo y cultural). El esquema de
estos distintos procesos de comunicacin se presenta
en la Figura 1 mediante los sectores del cono. De este

modo, a nivel intrapersonal (primer nivel), las
demarcaciones de la visin son ella misma y las
diferentes funciones comunicativas de su interior. A nivel
interpersonal (nivel segundo) dos personas se extienden
en el campo perceptivo, mientras que a nivel grupal
(nivel tercero) muchas personas lo ocupan y a nivel
cultural (nivel cuarto) una multitud de grupos lo hacen.
De acuerdo a Ruesch y Bateson (1984), el foco
de atencin del observador humano no est esttico,
sino que es, ms bien, un fenmeno oscilante. La
comunicacin se manifiesta con una dinmica extrema,
poseyendo una elevada rapidez tanto en la
transformacin de niveles como en el de funciones que
parten de la evaluacin llegando hasta la transmisin y
conduccin. Segn estos autores, es necesario que la
ubicacin del cientfico como observador est
establecida de modo continuo, lo que conlleva el
esclarecimiento de los niveles operativos, as como una
identificacin de las funciones que tiene en el interior de
un sistema de comunicacin. La situacin social o el
contexto de la comunicacin estarn establecidos por el
lugar donde se ubica el observador.
LOS NIVELES DE COMUNICACIN

c
r
NIVEL IV
s
NIVEL III
NIVEL II
NIVEL I
OBSERVADOR
= UNA PERSONA
c = canal
e = evaluacin
s = transmisin
r = recepcin
Figura 5. Los niveles de comunicacin. Extrado de Ruesch y Bateson (1984, p.227).
42

Con respecto al contexto de la comunicacin,

Reusch y Bateson (1984) exponen que la divergencia o
acuerdo relativo a la interpretacin del mismo estn
subordinados a los siguientes procesos:
A nivel grupal: Aparte de considerar los

procesos de naturaleza verbal y no verbal del
nivel interpersonal, con frecuencia se
presentan nuevas clases de simbolizacin a
las que no se les supona que fueran tales.
Las personas que intervienen en este nivel
poseen unas marcas proporcionadas por los
patrones de la organizacin grupal. En este
nivel
la
codificacin
precisa
un
mantenimiento intacto de la organizacin,
como entidad unitaria, en tanto en cuanto
que la actuacin de estas personas se
desarrolla, a menudo, exclusivamente como
canal y no como estaciones de salida o
destino de los mensajes.
1.
La percepcin de los otros o el
establecimiento
de
una
unidad
de
comunicacin.
2.
La posicin de cada participante y de
su funcin como relator observante.
3.
La identificacin de las reglas pertencientes a la situacin social.
4.
La identificacin de los roles de una
situacin dada.
Con respecto a los enunciados cuantitativos

referentes a la red de funcionamiento, Reusch y Bateson
(1984: pgina 234-235) expresan que en este asunto
estn encuadrados contenidos enunciados relativos a:
4. Caractersticas Tcnicas de la Comunicacin.

Ruesch y Bateson (1984), realizan una descripcin
desde el punto de vista tcnico de la
comunicacin. Esta se englobar los siguientes
aspectos: (a) los enunciados sobre el aparato
comunicativo, (b) los mtodos de codificacin de
datos y los efectos producidos por tales datos
sobre el comportamiento del sistema, y (c) una
teora general de la naturaleza de la informacin.
1.
1. La capacidad del receptor, el transmisor y los

canales.
2. Problemas de umbral.
3. Caractersticas temporales del relevo.
4. Consideraciones referentes al mantenimiento,
metabolismo y reemplazo de partes del sistema.
5. Enunciados referentes a la estabilidad y
adaptabilidad del sistema.
Enunciados referentes a la codificacin. En

cualquier comunicacin que utilice cualquier
clase de red se debe realizar la descripcin de
la transformacin (codificacin) a travs de la
cual los datos relativos a los acontecimientos y
objetos de diferente gnero van a
representarse en el interior de la red por otros
hechos (mensajes). A pesar de que
actualmente, el enunciado exacto del carcter
tcnico de la codificacin interna no es posible
debido al estado del conocimiento, existen
propuestas sobre el funcionamiento de ndole
primordialmente digital del cerebro. Como en
el apartado anterior expondremos solo el caso
de los tres primeros niveles que son
significativos en la investigacin:
2.
A nivel intrapersonal: La descripcin de la

codificacin consiste en la determinacin de
la relacin presentada entre seales de
diferente naturaleza (neural, qumicas, u
otras) y los sucesos interiores o exteriores
a los que hacen referencia.
A nivel interpersonal: Describir la
codificacin se pondr de manifiesto tanto
en el mbito de la comunicacin verbal (los
procesos de simbolizacin del lenguaje)
como en el de la comunicacin no verbal
(los ms ligeros simbolismos).
43
El estado de informacin del sistema. Reusch y

Bateson (1984), afirman que fijado un instante
determinado en la vida de un sistema, se observa
que los hechos previos establecen muchas de sus
caractersticas. Adems, es adecuado contemplar
esos rasgos a modo de informacin aadida, debido
a que estas caractersticas aprendidas se
encuentran completamente englobadas en la
descripcin ntegra de la red. Al describirla de esta
manera caracterstica, se alude a los hechos como
experiencias, y adems se realiza la conjetura de
que se codificarn en forma de mensajes o signos
los efectos de la experiencia determinada Asimismo,
puede til juzgar como informacin un gran nmero
de las caractersticas del sistema, establecidas
preferentemente por los genes ms que por el
ambiente. nicamente mediante la observacin de
sus actividades autocorrectivas es posible la
consecucin de los datos referentes al estado de
informacin de un organismo por parte del
observador, e incluso del autoobservador. Adems,
segn esto autores, la valoracin del estado de
informacin de redes ms extensas, como lo son los
grupos organizados, presenta gran dificultad. Sin
embargo, se puede juzgar las variaciones habidas
en la red social como producto de la experiencia
grupal. Esta clase de informacin se puede
encontrar en la topologa variable de las lneas de

comunicacin.
3.
vista de la Psicologa de la Comunicacin existen dos

grandes vertientes de estudio atendiendo a un nivel
epistmico-metodolgico:
El conocimiento y sus efectos. Es necesario

realizar la consideracin de que cualquier mensaje
es una declaracin referente al pasado, pero en el
interior de un sistema autocorrectivo, que
presenta
obligatoriamente
consecuencias
ulteriores, de manera sealada para la futura
accin del receptor. Cualquier mensaje es
simultneamente de carcter indicativo e
imperativo. Las caractersticas indicativas de un
mensaje, consideradas desde el lado del
observador, resultan aumentadas estudiando el
sistema de origen, en tanto que la naturaleza del
sistema sobre el que ejerce su accin establece su
efectividad imperativa.
1. Modelos de orientacin emprico-analtica:

Las explicaciones que ofrecen son
estrictamente causales con unos sistemas
inflexibles muy semejantes a los modelos
utilizados en Fsica.
2. Modelos
terico-sistemticos
(tambin
denominados terico-interaccionistas): El
propsito primordial de estos modelos es
desarrollar anlisis funcionales.
A partir de la revisin de los modelos de
comunicacin realizada por Cuesta (2000), hemos
elaborado ha elaborado la Tabla 1, en la que se refleja
un amplio panorama de modelos que pertenecen a las
dos tendencias generales de estudio en el mbito de la
Psicologa Social.
Los modelos tericos bsicos de comunicacin

Siguiendo a Cuesta (2000), desde el punto de
CORRIENTES
MODELOS
GENERALES
EJEMPLOS DE
MODELOS
PARTICULARES 19
Los receptores son sujetos que

presentan actividad, capaces de
emplear los medios en funcin de
sus intereses
Se fundamenta en la nocin de
equilibrio cognitivo, relativa a la
inclinacin presentada por las
personas para eludir el aislamiento de
sus contenidos cognitivos con
relacin a los grupos de los cuales
son miembros o estn referidos
Es el proceso anterior preciso para a
creacin de la emisin del mensaje y
el acto de la comunicacin o
incomunicacin.
El objetivo es realizar un sesgo del
flujo de estmulos que por los medios
de comunicacin alcanza los
receptores
Los sujetos estn supeditados a
campos topogrficos de informacin
desiguales, implicando que la
informacin procesada, almacenada y
retenida no es igual en un proceso
acumulativo, que crea una
desigualdad cada vez mayor y, por
tanto, una separacin en los
aspectos relativos al conocimiento e
informacin comparando los diversos
grupos sociales entre s
Modelo de uso y
gratificaciones
Modelo de la espiral
del silencio o modelo
de Noelle-Neuman
(1974)
1. Emprico-analtica Modelo de la agenda
Modelo de la
hiperespecializacin y
el distanciamiento
19
DESCRIPCIN BSICA
El smbolo (*) indica que el modelo correspondiente se estudiar posteriormente en mayor profundidad.
44

CORRIENTES
MODELOS
GENERALES
EJEMPLOS DE
MODELOS
PARTICULARES 19
DESCRIPCIN BSICA
Modelos derivados
de la frmula de
Lasswell* (1948)
Modelo de Shannon
y Weaver* (1949)
Modelos bsicos
Modelo de DeFleur
*(1966)
2. Tericosistemticas
Modelos derivados
del equilibrio
cognitivo
Modelo de Osgood y
Scramm* (1957)
Modelo de Dance*
(1967)
Modelo de Gerbner*
(1956)
Modelo de Heider
(1946)
Modelo de
Newcomb* (1953)
Modelo de Osgood y
Tannenbaum
(1955)
Modelo de
Festinguer (1957)
Modelo de McLeod y
Chaffee (1973)
Modelos sociolgicos
Modelo de Riley y
Riley (1959)
Modelo de Maletzke
(1963)
Dentro del modelo organiza el

fenmeno de la comunicacin
vinculado con facetas psicolgicas y
sociales
El modelo se caracteriza por dos
componentes peculiares: la amplitud
(grado de detalle del modelo) y la
interaccin existente entre el medio
(caractersticas psicosociales) y su
receptor (caractersticas
psicosociales)
Tabla 3. Resumen de los principales modelos existentes

en la Psicologa de la Comunicacin (Cuesta, 2000).
Desde un punto de vista social se puede hablar
de la existencia de dos clases de modelos de
comunicacin: los circulares y los lineales. Se trata de
dos concepciones muy distintas de la comunicacin.
Por un lado, la responsable de la efectividad, en el
caso de los modelos lineales fundamentalmente es
una perfecta expresin del emisor, mientras que en
el del modelo circular, se considera, sin embargo, que
es una perfecta comprensin, que el emisor tiene la
obligacin de garantizarla (Lucas Marn y col., 1999).
hora de la utilizacin de los modelos se observan ciertos

riesgos. Cuando se lleva a cabo el anlisis, no existe un
modelo utilizable para todos los objetivos y todos los
niveles. Por ello, la eleccin del modelo conveniente es
una cuestin significativa para la investigacin que se
pretenda desarrollar.
Por otra parte, segn McQuail y Windhal (1997),
en el seno de una estructura especfica de relaciones los
actos de comunicacin asumen formas predecibles o
recurrentes, y acarrean efectos para esta estructura.
Adems, no son susceptibles de ser observadas en un
De acuerdo a McQuail y Windhal (1997), a la
45

modo fcil. Para estos autores, resulta una labor

atrayente la posibilidad de la elaboracin del dibujo
de las lneas que simbolizan las uniones, y de empleo
de otras herramientas que pongan al descubierto
cualidades tales como la estructura, topografa, fuerza
y direccin de las relaciones
El modelo de Laswell
Laswell (1948) expres la siguiente frase que
tuvo una repercusin muy notoria en la investigacin
referente a la comunicacin: Un modo adecuado para
describir un acto de comunicacin consiste en responder
a las preguntas siguientes: Quin dice qu en qu canal
con qu efecto? A la anterior frase se la denomina como
la Frmula de Lasswell, y que en forma grfica da como
resultado la Figura 6:
Bsicamente, los modelos que se establecen a

continuacin se ubican dentro del grupo de los
denominados modelos funcionales, puesto que en
cierta medida toda comunicacin posee unanaturaleza
dinmica y conlleva elementos de proceso o variacin.
Quin
dice qu
Comunicador
Mensaje
por qu
canal
Medio
a quin
con qu
Receptor
Efecto
Figura
La frmula
Lasswell
elementoscorrespondientes
correspondientes
Figura
6: La6:Frmula
de de
Lasswell
conconlosloselementos
deldel proceso de
comunicacin
(Lasswell,
1948)
proceso de comunicacin (Lasswell, 1948)
Primordialmente el uso de esta frmula ha
sido dirigido a la organizacin y estructuracin de los
estudios relativos a la comunicacin (Riley y Riley,
1959), citados por McQuail y Windhal (1997).
Laswell, aadindole los dos aspectos siguientes del

acto de comunicacin: (a) las circunstancias en las que
se enva un mensaje, y (b) el propsito con que el
comunicador dice algo (McQuail y Windhal 1997). La
representacin grfica sera la Figura 7.
Bradock (1958) perfecciona el modelo de
Quin
dice qu
a travs de
qu medio
a quin?
En qu circunstancias?
Con qu propsito?
Con qu efecto?
Figura 7 . Perfeccionamiento del modelo de Laswell realizado por Braddock

Figura 7. perfeccionamiento del modelo de Laswell realizado por Braddock (1958).
(1958). (McQuail y Windhal, 1997, p.42).
(McQuail y Windhal, 1997, p.42).
El modelo de Shannon y Weaver
rndolo como un proceso lineal, unidireccional. El

modelo seala cinco funciones que se tienen que
cumplir, apareciendo el factor disfuncional ruido. La
representacin grfica de este modelo se refleja en la
Figura 8.
El modelo de Shannon y Weaver (1949) ha sido

empleado analgicamente en el estudio de temas tales
como la conducta y la lingstica. En este modelo, la
descripcin de la comunicacin se realiza conside-
46

Fuente de
Mensaje
Seal
recibida
Seal
Transmisor
informacin
Mensaje
Receptor
Destino
Fuente de
ruido
Figura
8. Modelo
dede
Shannon
p.45).
Figura
8. Modelo
Shannony yWeaver
Weaver(1949).
(1949). (McQuail
(McQuail yy Windhal,
Windhal, 1997,
1997, p.45).
Desde el punto de vista psicolingstico,

autores como Chomsky y su escuela, contribuyeron al
desarrollo de los esquemas comunicativos. De este
modo, basndose en el modelo de Shanon, Jakobson

(1961), establece el modelo esquematizado en la Figura
9.
CDIGO
EMISOR
MENSAJE
RECEPTOR
CONTEXTO
(REFERENTE)
Figura 9. Esquema de comunicacin de Jakobson (1961). (Loscertales y Gmez Delgado, 1998, p. 252).
Adaptacin del modelo de Shannon

y Weaver realizada por DeFleur
fuente adquiere su retroalimentacin. sta ltima

proporciona la posibilidad de adaptacin de un modo
ms efectivo en la forma en que comunica con su
receptor. Este hecho acarrea el aumento de la
posibilidad de consecucin de la correspondencia entre
los significados (isomorfismo). La aportacin de la
retroalimentacin realizada por DeFleur (1970) aparece
representada en la Figura. 10.
DeFleur (1966) perfeccion el modelo de

Shannon y Weaver (1949) en el aspecto relativo a la
correspondencia entre el significado del mensaje
generado y el mensaje recibido. Este autor agrega una
serie de componentes al modelo previo de Shannon y
Weaver con el objeto de exponer el modo en que la
47

Instrumento de difusin
(mass medium)
Fuente
Canal
Transmisor
Receptor
Destino
Receptor
Destino
Ruido
Destino
Receptor
Canal
Instrumento de
feedback
Figura 10. Adaptacin del modelo de Shannon y Weaver por DeFleur (1970).
El modelo circular de Osgood y Schramm
estas diferencias, se pueden observar

importantes entre ambos modelos.
Schramm (1954) present este modelo

tomando como base a Osgood (1957). Si se compara
este modelo con el de Shannon, se advierten dos
diferencias significativas. Por una parte, el modelo de
Shannon es lineal, mientras que el de Osgood y
Schramm (1954) es fundamentalmente circular. Por
otra parte, el modelo de Osgood y Schramm trata de
la conducta de los actores principales en el proceso
comunicativo, a diferencia del modelo de Shannon que
apunta a los canales que realizan la mediacin entre
emisores y receptores de forma primordial. A pesar de
analogas
De forma general, en este modelo los actores

que intervienen en la comunicacin se consideran como
iguales y ejercen las siguientes tres funciones idnticas:
la codificacin, la descodificacin y la interpretacin. La
funcin codificadora es equiparable a la transmisin (del
modelo de Shannon y Weaver) y la descodificadora a la
recepcin (del modelo de Shannon y Weaver). El modelo
de Osgood y Schramm (1954) resulta esquematizado en
la Figura 11.
48

Mensaje
Descodificador
Descodificador
Intrprete
Intrprete
Codificador
Codificador
Mensaje
Figura 11. Modelo de Osgood y Schramm (1954).

El modelo de la espiral de Dance
que se lleva a cabo en la comunicacin en la mayora de

los modelos, Dance pone nfasis en el carcter dinmico
de la comunicacin en su modelo de la espiral. Este
modelo se representa en la Figura 12.
El modelo de la espiral de Dance (1967) se

trata de un desarrollo del modelo de Osgood y
Schramm (1954). Una insuficiencia de este ltimo
modelo es sealada Dance (1967), exponiendo la idea
de que el aspecto de la analoga de la comunicacin
circular en que sta retorna al mismo punto exacto de
salida despus de realizar una circunferencia20
completa es equivocada.
En las ocasiones que el crculo no posee
validez, la figura de la espiral es un ayudante en el
entendimiento en las mismas. Este modelo apunta a
que el proceso comunicativo se desplaza hacia delante
y al hecho de lo que se comunica en este momento
poseer influencia tanto en los aspectos estructurales
como en los relativos al contenido de la comunicacin
posterior.
Figura 12. Modelo en espiral de Dance (1967).

Frente a una imagen congelada del proceso
20
Dance (1967) seala que se realiza un crculo cuando, en

realidad, estrictamente hablando es una circunferencia.
49

El modelo general de la comunicacin de Gerbner

El modelo verbal de Gerbner aparece de este
La caracterstica especial del diseo del
modelo de comunicacin de Gerbner (1956) es que,
dependiendo de la clase de situacin comunicativa que
realice la descripcin, permite ofrecer distintas
configuraciones. La utilizacin de los componentes de
este modelo se efecta a modo de las piezas de un
mecano. Este hecho permite describir tanto los
procesos sencillos y complejos de la comunicacin
como los de generacin (de mensajes) y de
percepcin (de los mensajes y de los acontecimientos
sobre los que se asienta la comunicacin). Este
modelo ofrece la posibilidad de proponer cuestiones no
solamente referentes a la naturaleza de la generacin
o produccin y la percepcin sino tambin sobre la
relacin entre ambas.
Alguien percibe un acontecimiento

y reacciona en una situacin
a travs de unos medios
con el fin de hacer disponibles
algunos materiales con una cierta forma
y en un contexto transmitiendo un contenido
con ciertas consecuencias
(McQuail y Windhal, 1997, p. 51).
Grficamente, el modelo general en su forma
fundamental se representa en la siguiente Figura 5.21.:
Dimensin perceptiva
Relacin entre el agente
que comunica y el
conjunto de los
acontecimientos
Seleccin
Contexto
Disponibilidad
Canales
Medios
Control
A1
modo:
A
Acontecimiento
Dimensin de los medios y controles

Relacin entre el agente que comunica y el
producto que comunica
Forma Contenido
Figura 13. Modelo de la comunicacin general de Gebrner (1956).

M percibe A como A. (McQuail y Windhal, 1997, p.52).
En la Figura 13 el smbolo A se refiere a lo
percibido (el acontecimiento), mientras que A' es como
lo percibe el perceptor, M, que puede o bien un ser
humano o bien una mquina en otro contexto diferente
al humano.
El modelo ABX de Newcomb

El modelo ABX de Newcomb (1953), citado por
McQuail
y
Windhal
(1997)
fue establecido
perfeccionando un trabajo previo de Heider (1946),
50

citado por McQuail y Windhal (1997). La teora del

equilibrio Heider formulaba que en el supuesto de que
dos personas tuvieran una actitud de estima o
menosprecio mutuos o con respecto a algn objeto
externo, ciertas pautas de relacin estaran
equilibradas,
mientras
que
otras
estaran
desequilibradas Tambin, en el supuesto de equilibrio,
existira una resistencia al cambio por parte de ambos,
mientras que en el caso de desequilibrio, se
manifestara un intento de restablecimiento del
equilibrio cognoscitivo.
Como consecuencia la comunicacin es una

respuesta que se aprende en una situacin de tensin.
Por tanto, cuando aparecieran condiciones de
incertidumbre y desequilibrio, la presencia de una
mayor actividad comunicativa sera ms razonable.
El modelo resultara un tringulo (Figura 10),
cuyos vrtices respectivos simbolizan los individuos A y
B y al objeto X que se encuentra en su entorno comn.
Existe una orientacin mutua de un individuo hacia el
otro. Asimismo, se observa una orientacin de ambos
con relacin a X. De esta manera, la comunicacin se
comprende como un proceso que sustenta la
estructura de la orientacin, ya que se produce un
mantenimiento o una mejora de la simetra de la
relacin entre los tres elementos al transmitir
informacin sobre todo cambio producido, y al
posibilitar la realizacin de reajustes. Fundamentalmente, el modelo expresa que en el caso de que las
condiciones lo admitan, la tensin hacia la consistencia
de la actitud realizar un desarrollo de la
comunicacin.
El postulado de Newcomb establece una

tendencia a la simetra, que conllevara un
ensanchamiento a travs de la comunicacin en el
campo de concordancia. Este autor afirm que La
comunicacin desempea la funcin esencial de
capacitar a dos o ms individuos para que mantengan
una orientacin recproca simultnea entre ellos y con
respecto a los objetos del entorno exterior (Newcomb,
1953).
Figura 14. El modelo de Newcomb, en el que dos individuos (A y B) estn

orientados entre s y en relacin a otros. (McQuail y Windhal, 1997, p.55).
Las dos proposiciones ms significativas que
se pueden extraer de este modelo son:
1.
En el caso de una atraccin intensa
entre las dos personas.
1.
La
existencia
de
discrepancias
relativas a su orientacin hacia el objeto X
provocar un estmulo de la comunicacin.
2.
En el caso de que el objeto resulte
significativo, aunque solamente lo sea para una
de las personas.
3.
En el caso de que el objeto sea
importante para las dos personas.
2.
Como
consecuencia
de
esta
comunicacin existir una tendencia al
restablecimiento del equilibrio, entendido
como el estado normal de un sistema de
relaciones.
Comparacin de los modelos lineales y circulares

Una comparacin bsica entre las dos grandes
clases de modelos generales de comunicaciones: los
modelos lineales y los circulares aparece reflejada en la
Tabla 5.12:
Ciertos matices fueron agregados por

Newcomb (1959) a su proposicin primitiva, sealando
que nicamente se llevara a cabo una activacin de la
comunicacin, con toda probabilidad, en las
condiciones siguientes:
51

LINEAL
CIRCULAR
Ida y vuelta de contenido.
Comprensin =
Comunicacin efectiva.
ASUNCION BASICA
Transporte.
Expresin efectiva =
comunicacin efectiva.
VENTAJAS
Hace precisos al dar la

informacin.
Une comunicacin y accin.
INCONVENIENTES
Confunde la comunicacin con la

informacin.
Se ve al receptor como pasivo.
Se ven los mensajes como
significados.
EFECTOS
Sobre la audiencia:
Modelo E R
AUTORES
Lasswell (descriptivo).
Shannon y Weaver
(matemtico).
Conecta con una predisposicin

natural.
Es ms precisa la comunicacin.
Hace creer que la comprensin
lleva al acuerdo.
Hace a la comprensin el fin de la
comunicacin.
Lentitud.
Sobre el emisor y receptor.
Modelo E R
Schramm (personal y de masas).
DeFleur (simultneo).
Tabla 2. Resumen de modelos de transmisin de informacin.

Lucas Marn y col (1999, p. 76).
arte, el teatro y el cine21 se esfuerzan en intentan
conectar con los espectadores, los escritores se afanan
por lograr que las caractersticas gestuales de los
personajes de sus textos capten la atencin de los
lectores, los psiclogos pretenden observan las posibles
trastornos de los pacientes por medio de indicios en su
comunicacin no verbal, y los dirigentes polticos tienen
por objetivo dar la mejor imagen en sus apariciones
ante la opinin pblica.
Asimismo, se puede agregar la consideracin

de la vinculacin del modo autoritario de participacin
con la puesta en prctica del modelo lineal, a la vez
que el modo democrtico queda asociado al circular
(Lucas Marn y col., 1999).
En general, y aun a riesgo de simplificar,
segn Winkin (1994), se puede realizar el smil de
considerar a los modelos circulares como una
orquesta, mientras que a los modelos lineales se les
asociara la imagen de un telgrafo.
Aunque el inters por este tema es actual,

histricamente es a comienzo del siglo XX cuando se
han realizado trabajos de investigacin. En los aos
cincuenta del siglo XX una plyade de cientficos e
investigadores encabezados por Birdwhistell, Goffman,
Ekman, y otros, se dedicaron al estudio de la
comunicacin no-verbal de modo sistemtico. En los
ltimos cuarenta aos se ha producido una eclosin de
trabajos de investigacin en esta rea. Un hito
importante en este desarrollo fue al Conferencia sobre
Paralingstica y Kinsica en Indiana University (Sebeok
y col., 1964). Tambin fueron de gran importancia las
reuniones de los aos 60 de la Royal Society of England,
o los cursos destinados a investigadores desarrollados
en los aos 1969 y 1979 organizados por la
Organizacin del Tratado del Atlntico Norte, y los
organizados por el Ontario Institute of Studies in
Education (Poyatos, 1994).
De este modo, si se trata de profundizar las

clsicas relaciones duales, en la investigacin sobre las
diferentes formas de comunicacin personal o en
grupos de nmero reducido de miembros, de acuerdo
a Rogers (1976), se pueden establecer cuatro
importantes procedimientos como son los que reciben
el nombre de circular, en rueda, en cadena y total.
Debido a que cualquier sistema de
comunicacin tiene como destino final el sistema
nervioso humano, no existir ninguna teora de la
comunicacin con carcter completo, a no ser que
pueda tratar los elementos del sistema en un lenguaje
terico que sea tan general y poderoso que los seres
humanos estn contenidos junto con los otros
elementos (Miller, 1980).
De acuerdo a Hervs (1998), la comunicacin no

Comunicacin no verbal
21
Esto queda reflejado en el clsico trabajo de Constantin

Stanislavski (1949) titulado Building a Character (La construccin del
personaje)-manual de referencia de afamadas academias de
dramatizacin como Actor's Studio-, donde se prima la importancia
de la comunicacin no-verbal.
En la actualidad es manifiesto el inters del

ser humano por la comunicacin no verbal (CNV). El
52

verbal es el producto de cuatro ramas diferentes del

conocimiento: la Psicologa, la Psiquiatra, la
Antropologa, y la Etologa. Diversos autores (por
ejemplo: Roncin, 1989; Thiel, 1991; Pease, 1997;
Fast, 1998; Gonzlez Ramrez, 1998; Wainwright,
1998; Pacori, 1999; Rebel, 2000) utilizan el trmino de
lenguaje corporal para denotar el tipo de lenguaje
que acompaa al cuerpo humano. Rebel (2000)
expone tres formas de origen del lenguaje corporal:
que la comunicacin posee una naturaleza analgica

presenta mayor universalidad.
La comunicacin
caractersticas tales como:
lgica
presenta
algunas
1. Utilizacin de las palabras.

2. Las
funciones
primordiales
son
la
descripcin de cosas y la realizacin de
afirmaciones.
1. Transmisin gentica: Incluso antes del

nacimiento se manifiestan movimientos
hacia delante y atrs que realiza el feto de
seis semanas con sus extremidades.
3. Presenta coordinacin realizada por medio

de reglas precisas con objeto de generar y
comprender los mensajes.
2. Mediante adquisicin: La sociedad y los

factores del ambiente influyen en el
mismo.
4. Exhibe un carcter exclusivo de capacidad

para la expresin de conceptos, a
ofreciendo
una
denominacin
y
representacin de los objetos, instantes y
personas que pueden estar distantes tanto
espacialmente como temporalmente.
3. Mediante aprendizaje: Por la educacin o

utilizando un aprendizaje consciente y
voluntario.
Conviene sealar que, aunque el desarrollo de
la comunicacin no verbal es reciente, sta posee un
origen que se remonta a tiempos remotos, habiendo
llegado a implicar a que el hombre haya sobrevivido en
algunos momentos.
Por otra parte la comunicacin

presenta las siguientes caractersticas:
El concepto de comunicacin no verbal es uno

de los peores definidos de la Semitica. Una de las
concepciones ms extendidas que considera que
CNV=C-L (comunicacin no verbal=comunicacin
lenguaje) es torpemente negativa, simplista, y
obscurantista (Sebeok, 1977; Poyatos, 1987). Kendon
(1981), revisa la aparicin del trmino, sus
demarcaciones y consecuencias. Adems, ofrece una
explicacin sobre la no-necesidad de intencionalidad
del comportamiento con vistas a lograr comunicacin.
Para Watzlawick y Weakland. (1977), la comunicacin
se considera como un todo integrado. Por tanto, no es
una cuestin trascendental la contraposicin entre la
comunicacin verbal (CV) y la comunicacin no-verbal
(CNV). Con la misma opinin Knapp (1995) expone la
imposibilidad de estudiar la comunicacin no verbal
separarla del proceso global de comunicacin.
Asimismo, segn Loscertales y Gmez Delgado (1998),
nicamente por razones excepcionales se puede
apartar lo verbal de lo no verbal en la vida real.
Schulman y Penman (1992), afirman que no presenta
una lgica rigurosa, hablar de sistema de
comunicacin no verbal, puesto que nicamente es un
constituyente (si bien, fundamental) del conjunto del
sistema de comunicacin.
analgica
1.
La utilizacin de diversos elementos tales

como los gestos, expresiones, los sonidos,
etc.
2.
La creacin de una relacin de semejanza

o de pertenencia entre la seal no verbal y
aquello a lo que se hace referencia
(principio de analoga).
3.
La imposibilidad de abstraccin de toda

comunicacin del sistema analgico.
4.
La manifestacin de un carcter de
distensin, debido a que posibilita desatar
emociones.
Schulman y Penman (1992) consideran que la

caracterstica prototpica de la CNV es ms analgica
que digital en la forma (esto explica la dificultad de
traducir mensajes no verbales a verbales y viceversa).
Adems la CNV necesita menor aprendizaje, no puede
expresar relaciones de carcter lgico (no hace uso de
la lgica lingstica22).
Por otra parte, a la vez, desde un punto de vista
de su potencialidad, manifiesta mucho mayor grado de
ambigedad, debido al hecho de que no se verifica la
existencia desde un punto de vista de la cultura de
convenciones de ndole explcito y precisamente definido
Pacori (1999), considera que la CNV es de

carcter analgico, mientras la CV es de ndole lgica.
Segn Marroqun y Villa (1995), debido al hecho de
22
Se puede verificar la imposibilidad de traducir expresiones que

emplee construcciones del tipo bien...bien o si..., entonces...
53

con vistas a la interpretacin de sus significados.

Asimismo, se manifiesta que no existe una
equivalencia obligatoria entre el par: comunicacin
lgica23 y comunicacin analgica24, respectivamente y
la dada: CV y CNV.
comunicacin no verbal como aquella que acompaa en

la comunicacin al lenguaje verbal (gestos, posturas,
etc.), que comunica, manifiesta algo sin ser lenguaje.
Para Rebel (2000: pgina 117) la comunicacin
no verbal se entiende como la comprensin
mediatizada y /o mediatizada entre los seres vivos con
toda clase de medios no lingsticos.
Como se observar ms adelante, existe un

abundante nmero de autores que ofrecen diferentes
clasificaciones de la comunicacin no verbal. A modo
de ejemplo, se pueden sealar las divergencias
observadas en autores como Ekman y Friesen (1969) y
Duncan
(1969).
Para
aquellos,
dentro
del
comportamiento no verbal se incluira todo movimiento
o posicin facial y/o corporal, mientras que para ste
ltimo, comprendera el paralenguaje, cinesia,
proxmica, olfaccin, sensibilidad de la piel al toque y
a la temperatura- e incluso la utilizacin de artefactos.
Duncan introduce la expresin facial, el movimiento
ocular, y las posturas, en el comportamiento cinsico o
movimiento del cuerpo. Corraze (1986) considera
comunicaciones no verbales en vez del trmino CNV.
Entiende por comunicaciones no verbales el conjunto
de medios de comunicacin que existen entre
individuos vivos que no utilizan el lenguaje humano o
sus derivados no sonoros (escritura, lenguaje de los
sordomudos, etc...).
Caractersticas generales
de la comunicacin no verbal
Aparte de la heterogeneidad, la variedad y una
extraordinaria complejidad de los aspectos no verbales
de la comunicacin, Serrano (1992) expone unos rasgos
ms caractersticos de la misma:
1. Por regla general, la comunicacin no verbal
presenta
una
relacin
de
carcter
interdependiente con respecto a la
interaccin verbal.
2. Los mensajes no verbales, frecuentemente,
son ms significativos que los mensajes
verbales.
Para Pross (1987), la expresin non-verbal

communication (comunicacin no verbal), designa
formas del contacto elemental humano fuera del
lenguaje, tales como mmica, gestualidad, posturas
corporales, las comunicaciones facilitadas por el olor y
el gusto; pero tambin la simbologa de las imgenes,
las disposiciones de espacios y cuerpos humanos en
reas de la comunicacin, es decir, msica, bailes,
manifestacin, desfiles, protocolo y ceremonial.
3. No se puede evitar la comunicacin, en toda

situacin comunicativa.
4. Existe preponderancia de la funcin
expresiva o emotiva con respecto a la
referencia en los mensajes de naturaleza no
verbal.
5. Si se analizan culturas diferentes se
observarn que poseen sistemas no
verbales diferentes.
Poyatos (1994, p. 17) define la CNV como las

emisiones de signos activos o pasivos, constituyan o no
comportamiento, a travs de los sistemas no lxicos
somticos, objetuales y ambientales contenidos en una
cultura, individualmente o en mutua coestructuracin.
6. Algunos comportamientos estn especializados para la comunicacin.

7. Hoy da la investigacin de naturaleza no
verbal se halla en una etapa descriptiva o
taxonmica.
Asimismo, Hervs (1998, p. 35) define la

comunicacin no verbal, segn la cual, la
comunicacin no verbal es la comprensin mediatizada
entre los seres vivos con toda clase de medios no
lingsticos.
Lucas Marn y col. (1999) aporta tambin ciertas

seas de identidad a la comunicacin no verbal tales
como que: ciertos signos del lenguaje no verbal son
incontrolables en ciertas ocasiones, y pueden
contemplarse como inconscientes, as como que el
carcter innato de muchos de estos signos. Otra de
las peculiaridades de esta clase de lenguaje es su
asimilacin, desde un punto de vista cultural, y
asimismo, la posibilidad de variacin de su
significacin con el transcurso del tiempo.
Lucas Marn y col. (1999: pgina 66) expone la

23
Una ilustracin de lenguaje de carcter lgico y no verbal la

constituira el cdigo Morse utilizado en telegrafa, y el cdigo
Braille para ciegos.
24
Pacori (1999) explica un caso de comunicacin verbal no lgica.
En el mismo se relata que una mujer, no pudiendo soportar la
minusvala de su hija, toma uno de sus muecos y lo arroja contra
la pared, expresando verbalmente: te odio!. En este ejemplo
existe una transferencia del resentimiento del nio al mueco.
54

Rebel (1999), sintetizando los anlisis de

Laban y Hall (1981) afirma que los elementos bsicos
del lenguaje del cuerpo son: (1) Espacio, (2) Tiempo y
(3) Energa. Y distingue tres contextos, tomados con
ELEMENTOS
BSICOS DEL
LENGUAJE DEL
CUERPO
MANIFESTACIONES EN
EL INTERIOR DEL
CUERPO
Percepciones de las
dimensiones del espacio de
tres formas:
1. Dilatacin y
contraccin.
2. Movimientocontramovimientoequilibrio
3. Balance (sentido
muscular y
equilibrio)
Espacio
Tiempo
Energa
referencia al cuerpo, en los cuales se puede localizar

estos tres tipos de lenguaje, que se pueden
esquematizar en la Tabla 6.1:
PRXIMO AL CUERPO
1.Direcciones:
1.1. Visuales.
1.2. Del movimiento sin
cambio de la posicin.
1.3. Del movimiento con
cambio de la posicin en
rectas o curvas:
adelante-atrs, arribaabajo, derecha-izquierda,
diagonal
2. Planos:
2.1. Desplazamiento del
centro de gravedad:
centro, elevado, bajo.
2.2. Desplazamiento del
centro de gravedad:
centro, elevado, bajo.
2.3. Plano frontal: elevadobajo, derecha-izquierda,
diagonal.
2.4. Plano horizontal:
derecha-izquierda,
adelante-atrs, diagonal.
2.5. Plano sagital: arribaabajo, adelante-atrs,
diagonal.
Por medio del ritmo
El ritmo interno se expresa
respiratorio, cardaco y del
mediante gesticulacin y
pulso el ser humano sufre
mmica de las siguientes
ritmos que poseen mayor o formas:
menor velocidad, que
1. Ritmos libres
presentan distintos
(irrepetibles,
posibilidades de:
irregulares).
1. Aceleracin del
2. Ritmos conformados
ritmo.
(repetibles de modo
2. Deceleracin.
semejante).
3. Regular.
4. Irregular.
5. Mtrico.
6. Fluido.
7. Interrumpido.
8. Simultneo.
9. Consecutivo.
Sentimiento de las
Los actos y acciones pueden
polaridades de las
ser seguidas mediante
intensidades altas y bajas
actividades del esqueleto, de
del rendimiento en la
los tendones, de los
circulacin y los nervios, y
msculos, cuando se realiza
sus consecuencias en el
su tensin y su distensin en
impulso motor.
ciertas condiciones espaciales
y temporales, lo que desata
el sentimiento sobre la
pesadez o ligereza.
Las acciones impulsivas
bsicas y cualidades dinmicas
55
EN EL EXTERIOR DEL
CUERPO
1. Configuracin espacial
mediante elementos
mviles y estticos.
2. Comportamiento
espacial.
Mediante relojes o
divisiones del tiempo.
En funcin de la
distancia cambian las
relaciones de tensin
con referencia a las
otras personas.

ELEMENTOS
BSICOS DEL
LENGUAJE DEL
CUERPO
MANIFESTACIONES EN
EL INTERIOR DEL
CUERPO
PRXIMO AL CUERPO
EN EL EXTERIOR DEL
CUERPO
del movimiento:
1. Presin.
2. Palmoteo.
3. Empuje.
4. Balanceo.
5. Torcimiento.
6. Palpacin.
7. Azotamiento.
8. Deslizamiento.
Tabla 6.1. Componentes bsicos del lenguaje corporal y sus manifestaciones en tres contextos
que poseen referencia el propio cuerpo. Rebel (1999, p.33-39).
Clasificaciones de la comunicacin no verbal25
Knapp (1995) tomando como base
investigaciones y estudios de autores que categorizaban
su trabajo bajo el trmino de no verbal presenta la
siguiente clasificacin de la comunicacin no verbal: (1)
Movimiento del cuerpo o comportamiento cinsico, (2)
Caractersticas fsicas, (3) Conducta tctil, (4)
Paralenguaje, (5) Proxmica, (6) Artefactos y (7)
Factores del entorno.
Se han construido numerosas clasificaciones

relativas a la comunicacin no verbal (Argyle, 1972,
Duncan, 1969; Petrovich y Hess, 1978; Ricci y Cortessi,
1980; Wiener, 1972). Jimnez Burillo (1985),
considerando todas ellas, construye la siguiente
tipologa:
1. Kinsica. Dentro de esta categora estaran
encuadrados los movimientos realizados
por el cuerpo, la orientacin corporal, la
postura, los gestos, la expresin facial, el
movimiento ocular y de las cejas, la
direccin de la mirada y los movimientos
que presentan un sentido definido en una
cultura.
Sanchez-Castilla (1995) ofrece la siguiente

clasificacin: (1) Kinsica, (2) Conducta tctil, (3)
Apariencia fsica, (3) Ropas y artefactos26, (3)
Expresiones faciales, (4) Conducta visual27 y (5)
Paralenguaje.
La clasificacin de la CNV elaborada por Poyatos
(1994)28, es ms compleja, considera que la
comunicacin se produce a partir de la interaccin
(especialmente la producida cara a cara) y podemos
considerar que la producida en esta situacin es la ms
bsica y la ms compleja de la comunicacin humana. A
partir de aqu y para clasificar la actividad comunicativa
considera dos continuos: (a) vocal/no-vocal y (b)
verbal/no-verbal. Con estos criterios considera que el
proceso comunicativo puede ser:
2. Proxmica. Esta seccin abarcara la

utilizacin del espacio personal, la
proximidad fsica entre los individuos, la
distancia de interaccin, la colocacin
relativa en la interaccin y la conducta
territorial humana.
3. Paralingstica. En este apartado estaran
incluidos tanto las cualidades de la voz
como la risa, los bostezos y los gruidos.
Tambin estaran encuadrados aqu no
solamente el ritmo y la velocidad de la
conversacin sino las pausas en el flujo de
la conversacin, los errores, los acentos,
etc.
26
De acuerdo a Vayer y Roncin (1986), el comportamiento de los

vestidos presenta un doble comportamiento: cubrir el cuerpo y
expresar un comportamiento, una personalidad. El comportamiento
ornamental se asocia, entre otros aspectos, al sexo, temperamento
y cultura.
27
Segn Vayer y Roncin (1986) es posible que la mirada exprese
todo. Sin embargo, estos autores consideran que en un dilogo
cara a cara est fuertemente vinculada a las relaciones de tipo
verbal a las que aporta un valor expresivo, existiendo tres ejes en
las relaciones verbales vinculadas a la mirada: captacin- agresin,
llamada retirada y estar con.
28
En este mismo trabajo (Poyatos, 1994) distingue entre actividad
verbal (lenguaje), actividad no-verbal (paralenguaje y kinsica),
proxmica (las distancias y el contacto fsico interpersonales y con
el medio ambiente) y la cronmica (nuestro concepto y actitudes
respecto al tiempo que manejamos diariamente) (p.20).
4. Aspectos olfativos y cutneos. En este

captulo
entraran
todas
aquellas
dimensiones comunicativas relacionadas
con la utilizacin de artefactos tales como
cosmticos, objetos llevados en el cuerpo,
etc.
25
Parte de este epgrafe esta extrado de Hernndez Mendo

(1998).
56

a. vocal-verbal (lenguaje)
b. vocal-no verbal (paralenguaje)
c. no vocal-no verbal (kinsica, proxmica29 y
dems sistemas corporales)
a. antomorfos-antnimos (p.e. en Nger

palmearse la cabeza ligeramente, entre
los nios o los adultos con los nios,
para indicar que una comida est
deliciosa).
La CNV, como proceso comunicativo

que es, implica a un emisor que lleva a cabo un
proceso de codificacin-emisin y a un receptor que
realiza una recepcin-descodificacin. Siguiendo el
ameno y pormenorizado trabajo de Poyatos (1994)30 y
teniendo
en
cuenta
dos
continuos,
Homomorfos/Antomorfos y Sinnimos/Antnimos, se
pueden plantear 7 situaciones en el proceso de la
CNV:
b. antomorfos-sinnimos (p.e. en
japons el aro formado por el ndice y
el pulgar31 indica dinero, para un ingls
es "Okay" y en Venezuela es un insulto
sexual).
3. Como hablantes usamos construcciones
kinsicas de forma tan rpida que pasan
desapercibidas al no poder dotarlas de ningn
valor
comunicativo.
Es
un
caso
de
descodificacin cero. En esta situacin se
pueden producir dos tipos de construcciones:
1. Como hablantes usamos nuestras propias

construcciones
kinsicas,
descodificadas
correctamente por nuestro interlocutor de otra
cultura, debido a su posicin y funciones
sintcticas en nuestro discurso, por su
estructuracin con las conductas circundantes
(verbales o no-verbales) o por el contexto
situacional. Las construcciones kinsicas que
se pueden producir son:
a. antomorfos-antnimos (p.e. el gesto

pronominal japons para 'yo' tocndose
ligeramente la punta de la nariz).
b. antomorfos-sinnimos (p.e. la
referencia masculina a una mujer
atractiva en Arabia Saud: bajando el
ndice por la mejilla).
a. antomorfos-antnimos (formas y
significados distintos, p.e. para un
ingls el gesto espaol de juntar y
separar las yemas de los dedos
indicando que un lugar est 'atestado'
de gente).
4. Cuando utilizamos construcciones kinsicas

que debido a ciertos indicios engaosos no se
interpretan correctamente. Es un caso de
descodificacin falsa. Las construcciones que se
pueden producir son las siguientes:
b. antomorfos-sinnimos (formas
distintas aunque idntico significado a
otro gesto nuestro, p.e. el mejicano
que indica la estatura de un animal
con el puo cerrado, vertical y
perpendicular al suelo).
a. antomorfos-antnimos (p.e. un
hombre del Cucaso que saluda a un
extranjero tocndole las caderas con
ambas manos y ste no lo entendiera
como un vestigio de cuando se
buscaban las armas mutuamente).
c. homomorfos-antnimos (idntica
forma y distinto significado, p.e. el
venezolano que extiende la mano con
la palma horizontal y paralela al suelo
para indicar el tamao de un animal
pero nunca el de una persona).
b. homomorfos-antnimos (p.e. la
afirmacin india con doble inclinacin
lateral de cabeza que puede ser
interpretada como negacin, o el saludo
tibetano de bienvenida sacando la
lengua si se interpreta como signo de
burla).
2. Como hablantes utilizamos nuestras propias

construcciones kinsicas, que son percibidas
por nuestro interlocutor pero no son
descodificadas porque no les encuentra
sentido.
En
estas
situaciones
de
descodificacin cero, se pueden producir dos
tipos de construcciones kinsicas:
5. Cuando se usan gestos comunes a ambas

31
En este punto Poyatos (1994) afirma a propsito de esta kinesia

"la rosca o rosquilla que Galdos nos describe como rasgo recurrente
de Don Francisco Torquemada en Fortunata y Jacinta, La de
Bringas y las tres noveles de Torquemada para recalcar a su
interlocutor algo muy importante, similar al 'anteojo' con que Alas
[Leopoldo Alas Clarin] individualiza al Arcipreste en La Regenta.
29
Poyatos (1994) tambin considera a la kinsica y la proxmica,

desde una perspectiva sincrnica/diacrnica de la cultura, como
culturemas terciarios.
30
Se puede obtener ms informacin en Poyatos (1988, 1993).
57

culturas en forma y significado, es decir, se

produce una construccin de tipo homomorfosinnimo (p.e. /loco/ tocando la sien con el
dedo o /dinero/ frotando el ndice y el pulgar).
1.
Movimiento: (A) Directamente

(visualmente, drmicamente, cinestsicamente),
(B)
Sinestsicamente
(auditivamente, visualmente).
6. Cuando se utilizan construcciones kinsicas

que consideramos comunes pero que
realmente son homomorfos-antnimos (p.e.
nuestro gesto de autoestopista, interpretado
en Ghana como invitacin sexual o el /ven
aqu/ hispnico que es interpretado por un
anglosajn como /vete/ o la negacin turca y
griega con movimientos verticales de cabeza,
cuya fase de descenso puede ser interpretada
como afirmacin).
2.
Sonido:
(A)
Directamente
(auditivamente), (B) Sinestsicamente
(visualmente, drmicamente, cinestsicamente).
3.
Actividades
qumicoglandulares: (A) Directamente (olfativamente, visualmente, drmicamente,
gustativamente), (B) Sinestsicamente
(visualmente, audiblemente).
7. Cuando se usan gestos comunes a ambas

culturas en una estructura homomorfosantnimos,
pero
que
se
interpretan
correctamente porque se perciben ciertos
signos de orden sintctico, coestructuracin y
contexto (p.e. la cabezada japonesa
'afirmando una negacin' en respuesta a una
pregunta negativa como 'No conoces
Espaa?', que al comienzo se suele interpretar
simplemente como 'si').
4.
Actividades
trmicas:
(A)
Directamente (drmicamente), (B) Sinestsicamente (visualmente, olfativamente, audiblemente).
5.
Caractersticas y actividades
drmicas: (A) Directamente (drmicamente, visualmente, cinestsicamente), (B) Sinestsicamente (visualmente,
audiblemente, olfativamente).
En el trabajo de Poyatos (1994) se considera

al cuerpo humano como un conjunto de sistemas de
CNV, lo que l denomina sistemas comunicativos
intercorporales. De acuerdo con esto, considera
bsicamente que existen seis sistemas (visual,
auditivo, olfativo, gustativo, drmico y cinestsico32)
que cuando se interrelacionan en el binomio
emisor/receptor considerando otros factores (color de
piel, pelo, ojos; peso; consistencia; tamao; forma;
qumica) se establecen 21 relaciones directas (p.e. las
ondas sonoras transformadas en impulsos neuronales
dentro del sistema auditivo dan lugar a la audicin; un
estmulo qumico afecta al nervio olfativo y da lugar a
una sensacin de olor). Tambin se establecen 21
tipos de relaciones que se pueden denominar
sinestsicas33 (p.e. podemos imaginar la consistencia
de otro cuerpo por el sonido de sus pasos o por la
percepcin cinestsica de sus movimientos y su peso a
travs de un asiento compartido en un sof). Estas 42
posibles relaciones directas/sinestsicas las clasifica
de acuerdo a 10 posibles situaciones:
6.
Forma:
(A)
Directamente
(visualmente, drmica y cinestsicamente).
7.
Tamao: (A) Directamente

(visualmente, cinestsicamente), (B)
Sinestsicamente
(cinestsicamente,
audiblemente).
8.
Consistencia: (A) Directamente

(drmicamente, cinestsicamente), (B)
Sinestsicamente (visualmente).
9.
Peso:
(A)
Directamente
(drmicamente, cinestsicamente), (B)
Sinestsicamente (visualmente, audiblemente).
10.
Color de piel, pelo y ojos: (A)

Directamente (visualmente), (B) Sinestsicamente (audiblemente).
Para finalizar este breve repaso a la

CNV, se hace necesario sealar al igual que lo hace
Poyatos (1994) que la CNV (paralenguaje y kinsica)
forma parte de una estructura integrada por lenguajeparalenguaje-kinsica que es cohesivo desde un punto
de vista funcional, interactivo e histrico y que no
solamente evoluciona la lengua sino los tres cosistemas
juntos y a la par que la cultura donde estn inmersos,
puesto que cuanto ms primitiva parece ser una cultura
32
El sentido cinestsico nos comunica la posicin de nuestro

cuerpo y miembros en el espacio y con relacin a todo aquello con
lo que entramos en contacto, a travs de la informacin
suministrada por los msculos, tendones, nervios y articulaciones.
33
La sinestesia es un proceso psicolgico en virtud del cual un tipo
de estmulo sensorial produce una sensacin subjetiva secundaria
que pertenece a otro sentido, esto es, se tiene una sensacin
fisiolgica en una parte del cuerpo que no es la estimulada. Las
sensaciones sinestsicas son de capital importancia en las
tcnicas persuasivas de la publicidad.
58

ms limitados parecen ser los repertorios de estos

cosistemas.
la comunicacin. En lo que respecta a la comunicacin

corporal, aconseja, entre otros aspectos, que el jugador
en su comunicacin con el entrenador no realice
movimientos con el cuerpo, cuando le habla el
entrenador (p.e. dibujar garabatos con los pies) o que
no se lleve a cabo la comunicacin en ese instante.
La CNV en la actividad fsica y el deporte

Con respecto a la importancia de la CNV en el
mbito de la actividad fsica y el deporte y an
reconociendo que la comunicacin es un todo
integral, desde un punto de vista funcional, puede ser
interesante dividir el estudio de la misma en lo verbal
y lo no verbal. En el marco de la actividad fsica y el
deporte se ha realizado esta diferenciacin, y se han
aportado trabajos de investigacin en ambos dominios.
A modo de ejemplo, en el dominio verbal, son
interesantes el trabajo de Bouthier y Savoyant (1987)
sobre anlisis de comunicacin verbal en un deporte
colectivo, el estudio de Daugrou y col. (1992),
referente a los efectos del lenguaje positivo, negativo y
neutro sobre la ejecucin motriz, o la investigacin de
Vigarello y Vives (1986) relativa al discurso del
entrenador y tcnica corporal.
Los estudios e
investigaciones sobre la CNV son tambin numerosos
(Carlier y Dheur, 1985; Castaer, 1992; Castaer,
1993; Camerino y Guilln, 1993; Costa y col., 1994;
Camerino, 1996). Con aplicacin tanto en el campo de
Educacin Fsica como en el deporte. Izquierdo (1999)
realiz un estudio observacional relativo al sistema de
anotacin y niveles morfolgicos de categorizacin de
la conducta visible y no audible. Izquierdo y Anguera
(2000) realizan un trabajo sobre la obtencin de un
alfabeto para codificar el movimiento corporal en los
estudios observacionales, aplicable a distintos marcos
de investigacin entre las que se encuentra la
Educacin Fsica y el deporte. Se han realizado
estudios en la natacin (Anderton y Heckel, 1985), en
el voleibol (Sugiyama, 1990), flag football (Heckel y
col., 1986), en los bolos (Smith y col., 1981), y
racquetball (Heckel, 1993). Bortoli y col. (1995),
realizaron un estudio en los deportes colectivos sobre
la percepcin que poseen los atletas jvenes del
comportamiento de los entrenadores. Tambin se han
llevado a cabo trabajos en el tenis considerando los
diferentes tipos de conductas constituyentes de la CNV
tales como, la conducta proxmica, la conducta
kinsica y conducta tctil. Dentro de la comunicacin
no verbal, cabra destacar a Whittaker (1980, 1981,
1982a, 1982b), Tutko y Richards (1984); Weinberg
(1988); Buckolz y col. (1988); Loehr (1990); Quintillan,
1992; Cayer (1993); Poilvez (1996); Heckel (1993),
Van Raalte y col. (1994a, 1994b).
En el tenis, Poilvez (1996) afirma que en ciertos

jugadores de alto nivel no se puede conocer, por medio
de su lenguaje corporal, si tiene ventaja o desventaja en
el marcador. No hay ningn indicador negativo del
mismo. En el mbito especfico de la pedagoga del tenis
(tambin en el del baloncesto y en el triple salto)
destaca el estudio realizado por Quintillan (1992), en el
que se compara el comportamiento no verbal34 de
entrenadores expertos con entrenadores novatos. El
sistema de gestos incluye las cinco categoras
siguientes:
gestos-reproduccin,
gestos-recuerdo,
gestos-indicacin,
y
gestos-sustitucin,
gestos
manipulacin, observndose acciones que engloban
funcin de retroalimentacin o feedback. En las
subcategoras de retroalimentacin se detallaron la
naturaleza de la misma (simple, determinado,
descriptivo, explicativo, interrogativo, prescriptivo) y su
dimensin tcnica (tipo de accin, posicin de los
miembros, velocidad, amplitud, ritmo, intensidad,
organizacin espacial, equilibrio). Entre las conclusiones
de este estudio se destacan que los gestos especficos
manifiestan la cualificacin del entrenador y su potencial
desde un punto de vista pedaggico. Asimismo, se
subraya la relevancia de los medios directos para
aportar informacin, en especial, la referente al
comportamiento no verbal, y que los gestos, adems,
ayudan a la transmisin de sus conocimientos en las
ocasiones en que son conscientes de sus actos.
Sampedro (1999), considera que si se realiza la
comparacin entre el modelo de comunicacin verbal y
el modelo conjunto no verbal y motriz, se advierte que el
primero hace expreso el desenlace de sus objetivos
mientras que el segundo es portador de su significado,
presenta especializacin y no posee tanta facilidad para
ser captado y comprendido.
A (1997, considera tres niveles de expresin
verbal y no verbal en el deporte: (1) Comunicacin
entrenador-deportistas,
(2)
Comunicacin
entre
deportistas del mismo equipo y (3) Comunicacin con
deportistas de otros equipos. El primer nivel de
comunicacin es fundamentalmente de ndole verbal en
los entrenamientos. Sin embargo, en este nivel, durante
las competiciones se generan tanto CV como CNV.
Tambin es necesario aadir que en un nmero grande
de perodos de tiempo de una competicin, el tipo
predominante es la CNV. En la mayor parte de los
En el mbito deportivo general, Tutko y

Richards (1984) expresan la existencia de ciertos
movimientos corporales que sealan la existencia de
un bloqueo comunicativo (por ejemplo, la realizacin
del gesto de cruce de brazos en el pecho). Estos
autores plantean diversos consejos para la mejora de
34
59
En concreto, los gestos especficos.

deportes, el entrenador no est autorizado a

comunicarse con el entrenador y recprocamente,
excepto en ciertas circunstancias (tiempo muerto,
etc.). Adems, no es adecuado realizar esta
comunicacin puesto que el/los oponente/s puede
captar los mensajes, cobrando especial importancia la
CNV que remplaza a la CV. Sampedro (1999, p. 116)
afirma que la comunicacin en su modelo verbal en el
deporte, a veces no es conveniente por muchos
motivos, entre otros porque revelara los planes al
contrario, sobre todo al contrario, no siendo esto
propicio de cara a la efectividad. De hecho, en la
iniciacin deportiva, el uso de esta comunicacin
verbal masiva, entorpece las relaciones entre los
mismos actuantes.
de la comunicacin cara-a-cara. Sin embargo, para

Birdwhistell (1979), y Esse y Deutsch (1977), este
porcentaje es ms bajo, el 65%. En el tenis de dobles,
Loehr (1990) afirma que habitualmente la CNV posee
mayor potencia que CV.
Martens y col. (1995) consideran que la
comunicacin tiene dos componentes: contenido y
emocin. El contenido seala la sustancia del mensaje,
generalmente con una expresin verbal. La emocin, sin
embargo, se refiere al modo de sentirse una persona
sobre ella, y mediante CNV, normalmente. En un trabajo
anterior Martens (1987) sobre la importancia de la
apariencia fsica externa. Seala la actitud negativa de
muchos entrenadores durante la dcada de los sesenta
con respecto a los jugadores con el pelo largo. Tambin
ofrece una importancia significativa a la comunicacin no
verbal relativa a la postura corporal. Seala, a modo de
ejemplo, que los rbitros por su postura, por su manera
de caminar o balanceo, y por otros gestos pueden
expresar arrogancia, autoconfianza o humildad.
Bouthier y Savoyant (1987), han estudiado la

comunicacin en la accin deportiva colectiva,
realizando dos tipos de anlisis: uno, cualitativo, y
otro, de contenido. Douglas (1982), tratando sobre la
estrategia en el tenis de dobles, recomienda la
costumbre de realizar avisos recprocos con objeto de
sealar los propsitos que posee el jugador, utilizando
solamente una nica palabra convenida anteriormente
del comienzo del partido, hasta que la interrelacin
entre los jugadores se fortalezca. Arranz y col. (1993),
sealan que, a la hora de elegir al compaero, uno de
los factores principales es la buena comunicacin y la
compenetracin, expresando la necesidad de
comunicacin verbal previamente al partido y durante
el mismo con el objeto de debatir las jugadas y poseer
la decisin sobre la tctica a realizar.
A (1997), considera que la orientacin como

la postura del cuerpo vara en funcin de la clase de la
prctica deportiva llevada a cabo. En los deportes de
oposicin la ubicacin de los rivales es frontal entre ellos
al comienzo de la competicin, y posteriormente
evolucionan en sus posiciones intentando la conquista de
un determinado territorio o evitar que el oponente
ocupe un espacio especfico. En el tenis, Loehr (1990, p.
123) afirma que los buenos competidores, por lo
general, tienen gran habilidad para controlar sus
emociones. Esta habilidad se refleja en la forma de
caminar, en la postura de su cabeza y de sus hombros
y, tambin en la forma de llevar sus raquetas. La
posicin de la raqueta puede revelar toda una gama de
respuestas emocionales negativas tales como la clera
(cuando la mano dominante oprime con rigidez la
empuadura como un palo, con los msculos tensos), la
baja intensidad, el disgusto o la falta de combatividad
(raqueta cabeza abajo, casi tocando el suelo, sujeta con
dos o tres dedos con la empuadura por la
empuadura) y la falta de concentracin (balanceando la
raqueta, horizontalmente respecto al suelo, con un dedo
o llevando la raqueta echada al hombro con dejadez).
En el tercer nivel propuesto por A (1997), la

comunicacin con oponentes, se observa una
exclusividad casi completa de comunicacin no verbal,
pudindose general conductas paradeportivas
(conductas violentas, agresiones, etctera).
De acuerdo a Knapp (1995: pginas 27-32), la
comunicacin no verbal en el proceso total de la
comunicacin y con respecto a la comunicacin verbal
puede ejercer la funcin de: (1) Repeticin, (2)
Contradiccin, (3) Sustitucin, (4) Complementariedad,
(5) Acentuacin y (6) Regulacin.
Weinberg y Gould (1996) sealan que la
comprensin de las diferentes clases de CNV provocan
una mejora de los procesos de emisin y recepcin de
mensajes. En el tenis de dobles, Loehr (1990) expone
su preocupacin por aquello que un jugador transmite
a su compaero mediante el lenguaje corporal.
Con respecto a la conducta ocular, los movimientos

realizados por la cabeza y la expresin del rostro
remplazan frecuentemente a la comunicacin verbal en
las competiciones, y llegan a ser ciertamente un cdigo
en la comunicacin.
A (1997) seala la importancia de dos
asuntos asociados a la comunicacin no verbal y las
conductas paradeportivas tales como la ritualizacin y la
territorialidad. Estos conceptos presentan una conexin
intima atendiendo a la idea de Lorentz (1976). La razn
estriba en la existencia de un conjunto de ritos y gestos
Algunos expertos en CNV han aportado cifras

relativas a la importancia de la misma. As, Mehrabian
(1981) afirma que a partir de las seales de carcter
no verbal y cuya emisin se realiza durante el proceso
comunicativo se produce el 93% del significado social
60

corporales que se encaminan no solamente a obtener

una demarcacin del espacio o territorio propio sino
tambin a evitar la entrada de un invasor en el mismo,
lo cual ocurre usualmente en los deportes de equipos
abiertos. Adems, los gestos realizados en el principio
se transforman finalmente en ritos mediante su
reiteracin con vistas a lograr una conservacin del
control espacial. La expresin de estos ritos queda
reflejada frecuentemente de una doble manera:
estudios destacan el de Poncet (1991) con respecto a la

conducta proxmica durante la accin de juego;
Whittaker-Bleuler (1982a, 1982b) estudia la transmisin
del mensaje no verbal como posible indicador de
victoria/perdida; Buckolz y col. (1988)
sobre la
utilizacin en la prediccin de los passing-shots; Cayer
(1993) estudia la comunicacin positiva en tres tipos de
situaciones (servicio, resto, general); Heckel (1993)
examina los comportamientos de contacto y los rituales
de interaccin de los deportes de raqueta, tenis y
racquetball, inmediatamente despus de los partidos;
Van Raalte, J. L. y col. (1994a, 1994b) elaboran la SelfTalk and Gestures Rating Scale STAGRS (Escala de
Evaluacin de Autocharla y Gestos) para evaluacin del
autodilogo y los gestos observables y la administran en
el segundo trabajo.
1. A modo de control de la agresin.

2. A modo de produccin de un nexo entre
los seres pertenecientes a una misma
especie.
Una de las modalidades deportivas que ms
estudios se han realizado es el tenis. Entre estos
ABREVIATURA
B
C
F
G
H
I
L
M
N
O
P
R
S
OTHER
SIGNIFICADO
ABUSO DE PELOTA
HALAGO AL OPONENTE
LEVANTAMIENTO DE PUO
FRUSTACION DEL TIPO OH, GOD
GOLPEARSE A UNO MISMO
AUTOCHARLA DE INSTRUCCIN
RISA (EN FRUSTRACION)
PRACTICA DEL MOVIMIENTO DE GOLPEO
AUTOCHARLA NEGATIVA
ABUSO DE OPONENTE (E.G. CUESTIONANDO LOS CANTOS DE LINEA)
AUTOCHARLA POSITIVA
ABUSO DE RAQUETA
AUTOCHARLA (P. EJ. POCO CLARA, LENGUA EXTRANJERA)
NO SE AJUSTA A LAS CATEGORIAS DE ARRIBA
Tabla 17. Categoras y significados de la escala STAGRS. Van Raalte y col. (1994, p.403).
Conducta espacial o proxmica
1. El nivel infracultural: relativo a aquellos niveles de

comportamiento
espacial
que
se
organiza
apoyndose sobre una pilar biolgico filogentico,
estando unido al pasado biolgico.
Vamos a considerar este apartado considerando el nivel comunicativo que supone esta
conducta. Desde el punto de vista del anlisis de la
conducta espacial y el espacio psicolgico y social se
han sealado dos vas claras de investigacin. La
primera de ellas, es la denominada proxmica, dada a
conocer por Hall (1966) gracias a su libro de carcter
antropolgico, The Hidden Dimension, en el que utiliza
la metodologa observacional. La segunda va fue
establecida por Sommer (1969), quien instaur la
escuela de pensamiento denominada espacio
personal, con una metodologa experimental. Hall
fundamenta sus observaciones en un estudio anterior
llevado a cabo en el campo de la Etologa.
2. El nivel precultural: centrado en aquellos

comportamientos que presentan su raz sobre bases
relativas a los sentidos y a la fisiologa humana.
Posee un fundamento universal para todos los seres
humanos, estando vinculado al presente.
3. El nivel microcultural: correspondiente al nivel de la
proxmica o espacio personal que puede observarse
de manera directa.
La comprensin del espacio es diferente segn
se trate de un nio o un adulto Al respecto, segn la
teora piagetiana, en general, desde el perodo infantil
hasta la edad adulta se verifica una progresin en el
modo de entender el espacio y de las relaciones
espaciales, lo que implicar una conducta proxmica
Roma (1994), considera que el ser humano

estructura el espacio en tres niveles:
61

diferente. Las tres fases bsicas, por las cuales pasa el

nio, despus de la etapa de sensomotora son las
siguientes:
no pueden inmiscuirse sin despertar molestias.

Tambin Holahan (1999, p. 313) lo define como la zona
que rodea a un individuo, en donde no puede entrar otra
persona sin su autorizacin. Sommer (1974, p. 105),
define el espacio personal como el rea dotada de unas
fronteras invisibles que circunda el cuerpo de la persona
y en la que los intrusos no deben penetrar. Para Hall
(1959) el espacio personal representa una forma de
comunicacin no verbal. El espacio es el regulador de
los aspectos siguientes: (a) la distancia de interaccin
(proxemia), (b) el territorio de cada uno (conducta
territorial) y (c) la experiencia, que puede ser tanto
positiva como negativa, y del (4) hacinamiento
(Firestone, 1977; Hayduk, 1978; Patterson, 1978;
Sundstrom y Sundstrom, 1978),
1. Espacio
preoperacional:
las
representaciones son los objetos que el
nio percibe, llevndose a cabo las
operaciones mediante la intuicin.
2. Espacio operacional concreto: el nio
presenta dependencia de los objetos
presentes, tanto reales como simblicos.
3. Espacio operacional formal: El individuo
posee la capacidad de pensamiento sobre
la totalidad de posibilidades espaciales.
Asimismo, se reconocen diferentes factores de

los cuales depende el espacio personal que afectan a los
individuos, tales como:
Realizada la aclaracin anterior, Heinemann (1980)

seala tres niveles de anlisis para los fenmenos
espaciales:
1.
2.
3.
1. El anlisis de las condiciones espaciales, no

cambiantes del medio, o espacio de caracteres
fijos. Cabe la posibilidad de que este espacio no
sea visible de forma rigurosa, aunque es posible
que funcione a modo de serlo.
4.
El contexto cultural.
El estatus socioeconmico.
Las caractersticas de la personalidad,
como puede serla agresividad,
El gnero y particularidades de la persona
invasora del espacio
Frecuentemente existe la suposicin de que la

forma del espacio personal es un crculo. Se trata de un
enfoque del espacio personal, que est realizado desde
la parte de arriba de la cabeza del individuo, en el que
ste se considera como un crculo en la que el individuo
se ubicara en el centro del mismo. Sin embargo,
algunas investigaciones (Hayduk, 1975), sealan la
imperfeccin de este crculo. Para describir el espacio
personal se han utilizado distintas comparaciones,
destacando entre ellas las siguientes:
2. El anlisis de la disposicin de los objetos mviles

o espacio de caracteres semifijos, que lo
constituye tanto el mobiliario como su distribucin
que afecta significativamente a la conducta, a las
normas de interaccin de los sujetos. En este nivel
Osmond (1957) seal dos tipos de estructuras
que presentan una naturaleza no fija: (a)
socifuga, que no ayuda a las relaciones sociales,
y (b) socipeta, estructura que presenta
caractersticas positivas para las relaciones
sociales, llegando incluso a forzar el desarrollo de
relaciones sociales estables. En el mbito
deportivo, Sampedro (1999) emite la hiptesis de
que el juego, en sus diversos aspectos de ataque y
defensa, se organiza en la bsqueda de espacios
socifugos o socipetas, dependiendo de sus
intereses particulares.
1. La burbuja: En esta analoga la descripcin del

espacio personal se hara mediante una burbuja que
rodea al sujeto, lo que crea un lmite invisible entre
la persona y los posibles intrusos. No obstante, esta
smil no es muy apropiado, ya que a la hora de
ejercitar una presin de una burbuja contra otra, las
superficies de las mismas experimentan una
repulsin recproca, hecho que no ocurre en el
espacio personal, puesto que aquel que sufre la
repulsin es el cuerpo de la otra persona, no
sucediendo lo mismo con la frontera del espacio
personal de la otra (Musitu y col., 1987).
3. El anlisis de la distancia interpersonal de los

comunicantes entre s o espacio informal.
Posteriormente, se realizar el estudio de los
cuatros tipos de espacios en que se puede
clasificar.
2. El campo elctrico: Esta comparacin est basada

en la Fsica, en la que los campos elctricos se
desarrollan en tres dimensiones, disminuyendo su
fuerza con la distancia. Adems, se puede crear
atraccin entre los cuerpos o repulsin en funcin
Concepto de espacio personal

Martnez Torvisco (1998, p. 108) considera al
espacio personal como el rea que mantienen los
individuos alrededor de s mismos en la cual los otros
62

del signo que posea. Sin embargo, presenta

desaciertos puesto que no ofrece ninguna
explicacin a la posibilidad de que las distancias
puedan ser tanto inconfortablemente extensas
como inconfortablemente reducidas (Altman,
1975, 1975; Sundstrom y Altman, 1974).
espacio carece de significacin en un estado de

soledad, solo cuando est involucrada otra persona la
referencia al espacio cobra sentido
La distancia personal vara grandemente en
funcin de diferentes factores, entre los que se incluyen
la relacin existente entre las personas, sus
caractersticas personales y las culturas de procedencia
(Hall, 1966; Rosenfeld, 1982).
3. El modelo tridimensional de Hayduk (1975): Este

autor sugiere un modelo tridimensional de
espacio, en el que los ejes X e Y constituyen el
plano horizontal que significa el diseo circular,
aadiendo una tercera dimensin mediante el eje
Z. La figura geomtrica generada en este modelo
sera un cilindro cuya altura es la correspondiente
al sujeto. En este modelo hipottico cabe la
posibilidad de que la zona del espacio
tridimensional no presente una forma regular.
Hall describi e identific cuatro zonas de

distancia. Cada una posee una fase cercana y una
lejana, que son reguladores de la interaccin entre
humanos. Hall (1959) realiza el estudio de las distancias
sobre una muestra de adultos de medios burocrticos y
profesionales, predominantemente de clase media y
nativos del nordeste de los Estados Unidos. Las
caractersticas de las distintas distancias establecidas
por este autor aparecen expresadas, respectivamente,
en las Tablas 6.6 y 6.7,
Tipologa de los espacios personales

Segn Kimble (1990) la consideracin del
CARACTERSTICAS
FASES
ALCANCE
No posibilidad de confusin de la presencia de

la segunda persona respecto de la primera a
travs de las entradas sensoriales (vista,
olfato, tacto, gusto, odo, aliento, y todo lo
que acta de seal cierta de presencia del
otro cuerpo).
Trmino original utilizado para designar
distancia de separacin de los miembros de
especies en contacto.
Cercana (DIC)
0 15 cm
Lejana (DIL)
15 cm 42 cm
Cercana (DPC)
42cm 70 cm
Lejana (DPL)
70cm 111 cm
DISTANCIAS
Intima (DI)
Personal (DP)
Social (DS)
Pblica (DB)
No percepcin de todos los rasgos en su

profundidad.
Existencia de variaciones sensoriales
significativas en el paso de las distancias
personales a la pblica.
Cercana (DSC)
Lejana (DSL)
Cercana (DBC)
Lejana (DBL)
111 cm 196
cm
196 cm 332
cm
332 cm 700
cm
De 700 cm en
adelante
Tabla 6.6. Caractersticas de las distancias establecidas para el estudio de la conducta

proxmica de Hall (1969). (Anguera, 1992, p. 104-106).
CARACTERSTICAS
CLASES DE DISTANCIAS
ntima
Distancia ntima cercana

DIC
Distancia ntima lejana
DIL
Personal
Distancia personal
cerrada DPC
Caracterstica de un contacto directo, lucha, etc. Necesario

contacto fsico.
Posibilidad de contacto de las extremidades. Permite adecuada
fijacin de la mirada.
Posibilidad de agarrar las extremidades de otra persona. Distorsin
visual de rasgos no aparente. Tridimensionalidad de los objetos
particularmente acentuada.
63

Distancia personal lejana

DPL
Distancia social cerrada
DSC
Social
Distancia social lejana
DSL
Pblica
Distancia pblica cerrada

DBC
Distancia pblica lejana
DBL
Abarca desde el punto en que dos personas con los brazos

extendidos pueden tocarse con las puntas de los dedos. Lmite del
dominio fsico. Los detalles de los rasgos de la otra persona son
claramente visibles. Discutible percepcin olfativa.
Posibilita la percepcin normal del tamao de la cabeza.
Manifestacin frecuente en los encuentros sociales casuales.
Aparicin de cierto efecto de dominio.
Se pierden los ms finos detalles. tiles en el momento de registro
de colocacin opuesta de dos personas ubicadas en lugares
opuestos. Nivel de voz percibido ms bajo. Voz escuchada
fcilmente en conversacin en una estancia contigua con la puerta
abierta. Posibilita el sentimiento de aislamiento de unas personas
con respecto a otras, aunque el trabajo prosiga sin recibir la
consideracin de presentar descortesa.
Posibilidad de actuacin evasiva o defensiva de un sujeto vigilante
si existe amenaza. Modo subliminal de huida.
Situacin automtica de importantes figuras pblicas, aunque no
se circunscribe solamente a ellas.
Tabla 6.7. Caractersticas de las diferentes clases particulares de las distancias generales
establecidas para el estudio de la conducta proxmica por Hall (1969).
Funciones del espacio personal
existente entre dos personas. Segn McAndrew

(1993), por definicin, en el caso de la interaccin
de dos personas, stas intentan realizar un ajuste
espacial propio, y tambin de su implicacin en la
situacin que vienen fijados por el grado de
intimidad.
El espacio personal puede ser utilizado con

distintas funciones dependiendo del modo de
entendimiento del mismo. De acuerdo a Martnez
Torvisco (1998), si el espacio personal se comprende
como un mecanismo regulador de los lmites
existentes entre las personas y de conservacin del
grado de respuestas a la invasin del espacio
particular, caben las funciones primarias siguientes:
Holahan (1982) destaca otra funcin, la de

atraccin interpersonal. Se ha verificado que la atraccin
personal est regulada por el espacio personal. De
acuerdo a Martnez Torvisco (1998), existen factores
que determinan la distancia personal tales como la
amistad, la atraccin fsica, la aversin hacia las
personas, la afinidad entre ellas, sus caractersticas
fsicas y el tipo de influencia que ejercen.
1. De autoproteccin (Bell, Green, Fisher y Baum,

1996; Dosey y Meisels, 1969; Holahan, 1982;
Horowitz, Duff y Stratton, 1964; McAndrew, 1993;
Saks y Krupat, 1988; Veitch y Arkkelin, 1995).
Entre otras funciones, amortigua las amenazas
fsicas y emocionales procedentes de otras
personas. El ser humano ha desarrollado el
espacio personal con el propsito de lograr un
dominio frente a las agresiones y una disminucin
del estrs. El espacio personal recibe el nombre
de zona amortiguadora o de proteccin del
cuerpo por algunos autores.
El espacio personal est muy vinculado a las

distintas clases de grupos sociales y culturales. El
protocolo espacial est grandemente afectado por las
distintas nacionalidades. A este respecto hay numerosos
trabajos
que
as
lo
confirman
Hall,
1966;
Martimportugus, 1998; Altman y Vinsel, 1977; Holahan
(1999); Baxter, 1970; Patterson, 1974; y Scherer, 1974;
entre otros muchos
2. De comunicacin, y de regulacin de la intimidad:

(a) En el primer caso (comunicacin), consiste en
una transmisin de informacin referente tanto a
la relacin entre las personas actuantes como a la
clase de interaccin. Hall (1966), considera que la
va a travs del cual sucede la comunicacin es el
empleo del espacio. Pedersen y Shears (1973),
tambin apuntan a esta misma lnea. El estudio de
Sterrett (1978), afirma que las seales no
verbales pueden poseer significados distintos para
distintos grupos de observadores. (b) En el
segundo caso, el espacio personal ejerce su
funcin regulando la cantidad de intimidad
En la relacin entre la proxmica y el gnero,

Gilford (1982) y Wittig y Skolnig (1978), consideran que,
al parecer, el espacio personal requerido por las
mujeres es menor que el de los hombres. No obstante,
Berman y Smith (1984), verifican que la necesidad de
distancia interpersonal est fuertemente influida por la
situacin o el contexto en concreto. Martnez Torvisco
(1998) afirma que no causa extraeza el hecho de que a
los hombres y a las mujeres les complazca permanecer
y sentarse con ms proximidad a miembros del mismo
gnero que a los del gnero opuesto. En una situacin
interactiva, las mujeres realizan la interaccin con
menor separacin que los hombres, si bien, se han
64

logrado resultados contradictorios al respecto (Aiello,

1987).
bibliogrfica de las diferencias proxmicas existentes

entre los hombres y las mujeres, las cuales aparecen en
la Tabla 6.11. siguiente:
Pearson y col. (1993) hacen una revisin

COMPORTAMIENTO FEMENINO
Es ms frecuente acercarse a las mujeres
(Leventhal y Matturro, 1980; Barrios, Corbitt,
Estes y Topping, 1976; Juhnke; Golman y
Buchanan, 1976).
Las mujeres se acercan ms a las dems personas
(Fisher, 1973; Sommer, 1959; DeJulio, 1977;
Giesen y McClaren, 1976; Snyder y Endelman,
1979; Argyle y Dean, 1965).
Las mujeres discriminan ms a la persona a la que
deciden acercarse (Dosey y Meisels, 1969).
El acercamiento femenino crea una menor
ansiedad.
Las mujeres prefieren interactuar lateralmente
(Leventhal, Lipshultz y Chiodo, 1978).
Las mujeres se sienten ms cmodas cuando se
invade su espacio personal de forma lateral
(Patterson, 1971; Ahmed, Mullens y Romano, Krail
y Leventhal, 1976).
Con ms frecuencia, se sita a las mujeres en los
laterales de una mesa rectangular (Roger y Reid,
1978).
Las mujeres que poseen un alto autoconcepto de
s mismas, se acercan ms a los dems que las
mujeres que poseen un bajo autoconcepto de s
mismas, y las primeras se acercan ms a las dems
personas que los hombres que poseen un
autoconcepto elevado o bajo de s mismos
(Stralton, Tekippe y Flick, 1973).
COMPORTAMIENTO MASCULINO
Es menos frecuente acercarse a los hombres.
Los hombres se acercan menos a las dems

personas.
Los hombres discriminan menos a la persona a la
que deciden acercarse.
El acercamiento masculino crea una mayor
ansiedad (Bleda y Bleda, 1978).
Los hombres prefieren interactuar cara-a-cara.
Los hombres se sienten ms incmodos cuando se
invade su espacio personal de forma frontal.
Con ms frecuencia, se sita a los hombres a la
cabeza de una mesa rectangular (Lott y Sommer,
1967).
Los hombres que poseen un alto autoconcepto de
s mismos se acercan ms a los dems, que los
hombres que poseen un bajo autoconcepto de s
mismos, aunque los primeros no se acercan tanto
a los dems como las mujeres que poseen un
elevado autoconcepto de s mismas.
Existe una tendencia a mantenerse ms lejos de
aquellos hombres antisociales y que poseen un
estat us bajo, que de los que presentan una
elevada sociabilidad y estatus. Asimismo, se suele
dejar un mayor espacio frente a los hombres que
frente a cualquier tipo de mujer.
Los hombres mantienen la misma distancia frente a
aquellas personas que hablan demasiado alto y las
que hablan bajo.
Los hombres emiten menos respuestas en
espacios pequeos que en espacios grandes
(Prerost, 1980)
La sociabilidad y el estatus femeninos no producen

ningn efecto sobre el espacio que los dems
mantienen frente a las mujeres (Wittig y Skolnick,
1978).
Las mujeres se mantienen ms distantes de
aquellas personas que hablan demasiado alt o
(Ford, Cramer y Owens, 1977).
Las mujeres responden con la misma facilidad en
espacios grandes que en pequeos o reducidos.
Las mujeres huyen ms fcilmente cuando una
determinada invasin se presenta acompaada de
lenguaje verbal (Polit y LaFrance, 1977; Sundstrom
y Sundstrom, 1977).
Las mujeres poseen un territorio ms pequeo
(Frieze, 1974).
Los hombres huyen ms fcilmente cuando una

determinada invasin no se presenta acompaada
de lenguaje verbal.
Los hombres poseen un territorio ms grande
Tabla 6.11. Diferencias proxmicas existentes entre los hombres y las mujeres.
Extrado de Pearson y col. (1993). p. 189 y 190
Influencia de la situacin espacial en el grupo
actitudes por medio de la exploracin de los lmites

espaciales dentro de los cuales es posible la
realizacin de una conversacin. Para llevar a cabo
este estudio se dispusieron dos sofs uno enfrente de
otro, y a los sujetos se les dio la oportunidad de
escoger el sitio en el que queran sentarse. De una
forma sistemtica se procedi a la modificacin de la
Uno de los trabajos clsicos en este asunto es

el llevado a cabo por Sommer (1974). En su trabajo
realiz la descripcin de ciertas estrategias espaciales
entre las que se encuentran la cooperacin, la
competicin o la actividad separada. Estudi estas
65

distancia de los sofs. Como consecuencia, result

que los sujetos optaban por la conversacin frente a
frente hasta alcanzar una separacin de 106 cm, punto
donde se produca una variacin de sus preferencias
por hablar en una disposicin contigua en el mismo
sof. Asimismo, se analizaron, entre otras cuestiones,
la colocacin de los asientos que circundaban a
diferentes tipos de mesas (redondas o rectangulares),
la distancia e intimidad psicolgica, la ubicacin de
asientos entre nio y con pares de adultos, los asuntos
de discusin cuyo favorecimiento viene dado por la
disposicin de los asientos y los lmites espaciales de
una colocacin cmoda. Canter (1974), repiti el
estudio del sof, hallando que la distancia lmite de
conversacin frente a frente era de 96,5 cm, a partir
de la cual escogan una situacin contigua.
prueba en los dos experimentos realizados por

Sommer (1974). En ambos estudios se llevaba a cabo
la observacin de un conjunto de personas sentadas
en sitios distintos. Ms tarde, se les preguntaba la
causa de su opcin. En el estudio de las mesas
cuadradas, los resultados eran que los estudiantes a la
hora de conversar o trabajar juntos, escogieron dos
tipos de posiciones: la posicin de frente a frente o
bien en un ngulo de aqulla. Cuando se trataba de
una actividad de cooperacin, los sujetos eligieron la
disposicin hombro con hombro, puesto que
encontraban mayor facilidad para compartir los
objetos utilizados. Para tareas competitivas, la mayor
parte de los sujetos seleccionaron la colocacin frente
a frente a lo largo de la mesa. Las disposiciones
espaciales del estudio de Sommer (1974) de las
mesas rectangulares aparecen en las Figuras 6.3 y
6.4, mientras que la preferencia de colocacin en las
mesas rectangulares se refleja en la Tabla 6.11.
El hecho de que el espacio y la distancia

vienen determinados por la actividad realizada se
X
X
X
X
X
(1)
(2)
(3)
X
X
X
X
(3)
X
(4)
(5)
Figura 6.3. Colocacin de los asientos en las mesas rectangulares
X
X
O
O
O
O
(1)
(2)
(3)
Figura 6.4. Colocacin de los asientos en las mesas circulares
66

COLOCACIN DE
LOS ASIENTOS
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
TOTAL
CONVERSACIN
COOPERACIN
SEPARADOS
COMPETICIN
42
46
1
0
11
0
100
19
25
5
0
51
0
100
3
32
43
3
7
13
100
7
41
20
5
8
18
99
Tabla 6.11. Preferencias de colocacin de las mesas rectangulares. Sommer (1974).

En el caso de las mesas redondas, los sujetos
estudiados escogieron las sillas adyacentes, cuando
conversaban o trabajaban juntos. Cuando se trataba
de una actividad competitiva, eligieron sitios
diametralmente opuestos. A la hora de trabajar
separadamente, los puestos seleccionados eran
COLOCACIN DE
LOS ASIENTOS
(1)
(2)
(3)
aquellos en que exista entre ellos una o ms sillas

desocupadas. En la Figura 6.4 se presenta las diferentes
colocaciones de los asientos en las mesas circulares,
mientras que en la Tabla 6.12 se muestra la preferencia
de colocacin en mesas redondas con diferentes
actividades del estudio de Sommer (1974).
CONVERSACIN
COOPERACIN
SEPARADOS
COMPETICIN
63
17
20
100
83
7
10
100
13
36
51
100
12
25
63
100
Tabla 6.12. Preferencias de colocacin en mesas redondas. Sommer (1974).

En cuanto al espacio personal en bancos
largos, se observa un desaprovechamiento de su parte
central, debido a que se toman inicialmente los dos
extremos, comprobndose que muchas veces no se
realice la ocupacin del espacio intermedio (Anguera,
1992).
relacin existente entre la distancia y los ngulos, llev a

cabo un anlisis del carcter interactivo de los
escenarios de conducta, siendo necesario que los
estudiantes seleccionaran el asiento por el que
mostraban preferencia. En este estudio estaban
presentes los factores siguientes: (a) los roles
ejercitados, (b) las actividades realizadas, y (c) el marco
fsico, siendo bsico el papel del profesor en los
elementos de interaccin. Adems, se procedi a una
manipulacin de las siguientes variables: (a) la distancia
de ubicacin del profesor con respecto a la primera fila
de sillas (tres metros o medio metro), y (b) la colocacin
de los asientos, en filas e hileras, componiendo un
rectngulo o un semicrculo, obtenindose los tres
resultados siguientes: En la situacin en la que el
profesor se ubic a tres metros de distancia de la
primera fila, los sujetos del estudio emplearon las tres
primeras filas, mientras que en el caso de la colocacin
del profesor a medio metro de la primera fila, los
sujetos usaron las tres ltimas. A la hora de emplear la
distribucin semicircular, el profesor no afect al empleo
de los asientos.
En el colectivo infantil, se ha demostrado que

los pares de nios en condiciones cooperativas se
sientan hombro con hombro, mientras que los pares
en competicin ocupan posiciones situadas en esquina,
y los que trabajan en ocupaciones distintas utilizan
colocaciones lejanas diagonalmente opuestas. La
situacin en que dos nios se sienten frente a frente
se observa muy pocas veces (Anguera, 1992).
Steinzor (1950), citado por Martnez Torvisco
(1998), realiz un estudio en que registraba el nmero
de ocasiones que una persona segua a otra en su
discurso. Con este objeto efectu diversos ensayos,
alejando a los sujetos desde uno a cinco asientos. Los
resultados obtenidos reflejaban que los sujetos
colocados frente a frente se seguan con una
frecuencia significativamente mayor que el puro azar.
Posteriormente, Strodtbeck y Hook (1961), citados por
Martnez Torvisco (1998), verificaron este fenmeno,
denominado efecto Steinzor, en un estudio sobre
jurados.
Shaw (1980) realiz un estudio sobre el desarrollo

de interacciones y de la disposicin grupal, analizando la
invasin y la defensa del espacio personal. Asimismo,
Sommer (1974), investig las reacciones producidas por
la invasin del espacio personal.
Canter (1969), con el objeto de indagar la
Fue Knowles (1973), el autor que ampli el
67

concepto de espacio personal de Sommer (1969) a

unidades sociales ms extensas cuyos componentes
eran sujetos que interaccionaban entre s, originando
el concepto de espacio grupal. Asimismo, se produjo
el desarrollo conceptual referente a los lmites
espaciales que rodean a los grupos. Este tema no se
abordara aqu por razones de espacio y de pertinencia.
1.
La parte del cuerpo que toca a la otra persona.
2.
La parte del cuerpo tocada por la otra persona.
3.
La duracin del contacto.
4.
La cantidad de presin empleada en el contacto.
5.
Concepto e importancia
de la comunicacin tctil
6.
Pearson y col. (1993) definen la comunicacin
a travs del tacto, o tambin denominada
comunicacin hptica, como el contacto fsico durante
el proceso comunicacional, pudiendo tener un doble
carcter: positivo o negativo.
Con mucha probabilidad, el tacto es el ms
antiguo de todos los sentidos. El tacto, el gusto y el
olfato se consideran los sentidos de proximidad. Sin
embargo, el odo y la vista, pueden ofrecer
experiencia a distancia (Davis, 1998). De acuerdo a
Mnguez (1999), mientras que el tacto, el gusto y el
olfato aportan sensaciones de gran intensidad, y de
forma habitual, durante un breve lapso de tiempo, la
vista y el odo ofrecen sensaciones de menor
intensidad y de ms extensin en el tiempo.
La aparicin o no de movimiento despus del

contacto.
La presencia o no de otras personas.
7.
La identidad de las otras personas (en el caso de

estar presentes).
8.
La situacin en la cual ocurre un contracto y la

disposicin de nimo creada por la misma.
9.
La relacin
involucradas.
existente
entre
las
personas
De acuerdo a Knapp (1995), existen factores

tales como la edad, el sexo, la posicin y la relacin de
las partes involucradas que influyen grandemente en el
volumen y la calidad del contacto fsico en la persona
adulta.
Determinadas situaciones ejercen inhibicin o facilitacin
sobre la conducta tctil. Al respecto, Henley (1977),
citado por Knapp (1995), propone que existe ms
probabilidad de que las personas realicen un contacto
fsico en estas situaciones expresadas en la Tabla 6.13:
Heslin y Alper (1983) consideran que el

significado de un contacto fsico est influenciado por
varios factores:
COLUMNA (A)
MAYOR PROBABILIDAD DE CONTACTO EN
COMPARACIN CON SITUACIONES
CORRESPONDIENTES DE COLUMNA (B)
1. a. Cuando dan informacin o consejo
2. a. Cuando dan una orden
3. a. Cuando piden un favor
4. a. Cuando tratan de convencer
5. a. Cuando la conversacin es profunda
6. a. En una fiesta
7. a. Cuando se comunica excitacin
8. a. Cuando se reciben mensajes penosos
COLUMNA (B )
MENOR PROBABILIDAD DE CONTACTO EN
COMPARACIN CON SITUACIONES
CORRESPONDIENTES DE COLUMNA (A)
1. b. Cuando demandan informacin o consejo
2. b. Cuando responden a esa orden
3. b. Cuando consiente en hacer un favor
4. b. Cuando es convencido
5. b. Cuando la conversacin es casual
6. b. En el trabajo
7. b. Cuando se recibe excitacin de otro
8. b. Cuando se emiten mensajes penosos
Tabla 6.13. Situaciones comparadas de frecuencia de contacto, de acuerdo a Henley (1977).

En un estudio llevado a cabo por Jourard
(1966), citado por Knapp (1995), se evaluaron las
zonas del cuerpo con mayor contacto fsico en cuatro
tipos de personas -madre, padre, amigo del mismo
sexo y amigo de distinto sexo- en el espacio de tiempo
de los doce ltimos meses, previa aplicacin de un
cuestionario a estudiantes. En el mismo se deba
sealar la localizacin de las zonas del cuerpo (24
zonas) en las que se realizaba contacto fsico en las
dems personas y las que eran contactadas por las

dems en ellos mismos. Entre las conclusiones
extradas destaca que las mujeres manifestaban ms
accesibilidad al tacto de otras personas que los
varones. Adems, los amigos del otro sexo y la madre
tomaban parte en la mayor proporcin del contacto
tctil existente, al mismo tiempo que una cantidad
significativa de padres no tocaba escasamente ms
que la zona corporal correspondiente a las manos de
68

sus hijos.
(1975), citado por Knapp (1995), considera que los

tipos de contacto corporal ms comunes son los
reflejados en la Tabla 6.14:
En el marco de la cultura occidental Argyle
ZONAS CORPORALES TPICAMENTE

IMPLICADAS
Cabeza, espalda
Cara, manos, nalgas
Cara, pecho
Mejillas
Cara, cabello, parte superior del
cuerpo, rodillas, genitales
Mano, hombros
Boca, mejillas, pechos, manos, pies, genitales
Cara, genitales
Manos, brazo, rodilla, genitales
Mano, brazo
Hombros, cuerpo
Brazos
Manos
TIPO DE TACTO
Palmear
Abofetear
Dar puetazos
Pellizcar
Acariciar
Sacudir
Besar
Lamer
Sostener
Guiar
Abrazar
Enlazarse
Apoyar sobre
Tabla 6.14. Tipos de contactos fsicos ms habituales y zonas corporales tpicamente

implicadas en los mismos, de acuerdo a Argyle (1975).
Heslin (1974) establece cinco tipos de
situaciones/relaciones que involucran contacto fsico y
que abarcan desde la ms distante a la ms ntima:
(1) Funcional/profesional, (2) Social/Corts, (3)
Amistad/Afecto, (4) Amor/Intimidad y (5) Activacin
sexual. En esta clasificacin no se observa contactos
fsicos negativos y se pone nfasis en dos aspectos
importantes: (a) el grado de familiaridad entre dos
personas, y (b) las expectativas del rol. Como punto
significativo de esta taxonoma se encuentra el hecho
de la ruptura de la situacin/relacin presenta una
incidencia en lo que debe ser la interpretacin
adecuada
de
un
contacto
fsico.
Estas
situaciones/relaciones descritas por Heslin (1974) se
pueden describir como:
1.
2.
es un acto neutralizador del estatus.

3.
Relacin Amistad/Afecto: Es la relacin tctil

sobre la cual existe mayor incomodidad.
Puesto que en esta relacin existe menos
formalidad que en la Social/Corts se da la
posibilidad de una mala interpretacin como
indicadora de amor y / o atraccin sexual.
Este hecho resulta amenazador, de manera
especial, cuando el contacto ocurre entre
personas del mismo sexo. Heslin y Alper
(1983) emiten dos hiptesis relativas a esta
clase relacin:
La frecuencia en la aparicin de la
relacin Amistad/Afecto es menor en el
caso de que los amigos estn solos.
Relacin
Funcional/Profesional:
El
propsito del contacto es que la persona
que realice el contacto haga algo al que
recibe el mismo. Se pueden citar algunos
ejemplos que muestran este tipo de
relacin:
relacin
mdico-paciente;
relacin profesional de golf-estudiante,
etc.
La mayor variabilidad de cruce cultural

aparece
en
las
reas
de
Amistad/Afecto.
Relacin Social/Corts: El contacto est

constreido por normas que establecen la
forma, el momento, y la persona
receptora del contacto. Como ejemplo
ms habitual de esta clase de relacin se
puede citar el estrechamiento de manos,
siendo una de sus funciones el
reconocimiento de humanidad por ambas
partes. Asimismo, esta forma de relacin
69
4.
Relacin Amor/Intimidad: Para este tipo de

mensajes se necesita que exista una
relacin apropiada a menos que el contacto
se realice para crear un malestar.
5.
Relacin
Activacin
sexual:
Como
consecuencia del significado sexual y de la
estimulacin transmitida, esta clase de
contacto es agradable. No obstante, en esta
relacin tambin existe la posibilidad de
amenaza y de activacin de la ansiedad. La
atraccin fsica recproca es uno de los

culturas de contacto35 y las culturas del no contacto,

idea comprobada por la experiencia. Al respecto, es
importante la investigacin referente a la frecuencia de
contacto entre parejas localizadas en cafs de diferentes
ciudades, realizada por Jourard (1966) que mostraba
que mientras en San Juan de Puerto Rico el nmero de
contactos por hora era de 180, en Londres no se
produca ningn contacto, hecho que prueba la
existencia de la cultura del contacto y de la del no
contacto. Smith y col. (1981) sealan que los adultos
estadounidenses realizan menos contactos fsicos
interpersonales
que
muchos
europeos
y
latinoamericanos, aunque es necesario tomar con
precaucin estas conclusiones debido a que los factores
como la edad, gnero, raza, y escenario influyen en el
contacto fsico. Sobre este punto existe numerosa
bibliografa (Hall y Whyte, 1960; Heslin y Arper, 1983;
Mnguez, 1999).
aspectos de la relacin sexual.

Pueden existir contactos fsicos que tengan
componentes pertenecientes a las relaciones
Amor/Intimidad y Activacin Sexual lo que puede hacer
difcil realizar una clasificacin. Se ha demostrado el
hecho de la existencia de superposicin de categoras
para una persona determinada. De este modo, para
unas determinadas personas el contacto que puede
significar activacin sexual tambin transmite amor.
Sin embargo, para otras, ambos conceptos son muy
diferentes. Incluso para otras personas, a mayor
transmisin de transmisin de deseo sexual por parte
del contacto fsico, menor transmisin de Amor /
Afecto (Nguyen col., 1975), citados por Heslin y Alper
(1983).
Otros autores interpretan la comunicacin a
travs del tacto de dos formas: (1) Positivamente
(Jourard y Rubin (1968), (Burgoon, Buller, Hale y de
Turck, 1981) (Henley, 1973) Summerhayes y Suchner
(1978), (Stier y Hall, 1984 y (2) Negativamente
(Pearson y col., 1993),
Como ya se ha quedado patente ante-riormente,

se han realizado algunas investigaciones que sealan
que existen diferencias de gnero en las reacciones al
contacto fsico (Fisher y col., 1976; Whitcher y Fisher,
1979; Silverthorne y col., 1976), citados por Heslin y
Alper, 1983).
Knapp (1995) seala el grado alto de certeza

de la afirmacin relativa a la diferencia existente en el
volumen de conducta tctil entre las denominadas
COMPORTAMIENTO FEMENINO
Las mujeres tocan menos a las dems que los
hombres.
Las mujeres reciben un mayor contacto fsico que
los hombres (Austin, 1973; Henley, 1973a,
1973b).
Las mujeres valoran ms el contacto fsico que los
hombres (Fisher, Rytting y Hesling, 1976).
Las mujeres son capaces de distinguir entre el
contacto fsico que intenta demostrar afecto, y
aquel que sugiere un contacto de tipo sexual.
Las mujeres conciben el contacto fsico como una
conducta fsica que demuestra afecto y amistad.
Pearson y col. (1993) realizan una revisin

bibliogrfica de las diferencias relativas a la
comunicacin hptica existentes entre los hombres y las
mujeres, las cuales se reflejan en la Tabla 6.15:
COMPORTAMIENTO MASCULINO
Los hombres tocan ms a los dems que las
mujeres (Henley, 1973a, 1973b, 1977; Heslin y
Boss, 1975).
Los hombres reciben un menor cont acto fsico que
las mujeres
Los hombres no valoran el contacto fsico tanto
como las mujeres.
Los hombres no son capaces de distinguir entre las
diferentes formas de contacto fsico (Druley,
Casriel y Hollender, 1980).
Generalmente, los hombres conciben el contacto
fsico como una conducta instrumental que
conduce a una relacin sexual, o bien como un
comportamiento infantil, smbolo de dependencia y
falta de masculinidad (Druley, Casriel y Hollender,
1980)
Tabla 6.15. Diferencias relativas a la comunicacin a travs del tacto en funcin

del gnero. Extrado de Pearson y col. (1993: 205).
35
Incluso se han encontrado diferencias en la comunicacin tctil

dentro de un mismo supuesto grupo de culturas. As, Shuter
(1976), citado por Heslin y Arper (1983) y Knapp (1995), realiz
una investigacin en el interior de las culturas del contacto (Costa
Rica, Panam y Colombia) observando diferencias significativas
entre ellas.
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(1998) la CNV y la Metodologa Observacional
mantiene una relacin de interdependencia, por un
lado, la CNV rene los requisitos necesarios para ser
abordada con esta metodologa, y, por otro lado, la
CNV ha sido una de las reas que ms actividad
investigadora ha generado dentro de la observacin.
La sutileza para el registro de la CNV depende tanto
del grado de adiestramiento del observador como de
la sensibilidad mostrada a sus manifestaciones. Esta
temtica aunque interesante e importante no ser
abordada y remitimos al lector a la segunda parte de
este libro donde encontrar un captulo dedicado al
Registro y codificacin del comportamiento
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83

Captulo 9
Motivacin y deporte
Jos Martn-Albo Lucas

Juan Luis Nez Alonso
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
84
Psicologa del Deporte (Vol. II) Fundamentos 2

Introduccin
entonces, muchos autores han contribuido a definir el

modelo cognitivista. As, los experimentos de Harlow
llevaron a Decharms (1968) a acuar los trminos
origen e instrumento para describir la percepcin de
control que los individuos tienen sobre su conducta.
El estudio de la motivacin humana ha sido y

es uno de los campos que ms ha desatado el debate
y la polmica entre las diferentes escuelas
psicolgicas. No es para menos. Comprender los
procesos motivacionales supone entender el libre
albedro de la conducta de los seres humanos.
Asimismo, en el contexto deportivo, una de las
cuestiones importantes es descubrir los motivos por
los que una persona se involucra en actividades fsicodeportivas, se mantiene en ellas, cambia o abandona.
Heider (1958), White (1959) y McVicker-Hunt

(1965) utilizaron trminos de motivacin extrnseca e
intrnseca para distinguir, respectivamente, la vieja
tradicin conductista de los nuevos modelos de
investigacin cognitiva. En este sentido, Csikszentmihaly
y Nakamura (1989) afirmaron que el resucitar de la
motivacin fue consecuencia de la revolucin cognitivista
en psicologa durante los aos 70. En 1971, Weiner y
sus colegas, sealaron el comienzo de una etapa
diferente en el estudio de la motivacin al constatar que
los individuos que tenan una necesidad de ejecucin
alta o baja diferan en su percepcin del xito y el
fracaso. Weiner afirm que los pensamientos y, en
particular, las atribuciones causales, eran variables
importantes a tener en cuenta en la comprensin de la
motivacin. Como Maehr y Ames (1989) afirman, el
intento de Weiner transform el foco de atencin de la
investigacin sobre motivacin y la situacin y su
significado ganaron importancia en detrimento de las
diferencias individuales y los aspectos de personalidad.
La dificultad que conlleva hablar de motivacin

est reflejada en las diferentes formas de entender
este constructo cuando nos acercamos al contexto
deportivo. As, tal y como apunta Roberts (1995),
encontramos la motivacin como activacin (arousal)
cuando en los vestuarios, antes de los partidos, los
entrenadores
intentan
motivar
utilizando
comportamientos, a veces extravagantes, que suponen
tiles para que los deportistas salgan al terreno de
juego dispuestos a todo. En otras ocasiones se piensa
que facilitar pensamientos positivos aumenta el xito.
Esto
es
frecuentemente
mal
utilizado
por
entrenadores, padres y deportistas. Los pensamientos
deben ser positivos en su justa medida. Y, por ltimo,
muchos entrenadores creen que la motivacin es algo
innato lo que provoca que aquel individuo
diagnosticado de tener poca motivacin, sea
abandonado por su entrenador, que ver como tarea
imposible modificar ese estado motivacional.
Todo esto est muy bien pero qu es la

motivacin? Como hemos visto hasta ahora no es de
extraar
que
podamos
encontrar
numerosas
definiciones. Sin embargo la mayora de ellas destacan
tres elementos: direccin, intensidad y duracin. De esta
manera la definicin comnmente aceptada es aquella
donde la motivacin trata de ciertos procesos (internos,
externos o mixtos segn las diferentes orientaciones
tericas que asumamos) que orientan nuestra conducta
dotndola de una intensidad y una duracin. Respecto a
esta definicin es obligado intentar diferenciar el
constructo de motivacin respecto al de necesidad y al
de activacin.
En definitiva, al contexto deportivo, han ido

llegando conceptos psicolgicos sueltos, creando
desconcierto o rechazo en algunos profesionales hacia
el psiclogo que se les acerca para ofrecer un
programa de intervencin.
Atendiendo a la historia reciente del estudio
de la motivacin, en los ltimos 20 aos, hemos
asistido al cambio del paradigma conductista por el
paradigma cognitivo. A pesar de ser criticado por
muchos, hoy es el modelo dominante en el estudio de
la motivacin. La tarea principal para la perspectiva
cognitiva es estudiar el modo en el que los humanos
adquieren, representan y utilizan el conocimiento. As,
los tericos cognitivos creen que la variante conductual
en el deporte y el ejercicio se recoge mejor con
modelos que incluyan las cogniciones y creencias de
los sujetos.
Si bien motivacin y necesidad son trminos que

podemos intercambiar cuando estamos dentro de
determinados modelos tericos (por ejemplo el
humanista y en concreto el modelo de necesidad de
Maslow) podemos asumir que la necesidad se utiliza
ms para designar las conductas que tienen que ver con
la homeostasis necesaria para la supervivencia del
individuo (comer, beber, respirar, mantener la
temperatura, dormir y el sexo). En general ambos
conceptos comparten los criterios de dar orientacin e
intensidad a la conducta y a pesar de lo que podamos
decir en estas breves lneas, no es descabellado
tomarlos con sinnimos. De hecho, aunque podamos
asumir el determinismo biolgico de la necesidad y el
carcter aprendido de la motivacin, ni siquiera
podemos decir que aquella sea ms fuerte que sta. As,
un individuo puede anteponer por una creencia
Tolman (1932) afirm que la conducta de

ejecucin requera un mecanismo explicativo ms
flexible que el que ofreca el modelo conductista,
dando al organismo la posibilidad de creer que a un
evento particular le seguira otro. Se convirti as en el
primer terico que utiliz un modelo cognitivo. Desde
85

aprendida a una necesidad vital como por ejemplo

ocurre en una huelga de hambre, quemarse vivo
(bonzo) o el celibato.
Modelo atributivo
La teora de la atribucin (Weiner, 1979, 1986;
Weiner et al., 1971) tiene que ver con las reglas que el
hombre de la calle aplica para determinar las causas de
los acontecimientos diarios (Heider, 1958). Esta teora
se interesa por los mtodos que usamos los seres
humanos y las teoras que utilizamos para dar sentido a
nuestra vida. Este modelo considera al organismo
humano como un procesador activo de la informacin
que utiliza unos procesos mentales complejos para
determinar la conducta.
Respecto a la diferencia existente entre la

motivacin y la activacin, esta ltima se refiere a la
energa psicofisiolgica disponible en un momento
dado. As, la motivacin puede conllevar una elevada o
una baja activacin dependiendo de la tarea que se
requiere para conseguir el objetivo. Por ejemplo, una
persona motivada para competir en tiro con arco
deber tener una activacin baja, pues lo contrario
errar el tiro. Sin embargo, la misma persona
motivada para competir en halterofilia necesitar de
una elevada activacin.
Una de las caractersticas fundamentales

consiste en dar mucha importancia a las expectativas
dentro del marco Expectancia x Valor, resaltando los
cambios en la expectancia en funcin de los resultados
de xito y de fracaso. Es el sujeto quien atribuye las
causas de los resultados, afectando a las expectativas
de xito o fracaso futuras que a su vez afectan al
esfuerzo y a la ejecucin. Diferentes atribuciones
reflejan distintas expectativas de futuro. Esto es
precisamente lo que ms ha interesado a los
investigadores.
Otra diferenciacin obligada es la que se

establece entre motivacin y motivo. La motivacin se
refiere a los procesos, modelos o constructos tericos
que determinan el comportamiento humano. Por su
parte, hablamos de motivo o motivos cuando nos
referimos a la actualizacin especfica y contextual de
cada conducta, ya sea de inicio, mantenimiento,
cambio o abandono. Por ejemplo, un estudiante, tras
terminar la selectividad tiene que decidir qu carrera
hace. Por su alta nota media puede optar a distintas
carreras. Decide elegir aquella en la que se van a
matricular sus amigos. Bien, el motivo de la eleccin
es "estar con sus amigos" y este resultado podra
encuadrarse dentro del modelo de motivacin de logro
de McClelland donde una posible canalizacin para el
logro es la afiliacin.
Segn los planteamientos iniciales, el sujeto

podra atribuir los resultados a s mismo (atribucin
interna) o al entorno (atribucin externa). Por ejemplo,
un corredor de 100 metros lisos puede pensar que ha
ganado porque ha nacido para correr velocidad
(atribucin interna) o porque sus rivales eran muy lentos
(atribucin externa). Dichas atribuciones pueden
percibirse a su vez como estables o como inestables. En
el ejemplo anterior la capacidad es estable (no cambia
entre distintas carreras de 100 metros) mientras que la
suerte de correr con rivales peores es inestable. Estas
categoras se agruparon originariamente en dos
dimensiones: Estabilidad y Locus de Control (Weiner,
1972). Ms tarde se aadi la dimensin de
controlabilidad de las atribuciones por el sujeto (Weiner,
1979), intentando explicar adecuadamente los datos
experimentales obtenidos, segn los cuales buena parte
de las atribuciones de los deportistas no parecan
encajar en las dimensiones establecidas en el modelo
original. Uno de los elementos que pareca influir en las
atribuciones causales era la ambigedad o claridad con
que se perciba el resultado (Spink y Roberts, 1980).
Otro factor pareca ser la observacin del rendimiento
de los otros en la misma tarea (Weiner, 1972; Arkes y
Garske, 1982). Para poner a prueba las hiptesis de
Weiner sobre atribucin causal se han aplicado algunos
instrumentos no especficos del campo deportivo. He
aqu algunos de los ms utilizados:
Definido el constructo de motivacin en el

presente captulo abordaremos dos aspectos que
consideramos fundamentales para entender y aplicar
la motivacin en el contexto de la actividad fsica y el
deporte: los modelos motivacionales y las tcnicas y
las estrategias motivacionales.
Modelos motivacionales
Existen en la bibliografa actual numerosos
trabajos que abordan la problemtica de los modelos
motivacionales aplicados al deporte (Roberts, 1995;
Marrero, Martn-Albo y Nez, 1999) pero no por ello
deja de ser un tema importante que tenemos que
estudiar para dar algo de luz de cmo los
investigadores explican el proceso que orienta, da
intensidad, mantiene y finaliza la conducta deportiva.
En este captulo abordaremos el estudio de
tres modelos que a nuestro entender han sido de los
ms utilizados en el contexto deportivo: atributivo,
perspectivas de meta y motivacin intrnseca versus
extrnseca. En este ltimo modelo incluimos el
denominado modelo de flujo.
a) Escala de Dimensin Causal (Russell, 1982)

que intenta determinar si las dimensiones causales
tienen un papel mediador entre la atribucin del
86

resultado por parte del individuo y sus reacciones

afectivas. McAuley (1985) aplic este instrumento a la
competicin deportiva. Los datos obtenidos parecen
confirmar la hiptesis general de la mediacin, pero no
muestran una pauta uniforme en cuanto al peso
concedido a cada una de las dimensiones causales.
Por ello, se propuso la idea de una relacin curvilnea
entre el tipo de atribucin y los resultados a largo
plazo, en trminos de ganar o perder. Posteriormente,
esta escala ha sufrido modificaciones (McAuley,
Duncan y Russell, 1992) dividiendo la dimensin
controlabilidad en dos dimensiones: control personal y
control externo.
deportistas, tanto ganadores como perdedores, utilizan

con mayor frecuencia atribuciones del tipo mencionado
que los sujetos no deportistas. Tambin se encontr que
los sujetos atribuyen los xitos y fracasos a causas
internas cuando los resultados son claros y a causas
externas cuando son ambiguos (Spink, 1978; Spink y
Roberts, 1980). En cualquier caso, las investigaciones
han aportado resultados a veces contradictorios. As, en
baloncesto, Shaw, Dzewaltowski y McElroy (1992),
encontraron que el resultado de la competicin, tanto en
el grupo de control como en el experimental con una
muestra de hombres y mujeres, se atribua a causas
internas, inestables y controlables. Sin embargo,
Alberca, Balaguer, Guallar, Sabater y Blasco (1995) en el
mismo deporte y con mujeres, obtuvieron un patrn
atribucional interno, estable y controlable.
b) W.S.A.R.S (Wingate Sport Achievement

Responsability Scale) de Tenenbaum, Furst y
Weingarten (1984): es un instrumento de aplicacin
ms especfica al campo deportivo y pretende medir
las actitudes persistentes de los deportistas en sus
atribuciones de xito y fracaso, considerando adems
la informacin procedente del entrenador, el pblico y
los compaeros.
Dentro de las limitaciones de este modelo,

Rejeski y Brawley (1983) en una revisin de los trabajos
efectuados entre 1974 y 1979, apuntan la falta de
flexibilidad del modelo para aprehender las situaciones
deportivas. A su juicio, el problema radica en que, por
un lado, casi todos los estudios fueron de laboratorio y,
adems, se utilizaron sujetos estudiantes de universidad
que ejecutaban tareas nuevas con poca o ninguna
implicacin personal. Por otro lado, los estudios de
campo tampoco se salvaron de las dificultades ya que
las atribuciones se registraban despus de la
competicin, no distinguiendo claramente entre las
adscripciones individuales y las de equipo y, rara vez, se
manipularon experimentalmente las variables.
Aportaciones ms importantes
Los aspectos ms relevantes asociados al
mbito deportivo en los que se han fijado los
investigadores han sido la victoria y la derrota. Estos
dos aspectos han sido estudiados en situaciones
experimentalmente manipuladas, en los ambientes
naturales o en imaginacin, donde se peda a los
individuos que se imaginaran a s mismos o a otros,
ganando o perdiendo en un acontecimiento deportivo
(Roberts, 1982).
Roberts (1982) recoge tambin algunos de los

problemas que plantea el modelo atribucional y que
sistematiza en cuatro apartados:
Una de las aportaciones ms interesantes

permite constatar que las experiencias pasadas
afectan significativamente a las atribuciones causales
de los xitos y fracasos, de tal forma que si los
resultados son consistentes con las experiencias
pasadas, las atribuciones tienden a ser estables, lo
cual puede llevar a los sujetos, cuando las
experiencias de fracaso se repiten, a una indefensin
aprendida. Esto ha sido constatado por varios autores
en distintos deportes: Spink en baloncesto (1978), IsoAhola en bisbol (1977), McAuley y Gross en ping-pong
(1983).
1. Las causas especficas o los elementos de atribucin

de los estudios. Estos elementos son ms ricos de
los que se han tenido en cuenta dentro de la
bibliografa deportiva.
2. La importancia dimensional de los elementos
atribucionales particulares. La relevancia de estos
elementos a menudo es obviada y los investigadores
simplemente ignoran si el significado del elemento
atribucional es o no significativo para el deportista.
3. El significado del resultado para el individuo. En el
deporte, muchas veces, se asume que ganar y
perder son sinnimos de xito y fracaso
respectivamente.
4. El proceso de medicin de las atribuciones.
Una segunda aportacin es la analizada por

Roberts (1982) quien descubre que la informacin
sobre el resultado afecta a las expectativas sobre los
futuros triunfos y fracasos, as como a los sentimientos
de afecto que, a su vez, afectan a la conducta de
ejecucin.
Una de las crticas ms importantes insiste en

que parece un modelo ms de la psicologa de la
percepcin que de la motivacin (Roberts, 1982). As,
las intervenciones para mejorar la motivacin, desde
esta perspectiva atribucional, han sido muy dbiles. Si
Algunas investigaciones indican que los

ganadores suelen ser ms internistas, estables y
controladores que los perdedores; y, el conjunto de
87

dentro del aula fueron tiles (Dweck, 1975), nunca

fueron trasladadas al deporte con eficacia.
Ames (1984a, 1984b), Maehr y Braskamp (1986), Dweck

y Leggett (1988) y Ames y Archer (1988), se intenta
dirigir esta orientacin al terreno deportivo. Dos son los
tipos de perspectiva de meta que se proponen:
El modelo atribucional ha abierto muchos

caminos de investigacin, pero no constituye una
teora comprensiva en s misma, ya que se ha
centrado en el deseo de xito de las personas, pero no
en el porqu de este deseo (Dweck y Elliott, 1983).
Para cualquier teora comprensiva de la motivacin,
debe ser imprescindible contar con variables afectivas
y cognitivas y explicar cmo interactan para dar
energa y direccin a la conducta de ejecucin.
1. Las percepciones de competencia demostrada son

autorreferentes y la experiencia subjetiva de mejora
de la propia ejecucin o de dominio de las
demandas de la tarea son el criterio implcito del
xito subjetivo. Alguien as orientado pensar cmo
puedo conseguir del mejor modo esta meta o
dominar esta tarea?
A todos estos inconvenientes hay que aadir

los dos problemas que el propio Weiner (1990)
recoge: el sesgo hednico y la perspectiva actorobservador. El sesgo hednico hace referencia a la
tendencia a atribuirse el mrito del xito (locus de
control interno) y/o atribuir el fracaso a factores
externos al yo (locus de control externo). As, en el
contexto del deporte, encontramos mltiples ejemplos
como las investigaciones de Snyder, Stephan y
Rosenfield (1976) o en la revisin de Mullen y Riordan
(1988). Segn Bradley (1978), el sesgo hednico
aumenta cuando: a) la conducta del individuo fuera
observada por otros; b) el individuo tuviera libertad de
eleccin en la decisin de actuar y se sintiera
responsable del resultado de su accin; c) estuvieran
presentes condiciones de mucha implicacin del yo, y
d) se dieran condiciones objetivas de gran
autoconciencia. Es decir, el deporte cumple al menos
tres de las cuatro caractersticas (a, b y c) por lo que
este sesgo debe considerarse en las investigaciones.
2. La mejora y/o el dominio personal no son suficientes

para crear un sentimiento de gran capacidad. Las
percepciones de competencia demostrada son
normativas y el xito subjetivo se consigue mediante
la comparacin favorable de las propias capacidades
frente a otros individuos. Una persona as orientada
pensar cmo puedo conseguir vencer a X en esta
tarea? o me siento satisfecho porque he ganado a
X.
En cuanto a la perspectiva actor-observador

indicar que es la diferencia en la atribucin causal
entre un observador y aquel individuo que ha realizado
la conducta. Mientras el primero atribuir la conducta
a disposiciones estables del actor, el segundo atribuir
la conducta a exigencias situacionales. En la revisin
de Monson y Snyder (1977) se aduce que, si bien las
atribuciones de actores y observadores difieren, los
actores son ms precisos en sus inferencias causales
que los observadores, lo que nos lleva a un callejn sin
salida ya que los actores estn sometidos al sesgo
hednico. En cualquier caso, sirva esta problemtica
para tener presente la importancia de pedir
informacin al propio deportista en lo referente a sus
motivaciones.
Nicholls (1989) y Roberts (1995) proponen

hablar, dentro del contexto deportivo, de metas de
maestra (para la primera perspectiva) y de metas de
competitividad (para la segunda perspectiva). Afirman
que ambas son ortogonales y estn relacionadas con la
forma en que un individuo subjetivamente evala su
nivel de competencia dentro del contexto deportivo. En
cualquier caso, existe algo de confusin en este sentido,
pues algunos autores creen que se trata de metas
bipolares y no dimensionales.
Los diferentes autores han denominado de

distintas maneras a estas dos perspectivas. As, entre
las nomenclaturas utilizadas para la primera perspectiva
podemos destacar: metas orientadas a la tarea (Duda,
Maehr y Nicholls); metas orientadas al aprendizaje
(Dweck y Elliott) y metas dirigidas a la maestra (Ames).
Para la segunda perspectiva podemos destacar: metas
orientadas al Yo (Duda, Maehr y Nicholls); metas
orientadas a la ejecucin frente a los dems (Dweck,
Elliott) y metas dirigidas a la habilidad (Ames).
Nosotros, utilizaremos indistintamente las

nomenclaturas que, dentro de cada una de las
perspectivas de meta, citamos anteriormente, aunque
consideramos que maestra y competitividad, son los
trminos que mejor se ajustan a las definiciones de la
primera
y
segunda
perspectiva
de
meta
respectivamente.
Perspectivas de meta
Dentro de la perspectiva cognitivo-social en la
investigacin de los contextos de logro aparece en la
reciente investigacin sobre motivacin, el anlisis de
la perspectiva de meta. Partiendo de los estudios
dirigidos a la comprensin del logro acadmico y de
las concepciones de Nicholls (1984), Maehr (1984),
Es importante resear que la orientacin hacia

un tipo de meta u otro afecta a los procesos
motivacionales y conductuales del individuo (Nicholls,
1989; Dweck, 1986; Ames, 1984b), lo que hace de este
modelo uno de los ms interesantes en la actualidad,
88

sobre todo, porque abre nuevos

intervencin (Ames y Maehr, 1989).
caminos
de
poco, perder por mucho) y niveles de ejecucin (muy

buena, por encima de la media, por debajo de la media,
muy pobre).
Para evaluar la perspectiva de meta se han

utilizado los siguientes cuestionarios: el TEOSQ (Duda
y Nicholls, 1989), el SOQ (Gill y Deeter, 1988), el COI
(Vealey, 1986), el POSQ (Roberts y Balagu, 1989) y el
PMCSQ (Seifriz, Duda y Chi, 1992). Pasamos a
describir brevemente cada uno de estos cuestionarios.
POSQ (Perception of Success Questionnaire).

Desarrollado por Roberts y Balagu (1989) consta de 12
tems, 6 para el factor tarea y 6 para el factor ego.
Ambos factores se presentan como ortogonales. Tiene
formato de escala tipo Likert de cinco puntos donde 1 es
totalmente en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo. Su
fiabilidad ha demostrado ser aceptable; en concreto, la
versin espaola supervisada por Balagu, obtuvo un
alpha de Cronbach para las subescalas Ego y Tarea de
0.90 y 0.77 respectivamente (Cervell, Escart y
Guzmn, 1995).
TEOSQ (Task and Ego Orientation in Sport

Questionnaire). El Cuestionario de Orientacin a la
Tarea y al Yo en el Deporte, se construy partiendo de
los cuestionarios que se haban realizado para la
escuela. En su primera versin contena 15 tems que
se redujeron a 12 en su segunda versin. Los tems
miden las dos perspectivas con seis tems cada una. Es
el cuestionario que ms se ha utilizado en este tipo de
investigaciones.
PMCSQ (Perceived Motivational Climate in Sport

Questionnaire). El cuestionario de Clima Motivacional
Percibido en el Deporte es el de ms reciente creacin.
En su primera versin constaba de 40 tems (20 para la
maestra y 20 para la competitividad), siendo reducido a
21 tems en su ms reciente versin (9 y 12
respectivamente). Muestra una fiabilidad aceptable de
alfa de Cronbach de 0.84 y 0.80 para competitividad y
maestra respectivamente (Seifriz, Duda y Chi, 1992).
SOQ (Sport Orientation Questionnaire). El

Cuestionario de Orientacin Deportiva, surgi como
una medida multidimensional especfica del deporte de
las diferencias individuales en la orientacin de logro
deportiva. Contiene tres factores:
a) Factor Competitivo. Mide el deseo de
esforzarse por conseguir el xito. Los tems de este
factor reflejan el deseo de participar en situaciones de
logro deportivo, de esforzarse por el xito, trabajar
duro, dominar las destrezas y entusiasmo por
encontrar
desafos
competitivos.
Correlaciona
positivamente con la orientacin al yo (competitividad).
Aportaciones
Este modelo ha repercutido en otros modelos
tericos. Pasaremos ahora a mostrar los resultados
obtenidos.
Respecto a la atribucin se ha estudiado la
relacin existente entre el tipo de creencia sobre el xito
y el fracaso y los dos tipos de orientacin (maestra y
competitividad). En este sentido, las investigaciones
realizadas por Duda y Chi (1989), Hall (1990) y Seifriz,
Duda, Chi (1992), parecen indicar que la perspectiva de
meta orientada a la competitividad infravalora la
importancia que tiene el esfuerzo en la ejecucin, sobre
todo, cuando hay que afrontar el fracaso.
b) Orientacin a la victoria (ganar). Se tratara

del deseo de ganar en la competicin deportiva
interpersonal. Ser mejor que X en tal prueba sera el
lema. Correlaciona positivamente con la orientacin al
yo.
c) Orientacin de meta. Es el deseo de
alcanzar metas personales en el deporte. Correlaciona
positivamente con la orientacin a la tarea (maestra).
Por otra parte, el centrarse en la habilidad para

vencer ms que en el esfuerzo; sobre todo, cuando esa
habilidad es entendida como capacidad actual, puede
llevar a los individuos a desarrollar expectativas de
incompetencia
o
incapacidad
(Miller,
1985).
Corroborando este aspecto, Nicholls, Patashnick y
Mettetal (1986) enfatizaron que, cuando se desarrolla la
concepcin de habilidad como capacidad actual, hacerlo
uno lo mejor que puede viene a valorarse menos que
hacerlo bien con poco esfuerzo. En el deporte, donde las
ejecuciones son de cara al pblico y el esfuerzo es ms
obvio, puede experimentarse el dilema de: Si ven que
me esfuerzo mucho y pierdo, vern que soy un
incompetente. Sin embargo, si presento menos
esfuerzo,
esa
COI (Competition Orientation Inventory). El

Inventario de Orientacin a la Competicin fue
desarrollado para medir las diferencias individuales en
la tendencia a intentar lograr cierto tipo de meta en el
deporte. Considera que son dos las metas sobre las
que estn basadas las orientaciones a la competicin:
jugar lo mejor que se pueda (maestra) y ganar
(orientacin al resultado).
El formato del COI requiere que el encuestado
sopese la importancia de cada meta simultneamente.
Se le pide que indique su grado de satisfaccin con 16
combinaciones posibles de diferentes resultados de
juego (ganar fcilmente, ganar por poco, perder por
89

incompetencia ser menos evidente.
Pero, quiz lo ms interesante sea la posibilidad

de predecir las atribuciones que los individuos harn tras
conocer el tipo de meta adoptada. Y, aunque no hay
todava
demasiadas
evidencias
empricas,
las
aportaciones de Duda y Chi (1989) y Seifriz, Duda y Chi
(1992), son esperanzadoras.
En cuanto a la orientacin a la maestra,

parecen encontrarse atribuciones relacionadas con que
el xito es fruto del esfuerzo (Ames y Ames 1981;
Nicholls, 1989).
Duda y Chi (1989) examinaron el efecto de una condicin de juego (implicacin en la tarea versus en el yo) y el
resultado objetivo en las atribuciones sobre la ejecucin entre varones universitarios. A setenta y nueve estudiantes que
haban optado por una asignatura de Educacin Fsica se les puso a jugar un partido de baloncesto uno contra uno, frente a
un oponente de igual habilidad.
En la condicin de implicacin yoica, los sujetos jugaban un partido a 12 puntos. El que primero llegara a esos 12
puntos era el ganador y el resultado se le dara al instructor de la clase. Para dar ms fuerza a la naturaleza competitiva, se
aadi la figura de un rbitro.
En la condicin de implicacin en la tarea, se pidi a los sujetos que jugaran durante 10 minutos. Se les dijo que no
habra ganador ni perdedor, que lo hicieran lo mejor posible y que trabajaran una ofensiva concreta y una defensa dbil, que
fue prescrita por el instructor. El marcador permaneci desconocido para los sujetos. Un observador anot y grab el
resultado.
Inmediatamente despus del partido, los sujetos valoraban el grado en el cual percibieron su ejecucin, en funcin de la
intensidad de su intento, su destreza en el baloncesto, la destreza del oponente y los golpes de suerte. Los resultados
indicaron que los ganadores, ms que los perdedores, crean que su nivel de destreza tena un gran efecto sobre la
ejecucin. Los perdedores, ms que los ganadores, sentan que la destreza del oponente tena mayor influencia en el
resultado. Sin embargo, la manipulacin de la perspectiva de meta, influy en las atribuciones del esfuerzo de los ganadores
y de los perdedores objetivos. De hecho, en la situacin de implicacin de tarea, los patrones atribucionales se predecan
mejor por el resultado subjetivo, existiendo una mayor certeza de haberse esforzado al mximo (tanto si objetivamente
haban ganado como si haban perdido). Sin embargo, el resultado objetivo (ganar/perder) slo era pertinente para
valoraciones de atribucin en la condicin de implicacin yoica.
En una investigacin posterior relacionada con el clima motivacional percibido, la motivacin intrnseca y la creencia
acerca del xito en el baloncesto, Seifriz, Duda y Chi (1992) encontraron que los sujetos orientados a la maestra
correlacionaban positivamente con el divertirse y con la creencia de que el esfuerzo lleva al xito, mientras que los
orientados a la competitividad correlacionaron con la creencia de que la habilidad, ms que el esfuerzo, es la razn principal
que lleva al xito. Tambin este estudio mostr una mayor motivacin intrnseca en aquellos jugadores que se encontraban
bajo una orientacin de maestra.
Como hemos podido apreciar, este modelo

aporta distintos datos de inters que podemos articular
en tres ncleos:
La motivacin intrnseca y las creencias

atribucionales pueden ser predichas por el tipo de
disposicin de meta.
Alerta sobre la importancia del contexto educativodeportivo en el que los entrenadores y padres
tienen un papel significativo (buscar contextos
orientados a la maestra y no a la competitividad).
tarea (tanto si conciben su capacidad como alta o como

baja) consiste en mejorar la habilidad en el tiempo, no
en probar la habilidad en el momento. Por esta razn,
las investigaciones han ido orientadas a comprobar
cmo afecta el tipo de orientacin de meta a la
competencia percibida por un individuo. En diferentes
programas (Burton, 1989; Newsham, 1989; Duda y Chi,
1989; Hall, 1990; Seifriz, Duda y Chi, 1992; Fox,
Goudas, Biddle, Duda y Armstrong, 1994), los resultados
han sido similares. En el programa de fijacin de metas
de Burton (1989) con nadadores, los resultados
demostraron que aquellos orientados a la ejecucin
personal (tarea) mostraron mayor capacidad percibida y
se sintieron ms exitosos que los orientados a la victoria
(competitividad). Por su parte, Newsham (1989) con
nios de la escuela elemental, encontr que los
orientados a la maestra eran significativamente
superiores en competencia deportiva percibida y en
aceptacin social que los del grupo control (clase de
Educacin Fsica tradicional). Duda y Chi (1989) hallaron
que los jugadores de baloncesto universitarios con baja
competencia percibida, se sintieron ms capaces cuando
se trataba de un contexto de implicacin en la tarea que
sus homlogos en implicacin yoica, tras el partido uno
La orientacin a la maestra se muestra como la

orientacin de eleccin en los contextos deportivos
al igual que en los contextos educativos.
Respecto a la competencia percibida, la
competicin y su valor comparativo suelen ser
atrayentes para los individuos que buscan la
comparacin con los dems sobre las capacidades que
se tienen. En este sentido, Elliot y Dweck (1988)
explican que el foco de los individuos que persiguen el
aprendizaje de metas o que estn involucrados en la
90

contra uno. Hall (1990) encontr que la implicacin

yoica no favorece el mantenimiento de las
percepciones de alta capacidad, particularmente entre
individuos cuya competencia percibida es dbil. Por
ltimo, Fox y sus colaboradores (1994) en un estudio
con nios y nias con una media de edad de 11.1 aos
encontraron que aquellos que presentaban un perfil
orientado a la tarea, utilizando el TEOSQ como
instrumento, presentaban una mayor competencia
percibida y mayor disfrute que aquellos que
presentaban un perfil ms orientado al yo.
patrn de conducta particular y los factores situacionales

se suponen potencialmente alteradores de esta
probabilidad.
De
esta
forma,
en
ambientes
caracterizados por la competicin interpersonal, la
evaluacin pblica, el feedback normativo y/o el examen
de destrezas valoradas, es ms probable que surja un
estado de implicacin yoica. Por el contrario, los
ambientes que dan lugar a un nfasis en el proceso de
aprendizaje, la participacin, el dominio de la destreza
individual y/o la resolucin de problemas, tienden a
evocar una implicacin en la tarea (Ames y Archer,
1988). A este respecto, Cervell, Escart y Guzmn
(1995) en un estudio con 75 atletas adolescentes
encontraron que como predictores sociales de una u
otra orientacin de meta estaban los amigos deportistas,
el entrenador y los amigos no deportistas como
predictores de la orientacin a la tarea; los amigos
deportistas, el entrenador, los amigos no deportistas y la
madre como predictores para la orientacin al yo.
En general, una perspectiva de meta orientada

a la maestra conllevar una mayor competencia
percibida y una sensacin exitosa que favorecer el
mantenimiento de percepciones de alta capacidad.
Ms adelante, analizaremos con ms detalle
los resultados de las investigaciones sobre motivacin
intrnseca (MI) y motivacin extrnseca (ME). Ahora,
nos referiremos a los resultados obtenidos en las
investigaciones sobre perspectivas de meta que
conllevan aportaciones importantes sobre aspectos de
la MI.
Otros resultados indican que la orientacin hacia

la maestra consigue que los individuos se esfuercen
ms en la ejecucin y el entrenamiento, as como a
mantenerse implicados durante ms tiempo en la
prctica deportiva. Recientemente se ha encontrado que
el esfuerzo parece ser una orientacin que correlaciona
con las otras dos, contradiciendo el diseo ortogonal
planteado por el modelo inicial, es decir, los deportistas,
independientemente de la orientacin de meta que
tengan, pueden percibir que se esfuerzan (Martn-Albo y
Nez, 1999; Snchez, Gonzlez, Garca y de Nicols,
1999). Sin embargo, todava no existen suficientes
investigaciones empricas al respecto.
Uno de los resultados ms interesantes apunta

que situaciones competitivas o de implicacin yoica,
conllevan una disminucin en la MI del individuo (Deci
y Ryan, 1980; Ryan 1982; Ryan, Mims y Koestner,
1983; Plant y Ryan 1985; Koestner, Zuckerman y
Koestner, 1987). Duda, Chi y Newton (1990) utilizando
el IMI (Inventario de Motivos Intrnsecos), encontraron
que la orientacin a la tarea estaba ms relacionada
con los marcadores de la diversin, el esfuerzo y otros
aspectos de la MI. Por su parte, la orientacin yoica
correlacion inversa y significativamente con diversin
y MI en general. Aunque debemos apuntar que una
variable que puede resultar interesante es la novedad
de la tarea que se propone en los experimentos para
los sujetos. Un ejemplo es la experiencia llevada a
cabo por Theeboom, De Knop y Weiss (1995) en la
que tras aplicar un programa motivacional para
aumentar la perspectiva de meta orientada a la tarea
no encontraron diferencias en motivacin intrnseca.
Esto se explic porque la tarea propuesta, una variante
del karate, result novedosa para todos los sujetos.
En resumen, podemos comentar tres aspectos

que nos resultan relevantes:
1. La perspectiva de meta orientada a la maestra se
muestra favorecedora de atribuciones positivas
hacia el esfuerzo para lograr el xito, aumenta la
competencia percibida, favorece la sensacin de
xito y logra una mayor implicacin en el deporte,
aumentando elementos como el disfrute deportivo.
2. La perspectiva de meta orientada a la competitividad
favorece atribuciones que infravaloran el esfuerzo,
sobre todo, ante el fracaso y aumentan la creencia
de que la habilidad lleva al xito. Asimismo,
perjudica la percepcin de alta competencia
percibida, experimentando menos disfrute por la
actividad deportiva y facilitando, por tanto, el
abandono.
Otras aportaciones propias del modelo de

perspectivas de meta estn orientadas a la posibilidad
de determinar el tipo de meta que un individuo tendr
dependiendo del ambiente social, especficamente, el
contexto compuesto por padres-entrenadores/educadores-amigos-deportista. As, el ambiente que
envuelva al deportista influir para que ste se oriente
hacia una u otra perspectiva de meta. Dweck y Leggett
(1988), indican que las diferencias disposicionales en
la perspectiva de meta determinan la probabilidad a
priori de adoptar una meta concreta y de desplegar un
3. La
91
influencia
del
contexto
padres-entrena-

dor/educador-amigos-deportista a la hora de
posibilitar una u otra orientacin de meta, abre
posibilidades de intervencin psicolgico-social
muy interesantes que habrn de tenerse en
cuenta.
Se ha afirmado que los deportes comprenden uno de los

ms penetrantes conjuntos de actividad a los que las
personas se dedican por divertimiento o por inters
intrnseco (Vallerand, Deci y Ryan, 1988). Sin embargo,
dada la preponderancia de recompensas extrnsecas
(p.e trofeos, premios, reconocimiento social...) y que las
personas pueden participar para probarse a s mismas
ms que por amor al juego, la MI puede no ser siempre
el motor de la implicacin en el deporte.
Motivacin intrnseca (MI) versus

motivacin extrnseca (ME)
Imaginemos la siguiente situacin. Un atleta, en una pista al aire libre, en un da lluvioso y con una temperatura
inferior a cinco grados centgrados. Est haciendo series de doscientos metros lisos (media vuelta a la pista) recuperando
durante la otra media vuelta con un ritmo ms lento. Un observador, desde la grada cubierta, abrigado hasta las orejas, ve
como el atleta realiza ese ejercicio una y otra vez. Lo primero que piensa es en el fro que hace y aquel hombre en
pantaln corto! Despus es posible que pensase que se trata de un loco, porque quin en sus cabales hara una cosa as
en un da tan desapacible? Desde el punto de vista del observador, podra decirse que aquel deportista est muy motivado
para hacer aquello porque, adems, se puede apreciar el jadeo y el gesto de cansancio (sufrimiento?) en su rostro. As,
nuestro observador decide que est muy motivado. Pero intrnseca o extrnsecamente? Nuestro observador, muy curioso,
decide salir de la duda. Baja, a pesar de la lluvia, para preguntarle al atleta por qu est all haciendo aquello. El deportista,
con la fatiga visible, contesta: La semana que viene participar en una carrera cuyo premio es un coche.
En el ejemplo, podramos decir que el

deportista est muy motivado a entrenar ese da,
aunque sea por un motivo extrnseco (ganar un
coche). Pero, en el mismo ejemplo, encontramos
tambin una motivacin intrnseca. Se trata de esa
curiosidad que provoca en el observador la conducta
de preguntar al atleta para eliminar la sensacin de
desequilibrio. Otra consecuencia que queremos
remarcar con este ejemplo es la imposibilidad de
saber si se trata de una conducta intrnseca o
extrnseca a priori. Necesitamos que sea el propio sujeto

el que nos indique esa cuestin.
La necesidad de medir los motivos intrnsecos o
extrnsecos en el deporte ha llevado a numerosas
investigaciones y ha dado lugar a diversas
clasificaciones. A modo de resumen, el cuadro 1 nos
muestra algunas investigaciones que recogen dis-tintos
motivos.
Cuadro 1: Motivos encontrados en distintos estudios

(tomado con modificaciones de Bakker, Whiting y Brug, 1993, 26)
ESTUDIO
SUJETOS
SEXO
MOTIVOS
Alderman y Wood.
Jugadores Juveniles
de Hockey
425
Masculino
Artus.
Atletas recreativos
y competitivos de
14 a 21 aos
Estudiantes
1625
Masculino y
Femenino
Afiliacin, necesidad de destacar,

necesidad de animacin, necesidad
de xito, autonoma.
Compensacin, placer intrnseco,
rendimiento, afiliacin, salud.
160
100
Gabler.
Nadadores
recreativos
Nadadores de alto
nivel de 12 a 26
aos
Masculino y
Femenino
Masculino y
Femenino
Masculino y
Femenino
Hahmann.
Estudiantes
986
Manders.
Atletas recreativos
y competitivos (1550 aos)
Atletas federados
(14-30 aos)
Bloss.
Brodkin y Weiss.
Marrero, MartnAlbo y Nez.
154
2.000
761
92
Masculino y
Femenino
Masculino y
Femenino
Alegra, placer, buena forma fsica,

compensacin, salud, afiliacin.
Competicin, salud, energa,
afiliacin, diversin, estatus social.
Placer intrnseco, competicin,
necesidad de contacto social,
necesidad de demostrar destrezas,
salud.
Salud, placer intrnseco,
rendimiento, compensacin.
Distraccin/relajacin, salud,
sociabilidad, rendimiento.
Masculino y
Femenino
Divertimento, placer por la

competicin, viajar.

ESTUDIO
Robertson.
SUJETOS
Chicos de 12 aos
SEXO
MOTIVOS
2.261
Masculino y
Femenino
Gratificaciones intrnsecas (sentirse

bien), rendimiento.
Otro grupo de investigaciones han intentado

dilucidar el papel que juegan las recompensas
extrnsecas en la conducta deportiva y cmo afectan a
la MI. Una explicacin de la desaparicin de la
motivacin intrnseca puede radicar en lo siguiente:
cuando se dispone de dos causas posibles de una
conducta (motivacin intrnseca y externa como
gratificacin) y cada una es en s misma suficiente
para producir la conducta, el sujeto otorga prioridad a
una sobre otra. Este es el llamado principio de
rebaja que tiene sus races en la teora de la atribucin

(Heider, 1958; Kelley, 1967). Como en general la causa
externa es ms inmediatamente comprobable y ms
sobresaliente que la causa interna, el sujeto se sentir
inclinado, en situaciones en que disponga al mismo
tiempo de causas internas y externas, a rebajar la
importancia de los factores internos en el grado en que
los externos basten para causar una conducta. Atribuir,
por lo tanto, la conducta al premio.
Para ilustrar este problema, Halliwell (1978) emplea una cita de Casady (1974, 52): Un anciano viva solo en una
calle en donde los chicos jugaban ruidosamente todas las tardes. Un da el escndalo fue tal que llam a los chicos a su casa.
Les dijo que le gustaba orles jugar, pero que estaba quedndose sordo y apenas poda sentirles. Les rog que acudieran
todos los das y jugasen estruendosamente ante su casa. Si as hacan, les dara un cuarto de dlar. Los chicos se
apresuraron a presentarse al da siguiente e hicieron un ruido tremendo. El anciano les pag y les pidi que volvieran al da
siguiente. De nuevo escandalizaron y de nuevo les pag. Pero esta vez entreg slo veinte centavos a cada chico,
explicndoles que estaba quedndose sin dinero. Al da siguiente entreg slo quince centavos a cada uno. El cuarto da les
advirti que tendra que reducir la gratificacin a cinco centavos. Los chicos se enfadaron y dijeron al anciano que no
volveran. No vala la pena el esfuerzo, afirmaron, tan slo por cinco centavos diarios.
En esta lnea de trabajo Deci y sus colaboradores plantean que las recompensas extrnsecas
pueden afectar a la MI de dos maneras:
interpretada en trminos de superacin personal y no en

trminos de comparacin social.
Frente a los estudios que destacan qu factores
debilitan la motivacin intrnseca, encontramos el
denominado modelo de flujo, cuyo autor destacado es
Csikszentmihalyi (1975). ste denomina flujo (flow) a la
sensacin de plenitud que las personas tienen cuando se
sienten totalmente implicadas en una tarea. Esta
experiencia tiene lugar cuando las destrezas de la
persona equivalen al desafo que tienen que afrontar
provocando que la motivacin intrnseca alcance su
punto ms alto. La ansiedad y el aburrimiento suelen
aparecer cuando las exigencias de la tarea superan a las
destrezas del individuo o cuando las destrezas superan
las exigencias respectivamente. La sensacin de flujo
incluye aspectos como la completa absorcin en la
actividad, la fusin entre accin y consciencia, el
sentimiento de control, la sensacin de plena energa,
etc. El cuadro 2 seala los factores que facilitan o
dificultan la sensacin de flujo.
1. Disminuyendo la MI, cuando las personas

perciben un cambio en el locus de control
de interno a externo.
2. Incrementando la MI, cuando las
recompensas
externas
proporcionan
informacin que aumenta el sentimiento
de competencia de una persona.
Es decir, el valor informativo de las
recompensas puede llevar a una mayor MI. Esto nos
indica de nuevo la importancia del contexto deportivo
que envuelve al individuo, pues la perspectiva de meta
orientada a la tarea facilitaba la MI. Una explicacin
sera precisamente que tras la ejecucin de la tarea, si
el individuo recibe alguna recompensa sta ser
93

Cuadro 2: Factores que facilitan o dificultan la sensacin de flujo

(tomado de Weinberg y Gould, 1996, 180).
Factores que facilitan
Actitud mental positiva:
*confianza,
*pensamiento positivo,
*motivacin elevada.
Sentimiento de competicin positivo:
*estar relajado,
*controlar la ansiedad,
*disfrutar con lo que se hace.
Mantenimiento del foco adecuado:
*permanecer en el presente,
*foco de atencin muy estrecho,
*concentrarse en aspectos clave.
Condiciones fsicas:
*estar bien entrenado,
*esforzarse,
*estar perfectamente listo para
actuar.
Factores que dificultan

Problemas fsicos/errores:
*problemas fsicos,
*errores propios,
*errores del compaero.
Incapacidad para mantener el centro de
atencin:
*prdida de concentracin,
*distracciones,
*interrupciones.
Actitud mental negativa:
*auto-habla negativa,
*dudas sobre uno mismo,
*actitud autocrtica.
Es probable que, en ticas como la de Vince Lombardi en el ftbol americano donde ganar no lo es todo, es lo
nico, las recompensas obtenidas en la victoria y el valor del resultado, sean el criterio externo que lleve a la satisfaccin ( y
?posiblemente el dinero de la ficha!). La anttesis a esta tica Lombardiana, significara que la victoria no es la nica meta que
tiene la competicin. El desarrollo personal, el disfrute de la actividad en s misma, deben ser objetivos a enfatizar delante
del joven deportista (Butt, 1976).
Como nota de las contradicciones que se dan

en todo mbito humano apuntar que, a pesar de las
evidencias empricas de que la satisfaccin y el disfrute
son los motivos que ms llevan a continuar la actividad
deportiva, seguimos empeados en continuar
buscando (sobre todo entrenadores, directivos y
padres) cmo reforzar extrnsecamente para conseguir
mejores resultados. Pero, no podemos olvidar que la
conducta deportiva, por su propia definicin, conllevar
tanto motivos extrnsecos como intrnsecos.
encontramos que lo importante es el rendimiento, lo

productivo; por otra, la satisfaccin es una consecuencia
del empleo adecuado de recompensas y, por ltimo, los
estudios demuestran la eficacia de las recompensas en
el aumento del rendimiento y la satisfaccin. Con este
panorama, el empleo de los programas de
reforzamiento parecan la panacea para solucionar dos
problemas a la vez: el rendimiento y la satisfaccin.
Evidentemente, los resultados empezaron a
mostrar y se empezaron a modificar algunos criterios
como la superioridad de los refuerzos sobre los castigos
o
la
importancia
del
valor
informativo
o
retroalimentacin (feedback) que deba conllevar el
refuerzo o recompensa.
Programas motivacionales
aplicados al deporte
En este apartado pretendemos dar una visin
general de la evolucin de los programas de
intervencin
aplicados
al
contexto
deportivo
centrndose, fundamentalmente, en los ltimos 15
aos porque, en este perodo, es cuando la psicologa
cognitiva por un lado y el boom de los estudios en
psicologa del deporte por otro, nos permiten un
acercamiento ms real y actual al problema que
supone la intervencin en el contexto que nos ocupa.
A pesar de haber superado la concepcin

simplista del conductismo, el refuerzo y el castigo siguen
siendo piezas fundamentales en el contexto del
aprendizaje en general y en el deportivo en particular.
En general, en el mbito del deporte y la actividad fsica,
se utilizan tcnicas conductuales para ayudar a las
personas a permanecer motivadas y orientadas hacia la
tarea a lo largo del perodo de entrenamiento. Siguiendo
a Weinberg y Gould (1996) podemos establecer unas
lneas generales que se siguen utilizando como
elementos de intervencin en motivacin que abarcan
tres aspectos: refuerzo, castigo y retroalimentacin.
Los programas conductistas

La nocin skinneriana del refuerzo es la que,
mayoritariamente, se ha impuesto en el mbito
deportivo. Y, es lgico. Por una parte, nos
94

El Refuerzo
esto significaba que lo haban hecho lo

mejor posible... que lo haban dado todo.
Esto es lo mximo que se puede pedir;
nadie puede hacer ms... Se esforzaron
todo lo que pudieron. (John Wooden, cit.
por Weinberg y Gould, 1996, 161-192).
Estas palabras del entrenador de baloncesto
de UCLA pone el dedo en la llaga de una
cuestin en la que todos los entrenadores
parecen caer: nadie reconoce el esfuerzo
sino el resultado. Nadie, absolutamente
nadie, puede dar ms de lo que puede dar.
El miedo a intentar un ejercicio nuevo o una
dificultad va relacionado con la crtica si el
resultado no es satisfactorio. Cuando el
entrenador
o
educador
plantea
recompensas al esfuerzo ese miedo
desaparece y anima a que el deportista se
esfuerce en la ejecucin del ejercicio a
pesar de que la dificultad sea grande.
Existe coincidencia entre los autores en que la

utilizacin del refuerzo en sus dos modalidades
(positivo y negativo) es preferible a la aplicacin del
castigo. El problema suele radicar en qu conductas
hay que reforzar y cmo. En lo que respecta a qu
conductas reforzar, podemos establecer cuatro tipos:
1. Recompensas a las aproximaciones al
xito. Durante la adquisicin de una nueva
habilidad es inevitable que se cometan
errores. Por ello es de gran ayuda utilizar
la tcnica del moldeado que implica
reforzar las aproximaciones o mejoras
observadas. Especficamente, se premia a
los individuos por realizaciones que se
acercan a la ejecucin deseada, lo que
anima su motivacin y les proporciona las
pautas de lo que han de hacer a
continuacin.
4. Recompensa de las habilidades sociales y

emocionales. Con la presin por ganar, es
fcil olvidar la importancia del juego limpio
y del buen comportamiento. Los deportistas
que
actan
con
deportividad,
responsabilidad, discernimiento y otros
signos de autocontrol y cooperacin
deberan ser objeto de reconocimiento y
refuerzo. Por desgracia, es muy habitual
encontrar que son conductas agresivas las
que fomentan y refuerzan los entrenadores
incluso en nios pequeos.
2. Recompensa de la ejecucin (no slo

resultado). Los entrenadores o padres con
su nfasis puesto en la victoria tienden a
conceder recompensas en funcin del
resultado. Imaginemos un jugador de
ftbol que se dispone a tirar una pena
mxima. Lanza hacia la izquierda y raso
pero el portero detiene con una
espectacular parada. Posteriormente, en
otra situacin parecida vuelve a ser el
mismo jugador el que tira. En esta
ocasin intenta lanzar el baln por el
mismo lado pero por la escuadra. Toca
defectuosamente dirigiendo el baln al
centro de la portera; sin embargo el
portero no detiene esta vez. Recompensar
este tiro pero no el anterior significara
enviarle al jugador un mensaje incorrecto:
bien hecho tu tiro defectuoso y mal hecho
tu tiro tcnicamente correcto. El resultado
est muchas veces fuera del control del
deportista por lo que el entrenador
debera concentrar su atencin en la
ejecucin de su deportista ms que en el
resultado de dicha ejecucin.
En lo referido a cmo reforzar podemos

constatar la existencia de algunas lneas bsicas:
El refuerzo debe seguir de manera inmediata la

conducta objeto.
Debe informar sobre el aspecto que queramos

reforzar.
3. Recompensa del esfuerzo. No encontrarn

ningn jugador que estuviera en la UCLA
que diga que yo mencion alguna vez la
palabra victoria en baloncesto. Podra
decir que sugera cosas, pero nunca que
alud a la victoria. No obstante, lo ltimo
que les deca, antes de empezar el
partido, antes de salir a la pista era que,
cuando todo hubiera acabado tenan que
poder tener la cabeza bien alta, ya que
95
A ser posible debe darse de forma privada.
Es aconsejable la utilizacin de diversos tipos de

refuerzos para diferentes momentos.
Se debe comenzar reforzando al principio cada vez

que aparezca la conducta objeto (programa continuo de reforzamiento) pasando posteriormente a
reforzar intermitentemente y de forma variable
(razn variable o de tiempo variable) por ser estos
ms resistentes a la extincin.

El Castigo
regaar ni gritar a la persona

simplemente informarle del castigo.
Es uno de los elementos que se utiliza

mayoritariamente en el contexto deportivo, tanto por
padres que privan de la actividad fsica y/o deporte a
su hijo cuando los estudios no van muy bien, como por
los entrenadores que no conocen otro recurso que la
amenaza y el castigo fsico (entendido como
realizacin de ejercicios desagradables para el
deportista) para intentar mejorar aspectos como el
esfuerzo o la ejecucin del deportista. Sin embargo,
debera ser el ltimo recurso a utilizar debido a sus
efectos secundarios entre los que resalta el miedo a
equivocarse. En cualquier caso, el castigo bien
empleado puede ser un recurso til en algunas
ocasiones. Por ello es necesario precisar cmo debe
ser su aplicacin. En esta lnea nos parece interesante
recoger las directrices que propone Weinberg
(Weinberg y Gould, 1996) para la utilizacin del
castigo:
Ser consecuente e infligir el mismo tipo de castigo

a todos los que han infringido reglas similares.
Castigar la conducta, no la persona: transmitirle

que es su conducta lo que ha de cambiar.
Facilitar que los deportistas participen en la

invencin de castigos por infringir reglas.
en
cuestin,
Si los deportistas comenten errores, no castigarlos

mientras estn jugando.
No hacer pasar vergenza a los deportistas delante

de sus compaeros de equipo.
Utilizar el castigo con moderacin, pero, cuando se

aplique, hacerlo con toda la contundencia necesaria.
La Retroalimentacin
Dar informacin acerca de la realizacin o
ejecucin de un determinado ejercicio es un elemento
fundamental en el contexto deportivo. La comunicacin
de los resultados presenta varios beneficios para el
deportista: corregir en ejecuciones futuras el error;
tener un punto de referencia cuando la ejecucin ha sido
correcta para intentar repetirlo en el futuro; y, por
ltimo, el conocimiento de resultados puede ser un
factor motivador puesto que a menudo los participantes,
mediante la sola observacin de su propio rendimiento,
son incapaces de detectar las mejoras, de manera que
el instructor se convierte en una fuente vital de
motivacin para la prosecucin de la actividad. Es
importante que la retroalimentacin sea sincera y
contingente a la conducta, tanto si es un elogio como
una crtica. En este sentido, no basta decir (bien hecho!
sino (me gusta como mueves los brazos arriba y abajo
mientras das pasos sin moverte del sitio!
No utilizar la actividad fsica como castigo.
Imponer el castigo de manera impersonal: no
Komaki y Barnett (1977) utilizando la retroalimentacin y el elogio. Barnett entrenaba a un equipo de ftbol
americano y quiso averiguar si sus jugadores estaban mejorando en las jugadas de ataque bsicas. l y Komaki establecieron
como objetivo tres jugadas que resultaban del ataque conocido como espoleta. Despus de recoger datos iniciales como
lnea base, el entrenador reforz de manera sistemtica y proporcion retroalimentacin en las tres jugadas. La
retroalimentacin inclua: a) demostracin de las conductas correctas, b) un listado con las partes ejecutadas
satisfactoriamente y c) elogio y reconocimiento por la ejecucin correcta de cada fase. El resultado que encontraron fue
que la jugada A increment el nmero de ejecuciones correctas del 62% al 82%. De igual modo, las jugadas B y C
aumentaron sus porcentajes de ejecuciones correctas (del 54% al 82% y del 66% al 80%, respectivamente).
En consecuencia, podemos afirmar que la

utilidad de las tcnicas conductuales en el deporte est
fuera de toda duda. Estas tcnicas deben ser utilizadas
fundamentalmente en la mejora de la ejecucin y
rendimiento. En su aplicacin como tcnicas
motivacionales debemos combinar el refuerzo y la
retroalimentacin con otros elementos como la
significacin de los ejercicios para los deportistas o el
establecimiento
de
objetivos/metas
con
alta
probabilidad de xito. Como veremos a continuacin,
en los ltimos aos, los pocos programas existentes en
el mbito deportivo incluyen, necesariamente, tcnicas
conductistas.
Perspectivas actuales
A finales de la dcada de los setenta y comienzo

de los ochenta comenz el auge de los estudios sobre
motivacin en el contexto deportivo. La proliferacin de
modelos tericos, sin embargo, no ha venido
relacionada con el desarrollo de programas especficos
para el contexto deportivo. Por ejemplo, desde que
Singer (1972) propuso unas estrategias ptimas de
entrenamiento, poco se ha modificado la idea que
tenemos de cmo intervenir.
Singer sugiri que la motivacin del atleta
proviene de: a) cualidades de la persona como
necesidad de logro, aprobacin y evitacin de fracaso;
b) fuentes sociales como influencias culturales y
expectativas sociales; c) la propia actividad y su
96

complejidad, demanda, atraccin y significancia; y d)

la situacin deportiva especfica, es decir, su
localizacin, pblico, tanteo y clasificacin. Basndose
en esta perspectiva recomend las siguientes
estrategias:
a la debilidad del oponente.

4. Las ocasiones erradas se ven subjetivamente como provechosas por la informacin que provee sobre la fortaleza y
debilidad propia y del contrario.
1. Ayudar
al
atleta
a
establecer
personalmente metas especficas altas,
pero alcanzables.
5. El fracaso se atribuye a factores inestables:

por ejemplo, a la suerte, entrenador,
fortaleza del oponente, carencia de
esfuerzo y no a la falta de capacidad o
dificultad de la tarea. Se puede ayudar aqu
a la perseverancia, ya que los factores
inestables a menudo cambian o pueden ser
cambiados.
2. Suministrar reforzamiento y retroalimentacin apropiados.

3. Realzar la perseverancia en el entrenamiento por medio de ejercicios variados,
entrenamiento individualizado y fomentar
el autocontrol.
En definitiva, con ambos autores, se abarca

prcticamente todo lo que en los ltimos quince aos se
ha hecho en el mbito deportivo. Tal es as, que como
veremos en el siguiente apartado, el programa ms
reciente que se est utilizando contiene prcticamente
los mismos elementos, entre los que podemos nombrar
planificacin de objetivos, valoracin del esfuerzo,
significacin del entrenamiento para el deportista,
refuerzo y retroalimentacin.
4. Desarrollar situaciones prcticas que

simulen en la medida que sea posible la
situacin deportiva real.
5. Potenciar la autoconfianza del atleta no
slo usando generosamente la aprobacin social, sino tambin evitando regaos u otros conceptos que rebajan a la
persona.
6. Ayudar al atleta a que vea el programa de
entrenamiento
como
relevante
y
significativo para sus metas.
En cualquier caso, y, como es de suponer, cada

modelo terico ha proporcionado guas de actuacin.
As, tenemos programas para mejorar la motivacin de
logro, la motivacin intrnseca, la atribucin o la
orientacin a la tarea en metas de logro.
7. Animar al desarrollo de la motivacin

intrnseca.
Programas de intervencin
en motivacin de logro
Tomando la ltima sugerencia de Singer,

Duquin (1980) propuso que la persistencia atltica es
ms probable si:
Bueno (1995) resume los principios bsicos que

regulan estos programas:
1. Centrar la atencin en el aqu y el ahora.
1. El atleta est orientado hacia el proceso:

es decir, motivado intrnsecamente y
preocupado del proceso deportivo y su
oportunidad de competicin, desarrollo de
destrezas, liberacin de tensin y
mantenimiento de salud y no indebidamente motivado extrnseca-mente, es
decir, dependiente de ndices objetivos de
xito como la victoria real, emblemas para
el casco, trofeos o medallas.
2. Suministrar una experiencia intensa,

integrada por nuevos pensamientos,
acciones y sentimientos.
3. Ayudar a la persona a dar un sentido a su
experiencia intentando comprender lo que
ocurri.
4. Relacionar la experiencia con los valores de
la persona, sus metas, su conducta y su
relacin con los dems.
2. La atmsfera del grupo o equipo es de

apoyo, cohesiva, realza el desarrollo
personal, es clara en las expectativas y
responde al cambio.
3. La actividad es acertada en la mayora de
los casos y el xito es atribuible a fuentes
internas: por ejemplo, esfuerzo y
capacidad, no a la suerte, al entrenador o
5. Estabilizar los nuevos pensamientos,

acciones y sentimientos a travs de la
prctica.
6. Internalizar los cambios.
97

la propia habilidad (Dweck, 1991; Dweck y

Bempechat, 1983; Dweck y Legget, 1988;
Elliott y Dweck, 1988). Para los mayores, en
cambio, el esforzarse ante una tarea es
sntoma de escasa habilidad ya que de lo
contrario no se tardara en hacerla. Por lo
tanto, debemos tener en cuenta al
intervenir en la modificacin de la atribucin
ante el fracaso este cambio evolutivo que
tiene lugar alrededor de los 8-10 aos de
edad.
en motivacin intrnseca
Los puntos a considerar para fomentar y mantener la
motivacin intrnseca son:
Proponer actividades con un nivel de

dificultad que el deportista sea capaz de
superar; de lo contrario, se desmotivar.
Otorgar
con
moderacin refuerzos
extrnsecos tales como premios, medallas
o trofeos y siempre acompaados de
retroalimentacin acerca de su ejecucin.
3. Una atencin o preocupacin desmedidas

sobre el deportista en cuestin, actan
como seal de escasa capacidad/habilidad,
tanto para el propio sujeto como para los
dems (Graham y Barker, 1990). Por tanto,
debemos cuidar la atencin otorgada a los
miembros del equipo procurando que sta
se distribuya equitativamente.
Fomentar la toma de decisiones por parte

de los deportistas. Esta toma de decisiones
abarca aspectos tales como permitir la
eleccin
del
grado
de
dificultad,
proposicin de metas a lograr y
participacin en las normas que rigen el
entrenamiento.
Las perspectivas de meta

de logro: el target
en atribucin
Ya apuntbamos en el primer captulo las

caractersticas del modelo conocido como metas de
logro. En este apartado desarrollaremos las
caractersticas bsicas de intervencin que se han
propuesto para abordar la cuestin cmo orientar hacia
la maestra o tarea? En concreto, nos centraremos en el
programa desarrollado para el contexto educativo por
Ames y Maehr (1989) y denominado TARGET. Las siglas
fueron acuadas en 1988 por Epsein para dar nombre a
seis elementos del entorno del aula susceptibles de ser
modificados:
Tarea,
Autoridad,
Reconocimiento
(recompensa), Grupo, Evaluacin y Tarea.
El mtodo para producir el cambio puede ser

de dos tipos: desatribucional, cuando se dirigen los
pensamientos causales hacia estados internos; y,
reatribucional, cuando se intentan cambiar los
pensamientos causales acerca de los resultados. En el
contexto deportivo es fundamentalmente el segundo el
que ha predominado.
Graham (1990) proporciona tres sugerencias
interesantes para que la intervencin sea ms
efectiva:
Si bien este programa se desarroll y utiliz con

xito en el contexto educativo, su aplicabilidad en el
contexto deportivo ha empezado con buen pie. Treasure
(1993) realiz una intervencin con la finalidad de
determinar si es posible crear dos climas motivacionales
(tarea o maestra versus ego o competicin) en el
contexto del deporte de manera que esto repercuta en
diferentes patrones cognitivos y afectivos de los
jugadores. Para llevar a cabo esta intervencin, se
estudiaron 58 nias y 56 nios con una media de edad
de 12.1 aos. A partir de aqu, y, al inicio del curso
acadmico, dividieron al azar todos los nios en dos
grupos: en uno de ellos se creara un clima motivacional
orientado a la tarea y en el otro un clima motivacional
orientado al ego. Los principales resultados de estas
intervenciones sealan que aquellos sujetos que
participaron en el grupo tarea mostraron patrones
afectivos y cognitivos en relacin al deporte ms
positivos que aquellos sujetos que formaron parte del
grupo de intervencin ego. Como conclusin,
manipulando los diferentes aspectos del TARGET, el
1. A la hora de influir en la atribucin que el

sujeto haga del resultado de la tarea en la
direccin marcada, hay que tener en
cuenta la emocin o sentimiento con el
que comunicamos dicho resultado, sobre
todo, si es negativo, ya que en funcin de
nuestras expresiones emocionales el
deportista podr inferir una u otra
atribucin (Weiner, 1983, 1986).
2. La redireccin de la atribucin hacia una u
otra causa en caso de xito est en
funcin de la edad de los sujetos.
Sabemos, a travs de los estudios
evolutivos de Stipek (1984), que los nios
pequeos
asocian
las
atribuciones
esfuerzo y habilidad una a la otra como si
fueran sinnimos. Esto se debe a que
creen que con el esfuerzo se incrementa
98

entrenador puede construir un clima motivacional

determinado.
desarrollar las destrezas que les

permitan tomar responsabilidades
en su aprendizaje.
Otra investigacin parecida la encontramos en

Espaa. Alonso y otros (1995) emplearon el TARGET
para asesorar a 12 entrenadores de baloncesto con un
total de 132 jugadores. En esta investigacin
encontraron que el grupo experimental superaba al
grupo control en aspectos tales como la percepcin del
xito basado en el esfuerzo, la satisfaccin y el clima
orientado a la tarea.
3. Reconocimiento/refuerzo: alude al uso

formal e informal de recompensas,
incentivos y alabanzas. El tipo de
recompensas, las razones para darlas y la
distribucin
de
las
mismas,
tiene
importantes consecuencias para desarrollar
el inters para aprender en los deportistas y
sentimientos de autoeficacia y satisfaccin
por su aprendizaje. Reconocimiento y
recompensas cuando se centran sobre las
mejoras o progresos individuales, dan la
oportunidad a todos los deportistas de ser
recompensados. Las recomendaciones para
esta rea son:
El programa general en cuestin presenta los

siguientes apartados:
1. Tarea: se refiere al diseo de las tareas,
deberes o actividades de aprendizaje. El
objetivo de las distintas estrategias
existentes es incrementar el compromiso
e inters de los sujetos en el aprendizaje
como calidad de su participacin. Algunas
de estas estrategias incluyen:
Disear actividades que hagan

interesante el aprendizaje y que
comporten desafos personales y
de implicacin activa.
Ayudar a los deportistas a

establecer metas realistas y a
corto plazo.
Ayudar a los deportistas a

desarrollar destrezas de organizacin y manejo de estrategias
efectivas para enfrentarse a la
tarea.
Dar a los deportistas oportunidades para participar activamente

en
el
proceso
de
aprendizaje a travs de la libre
eleccin, toma de decisiones y
libre seleccin (Ryan, Connell y
Deci, 1985).
Ayudar
los
deportistas
Reconocer el esfuerzo, la mejora y

los logros de cada deportista
individualmente.
Dar a todos oportunidades para

recibir recompensas y reconocimientos.
Otorgar premios y reconocimiento

en privado, de manera que su valor
no sea considerado la consecuencia
de la incapacidad de los dems.
4. Grupo: se centra sobre la habilidad de los

deportistas para trabajar de manera eficaz
con otros compaeros de equipo. La meta
es establecer un entorno donde las
diferencias individuales son aceptadas y
todos los deportistas desarrollen un
sentimiento
de pertenencia a. Las
diferencias en capacidad, por tanto, no se
transforman en diferencias de motivacin.
Las estrategias en esta rea incluyen:
2. Autoridad: hace refererencia a las

oportunidades que tienen los deportistas
para autodirigirse, para desarrollar un
sentimiento de independencia y control
personal sobre sus aprendizajes. Los
objetivos de las estrategias motivacionales
en esta rea son fomentar una
participacin activa y un sentimiento de
posesin en el proceso de aprendizaje.
Dichas estrategias son:
Dar
oportunidades
para
aprendizaje
cooperativo
y
interaccin entre iguales.
Usar combinaciones de
variados y heterogneos.
el
la
grupos
1. Evaluacin: esta dimensin abarca los

mtodos que se emplean para medir y
controlar el aprendizaje del deportista. Los
deportistas necesitan sentirse satisfechos
cuando han aplicado un esfuerzo razonable
o han alcanzado un nivel de destreza
superior. Deben saber que es normal
cometer errores y que estos no son
99

sinnimo de fracaso. Algunas estrategias

que se han identificado en este rea son:
Evaluar a los deportistas por su

progreso, mejora y dominio
personales.
Dar a los deportistas posibilidades

para
mejorar
su
ejecucin.
Variar el mtodo de evaluacin y

hacerlo en privado.
b-) Aportaciones de los modelos de logro. Desde estos

modelos se pretende motivar intrnsecamente la
conducta deportiva, mejorar el autoconcepto y la
autoconfianza en la competencia deportiva, aumentar la
perseverancia y el esfuerzo como elementos claves para
conseguir los objetivos deportivos y, favorecer la
atribuciones adecuadas tanto en el xito como en el
fracaso. Como resumen gua dentro de estos modelos
podemos destacar los siguientes puntos:
2. Tiempo: hace referencia a la adecuacin

entre el tipo de ejercicio o tarea, el ritmo
de instruccin y el tiempo otorgado para
su aprendizaje. La cantidad de trabajo y
las tareas prioritarias deben ser
adaptadas al nivel de destreza, ratio de
aprendizaje y tiempo disponible de
entrenamiento. Las estrategias propuestas
son:
Adaptar las exigencias de tiempo

a las tareas para aquellos sujetos
que tienen dificultades para
completar el trabajo.
Dar a los deportistas oportunidades

para
planificar
sus
horarios y progresar a un ritmo
adecuado.
Centrar la atencin en la ejecucin de

la tarea y no en el resultado de la misma
(perspectiva de meta).
Facilitar las atribuciones centradas en lo

controlable y el esfuerzo (modelo
atributivo).
Proponer actividades adecuadas al nivel

de aptitud del deportista (modelo de
flujo).
La obtencin de refuerzos debe

informar del nivel de ejecucin
(motivacin intrnseca).
c-) Aportaciones humanistas. Dos elementos centrales

desde esta perspectiva son la mejora del autoconcepto y
permitir la creatividad. Para ello se destacan tres
criterios de intervencin:
Resumen para la intervencin motivacional

No podemos terminar este apartado sin
referirnos, desde nuestra experiencia, a los elementos
que debe contemplar un programa motivacional
aplicado en el contexto deportivo. Lo que exponemos a
continuacin debe entenderse como una gua que debe
orientar nuestras intervenciones tanto a nivel del
deportista como de las personas e instituciones que le
rodean.
En este sentido vamos a distinguir tres bloques

de aportaciones: conductistas; modelos de logro; y
humanistas.
a-) Aportaciones conductistas. El objetivo fundamental
de la intervencin conduc-tista va encaminada a
provocar conductas deseables y a eliminar aquellas
otras que no lo son, para lo cual tenemos que tener en
cuenta al menos los cuatro siguientes consejos:
Utilizar programas de refuerzo variable

(de razn o de intervalo) una vez
instaurada la conducta deseada.
Reforzar o castigar la conducta, no al
individuo.
Preferir los refuerzos a los castigos.

Elegir el refuerzo social como mejor
opcin.
100
Facilitar el crecimiento personal.
Utilizar la empata como estrategia de

acercamiento y resolucin de problemas interpersonales (entrenador-deportista; deportista-deportista; entrenadorpadres; deportista-padres).
Congruencia en el comportamiento del

entrenador (entre sus acciones y sus
palabras).

Conclusiones
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El presente captulo pretenda ofrecer una

panormica general de los modelos tericos
motivacionales aplicados al deporte, de los motivos de
participacin y de cmo se ha intervenido a nivel
motivacional en el contexto deportivo.
En general, las investigaciones en la actividad
fsica y el deporte en lo referente a la motivacin, han
considerado que estamos ante un contexto de logro
donde todas las aportaciones deben considerarse
importantes pues es un mbito diferente, con aspectos
propios que lo hacen especialmente interesante para
comprender los procesos motivacionales.
La inundacin de tcnicas, medidas y modelos
importados de contextos como el laboral o el educativo
debe dejar paso a tcnicas, medidas y modelos
propios que, si bien conectados con aquellos en sus
principios bsicos, deben ayudarnos a comprender
mejor la conducta deportiva en pro de una teora
unificada que nos ayude a intervenir adecuada y
eficazmente en el deporte.
En cuanto a la intervencin motivacional
llevada a cabo en el contexto educativo podemos
destacar los siguientes elementos:
1. La evolucin de los programas parece
haberse detenido a principios de los aos
ochenta. Los programas posteriores como
el TARGET no amplan los postulados
bsicos que desde entonces se manejan.
2. La eficacia, en cualquier caso, est
demostrada empricamente cuando se
siguen con cuidado las directrices bsicas.
3. Los programas slo son sugerencias para
la intervencin, tenindose que adaptar a
las
diferentes
situaciones,
tanto
contextuales como personales.
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104

Captulo 10
Establecimiento de metas
Mara Dolores Gonzlez Fernndez
Jos Luis Domnguez Rey
Universidad de Santiago de Compostela
105

Introduccin
clarificar expectativas (Latham et al. 1978)
La mayor parte de la investigacin existente

sobre el establecimiento de metas tiene un doble
origen: acadmico y organizacional. El origen
acadmico se remonta a los primeros aos de la
dcada de los 60 con los trabajos de Miller, Galanter y
Pribram (1960) y Ryan (1970) hasta Lewin, la escuela
de Wuztburgo y los conceptos de intencin, tarea,
conjunto mental y nivel de aspiracin. Por su parte, el
origen organizacional tiene como punto de partida el
trabajo de Taylor (1911) y su concepto de tarea,
definida como una misin especifica dada a un
trabajador diariamente. Estas dos corrientes de
pensamiento convergen en la obra de Locke (1966,
1978, 1981, 1982, 1991), Locke y Latham (1984, 1990)
y Latham y sus colegas (Latham y Locke, 1975; Latham
y Yukl, 1975, 1976; Latham y Lee, 1986).
mitigar el aburrimiento (Locke et al. 1978)
incrementar el apego por la tarea y la satisfaccin

con la ejecucin (Locke, 1965a; 1966c, 1966d, 1967a)
incrementar el reconocimiento por parte de los
compaeros y supervisores (Latham y Baldes, 1975)
inducir a la competicin espontanea (Latham y
Baldes, 1975)
aumentar los sentimientos de confianza y orgullo en
la propia tarea (Latham y Baldes, 1975).
Aunque se ha investigado mucho sobre el
establecimiento de metas en mbitos organizacionales,
salvo notables excepciones (Hollingsworth, 1975;
Barnett, 1977; Barnett y Stanicek, 1979) el grueso de los
estudios realizados en mbitos deportivos tuvieron lugar
a partir de finales de los aos 80 con resultados
inconsistentes y equvocos en su gran mayora. En la
lnea apuntada por Locke y Latham (1985), las tareas
desarrolladas en el campo de las organizaciones y en el
laboratorio tienen mucho en comn con las actividades
deportivas, ya que ambas implican actividades mentales
y fsicas dirigidas hacia un fin u objetivo. De hecho, estos
autores concluyeron que el establecimiento de metas
puede funcionar incluso mejor en la prctica deportiva
que en otras reas ya que el rendimiento individual -una
condicin previa para que dicha tcnica tenga efectos
positivos- es ms fcil de evaluar en el deporte que en
otras actividades.
Para Locke (Locke, Shaw, Saari, y Latham,

1981) una meta es lo que un individuo est intentando
conseguir, es decir, es el objeto o blanco de la accin.
Otros conceptos similares en su significado son: tarea,
estndar de ejecucin, cuota, norma laboral, objetivo,
lmite temporal y presupuesto.
El establecimiento de metas como tcnica
motivacional para mejorar el rendimiento y la
productividad ha recibido apoyo consistente y fiable
desde la literatura industrial y organizacional con
innumerables estudios concluyendo que las metas
especficas, difciles, desafiantes llevan a mayores
niveles de ejecucin de la tarea que las metas
inconcretas, fciles o inexistentes. Estos estudios
consistan bsicamente en asignar a los sujetos
experimentales diferentes metas en una amplia
variedad de tareas tales como brainstorming
(Bavelas y Lee, 1978), ajedrez (Campbell y Ilgen,
1976), juego de cartas (London y Oldman, 1976),
anagramas (Rothkopf y Kaplan, 1972), velocidad de
percepcin (Mento, Cartledge y Locke, 1980) y tiempo
de reaccin (Locke, Cartledge y Knerr, 1970) y a travs
de una gran multiplicidad de sujetos que variaban en
sexo, edad, raza, status socioeconmico y tipo de
empleo. Asimismo, diversos metaanlisis (Chidester y
Grigsby, 1984; Tubbs, 1986; Wood, Mento y Locke,
1987; Mento, Steel, y Karren, 1987) apoyaron tambin
la relacin dificultad/especificidad de la meta.
El propsito de este capitulo es realizar una

sntesis de los resultados ms destacados encontrados
en el proceso de establecimiento de metas. Primero,
describiremos someramente los datos ms relevantes
concernientes a los atributos y moderadores de las
metas, aludiendo a la conclusin clave hallada en el
marco
de
la Psicologa Organizacional para,
posteriormente, presentar algunos de los estudios
realizados en el mbito del deporte y la actividad fsica.
Segundo, describiremos los errores metodolgicos ms
importantes hallados en este tipo de investigaciones.
Ms tarde, y desde un punto de vista practico, se
detallarn algunos de los mtodos de evaluacin
utilizados as como unas breves sugerencias para el
desarrollo de programas de establecimiento de metas
con deportistas. Finaliza el capitulo con una aplicacin
concreta del establecimiento de metas en el deporte: las
lesiones.
Podemos, incluso, afirmar a partir de los datos

disponibles que el establecimiento de metas es una
tcnica til para mejorar la ejecucin y cuyas
consecuencias ms importantes, tal y como plantean
Locke y Latham (1984), son:
elevar la productividad o mejorar la calidad de una
tarea (Locke et al, 1981)
106

resultados confirmaron un mayor rendimiento en las dos

condiciones especificas con respecto a la condicin hazlo
lo mejor que puedas no se encontraron diferencias entre
las dos primeras. Tampoco Burton, Williams-Rice,
Phillips y Daw (1989) encontraron diferencias
significativas en varias habilidades de baloncesto
durante un periodo de 14 semanas entre los grupos de
metas moderadamente difciles y muy difciles.
Locke y Latham (1990) especificaron un

modelo de establecimiento de metas que describe
como funciona este proceso e identifican las
principales variables que influyen en su eficacia. Segn
dicho modelo, las metas intervienen en la direccin,
intensidad, esfuerzo y persistencia de la conducta y
estimulan el desarrollo de nuevas estrategias
necesarias para obtener los niveles deseados de
ejecucin. Dentro del modelo cabe destacar la
dificultad, especificidad y temporalidad de la meta
como atributos principales y origen fundamental de la
mayor parte de la investigacin tanto en el mbito de
la psicologa organizacional como, a lo largo de los
ltimos aos, en la psicologa del deporte y la actividad
fsica. Por ltimo, el modelo identifica tambin diversas
variables mediadoras que influyen en el impacto que
las metas tienen sobre la ejecucin: habilidad,
compromiso, feedback y complejidad de la tarea.
Detallamos brevemente los principales resultados
hallados en cada uno de los atributos y moderadores
sealados.
No obstante, dichas incongruencias con respecto

a los resultado hallados en otras reas de la Psicologa
como la organizacional podran venir dadas por
inadecuadas definiciones operacionales de la dificultad
de la meta tal y como sealaron Kyllo y Landers (1995).
Especificidad de la meta
La teora del establecimiento de metas de Locke
y Latham (1990) predice que la especificidad de las
metas es un atributo de menor importancia que la
dificultad aunque sostiene que las metas difciles y
especficas llevan a una mayor ejecucin. Segn estos
autores cuando las metas son vagas es ms fcil para el
sujeto concederse a si mismo el beneficio de la duda y
valorar un nivel ms bajo de ejecucin como aceptable.
Atributos en el establecimiento de metas
Como ya hemos visto en la introduccin, Locke

y Latham (1985) postularon una relacin lineal entre la
dificultad y la ejecucin concluyendo que las metas
difciles llevan a una mayor ejecucin que las metas
fciles.36
Weinberg, Bruya y Jackson (1985) fueron los

primeros en probar la hiptesis de la especificidad de la
meta
en el escenario de la actividad fsica. Los
resultados en una tarea de abdominales con estudiantes
universitarios no mostraron diferencias significativas en
la ejecucin entre los tres grupos de meta especifica y el
grupo hazlo lo mejor posible, resultado contrario a lo
encontrado en la Psicologa Organizacional.37
Sin embargo, y aunque la hiptesis general de

Locke y Latham (1985) confirma que a mayor
dificultad, mayor rendimiento, la investigacin sobre
establecimiento de metas en el deporte no ha apoyado
esta prediccin. Los resultados del estudio de
Weinberg, Bruya, Jackson y Garland (1987) con una
prueba de tres minutos de abdominales no mostraron
diferencias significativas en la ejecucin entre las tres
condiciones (fcil, moderadamente difcil y muy difcil)
aunque todos los sujetos mejoraron en el transcurso
del programa. En un segundo estudio realizado por
estos autores los resultados, de nuevo, indicaron que
no existan diferencias significativas en ninguno de los
grupos. Similarmente, Hall, Weinberg y Jackson (1987)
compararon el rendimiento en una tarea de resistencia
con un dinammetro entre sujetos asignados a tres
condiciones: hazlo lo mejor que puedas, mejorar 40
segundos y mejorar 70 segundos. Aunque los
Contrariamente, diversos estudios han mostrado

diferencias significativas entre los grupos de meta
especifica y los de meta inespecfica. Por ejemplo,
Weinberg, Bruya, Longino y Jackson, (1988) utilizando
nios en edad escolar en una prueba de dos minutos de
abdominales comprobaron que los tres grupos con
metas especficas difciles rendan significativamente
mejor que el otro grupo. En otro estudio Erbaugh y
Barnett (1986) hallaron que los nios en la condicin de
meta especfica realizaban una prueba de salto mejor
que los nios en la condicin control. Por su parte, los
resultados del estudio de Hall, Weinberg y Jackson
(1987) confirmaron que los dos grupos con metas
especficas difciles mejoraron significativamente en el
post-test de una prueba de resistencia mientras que el
otro grupo no mostr mejora alguna. Tambin,
Tennenbaun, Weinberg, Pinchas, Elbaz y Bar Eli (1997)
encontraron que estudiantes asignados al grupo metas
Dificultad de la meta
36
Locke y Latham (1985) confirmaron esta relacin en el 91%

de los 192 estudios revisados. Asimismo varios metaanlisis
(Chidester y Gribsby, 1984; Tubbs, 1986; Wood et al., 1987;
Mento et al., 1987) corroboraron tambin dichas mejoras en la
ejecucin.
37
Locke y Latham (1985) confirmaron esta relacin en el 91% de

los 192 estudios revisados. Asimismo varios metaanlisis (Chidester
y Gribsby, 1984; Tubbs, 1986; Wood et al., 1987; Mento et al.,
1987) corroboraron tambin dichas mejoras en la ejecucin.
107

especificas rendan mejor que los del grupo hazlo lo

mejor que puedas en una tarea de abdominales.
pero este efecto puede estar fuertemente influenciado

por varios moderadores. Entre ellos se incluyen los
siguientes: feedback, aceptacin y compromiso,
complejidad y autoconfianza. Seguidamente, haremos
un breve comentario sobre la importancia de cada uno
de ellos.
Podemos, por tanto, concluir que los

resultados de la bibliografa sobre psicologa deportiva
concer-nientes a la especificidad de la meta y la
ejecucin han sido contradictorios debido, fundamentalmente, a la presencia de errores metodolgicos
que abordaremos en un apartado posterior.
Feedback
El efecto facilitador del feedback sobre la
ejecucin y el aprendizaje se produce a travs de dos
vas (Locke, Cartledge y Koeppel, 1968a). Informando al
sujeto del tipo, alcance y direccin de sus errores le
permitir corregirlos y mejorar su mtodo de ejecucin
sobre la tarea. Pero adems, podemos hablar de una
funcin directiva e incentiva, motivando al sujeto para
que incremente su esfuerzo o persista ms tiempo en la
tarea. Los planteamientos del establecimiento de metas
(Locke, 1968a) defienden que el efecto del feedback
sobre el desempeo estara mediado por las metas
establecidas. Es decir, que no sera el feedback lo que
influira sino el uso cognitivo que los sujetos hacen de
ste. Podemos, por tanto, sugerir que ni las metas ni el
conocimiento de resultados son suficientes por s solos
para incrementar el rendimiento sino que ambos son
necesarios.
Temporalidad de la meta
Locke y Latham (1985) propusieron que
combinando metas a corto plazo con metas a largo
plazo se producir una mejor ejecucin que con las
metas a largo plazo por si solas. En este sentido,
Bandura (1982) afirmaba que las metas a corto plazo
son importantes en la mejora de la ejecucin porque
ofrecen incentivos inmediatos y feedback sobre el
progreso del individuo mientras que las metas a largo
plazo estn demasiado lejos en el tiempo para reunir
mucho esfuerzo o para dirigir las acciones presentes.
La investigacin sobre la temporalidad de la
meta en el deporte ha sido escasa y hasta cierto punto
contradictoria. En los estudios de Weinberg, Bruya y
Jackson (1985) y Weinberg et al. (1988), los
resultados indicaron que no existan diferencias entre
los tres grupos de metas a corto plazo, metas a largo
plazo y metas a corto plazo + metas a largo plazo,
aunque si mejoraron ms que el grupo de metas no
especificas. Tampoco Hall y Byrne (1988) encontraron
tales diferencias. Ms recientemente, Boyce (1992)
concluy que tanto las metas a largo plazo, las metas
a corto plazo y una combinacin de ambas llevan a un
rendimiento ligeramente superior que las metas hazlo
lo mejor que puedas. Por su parte, Frierman,
Weinberg y Jackson (1990) encontraron que el grupo
de metas a largo plazo mejoraban significativamente
ms que el grupo hazlo lo mejor que puedas aunque
que no se hallaron diferencias entre el grupo metas a
corto plazo y el hazlo lo mejor que puedas.
En mbitos deportivos los resultados de la

influencia del feedback sobre el rendimiento son
altamente positivos. No cabe duda, que el feedback
juega un papel clave tanto en el aprendizaje como en el
rendimiento en tareas motrices y deportivas (Newell,
1974; Schmidt, 1982). De acuerdo con esto, Anderson,
Crowell, Doman, y Howard, (1988) utilizaron un diseo
de lnea base mltiple para valorar los efectos del
establecimiento de metas y feedback en un equipo de
hockey universitario durante dos temporadas. El equipo
mejor sus puntuaciones en un 51% y cuando al
establecimiento de metas se le aadi el feedback
mejoraron en un 20% ms durante el primer ao y el
11% en la segunda temporada.
Aceptacin y compromiso
Finalmente, psiclogos del deporte como

Carron (1984) o O'Block y Evans (1984) enfatizaron la
necesidad de establecer metas a corto plazo porque
estos objetivos permiten a los deportistas centrarse en
objetivos prximos y reconocer mejoras inmediatas en
su rendimiento. Por su parte, Gould (1993) advirti
tambin que sin metas a corto plazo los deportistas
pierden de vista sus metas a largo plazo y la
progresin de tareas requeridas para obtenerlas.
Un postulado importante en el establecimiento

de metas es que un individuo debe comprometerse con
la meta antes de que pueda facilitarse la ejecucin
(Locke, 1968a; Locke y Latham, 1984). Durante los aos
70, los intentos empricos por demostrar una relacin
entre el compromiso y la ejecucin tuvieron poco xito
(Locke et al., 1981). En los 80, Locke y Latham (1984) y
Erez, Earley y Hulin, (1985) observaron que la
investigacin sobre el compromiso con una meta
utilizaba medidas de compromiso con poca varianza.
Probablemente medidas de tipo indirecto, a travs de
metas personales sean ms tiles pues predicen mejor
la ejecucin que las metas asignadas (Mento, Cartledge
y Locke, 1980; Garland, 1984).
Los moderadores en el
establecimiento de metas
La teora del establecimiento de metas predice
un efecto facilitador de las metas sobre la ejecucin
108

Ni el compromiso ni la aceptacin de las metas

han sido estudiadas de manera sistemtica dentro del
establecimiento de metas en mbitos deportivos,
probablemente porque dadas las caractersticas de las
tareas fsicas ambas variables se presuponen de
antemano. Como veremos ms adelante, este es uno
de los errores metodolgicos sealados como posible
explicacin a los resultados contradictorios en el
deporte.
convencidas de sus capacidades intensifican su esfuerzo

hasta alcanzar el xito. De igual forma Locke, Frederick,
Lee y Bobko (1984) demostraron que la autoeficacia
afectaba positiva y directamente a la eleccin de la
meta, compromiso y ejecucin de la tarea. Aunque se
ha demostrado que la autoeficacia predice la conducta
de ejercicio (Ewart, Taylor, Reese y De Busk, 1983;
Ewart et al., 1986; Desharnais, Bouillon y Godin, 1986;
Dzewaltowski, 1989; Garca y King, 1991; Mc Auley y
Jacobson, 1991; Mc Auley, 1992), se ha prestado poca
atencin a la relacin entre las metas y dichas
conductas.
Para
valorar
la
importancia
del
establecimiento de metas en el deporte, tres constructos
son de enorme importancia: la confianza de cada sujeto
en sus capacidades, la fuerza para continuar realizando
ejercicio fsico ante las adversidades y, por ltimo, la
importancia percibida del logro de la meta.
Complejidad de la tarea
Por lo que respeta a al complejidad de la
tarea, Wood et al., (1987) realizaron un metaanlisis
con 125 estudios sobre establecimiento de metas para
valorar la influencia de esta variable como moderadora
de los efectos en dicho proceso. Los resultados
revelaron que la complejidad de la tarea predice un
6% de la varianza en la relacin ejecucin-dificultad de
la meta y el 9% de la varianza en la de la ejecucinespecificidad/dificultad. En cuanto a su influencia,
Terborg y Miller (1978) suponen que las metas afectan
a la ejecucin en tareas complejas ya que el desarrollo
de estrategias en tareas simples y repetitivas sera de
menor importancia por lo cual el establecimiento de
metas tendra menos utilidad en el incremento del
rendimiento en este tipo de tareas.
Problemas en el establecimiento
de metas en el deporte
Como ya venimos destacando a lo largo de toda
la exposicin, a pesar de los resultados tan consistentes
en la Psicologa Organizacional los datos relacionados
con la efectividad del establecimiento de metas en el
deporte son equvocos. Locke (1991) argumenta que
esta inconsistencia se debe, fundamentalmente, a varios
errores metodolgicos cometidos en este tipo de
estudios.
Dentro del estudio de la posible influencia de

la complejidad de la tarea en el establecimiento de
metas deportivas, Burton (1989a) utiliz siete
ejercicios de baloncesto diferentes variando la
complejidad. En ellos los sujetos establecan metas
especficas en el transcurso de las ocho semanas que
duraba el estudio. Tambin se utiliz un grupo de
meta inespecfica. Los resultados indicaron que los
sujetos con metas especficas rendan mejor que los
del grupo control en dos de las siete destrezas.
Aparentemente la complejidad de la tarea mediaba en
esta relacin, ya que la mejora en la tarea tenda a
darse en las destrezas ms simples y en las
moderadamente complejas pero nunca en las muy
complejas. De acuerdo con esto, Locke y Latham
(1990) sugieren que los efectos motivacionales de las
metas no mejorarn la ejecucin en tareas complejas
si los sujetos no utilizan estrategias apropiadas.
A continuacin expondremos los principales

errores encontrados en la investigacin sobre el
establecimiento de metas llevados a cabo en el marco
de la psicologa del deporte:
espontneo en el grupo control
Uno de los mayores problemas en la
investigacin sobre establecimiento de metas de la
psicologa deportiva, es el establecimiento de metas
espontaneo por parte de los sujetos de la condicin
control. Esto hace difcil ofrecer una conclusin firme en
cuanto a la efectividad de los grupos de meta especifica
ya que ambos grupos son similares en cuanto que estn
intentando conseguir una meta concreta. Por ejemplo,
en el estudio de Weinberg et al. (1985) el 83% de los
sujetos del grupo control haban establecido sus propias
metas aun cuando el experimentador no les haba dado
ninguna meta especifica.
Autoconfianza
La autoeficacia est implicada estrechamente
con el proceso de establecimiento de metas. Bandura y
Cervone (1983) afirmaron que el hecho de que las
discrepancias entre metas y ejecucin sean motivantes
o desalentadoras est influido, probablemente, por las
percepciones que los individuos tienen de su eficacia
para alcanzar las metas autoestablecidas. Aquellas
personas con baja autoeficacia pueden desanimarse
fcilmente ante el fracaso mientras que, aquellas
Con el fin de solucionar este problema, Hall y

Byrne (1988) intentaron reducir la competitividad entre
los sujetos. Estos autores propusieron que la
competitividad y la comparacin social llevarn a los
sujetos a los que se les da instrucciones de hazlo lo
mejor que puedas a comenzar a fijarse metas, es decir,
109

existira cierta tendencia de los sujetos a los que no se

les da una meta especifica a establecerlas por si
mismos. Aun despus del intento de reducir la
competicin, el 55% de los sujetos del grupo control
establecan metas especificas de manera espontanea.
En una replica parcial del estudio de Hall y Byrne
(1988), Weinberg, Bruya y Jackson (1990) todava
hallaron que el 34% de los sujetos del grupo control
establecan metas por si mismos. Finalmente, en el
estudio de Boyce (1990) en el que solo el 16.7% de los
sujetos del grupo control establecan metas se hallaron
diferencias significativas entre dicho grupo y el de
metas especificas.
en el estudio de Hollingsworth (1975) el 44% de los

sujetos con metas especificas lograban sus metas; en el
de Weinberg, Bruya y Jackson (1985) el 57% y Hall,
Weinberg y Jackson, (1987) encontraron que los dos
grupos de metas especificas lograban sus metas el 46%
y el 68% de las veces. Debemos, por tanto, asegurar
que las metas que se establezcan sean realmente
difciles utilizando como posible criterio que solo el 10%
de los sujetos puedan alcanzarlas (Locke, 1991).
Motivacin y compromiso
La motivacin y el compromiso son dos variables
psicolgicas mediadoras importantes en el estudio del
establecimiento de metas en el deporte y en el ejercicio.
En trminos de motivacin, Locke et al. (1981) afirman
que el establecimiento de metas, opera, en primer
lugar, como mecanismo motivacional para influir en el
grado de esfuerzo y la persistencia por lograr una meta.
Si los sujetos estn altamente motivados para empezar,
entonces la influencia del establecimiento de metas
especificas quedara disminuida, aspecto que parece
contrastado en gran parte de los estudios que han
utilizado sujetos tomados de clases de mantenimiento y
cuya motivacin para mejorar su condicin fsica es muy
elevada.
Para prevenir dicho establecimiento de metas

espontaneo, Locke (1991) propone dos estrategias: En
primer lugar, se debera eliminar o reducir el feedback
que se da a los sujetos. No obstante, incluso de este
modo los propios sujetos podran contar el nmero de
ejercicios realizados en el tiempo prefijado y
establecer sus metas en base a ello. Por eso un
segundo paso para solucionar el problema sera
indicar a los sujetos que cada tarea durara entre un
intervalo de tiempo aunque en realidad cada una fuera
de un tiempo exacto, de modo que no pudiesen fijar
una media sobre la que establecer la meta.
Medida de las metas personales
El compromiso con la meta es otro factor

importante que afectar a la efectividad de los procesos
del establecimiento de metas38. Aunque, por lo general,
los sujetos informan que estn comprometidos con sus
metas, a veces se evidencia lo contrario, de ah la
necesidad de utilizar otro tipo de medida.
Para conocer cmo rendir una persona es

importante averiguar qu meta personal establece en
respuesta a la meta asignada. De hecho, saber que
una persona no se ha comprometido con una meta
asignada no es de mucha utilidad a menos que
conozcamos qu meta sustituye a la asignada. As, por
ejemplo, supongamos que a un grupo de sujetos se
les asigna una meta de 5 puntos. Si dos sujetos la
rechazan y establecen una meta personal de 9,
predeciremos que rinden mejor que aquellos que
aceptaron la meta de 5; sin embargo, si establecen
una meta de 1 diremos que rinden peor que aquellos
que aceptaron la meta de 5. Si uno de ellos
establece una meta personal de 9 y el otro de 1,
aunque la media de los dos sea 5, rendirn a un
nivel diferente.
Locke et al. (1981) afirman que los diseos

deberan incluir un amplio rango de compromisos de
meta, tales como aquellos con una eleccin entre varias
metas posibles, siendo medido el compromiso con cada
meta despus de hacerse la eleccin como una posible
solucin a este problema.
Caractersticas de la tarea
Otra posible variable que podra afectar en la
efectividad del establecimiento de metas en el mbito
del deporte y el ejercicio fsico, es la propia naturaleza
de la tarea. A partir de los resultados encontrados en el
metaanlisis de Wood, Mento y Locke (1987) podemos
concluir que los beneficios de la atencin, el esfuerzo, y
la persistencia en las metas tiene un efecto directo en
las tareas simples mientras que las mas complejas
requieren el desarrollo de una estrategia efectiva antes
de que los efectos motivacionales puedan beneficiar la
Especificar las metas difciles

La teora del establecimiento de metas no
afirma que las metas especificas lleven a un mayor
rendimiento que las metas hazlo lo mejor que puedas.
Las metas especificas fciles llevan a un rendimiento
ms bajo que las metas hazlo lo mejor que puedas
(Locke y Latham, 1990) y las metas moderadas llevan
a un nivel similar de rendimiento que las metas hazlo
lo mejor que puedas. Sin embargo, en muchos
estudios realizados en el mbito del deporte las metas
especficas son moderadas no difciles. Por ejemplo,
38
En la mayora de los estudios tanto en la psicologa organizacional

como en la del deporte, el compromiso y la aceptacin de la meta,
conceptos utilizados indistintamente, han sido medidos a travs de
preguntas directas tales como Hasta qu punto te comprometes
con esta meta?.
110

ejecucin. Las metas especficas deberan mejorar la

ejecucin significativamente en las tareas simples ms
que en las complejas.
en las tareas deportivas, no puede ser manipulado y

dado que ste es un factor mediador importante en la
eficacia del establecimiento de metas, esta distincin en
la industria y el deporte puede ser importante. Estos
autores van ms all al afirmar que aunque estn de
acuerdo con Locke en que las metas mejoran el
rendimiento en el deporte creen, sin embargo, que el
reto de los investigadores debe dirigirse no solo hacia
los estudios metodolgicamente correctos que carecen
de validez externa sino a la bsqueda de aquellas metas
ms efectivas para diferentes deportistas y diferentes
situaciones.
En la mayora de los estudios sobre el

establecimiento de metas en el deporte y el ejercicio
fsico se ha utilizado la prueba de abdominales
(Weinberg, Bruya, Jackson, 1985; Weinberg, Bruya,
Jackson y Garland, 1987, Weinberg, Bruya, Longino y
Jackson 1988; Hall y Byrne, 1988). Concretamente,
esta prueba proporciona feedback fisiolgico sobre el
nivel de ejecucin individual, el esfuerzo y la fatiga
mientras que la mayora de las tareas de la psicologa
organizacional requieren esfuerzo y proporcionan
feedback en trminos de productividad pero no
suponen el esfuerzo y dolor de las pruebas fsicas. Por
tanto, el dolor fsico informa a los sujetos que se estn
esforzando al mximo y que se estn acercando a su
lmite. As en el deporte una meta especfica puede no
resultar en una mayor motivacin para rendir ms
porque los sujetos saben que han realizado el mximo
esfuerzo.
Al hilo de lo expuesto hasta este momento

creemos que, paralelamente, a la solucin de estos
errores planteados debe fomentarse el estudio con
deportistas a lo largo de toda una temporada, solo de
esta forma podremos conocer como funciona este
proceso en el complejo mundo de los deportistas.
Evaluacin
Competicin
Uno de los aspectos fundamentales en el mbito

de la Psicologa del Deporte es la evaluacin de los
distintos procesos psicolgicos que intervienen en el
entrenamiento deportivo con el fin de conocer en mayor
profundidad todos aquellos aspectos relevantes para una
futura intervencin. Presentaremos algunos de los
instrumentos que nos permitirn conocer con ms
detalle el establecimiento de metas en el deporte. En
primer lugar, mostraremos dos cuestionarios en los que,
a partir de una exhaustiva revisin de la literatura
existente, se obtiene informacin sobre los principales
atributos y moderadores que influyen en el logro de las
metas establecidas.
Como ya hemos sealado, una de las

limitaciones
en
la
investigacin
sobre
el
establecimiento de metas en los mbitos del deporte y
el ejercicio, es la fijacin de metas especificas por
parte de los sujetos de los grupos control. Hall y Byrne
(1988) sugieren que si los sujetos perciben la situacin
como una comparacin social empezarn a competir
unos contra otros a pesar de ser asignados a metas
individuales. Esta hiptesis se acenta en la mayora
de las situaciones deportivas en las que se tiende a la
comparacin social y competitividad. Como ya hemos
visto tambin, a pesar de los intentos de controlar
dicha competitividad un porcentaje muy alto de sujetos
del grupo control continuaban estableciendo metas
especficas (Hall y Byrne, 1988; Weinberg, Bruya y
Jackson, 1990).
Cuestionario de establecimiento
de metas (Weinberg, 1993)
Consta de 6 secciones diferentes:
Aunque estos son los principales errores

metodolgicos encontrados, Locke (1991) seala
tambin la falta de equiparacin de los sujetos en
funcin de su rendimiento anterior o la ausencia de
medidas de autoeficacia como posibles explicaciones a
los resultados contradictorios encontrados en el marco
de la Psicologa del deporte y el ejercicio fsico.
a) Datos personales: Incluye informacin

relativa a la edad, sexo, experiencia, tipo de deporte,
titularidad y habilidad percibida en una escala de 1 a 10
en relacin a los deportistas con los que compite
normalmente.
b) Frecuencia en el establecimiento de metas:
Los sujetos deben responder a 25 tems en una escala
tipo Likert de nueve puntos a preguntas del tipo Con
qu frecuencia utilizas metas a largo plazo para mejorar
tu rendimiento deportivo? o Con que frecuencia
utilizas metas que se centran principalmente en el
resultado (por ej. ganar una prueba o mejorar una
marca personal)?.
Contrariamente, autores como Weinberg y

Weigand (1993) afirman que la motivacin de los
participantes as como el tipo de tareas son diferentes
en ambos casos39. Adems, el feedback predominante
39
Weinberg y Weigand (1993) despus de realizar veintids

estudios con 1200 sujetos concluyeron que estos errores no son
los nicos responsables de las diferencias encontradas en el
deporte y en otras reas de la psicologa.
111

c) Eficacia en el establecimiento de metas:

Cada uno de los tems de la seccin frecuencia tienen
su correspondiente en la dimensin eficacia, de forma
que los tems sealados arriba llevaran asociados
otros del tipo Qu grado de eficacia tienen tus metas
a largo plazo en tu desarrollo como deportista? y
Que grado de eficacia tienen tus metas de resultado
(por ej. ganar una prueba o mejorar una marca
personal) en tu rendimiento?.
encontradas en el nivel deportivo y experiencia: siempre

a mayor nivel y mayor experiencia mayores beneficios
del proceso de establecimiento de metas. Tambin se
encontraron diferencias en el tipo de deporte
observndose que
deportes como el Atletismo y
Esgrima parecen otorgar mayor importancia a las
metas. Finalmente, debemos resaltar el nfasis puesto
por las mujeres en habilidades de tipo psicolgico y
estratgico frente a la prioridad de los varones por el
hecho de ganar como meta principal.
d) Compromiso con las metas establecidas: A

partir de una escala, tambin de tipo Likert de nueve
puntos, los deportistas valoran su grado de
compromiso con las metas establecidas. Un ejemplo
de estos tems sera el siguiente: En general, cuanto
esfuerzo pones cuando solo tienes una pequea
posibilidad de lograr tu meta incluso si rindes al
mximo?.
Consistencia interna Alpha de Cronbach

* Frecuencia: .85
* Eficacia: .90
Fiabilidad Test-retest
* Frecuencia: .74
* Eficacia: .75
e) Preferencia en el tipo de meta: Se ordena

de mayor a menor la preferencia de los deportistas en
relacin a ocho tipos diferentes de metas: ganar,
mejorar el rendimiento global, mejorar habilidades y
tcnicas, mejorar estrategias, mejorar la condicin
fsica, mejorar habilidades psicolgicas, afiliacin
social y diversin.
*Compromiso: .73
Anlisis factorial
*Frecuencia: 7 factores (63.8% de
la varianza total)
* Eficacia: 4 factores (58.5% de la varianza total)
f) Nivel de dificultad de meta preferido: Al

igual que en el caso anterior los sujetos ordenan su
preferencia en funcin de la dificultad de sus metas
desde metas fciles que requieren un mnimo esfuerzo
a metas muy difciles que estn por encima del nivel al
que creen que pueden rendir.
Cuestionario de establecimiento
de metas de grupo
(Brawley, Carron y Widmeyer, 1992, 1993)
A partir de las metas establecidas los
deportistas valoran cada una de ellas a travs de los
siguientes atributos:
Posteriormente, Weinberg, Burke y Jackson

(1997) aadieron tres secciones: g) esfuerzo realizado
para alcanzar las metas, h) interferencia de ciertos
factores en el logro de las metas e i) razones para
establecer metas.
1. Claridad de la meta: La claridad de la meta

se valor a partir de cinco tems en una escala tipo
Likert de 9 puntos (muy oscuras a muy claras) para
cuatro tipos de metas. Los tems de la muestra eran
mis metas de entrenamiento para esta temporada
son....; los pasos especficos que debo seguir para
alcanzar las metas de esta temporada son....; si
intentase explicar mis metas de competicin a otros,
seran.... y los ejercicios o entrenamiento que debo
realizar para que me demuestren que estoy alcanzando
mis metas a largo plazo son....
Aunque no se disponen de los datos

estadsticos de dicho cuestionario, se ha realizado
(Gonzlez, 1997) un estudio multidimensional con 117
deportistas espaoles que permiti obtener, entre
otros, los siguientes resultados:
A nivel meramente descriptivo, los datos
mostraron que el 36% de los deportistas preferan
mejorar el rendimiento global, el 24% ganar y el 19%
divertirse. Por lo que respeta a la dificultad, y de
acuerdo con la teora del establecimiento de metas, las
metas favoritas fueron las metas moderadamente
difciles (47.9%), seguidas de las moderadas (29.1%)
y las muy difciles (14.5%).
2. Compromiso con las metas: El compromiso

con las metas se evalu a partir de cinco tems para
cuatro tipos de metas en una escala tipo Likert de nueve
puntos. Los tems evaluaban el grado de compromiso
con las metas establecidas para los entrenamientos,
para la temporada, para la competicin y a largo plazo.
3. Influencia de la meta: Se valora a partir de
las respuestas a cinco tems para cuatro tipos de metas.
Los deportistas estimaban el porcentaje de tiempo que
Por otro lado, se han hallado importantes

diferencias significativas en funcin de las distintas
variables personales. Cabe destacar entre estas las
112

sus metas influan en su conducta en una escala tipo

Likert donde 1 es casi el 10% del tiempo, 5 el 50% del
tiempo y 9 el 90% del tiempo.
la temporada incluyen tiempos, metros y alturas que los

atletas esperan lograr en sus competiciones y las metas
de competicin que se especifican en funcin de los
rivales. Por ltimo, las metas a largo plazo incluyen
metas para temporada posteriores. En base a ello,
Fairall (1997) elabor una entrevista que incluye
informacin sobre mejores marcas personales tanto al
aire libre como pista cubierta y progresin deportiva en
los ltimos aos, metas para la temporada actual
(ejecucin y de resultado, metas a largo plazo,
compromiso con el entrenamiento (das por semana) y
plan de competicin. Paralelamente, este mismo autor
dise un cuestionario dirigido a valorar la aceptacin,
participacin,
claridad,
compromiso,
influencia,
satisfaccin y confianza en el logro de las metas
establecidas con anterioridad en la entrevista.
4. Confianza y satisfaccin: Los deportistas

evaluaban, similarmente, su confianza y satisfaccin
en una escala tipo Likert de 9 puntos en relacin a las
metas que previamente haban establecido.
5. Aceptacin de la meta: La aceptacin de la
meta se valoraba a partir de cuatro tems en una
escala que variaba entre 0% (ninguna aceptacin) a
100% (total aceptacin).
6. Participacin: El ltimo atributo valora hasta
que punto el atleta participa en el establecimiento de
sus metas, en una escala tipo Likert de 9 puntos donde
1
era
principalmente
el
entrenador
a
9
primordialmente yo, el entrenador apenas participa.
Autoregistros
Paralelamente al empleo de Cuestionarios que
favorecen la obtencin de informacin ms general, los
autoregistros permiten, por un lado, conocer con ms
detalle las metas establecidas por los deportistas y por
otro, contribuir a la adquisicin de compromiso,
incremento de la motivacin,
desarrollo de la
percepcin de control y fortalecimiento de la
autoeficacia. Los autoregistros deben ser sencillos y
siempre adaptados al propsito del estudio que
realizamos en ese momento. Mostramos a continuacin
dos ejemplos: El primero de ellos tomado de Singer
Para una mayor descripcin del desarrollo y

validacin inicial del cuestionario ver Brawley, Carron y
Widmeyer (1992, 1993).
Goal form (Fairall, 1997)
Valora cuatro tipos de metas consideradas
relevantes en el Atletismo (Gould, 1993): las metas de
entrenamiento incluyen mejorar la fuerza, tcnica,
resistencia y volumen de entrenamiento; las metas de
Da 1
NOMBRE:
DEPORTE:
HABILIDADES Y
PROCESOS
resultado
actual
TCNICAS DE
VALORACIN
Da 2
m
Da 3
m
Da 4
m
Da 5
m
Da 6
m
Da 7
m
Da 8
m
ENTRENAMIENTOS
ESTRATEGIAS DE
EJECUCIN
CONDICIN
FSICA
FACTORES
PSICOLGICOS
m = meta
r = resultado obtenido
permite registrar las metas establecidas y el resultado

obtenido en las distintas habilidades, estrategias y
factores fsicos y psicolgicos as como las diferentes
tcnicas de valoracin y tipos de entrenamiento
planificados para la consecucin de los objetivos
propuestos. En el segundo se registran tanto las metas

de resultado como de realizacin en los periodos
claramente diferenciados durante las temporadas de
Atletismo.
113

Objetivos de resultado
Pista Cubierta
Objetivos de realizacin
Pista Aire Libre
Pista Cubierta
Pista Aire Libre
Atleta:
Intervencin: principales fases
en el establecimiento de metas
naturaleza de las mismas, objetivos de realizacin y de

resultado as como a las estrategias que llevaran a su
consecucin. En este punto es fundamental la bsqueda
de la aceptacin y el compromiso por parte del
entrenador y del deportista.
1. Fase de planificacin: Previamente al

proceso de establecimiento de metas, debemos
consumir un tiempo considerable en la planificacin de
las mismas. En primer lugar, deben identificarse las
necesidades tanto individuales como colectivas si se
trata de un equipo. A continuacin, se deben identificar
las metas del equipo y de los propios deportistas
individuales. En este momento deben considerarse las
metas a largo plazo, las capacidades y habilidades de
los deportistas, el grado de compromiso y las
posibilidades de llevarlas a cabo. Las metas a largo
plazo de un equipo deberan ceirse a esa temporada,
fundamentalmente por el carcter transitorio y
continuo cambio de jugadores de un equipo a otro en
cada temporada. Finalmente, deben considerarse las
estrategias que pueden ayudar a los deportistas a
alcanzar sus metas.
3. Fase de seguimiento/evaluacin: Como

ya hemos planteado anteriormente, el establecimiento
de metas no ser eficaz a menos que se realice un
adecuado proceso de evaluacin de las mismas. En
estas sesiones deben discutirse los logros conseguidos
hasta ese momento para modificar o reajustar las metas
si fuese necesario. En este sentido, los autoregistros
funcionan no solo como elemento de motivacin sino
que tambin funcionan como un constante recuerdo de
los objetivos. En el caso de equipos, la utilizacin de
registros en los que se especifique el numero de
victorias,
empates,
partidos
perdidos,
puntos
conseguidos as como la meta final en un lugar visible
(ej. el vestuario) es de enorme utilidad.
2. Fase de encuentro: Una vez que se han

considerado las necesidades de los deportistas y del
equipo, deberan programarse diversas reuniones con
distintos fines. En la primera sesin es fundamental
proporcionar informacin bsica sobre el proceso (por
ejemplo, la eficacia del establecimiento de metas, las
reas en las que deben establecerse las metas, la
importancia de las metas de ejecucin ...) y pedir a los
deportistas que piensen sobre sus propias metas tanto
individuales como colectivas. Posteriormente y en una
segunda sesin, los entrenadores y cada uno de los
deportistas deben discutir las metas propuestas
prestando importancia a la especificidad, dificultad y
Consideraciones para el establecimiento de metas

Diversos psiclogos del deporte (Orlick, 1980;
Bell, 1983; Botterill, 1983; Gould, 1983; Carron, 1984;
Harris y Harris, 1984; Mc Clements y Botterill, 1984; O
Block y Evans, 1984) con amplia experiencia en el
empleo de tcnicas de establecimiento de metas para
deportistas han generado una serie de consideraciones
que podramos sintetizar en los siguientes puntos:
1. Formular las metas en trminos operativizables y conductuales: Como ya hemos visto, las
114

metas especficas son ms eficaces que las metas

generales o la no utilizacin de metas. As metas
especficas como hacer 2.12 en 800 metros o
mejorar 10 kg. en press de banca son ms eficaces
que metas generales o inconcretas como hacerlo lo
mejor que puedas o esforzarse un poco ms.
propuestos. Probablemente, todos conozcamos casos en

los que la desigualdad de los rivales permite anticipar el
resultado final ya que un equipo sabe seguro que va a
ganar y el otro que va a perder. En este caso los
objetivos de ejecucin permitirn que el equipo con
mayores probabilidades de victoria pueda practicar
determinada estrategia de juego, o un atleta superior a
sus rivales se proponga acabar los ltimos metros en un
tiempo concreto mientras que el equipo inferior
establezca como meta reducir la diferencia de puntos
con respecto a ocasiones anteriores o un atleta con
pocas posibilidades de victoria aguantar el cambio de
ritmo final ms metros que en la prueba anterior.
2. Establecer metas difciles pero realistas.

Tanto los objetivos fciles de alcanzar como los
inalcanzables desmotivan y desalientan al deportista.
Sin embargo, establecer metas que supongan un
cierto grado de dificultad supone un reto para el
deportista y poseen un efecto motivador puesto que le
permiten mostrarse a si mismo su nivel de
competencia. A mayor dificultad habr un mayor
rendimiento siempre y cuando la dificultad de la meta
no exceda las capacidades de los deportistas en cuyo
caso llevarn al fracaso y la frustracin. La dificultad
de la meta se establecer a partir del rendimiento
anterior y de las habilidades y capacidades del propio
deportista.
5. Establecer metas para el entrenamiento y

para la competicin. El establecimiento de metas que
tan solo va dirigido a la competicin es un error que se
comete con frecuencia cuando se pone en marcha un
programa de establecimiento de metas. No debemos
olvidar que el porcentaje de tiempo dedicado a los
entrenamientos es notablemente superior al dedicado a
las competiciones. Las metas diarias de los
entrenamientos pueden dirigirse a la mejora de la
fuerza (mejora en el nmero de kilogramos levantados o
repeticiones realizadas), de la velocidad (mejora en las
marcas en distancias cortas, mejora de la reactividad),
de la resistencia (incrementos en el volumen de
kilmetros., mejora del umbral), la mejora de distintas
habilidades tcnico-tcticas (correcta repeticin de un
movimiento concreto) o simplemente al aumento de
sesiones de entrenamiento semanales.
3. Establecer metas a corto y a largo plazo.

Con frecuencia, cuando se pide a los deportistas que
describan sus metas, identifican nicamente objetivos
a largo plazo como ganar un campeonato o batir un
rcord. Sin embargo, y como ya hemos visto, es
fundamental establecer metas ms inmediatas a corto
plazo ya que permiten a los deportistas ser
conscientes de mejoras inmediatas en el rendimiento,
con la repercusin que esto tiene en su nivel de
confianza y de motivacin de logro. Debemos, por
tanto, fomentar el establecimiento de metas tanto a
corto como a largo plazo (Bell, 1983; Gould, 1983;
Carron, 1984; Harris y Harris, 1984; O'Block y Evans,
1984).
6. Formular las metas con carcter positivo. Las

metas deben expresarse, siempre que sea posible, en
relacin a los aspectos que el deportista debe mejorar
(por ej., aumentar el porcentaje de aciertos en tiros
desde la lnea exterior) y no sobre lo que debera evitar
hacer (disminuir el porcentaje de errores en tiros desde
la lnea exterior).
4. Establecer metas de ejecucin (o

realizacin) junto a las metas de resultado. Debido a la
presin exterior y a la importancia dada a las
consecuencias de los eventos deportivos, los
deportistas se centran casi en exclusiva en los
resultados (por ej. ganar, ascender de categora). Sin
embargo, las consecuencias de metas han demostrado
ser mucho menos eficaces que las metas de ejecucin
(Martens et al., 1981; Burton, 1983, 1984). Por un
lado, existe un menor control por parte del sujeto que
en las de ejecucin. Por ejemplo, un atleta puede
sentirse defraudado por no obtener su meta de ganar
la carrera y, sin embargo, haber mejorado su marca
personal. Por otro lado, las metas de resultado son
menos flexibles que las de ejecucin. Por ejemplo, un
equipo cuya meta sea ganar todos los partidos y
pierde los primeros tender a rechazar todo el
establecimiento de metas en su conjunto.
7. Identificar fechas concretas para cada meta.

Las metas no solo deben describir la conducta que se
pretende mejorar sino que tambin deben identificarse
las fechas marcadas para el cumplimiento de las
mismas. Para ello, los entrenadores deberan
contextualizar las metas establecidas en cada uno de los
macro y microciclos de entrenamiento.
8. Identificar los planes o estrategias de accin
para el logro de las metas. Un aspecto fundamental en
un programa de establecimiento de metas es la
identificacin de las estrategias que permitirn la
consecucin de las mismas. As, un jugador de
baloncesto cuya meta sea incrementar su porcentaje de
tiros libres en cinco puntos puede identificar como
estrategia lanzar veinticinco tiros libres extra despus de
cada sesin de entrenamiento o un futbolista que
El grado de motivacin con que se afronte una

competicin tiene mucho que ver con los objetivos
115

busque mejorar su fuerza debera incrementar las

sesiones de gimnasio.
subrayado por el uso del establecimiento de metas en el

marco de un modelo de intervencin de desarrollo de
vida (Danish, Petitpas y Hale, 1995).
9. Llevar un registro de las metas. Recordar

las metas inmediatamente despus de haberlas
establecido resulta fcil, sin embargo, en el transcurso
de una larga temporada a veces se olvidan. Por ello,
es de enorme utilidad para los deportistas llevar un
registro de sus metas y tenerlo a su alcance. La
anotacin del trabajo planificado y el realmente
realizado sirve, tambin, como forma de autocontrol.
Boterrill (1983), por su parte, recomienda la utilizacin
de contratos en los que la firma del deportista
permite recordar su compromiso con las metas.
Al margen de los diferentes tipos de lesiones y

sus diversas consecuencias en la carrera de un
deportista, podemos sealar dos rasgos comunes a
todas ellas: por un lado, los deportistas necesitan
desarrollar habilidades que les permitan ajustarse a
distintos medios de rehabilitacin y, por otro, durante la
rehabilitacin tienen lugar diferentes fases de
recuperacin para las que se precisan distintas
demandas por parte de los deportistas (Gilbourne y
Taylor, 1998).
10. Llevar a cabo una evaluacin de las metas.

El feedback sobre el rendimiento, tanto en lo que se
refiere a progreso como a precisin, son
indispensables para que el establecimiento de metas
sea eficaz. En este sentido, puede resultar adecuado el
realizar grficos o estadsticas que permitan apreciar
objetivamente los resultados obtenidos. As mismo, los
datos indicarn lo que aun queda para alcanzar el nivel
de ejecucin del deportista en cada momento.
En este sentido y dentro de la perspectiva de

clima motivacional, Ames (1992) propone cinco
principios que contribuyen para que el establecimiento
de un clima motivacional orientado a la tarea (los
individuos orientados hacia la tarea evalan su
rendimiento en funcin de su propio progreso y se
centran en mejorar sus niveles de ejecucin anteriores
frente a los orientados hacia el ego quienes evalan sus
logros en funcin de los obtenidos por otros) pueda
incorporarse en el proceso de establecimiento de metas:
11. Ofrecer apoyo a las metas. Un programa

de establecimiento de metas no tendr xito sino est
apoyado por todas las personas primordiales en la vida
del deportista, fundamentalmente, entrenadores,
compaeros y padres. De forma, que todos ellos
deben conocer los tipos de metas que el deportista
establece y hacerles ver la importancia de su apoyo
para alentar el progreso hacia esos objetivos. Con ello
conseguiremos evitar el malestar producido en un
deportista que, por ejemplo, establece una meta de
ejecucin frente a las personas que lo rodean para
quienes lo ms importante es la meta de resultado.
Ayuda a desarrollar habilidades de

gestin/direccin que son transferibles entre
situaciones de rehabilitacin.
Ayuda a los deportistas a establecer un plan de
rehabilitacin
Proporciona oportunidades para la autoevaluacin
y el registro
Implica a los deportistas en la toma de decisin
Asegura el progreso individual
Principio 1y 2. Anima a que los deportistas

lesionados utilicen habilidades de auto-gestin a travs
de diferentes situaciones y al establecimiento de planes
de rehabilitacin y entrenamiento. Danish et al. (1992,
1993) describieron el establecimiento de metas como
una habilidad que podra ayudar a los deportistas a
desarrollar planes y procesos de organizacin por si
mismos. En este sentido, las metas son vistas como una
escalera a lo largo de la cual los deportistas lesionados
pueden progresar sistemticamente (Danish et al.,
1993).
Establecimiento de metas y lesiones

Para finalizar este captulo, expondremos una
breve aplicacin del establecimiento de metas en un
mbito ms concreto: las lesiones deportivas.
Paralelamente, a la utilizacin del establecimiento de
metas como un componente central dentro de los
programas de habilidades psicolgicas (Weinberg y
Gould, 1995), se recomienda tambin su uso en la
rehabilitacin de lesiones (Ievleva y Orlick, 1993;
Theodorakis et al., 1996). Danish, Petitpas y Hale
(1992) y Petitpas y Danish (1995) apoyaron,
igualmente, la utilizacin del establecimiento de metas
dentro de la rehabilitacin de lesiones y argumentaron
que dicha estrategia puede ayudar a los deportistas
lesionados a especificar sus intenciones de una forma
positiva y mejorar las habilidades intra e
interpersonales. La mejora de habilidades personales
se asocia a un sentido de poder, un punto de vista
Principio 3. Proporciona oportunidades para la

autoevaluacin y el recuerdo. Los programas de
establecimiento de metas requieren el uso de un diario u
hoja en la que las metas especificas y el logro son
anotadas. Autores como Ievleva y Orlick (1993), Gould,
Petlichoff, Hodge y Simons (1990) y Danish et al. (1992)
enfatizaron la importancia de anotar las metas como
estrategia para facilitar la eficacia del establecimiento de
metas. Como ya hemos visto, una vez que se han
establecido las metas es importante valorar las tasas de
116

progreso, aspecto fundamental en el proceso de

rehabilitacin de una lesin deportiva.
beneficien totalmente de sus ventajas. Debemos

asimismo recordar que el establecimiento de metas
como estrategia de planificacin debe utilizarse no solo
en los deportes que como el Atletismo o la Natacin
llevan implcitamente asociados metas ms concretas
(marcas incluso especificadas en centsimas o
centmetros) sino tambin en otros como el baloncesto o
el ftbol donde cobran importancia la diferenciacin
entre metas individuales y colectivas. Hemos visto
tambin que el establecimiento de metas puede
utilizarse incluso en aplicaciones concretas tales como la
rehabilitacin de lesiones deportivas con importantes
xitos, mediante esta estrategia el deportista puede
facilitar su proceso de recuperacin a travs de
habilidades de autogestin, autoevaluacin y toma de
decisiones.
Principio 4. Implica a los deportistas en el

proceso de toma de decisiones. Del mismo modo que
en cualquier programa de establecimiento de metas,
los deportistas lesionados deberan participar
activamente en todo el proceso de toma de decisiones
relativo a su rehabilitacin. Confirmando este punto,
Ieleva y Orlick (1993) animan a todos los
profesionales a escuchar con detenimiento a los
deportistas. Del mismo modo, Beggs (1990) propone
adoptar procedimientos participativos y de apoyo.
Dentro del proceso de rehabilitacin la naturaleza de la
relacin participativa estar influida, sin duda, por
factores tales como el estado de la rehabilitacin, la
experiencia previa y el nivel de conocimiento de la
lesin. En este sentido, Danish et al. (1992)
argumentan que la falta de habilidades del
establecimiento de metas podra resultar en una
fijacin de niveles inadecuados. Gould et al. (1990)
apoyaron este punto de vista, sugiriendo que el
empleo de un papel activo en el proceso de
establecimiento de meta es de enorme importancia
para los deportistas.
A pesar de su importancia, en muchos casos el

establecimiento de metas se realiza deficientemente lo
que conlleva efectos negativos tales como el estrs que
provocan las metas poco realistas o la perdida de
confianza en las propias capacidades y en la labor del
entrenador. Por ello, la labor de los psiclogos del
deporte debe dirigirse al asesoramiento y a la
enseanza de todos aquellos aspectos relevantes en
este y otros procesos de carcter psicolgico respetando
en todo momento la labor del entrenador.
Principio 5. Enfatiza el progreso individual.

Finalmente, Ames (1992) sugiri la utilizacin del
criterio de progreso individual como una herramienta
evaluativa y enfatiz la importancia de reforzar la
orientacin de maestra, es decir, la capacidad de
desarrollar nuevas destrezas y mejorar sus propios
niveles de competencia. De este modo, cada deportista
lesionado valorar los objetivos logrados en cada una
de las fases de recuperacin en funcin de si mismo.
Por ltimo, quisiramos enfatizar la necesidad

de realizar estudios exhaustivos con deportistas
individuales y colectivos durante el transcurso de una
temporada deportiva. nicamente a partir de
experiencias de ese tipo, podremos llegar a conocer en
profundidad como funciona dicho proceso en el complejo
mundo de los deportistas y desarrollar adecuados
programas de intervencin. Paralelamente, y como
propuesta de lneas futuras de investigacin, debera
prestarse ms atencin a la influencia de las distintas
variables
personales
y
situacionales
en
el
establecimiento de metas y a la congruencia de las
metas entre entrenadores y deportistas.
Comentarios finales
Como hemos visto a lo largo de todo el
capitulo y a pesar de los errores metodolgicos
encontrados
en
la
literatura
publicada,
el
establecimiento de metas es una estrategia de enorme
utilidad en el mbito deportivo. Las metas son eficaces
porque influyen en procesos psicolgicos tales como la
autoconfianza, la atencin directa a los aspectos
importantes de la tarea, la movilizacin del esfuerzo,
el incremento de la persistencia y el desarrollo de
nuevas estrategias de aprendizaje, aspectos todos
ellos de suma importancia en el deporte y en la
actividad fsica. Sin embargo, para lograr dicha
efectividad deberan seguirse una serie de principios
tales
como
el
establecimiento
de
metas
conductualmente operativizables, metas difciles pero
realistas, metas de ejecucin, una combinacin de
metas a corto y largo plazo, y metas
en
entrenamientos y competiciones entre otros, solo de
esta forma conseguiremos que los deportistas se
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120

Captulo 11
Estrs y competicin
Clara Martimportugus Goyenechea

121

La prctica deportiva y competitiva es una

situacin de estrs que genera altos niveles de
ansiedad en los participantes. Si pensamos en
deportes de masas como el ftbol o el ciclismo o en
competiciones de atletismo en las que los participantes
se juegan sus habilidades en escasas situaciones,
como ocurre con los juegos olmpicos a los
campeonatos mundiales, es fcil comprobar que
cualquiera de estas actividades sean atlticas o
deportivas tienen lugar en condiciones de competicin
idneas para provocar altos niveles de activacin.
Generalmente, en todas ellas el rendimiento del
deportista o del equipo adquiere un valor muy
importante ya que de l depende, no slo el xito
profesional de los participantes, sino su propia
autoestima y la valoracin social que reciben, la
economa del grupo o club qu los sustenta y hasta el
prestigio de su comunidad o pas (Gutirrez, M.,
Estvez, A., Garca, J. y Prez, H., 1992). De esta
forma, el participante se ve sometido a una gran
presin por rendir de forma adecuada. Estas
situaciones constituyen un desafo para la propia
superacin como deportista pero tambin una
amenaza ante el fracaso personal o simplemente
miedo de no cumplir las expectativas que haba
generado. Sobre todo si su adquisicin ha supuesto un
esfuerzo econmico al club o entidad que los
representa.
En las pginas que siguen definiremos el
concepto de estrs psicosocial como proceso, sus
dimensiones y las estrategias de afrontamiento
relacionadas con procesos adaptativos. Por ltimo,
haremos una reflexin sobre la importancia de
considerar las mltiples fuentes de estrs que
concurren en la prctica deportiva con el fin de hacer
una valoracin de sus efectos aditivos o multiplicativos.
autorregulador de los procesos adaptativos a las

exigencias personales y socioambientales en la prctica
deportiva.
Le evidencia emprica parece sealar que las
variables relacionadas con el rendimiento (capacidad
fsica disminuida, ejecuciones pobres y bajos logros) son
los estresores ms importantes que pueden afectar a un
atleta, ms que algunos factores interpersonales tales
como las pobres relaciones con los compaeros de
equipo (Madden, Summers y Brown, 1990). En los
trabajos realizados por Pierce y Stratton (1981)
demostraron que no jugar bien y cometer un error
fueron
puntuados
ms
frecuentemente
como
estresantes (63%). En contraste, otros trabajos sealan
que el estrs causado por los compaeros de equipo se
percibi como uno de los problemas ms grandes en el
deporte (Cohn, 1090; Gould, Jackson y Finnch, 1993;
Scalan, Stein y Rivizza, 1991). Parece que en los
deportes de competicin se adjudica gran valor al logro
y al rendimiento positivo, lo que parece razonable
asumir que este tipo de jugador es el ms apreciado y
aceptado por sus compaeros (Weiss y Duncan, 1992).
Otros trabajos relacionan las manifestaciones y las
consecuencias de la ansiedad como posible fuente de
estrs. As, la ansiedad cognitiva o preocupacin por el
propio fracaso y las consecuencias negativas que de ello
se deriva supone un incremento en la activacin del
participante (respuestas somticas) que ponen en
peligro el rendimiento deportivo-competitivo. Esta
reactivacin emocional adquiere gran importancia por su
influencia sobre la concentracin mental y el control
somtico necesario a la hora de competir (Marquez,
1992; Martens, Button, Vealey, Bump y Smith, 1990).
Una caracterstica de personalidad que
presumiblemente tiene mayor influencia sobre los
resultados es la ansiedad-rasgo ya que puede modular
las respuestas fisiolgicas ante situaciones estresantes
(Navateur y Freixa, 1987). Desde el marco terico de la
personalidad se diferencia entre ansiedad rasgo o
estado. La ansiedad estado est caracterizada por
sentimientos negativos, conscientemente percibidos de
aprensin y tensin asociados a la activacin del
Sistema Nervioso Autnomo. En cualquier caso las
reacciones son episdicas y a corto plazo, se trata de un
estado emocional inmediato que sufre fluctuaciones en
funcin de la situacin. En la prctica se pueden
manifestar momentos antes de comenzar la competicin
o el deporte. La ansiedad rasgo se caracterizada por
tratarse de una predisposicin personal a dicho estado
(Fierro, 1980). Es una reaccin o impulso ms general a
percibir situaciones como potencialmente amenazantes
aunque objetivamente no lo sean. La evidencia emprica
sobre los efectos de la ansiedad rasgo en el deportista
es muy amplia por la importancia que sta tiene sobre el
rendimiento. Tambin los aspectos ambientales
relacionados con las condiciones fsicas del medio
Fuentes de estrs en la prctica deportivacompetitiva

El trmino de estrs se utiliza para referirnos
a las condiciones personales sociales y ambientales
que una persona percibe como potencial amenaza y en
las que tiene pocas o escasas habilidades para hacerle
frente (Evans y Cohen, 1987). Son aquellas situaciones
en las que las demandas sobre los individuos ponen a
prueba o exceden su capacidad de adaptacin.
Siguiendo a estos autores podramos decir en este
caso, que es un proceso transaccional entre el
ambiente deportivo y la conducta de competicin que
pone en funcionamiento procesos de autorregulacin
en el contexto de unas demandas que cambian. Sin
embargo, el estrs surge de las valoraciones
individuales y de las reacciones a las condiciones
actuales en las que se desarrolla la competicin
deportiva. Este criterio de actualidad es de gran
importancia para entender el carcter dinmico y
122

deportivo tienen un papel destacado en la prctica al

aire libre, as, la lluvia, el calor o el fro pueden ser
una causa de sesgo importante de los resultados
obtenidos. Dada esta variabilidad de fuentes de estrs
en el deporte/competicin parece lgico asumir, tal
como hoy se entiende el estrs, que es necesario
hacer una valoracin de las fuentes de estrs mltiple
que pueden estar incidiendo en el deportista o atleta y
en su rendimiento. Nos estamos refiriendo,
principalmente, a variables de personalidad (individuos
con altos niveles de ansiedad) y a la forma fsica del
participante (lesiones, baja forma fsica, falta de
entrenamiento). Otras veces las presiones internas del
club o grupo al que pertenece el individuo pueden ser
la causa de estrs, sobre todo cuando las relaciones
interpersonales en el grupo pueden reducir el apoyo
social, facilitar los desacuerdos y la falta de
cooperacin que se traduce en discusiones y conflictos
intragrupales. La investigacin sobre la cohesin de
grupo sugiere que la satisfaccin de las relaciones
interpersonales dentro de un equipo son muy
beneficiosas en los deportes de equipo en los que el
xito depende de la coordinacin de las diversas
habilidades de cada jugador y la interdependencia de
los individuos como ocurre en el hockey, baloncesto y
ftbol (Carron, 1988; Muller y Cooper, 1994) En
ocasiones, nos encontramos con fuentes de estrs
externas principalmente debido a los medio de
comunicacin que se encargan de caldear el
ambiente antes y despus de la participacin
deportiva-competitiva o como ya hemos sealado, a
las caractersticas del ambiente fsico donde tiene
lugar el evento. Generalmente los eventos deportivos o
competitivos que tienen lugar en el propio terreno
tienden a percibirse como menos estresantes, por el
hecho de ocurrir en los espacios con los que los estn
ms familiarizados (efecto de jaula propia). De hecho,
las predicciones sobre el xito o el fracaso de eventos
deportivos como el ftbol tienden a valorar este
aspecto en funcin del comportamiento espacial por
jugar en casa Debido a esta variabilidad de
estmulos, podemos concluir que las fuentes de estrs
ms significativas que inciden sobre una persona
dedicada a la competicin o a practicar algn deporte
se pueden agrupar en tres fuentes principales:
demostrado que las personas que estn

directamente involucrados en el bienestar del atleta
son particularmente importantes proveedores de
apoyo emocional. Entre los proveedores de apoyo se
encuentran la familia, los amigos, compaeros, los
directivos del club o entidad a la que pertenece el
deportista, etc. (Brustad, 1992; Pierce, et all, 1992).
De acuerdo con la hiptesis del buffer o efecto
amortiguador (Cohen y Wills, 1985) la percepcin de
una relacin positiva con los padres en los
adolescentes atena o modera la relacin negativa
entre el agente estresante (bajo rendimiento, por
ejemplo) y la reaccin de estrs (malas relaciones
con el resto del equipo). Segn estos autores, los
efectos amortiguadores son muy significativos en
aquellas condiciones en los que se da un nivel alto
de estrs. Mientras que no es importante en
situaciones de bajo estrs.
c)
Por ltimo estn los aspectos del contexto derivados

del ambiente competitivo que acompaa al
acontecimiento. Generalmente, est determinado
por la rivalidad y la transcendencia para el equipo o
para el pas que representa, as cmo por las
oportunidades que se brinden al deportista. No es lo
mismo un partido de ftbol rutinario que jugarse un
ascenso de categora, o una competicin en los
juegos olmpicos que en un campeonato regional.
Dentro de los factores ambientales no queremos
olvidar las condiciones fsicas del medio en el que
tienen lugar la copeticin o el deporte. Diferentes
estudios sobre los estresores fsicos como el calor o
el fro (Bell, y Greene, 1982; Myrtek y Spitall, 1986;
Ramsey, J. D., 1995) han demostrado sus efectos
sobre el rendimiento conductual o cognitivo.
Sin embargo, los psiclogos del deporte estn

muy interesados en los factores psicosociales que
aumentan o disminuyen el rendimiento deportivo. Debido
a su importancia se estudian como variables
dependientes. Sin duda el rendimiento ha sido el campo
de trabajo que ha suscitado mayor investigacin, ya que
se considera mejor predictor que otras variables
relacionadas con el resultado (Van Yperen, 1992). Hoy
resulta difcil atribuir la causa del estrs del competidordeportista a una sola fuente. Siguiendo a Lepore y
Evans, (1996) en el estudio del estrs hay que valorar la
interaccin de las posibles causas productoras de estrs
a las que se ven sometidas las personas. Es decir, es
necesario considerar los aspectos multidimensionales as
como sus efectos interactivos desde la posibilidad de
combinar algunas de las fuentes sealadas u omitidas
aqu; bien sean sumando o multiplicando sus efectos, lo
que puede suponer valorar los costes o beneficios de
afrontamiento. En el apartado del afrontamiento
dedicaremos un breve espacio a los mltiples
estresores.
a) aspectos personales relacionados con la forma

fsica, el nivel de entrenamiento, el rendimiento
personal y con el nivel de sobreactivacin somtica
b) aspectos psicosociales relacionados con los
procesos
intragrupales
derivados
de
las
interacciones
entre
los
compaeros,
los
preparadores y la direccin. As como contar o no
con redes de apoyo social. La efectividad del
apoyo social para reducir este tipo de estrs
depende especialmente de la disponibilidad de los
recursos interpersonales percibidos. Se ha
123

Modelo fisiolgico del estrs
prepara para actuar en la competicin o deporte. Las

repercusiones que la activacin tiene sobre el organismo
implican a dos sistemas: el sistema medular simpticoadrenal y al eje pituitario-adrenocortical. Los primeros
estudios sobre la activacin del sistema medular
simptico-adrenal ante situaciones de emergencia, se
remontan a Cannon (1932). Cannon sugiri que este
sistema reaccionaba a varios estados de emergencia
con un aumento en la secrecin de catecolaminas
(adrenalina o epinefrina; noradenalina o norepinefrina).
Aunque tuvieron que pasar varios aos hasta que este
aumento en la secrecin fue demostrado efectivamente,
existe actualmente un gran nmero de pruebas de
aumento de la epinefrina y norepinefrina como
respuesta a una amplia gama de estresores
psicosociales y ambientales (Evans, G. W., Allen, K. M.,
Tafalla, R. y OMeara, T., 1995; Everly y Rosenfeld,
1981; Guyton, 1981; Levi, 1972). Una activacin
excesivamente intensa, repetida o duradera facilitara la
aparicin de trastornos derivados de posibles fallos en
los rganos activados (Dunbar, 1954) y, en caso
extremos, cambios estructurales permanentes con
repercusiones patolgicas en individuos vulnerables a
estos problemas (Raab, 1966). Se cree que las
descargas de catecolaminas provocan muchos estados
patgenos asociados con el estrs psicolgico, incluidos
los efectos hemodinmicos como el aumento en la
presin sangunea y en la frecuencia cardiaca
(McCubbin, Richardson, Obrist, Kizer, y Langer, 1980),
lesiones de miocardio (Raab, 1971; Raab, Chaplin y
Baju, 1964), aumento en la demanda cardiaca de
oxgeno (Raab, 1971) y arritmias ventriculares que
podran provocar la muerte repentina.
Como hemos sealado anteriormente las

fuentes de estrs son muy variadas y le exigen al
individuo una adaptacin. Esta adaptacin fisiolgica
supone la actividad de varias hormonas y numerosos
sistemas biolgicos entre los que se encuentra el
hipotlamo, el crtex cerebral y la formacin reticular,
el sistema lmbico y el sistema nervioso autnomo.
Aunque nuestro objetivo no es hacer una exposicin
detallada de todos los procesos fisiolgicos implicados
en el estrs inducido por la prctica deportivocompetitiva vamos a sealar los aspectos ms
generales sobre la fisiologa del estrs.
En el centro de la parte anterior del cerebro y
ascendiendo hacia la parte central y anterior se
encuentra una red de neuronas conocida como
formacin reticular. A este conjunto de fibras
nerviosas, localizadas en la base del cerebro, se le
denomina sistema de activacin reticular (SAR). Estas
ramas de neuronas tienen dos grandes tipos de
funciones. En primer lugar, vinculan la informacin
hacia las zonas superiores del cerebro y en segundo
lugar tiene la funcin de alertar al crtex cerebral.
Gracias a este sistema el organismo entra en estado
de vigilia y es consciente de lo que ocurre en el
entorno, con lo que ya est preparado para entrar en
accin. Esta actuacin supone una mayor actividad en
el metabolismo de los carbohidratos para producir ms
glucosa. Por otra parte, se queman cidos grasos para
producir ms energa aumentando la frecuencia
cardiaca y el consumo de oxgeno. El fluido de la
sangre se incrementa en las zonas perifricas del
cuerpo con mayor abastecimiento a los msculos, a los
riones y al cerebro (Evans y Cohen, 1987). La
capacidad sensorial para guiar la conducta es
deficiente cuando esta estimulacin es muy alta o muy
baja. Sin embargo, que la activacin sea baja,
intermedia o alta est en funcin de variables
orgnicas y de otras caractersticas psicolgicas,
sociales y/o ambientales. Evans y Cohen (1987) han
enfatizado la importancia de las variables ambientales
en el proceso de estrs. Sealan que si se quiere
entender la funcin que desempea el ambiente, en
relacin con los cambios conductuales, es necesario
tambin comprender las propiedades de los entornos
capaces de provocar dicha activacin y cmo sta se
traduce en conductas de afrontamientos concretos. La
activacin est relacionada con el modelo de estrs
fisiolgico, ya que se trata del mecanismo mediante el
cual el organismo es alertado de los cambios, de las
necesidades corporales y de las demandas
ambientales.
Se cree que muchos de los factores patolgicos

concurrentes en el estrs son producidos por la
activacin del sistema medular simptico-adrenal y el
eje pituitario-adrenocortical (Levi, 1972; Singer y Baum,
1987). Las respuestas hormonales del sistema pituitarioadrenocortical fueron puestas de relieve en la conocida
descripcin que hizo Selye (1956) de las reacciones
fisiolgicas no especficas que tienen lugar en
situaciones adversas. Selye sostuvo que los estresores
patgenos y fsicos as como los estresores psicosociales
provocan todos ellos el mismo tipo de respuesta
fisiolgica.
Selye (1956) defini el estrs como respuesta
fisiolgica no especfica a cualquier demanda sobre el
organismo, sea el efecto mental o somtico. Esta
respuesta del organismo o sndrome general de
adaptacin (G.A.S) se compone de tres fases:
1. Reaccin de alarma del organismo. En esta
fase el hipotlamo se activa, provocando la secrecin de
grandes cantidades de ACTH en la pituitaria. A su vez,
estas cantidades de ACTH estimulan el crtex adrenal,
que acaba segregando una mayor cantidad de hormonas
La respuesta de estrs se activa inicialmente

cuando el organismo entra en estado de alerta debido
a los cambios ambientales, es decir, cuando se
124

adrenrgicas. En general, estas hormonas activan el

organismo lo que permite que ste se adapte mejor a
su entorno.
influyente de la teora de Selye es su opinin de que los

efectos patgenos son consecuencia de los intentos del
organismo por superar el estresor. Esta afirmacin se
conoce como la hiptesis del coste adaptativo. Segn
esta hiptesis, es el mismo proceso de adaptacin el
que provoca los efectos nocivos que tienen lugar durante
o despus de la exposicin ante el agente estresor. De
este modo, la fatiga acumulativa puede reducir tambin
la capacidad de afrontar demandas subsiguientes
ambientales.
2. Etapa de resistencia o adaptacin. En esta

etapa, el organismo se recupera del estrs inicial y
comienza a afrontar la situacin movilizando los
recursos fsicos y psicolgicos para satisfacer las
demandas del entorno. Si se fracasa en el
afrontamiento, o si el estrs persiste se llega a la
tercera fase.
Aunque esta hiptesis que enfatiza los costes

biolgicos de la adaptacin fue propuesta por Seley,
otros autores describen puntos similares respecto del
estresor en la conducta (Basowitz, Persky, Korchin y
Grinker, 1955; Dubos, 1965; Milgram, 1970; Wohlwill,
1974).
3. Etapa de agotamiento. A partir de este

momento la glndula adrenal ya no puede seguir
respondiendo al estrs mediante la secrecin de
corticoides, por lo que el organismo consume
totalmente sus recursos para hacer frente al estresor
dando lugar a la enfermedad y en ltima instancia a la
muerte. La teora de Selye no tiene en cuenta las
variables moduladoras que evalan la situacin, y por
lo tanto, influyen en la aparicin de la respuesta. Las
investigaciones posteriores han demostrado tanto la
importancia de las variables situacionales como las
orgnicas.
As,
Lacey
(1967)
cuestiona
la
inespecificidad de las respuestas al demostrar que slo
son estresantes aquellas demandas que exceden los
mecanismos de ajuste del organismo. Este autor
tambin seala que la direccin de los cambios
fisiolgicos no es siempre la misma, ya que stos
pueden variar segn la situacin y las caractersticas
personales. Lancey lo denomina fraccionamiento
direccional.
Estas bases conceptuales han sido retomadas

por aquellos investigadores interesados en las adaptaciones
conductuales
al
estrs
-costes
de
afrontamientos- y las consecuencias de estas
adaptaciones en la conducta y la salud -postefectos
negativos de la exposicin a los estresores (Cohen,
Glass y Singer, 1973; Holmes y Rahe, 1967). La
hiptesis de Glass y Singer seala que el proceso de
adaptacin requiere un trabajo cognitivo que incluye la
bsqueda de una respuesta adecuada de afrontamiento
y/o intentos de redefinir el estmulo. De acuerdo con
estos autores, despus de someter al sujeto al estresor
se espera una ejecucin ms pobre. Esto es debido a
que el grado de adaptacin requerida para un estresor
inicial disminuye la energa psquica disponible de un
individuo y, por lo tanto, habra dficits en las tareas que
se demandan despus del estresor (Glass y Singer,
1972). De la misma forma que Seley, estos autores
sugieren que si el estrs persiste los recursos de
adaptacin
del
individuo
pueden
agotarse
completamente. Los dos acercamientos parten de la
base de que el estrs produce un desgaste en el
sistema y que cuando las capacidades de afrontamiento
se agotan los individuos comienzan a padecer diferentes
disfunciones fsicas y psicolgicas. Respecto a la
evaluacin del estrs fisiolgico inducido por el deporte
o la competicin debemos sealar que hoy existen
aparatos monitorizados que registran todas las variables
fisiolgicas y bioqumicas relacionadas con el esfuerzo
deportivo-competitivo. Nos estamos refiriendo a los
mecanismos
reguladores
de
las
funciones
hemodinmicas (tasa cardiaca, presin sangunea,
pulso, respiracin etc.) as como de los mecanismos
hormonales relacionados (catecolaminas, glucagon,
hormona del crecimiento, etc.) Las variables ms
utilizadas para evaluar el estrs fisiolgico en la prctica
psicolgica han sido las medidas electrofisiolgicas,
neuroendocrinas (catecolaminas) y hemodinmicas. En
estas ltimas principalmente se han estimado el pulso y
la tasa cardiaca.
Por otra parte, Lazarus y Cohen (1977) y

Mason (1975) abogan por la especificidad, es decir,
mantienen que cada estresor provoca sus propias
reacciones fisiolgicas. La posicin de estos autores es
que la respuesta no especfica est determinada
psicolgicamente, es decir, que slo tiene lugar
cuando hay una valoracin cognitiva de amenaza por
parte del individuo. Selye reconoce en sus trabajos
ms recientes (Selye 1982) que existe tanto factores
especficos como generales en la respuesta de los
individuos a los estresores, pero seala que la
respuesta general no siempre est psicolgicamente
determinada.
El modelo de Selye ha ejercido una profunda
influencia en el desarrollo de las concepciones
conductistas y cognitivas del proceso del estrs,
primero por la creencia de este autor de que existe
una cantidad finita de la energa que los individuos
utilizan para adaptarse a uno o varios agentes
estresores. Aunque Selye consideraba que esta
energa era de naturaleza fisiolgica, otros tericos
como Cohen (1978), DuBos (1965), Glass y Singer
(1972) proponen que tambin existen limitaciones
similares en la energa psicolgica. El segundo aspecto
125

Modelo psicolgico del estrs
influir en esta valoracin son: la inminencia del dao, la

magnitud del estresor, la duracin del estresor, la
ambigedad y su poder de control.
Los investigadores del estrs prestan cada vez

ms atencin al impacto de las variables psicosociales.
Los trabajos ms recientes incorporan diferentes
niveles de anlisis en la comprensin de cmo el
afrontamiento, la vulnerabilidad, el control, las
diferencias de personalidad o el apoyo social influyen
en la forma en que los individuos anticipan,
compensan o hacen frente directamente a los eventos
estresantes, o bien, si son en s mismo fuentes de
estrs. La lnea de investigacin que considera el
estrs desde la perspectiva psicolgica hace hincapi
en cmo el organismo percibe y evala el peligro
potencial que representa un estmulo, por ejemplo la
prctica competitiva-deportiva. La percepcin de la
amenaza surge cuando el individuo siente que las
demandas impuestas sobre l superan su capacidad
(necesidad del triunfo del equipo, de obtener una
marca, o bien de rendir por encima de las
posibilidades del atleta). Este desequilibrio da lugar al
sentimiento de estrs y a una respuesta a ste que
puede ser de naturaleza fisiolgica, como ya hemos
visto, y/o conductual. El estrs psicolgico no se define
teniendo en cuenta nicamente las condiciones en las
que se presenta el estmulo o en trminos de las
variables de respuesta sino ms bien como una
transaccin entre el individuo y su entorno.
b) Cuando el sujeto hace una valoracin primaria

amenazante o desafiante aparece la valoracin
secundaria. Aqu se consideran las posibles respuestas
para mejorar la situacin seleccionando estrategias de
afrontamientos. Ambas valoraciones se orientan en la
determinacin de las consecuencias que para el
bienestar del individuo tiene el ajuste a los estresores.
De este modo, ambas valoraciones se influyen
recprocamente.
En esta secuencia del proceso es cuando los
sujetos perciben el peligro y buscan estrategias de
afrontamientos que reduzcan esta amenaza (Lazarus,
Cohen, Folkman, Kanner, y Schaefer, 1980).
En consecuencia, nuestras respuestas dependen
de dos tipos de valoraciones. En primer lugar,
interpretamos la situacin y consideramos su posible
amenaza -valoracin primaria-. En segundo lugar, se
consideran las posibles respuestas para mejorar la
situacin -valoracin secundaria-. Al sopesar los costes y
los beneficios de las diferentes posibilidades,
seleccionamos una estrategia de afrontamiento
(Folkman, Lazarus, Dunkel-Schetter, DeLongis y Gruen,
1986). Es importante sealar que el proceso de
evaluacin de las demandas de una situacin y de la
capacidad para satisfacerlas no slo ocurre en la
aparicin del suceso estresante, sino a lo largo de todo
el desarrollo del mismo (Folkins, 1970; Lazarus, 1981).
De esta forma, un suceso que inicialmente fue valorado
como amenazante puede ser valorado ms adelante
como benigno, por lo que las estrategias de
afrontamiento que en un principio se consideraban
insuficientes pueden resultar adecuadas posteriormente.
Este modelo psicolgico presupone una

interpretacin del significado del acontecimiento
deportivo-competitivo que da lugar al estrs y una
interpretacin de la adecuacin de los recursos para
superarlos. En definitiva, este modelo afirma que el
estrs es consecuencia exclusiva de las percepciones
(sean reales o no) que el individuo tiene en sus
relaciones con el entorno (Lazarus, 1966- 1967).
Aunque la definicin de estrs psicolgico realizada
por Lazarus se centra en la interpretacin individual
del significado de los hechos ambientales ms una
valoracin de las estrategias personales de
afrontamientos, es un punto de controversia si es
necesaria una valoracin cognitiva del dao o amenaza
para precipitar una respuesta de estrs sobre todo en
el plano fisiolgico, ya que no siempre hay una
correlacin entre los autoinformes de los individuos y
los registros fisiolgicos(Evans y Cohen, 1987;
Martimportugus, 2000).
Dimensiones del estrs en la

prctica deportivacompetitiva
Existe un gran nmero de diferencias
cualitativas entre las categoras de los estresores que
afectan al deportista-competidor Sin embargo, tambin
podemos encontrar dimensiones cuantificables entre
estas categoras, las cuales pueden provocar diferentes
respuestas en los individuos. A continuacin vamos a
sealar las ms significativas.
De acuerdo a las formulaciones de Lazarus y

colaboradores (1977) ante una situacin estresante se
activan en el individuo dos mecanismos de evaluacin.
a) Controlabilidad y prediccin. La percepcin de control

junto con la prediccin de los eventos estresantes en la
prctica
competitiva-.deportiva
son
mediadores
psicolgicos del estrs, ya que hace que los individuos
se sientan capaces de afrontar con xito los estresores.
Aunque, ocasionalmente, como ocurre con el ftbol, es
posible controlar algunos aspectos de la prctica
a) La valoracin primaria de carcter

cognitivo-afectivo es un proceso a partir del cual la
persona evala si un determinado encuentro con un
evento especfico resulta relevante o no para su
bienestar. Las variables situacionales que pueden
126

deportiva como: la forma fsica, la cohesin del equipo

o el estado ptimo de salud de sus jugadores. Esto no
garantiza la prediccin del resultado final deseado.
Otras veces podemos ejercer un cierto control terico
(el hecho de jugar con un rival peor clasificado, contar
con ms deportistas de elite) pero no prctico (el
juego resultante de la coordinacin del equipo o las
condiciones adversas del medio en el que tiene lugar
la prctica). Las personas no podemos ejercer un
control exhaustivo sobre todos los eventos estresantes.
Desde hace ya mucho tiempo se sabe que la creencia
de que uno pueda controlar las situaciones estresantes
ayuda a los individuos a afrontar de forma efectiva los
estresores (Bandura, 1977; Cohen y Edwards 1989;
Taylor, Helgenson, Red y Skokan, 1991; Thompson,
1981). El control est relacionado con la autoeficacia,
que es una percepcin ms concreta que tiene el
individuo de su propia capacidad de desarrollar las
acciones necesarias para obtener unos resultados en
una situacin determinada (Bandura, 1977). Diferentes
investigaciones han demostrado que la falta de
prediccin y control sobre los estresores, que
tericamente deberamos poder controlar, aumentan
las respuestas de estrs. Un estudio de Staub, Tursky
y Schawrtz (1971) aporta datos interesantes. Los
sujetos que tenan sensacin de control sobre los
estmulos elctricos manifestaron menos angustia que
los sujetos que no disponan de control sobre la
intensidad o la administracin de estos shocks. Esto
ocurra as, aunque todos los sujetos recibiesen el
mismo nmero de shocks y con la misma intensidad y
a pesar de que los sujetos con sensacin de control no
ejerciesen ellos mismos ese control. La percepcin de
control pareca afectar la forma en que los individuos
perciban el estresor utilizado en este estudio.
b) Intensidad, duracin y frecuencia del estresor. Es

difcil hacer una valoracin de estas dimensiones en las
diferentes competiciones o en los distintos deportes. Si
el estresor se presenta durante la prctica deportiva o
competitiva, generalmente la duracin est determinada
por las propias reglas del juego. Lo mismo ocurre con la
frecuencia de exposicin al estresor. En trminos
generales podemos sealar que la duracin y la
frecuencia de los estresores son factores que modifican
sus consecuencias. Como norma general, se puede decir
que cuanto mayor sean estas dimensiones, ms
importante ser la respuesta que provoque en los
individuos. Aunque esto puede ser cierto en la mayora
de los casos, todava es necesario seguir investigando
para determinar si la relacin funcional entre intensidad
de un estresor y magnitud de la respuesta provocada es
exponencial, lineal, curvilnea o incluso puede estar
relacionadas mediante una funcin escalonada (Cohen,
Evans, Stokols, y Krantz, 1986). La intensidad de los
estresores en la competicin o el deporte va a estar
modulada por las dimensiones anteriores y por el estilo
de afrontamiento que adopte el participante. Hoy se
utilizan tcnicas de autocontrol para dotar al deportista
de estrategias de afrontamientos dirigidas a la propia
emocin ante la situacin estresante. Ya que el
afrontamiento dirigido al problema (bajo rendimiento
generalmente) se logra fundamentalmente con el
entrenamiento, la preparacin fsica y la informacin
sobre el evento. El objetivo es modificar el modo de vivir
la situacin competitivo-deportiva, aun en el caso de no
poder hacer nada por cambiarla.
Por ltimo hay que sealar que en las
reacciones al estrs hay una modulacin de variables
psicolgicas y constitucionales tales como el
neuroticismo y la ansiedad as cmo los estilos de
afrontamientos ya mencionados. Sin olvidar el papel que
juegan la edad, el sexo, la dieta y la forma fsica.
(Steptoe, 1990)
La literatura sobre el control cognitivo ofrece

pruebas ms directas sobre la influencia de la
percepcin de control en la valoracin de los
estresores. La mayora de los trabajos sealan que
proporcionar a los sujetos informacin sobre el
estresor al que van a ser sometidos reduce la
valoracin de la amenaza. Por esto, es muy importante
que el competidor-deportista tenga informacin sobre
los contrincantes con los que debe medir sus propias
habilidades, el espacio fsico donde tendr lugar el
evento y las presiones informativas a la que se vern
sometidos por los medios de comunicacin. Como
regla general, sin embargo, se puede sugerir que en la
medida en que se les proporcione a las personas un
control real o percibido sobre los estresores, el estrs
se reducir tanto en la fase de valoracin como en la
de afrontamiento. Cualquier factor del entorno que
aumente la sensacin de prediccin y control personal
tiene efectos beneficiosos en la respuesta al estrs,
por lo que debera potenciarse y desarrollarse siempre
que sea posible.
Afrontamiento al estrs
Se entiende por afrontamiento el conjunto de
esfuerzos cognitivos y comportamentales continuamente
cambiantes y que se realizan para el manejo de las
demandas internas o externas. Estas demandas son
valoradas por el individuo como excesivas respecto a los
recursos que dispone o cree disponer (Lazrus y
Folkman, 1986). Sin embargo, como seala Zeidner y
Saklofske (1996) el afrontamiento funciona con efectos
modestos, algunas veces y en algunas personas.
La accin de afrontamiento incluye un
componente instrumental u operante de alguna
transformacin en el medio interno o externo del sujeto
distinguindose
dos
tipos
de
funciones
del
afrontamiento. El primero va dirigido al problema objeto
127

de la accin, es decir, la tarea de afrontamiento que

trata de solucionar el problema con el que se enfrenta
el competidor-deportista. El segundo tipo de
afrontamiento es el que va dirigido a la propia emocin
del individuo ante la situacin estresante para
modificar el modo de vivirla, a pesar de no haber
podido realizar ninguna accin que cambie la situacin
estresante. Como seala Fierro (1997), el
afrontamiento es un tipo de conducta en la que luce de
forma excepcional la funcin adaptativa de todo
comportamiento que, a veces, contribuye de hecho a
adaptar al agente, pero otras veces no lo logra.
agente estresor, son negativas para el individuo en otros

aspectos. Dentro de esta categora, hay dos formas en
las que el afrontamiento puede resultar negativo. En la
primera el afrontamiento produce en s mismo una
reaccin fisiolgica patgena y en el segundo caso el
afrontamiento interfiere en la salud y en el bienestar del
individuo (Cohen et al., 1986). El afrontamiento produce
en s mismo efectos patgenos cuando las estrategias
de afrontamiento son efectivas en un primer momento al
eliminar la amenaza, pero al mismo tiempo puede
producir una reaccin fisiolgica perjudicial. Orbrist
(1981) demostr que aquellas situaciones en las que es
necesario un afrontamiento activo o una modificacin
conductual pueden producir respuestas cardiovasculares
manifestadas en un aumento de la presin sangunea o
retenciones de lquido en los riones por encima de los
niveles necesarios para el metabolismo. Otros estudios
relacionados con la asuncin de estrategias de
afrontamientos activas han demostrado que este tipo de
afrontamiento provoca un aumento especfico de la
descarga
de
norepinefrina
(Elmandjian,
1963;
Elmandjian, Hoope y Larson, 1958). Adems, los niveles
de norepinefrina en la sangre y en la orina permanecen
elevados en los sujetos que deben realizar esfuerzos
activos
para
evitar
o
superar
el
estresor
(Frankenhauser, 1971; Frankenhauser y Rissler, 1970;
Weiss, Stone y Harrell, 1970).
Algunos autores sealan que cuando una

persona ha conseguido afrontar con xito un estresor,
es decir los efectos directos o primarios, es muy
probable que se le presenten algunos de los siguientes
efectos:
efectos
de
cansancio
acumulado,
sobregeneralizacin y efectos secundarios del
afrontamiento.
a) Efectos del cansancio acumulado. En el apartado
de estrs fisiolgico hemos mencionado este
fenmeno denominado tambin hiptesis de coste
adaptativo. Segn este concepto, una persona tiene
una cantidad limitada de energa, tanto de naturaleza
biolgica como psicolgica y las demandas de
afrontamiento a la situacin desgastan esta energa
Glass y Singer (1972).
En general, podemos decir que la asuncin de

estrategias activas est muy relacionada con la duracin
e intensidad del afrontamiento requerido por la
situacin. As como del nivel de exigencia personal, ya
que los diferentes sistemas de respuesta orgnicas al
estresor se activarn en funcin de las demandas. Un
sistema de reaccin rpido est constituido por la
liberacin de catecolaminas, prolactina, hormona del
crecimiento y las hormonas sexuales. Un segundo
sistema
de
reaccin
semirpida
pondra
en
funcionamiento los corticoides y, por ltimo, un sistema
de reaccin lenta pero activo implicara hormonas
tiroideas (Valdes y Flores, 1990). Sin embargo, Weiss,
Glazer, y Pohorecky, (1977) sugieren que los efectos
patgenos slo se producirn cuando las estrategias de
afrontamientos del individuo no producen un feedback
continuo que le indica que est controlando su entorno.
El segundo tipo de efectos se presenta cuando las
estrategias de afrontamientos interfieren en la salud y el
bienestar del sujeto. Por ejemplo un aumento en los
esfuerzos de afrontamientos puede provocar que se le
dedique excesivo tiempo a un problema. Como
consecuencia, un individuo podra pasar un gran nmero
de horas para realizar una tarea. Aunque se puede
favorecer los objetivos a corto plazo, este tipo de
afrontamiento es perjudicial para la salud en la medida
que interfiere con los estilos de vida saludables
adoptados por el sujeto, o con las relaciones familiares y
sociales (Conway, Vickers, Ward y Rahe, 1981).
b) La sobregeneralizacin es un efecto secundario de

las estrategias de afrontamiento exitosas. Este efecto
se produce cuando una estrategia que se ha utilizado
para hacer frente a un agente estresor persiste incluso
cuando el estresor desaparece. La sobregeneralizacin
provoca efectos negativos si las respuestas de
afrontamiento son inadecuadas en otras situaciones
diferentes en las que han sido utilizadas. Se ha
demostrado que la sobregeneralizacin puede ocurrir
tanto en laboratorio como en contextos naturales.
Baum y Valis (1977) demostraron que los estudiantes
que vivan en residencias cuyo diseo arquitectnico
obligaba a un alto nivel de interaccin, estaban
predispuestos a evitar la posibilidad de contactos con
extraos fuera de la residencia, al contrario de
aquellos estudiantes cuyas residencias presentaban
niveles de interaccin menores. Claramente, una
respuesta de rechazo a la interaccin se desarroll
fuera de la residencia debido a la adopcin de esta
estrategia en la residencia. Otros trabajos han
sealado que la estrategia de concentrar la atencin
en los aspectos esenciales de una tarea mientras est
presente el agente estresor, persiste incluso cuando
ste ya ha desaparecido.
c) Efectos secundarios del afrontamiento. Estos
efectos se producen cuando las conductas de
afrontamiento que tuvieron xito ante los efectos del
128

Afrontamientos a mltiples estresores

en la competicin deportiva
se presentan de forma simple, sabemos muy poco de

las consecuencias adaptativas del enfrentamiento a los
estresores mltiples (Lepore y Evans, 1996). Partiendo
del modelo de estos autores vamos a tratar de explicar
el inters de hacer un planteamiento de carcter
interactivo de las diferentes fuentes de estrs que
pueden concurrir en la prctica deportiva y/o
competitiva.
Hemos realizado una exposicin de las fuentes

de estrs ms importantes o ms estudiadas que
estn relacionadas con la prctica competitiva o
deportiva. Sin embargo pensamos que la cuestin no
es tan sencilla Aunque los estresores normalmente no
DIFERENTES TIPOS DE EXPOSICIN A

ESTRESORES MLTIPLES
E
F
E
C
T
O
S
S
E
C
U
E
N
C
I
A
L
E
S
Capacidad
fsica
disminuida
R
e
n
d
i
m
i
e
n
t
o
Ejecuciones
pobres
Ansiedad
estado
Capacidad
fsica
disminuida
Capacidad
fsica
disminuida
Pobres
relaciones
grupo
EFECTOS SIMULTNEOS Capacidad

fsica
Malas
Consecucin
condiciones de objetivo
atmosfricas prefijado
disminuida
(Tomado de Lepore y Evans, 1996)

Como se muestra en el grfico, puede haber
efectos directos e indirectos de los estresores
mltiples. En todos los casos utilizaremos el
rendimiento como variable predictora.
c)
Ejemplos:
a)
La capacidad fsica disminuida tiene efectos

directos sobre las ejecuciones pobres y estas a su
vez sobre el rendimiento.
En el tercer caso se toman dos variables: capacidad

fsica disminuida y pobres relaciones con el grupo al
que pertenece el individuo. Ambas tienen efectos
directos sobre el rendimiento. La ltima es de
mayor importancia cuando el triunfo depende de la
coordinacin del grupo.
d) Por ltimo, estimamos los efectos simultneos de

tres estresores: capacidad fsica disminuida, malas
condiciones fsicas ambientales (lluvia/calor) y la
consecucin de un objetivo prefijado (un ascenso
del equipo, conseguir una determinada marca para
no ser eliminado, etc.). Estas fuentes de estrs son
muy habituales en eventos deportivos como el
ftbol, el automovilismo o el tenis. Tambin en casi
todas las competiciones atlticas. Aunque en
algunas competiciones deportivas la lluvia puede ser
motivo de suspensin. Sin embargo, hay otras
fuentes que se pueden dar de forma simultnea.
b) La capacidad fsica disminuida puede provocar en

el deportista o competidor estados de ansiedad
que suponen una mayor activacin perjudicando la
concentracin mental y el control de la situacin
deportivo-competitiva
relacionada
con
el
rendimiento ptimo. Por otra parte, la capacidad
fsica disminuida tiene efectos directos sobre el
rendimiento
129

Los profesionales del deporte o la competicin no

estn exentos de los mltiples estresores
cotidianos ocurridos en el entorno familiar, laboral
o social o bien padecer algn estresor vital como
la muerte de un ser querido o situaciones
conflictivas de pareja.
incrementaban de uno o ms a dos o ms haba un

amplio descenso en la proporcin de sujetos que
podran clasificarse cmo psquicamente no afectados.
Sin embargo, el cambio de la proporcin de gente no
afectada decreci rpidamente a niveles ms elevados
de exposicin a hechos vitales importantes. Tambin en
contextos de laboratorio se ha probado este modelo.
Myrtek y Spital (1986) examinaron las respuestas
cardiovasculares y de tensin psicolgica despus de
que los sujetos fueran sometidos a la influencia de
estresores simples, dobles o triples combinando tres
tipos de estresores: tareas de aritmtica mental,
ejercicio fsico y fro. La mayora de los resultados
fisiolgicos indicaron efectos aditivos de los estresores
mltiples. No hubo evidencia de una potenciacin de las
respuestas fisiolgicas cuando se presentaron de forma
mltiple. Sin embargo, las puntuaciones psicolgicas y
de tensin somtica no sobrepasaban el nivel alcanzado
por el estresor individual ms potente. As un efecto de
atenuacin era evidente. Lepore y Evans (1996) sealan
que cuando los estresores vitales mltiples se agregan
es difcil detectar las interacciones subyacentes a los
efectos de atenuacin o potenciacin que uno u otros
pueden ocasionar. Estn surgiendo algunos datos
experimentales que apuntan cmo los estresores
mltiples pueden tener efectos aditivos en una reaccin
fisiolgica a corto plazo, pero no en resultados
psicolgicos.
Hay diferentes interpretaciones de cmo

afectan los estresores mltiples a los individuos.
Algunos autores sealan que hay ciertos beneficios al
afrontar los estresores mltiples, ya que permitira a
los sujetos desarrollar nuevas estrategias y recursos
de afrontamiento y, de este modo, quedaran menos
afectados por los estresores posteriores. Este
argumento est fundamentado en la adquisicin de
experiencia. Por el contrario, como hemos sealado en
el apartado anterior, otros autores sealan que hay
costes directos e indirectos del afrontamiento al
estresor mltiple. Aunque el afrontamiento no es el
nico factor que influye en el ajuste a los estresores
mltiples, hoy se considera central para conocer si los
mltiples estresores tienen un efecto aditivo o
multiplicativo (Lepore y Evans, 1996).
La estrategia analtica ms habitual de abordar
los efectos conjuntos de los estresores ambientales es
aplicar un modelo aditivo. Este modelo implica que los
efectos de los estresores seran iguales a la suma de
sus efectos independientes. En trminos estadsticos el
modelo aditivo indica que no hay efectos nicos si el
sujeto estuviera expuesto a dos estresores por encima
de sus efectos combinados. Por ejemplo, altas
puntuaciones en ansiedad y baja forma fsica por
separado, indicaran ms problemas de ajuste o ms
fuertes reacciones de estrs cuando se presentan
juntos. Generalmente se asume que los estresores
mltiples tienen efectos aditivos y es una prctica
comn en los estudios de hechos vitales. Holmes y
Rahe (1967) desarrollaron medidas de estrs
acumulativo sumando el nmero de hechos vitales
importantes o sumando la magnitud de las
puntuaciones de cambio de los hechos vitales.
Otra alternativa analtica para conocer los

efectos de los estresores mltiples en el ajuste puede
abordarse desde sus efectos multiplicativos que pueden
presentar dos formas alternativas. El modelo de
potenciacin indica que el efecto de los estresores es
mayor que lo que se espera en el modelo aditivo.
Tomando el ejemplo anterior, los efectos combinados de
la ansiedad y la baja forma fsica, puede actuar
potenciando o atenuando dicha relacin. Un efecto de
potenciacin indica que la unin de los estresores es
mayor de lo que se esperara del modelo aditivo y por
supuesto del modelo de atenuacin. Cuando afrontar un
estresor tiene implicaciones negativas para afrontar otro
estresor estaramos refirindonos a un coste de
afrontamiento o un modelo de potenciacin del estrs.
Cuando afrontar un estresor tiene implicaciones
positivas para afrontar otro evento estresante
estaramos hablando de beneficios de afrontamientos, o
modelo de atenuacin del estrs.
Sin embargo, otros investigadores han

desafiado esta estrategia sumatoria. En una revisin
realizada por Thoits (1983) sobre los datos publicados,
observ que la relacin de los hechos perjudiciales
pareca ser curvilnea. Cuando los eventos vitales
130

MODELOS ADITIVOS Y
MULTIPLICATIVOS
30
Potenciacin
25
Md. Aditivo
20
15
Atenuacin
Efectos simples
10
5
0
A
AXB
A+B
AXB
(Tomado de Lepore y Evans, 1996)

Por ltimo, sealaremos que hay diferencias
individuales respecto de la resistencia a los estresores
(Dienstbier, 1989). La resistencia es la tendencia de
algunas personas a sentirse bien a pesar de haber
sufrido experiencias personales fuertes o de haber
estado expuestas a ambientes fsicos y sociales
estresantes. La nocin de que el dominio de los
estresores contribuye a la resistencia parece ser
consistente con algunos de los planteamientos de la
hiptesis del fortalecimiento (Dienstbier, 1989). Los
organismos que padecen una exposicin prematura y
repetida a los estresores parecen llegar a estos
fortalecimientos fisiolgicamente o bien inoculados por
la experiencia. Este autor sugiere que una exposicin
intermitente a un estresor, ms que una continua, est
asociada con el fortalecimiento, pero es necesario un
intervalo entre los estresores para darse tal
fortalecimiento. Los datos tambin parecen sugerir que
se necesita un tiempo para la recuperacin entre los
intervalos para que ocurra el fortalecimiento.
individuo puede ver las demandas de afrontamiento de

forma ms positiva, tener ms confianza en sus
posibilidades e interpretarlas como desafos que puede
superar. Por el contrario, el organismo menos
fortalecido quedara indefenso ante la presencia de los
estresores, ver las demandas como amenazantes y
tendr un estado de nimo ms negativo.
Lepore y Evans (1996), basndose en sus
trabajos, sugieren que la experiencia de manejar o
dominar los estresores puede ofrecer algn efecto que
inocula y hace a la gente ms resistente a los estresores
subsiguientes. Predicen que es ms probable que esto
ocurra cuando la exposicin a los estresores es
intermitente ms que contina, cuando haya una
oportunidad de aplicar estrategias de afrontamiento,
cuando se cuente con recursos que son efectivos en
reducir el impacto de los estresores y cuando la
experiencia de afrontamiento con los estresores deje a
la persona con un sentido de control o autoeficacia. El
punto hasta el cual se vea a un estresor como nuevo o
distinto de estresores previamente superados, podra
ser un factor importante que influye si el afrontamiento
con estresores mltiples puede tener efectos saludables
o perjudiciales.
Dienstbier ha sugerido que tambin hay

correlatos psicolgicos del fortalecimiento debido a
que el organismo fortalecido tiene mayor capacidad de
respuesta frente a una actitud de indefensin. El
131

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134

Captulo 12
Comportamiento de las
masas en el deporte
Luis Gmez Jacinto
"desertis vicis oppidisque dispersi profugiunt"

(abandonando ciudades y plazas fuertes, huyen dispersndose)
Csar, De Bello Gallico. VII, 5 (Guerra de las Galias)
135

El deporte se ha convertido en una de las

actividades sociales con mayor arraigo y capacidad de
convocatoria. Los aspectos de salud, recreativos, de
superacin y competencia que el deporte lleva
implcitos, ayudan al perfeccionamiento personal del
individuo y al desarrollo de la igualdad entre los
ciudadanos. Todo esto hace que forme parte como
uno de los elementos determinantes de la calidad de
vida y de la utilizacin activa del tiempo de ocio en la
sociedad contempornea. El art. 43.3 de la
Constitucin Espaola establece la obligacin de los
poderes pblicos de fomentar la educacin fsica y el
deporte, as como de facilitar la adecuada utilizacin
del ocio. Tambin en la Carta europea de deporte
para todos, adoptada por la Conferencia de los
Ministros europeos responsables del Deporte
celebrada en Bruselas en 1975, se afirma la prctica
del deporte como un derecho general, y el deber de
estimular y sostenerla de manera apropiada con
fondos pblicos. Destaca asimismo la citada carta
europea que el deporte, al ser uno de los aspectos del
desarrollo sociocultural, deber ser tratado a los niveles
local, regional y nacional, en conexin con otras
materias en que inciden decisiones de poltica general
y una planificacin: educacin, salud, asuntos sociales,
ordenacin del territorio, proteccin de la naturaleza,
artes y utilizacin del ocio. En este mismo documento
se subraya la necesidad de que los poderes pblicos
se ocupen de una programacin global de
instalaciones apropiadas, teniendo en cuenta las
necesidades locales, regionales y nacionales y
procurando el mximo aprovechamiento de los
equipamientos existentes o realizables; el imperativo
de adoptar medidas que aseguren el acceso a la
naturaleza para utilizar el tiempo libre; y, en fin, la
necesidad de contar con personal tcnico cualificado.
al ocurrido en el estadio Heysel de Bruselas en 1985

(Dunnand, 1986, p.237)40.
El prrafo anterior podra ser el prembulo de

algunas de las leyes sobre el deporte vigentes en
nuestro pas. Sin embargo la violencia que da a da
aumenta en las pistas y canchas de deporte est
impidiendo que este derecho sea ejercido de forma
natural, saludable y que permita el desarrollo integral
de las personas que lo practican o lo observan.
Junto a estos fros nmeros estn, otros

nmeros, parecidos y el relato -telegrfico- aterrador de
la tragedia, de otros muchos, que han acontecido desde
la fatalidad de Heysel:41
Tabla 1. Nmero de muertos y heridos por incidentes

durante los partidos de ftbol (>: ms de la cifra
indicada; +: incidentes debidos a actos de violencia)
Ao
1902
1944
1946
1957
1959
1961
1964
1964
1966
1967
1968
1969
1971
1974
Ao
1974
1979
1979
1979
1980
1981
1981
1982
1982
1982
1985
1985
1985
1985
Lugar
Glasgow
Buenos Aires
Bolton (UK)
Florencia
Napoles
Chile
Lima
Estambul
Cairo
Kayseri (TR)+
Buenos Aires+
Bukavu (Zaire)
Glasgow
Cairo
Lugar
Zamalek-Dukla Praga)
Hamburgo
Lagos (Nig)+
Jartum (Indonesia)
Calcuta+
Atenas+
Ibague (Colombia)
Mosc+
Colombia+
Algeria
Pekin+
Bradford
Mxico+
Heysel+
Muertos
25
7
33
5
350
48
71
27
66
48
Heridos
350
12
600
120
65
300>
500>
84
300
602
200
52
47
Muertos
48
1
24
12
16
21
18
100
25
8
?
52
10
38
Heridos
50
15
27
0
100
54
45
100
600>
?
200
50
200>
30/05/85. Liverpool-Juventus. Ganaron los italianos,

con un penalty, porque el partido se jug a pesar de la
tragedia, 39 muertos y 200 heridos. Estadio Heysel de
Bruselas en Blgica. Los servicios de inteligencia de los
tres pases haban tenido reuniones previas para
planificar todo. El comienzo del fin fue la maana, en los
puertos ingleses, cuando los patrones de los cuatro
ferrys con las hordas totalmente emborrachadas,
aprovechando la calma chicha del mar y las atribuciones
legales que los asisten, soltaron amarras con cuatro
horas de anticipacin a los clculos policiales tripartitos.
Aunque el deporte como fenmeno de masas es un

hecho habitual, un ejemplo extremo -y por desgracia
habituales la violencia en el ftbol. Esta cuestin
que, desgraciadamente, es casi cotidiana, en nuestros
das est impregnando el mundo del deporte de una
violencia inusitada. Se est convirtiendo en modelo de
comportamiento de los espectadores de otros
deportes.
Al objeto de hacer consciente al lector del problema
que se aborda, vamos a transcribir una relacin de los
accidentes habidos como consecuencia de la violencia
generada en el ftbol. Estos accidentes son anteriores
40
Algunos de los datos que figuran en la tabla han sido obtenidos
de http://www.geocities.com/SoHo/2091/fv50.htm
41
Estos
datos
estn
obtenidos
en
http://www.geocities.com/SoHo/2091/fv50.htm
136

Las huestes ingleses llegaron a suelo belga antes que

el turno encargado especialmente de vigilarlos hubiera
entrado de servicio. Ellos, en cambio, tomaron el
centro de la capital belga y cuanta cerveza
encontraron en el camino. La polica se limit a
circunscribir el radio, a mantenerlos en el centro y
aguantar hasta la hora del partido, mientras en la
frontera desviaban para distraerlos a los vehculos
italianos que traan a la gente de la Juve. El drama se
desencaden, entre otros muchos motivos, porque un
comerciante corrupto del centro de la capital belga le
vendi a una agencia de turismo siciliana unas 70
entradas populares se un sector colchn que estaba
destinada para los nativos. Obtuvo un rdito del 300%
ms y los sicilianos les vendieron la entrada a la
muerte con un 600% de recargo, como una alternativa
impensada en el tour por Europa que venan
realizando. La masacre la produjo un contingente de
los hooligans ingleses cuando al arribar desde lo alto
de la colina, desde donde tenan acceso directo al
sector que le haban destinado, ven que en la puerta
de al lado estn todos los italianos y atacaron en cua.
A peticin del gobierno intervino un equipo
interdisciplinario de la Universidad de Lovaina, llamada
La Catedral de la Criminologa, por su origen catlico y
el prestigio acadmico. El informe fue famoso y es hoy
una pieza liminar en la materia. Ideolgicamente
tomaron una frase del primer ministro, en cuanto a
que no se puede dictar el estado de sitio por cada
partido de ftbol y que el gran dilema consiste en
cmo
mantener
los
derechos
y
garantas
constitucionales a nivel individual de la mayora de los
ciudadanos que concurren a una cancha y que no
originan hechos violentos cuando stos son originados
por una minora desde el punto de vista cuantitativo.
Parte del informe fue catalogado como secreto por el
estado belga y los trascendidos, nunca desmentidos
del todo ni demasiado enfticamente, aseguraron que
se haba detectado una suerte de Internacional Negra
entre los grupos violentistas del ftbol europeo y los
grupos neonazis.
mil personas una persona, indignada, sac un arma. Se

produjo una desbandada generalizada que provoco la
cada de un muro y la consecuente la masacre.
Oficialmente jams hubo cifras definitivas. Algunos
cables, fechados en Belgrado o en la capital maltesa,
llegaron a hablar hasta de medio centenar de muertos.
El nmero de heridos jams fue precisado y es apenas
estimable.
15/04/89. Liverpool-Nottingham Forest, 108 muertos
y 150 heridos, jugado en Sheffield (Inglaterra). El
emplazamiento de verjas de hierro para evitar la accin
de grupos violentistas dentro del campo de juego y de
esa manera preservar una de las materias primas ms
caras al presupuesto del Ftbol, ms el error policial de
creer que abriendo uno de los portones donde la gente
que no poda entrar estaba a punto de producir un
desastre, produjo un desastre mayor en el estadio ya
colmado. Todo el patetismo fue televisado en vivo y en
directo. La conmocin del stablishment, con la prensa a
la cabeza, fue tan impresionante pero -como siempretardo; tambin los cuestionamientos a lo que estaba
pasando en los estadios, a los cuales acusaron de
vetustos, mxime con lo sucedido en Bradford y Heysel.
Comenzaba el principio del fin de los enrejados y
comenzaba la era de otros parcelamientos dentro de la
ubicacin del pblico.
18/05/89. Nacional-Danubio, 10 muertos y 100
heridos, jugado en Medelln (Colombia). El desenfreno
por haber derrotado a los uruguayos por 6 a 0 y pasar a
las finales de la Copa Libertadores desat la ordala en
la multitud, la que sobrepas todos los lmites del
Estadio Atanasio Girardot. La enfermera de estas
instalaciones y los hospitales cercanos no tardaron en
empezar a verse abarrotados con los cadveres y los
heridos de toda consideracin.
13/08/89. Nigeria-Angola, 8 muertos y 50 heridos,
jugado en Lagos (Nigeria). Casi la totalidad de las
vctimas fatales murieron en la maana previa al
encuentro, mientras esperaban para ingresar a ver el
ansiado encuentro de la tarde, decisivo en las
eliminatorias para el Mundial Italia 90. La vctima
restante fue el jugador local Samokwaraji, quien a los
38 minutos sufri un ataque cardaco en pleno partido y
falleci poco despus en un hospital. Se trata del
segundo deportista profesional que muere en esas
circunstancias. En 1982 similar causa y circunstancias le
costaron la vida a Benjamn Okorogu.
12/03/88. Janakpur-Mukti Sangsad, 175 muertos

y 350 heridos en Katmand (Nepal). El equipo visitante
era bengal y el partido se estaba jugando en el
Estadio Nacional de la capital nepalesa. Los portones
de acceso haban sido cerrados por orden policial y los
subordinados se negarn a abrirlas si no reciban las
pertinentes rdenes superiores. La estampida masiva
de los 30 mil espectadores fue por una tormenta de
granizo y viento. En la necesidad de buscar refugio, la
gente se aplast con las salidas bloqueadas y se
pisotearon entre ellos.
13/01/91. Kaiser Chiefs-Orlando Pirates, 40 muertos

y 50 heridos, jugado en Orkney (Sudfica). El clsico
lugareo. Al otorgrsele un gol a los dueos de casa, los
otros, indignados, generaron tal batahola que termin
en el desastre. Segn testimonios policiales recogidos
por agencias internacionales de noticias, el principal
campo de batalla fue el campo de juego. All fue donde
12/03/88. Libia-Malta, 20 muertos y 100 heridos,

jugado en Trpoli (Libia). Partido amistoso. Faltaba un
minuto para terminar el partido cuando en uno de los
sectores del estadio, colmado, con capacidad para 65
137

las dos hinchadas se dieron con todo y a gusto. Los

llamados elementos contundentes consistieron en
botellas, navajas y sobretodo pisotones y patadas a los
cados, dos de los cuales eran nios. Nelson Mandela,
celebridad y emblema del pas, vicepresidente del
Congreso Nacional Africano, hizo un llamamiento a la
unin y la cordura.
heridos, jugado en Guatemala. Encuentro por las

eliminatorias regionales para acceder al Mundial 98 en
Francia. El estadio Mateo Flores desbordaba con unos
45 mil espectadores, pero se haban falsificado entre 8 y
10 mil entradas, por lo que los que no haban podido
entrar, sea con entradas falsas o no, pugnaron de tal
forma que vencieron las barreras e ingresaron en tropel.
Entre las vctimas fatales se contabilizaron 5 menores y
7 mujeres. Estaban presentes los primeros mandatarios
de ambos pases. El local baj al campo de juego e
improvis una arenga para calmar los nimos y tratar de
evitar que el desastre fuera mayor por el pnico
colectivo que se haba generado. Nunca se inform de
resultados acerca de la investigacin de quines y cmo
falsificaron y vendieron esos boletos.
05/06/91. Colo Colo-Olimpia, 11muertos y 128

heridos, jugado en Santiago (Chile). Los desastres
ocurrieron como parte de los festejos por el triunfo y
la obtencin del trofeo. Uno de los epicentros de las
batallas campales y desmanes varios fue la Plaza
Italia, en la vera izquierda del Mapocho y a escasos
treinta metros de la embajada argentina.
05/05/92. Bastia-Olympique, 15 muertos y 1650
heridos, jugado en Bastia/Crcega (Francia). La
expectativa creada por la nueva superestrella
marsellesa del ftbol galo, regenteada por un magnate
socialista, adems parlamentario, a lo que hay que
agregar la angurria de los dirigentes locales por lo
impensado de la recaudacin, llevaron a montar una
improvisada tribuna sobre una estructura desarmable
de caos tubulares. Semejante endeblez, bajo el peso
de una multitud mucho ms all de lo tolerable, se
vino abajo junto con el prestigio de la Liga Nacional.
Hubo acusaciones de homicidio y demandas
multimillonarias contra los responsables.
Como ya hemos sealado con anterioridad,

estos datos nos pueden ayudar a situarnos ante la
magnitud del problema y comenzar a tener una idea de
la importancia que tiene la violencia y el vandalismo no
solo en el ftbol o en el deporte sino en la sociedad en
trminos generales.
A modo de introduccin:
dos reseas bibliogrficas
Para introducir el tema del comportamiento de las
masas en el deporte, podramos haber elegido creemos- un sin fin de buenos libros. Nos hemos
decantado por dos, uno, el firmado por David Canter,
Miriam Comber y David Uzzell titulado Football in its
place y, otro, el de Javier Durn Gonzlez titulado El
vandalismo en el ftbol. El primero, porque considero
que -a pesar de estar fechado en 1989- es un clsico
que viene avalado por la enorme experiencia de sus
autores en materia de la psicologa de los desastres. El
segundo porque da una visin del problema en nuestro
pas42
19/07/92. Flamengo-Botafogo, 3 muertos y 90

heridos, jugado en Ro de Janeiro (Brasil). Inaugurado
para el Mundial 1950, donde pensaban dar la primera
vuelta olmpica si no hubiera sido deseo contrario de
los uruguayos, con una capacidad total para 200 mil
personas, "o maior do mundo", se fue deteriorando
con el tiempo y la falta de rentabilidad capitalista de la
repblica. En la tarde de este episodio albergaba a 165
mil personas cuando cedi un trecho de la baranda de
contencin de la segunda bandeja y un centenar de
espectadores se precipitaron al vaco. El desastre por
lo menos sirvi para poner a la luz del da, como lo
haba estado siempre, las deficiencias y la falta total
de mantenimiento. Por lo pronto, como ocurre siempre
en estos, en forma preventiva (sic, si la tragedia ya
haba ocurrido...), fue clausurado y pas su buen
tiempo antes de ser reabierto.
Football in its place

David Canter, Miriam Comber y David Uzzell, en
su libro Football in its place y a lo largo de seis captulos
entra en uno de los temas que menos literatura ha
generado en la Psicosociologa del Deporte, los
desastres colectivos o el efecto de las masas.
17/10/93 un partido jugado en Yen (Birmania) se

saldo 7 muertos y 45 heridos. Dos rebeldes de la
minora tnica karen arrojaron sendas granadas contra
la multitud y huyeron. Era un partido por la liga local.
16/06/96. Zambia-Sudn, 9 muertos y 52 heridos,
jugado en Zambia. Era partido por eliminatorias de la
Copa Africana. No se tienen ms datos.
En el primer captulo se enfoca el ftbol como

un fenmeno de masas que representa a la perfeccin
las lneas culturales que nos diferencian. En efecto, cada
hincha se identifica con su club o con su equipo porque
le atribuye unas caractersticas definidas y nicas. Es
42
Hay que sealar, quizs como alegra y esperanza, que el

comportamiento observado por los espectadores de ftbol -que es
el tema de este libro- no es comparable al de ningn otro deporte,
aunque si bien es verdad hay autores que sealan que se est
extendiendo.
14/10/96. Guatemala-Costa Rica (Partido suspendido y postergado), 83 muertos y varios centenares de
138

obvio que existen diferencias entre clubes, ya que,

aunque
formamos
parte
de
una
sociedad
interrelacionada y en equilibrio, estas pequeas
diferencias entre unas y otras entidades es lo que
decide el carcter de los aficionados. Antes, hace ya
algunas dcadas, los hinchas eran locales, pero, poco
a poco pasaron a ser no necesariamente locales.
alcanzar los 100 muertos, entre agresiones y mal estado

de las instalaciones.
En captulo tercero se explican las diferencias
entre los clubes ingleses. Los autores postulan la
existencia de una "cultura de los clubes". Con esto se
refiere a las actitudes y comportamiento que hacen que
cada club sea distinto y nico. La idea de que cada club
tiene una cultura propia puede dar lugar a muchos
problemas derivados de una opinin extremista de esta
cuestin.
En el segundo captulo ofrecen la opinin de

los aficionados ingleses, de la "gente de la calle".
Curiosamente, las opiniones variaban de club a club,
sin embargo, todos coincidan en afirmar que las
situaciones de violencia y disturbios, han contribuido
enormemente a que la gente deje de ir a los partidos
de ftbol. Y es que por muy increble que parezca, se
ha registrado un descenso importante en la venta de
entradas en Inglaterra, sobre todo en los
desplazamientos fuera de casa de los equipos. Los
hooligans son normalmente jvenes de clase
trabajadora, que los autores desglosan de la siguiente
manera: uno de cada cinco tiene menos de 17 aos,
dos tercios tienen entre 17 y 20 aos y el resto tiene
ms de 20 aos. Concluyen: los hooligans43 son
jvenes y son el grupo social ms penado por los
jueces, existe pues un prejuicio? Las explicaciones
que nos ofrecen para la aparicin de este grupo son
varias: En primer lugar, la naturaleza humana es de
por s agresiva, el ftbol adems genera agresividad y,
por ltimo, este deporte se convierte para muchos en
un reflejo de los problemas de la sociedad. Pero, por
qu la violencia no pasa normalmente en los campos,
sino fuera de ellos? El ftbol es un deporte que nos
produce satisfaccin y orgullo, pero tambin produce
muertes, aproximadamente en un ao, se pueden
El captulo cuarto est dedicado a las

muchedumbres y las emergencias. Desde el principio de
la historia hemos asistido a espectculos concebidos
como agresivos para calmar los problemas sociales de
las multitudes. As, por ejemplo, en la antigua Roma,
tenan a los gladiadores. Los gladiadores era un
espectculo agresivo de masas. Adems, tambin desde
antiguo hemos observado una fuerte conciencia de
grupo, caracterizada por las similitudes y puntos en
comn. Dentro de estos grupos, cada persona se siente
fuertemente unida a l. Como consecuencia, si en un
lugar hay mucha gente concentrada y se produce una
emergencia, las posibilidades de desastre aumentan
considerablemente.
Vamos a repasar los diversos aspectos tratados por los
autores:
a) Acontecimientos extraos.
A menudo, pensamos en los grandes desastres
como importantes desde su mismo principio, sin
considerar que no es as. Por ejemplo, que una
persona se caiga en la calle es, dentro de unos
lmites, una cosa normal y hasta cotidiana. Sin
embargo, si una persona se cae en el
transcurso de una huida precipitada en busca de
una salida de emergencia, puede resultar un
verdadero desastre. Las masas, por ellas
mismas implican una cierta sensacin de
desastre. Un acontecimiento insignificante puede
acabar en un hecho terrible y devastador.
43
La definicin de Hooligan del Oxford Dictionnary es "persona

joven alborotadora y ruidosa que a menudo se comporta de
forma violenta y destructiva; joven gamberro o rufin". Duran
(1996) prefiere utilizar la palabra vndalo o vandalismo. Donald
Macintyre, reportero de la BBC, grab en 1998 un reportaje
titulado Macintyre Undercover (Macintyre Infiltrado) que
proyecto Canal+ con el ttulo "Hooligans al descubierto". En este
reportaje Macintyre pretende estudiar el hooliganismo. Descubre
que gran parte de la violencia del ftbol ingls est provocada
por una minora que pertenecen a pequeas bandas aficionadas
al ftbol. Macintyre estudia una de las bandas denominada "Los
cazacabezas de Chelsea" (entre estos se encuentran Andrew
Frain alias "Pesadilla", Jason Marriner, Vicent Drake, David e Ian
Ronald Sim, Anthony Covele, Mark Alleway, Terry Last, Lee
Pookter, Gary Alleyway, Lee Holloway, Stuart Glass y Dereck
Kilti). Descubre la conexin con la ultraderecha a travs del
saludo nazi que utilizan en las algaradas. Este grupo de
cazacabezas est relacionado con el grupo ultraderechista
"Combat 18" (C18). En algunos de los ataques relacionados a
personas y establecimientos se encontraron "tarjetas de visita"
que decan: "Visita de los cazacabezas del Chelsea, Combat 18".
El odio y la violencia son su forma y filosofa de vida. Esto queda
reflejado en una de las escenas del video donde se puede ver
uno de los tatuajes de Jason Marriner que dice: "Cuando somos
buenos nadie nos recuerda, cuando somos malos nadie nos
olvida". Muchos de los aspectos recogidos en este vdeo coinciden
con lo sealado en el trabajo de Javaloy (1996).
b) El peso de los nmeros.

En el estadio de Heysel, 39 hinchas resultaron
asfixiados o aplastados en la multitud huyendo
de los aficionados del Liverpool. Cuando las
masas reaccionan ante algo es muy difcil que
cambien, debido a su magnitud. Se produce una
falta de comunicacin entre los de delante (los
que encabezan la masa) y los de detrs (el
centro y final de la masa). Esto produce un
efecto en cadena que resulta letal.
c) El movimiento.
Cuando se da la voz de alarma y la masa se
139

precipita hacia las salidas, el movimiento

podemos equipararlo al de un soldado, es
decir, se mueve de forma libre y
unidireccional. Los pasillos se prestan a ello.
Los sitios tienen que tener un manejo
adecuado de la multitud. Las emergencias, por
pequeas que sean, son las que demuestran si
las instalaciones son adecuadas. Adems sera
aconsejable fuerte presencia policial y
concienciacin de los posibles peligros por los
desastres que pueden presentarse.
Un momento decisivo dentro del desastre es el

del reconocimiento del mismo. De manera que la
prdida de tiempo aqu puede resultar irrecuperable.
Cuando nos damos cuenta de la gravedad del asunto, la
situacin se hace crtica, ya que todo el mundo quiere
salir a la vez, y todo esto en cuestin de minutos. El
tiempo que se planea para que la gente salga es de dos
minutos y medio. Pero mientras que se detecta la
emergencia y se reacciona, este tiempo es mnimo. De
aqu obtenemos la conclusin de que son ms
importantes factores como:
Pero, subrayan los autores, no estamos

hablando de la tpica parafernalia a la que nos tienen
acostumbrados polticos y prensa. En Inglaterra las
instalaciones deben pasar una inspeccin tcnica
obligatoria basada en la ley. Pero, lo que resulta
realmente sorprendente e indignante es que la
legislacin cambia cada vez que ocurre un desastre
(los autores estiman este cambio en aproximadamente
una vez cada 10 aos), mientras que las instalaciones
estn continuamente remodelndose. Por ejemplo,
desde los aos 30 se venan proponiendo reformas
para la prohibicin de alcohol en los estadios. Slo
hasta Heysel no se logr. Y es que en la mayora de
los casos, la inercia lleva a no cambiar las reglas,
sobre todo hasta que alguien demuestre que ha
habido heridos. La empresa Scicon 40 elabor un
detallado estudio que, posteriormente se ha tachado
de ser errneo y tener carencias, pero, a pesar de
esto, no se le han hecho cambios sustanciales.
1. La rpida comunicacin entre los agentes.

2. Reconocer de manera inmediata el alcance
del peligro.
3. Tener planes especficos para accidentes
potenciales.
Desgraciadamente, en la poca en la que
vivimos, se le da ms importancia a la tcnica y a los
despliegues electrnicos que comercialmente son
interesantes que a las soluciones propuestas por las
ciencias sociales.
En el captulo quinto repasa la historia de la
violencia en el ftbol. Se cree que el problema es actual,
pero ya desde Roma y la poca justiniana tenemos
antecedentes de desastres. En cuanto al ftbol en
Inglaterra, los autores citan tres antecedentes
histricos:
Aqu estamos ante un conflicto de intereses y

se demuestra un desconocimiento de lo que es ms
conveniente. As, la ley defiende cada vez ms las
medidas de seguridad, pero a la vez se ponen ms
barreras y otras formas mecnicas de impedimento.
Es ms, en teora, el nmero de gente que puede
entrar en un campo de ftbol se debera calcular en
base a la cantidad de personas que pueden salir del
estadio en dos minutos y medio. Pero, es muy difcil
poner nmeros, ya que la gente no se mueve en
lneas, se mueve a diferente velocidad, y durante una
salida por emergencia, las personas no se acercan -no
van pegados- a los muros, lo que reduce
considerablemente la anchura y la capacidad total de
los pasillos.
1. En 1655, se jugaban partidos aunque

estaba prohibido.
2. En 1890, en un partido del Blackburn contra
el Bumley un rbitro result gravemente
herido.
3. En 1909, en Hampden Park, 6000
espectadores arrojaron cosas al campo
hiriendo a jugadores y rbitro.
Pero, en lneas generales lo que los autores
afirman es que los hooligans son slo uno de los
problemas de la violencia y de los desastres en el ftbol.
Adems, el entorno no slo fsico sino social, juegan un
papel muy importante. No hay una solucin nica y
concreta para este tipo de situaciones, por lo que se
hace mucho ms difcil evitarlos.
Otro aspecto ms, aunque haya salidas y

estn racionalmente contadas, las masas no tienen un
comportamiento consciente del peligro durante una
emergencia. De forma que, tienden a irse por las
salidas que conocen, o por las que les lleva a una
direccin que les conviene. Es muy curioso que incluso
haya tendencias o preferencias que se acentan por la
situacin de desastre. As, se prefiere el lado derecho
de la escalera o pasillo, y se prefiere una salida
conocida aunque est abarrotada.
En este ltimo captulo, los autores hacen una

recopilacin razonada y resumida de los otros cinco,
dando hipotticas soluciones para las situaciones crticas
basadas en sus investigaciones. Nos habla adems de
la poltica renovadora que se est llevando a cabo en los
clubes ingleses para atajar toda una marea negra de
140

desastres y accidentes. Y es que en verdad los

aficionados ingleses son los que tienen la peor
reputacin dentro de los campos de ftbol, por su
fanatismo y por su desprecio hacia los dems rivales.
De hecho, recientemente, los clubes ingleses han
mejorado sus infraestructuras en gran medida, en
parte debido a que el campeonato de la Copa de
Europa de 1996 se celebr en este pas. Unas mejoras
que pueden significar un paso adelante en la
planificacin y prevencin de este tipo de
emergencias.
restricciones para evitar los excesos pero no slo

respecto a la violencia sino tambin frente al placer y la
desigualdad, lo que ha hecho "sustituir la agresin por
una violencia mucho ms sutil", conocida como la
violencia de la pacificacin, de la neutralizacin, del
control, una violencia que ataca a la violencia y a la que
no se puede responder con otra violencia igual sino slo
con el odio.
Otros autores sealan el gran desfase entre
aspiraciones y realidad presente en una sociedad de
naturaleza competitiva y consumista como fuente de
frustracin. Son muchos los investigadores que
argumentan que es ste clima de crispacin y tensin
social lo que abra que combatir ms que las puntuales y
espordicas expresiones de violencia que logran
colapsar la vida diaria.
El vandalismo en el ftbol
El libro de Javier Durn Gonzlez sobre El
vandalismo en el ftbol est estructurado en diez
captulos en donde se pasa revista a los conceptos
latentes al vandalismo, como la violencia o la
agresividad, hasta el papel que deben desempear las
polticas y los poderes pblicos.
El ftbol es un claro reflejo de esta evolucin,

siendo
cada
vez
ms
efectivo
sobre
los
comportamientos de violencia fsica tanto en el campo
como las gradas pero modelo de conflicto social
permanente a travs de los medios de comunicacin
que potencian el conflicto y la agresividad social
haciendo formar parte a todo este entramado del "gran
espectculo".
El conocimiento del deporte en cualquiera de

sus manifestaciones debe servir para conocer mejor el
funcionamiento social: Podemos observar cmo la
violencia fsica a lo largo de las dcadas ha ido
disminuyendo en nuestro espacio social sintiendo cada
vez ms aversin a este tipo de manifestaciones, sin
embargo el clima de crispacin y agresin contenida
es cada vez mayor en la vida moderna.
El vandalismo en el ftbol: revisin crtica de los

principales estudios. Existen tres corrientes diferentes
en el estudio social del vandalismo en el ftbol:
Cuando el rbitro pita el domingo el final del

partido tan slo concluye la lucha deportiva,
comenzando un espectculo de conflicto: luchas
televisivas por las audiencias, polmicas arbitrales,
amenazas entre jugadores y presidentes de clubes y
otros ingredientes que preparan el clima del prximo
partido. Todo esto explica cmo el vandalismo en el
ftbol es ms que la expresin violenta de unos
cuantos, es un entramado de intereses que implican a
varios sectores como hinchas, clubes, medios de
comunicacin y poderes pblicos.
1. Teora sociolgica subcultural de Taylor

(1971) y Clarke (1973, 1978). Se trata de la
primera teora sociolgica. Esta lnea de
investigacin
pretende
conocer
los
comportamientos de los grupos violentos en el
ftbol enmarcndolos en una perspectiva social
y cultural. Fue la primera en relacionar los
compartimientos violentos con las condiciones
de vida de los jvenes hinchas Taylor (1971)
entiende el vandalismo como un intento por
parte de la clase obrera desfavorecida por
recobrar el control de un deporte que les
perteneca, siendo por lo tanto el producto de la
resistencia a la usurpacin. Una de las mayores
aportaciones de Taylor ha sido el entendimiento
de la importancia que tienen para los miembros
de las clases obreras desfavorecidas las
competiciones deportivas al volcar sus
aspiraciones en ellas. La principal critica es la
de relacionar los actuales hechos vandlicos con
las estructuras de futbolsticas de hace
cincuenta aos. Por su parte Clarke (1973,
1978) considera estos actos como la bsqueda
de una identidad grupal propia y diferenciadora
que le proporcione sentido a la existencia de
estos jvenes. El nexo de unin entre las
posturas defendidas por Taylor y Clarke residen
Violencia agresividad social y deporte.

Numerosos estudios demuestran que con el
paso del tiempo los lmites de agresin en el deporte
se han ido acotando al igual que ha pasado en el
entramado social, pero esto no significa que la
violencia haya desaparecido sino que se ha
transformado, por eso, para entender el sentido y el
significado actual de la violencia es necesario
reubicarla en el contexto histrico.
Es cierto que la violencia fsica ha disminuido
en el interior de los estadios modernos, pero como ya
hemos apuntado, es mayor el nivel de crispacin
social, la civilizacin ha trado una serie de
141

en considerar estos hechos como un acto

contestatario
de
un
grupo
social
perfectamente definido.
medida que decreci se le fue prestando menos

atencin y despus de los aos cincuenta el
panorama cambio totalmente debido al
tratamiento sensacionalista que le dio. La
violencia se convirti en un negocio, el de
vender ms peridicos. Aunque la violencia era
criticada, se presentaban los estadios de ftbol
como lugares peligrosos. Esta imagen fue la que
atrajo a los jvenes que se haban socializado
en estos valores. Hay que sealar la importancia
de los medios de comunicacin en la agilizacin
de las iniciativas oficiales para paliar este
problema. En cuanto a las iniciativas polticas y
deportivas adoptadas frente al problema han
sido casi exclusivamente de carcter policial.
Adems las condenas oficiales sobre estos actos
han funcionado a modo de refuerzo.
2. Psicologa Social Etnognica. Los autores

que trabajan en esta lnea, han centrado sus
esfuerzos en el conocimiento de la dinmica
social que tenan lugar en el seno de estos
grupos violentos. Estos grupos estn
jerarquizados
(novicios,
alboratadores,
graduados). Uno de los autores que trabaja en
esta lnea es Peter Marsch (1978), cuyo
concepto
clave
es
el
"aggro"
(o
comportamiento agresivo ritualizado). Para
ste la violencia es una expresin simblica
ms que real (Marsch, 1982). El individuo que
no ha conseguido obtener estatus e identidad
en el mundo cotidiano acude al ftbol para
crearse un prestigio social y vala personal.
Esta postura fue criticada cuando estos
comportamientos comenzaron a ser menos
simblicos y con ms intencin de daar.
Hay una gran diferencia entre el vandalismo en

Europa y el existente en Estados Unidos, probablemente
fruto de las diferencias en el entramado social que hay
entre ambas, siendo la violencia deportiva en Europa
mucho ms organizada y planificada que la llevada
acabo por pandillas que actan de igual modo en
Estados Unidos (pero pandillas exclusivamente
callejeras, no deportivas).
3. Grupo de Leicester. Las dimensiones de su

trabajo se basan en cuatro pilares: los
orgenes socio-histricos del fenmeno, las
caractersticas
sociodemogrficas
de
socializacin y ocupacionales de estos
jvenes, el papel de los medios de
comunicacin y su influencia en el origen y
consolidacin del fenmeno y las iniciativas
polticas y deportivas adoptadas frente al
problema y sus consecuencias. Por lo que
respecta a los orgenes socio-histricos del
fenmeno, los investigadores ingleses que
conforman esta lnea de trabajo, comienzan a
estudiar este rea en un intento de vincular
sus trabajos a los Elas (1977) y llegan a
plantearse si se encuentran ante un retroceso
de la civilizacin o ante un bloqueo temporal.
Con respecto al segundo de los pilares, las
caractersticas
sociodemogrficas,
ocupacionales y de socializacin; esto autores
detectan que en general los jvenes tienen
una procedencia de sectores desfavorecidos
de la clase obrera, aunque con el paso del
tiempo resulta ms difcil su inclusin en una
categora social. Adems consideran que los
procesos de socializacin se producen de
forma inadecuada, con una alta presencia de
iguales en la calle y sin la supervisin de los
adultos, esto conlleva que los valores ms
prestigiados sean los relativos a la violencia y
hostilidad. Con respecto a los medios de
comunicacin, se ha producido cambio en el
tratamiento de este tipo de fenmenos. Antes
de la I Guerra Mundial, se les daba un
tratamiento breve y riguroso. Despus a
Actualmente existen organismos y convenios

reguladores en la unin europea con el fin de reducir la
violencia de los espectadores en los eventos deportivos,
fruto de numerosas investigaciones llevadas a cabo con
el fin de que no se repitan hechos como los ocurridos
en el estadio Heysel de Bruselas.
Una nueva interpretacin del
vandalismo en el ftbol.
Estudios como el de Konrad Lorenz, describen
que el instinto agresivo animal ha pasado a formar parte
de la naturaleza del hombre, pero tambin evidencian
que en l se sustentan los procesos de individualizacin
y las formas ms complejas de relacin social. Pese a la
interdependencia existente entre agresividad y
cooperacin los cientficos frecuentemente han disociado
su estudio.
El fenmeno de las hinchadas radicales en el
ftbol slo puede entenderse interpretando dicho
fenmeno como un entramado de intereses
interdependientes por parte de distintos grupos sociales
en el marco de un proceso civilizador general con un
mayor grado de sensibilidad ante las manifestaciones de
violencia fsica, pero potenciador de una enorme
conflictividad y agresividad social latente. Hay cuatro
elementos esenciales implicados en este fenmeno: los
hinchas radicales, los clubes deportivos, los medios de
comunicacin y los poderes pblicos.
142

El vandalismo en el ftbol de Espaa.
El captulo sexto refleja el aumento del racismo

y la xenofobia en los ltimos aos producido por la
creciente inmigracin a nuestro pas. Pero sin duda las
vctimas de este prejuicio no son solamente los
inmigrantes sino que esta actitud hostil se dirige hacia
los vagabundos, jvenes de pelo largo, travestidos y una
larga lista de vctimas que nos revelan que el racismo no
es ajeno a nadie.
La mayor parte de los grupos hinchas

radicales derivan de ciertas peas futbolsticas de
corte tradicional debido a diferentes factores como son
el corte generacional. El afn de los jvenes por
llamar la atencin les hace separarse del resto de
colectivos y apoderarse de las zonas ms visibles del
estadio como los "fondos".
Centrndose en el mbito deportivo, se

demuestra que el ftbol profesional es un lugar
especialmente propicio para exhibir conductas racistas.
En Espaa, los primeros grupos de hinchas radicales
datan de 198744 y a partir de esta fecha, se han
producido numerosos incidentes en nuestros campos de
ftbol.
Tras la enorme "publicidad" de los hooligans,

comienza a verse en Espaa grupos como los Ultras
Sur y Boixos Nois que, por efecto mimtico, y debido a
la
presencia de los mismos en los medios de
comunicacin, que continuamente narran sus hazaas,
se extienden hasta convertirse en un problema social y
poltico a partir de la tragedia de Heysel.
La
interpretacin
sociolgica
de
estos
movimientos racistas dejan ver como la influencia de
ciertos grupos antisociales hacen que jvenes
desorientados encuentren su identidad y le ofrecen un
cierto poder que les resulta sumamente atractivo. Todo
esto unido adems a los sentimientos de identificacin
con unos colores, convierten a ese joven en un ser
potencialmente muy peligroso.
Datos estadsticos sealan que la movilizacin

de los hinchas por jornada supera las seis mil
personas, de los cuales 92% pertenecen a grupos
locales y el 8% a visitantes, siendo el 82% de primera
divisin y el 18% restante de segunda. Estas cifras se
duplican en una jornada de mxima movilizacin como
podra ser un partido Real Madrid-Atltico de Madrid.
Los grupos de hinchas son cada vez ms
heterogneos, fragmentados y tienen menos cohesin
interna. El perfil sociolgico del hincha radical en
Espaa sera el de un varn, de unos veinte aos que
asiste a los partidos en pandilla, lo que hace que el
fenmeno de la hinchada radical en el ftbol sea una
nueva versin del gamberrismo y pandillismo en torno
a un espectculo que les garantiza enorme
repercusin social y una dosis semanal de emociones
y riesgos controlados.
El
captulo
sptimo
da
muestra
del
interrelacionismo entre grupos de hinchas radicales y
clubes obteniendo un beneficio recproco. Por un lado,
beneficio del club que utiliza a estos grupos como
coaccin a los contrarios y a los rbitros y como un
apoyo incondicional al club. Y por otro lado, el apoyo
que reciben los grupos radicales de los clubes,
dotndoles de gradas especiales, financiacin de
entradas y mltiples privilegios. Esta colaboracin con
los radicales es evidentemente negada por los
directivos, jugadores e incluso empresas cuando los
incidentes agresivos se producen, alegando que son
hechos al margen del ftbol.
Estos jvenes ven en esas pandillas unas

"familias alternativas" donde encuentran la proteccin,
atencin, reconocimiento e incluso amor del que han
carecido en su infancia. El entorno familiar en el que el
nio nace y crece es extraordinariamente importante
para el ser humano ya que es en la familia donde
aprendemos a relacionarnos con nosotros mismos y
con los dems. Esta es la razn de la inseguridad de
las vctimas de malos tratos. Fruto del propio odio y
resentimiento que experimentan los vndalos contra s
mismos y contra lo que les rodea, incapaces de sentir
empata, suplen todas sus carencias con la notoriedad
social que adquieren a travs de sus conductas
violentas en el contexto futbolstico.
Por otra parte, tambin hay entrenadores, como

Valdano y Cappa, y jugadores, que denuncian esta
situacin aunque ello no les facilite precisamente su
continuacin en el club. Son sin duda un ejemplo a
seguir y constituyen una fuente de influencia para
erradicar estos incidentes violentos del mbito deportivo
y sembrar valores como la tolerancia y la solidaridad.
El captulo octavo explica la importancia que los
medios de comunicacin conceden a la violencia. Esta
importancia es sin duda un reflejo de aquello que la
sociedad solicita y consume porque les produce una
gran fascinacin.
Las nuevas formas de violencia que se estn

detectando se caracterizan por su progresivo
alejamiento del terreno de juego, la prdida
progresiva de su significacin deportiva y la aparicin
de evidentes elementos de racionalidad y planificacin
44
Javaloy (1996) considera que los efectos del hooliganismo llegan

a Espaa en la dcada de 1980 con grupos como boixos nois o ultra
sur
143

Pero la cuestin ms interesante de estudio es

analizar la repercusin de esta violencia ficticia en la
creacin de actitudes y conductas agresivas. Son
numerosas las investigaciones en esta lnea y parecen
apuntar a determinadas variables que influyen en la
creacin de actitudes violentas:
A modo de conclusin, el dcimo captulo

comenta el mantenimiento de este vandalismo en el
ftbol por parte de clubes, poderes pblicos y medios de
comunicacin que velando por sus intereses no actan
de modo efectivo para erradicar estos hechos.
La edad del consumidor

La predisposicin hacia la violencia
La duracin del efecto.
El grupo de Leicester:
Norbert Elias y Eric Dunning
En la universidad de Leicester, en torno a la
dcada de los aos 50, Norbert Elias comienza a dar
forma a su teora del Desarrollo de la Civilizacin, en
torno a la cual se organizar este grupo de
investigacin.
Podra pensarse que los actos violentos

ocurridos en el contexto futbolstico se han
multiplicado hasta llegar a generalizarse, sin embargo
este crecimiento no es tan significativo si
consideramos el incremento de partidos, espectadores
y jugadores en los ltimos aos. Las alarma social
creada respecto a este tema no es sino producto de
los medios de comunicacin que convierten a la
violencia en el protagonista indiscutible de sus noticias.
La espectacularidad y el sensacionalismo que
caracterizan a estas noticias producen que estos
jvenes violentos se sientan protagonistas del
problema social, incitando con ello a actuar de la
misma forma y garantizando con ello la atencin social
que buscan.
Norbert Elias nace en 1897, de ascendencia

judio-alemana. Comienza su carrera de socilogo en
Heildeberg. La contina en Frankfurt, en el
Departamento de Sociologa, cerca de Adorno y de
Horkheimer
(Escuela
de
Frankfurt)
aunque
independiente. Elias es un humanista que se acerca al
estudio de la violencia, adems de por razones
acadmicas, por las experiencias personales que vivi
en la Alemania nazi (su madre muri en el campo de
concentracin de Auschwitz). Mantiene discrepancias
con Popper sobre el concepto de "leyes universales"45.
Tambin critica a la teora marxista por tratar a las
sociedades particulares como si existieran por si solas y
se desarrollaran nicamente de acuerdo con su propia
dinmica endgena.
El captulo noveno explica el enorme

entramado de intereses econmicos y comerciales que
rodean al mundo del ftbol profesional que se
sustentan en los valores ms arraigados de nuestra
sociedad y que justifican la violencia. Estos valores son
tres segn Rojas Marcos (1995):
Culto al macho agresivo
Exaltacin de la competitividad como forma de

entender la vida donde los fuertes sobreviven
y los dbiles perecen.
El principio de minusvalorar a los otros

diferentes.
De la extensa obra, aqu vamos a considerar

tres estudios recogidos en Elias y Dunning (1986). El
primero de ellos es un estudio del propio Norbert Elias
titulado "Un ensayo sobre el deporte y la violencia". El
segundo es de Eric Dunning titulado "Lazos Sociales y
violencia en el deporte" y el tercero, y ltimo, es de Eric
Dunning, Patrick Murphey y John Williams titulado "La
violencia de los espectadores en los partidos de ftbol:
hacia una explicacin sociolgica".
1. En el primero de los ensayos (el de Norbert
Elias46 titulado "Un ensayo sobre el deporte y la
violencia") comenta brevemente el origen de los
La intervencin de los poderes pblicos ha

actuado de modo urgente y superficial para solucionar
esa alarma colectiva, sin disear polticas de la
intervencin global y rigurosa. Esta forma de actuacin
se denomina error fundamental, es decir, se adopta
como regla general las medidas de carcter coercitivo,
ignorando aquellas intervenciones preventivas o
educativas que incidiran en la solucin del problema a
largo plazo. Estas intervenciones educativas tratan de
ofrecer mayor protagonismo a aquellos aficionados
pacifistas que se interesan por el verdadero
espectculo, el ftbol, y actuar con toda energa contra
las minoras radicales tomando medidas policiales y
judiciales para su identificacin y desenmascaramiento.
45
"las explicaciones ofrecidas como leyes tienen una relativa

adecuacin al objeto si se refieren a fenmenos de estructura dbil
y evolucin lenta tales como los gases, pero no la tienen cuando se
aplican a fenmenos de ms alta estructuracin y que evolucionan
rpidamente, tales como los organismos y las sociedades" (Dunning,
1986, p.19).
46
Norbert Elias (1977) tiene otro estudio en el captulo segundo (La
civilizacin como transformacin especfica del comportamiento
humano) en el libro ber den Process der Zivilisation
Sociogenetische und psycho genetische Untersuchungen (El
proceso de la civilizacin. Investigaciones sociogenticas y
psicogenticas), titulado "Las transformaciones de la agresividad"
(pp. 229-242)
144

deportes y su vinculacin al proceso de

industrializacin y de urbanizacin. Adems comenta
como van emergiendo las normas que regulan el
deporte. En este emergentismo donde se producen los
puntos de tensin. En la gnesis de los deportes, son
los propios equipos o sus patrocinadores quienes
elaboran las reglas. A medida que esta funcin de
construccin pasa a un organismo menos local y ms
nacional aumentan las tensiones. El organismo
nacional tiene unos intereses de velar por el juego de
todos los equipos frente a cada uno de los equipos,
cuyo fin inmediato es la victoria. Este es el inicio de
una polaridad que genera tensin. No obstante Elias
sostiene que se ha producido una restriccin en el uso
de la fuerza fsica y en particular sobre el hecho de
matar (se refiere principalmente a la caza); y que se
ha producido un desplazamiento del placer
experimentado en la comisin de la violencia hacia la
visin de la violencia, estos dos hechos -asegura Eliasson indicadores del empuje civilizador de la actividad
humana.
del socilogo alemn Kurt Weiss, segn la cual este

incremento de la violencia rebate parcialmente la "teora
del proceso civilizador". Al hilo de esta afirmacin Eric
Dunning deja clara su postura, es contrario a la idea de
que la sociedad y el deporte cada vez sean ms
violentos. Y para justificar esta afirmacin establece tres
tipos de parmetros que permitan diferenciar los tipos
de violencia: (a) los medios empleados, (b) los motivos
de los actores, y (c) parmetros sociales que permitan
distinguir los tipos de violencia. A continuacin y
siguiendo la tipologa de la accin de Weber establece
ocho distinciones:
1. Violencia real o simblica
2. Violencia como juego o burla versus seria y
real (violencia ritual y no ritual)
3. Violencia con o sin armas
4. Violencia con armas pero con o sin contacto
con la victima
"Pues es la caza parecida a la guerra; sus

incertidumbres, sus fatigas, sus dificultades y
sus peligros la hacen interesante por encima
de todas las dems diversiones"
-Beckford. "Thougts on Hare and Foxhunting"
pgs. 190 y ss.47
5. Violencia accidental o intencional

6. Violencia sin provocacin o como resultado
de una venganza
7. Violencia legtima o ilegtima
Llega a afirmar que el deporte ha sido un gran

invento social carente de planificacin que tiene un
efecto liberador sin que nadie resulte herido. De forma
global, Elas ve el deporte como un invento social
sujeto a los mismos procesos de civilizacin que la
sociedad en la que se ha originado.
8. Violencia racional o afectiva versus violencia

como un fin en si misma.
Realizada esta distincin, afirma que algunos
deportes (el rugby, el boxeo y el ftbol) son espacios
para la expresin ritualizada y socialmente aceptada de
la violencia fsica. Y esto viene a apoyar "el proceso
civilizador" de Norbert Elas ya que en general se ha
producido, a largo plazo, un equilibrio entre la violencia
afectiva y la violencia racional. A continuacin
transcriben un prrafo de Owen sobre una especie de
juego de gran violencia, el knappan50. Seala que el
rugby pueden descender de algn tipo de batalla ritual,
pero que actualmente es civilizado y seala los factores
que coadyuvan en esta valoracin (reglas escritas,
sanciones a las transgresiones, el rol del rbitro y
existencia de un organismo central que elabora y hace
cumplir las reglas).
2. Con respecto al segundo estudio, el de Eric

Dunning titulado "Lazos Sociales y violencia en el
deporte", comienza recordando algunas de las
principales ideas de algunos trabajos en los que se
habla de descivilizacin o fin de esta civilizacin por un
incremento de los crmenes y violencia. Al hilo de esto,
recuerda el trabajo de Peter Marsch48, donde afirma
que se reduce la violencia socialmente constructiva -a
la que denomina aggro- y aumenta la violencia
incontrolada. Tambin que hay un aumento alarmante
de la violencia en el deporte, tanto entre los jugadores
como entre el pblico49. Y recuerda una de las ideas
En otro epgrafe operativiza el concepto de Elias

de "alargamiento de las cadenas de interdependencia"
en el proceso civilizador como sustitucin de lazos
47
A lo largo de este estudio Norbert Elias cita repetidamente el

texto donde aparece esta cita. La cita pertenece al libro de Peter
Beckford titulado Thoughts on Hare Foxhunting (Reflexiones
sobre la caza de liebres y zorros) que fue publicado en Londres
en 1796.
48
P. Marsch (1979). Aggro: the illusion of Violence. Londres.
49
Esta idea aparece en el libro de A. Yiannakis, T.D. McIntyre,
M.J. Melnik y D.P. Hart (comps.) (1976). Sport Sociology:
Contemporary Themes. Dubuque, Iowa.
50
Dunning escribe una nota a pie de pgina que dice: "G. Owen,
The Description of Pembrokeshire, en H. Owed (comp.),
Cymmrodorion Society Research Series, nm. 1, 1892, pgs. 270282. Este trabajo fue publicado por primera vez en 1603."
145

segmentarios por lazos funcionales. La sociedad que

tenga un predominio de lazos segmentarios tiende a
generar violencia fsica en las relaciones humanas de
diversas maneras que se refuerzan unas a otras.
Establece una cuadro de doce apartados de lazos
segmentarios que son sustituidos por lazos
funcionales. Establece una serie de pautas de
aparicin de la violencia en funcin de la
predominancia de lazos segmentarios. Cuando en una
sociedad existe una predominancia de lazos
funcionales el Estado monopoliza el derecho a emplear
la fuerza fsica. Dado esto, es estas sociedades con
predominancia de lazos funcionales, los deportes ms
combativos forman un espacio donde la violencia est
socialmente permitida.
Disfruto tanto cuando estoy en ello que casi me

meo de gusto en los pantalones... Buscndolo,
recorro todo el pas... Todos los das, por la
noche, damos vueltas por la ciudad buscando
camorra. Antes de los partidos vamos como si
nada, con pinta respetable... luego, cuando
vemos a alguien con aspecto de enemigo, le
preguntamos la hora; si responde con acento
extranjero, le damos una paliza; y si lleva dinero
encima, se lo quitamos adems52.
A
continuacin
sealan
las
mltiples
posibilidades de violencia de los grupos de hooligans.
Sealan adems que grupos como el "Inter City" de
West Harm, el "Service Crew" de Leeds y los
equivalentes en clubes como el Newcastle United y el
Chelsea, apoyan a organizaciones racistas y de corte
ultraderechista como el British Movement y el National
Front53. Describe someramente la forma de desplazase
a los encuentros y el atuendo, que contrariamente a lo
que se pueda pensar, huyen de utilizar los distintivos de
club de tal forma que se impida dar a conocer quienes
son. Tampoco siguen la moda de la cabeza rapada tan
popular en la dcada de los sesenta y setenta. Afirman
que los jvenes implicados en los incidentes violentos
tienden a considerar estos como parte integral de asistir
a un partido de ftbol.
Seala como el ftbol siempre ha estado

marcado por los incidentes, aunque en los ltimos
tiempos estn aumentando de forma alarmante.
Afirma que existen cuatro aspectos de la aficin
violenta del ftbol que hacen pensar que tengan su
origen en lazos segmentarios:
1. Les
resulta
tan
interesante
el
enfrenamiento como presenciar el partido
de ftbol
2. Los grupos rivales pertenecen al mismo
estrato social
Sealan que las explicaciones oficiales, el abuso

de la bebida y/o la violencia generada en el campo de
juego son explicaciones con grandes limitaciones pero
que contienen elementos parcialmente vlidos. Con
respecto a la bebida seala que no todos los que beben
participan en actos violentos y no todos los violentos
beben. La bebida como factor causal est en la
superficie de la violencia, ms bien la bebida facilita la
violencia. Por lo que respecta a la violencia en el propio
campo de ftbol, no deja de ser otro factor como puede
ser la actuacin de la polica o el tratamiento que le dan
los medios de comunicacin a los disturbios generados
por estos grupos, que permiten establecer un ranking de
grupos.
3. El enfrentamiento entre grupos rivales

adopta una forma de vendetta
4. Alto grado de conformidad y uniformidad
en la accin (canciones y lemas)
Finaliza
haciendo
una
caracterizacin
sociolgica de los atributos de estos grupos violentos
del ftbol
3. El tercero, y ltimo de los estudios, es el
publicado por Eric Dunning, Patrick Murphey y John
Williams titulado "La violencia de los espectadores
en los partidos de ftbol: hacia una explicacin
sociolgica". En la introduccin de este trabajo
sealan lo habitual de los incidentes violentos en el
ftbol especialmente en Inglaterra. Sealan que los
aficionados violentos son unos pocos y que el resto se
ven arrastrados a la violencia. Con el fin de
caracterizar a estos individuos incluye una trascripcin
de una entrevista con un detenido tras el partido
Cardiff City y Manchester United de 1974:
En otro apartado donde enumera las explica-
este contexto, es un trmino del argot de las bandas juveniles, que

deriva de aggravation, cuyo significado es conducta agresiva con
todo lo que esto significa: irritar, exasperar, provocar y vejar.
52
Esta entrevista aparece en el trabajo de Paul Harrison (1974).
Soccer's Tribal Wars. New Society, 29, 604. La entrevista es
realizada por el mismo Paul Harrison a un tal "Frank", conductor de
camin de 26 aos y declarado "hincha fantico y violento de
ftbol".
53
Este dato es concordante con las conclusiones de Donald
Macintyre, reportero de la BBC, que grab en 1998 un reportaje
titulado Macintyre Undercover (Macintyre Infiltrado) que proyecto
Canal+ con el ttulo "Hooligans al descubierto" y que aparecer en
una nota a pie de pgina posterior.
Yo voy a los partidos por una sola razn: el

agro51. Es una obsesin, no puedo dejarlo.
51
El trmino aggro es utilizado por Peter Marsch (1979) en su

libro Aggro: the illusion of Violence publicado en Londres. Pero en
146

ciones acadmicas, cita el trabajo de Ian Taylor54, y

afirma que los hinchas pertenecientes a la clase
obrera consideran en cierta manera que los clubes de
ftbol son una democracia participativa. Consideran a
los hooligans actuales como un movimiento que
intenta restablecer el control y salvaguardar los
intereses de su clase. Este anlisis tiene aspectos
comunes con el trabajo de John Clarke 55, ste
considera el fenmeno del hooliganism como la
conjuncin
de
la
profesionalizacin
y
espectacularizacin del juego durante los aos
sesenta. Los jvenes, que sufren un quebrantamiento
de los lazos familiares desunindolos de los ancianos,
reaccionan contra esto cuando asisten sin control a ver
los encuentros de ftbol. Citan tambin el trabajo de
Stuart Hall que examina el papel de la prensa en la
generacin del "pnico moral" en torno a la violencia
de los aficionados al ftbol. Este autor afirma que
existe una correlacin entre la preocupacin por este
tema y el deterioro de la economa britnica.
procesadas por delitos relacionados con el ftbol eran

obreros manuales o desempleados.
Gerald Suttles57 acu el trmino "segmentacin
ordenada" para englobar dos rasgos interconectados del
patrn de vida en estas comunidades. Los segmentos
que conforman las vecindades de gran tamao son
relativamente independientes entre s, sin embargo los
miembros de estos segmentos tienden a combinarse
entre s en casos de oposicin o conflicto. Robins y
Cohen afirman haber observado un modelo como el de
Evans-Pritchard58 y Harrison en su libro Soccer's Tribal
War habla de lo que el denomina el "sndrome del
beduino", consistentes en alianzas ad hoc59. De acuerdo
con Suttles el rasgo dominante de toda sociedad
caracterizada por una "segmentacin ordenada" son los
grupos de personas del mismo nivel social, misma edad
y mismo sexo integradas en bandas callejeras.
Despus, Eric Dunning y colaboradores
describen la sociognesis de la masculinidad agresiva.
En este epgrafe afirman la importancia de la
socializacin de los nios en la calle, ya que tienden a
interactuar entre ellos con agresividad. Estn
familiarizados con la agresividad. Posteriormente son a
estas personas de la clase obrera baja a la que se les
niega invariablemente status, significado y gratificacin.
Mencionan los trabajos de Taylor, Clarke y

Hall de los cuales afirma que desde la ptica de la
teora marxista son incapaces de explicar el conflicto
entre dos grupos pertenecientes a la clase obrera.
Aade que podran haber explicado este fenmeno a
travs del "desplazamiento de la agresin" pero que el
nico que lo ha hecho ha sido Taylor.
Eric Dunning, Patrick Murphey y John Williams

afirman que la violencia de los espectadores en el ftbol
no es nueva. Muestran diversas noticias sobre el tema
aparecidas en la prensa y sealan como a pesar de
existir diversos perodos en los que la violencia ha
remitido, no ha desaparecido. Sealan asimismo que el
problema se ha agravado con la profesionalizacin.
Critican el libro The Rules of Disorder de

Marsh, Rosser y Harr, en este libro consideran que la
violencia es exagerada por los medios de
comunicacin y que no se trata ms que de un "ritual
agresivo". Eric Dunning y colaboradores consideran
que este trabajo est muy influenciado por la etnologa
y principalmente por la obra de Desmond Morris, el
cual considera que ritual y violencia son mutuamente
excluyentes. Adems Dunning y colaboradores
Consideran que los autores no hicieron ningn intento
en sistematizar los orgenes y circunstancias sociales
de los hinchas.
Critican tambin el papel desempeado por los

medios de comunicacin. En un principio -y citan el caso
ingls- elogiando la buena conducta de la masa y
criticando los incidentes de los extranjeros. En esos
momentos se lleg a comentar que ese tipo de
incidentes nunca ocurrira all. Despus, a partir de la
dcada de los cincuenta, se fueron recogiendo todos los
incidentes violentos y se magnificaron. Les acusa de
haber magnificado las noticias para vender ms
peridicos.
Ms adelante cita el Informe Harrinton en el

que se afirma que los hinchas violentos provienen de
la clase trabajadora. En un estudio posterior Trivizas56
llega a una conclusin similar, el 80% de las personas
54
Ian Taylor (1971). Football Mad: a Speculative Sociology of

Football Hooliganism. In Eric Dunning (comp.), The Sociology of
Sport a Selection of Readings (pp.352-357). London. Invita a
consultar Ian Taylor (1971).Soccer Consciouness and Soccer
Hooliganism. In Stan Cohen (comp.), Images of Deviance
(pp.134-164). Harmondsworth.
55
John Clarke (1978). Football and Working-Class Fans: Tradition
and Change. In Roger Ingham (comp.), Football Hooliganism: the
Wider Context (pp.37-60). London.
57
Gerald Suttles (1968). The Social Order of the Slum: Ethnicity and
Territory in the Inner City y Gerald Suttles (1972). The Social
Construction of Communities.
58
E.E. Evans-Pritchard (1940). The Nuer. Oxford, este propone un
"sistema de linaje segmentario" que vendra a engrosar la
arquitectura terica de Suttles y su segmentacin ordenada
59
Estas alianzas ad hoc se regiran por los siguientes principios: el
amigo de un amigo es un amigo; el enemigo de un enemigo es un
amigo; el amigo de un enemigo es un enemigo y el enemigo de un
amigo es un enemigo
56
Eugene Trivizas (1980). Offences and Offenders in Football

Crowd Disorders. British Journal of Criminology, 20(3), 282-284.
147

El contagio y la mente colectiva
desindividualizacin estn: el anonimato, la pertenencia

grupal, compartir la responsabilidad, la ambigedad y la
incertidumbre de la situacin, y los estados de
conciencia alterados por el consumo de alcohol u otras
drogas. Numerosas investigaciones demuestran la
conexin de estas condiciones con la aparicin de
comportamientos
agresivos;
especialmente
el
anonimato, la abdicacin de la responsabilidad y el
consumo de alcohol.
La masa es una aglomeracin de seres

humanos que tiene entre sus caractersticas la
impulsividad, la inconstancia, la irritabilidad, las
variaciones bruscas de humor, la incapacidad de
razonar, ausencia de juicio y de espritu crtico,
cre4ulidad y exageracin de los sentimientos, etc.
Estas son algunas de las palabras que el psiclogo
francs Le Bon dedica a calificar al conglomerado de
seres humanos que normalmente denominamos masa,
muchedumbre, multitud, y que desde su perspectiva
terica tiene connotaciones totalmente negativas. La
masa, contrariamente al grupo, sugiere peligro,
violencia
incontrolada,
disturbios,
vandalismo,
linchamiento y otros comportamientos irracionales
parecidos. Y ello es as porque, en parte, las masas
pueden ser crueles, violentas y destructivas.
El estado de desindividualizacin se caracteriza

por una disminucin de la autoevaluacin, consistente
en un bloqueo de la capacidad introspectiva y de
autocrtica, y por la escasa preocupacin hacia la
evaluacin social. Como consecuencia desaparecen
mecanismos inhibitorios, tales como el miedo, la culpa,
la vergenza o la ansiedad. En tal estado la conducta del
individuo se caracteriza por tener una intensidad
elevada, ser emocional, impulsiva, irracional e impropia
de la persona en esa situacin. Adems no est sujeta
al control de un estmulo discriminativo. En el caso de la
agresin esto significa que tal respuesta es inadecuada
con respecto a las caractersticas situacionales, a los
objetivos, a la vctima del ataque ya todas aquellas
cuestiones que justificaran una respuesta agresiva. Esta
falta de adecuacin comportamental se ilustra con el
experimento llevado a cabo por el mismo Zimbardo. En
l se permita a unas mujeres aplicar descargas
elctricas a otra que, previamente, se haba comportado
amable y educadamente, o de forma grosera y
desagradable. En una de las condiciones experimentales
las mujeres estn sin identificar, mediante unas batas
blancas y unas bolsas de papel cubrindoles la cabeza.
En la otra condicin las mujeres van vestidas
normalmente y llevan una enorme tarjeta de
identificacin personal. Los resultados muestran que
cuando las chicas estn perfectamente identificadas
discriminan entre las dos vctimas: incrementando las
descargas elctricas en el caso de la grosera y
disminuyndolas con la educada. Sin embargo, las
mujeres de la condicin de anonimato no distinguieron
entre una y otra vctima.
Este enfoque considera que las caractersticas

que poseen las masas son nuevas y muy diferentes de
las de cada uno de los individuos que las componen.
La personalidad consciente se esfuma, los
sentimientos y las ideas de todas las unidades se
orientan en una misma direccin. Se forma un alma
colectiva, transitoria pero de caractersticas muy
definidas. Los individuos pasan a formar un solo ser y
quedan sujetos y sometidos a la ley de la unidad
mental de las masas. Ese alma colectiva en la que
diluyen sus propias personalidades les hace sentir,
pensar y actuar de un modo completamente distinto
de como hara cada uno de ellos por separado.
Tres son los mecanismos sobre las que
descansa esta dejacin de la individualidad en manos
de la mente colectiva supraindividual de la masa:
desindividualizacin, contagio y sugestionabilidad
Desindividualizacin
Es probable que los hinchas britnicos de la
tragedia de Heysel (o de cualquiera de las referidas)
se encontrasen en el estado que Festinger, Pepitone y
Newcomb (1952) denominaron de desindividualizacin,
consistente en una prdida de la autoconciencia y de
la aprensin por la evaluacin. Ocurre en situaciones
grupales que fomentan el anonimato y atraen la
atencin de los observadores hacia el suceso y no
hacia el protagonista (Myers, 1991, p. 287).
Las personas del estadio Heysel, inmersas en la

masa, perfectamente annimas, creen tener la garanta
de una absoluta impunidad por los actos antisociales
que pudiesen cometer. Piensan quiz que la
responsabilidad por eventuales comportamientos
agresivos se dividir a partes iguales entre las
numerosas personas que podran
participar en el
evento.
En
tales
circunstancias
los
sujetos,
desindividualizados, estn listos para la accin.
Zimbardo (1970) es uno de los primeros

autores en indicar que la agresin puede ser el
resultado de la prdida de identidad individual. En esta
situacin se bloquea la inhibicin de comportamientos
que de otra manera se suprimiran por temor a la
desaprobacin social. El mismo autor seala las
condiciones
que producen desindividualizacin;
describe la naturaleza de dicho estado y los efectos
que tiene. Entre las condiciones que favorecen la
Contagio
Le Bon, primer formulador de este principio,
tena formacin mdica. Impresionado por las
enfermedades transmisibles y su contagio involuntario,
148

postul que un mecanismo similar opera dentro de la

muchedumbre.
simplemente que en un grupo el individuo es estimulado

por la conducta emocional de los otros de una manera
inusual. El individuo en le masa es lo mismo que el
individuo aislado slo que an ms (Allport, 1920).
La excitabilidad y la mentalidad de masa se

difunden como una enfermedad infecciosa. Algo
semejante sucede con los accesos sociales de tos en
las conferencias o conciertos: son contagiosos, a partir
de la persona que los inicia se propagan en una
reaccin en cadena. El contagio colectivo, originado
por el doble proceso de interaccin y polarizacin,
produce un estado de sugestin colectiva.
Para esta concepcin la masa es una reunin de

individuos preocupados por el mismo objeto ante el que
todos reaccionan; manifestando reacciones simples,
predominantes y acompaadas de fuertes respuestas
emocionales. Tambin considera que, desde un punto
de vista dinmico una masa es un fenmeno de
sugestin de gran amplitud. As pues en una masa no
surge una unidad colectiva, sino una interestimulacin
recproca. Se introduce aqu el concepto de facilitacin
social, que consiste en el aumento de la respuesta
debido al simple hecho de ver o escuchar que los dems
realizan los mismos movimientos.
Sugestin
Dentro de las masas las personas legan a
aceptar acrticamente las directivas que se les dan.
Pierden su personalidad consciente y cometen actos
que de otra manera les pareceran extraos a s
mismos.
El hipnotismo suministra el fundamento del
modelo de la sugestionabilidad postulado por Le Bon y
que otros han llamado facilitacin social o reaccin
circular. La mayora de los estudiosos de la conducta
colectiva han sealado que en estas situaciones los
individuos son particularmente susceptibles a la
influencia ajena. Lo caracterstico es que en la masa
haya cierto viraje hacia la accin colectiva o
concertada. Aunque no todos concuerdan en que ese
viraje se encamine necesariamente hacia un rumbo
antisocial, como lo dan a entender ciertos postulados
de la tesis de la desindividualizacin.
En las masas numerosas y, en general, cuando

el nmero de personas es indefinido puede nacer un
sentimiento de universalidad: la representacin mental
de un gran nmero de personas, cuya presencia es
experimentada por el individuo aunque no los vea a
todos y que supone que reaccionan como l ante el
objeto comn de la masa. Es esta actitud, consistente
en reaccionar como si todo el mundo reaccionara de la
misma manera, lo que puede multiplicar la estimulacin
que unos ejercen sobre otros, o lo que se percibe de
ella.
Reaccin circular
La interestimulacin
Un concepto que surge al hilo de estos
planteamientos es el de reaccin circular de Blumer
(1975). Se trata de un tipo muy elemental de
interestimulacin entre los individuos en el que la
respuesta de un sujeto reproduce la estimulacin que ha
recibido del otro y que, de esa manera, queda
reforzada. La conducta de un individuo refleja el
sentimiento del otro y al obrar an refuerza ese
sentimiento.
Tambin en la ms pura tradicin psicosocial

hunde sus races un enfoque tericamente opuesto al
precedente. Lo define un individualismo recalcitrante
en el que se defiende una explicacin en trminos
exclusivamente individuales, debajo de la cual se
encuentra la firme creencia de que grupos, masas y
agregados sociales no son otra cosa que un conjunto
de individuos cuyas motivaciones, tendencias,
necesidades y caractersticas son las nicas que
posibilitan una explicacin del comportamiento de los
grupos y de las masas. Estos siguen las pautas
agresivas, irracionales y primitivas de quienes los
forman.
La idea fundamental de Blumer es que un

estado de malestar social (ver Figura 1) provocado por
deseos no satisfechos produce en los individuos
impulsos a actuar de modo errtico externamente y bajo
fuertes tensiones y sentimientos perturbadores,
internamente. Las personas se mueven de modo
azaroso, sin saber concretamente qu buscan,
deformando sus percepciones de la realidad a causa de
la influencia de los temores e inseguridad que vivencian
Jimnez Burillo, 1982).
Dada una situacin de masa hallaremos que

sus acciones no son otra que la suma de las acciones
de cada uno tomados separadamente. Cuando
decimos que la masa se excita, es impulsiva e
irracional estamos diciendo que los individuos que hay
en ella estn excitados, son impulsivos e irracionales.
Es cierto que no se encontraran en ese estado si
estuvieran aislados, pero eso quiere decir
149

Evento
Excitante
Conducta de
Concentracin
Emergencia de
un objeto
comn
Fomento de los
impulsos
comunes
Conducta
colectiva
elemental
Contagio
Social
Reaccin
Circular
Excitacin
Colectiva
Excitacin
Colectiva
Reaccin
Circular
Reaccin
Circular
Figura 1. Descontento social. Pasos en el desarrollo de la accin colectiva
La norma emergente en la masa
disienten. Tal vez las personas no compartan

necesariamente esa creencia o sentimiento, pero al
estar convertido en norma, la presin social obra en
contra del dispenso. Y si los discrepantes permanecen
en silencio dan apoyo pasivo a la norma emergente y
contribuyen a la ilusin de unanimidad. Una norma
emergente puede determinar los lmites de las
conductas.
Conclusin inevitable del sentimiento de

universalidad de los conceptos de unicidad,
uniformidad y similitud es la conclusin de
homogeneidad de comportamiento que se extrae de
la propuesta de la teora de la norma emergente
(Turner y KiIlian, 1987).
En ella se subraya el papel que cumplen las
normas en el comportamiento colectivo, argumentando
que la conducta colectiva entraa, en el caso tpico,
una tentativa de definir una situacin ambigua. En
circunstancias ambiguas las personas buscan
indicadores que les sealan cual es la conducta
apropiada y aceptable. Del mismo modo en que los
participantes en los experimentos sobre normalizacin
desarrollaban normas grupales diferentes de las que
haban adoptado a solas, los miembros de una masa
crean nuevos patrones de conducta en medios poco
definidos -v.g. pueden desarrollar la norma de que hay
que dedicarse al saqueo, al incendio de viviendas, a
hostigar a la polica.
Identidad social
Finalmente, por lo que a este recorrido del
comportamiento colectivo se refiere; desde una
perspectiva decididamente psicosocial hay que
mencionar la interpretacin que se hace de la conducta
colectiva desde la teora de la categorizacin del yo
(Reicher, 1989).
La masa se asimila a un grupo social, una
categora social comn. Se da una identificacin
inmediata con una categora superordenada que define
un campo de posibles identidades. Los miembros de la
masa tienen que construir entonces una identidad
situacional especfica que determine las normas
conductuales adecuadas y los medios a travs de los
cuales lo hacen. Estos constituyen el aspecto inductivo
de la categorizacin del yo.
Las normas emergen (ver Figura 2) durante

un perodo inicial de arremolinamiento, cuando las
acciones de individuos visualmente prominentes actividades de dar la clave- llegan a verse como
actividades de la masa como un todo. As se supone
que la homogeneidad de las masas -por lo menos en
un perodo iniciales una ilusin. Una vez formulada la
nueva norma los integrantes de la masa se empean
en sancionarla, en convertir a otros para que la
adopten, en inhibir todo comportamiento contrario a
ella o en instituir medidas coactivas contra los que
Supuestos bsicos
El primer supuesto en el que se basa este
enfoque afirma que los miembros de la masa actan en
funcin de una identidad social comn. Todos los
participantes comparten la misma identidad que ha de
ostentar una pronunciada significatividad. Se ponen de
150

manifiesto los aspectos fsicos de la masa, en los que

los lmites entre endogrupo y exogrupo operan para
hacer patente la pertenencia a las diversas categoras
sociales. La identidad no se destruye en la masa sino
que se reorienta sobre la pertenencia categorial
comn.
categora social pertinente. La influencia social slo se

produce respecto a las comunicaciones concordantes
con los atributos que definen esa categora. Ello se
contrapone ala idea de la destructividad ilimitada que se
suele atribuir al comportamiento colectivo. Aqu se
entiende que la masa puede ser tanto destructiva como
creativa y que la adopcin de una u otra est
circunscrita por la identidad social.
Otro supuesto bsico es que el contenido de la

conducta de masa est limitado por la naturaleza de la
EVENTOS
PROBLEMTICOS
Fsicos, normativos, de
estructura social, de
comunicacin
PROCESO DEL RUMOR
CONVERGENCIA
de personas con motivos diversos
CONDICIONES
FACILITADORAS DE
LA COMUNICACIN Y
DE LA MOVILIZACIN
Ecolgicas, de control
social, actitudinales,
simblicas
PROCESO DE CONCENTRACCIN
Caractersticas generales de
todas las masas
DAR LA CLAVE
a travs de la expresin de
diferentes motivos
NORMA EMERGENTE
como una definicin de la situacin
COMPORTAMIENTO COLECTIVO
Figura 2. Modelo de la Norma Emergente
Un modelo psicosocial: John Kerr,
entre la Reversal theory y el
Modelo de manipulacin hednico
para proponer un modelo que adems permita la

intervencin.
La Reversal Theory (Teora de la Inversin)
de Apter (1982, 1989) contiene unos elementos
centrales en torno a la homeostasis y a la Bistability
(biestabilidad) que permiten su estructuracin e
interconexin: estados metamotivacionales, 'felt-arousal'
(arousal sentido) y marcos protectores60.
John Kerr (1994) en un novedoso estudio -que

est en sintona con los estudios del grupo de
Leicester- utiliza dos modelos distintos con el fin de
poder explicar y predecir los comportamientos
violentos de los hooligans. Utiliza la Reversal Theory
(Teora de la Inversin) de Apter (1982, 1989), para
poder explicar el fenmeno estudiado, y el Modelo de
Manipulacin del Tono Hednico de Brown (1991),
60
Javaloy (1996) lleva a cabo una profunda e interesante revisin

de este trabajo. Los trabajos de este autor sern abordados en el
epgrafe 4.
151

Estados
metamotivacionales.
Con
este
concepto hace referencia a los estados mentales
transitorios que subyacen a las motivaciones
especficas. Se distinguen dos estados opuestos: tlico

y paratlico. En la tabla siguiente Apter resume las
caractersticas de ambos estados.
Tabla 1. Lista de cada una de las caractersticas de contrastes

de los estados tlicos y paratlicos (Apter, 1982, p.52).
A
Dimensin de los extremos
B
Dimensin tiempo
C
Dimensin intensidad
Tlico
Metas esenciales
Metas impuestas
Metas inevitables
Reactivo
Orientacin a Meta
Extremo-orientado
Esfuerzos por completar
actividad
Orientado al Futuro
Puntos ms all de s mismo
Planeado
Placer de anticipacin de la
meta
Preferencia de alta
significacin
Preferencia de intensidad baja
Evitan sinergias
Generalmente realista
Preferencia de excitacin baja
Otros dos estados que Apter define son

Negativismo vs. Conformidad. Estos dos estados los
define dentro del concepto de bistability. Estos estados
estn afectados por los mismos factores que afectan a
los estados tlicos/paratlico y que permiten cambiar
de uno a otro: contingencia, frustracin y saciedad.
Adems Negativismo/Conformidad afectan y modifican
a los estados tlicos/paratlico. As Apter distingue:
conformidad
tlica,
conformidad
paratlica,
negativismo tlico y negativismo partelico. En los
hooligans existe una predominancia de los estados
negativistas.
Paratlico
Ninguna meta Esencial
Metas escogidas libremente
Metas evitables
Proactivo
Orientado a la Conducta
Orientado al Proceso
Esfuerzos por prolongar
actividad
Orientado al Presente
Suficiente hacia s mismo
Espontneo
Placer de sensacin inmediata
Preferencia de baja
significacin
Preferencia de intensidad alta
Buscan sinergias
Predominios fingidos
Preferencia de excitacin alta
como placentera. En el sistema tlico la ansiedad baja

produce un tono hednico placentero mientras que en el
sistema paratlico produce aburrimiento.
'felt -arousal' (Arousal sentido) y tono

hednico. El captulo cuarto est dedicado a la
biestabilidad y arousal. En este captulo y en el anterior
define el 'felt-arousal' (Arousal sentido) como el grado
en que una persona siente que est excitado. En la
Reversal Theory (Teora de la Inversin) de Apter
(1982, 1989) el arousal sentido representa uno de los
elementos centrales en la motivacin de la conducta
de las personas.
Ilustracin 1. Relacin entre el arousal y el tono
hednico para la ansiedad de evitacin y los sistemas de
bsqueda de excitacin (Apter, 1982, p.84)
En la Ilustracin 1 se aprecia la relacin entre

el arousal y el tono hednico. La lnea continua
representa la ansiedad de evitacin (tlico) y la curva
punteada la bsqueda de excitacin (paratlico). La
lnea punteada -debajo de las dos curvas- representa
la curva de U invertida de la teora del arousal ptimo.
Por tanto en el sistema tlico una alta ansiedad
produce un tono hednico desagradable pero en el
sistema paratlico, esta alta ansiedad, es sentida
Marcos Protectores61. En palabras de Javaloy

(1996) seran las emociones negativas -ansiedad, ira o
miedo- que pueden ser interpretadas positivamente si se
61
Apter (1982) seala que el concepto de marco (frame) es

introducido por Bateson (1973) y elaborado por Goffman (1975)
152

dan en un estado paratlico. Esto permite explicar el

disfrute de algunas personas cuando hacen puenting o
cada libre.
Tono Hednico de Brown (1991). Segn este modelo las

adiciones sean sustancias (drogas, alcohol, tabaco, etc.)
o conductas (juego, comida, trabajo, sexo) siguen el
mismo decurso. De acuerdo con esto, al comienzo, la
persona vulnerable a la adicin va mejorando la calidad
de su tono hednico mientras va adquiriendo ms
compromisos con la violencia. Su vida cotidiana se ve
inundada por fantasas de violencia. Esto incrementa de
forma placentera su nivel de arousal. Poco a poco
participa cada vez ms en acciones violentas y asume
cada vez mayores riesgos que le proporcionan ms
placer. Este proceso se estructura en ciclos hasta
alcanzar la adicin. Cuando ha adquirido la adicin los
perodos de tiempo de inactividad produce sndrome de
abstinencia.
Keer (1994) intenta demostrar que el

hooligan62 busca la sensacin inmediata y el placer, es
decir las sensaciones producidas por el sistema
paratlico. En este sentido cita dos trabajos, uno
realizado por Apter (1992) y otro realizado por el
mismo (Kerr, 1994). En este trabajo Kerr analiza la
categorizacin realizada por Apter (1992) de las
estrategias para obtener experiencias de elevado
arousal.
Estrategias del hincha. Estimulacin sensorial
visual (banderas, bufandas, pancartas, serpentinas,
bengalas, etc.), ruidos de instrumentos sonoros
(trompetas, tambores, matracas, silbatos) y ambiente
general de fiesta (cantos, palmadas rtmicas, atavo
llamativo)63.
Estrategias del hooligan. Kerr seala la escolta policial,
indumentaria que le distingue, arremeter contra los
hooligans contrarios, evitar a la polica y/o
provocarla64.
El modelo Hedonic Tone Management Model of

Addiction (Direccionalidad del Tono Hednico en el
Modelo de Adicin) de Brown (1991) es de carcter
psicolgico y recoge o se hace eco de los conceptos de
la Reversal Theory de Apter (1982). Permite explicar
tanto la adicin a sustancias (drogas, alcohol, tabaco,
etc.) como a actividades (ejercicio, comida, trabajo,
etc.). El modelo de Brown se puede sintetizar en siete
etapas (Brown, 1991).
Kerr (1994) concluye su trabajo realizando una

propuesta basada en el modelo de Manipulacin del
Las siete etapas del modelo de Brown (1991)

(1)
(1)
Direccin de tono hednico (a travs de Persona ineficaz para manipular humor y
la manipulacin de excitacin, humor y
excitacin; tolerancia pobre para los
experiencia)
humores disfricos
(2)
(2)
Vulnerabilidad personal a la adicin
Autoestima baja, pequea estimulacin o
(poca facilidad para el acceso a
oportunidad en la vida diaria de
actividades reforzadoras)
experimentar excitacin alta, aburrimiento
en ciertos niveles de excitacin
(3)
(3)
Iniciacin a la actividad adictiva (medios En el ftbol observa a los hooligans en
poderosos y eficaces de manipular
accin o se ve accidentalmente envuelto;
excitacin)
descubre la experiencia de la excitacin
alta como agradable
62
Existe una pgina sobre hooliganism del Dr. Peter Marsh en

Europa Football Violence and Hooliganism in Europe
http://www.sirc.org/publik/football_violence.html . Otra pgina
donde se puede obtener informacin escrita y visual es en
http://www.footballhooligan.net/
63
En este punto Javaloy (1996) seala las carencias del modelo
de Kerr en relacin a las condiciones sociales del espectador,
tanto las previas como durante. Javaloy seala entre otras, la
facilitacin social, el crowding o la ingesta de alcohol.
64
Javaloy (1996) vuelve a sealar algunas carencias como el
consumo de armas y el consumo de alcohol.
153

(4)
opcin de actividad adictiva (efecta
fuerte refuerzo)
(5)
el desarrollo y adquisicin de una
direccionalidad y saliencia
(estableciendo regeneracin positiva
dobla)
(6)
repite ciclos o episodios de actividad
adictiva (construyendo en serie)
(7)
establecido monopolio motivador
(ahora solo hay una fuente de refuerzo)
(4)
Participante agresivo y algunas
casualidades violentas; se revela la
desigualdad de la excitacin y humores
disfricos; interacciones con gamberros
la fuente principal de premio
(5)
Saliencia de actividad del hooligan
constantemente reforzado a travs de las
confrontaciones violentas regulares con
la polica y con los grupos hooligans
rivales
(6)
en el camino de un hooligan duro;
planea los viajes y los encuentros
internacionales donde est aumentado la
violencia
(7)
logra un alto estatus, planes la vida
entera alrededor del hooliganismo; tiene
una adicin a la violencia en el ftbol
Tabla 3. Las siete etapas del modelo de Brown (1991)

En la columna de la izquierda aparecen
las siete etapas en el desarrollo de la adicin y en la
columna de la derecha aparecen sus correspondientes
correlatos conductuales referidas
especficamente al hooliganismo. En la tabla siguiente

aparece una propuesta de Javaloy (1996) basada en
este modelo.
Predisposicin personal. El sujeto es ineficaz al manipular su estado de humor y arousal; poca tolerancia a
los estados disfricos.
Vulnerabilidad a la adiccin. Baja autoestima, poca estimulacin u oportunidades en la vida: diaria para
experimentar un arousal elevado; el aburrimiento conduce al sujeto a un desajuste en los niveles de
arousal.
Iniciacin en la actividad hooligan. En un partido de ftbol, la persona observa a los hooliganes en accin
o queda implicado accidentalmente con ellos; descubre el carcter agradable de la experiencia de elevado
arousal.
Opcin por el hooliganismo. Participa en algunos incidentes violentos; experimenta un alivio en el
desajuste de arousal y estados de humor disfricos; las interacciones con los hooligans constituyen una
fuente importante de gratificacin.
Saliencia creciente en la actividad hooligan. El comportamiento violento del hooligan es constantemente
reforzado a travs de peridicas confrontaciones violentas con la polica y hooligans de grupos rivales.
Ciclos o episodios repetidos de actividad. La persona est en camino de convertirse en un superhooligan;
planifica viajes siguiendo al club y asiste a partidos internacionales donde la implicacin se va
convirtiendo cada vez en mas violenta.
Establecimiento de adicin. Consigue alto estatus en grupo de hooligans, planifica toda su vida en torno al
hooliganismo; lidera el combate como miembro de la banda de hooligans; ahora es plenamente adicto a la
violencia del ftbol.
Tabla 4. Etapas en el desarrollo del Hooliganismo (Javaloy, 1996, p.100)
Junto a esto Kerr (1994) recuerda que hay
autores que diagnostican a los hooligans de "disturbio
psicolgico" (Taylor, 1982, p.170) o "disturbio y
psicopata" (Robins, 1984, p.16; Graef, 1993, p.21).
Asimismo en el sistema de clasificacin del DSM-III-R,
existe un diagnstico de "desorden de personalidad

antisocial", para que se produzca este diagnstico tienen
que concurrir dos criterios, no puede ser diagnosticado
antes de los dieciocho aos y evidente conducta anti-
154

social despus de los quince aos (agresividad,

ingesta masiva de bebida, vandalismo, etc.).
parecen en la tabla n 5. En la columna de la izquierda

se hace referencia a la adicin en general y en la
columna de la derecha al hooliganismo en particular.
Siguiendo el modelo de Brown (1991), este

propone tres etapas de intervencin en su modelo que
(8)
Dispersin, cambio drstico de estilo y direccin de tono
del hednico, premiando actividades accesibles
(9)
Reversin, riesgo de recada para llenar monopolio
motivador de la conducta adictiva
(10)
Reintegracin, posible vulnerabilidad residual permanece,
susceptibilidad a las seales que activan la recada
(8)
La actividad de hooligan cesa y busca actividades
alternativa reforzantes que proporcionen una alta
experiencia de excitacin, pero no antisocial
(9)
La manipulacin de tono del hednico a travs de la
participacin en actividad alternativa es ahora ms eficaz,
tolerancia mejor para los humores disfricos
(10)
mejora de la calidad de vida hay seales, p.e. de medios de
comunicacin, contacto con colegas anteriores etc.,
todava puede provocar una recada y puede devolver la
violencia al hooligan
Tabla 2. Las tres etapas del modelo de Brown relativas a la intervencin en la adicin
Junto a estas etapas de intervencin Kerr
(1994) postula la existencia de tres alternativas de
intervencin. La primera es reubicar al hooligan en
actividades socialmente aceptadas como pueden ser
los deportes de combate (boxeo, judo u otro tipo de
artes marciales). La segunda estrategia es regenerar
perdidas experiencias que fueron reforzantes. Y
finalmente, tercero, buscar nuevas experiencias que
resulten reforzantes.
Tipologa de las masas

Brown (1954) realiz la que seguramente es la
ms referenciada taxonoma de los fenmenos de
masas. Las dividi en activas y pasivas. A las primeras
las denomin turbas ya las segundas audiencias o
pblicos. A stos se les dedica un captulo ms adelante.
Por lo que respecta a las turbas puede decirse que son
masas congregadas activas que est haciendo algo. En
una turba da la impresin de que todos sus miembros
se comportan de la misma forma. A su vez se clasifican
en (ver Figura 4) (Munn, 1979):
Reubicacin en
actividades
socialmente
aceptadas
Intervencin
Turba agresiva
La turba agresiva tiene un movimiento
centrpeto, dirigido contra algo o contra alguien como
protesta, como rebelda (ej. Motines de un buque o de
una prisin), de castigo o venganza (ej. Linchamiento),
o en plan revolucionario. La violencia es comn este tipo
de turbas. El linchamiento es el paradigma de este tipo
de masas. Este es el caso de la tragedia en un estadio
de ftbol en Honduras en marzo de 1974 o de la
acontecida en el partido Per-Argentina (mayo, 1964)
con 318 muertos y 500 heridos. Ejemplo del motn de la
crcel sudamericana: en Sao Paulo hay una prisin
llamada Inmigrantes para delincuentes juveniles. Su
propsito es rehabilitar a los jvenes que deben ser
tratados con respeto y dignidad y recibir educacin e
instruccin vocacional, sin embargo la opinin que de
ella tienen los reclusos es totalmente contraria, para
ellos es un infierno. Hace poco estallaron motines en
Inmigrantes, pero el peor ocurri el 24 de octubre 1999
cuando ms de mil jvenes tomaron el control del
Regeneracin
de viejas
experiencias
reforzantes
hallazgo de
nuevas
alternativas de
actividades
reforzantes
Tabla 6. Tres posibles estrategias de

intervencin en el tratamiento del hooligan
155

centro y se lanzaron al vandalismo durante 19 horas.

El pas observ horrorizado cuando las cmaras de
televisin mostraron a un grupo de presos golpeando y
pateando a un muchachito de unos 12 aos y
amenazando arrojarlo desde el muro de 7 metros si
se acercaba la polica. En el interior murieron 4
jvenes, dos de ellos decapitados. En septiembre, otro
de los reclusos de este centro particip en una fuga
masiva y sus declaraciones fueron: en cuanto los
polis nos trajeron nos abofetearon y nos golpearon
con trozos de madera y hierros envueltos en toallas.
Turba expresiva
Estas turbas las forman gentes congregadas en un
determinado lugar; que se entregan ensimismadas y
fuera de s a unos ritos, danzas o juegos, pudiendo
llegar hasta el xtasis o el frenes. En estas turbas se
incluyen las danzas orgisticas, los carnavales, las
reuniones religiosas o mgicas. Esta es la multitud que
mejor caracteriza al pblico que asiste a los
espectculos deportivos. Esta multitud est poco
estudiada. Las conductas de esta multitud tienen un
carcter catrtico propias de las actividades de tiempo
libre. Se han estudiado estas multitudes a travs de sus
cnticos y se han encontrado dos tipos de tema: ingroup
y outgroup. Javaloy adems seala que la capacidad
para estimular emociones reside en la capacidad
simblica del espectculo deportivo: simbolismo de caza
o de batalla segn Desmond Morris (1982). Tambin
seala de acuerdo con los trabajos de Mann (1977) que
las experiencias de victoria o de derrota se pueden
manifestar como una extrema excitacin que conduce a
la prdida de autocontrol y a un comportamiento
desinhibido e irracional.
Turba evasiva
En este caso la turba no se polariza sobre un
sujeto o un objeto. Por el contrario, tiene un
movimiento centrfugo y como su nombre indica, sus
miembros pretenden huir o evitar un dao real o
imaginario. El pnico colectivo es su ms claro
ejemplo. Aparece cuando se produce una amenaza o
peligro y la posibilidad de escapar es restringida
debido a escasez o estrechez. Esta multitud tiene un
movimiento centrifugo (evitan el lugar del peligro) y
centrpeto (convergen hacia el punto de salida). Este
tipo de incidentes se ha producido en Amrica Latina y
Europa. En Amrica Latina seala las tragedias de
Lima (24/05/1964) con ms de 300 fallecidos, Buenos
Aires (23/06/1968) con 71 muertos y 130 heridos,
Salvador en Brasil (06/03/1971) con 3 muertos y 800
heridos. En Europa seala la tragedia del estadio de
Bradford (Inglaterra) con 53 muertos y 300 heridos.
Seala que no se produce conducta de pnico hasta
que cierto nmero de personas intentan salir de forma
desordenada, normalmente los que estn ms
alejados de las salidas.
Violencia colectiva
Seguramente las manifestaciones de violencia
colectiva (tumultos, disturbios, linchamientos...) son los
fenmenos que ms nos impactan, tal vez por el grado
de violencia, por los catastrficos efectos que pueden
tener y sobre todo por lo inexplicable que nos resulta
comprender que multitudes que un minuto paseaban
tranquilamente por la calle, de repente estallan en
tumultos violentos. Para entender mejor el porqu y el
cmo de tales fenmenos habra que recordar algunas
de las caractersticas de las masas tales como la
sugestin, el contagio, la desindividualizacin, etc. Sin
embargo, y contradiciendo las afirmaciones de Le Bon,
Stoetzel (1966) afirma que hay notables diferencias en
las actitudes y comportamientos colectivos, diferencias
asociadas a situaciones determinadas. A continuacin
desarrollaremos distintas manifestaciones de violencia
colectiva.
Turba adquisitiva
Al igual que la turba agresiva, sta tambin
tiene un movimiento centrpeto; se polariza hacia
algn objeto que desea intensamente. Son frecuentes
en la poca de las grandes rebajas de los almacenes.
En el ftbol se pueden distinguir dos tipos: los que
hacen cola para adquirir las localidades y la que se
agolpa a la puerta del estadio. Mann (1970, 1977)
observ que los participantes en las colas (grupos de
amigos o familiares) "desarrollaban una conducta
altamente ordenada y cooperativa, crendose un
fuerte sentimiento de comunidad del que emergan
normas comunes" (p.30). Sin embargo la multitud que
intenta entrar en el estadio ha sido protagonista de
trgicos acontecimientos cuando ha visto amenazada
la posibilidad de entrar. Javaloy seala el caso de
Bukun en el Congo (06/10/1969) con 27 fallecidos y
ms de un centenar de heridos y en el Cairo
(19/02/1974) con 49 fallecidos y numerosos heridos.
Disturbios callejeros
Como ilustracin del tema contaremos el motn
racial de 1943 en Detroit. Aunque no se conoce la
naturaleza exacta del motn ste se produjo un una
noche hmeda del domingo 20 junio de 1943 en un
puente famoso, una zona de ocio junto al ro Detroit. Los
peridicos informaron de una pelea entre un negro y un
blanco. Corrieron frecuentes rumores de que un beb
negro haba sido arrojado desde el puente por
gamberros blancos. El mismo rumor corri por otros
barrios, pero con los papeles raciales invertidos. Las
peleas se propagaron desde el puente hasta un parque
156

cercano pasando luego a la misma ciudad. En muy

poco tiempo 5000 personas se vieron envueltas en la
pelea. Se mandaron delegaciones de la polica. Al
lunes siguiente turbas de blancos fueron a por los
negros, convirtiendo el centro de la ciudad en una
batalla. Hacia la medianoche el gobernador haba
tomado las disposiciones necesarias para el envo de
tropas federales y los soldados establecieron una
tregua. 34 personas haban muerto.
grupos y personas es la caracterstica principal.

4. Disolucin. Se intentan determinadas estrategias de
interrupcin de la violencia colectiva, como la
separacin o el aislamiento de los individuos
implicados en la precipitacin del incidente antes de
que la masa haya comenzado a tener una unidad
sustancial. Otra estrategia es la interrupcin de la
comunicacin dividiendo la masa en unidades ms
pequeas. No se debe permitir a los miembros de la
multitud que descubran cuntas personas son de su
misma opinin. Si es posible, las fuerzas
antidisturbios intentan la separacin de los lderes
del resto de la masa. Otras veces, se procura
distraer la atencin de la masa de su punto focal.
Finalmente se previene la extensin y refuerzo de la
masa mediante su aislamiento fsico.
Le Bon dijo que el individuo dentro de la

masa pierde absolutamente su yo, su identidad, y se
convierte en algo radicalmente diferente. Incluso la
masa desocializara a sus miembros, de una forma
temporal pero profunda, convirtindolos en hombres
primitivos. De ah que cualquier persona, incluso la
ms pacfica y sensible, puede convertirse dentro de la
masa en un salvaje. Pero su teora no parece
totalmente satisfactoria. Otras teoras ms serias y
modernas son las de Turner y Killian (1987) y la de
Reicher. Turner y Killian afirma que los tumultos o
disturbios son procesos dinmicos que no surgen,
como crea Le Bon, por generacin espontnea, por la
mera reunin de un gran nmero de personas en una
multitud, sino a travs de diferentes etapas que ellos
concretan en estas cuatro aunque no todos los
desrdenes colectivos pasan por el tercero:
No obstante esta teora de Turner y Killian

explica el cmo de los disturbios pero no el porqu,
adems sigue siendo un poco simplista, aunque no tanto
como la de Le Bon. Mucho ms compleja es la teora de
Reicher. En efecto, visto desde fuera, y sin analizarlo
mucho, un tumulto es algo catico como deca Le Bon, y
las personas pacficas se vuelven salvajes dentro de una
masa. Sin embargo, si profundizamos ms, como hizo
Reicher (1989, 1990), veremos que los procesos que se
desencadenan de los disturbios callejeros s tienen
sentido, significado y hasta finalidad. Reicher basa sus
investigaciones en la teora de la identidad social de
Tajfel y Turner, que pretende especificar la forma
precisa de estructuracin social de la cognicin humana.
1. Inicio o Evento precipitador. Un gesto o evento del

adversario puede ser visto por la comunidad
presumiblemente agraviada como una evidencia
concreta de la injusticia a que se ve sometida, lo
que provoca su hostilidad o su rabia que con
frecuencia desatan en violencia. Normalmente se
distorsiona por rumores que lo hacen ms grave
de lo que en realidad es. Atrae a un gran nmero
de personas guiadas por la curiosidad, el rumor, la
vecindad...
Segn la teora de la identidad social, en ciertas

circunstancias los miembros de un grupo no actan
segn sus caractersticas individuales, sino segn su
autopercepcin como miembros de ese grupo, es decir,
segn su identidad social puede ello aplicarse a la
conducta colectiva? Pues Reicher dice que la masa no
puede equipararse sin ms a otros grupos, ya que los
fenmenos de masas no se ajustan a una rutina, sino
que estn marcados por un elevado grado de novedad y
ambigedad. Como ilustracin de cmo funciona la
teora de la identidad social Reicher consider el
siguiente caso: un grupo de individuos toma parte en
una manifestacin antifascista y se encuentra de
repente con un mitin fascista. El problema al que se
enfrentan consiste en: qu hay que hacer, como
antifascistas, en esta situacin? supongamos que una
persona considerada como miembro del propio grupo
(quiz porque lleve una insignia) coge una piedra y la
tira contra el mitin. Este acto puede convertirse en
atributo criterial de la masa. De ah que todos pueden
empezar a lanzar piedras. Este ejemplo pone de
manifiesto que la construccin de la identidad de la
masa no se produce en el vaco. Los individuos no se
preocupan de crear una identidad nueva, sino de
determinar la significacin situacional de una categora
2. Confrontacin. Despus del hecho instigador

muchas personas empiezan a merodear por la
escena. Los potenciales promotores del disturbio
comienzan a articular la rabia acumulada en la
masas y se disputan sugerencias de cursos de
accin violentos. Otros lderes de la comunidad
sugieren la disolucin de la multitud y el estudio
del problema con ms calma. Aparecen las
fuerzas del orden y tratan de romper el pulular y
el crescendo en las informaciones agresivas que
circulan en la masa. Intentan que esta se disperse.
En ese momento es clave la conducta de las
fuerzas policiales que podran elevar la
temperatura de la confrontacin. La respuesta de
las autoridades civiles es tambin crucial.
3. Confrontacin violenta. Una vez roto el dilogo
social se produce un salto cualitativo que lleva a
esta violencia en la calle. La hostilidad hacia otros
157

ya existente. Como conclusin a la teora de la

identidad social diremos que segn Le Bon el individuo
dentro de la masa se vuelve salvaje porque la masa lo
desindividualiza y lo desocializa, quitndole la capa de
civilizacin que la sociedad haba formado en l. Pero
este enfoque plantea dos problemas segn Reicher:
primero, la desindividualizacin ignora el contexto de
la conducta y no distingue entre anonimato en grupo y
anonimato en aislamiento. Hay evidencia de que los
individuos que estn desindividualizados en los grupos
no siempre se comportan de modo antisocial, sino que
se adhieren a las normas del grupo. Segundo, los
miembros de la masa resultan annimos slo con
respecto a los extraos y no con respecto a algunos
miembros de la masa; cuando un individuo se
encuentra inmerso en una muchedumbre, no es que
pierda su identidad, sino que su conducta ser dirigida
sobre todo por su identidad social. As, es slo el
miembro de la masa, actuando en trminos de la
construccin social e histrica que es la identidad
social, quien constituye el autntico sujeto de la
historia. De ah que las masas posean un sentido
histrico y social, y los disturbios en que se implican
constituyen sus formas de manifestarse y de actuar
social e histricamente cuando desde el poder los
grupos dominantes no les conceden otras vas de
expresin.
linchamiento se convirti en mtodo sanguinario para

tener a raya a las poblaciones negras, recientemente
emancipadas del sur de los EEUU, es decir, se empez a
utilizar como instrumento de control racial. Pero, segn
otros autores, como Tllez Aguilera, en la actualidad el
linchamiento tambin cumple otras funciones:
El linchamiento es la respuesta punitiva a un grupo

delincuente. Pero qu se considera un grupo
delincuente? Para que un grupo pase a considerarse
delincuente depende muchas veces de quien lo
cataloga ms que de quien es catalogado. As se
explican muchas agresiones que sufren los negros,
los hispanos en EEUU, los judos en Alemania nazi,
los gitanos e inmigrantes en nuestro pas. Una vez
catalogado un grupo como delincuente el
linchamiento
funciona
como
mecanismo
compensador de las supuestas dejaciones al
respecto por parte de la polica o los jueces.
El linchamiento como medio para realizar fines

econmicos egostas. La competicin socieconmica
en muchas comunidades entre diferentes grupos
puede desencadenar el deseo del dominante de
impedir que el de bajo estatus progrese y se
equipare. Mucha violencia contra minoras y
poblacin marginal tiene como causa el deseo de
apropiacin de sus bienes econmicos. En la Europa
de la crisis econmica y del paro, la agresin contra
los emigrantes se basa en la creencia de que stos
son competidores laborales para los nativos.
El linchamiento
Las noticias que tenemos sobre linchamientos
nos llevan hasta la antigedad, aunque actualmente
tengamos ms conciencia de tales casos gracias a los
medios de comunicacin. As, desgraciadamente es
frecuente ver en televisin el linchamiento de soldados
britnicos a manos de simpatizantes del IRA, el
apaleamiento de un ertzaina por radicales vascos, etc.
aunque no podemos decir que el fenmeno sea
exclusivamente norteamericano, quiz s sea all donde
ms se produzcan. Las pelculas norteamericanas son
el mejor ejemplo. De hecho de all proviene el
trmino. Los linchamientos comenzaron siendo una
forma concreta de justicia en el oeste recin
colonizado y en el sur fue un complemento de la ley
esencial para controlar la excesiva delincuencia de los
negros. J.E. Cutleer, en su libro Lynch-Law (1905)
considera que la mejor versin de su origen es la que
lo atribuye a un coronel llamado Charles Lynch que
organiz a ciudadanos destacados de su regin de
Virginia para que actuaran como ley local. Puesto que
el tribunal ms cercano se encontraba a cerca de
trescientos kilmetros de distancia, fue necesaria esta
autoridad local. Hasta 1830 las condenas podan
consistir en azotes, emplumamientos y destierros de la
comunidad. Despus de la fecha delitos como el robo
de caballos o reses fueron castigados con la muerte.
Hasta 1890 las vctimas de los linchamientos fueron
sobre todo blancos. Al llegar a la Reconstruccin el
1. John Dollard en su libro Caste and class in a

Southern town (1937) menciona el caso de un negro
brutalmente azotado por el supuesto delito de
haberle guiado el ojo a una blanca. El esposo de la
blanca encabez la turba que sali en defensa de su
honor. Era un ebanista y tambin lo era la vctima
negra. Cuando todo hubo pasado la gente se acord
de que el negocio del negro haba prosperado,
mientras que el del blanco no.
2. En Scooba, Mississippi, se hipotetiz que los dos
negros que haban linchando all, acusados de robo,
podan haber sido las vctimas de un plan tramado
por sus acusadores para obtener dinero de la
comunidad a fin de continuar un viaje.
158
El linchamiento como agresin desplazada. El

linchamiento tiene su antecedente en una
frustracin. Quiz por ello sea por lo que el
linchamiento es ms frecuente en comunidades
con un alto nivel de frustracin como
consecuencia de recesiones econmicas, de
normas sociales rgidas y puritanas...al no poder
dirigir la agresin contra las fuentes
frustradoras, se produce el desplazamiento
hacia algn chivo expiatorio, habitualmente

inocente e indefenso. Freud escribi acerca

del desplazamiento de la agresin que se
manifest en sus pacientes. Sin embargo el
fenmeno est ilustrado y su principio
formulado en la obra de teatro de Sheridan,
The rivals (1775). Sheridan hace que el
impulso agresivo sea provocado por un
superior en cada caso y luego desplazado
sobre un inferior:
temporales y el regreso a un sitio fuera del peligro, o,

simplemente, el regreso a casa. En cualquier caso, la
evacuacin es un aspecto destacable a la hora de
disear los edificios, siempre se ha de tener en cuenta.
Es obvio que las emergencias y el peligro en
cuestin variarn dependiendo del lugar y del caso. As,
por ejemplo, en los casos de emergencia con una escala
pequea, el lugar seguro al que realizar, la evacuacin
ser segura y accesible. Un incendio en la cocina de una
casa, requiere el desalojo de un grupo reducido de
personas, pero si el incendio se produjera en la cocina
de un restaurante, el nmero de personas se vera
incrementado. Ahora bien, con respecto a esta
matizacin, podemos dividir los procesos de evacuacin
en varias clases. A nosotras en este trabajo nos han
interesado particularmente dos tipos: la evacuacin de
las grandes zonas y la de edificios pblicos.
-Sir Anthony al capitn Absolute: -te

desconocer, te desheredar, negar que seas
mi hijo y que me parta un rayo si te vuelvo a
llamar hijo!
-El capitn Absolute a Fag: no ms
impertinencias. no tienes ms que decirme?
Aprtate de mi camino lo empuja y sale.
-Chico: seor Fag seor Fag
-Fag: bueno, cochino, no tienes que gritarme de
esa manera
Despus el chico responde: voy al stano a
patear al gato.
Evacuacin de las grandes zonas.

Ante un riesgo de mayor envergadura, el lugar
al que hay que desplazarse puede estar a kilmetros de
distancia. Hay que tener en cuenta las caractersticas
especficas. Si se trata adems de una zona pblica
donde se produce la emergencia, se requiere la ayuda
de camiones, coches y autobuses. La disponibilidad de
estos medios presenta dos tipos de problema, que
pasamos a desarrollar a continuacin.
Segn Sheridan el principio de esta escena

sera el siguiente: cuando una persona lo veja a uno,
vengarse en otra, por el hecho de tenerla a la mano,
es la ms vil de las injusticias
El linchamiento y el tab impuesto a la mezcla

racial. Complementara al linchamiento por
control racial. Todos conocemos alguna
historia sobre agresiones individuales y
colectivas entre gitanos y el resto de la
poblacin por noviazgos o bodas entre
miembros de las dos comunidades. O por
agresiones sexuales, muchas veces ficticias,
utilizadas como un pretexto de la violencia
racial.
1. La disponiblidad del transporte. Aunque el uso de los

medios de transporte es comn y de fcil acceso
para casi todo el mundo hoy, hay segmentos de la
poblacin que no disponen de automviles. Esto
puede agravar y entorpecer la evacuacin en un
momento dado. Basta imaginarse un grupo de
escolares en un colegio, los residentes de un
hospital, guarderas, crceles, transentes, turistas,
etc. Todos estos son detalles que a primera vista
pueden carecer de relevancia, pero que en
fenmenos como los que estamos estudiando,
alcanzan una importancia plena. De esta manera y
aunque pueda parecer paradjico, la disposicin de
transporte propio puede llevarnos a un segundo
problema.
Procesos de evacuacin colectiva

ante un desastre
En este apartado vamos a seguir el trabajo de
Gmez Jacinto (1995). Despus de observar las
caractersticas de las masas y los comportamientos a
los que stas obedecen, vamos a analizar las
evacuaciones de aquellos lugares en los que pueden
desarrollarse situaciones lmites como las vistas en el
apartado anterior.
2. La ordenacin del trfico. Otros factores diversos

pueden incrementar el tiempo requerido para
evacuar la zona de impacto; por ejemplo:
obstrucciones por el propio incidente, obstrucciones
que coinciden con el evento (condiciones
atmosfricas), obstrucciones inintencionadas (obras
en la carretera o calle), etc. Adems, otro factor
que puede ser otro impedimento es si todas las
personas a evacuar intentan abandonar la zona de
impacto en el mismo momento.
La evacuacin es un proceso social complejo

que ocurre como consecuencia de una alarma o del
impacto real de un desastre. Se trata de una
respuesta de proteccin ante un vasto rango de
emergencias. De una forma amplia podemos definirlo
como la retirada de personas de una zona geogrfica
con un alto nivel de impacto, sus movimientos
Esta problemtica se puede minimizar con un
159

anlisis adecuado del riesgo potencial, seguido de un

anlisis de la evacuacin. El primer anlisis identifica
la zona de la comunidad que es susceptible de
impacto; el segundo valora la cantidad de poblacin
afectada, sus capacidades de transporte particular, la
adecuacin de las carreteras utilizables en la
evacuacin, los impedimentos y problemas que la
misma genera as como la metodologa de su
eliminacin y los mecanismos que mantienen abierto
el flujo de trfico. Desgraciadamente, muchas veces
nos olvidamos de las posibles consecuencias que
pueda tener el olvido de algunas de estas
circunstancias.
esperar una mayor informacin. Ello implica que

estas personas comienzan el movimiento de huida
un tiempo despus de que se produzca la situacin
de emergencia. Las personas slo comienzan a huir
cuando la informacin que tienen les convence de
que deben abandonar el edificio. La demora entre el
primer momento de una emergencia y el comienzo
del movimiento es clave porque el tiempo necesario
para una evacuacin segura depende de la rapidez
de la respuesta de las personas. La reduccin de
estos tiempos se convierte en algo prioritario.
2. Aparicin de conductas afiliativas. Las personas
tienden a desplazarse hacia las personas y los
lugares familiares. Cuando se trata de un grupo,
familiar o de amigos, por ejemplo, y algunos
miembros de encuentran separados en el momento
de la emergencia se produce un movimiento rpido
para encontrarse y poder escapar juntos. Esta
rapidez en la reaccin implica que el grupo se
desplaza con gran rapidez hacia zonas ms seguras.
El comportamiento afiliativo que manifiestan se
concreta en la adaptacin de la velocidad del grupo
a la del miembro ms lento.
Evacuacin de edificios pblicos.

En este apartado hablaremos de un proceso
de evacuacin ms reducido y que implica menos
sistemas sociales. Como todos sabemos, la gestin de
seguridad en edificios pblicos debe ser una de las
prioridades mximas de los responsables tcnicos y
polticos. Las tragedias acaecidas durante la
evacuacin de hoteles, estadios deportivos, salas de
espectculo, metro y un lamentable etctera de
lugares siniestrados, apoyan la idea de que hay una
necesidad urgente de mejorar la organizacin de la
seguridad de los espacios pblicos.
Tambin se ha observado una preferencia por

los lugares familiares. Las personas tienden a elegir las
rutas de evacuacin conocidas.
Una de las preocupaciones mayores se

centra en la interaccin entre el espacio, la situacin
de emergencia y las personas. Aunque el personal y
los dispositivos tcnicos, tales como los sistemas de
anuncio, son habitualmente vlidos para informar a la
gente sobre la situacin, los equipos de administracin
estn poco dispuestos a proporcionar mayor
informacin. De hecho, muchos planes sugieren a
menudo no informar a las personas si se produce un
incidente en tanto que la evacuacin no sea necesaria.
En la eventualidad de una evacuacin se activa un
timbre de alarma de fuego y los usuarios se desplazan
hacia un rea segura. Incluso aunque los responsables
de seguridad creen que sus sistemas de comunicacin
podran utilizarse ms eficientemente, la creencia de
que el pnico se desencadena cuando las personas
son conscientes de la situacin, les previene de
proporcionar informacin adicional. Sin embargo, el
patrn bsico del comportamiento humano ante una
situacin de emergencia en un lugar pblico consta de
varias dimensiones.
Como ya hemos explicado antes, la aparicin

del pnico forma parte de los mitos que han surgido
alrededor de la evacuacin de sitios ya sea pblicos o
privados. De esta forma, el pnico es una conducta
escasa en el proceso de evacuacin, ya que en una
situacin de tal emergencia, no hay tiempo material
para que el pnico se produzca.
En muchas ocasiones los sujetos no se
comportan de la manera ms adecuada, pero ello no
significa que sus conductas vayan a ser necesariamente
irracionales. Las reacciones no fluidas por el
conocimiento de las alternativas posibles y por la
informacin disponible en el momento concreto son las
que causan estas conductas.
Hay que admitir la capacidad del sujeto para
procesar la informacin y tomar decisiones durante una
emergencia. Desde esta perspectiva, se hace necesaria
una mayor profundizacin en los sistemas de
comunicacin que favorezcan la toma de decisiones y la
evacuacin segura ante una emergencia. No slo por
esta razn, sino tambin por su aplicacin a otros
muchos campos de la psicologa, los estudios sobre la
toma de decisiones han proliferado. Es muy importante
saber los mecanismos que aparecen durante la toma de
decisiones para que un grupo llegue a una conclusin y
no a otra.
1. Las personas no evacuan en el primer momento

de la emergencia. En los momentos iniciales esta
prdida de tiempo se dedica a interpretar la
informacin y en prepararse para la accin.
Cuando se conoce la emergencia a travs del
timbre de alarma, del humo, del olor a quemado o
de los gritos de la gente, los usuarios del espacio
pblico tienen tendencia a ignorar la situacin y a
160

La toma de decisiones.
Metodologa de la evacuacin.
Antes de profundizar en esta cuestin, vamos

a analizar un caso concreto: los cursos de accin que
siguen las personas ante el fuego. En el curso de la
reaccin al fuego hay tres tipos de conductas que
siguen el orden de mayor a menor frecuencia, siendo
escasas las de conducta irracional, no social y de
pnico. Para acercarnos un poco al tema pasamos a la
clasificacin que hace David Canter en 1990. Sobre
este autor hablaremos ms adelante:
Por lo que respecta a la metodologa de la

evacuacin de edificios pblicos, no hay mucha
investigacin. Los estudios de casos analizados sealan
la existencia de dos tipos habituales:
La evacuacin total, en la que todos los
ocupantes del edifico intentan evacuar el edificio, ms o
menos al mismo tiempo, lo que en algunas situaciones
podra producir atascos e inutilizacin de algunas salidas
o vas de escape.
1. Preocupacin por la evacuacin del edificio tanto

de uno mismo como de las otras personas.
La evacuacin secuencial selectiva, en la que se

comienza por los ocupantes ms cercanos a la
emergencia y se contina con los pisos adyacentes, todo
ello bajo la direccin de un punto central de control. Es
muy importante en este tipo de evacuaciones el papel
del punto central de control, puesto que debe
encargarse de coordinar toda la situacin.
2. Preocupacin por apagar el fuego.

3. Preocupacin por avisar a las otras personas y a
los bomberos.
La investigacin sobre el comportamiento
humano ante el fuego presenta la siguiente imagen:
Tanto estos estudios como los realizados en

contextos experimentales de laboratorio concluyen en la
eficacia de la evacuacin y para evitar el pnico
confluyen no slo factores cognitivos y afectivos, sino
tambin procesos interpersonales. As, la presencia de
un liderazgo apropiado puede reducir la dificultad de la
evacuacin e impedir la aparicin del pnico.
1. las personas que, una vez que son conscientes del

fuego, abandonan inmediatamente el edificio son
ms frecuentemente mujeres; los individuos que
consideran el fuego algo extremadamente serio;
los que nunca se han visto implicados en un
incendio; los que no tienen entrenamiento y no
conocen la salida de emergencia.
El liderazgo en las situaciones de emergencia se

caracteriza por la idea de que la posicin privilegiada del
lder dentro de un grupo, puede llevar ste hacia la
salida mediante voces y gestos vigorosos del lder. La
adoptacin de un lder puede tomar estos formatos:
2. las personas que combaten el fuego son

principalmente varones; con edades comprendidas
entre los 30 y los 59 aos; trabajan en el lugar del
siniestro y tienen experiencia previa en incendios.
Mtodo Follow Direction

3. la vuelta al interior del edificio es ms habitual en
los hombres; con edades comprendidas entre los
20 y los 39 aos; en las personas para las que el
edifico es muy familiar y los que tienen experiencia
en otros incendios.
Los lderes indican la direccin de una salida

apropiada para el mayor nmero de personas posible,
utilizando para ello el lenguaje y la comunicacin no
verbal. Este mtodo se caracteriza por actuar sobre las
personas como una masa. Es el utilizado en la mayora
de los ejercicios de evacuacin.
Tiene algo que ver con la toma de decisiones

el sexo de las personas que lo forman? Es un factor
primordial y absoluto? Vamos a adentrarnos en el
tema de la toma de decisiones. Un trmino que hay
que tener muy en cuenta antes de empezar a hablar
sobre la toma de decisiones y muy relacionado es el
pensamiento de grupo. Ambos trminos tienen un
lugar privilegiado dentro de la psicologa, ya que es
algo cotidiano, pues a diario nos vemos obligados a
tomar decisiones en grupo, ya sea algo insignificante
como el lugar al que vamos a tomar unas copas un
sbado por la noche, o algo de tanta importancia
como el futuro de una multinacional con un capital
desorbitante.
Mtodo Follow Me
Cada lder elige una o varias personas cercanas
l para que lo sigan. l las conduce a una salida
apropiada, sin necesidad de indicaciones verbales o
gestuales. Este mtodo se caracteriza porque la accin
del lder se concentra sobre una o dos personas.
Hay algunos estudios realizados a este respecto,
uno de los ms interesantes, es el de dos profesores
japoneses, Toshio Sugiman y Jyuji Misumi de la
Universidad de Osaka. Es cierto que aunque es un tema
muy interesante se sabe poco sobre l y por eso las
161

investigaciones son relevantes. Tenemos por ejemplo

el de Pauls y Jones de 1980 sobre la evacuacin total y
secuencial que hemos mencionado anteriormente.
lderes que van a ser tambin estudiantes universitarios

entrenados el efecto. Las condiciones van a variar de un
experimento a otro para poder estudiar mejor las
diferencias entre el mtodo Follow Me y el de Follow
Directions.
Sin embargo, los profesores Sugiman y

Misumi llevan a cabo un experimento realmente
interesante con estudiantes universitarios. Se forman
grupos de 16, 14 chicos y 2 chicas. Para ello utilizan
La situacin la podemos observar en Figura 3.
Figura 3.
El procedimiento es el siguiente: cada
participante lleva un nmero que pertenece a un sitio
en particular y los lderes las letras que aparecen en el
dibujo. Para las dos mujeres se prepararon los
nmeros que estaban ms cerca de las salidas a salvo
de una estampida. Primero el orientador, que lleva una
gorra blanca dirige unas palabras a los participantes.
Luego se quedan solos. De pronto, la luz se apaga y se
enciende la de emergencia.
conmigo. Al igual que en el primer caso,

todos salieron por B.
3. Hay 2 lderes que utilizan el mtodo Follow
Directions. Los dos lderes estaban en los
puntos A y D. Intentaron que nadie se fuese
por la A y se pusieron a gritar las
instrucciones hacia B . Hay 2 lderes que
utilizan el mtodo Follow Me. Los dos
lderes se encontraban en A y actuaron igual
que en el apartado 2.
As, la distribucin de lderes y mtodos se va

a realizar de la siguiente manera.
4. Hay 2 lderes, 1 utiliza el mtodo Follow

Directions y otro el Follow Me. El de Follow
Directions se coloc en A y bloque la salida
A, gritando hacia donde se deban dirigir; el
de Follow Me se coloc en D y actu igual
que en el apartado 2.
1. Los 4 lderes utilizan el mtodo Follow

Directions. En esta situacin, se intenta
que nadie salga por la salida A que es la
ms cercana . Los cuatro lderes
corresponden a las letras A, B, C, D del
grfico. Todos los lderes gritaron Seguid
esa direccin! a la vez que sealaban el
punto Y. Todos utilizaron la salida B
aunque al principio algunos queran salir
por la A.
En cuanto a los resultados, observamos que la

variante ms rpida es la nmero 2, en la que los cuatro
lderes utilizan el mtodo Follow Me, y, por el contrario,
la ms lenta es la nmero 1, en la que los cuatro utilizan
el mtodo Follow Directions. Por lo tanto, se concluy
que el mtodo Follow Me es ms eficiente que el Follow
Directions, si bien para que el mtodo Follow Me se lleve
a cabo se necesitan lderes que conozcan a la perfeccin
las salidas.
2. Los 4 lderes utilizan el mtodo Follow Me.

Cada uno se encarg de un grupo
concreto de personas, les daban en el
hombro y les decan uno a uno ven
162

Una de las razones por las que el mtodo

Follow Me funciona mejor puede ser la de que la gente
confa ms en un acercamiento personal que en seguir
a una masa hacia un lugar indeterminado.
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Otro de los estudios realizados en este campo

es el de Proulx, de la Universidad de Montreal. En l,
podemos encontrar informacin muy interesante sobre
las tomas de decisiones. Afirman los investigadores
que las tomas de decisiones ms importantes son
aquellas que ataen a la seguridad de edificios
pblicos. La interaccin espacio + situacin de
emergencia + gente, que ya mencionbamos al
principio de este apartado, es la que hay que tomar en
cuenta, aunque esto es difcil, cuando no imposible. De
todas formas, es til que la gente est informada y
tenemos sistemas para ello. De hecho, segn Canter,
la informacin es un factor clave para la evacuacin,
ya que la gente slo se mover si tiene informacin
suficiente para hacerlo. Afirma Canter que el tiempo
de la evacuacin se reparte en:
1. Interpretar la informacin que nos llega. A
veces un incidente que puede parecer
insignificante se convierte en una tragedia
por haber perdido el tiempo en evaluar los
posibles daos.
2. Preparar a la gente para la evacuacin.
3. Accin, es decir el momento justo de la
evacuacin.
4. Los comportamientos finales es que cada
uno se mueve hacia sitios que conoce,
incluso hay preferencias, es decir, la gente
tiende a irse hacia la derecha, aunque la
salida de la izquierda est ms cerca.
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164

Captulo 13
Deportes de equipo y
psicologa de la accin
Alfredo Fierro Bardaji
165

Prembulo confesional
no sobre los deportes en general, sino sobre un cierto

grupo de ellos, un grupo prototipo, va a versar este
captulo: los deportes competitivos de equipo con pelota
o, ms bien, baln.
Situado al final de una seccin de

Fundamentos, este captulo no slo aparece colocado
despus los captulos de esa seccin, realmente ha
sido escrito despus de ellos y tras conocer su
contenido. Esa circunstancia obliga a reconocer la
deuda contrada con los respectivos autores, a los que
se citar, por tanto. Por otra parte, libera de algunas
obligaciones y tareas del escribir en forma de tratado.
No har falta pormenorizar la fundamentacin y
desarrollo de temas ya abordados y aqu slo
tangencialmente aludidos. Tampoco sern precisas
extensas referencias bibliogrficas. Apenas va a
haberlas, excepto en lo tocante a lo especfico del
tema: a la perspectiva de una psicologa de la accin,
a la que se cien estas pginas.
Cuadrilteros, equipos, reglas, esferas

La accin humana, sobre todo la que de modo
formal es interaccin o accin social, discurre pautada
por reglas, "scripts", guiones. Muchas de ellas estn
escritas y prescritas, otras no. Las reglas del movimiento
de las parejas antes, durante y despus del vals o de
otro baile de sociedad no se hallan puestas por escrito,
excepto en algn manual de urbanidad; pero haberlas,
las hay, al igual que hay reglas en la discoteca o en el
saln del restaurante y en el patio de recreo del colegio.
Los juegos, sean deporte o no, se caracterizan por
desarrollarse de acuerdo con reglas del todo
convencionales, pero explcitas y de obligado
cumplimiento. Por otro lado, los bailes, juegos, deportes
y, en general, las acciones tienen lugar en espacios
tambin por lo general reglados, acotados.
Es en esa perspectiva donde el autor puede

aportar algo y donde tiene algn ttulo de crdito: en
haber bosquejado y presentado una psicologa de la
accin, con races en un enfoque comportamental e
incluso
conductista,
pero
en
un
desarrollo
independiente, que trasciende con mucho al
conductismo (Fierro, 1986, 1993, 1996, 1997). Por
cierto, los ttulos de crdito al comienzo del volumen
declaran el bagaje docente, investigador y de
publicaciones de cada cual, pero no se extienden en
declarar la experiencia deportiva de los autores; no se
dice quin es o ha sido deportista o en qu lo ha sido.
Quiz no era necesario, puesto que aqu se trata de
ciencia y de estudio del deporte, no de la actividad
deportiva como tal. Sin embargo, puesto que tambin
la experiencia cotidiana es madre de la ciencia, no
est de ms declarar qu experiencia deportiva ha
tenido quien se dispone a disertar sobre deporte.
Mientras que los espacios naturales son

irregulares, reacios a la geometra, los espacios
artificiales obedecen a unas formas artificiales simples:
sobre todo el cuadriltero, aunque tambin el crculo o
lo aproximadamente circular o elipsoidal. A esa
geometra obedecen las plazas, incluidas las de toros,
los circos, los anfiteatros, los estadios, las superficies
deportivas en general; tambin las chozas y las casas y
sus habitaciones; y, en fin y asimismo, esos mnimos
espacios cargados de alegora que son los tableros de
ajedrez, parchs y otros juegos de mesa.
Suele decirse cuadriltero solamente del ring de
boxeo. Desde luego, entre los espacios deportivos donde
cabe un par de hombres el ring es, sin duda, el ms
pequeo; es aqul, adems, donde la interaccin resulta
fsicamente ms estrecha, ms dura, cuerpo contra
cuerpo. Sin embargo, el boxeo no puede tomarse como
paradigma de deporte sujeto a estrictas reglas y dentro
de un cuadriltero. La interaccin en l es de pura lucha
y de dao al adversario, algo que, consideraciones
ticas aparte, no representa bien -por fortuna!- la
generalidad de las interacciones humanas. Es adems
un deporte individualista, de uno contra otro, sin
elemento alguno de cooperacin grupal.
El autor de este captulo ha de reconocer, un

tanto avergonzado, no haber sido muy deportista. En
su currculo de deportes realmente practicados, consta
el frontn -de patio de colegio- y el ftbol -de patio,
calle o solar- en los aos jvenes, y luego, en la edad
de la cuarentena y ms, el tenis, esto, s, en una pista
en condiciones. Despus de dos percances y
enyesados, en la actualidad, este inepto deportista
slo contempla el golf; y por ahora, encima, tan slo lo
contempla y no lo practica, limitndose a fantasear
sobre l como deporte idneo para una tercera
juventud. O sea, y en resumen, su escasa experiencia
deportiva ha tenido que ver con objetos esfricos de
distinto tamao y en niveles no de competicin, ni alta
ni baja, sino de mero juego y ejercicio fsico. Con tan
exiguo crdito, considera, sin embargo, que esos
deportes de pelota o baln, sobre todo los
competitivos y en equipo, proporcionan un prototipo
paradigmtico para el tema por abordar aqu: el del
lugar y sentido de la actividad deportiva en una
psicologa de la accin y de la interaccin. As, pues,
Para una psicologa social de la accin (e

interaccin) el mximo inters reside en deportes en los
que compiten o se esfuerzan no individuos, sino grupos,
equipos, formaciones de varios participantes y donde
cuentan en alto grado factores de socializacin y de
cohesin grupal (cf. captulos 3 y 5). No es que la
escalada de montaa en solitario, el atletismo o el tenis
individual carezcan de todo inters psicosocial. Pero
166

inters mucho mayor lo tienen aquellos deportes o

modalidades de los mismos que requieren de equipo o
al menos de pareja: frontn y tenis dobles, regatas,
ftbol, baloncesto y otros deportes de baln.
austero y cooperativo, jugaba como un nio de pandilla

con un baln de cuatro kilos en el csped de la Casa
Blanca con su equipo de colaboradores para estar en
forma mental y no ya slo fsica.
La dinmica del grupo que es equipo, y no slo

pareja, cuenta adems con una figura y funcin del
mayor relieve social y psicolgico: la del liderazgo,
atribuido sea al capitn dentro del equipo (as, en
regatas), sea al entrenador fuera de l (ftbol,
baloncesto), sea a ambos. Se puede pedir ms para
tomar a los deportes competitivos de equipo como
prototipo de una cierta clase de (inter)acciones
humanas sujetas a reglas?
As, pues, a continuacin va a tomarse un

prototipo: el deporte de equipo con baln, en adelante
abreviado en el trigrama DEB, siglas introducidas al
servicio no slo de la brevedad, sino de la abstraccin
en un esquema. En cuanto prototipo abstracto son varios
los deportes tpicamente en l representados, tales
como ftbol, baloncesto, balonmano o rugby. Pero se les
rene en la abstraccin DEB no como categora o
conjunto cerrado, sino como prototipo, al cual otros
deportes, como los de pelota en equipo, se asemejan en
mayor o menor medida, resultando vlidos tambin para
ellos algunos de los anlisis por desarrollar enseguida.
La psicologa de los grupos y del liderazgo, y

tambin la proxmica, proporcionan anlisis sobre
aspectos bsicos de esa dinmica, segn ha podido
verse en anteriores captulos (en particular, 4, 6 y 7).
As, pues, los cuadrilteros de ftbol, baloncesto,
balonmano, rugby, constituyen para el psiclogo social
un espacio delimitado, regulado, bajo condiciones
controladas, con caractersticas semejantes a las de
un laboratorio, aunque como mbito no de
experimentacin, sino de observacin naturalista y, por
eso mismo, con slida validez ecolgica.
Psicologa de la accin
Existe una amplia familia de modelos, teoras,
concepciones en psicologa, cuyo objeto bsico y
concepto central es la actividad real, objetiva, de la
persona, es decir, su accin, y cuya mejor denominacin
comn es, por eso, la de psicologa de la accin. Varias
lneas de investigacin y teora -y no recin aparecidas,
sino con poso ya de tradicin- convergen en ese enfoque
comn. Est, en primer lugar, una psicologa sucesora y
heredera del conductismo, al que, sin embargo, ampla
al reemplazar el concepto de conducta operante por el
de accin instrumental o prctica: aquella que opera
cambios sea en el entorno sea en el propio agente. Est
asimismo aquella orientacin que, a partir de la idea de
planes de conducta (Miller, Galanter y Pribram, 1960),
atiende a las secuencias de acciones orientadas a metas
(Pervin, 1989). Con tales enfoques, a su vez, se
emparenta el dominante en la psicologa que en su
tiempo se llam sovitica: una psicologa de la actividad
propositiva, regida por metas sociales significativas
interiorizadas por el sujeto (Lomov, 1982; Radzikhovskii,
1984). Todo ello se corresponde bien con una teora
general de la accin de cuo psicosocial y de inspiracin
interdisciplinar (Parsons y Shils, 1967); y se despliega
con toda naturalidad en un marco donde la interaccin
social, las secuencias interactivas y recprocas de
agentes, son a la vez el objeto de estudio y el hilo
metdico de anlisis del comportamiento (Cairns, 1979;
Ginsburg, 1985). Todo ello, en fin, es susceptible de ser
trado a anlisis, a mtodo de investigacin con puesta a
punto como para contrastar y poner a prueba, con rigor
de ciencia, hiptesis sobre secuencias interactivas
(Lamb, Suomi y Stephenson, 1979).
Hay otra geometra, no ya la del espacio de

juego, sino la del objeto precioso, disputado en la
competicin: esfrico, sea baln o pelota. Cabe
considerarlo el gran invento ldico de la humanidad. La
invencin del baln o pelota ha sido en lo ldico tan
importante como la de la rueda en lo instrumental.
Una pelota es adems uno de los mejores objetos
para la interaccin entre los humanos y sus primos
hermanos: gatos, perros, delfines. La pelota y el
baln, en fin, tienen toda clase de anlogos y
sucedneos en otras clases de objetos (frutos, cajas,
ovillos) ms o menos prximos a su flexibilidad y
esfericidad.
En los juegos de baln, de pelota, en su
versin estrictamente ldica, basta un objeto esfrico
(u oblongo), un lugar acotado donde moverse y un
reducto bien circunscrito donde tratar de colocarlo y,
respectivamente, impedirlo. Una papelera puede hacer
de canasta; un par de piedras o de botes basta para
marcar una portera. Se delimita as un espacio, un
guin de reglas y un instrumental mnimos y esenciales
(esto s que es minimalismo!) para el juego concreto
por practicar, un juego que no es slo de nios o de
adolescentes callejeros. Verdad es que los adultos
necesitan instrumental mejor y no de mnimos. Algn
ministro espaol, nada ms llegar al ministerio, lo
primero que hizo comprar fue una mesa de billar (otro
juego con esferas, por cierto) para relajarse de vez en
cuando con las carambolas (por si las de la poltica no
se le daban tan bien). Pero el presidente Hoover, ms
Esa psicologa de la accin y de la interaccin

encuentra su mejor aposento en un enfoque psicosocial,
pero asimismo en el mbito de una psicologa de la
personalidad: del agente humano, realmente activo y no
167

slo reactivo. Dicha psicologa es capaz de integrar y

trascender
otras
orientaciones
hasta
ahora
dominantes, las que se abrevian en los remoquetes de
conductismo y cognitivismo (Fierro, 1996). En ella, por
otro lado, cobra relieve la necesidad de distinguir
niveles de actividad o accin dentro de lo que -con no
poca vaguedad- se sigue denominando "conducta".
Niveles bien distintos en el comportamiento son, ante
todo, los contrapuestos rdenes de la conducta
reactiva (desde la meramente refleja hasta la
condicionada respondiente), en la que rige el esquema
E R, estmulo respuesta, y los de la prctica
propiamente activa, donde resulta patente que el
sujeto -energizado, motivado- es realmente principio
de su propia accin. Niveles bsicos, a su vez, en esta
prctica, son los de: a) la actividad espontnea, de
juego, inherente a la vida de los animales superiores;
b) la accin instrumental, ordenada a la satisfaccin de
necesidades, en la cual se encuadra toda clase de
trabajo humano; y c) aquella otra, de afrontamiento
de lo adverso, que reclama estrategias adaptativas
logradas, pero a menudo arduas y en cuyo desarrollo
se genera estrs (distincin bosquejada en Fierro,
2000, captulos 4 y 5).
fsico domina el aspecto de juego, de "homo ludens". A

propsito suyo son pertinentes las categoras de una
psicologa del ocio y de la actividad espontnea, desde
luego tambin las de una rehabilitacin fsica y
psicolgica (en disfunciones motrices e igualmente en
retraso mental), e incluso las de una ludoterapia (en la
disforia y el estrs). El DEB en cuanto juego no es un
frente de estrs; antes, al contrario, es un espacio y
tiempo para la reduccin del estrs generado en la vida
laboral y en los conflictos cotidianos, posiblemente
reductor asimismo de la ansiedad y de la depresin. O
mejor, y dicho en positivo, si todo deporte fomenta la
salud fsica y mental, los DEB seguramente contribuyen,
ms que otras prcticas deportivas, a la madurez
personal, psicosocial.
El DEB profesional, as como el olmpico,
conservan de lo ldico solamente las reglas, los gestos,
la esttica, las secuencias de accin eficaz, de
ejecucin; pero no es ya actividad espontnea, no es
juego. Su significado, adems, resulta muy distinto para
los actores que lo protagonizan en la cancha y para el
resto de humanos, meros espectadores. Para stos, que
desde luego disfrutan contemplndolo, el deporte de alta
competicin
constituye,
ante
todo,
diversin,
entretenimiento, mas no ya como ocio activo, sino
simplemente como espectculo, a menudo espectculo
de masas (cf. captulo 12), acaso como rito coralmente
jaleado. La psicologa social del DEB es entonces el
estudio del comportamiento de los espectadores, de las
multitudes congregadas en los estadios, de los hinchas
de equipos y, en general, de los aficionados a seguirlo
sea en directo o transmitido por la televisin.
Son niveles pertinentes en una psicologa de la

actividad deportiva. Pero, junto a ellos, las
herramientas analticas y metodolgicas todas de una
psicologa de la (inter)accin son relevantes: permiten
vertebrar ese mbito de estudio y de conocimiento; y
van a servir para organizar el resto del captulo.
Competicin y juego
En cambio, para los olmpicos y los

profesionales que lo practican, el DEB de competicin ha
dejado de ser un ocio; es su trabajo, un trabajo duro,
que requiere una severa ascesis de entrenamiento y
tambin de hbitos de vida, mientras en contrapartida,
adems de remuneraciones econmicas a veces
cuantiosas, a los ms famosos les reporta popularidad.
Una psicologa social de este selecto crculo de las
estrellas del deporte se abre por ah a otros temas, los
de una psicologa de la capacidad y del rendimiento
excepcionales, tambin de una psicologa del trabajo y
de las organizaciones, con todo lo que surge en este
mbito, en particular, el estrs (cf. captulo 11), que en
cambio no se tensa en el juego de ocio. El deporte
profesional, tanto ms cuanto ms alto, de lite, entraa
mltiples factores de tensin: sobrecarga de las
demandas ya externas ya autoimpuestas, esfuerzo
constante en la disciplina de entrenamiento, estrs de
los frecuentes viajes, de los pases y tiros malogrados,
de los puntos anotados en contra sin haber sabido
impedirlos, de las derrotas, sobre todo aquellas del
ltimo minuto, al borde del ataque de nervios.
El deporte es una actividad humana

polivalente. Su gama de significado se extiende desde
su prctica como ocio activo, acto social y ejercicio
fsico, hasta su profesionalizacin y sus cimas de
excelencia en el deporte olmpico y de alta
competicin, en donde impera el principio del rcord y
del "altius, citius, fortius": ms alto, ms veloz, con
ms podero. Los DEB ilustran como pocos deportes
toda esa gama: desde la diversin social, activa, de un
grupo de amigos un domingo por la tarde con una sola
canasta o dos botes de lata para hacer tiro, hasta las
ligas y copas anuales nacionales e internacionales,
minuciosamente reguladas y con cuantiosos intereses
econmicos en juego. [Como ancdota del da: en el
momento de escribir estas lneas, Tim Hardaway, base
del Miami Heat, recibe 250.000 dlares, 44 millones de
pesetas, por cada semana que conserva el peso por
debajo de 88.5 kilos: ni siquiera por jugar, slo por no
engordar Menudo cebo para anorxicos!].
Ahora bien, la trama psicolgica y
comportamental es muy distinta en uno y otro extremo
de la gama. En los DEB como ocio activo y ejercicio
168

La psicologa del DEB, en suma, es, cuando

menos, triple y no unitaria; y pertenece, como mnimo,
a tres diferentes disciplinas o ramas: una psicologa
del ocio y de la actividad fsica saludable; una
psicologa del espectculo y de las multitudes
espectadoras; una psicologa del rendimiento
excepcional y, todava en otra vertiente, del estrellato.
anlisis estadsticos. Estos ponen de manifiesto

relaciones empricas distintas a las captadas en la
percepcin y juicio espontneos, que aparecen
subjetivos y tendenciosos, con severos sesgos en el uso
de heursticos que, en resultado final, los distorsionan
(Kahneman, Slovic y Tversky, 1962; Nisbett y Ross,
1980). Esa bsqueda y hallazgo de relaciones no
previstas incluso en secuencias al parecer claras de
tems de conducta bien identificados constituye sin duda
uno de los atractivos de enfoques metodolgicos como
los de la seccin segunda de esta obra.
Secuencias e tems de conducta y mtodo de

ciencia
El anlisis funcional del comportamiento
examina relaciones "input-output" en el organismo,
relaciones A B C: antecedentes conducta
(behavior) consecuencias. Eslabn esencial en ese
anlisis es el que articula la conducta, actuacin o
ejecucin (B) y el resultado o consecuencia (C); es el
anlisis del rendimiento.
Ahora bien, un anlisis cientfico de los nexos

ejecucin resultado sigue siendo psicologa? Desde
luego lo es, al menos en una psicologa entendida como
ciencia del comportamiento, de la ejecucin, lo cual, por
cierto, suena a conductismo; pero no es slo
conductista, excepto en una acepcin muy amplia: es
enfoque comportamental. En esa misma sintona cabe
igualmente desarrollar una psicologa de la bolsa de
valores: hablar de cmo se han "comportado" los
mercados, es decir, los que compran y venden en bolsa.
Es psicologa un estudio de los movimientos de valores
burstiles? No ya slo en puro conductismo, tambin en
una ciencia objetiva del comportamiento, la economa y
la psicologa pueden verse como variedades de una
misma ciencia: un estudio y teora de la ejecucin y de
sus resultados. Una ciencia as -sea del comportamiento
burstil, sea de la actividad deportiva- puede dejar entre
parntesis de manera metdica, estratgica, aquellas
variables internas que convencionalmente se entienden
como psquicas y atender tan slo a variables
comportamentales, o, al menos, restringirse a ellas en
un cierto momento o fase del proceder cientfico.
En los DEB, como en otros deportes, un

anlisis funcional del nexo B C, de la relacin entre
comportamientos y resultados, comienza por
computarlos, es decir, en este caso, llevar la cuenta de
goles, canastas, anotaciones en general, y su
derivacin de distintos tipos de secuencias previas de
juego que han conducido a esa meta. Han sido
secuencias, adems, desarrolladas, por lo general, en
una ejecucin consistente en acciones no solitarias,
sino en interaccin cooperativa con otros jugadores del
mismo equipo (cf. captulo 6). Ahora bien, un anlisis
as de los nexos ejecucin resultado constituye una
pieza metodolgica de primer orden no ya slo en una
psicologa conductista, sino tambin en una psicologa
de la accin.
Lo cierto es que en un enfoque cientfico de esa

naturaleza, los DEB deparan un espacio de excepcin
para un anlisis funcional, ya conductista, ya de estudio
de la interaccin, y tambin, en consecuencia, para el
metodlogo interesado en poner a punto herramientas
cientficas de anlisis e investigacin. No sorprende en
absoluto que destacadas figuras de la metodologa en
ciencias de la conducta (las hay en prxima seccin del
manual) se hayan interesado y adentrado en la
psicologa del deporte: les va el mtodo en ello.
La gran ventaja que presenta un anlisis A

B C en los deportes es que en ellos las ejecuciones
de que consta la secuencia interactiva son fcilmente
identificables y codificables; lo son con gran sencillez,
con facilidad mayor que en otros guiones y secuencias
de comportamiento. Es sabido que una dificultad
crnica en la evaluacin y codificacin de conductas
observadas dentro de su contexto natural es el del
acuerdo entre observadores, que rara vez es de
unanimidad completa. En los deportes, en cambio, ese
acuerdo est prcticamente garantizado: no hay
discrepancias relevantes en la naturaleza y categora a
que pertenece un determinado movimiento o
ejecucin. Mucho menos las hay si, como es habitual,
todo el desarrollo del juego est grabado y a
disposicin para ser visto y analizado una y otra vez.
Los DEB y la accin orientada a metas

Las dos modalidades de DEB contrapuestas ms
arriba, por un lado, como puro juego, por otro, como
alta competicin, se renen en el mismo esquema de
desenvolverse en secuencias de accin orientada a
metas.
Lo que en los deportes, como en cualquier

otro mbito de (inter)acciones, el estudio cientfico
aade a la percepcin y categorizacin ordinaria es el
anlisis riguroso y metdico; aade, en particular,
El conductismo tradicional careca de categoras

para esas secuencias de conductas dirigidas a una meta.
Sus conceptos de conducta operante, conducta
169

instrumental y refuerzo, aunque apropiados e

interesantes para analizar tales secuencias, parecen
tambin insuficientes: necesitan mucho reciclaje para
amoldarse a ellas. As, y en concreto, contemplar la
meta bajo el solo prisma de refuerzo de la accin
resulta una contorsin conceptual un tanto forzada.
Puede considerarse que es un reforzador el hacer
canasta o marcar gol? Una consideracin tal no es
imposible, pero tampoco clarifica mucho. Es mejor
adoptar desde el principio otro utillaje terico: tomar
la serie de acciones como una secuencia orientada a
metas en una perspectiva de "goal oriented action",
que est recibiendo cada vez ms atencin por parte
de la psicologa (Bandura, 1989; Cranach, Mchler y
Steiner, 1985; Emmons, 1986, 1989). En cuanto a su
valor de aplicacin a los DEB, no es casual que "goal"
(con su simplificacin fontica de "gol" en castellano)
sea la palabra monoslabo que sirve en el ftbol para
designar el acierto de hacer meta.
conciencia, la emocin, la motivacin. Del mismo modo

que en algn momento, en medio del bosque de los
experimentos, de los datos y de los anlisis, lleg a
preguntarse a lo Pepito Grillo: "y dnde est la persona
en la psicologa de la personalidad?" (Carlson, 1971),
cabe igualmente inquirir dnde est la persona, el sujeto
agente y su interioridad consciente, en todo el anterior
anlisis de los DEB.
Conviene, pues, destacar que una psicologa de
la accin y la interaccin, aunque centrada en la
conducta manifiesta, no ignora el mundo interior de la
persona: sus pensamientos, sentimientos, emociones,
propsitos. Las acciones e interacciones no son simples
movimientos: implican a la persona entera en cuanto
sistema organizado de procesos cognitivos y emotivos.
Son acciones de un sujeto agente que, al propio tiempo,
es sujeto de experiencias. En rigor, el objeto de una
psicologa de la accin es el sistema completo de la
persona, que puede resumirse en una trada, la de
pensamientos, sentimientos y acciones, trada en la cual
cada instancia contribuye a determinar a las otras dos, a
la vez que es determinada por ellas.
En el ftbol y en otros deportes de baln o

pelota, la meta es el marco y red de la portera; en el
baloncesto es la canasta. Llegar ah es culminar con
acierto la secuencia de la accin, una secuencia que
con plena razn puede verse, toda ella, impulsada,
movilizada y dirigida por una motivacin de logro, de
xito, de excelencia. En esa perspectiva, un anlisis
comportamental de los DEB hunde sus races en una
psicologa bsica de la motivacin, una motivacin que
energiza y dirige secuencias complejas de acciones:
las del tiempo de la competicin, de la duracin de un
partido; y tambin aquellas otras, mucho ms
extensas en duracin y a menudo fatigosas, de
ejercicios en los tiempos de entrenamiento, en los que
se trata asimismo de metas, aunque en otra acepcin,
la de establecer y alcanzar metas de ejecucin (cf.
captulo 10).
Pero, desde luego, la persona y lo psicolgico tambin en el sentido ms clsico de los trminos- estn
presentes y por doquier en la psicologa del deporte: en
las capacidades generales y especficas de los
individuos; en los aprendizajes de habilidades
complejas; en el disfrute, la emocin y la pasin; en la
motivacin (captulo 9); en el estrs que se libera en un
caso mientras se enciende al rojo vivo en otro (captulo
11); en las identificaciones con las figuras de estrellas
como modelos; en las metas (captulo 10), las cuales
son anticipaciones, expectativas e incentivos para la
persona y para sus esfuerzos, sus propsitos. No
debera hacer falta insistir ms en ello: lo psicolgico y
mental no se esfuman, antes bien, se integran de pleno
derecho en una consideracin comportamental.
El ser humano se realiza en sus aciertos,

tambin en aquellos tan simples como clavar un dardo
en la diana (mejor que en el cuello del soldado
enemigo) o clavar un baln en el lugar exacto de una
red. Sobresalen los DEB sobre otros deportes, como el
de tiro con arco, en su carcter grupal y, adems, no
instantneo: en la secuencia ordenada de acciones en
que consisten, en la cooperacin de un equipo
conjuntado y en su enfrentamiento al otro conjunto, al
equipo antagonista.
La persona se halla tambin en la diferenciacin

sexual. Una caracterizacin decisiva en respuesta a la
pregunta "dnde est la persona?" reside en la
consideracin del sexo o gnero.
Hombre y mujer
El deporte de competicin es la nica actividad
donde guarda algn sentido real considerar al masculino
como sexo "fuerte". Es verdad que en una maratn
popular pueden correr indistintamente hombres y
mujeres. Pero el fsico femenino y el masculino difieren
entre s en grado suficiente, y no slo por los caracteres
sexuales, como para no poder imaginar mezclados
ambos sexos en una rigurosa competicin. En deporte
competitivo, las mujeres compiten entre s y los varones
entre s. La nica excepcin relevante, y digna de
Y dnde estn la psicologa y la persona?

Cabe insistir en una pregunta y una duda ya
formuladas ms arriba desde una concepcin
tradicional de lo psquico: en todo lo anterior dnde
est lo psicolgico? En las consideraciones recin
hechas no parecen estar muy a la vista la persona ni lo
propiamente psicolgico o mental: las percepciones, la
170

estudio psicosocial, es el juego de tenis por parejas

mixtas. Junto con los DEB, es el otro prototipo
deportivo del mximo inters para la psicologa social.
He ah, pues, una sugerencia de experimentacin para metodlogos e investigadores en psicologa

social del deporte: tmese la cancha de un DEB concreto
como laboratorio; frmense equipos mixtos, con mitad
de mujeres en cada formacin, y con lder entrenador
de uno u otro sexo; analcense secuencias de jugadas,
interacciones, cooperacin y rendimientos; comprese
todo ello con perfiles de equipos de un solo sexo;
intntese extraer alguna conclusin generalizable a la
convivencia, a la vez cooperativa y competitiva, de los
individuos de la especie humana, varones y mujeres. Es
sugerencia brindada sobre todo a los autores de la
segunda seccin de este volumen.
Es un tpico -o sea, una verdad genrica que,

por otro lado, no da mucho ms de s- decir que el
juego competitivo constituye una variedad de la
agresin por vas no violentas: competir es lo opuesto
a cooperar; dos equipos en competicin implican la
dicotoma y antagonismo irreductible de endogrupo y
exogrupo, de "nosotros" y "los otros". Etlogos y
sociobilogos pueden con razn destacar analogas
entre competicin deportiva y formas violentas de
lucha y agresin intraespecfica, cuya manifestacin
elemental es el combate por las hembras y por el
territorio y cuyo extremo (in)humano lo constituye la
guerra. Esa analoga contribuye tal vez a explicar cmo
y por qu los deportes y las guerras han sido, en
principio, asunto de hombres y no de mujeres, las
cuales, desde la Helena de Troya, son el objeto
("mujer objeto" ya) de la contienda y no las
contendientes. Por otro lado, y entonces an ms
dramtico, el anlisis por Freud lleva a ver en la
competicin deportiva una sublimacin cultural de la
pulsin de destruccin, de muerte. Sin embargo, de la
analoga entre deporte competitivo y lucha a muerte,
lo que realmente se extrae es la capacidad humana
para canalizar culturalmente, por la socializacin y la
educacin, en moldes de pacfica convivencia y sin
dao o amenaza fsica, los elementos ancestrales de
agresin intraespecfica acaso inherentes a nuestro
genoma de "homo sapiens" (o no tan "sapiens").
Fundamentos, investigacin,
intervencin, aplicaciones
Los DEB, en suma, representan un interesante
prototipo (micro-espacio, micro-tiempo, micro-cosmos)
del universo psicosocial de interacciones humanas,
prototipo del ms alto inters para una psicologa de la
accin, que se ha desgranado en este captulo en un
acercamiento no de revisin (manifiesta levedad en las
referencias bibliogrficas), sino de anlisis al servicio de
la curiosidad, del conocimiento y, a la postre, de la
teora.
En esa misma lnea, y en conclusin, cabe
terminar aludiendo a la convencional distincin entre
fundamentos tericos, mtodos de investigacin y
aplicaciones prcticas, dentro de las cuales se incluyen,
sobre todo, las tcnicas de intervencin psicolgica o
comportamental. Es distincin sin duda oportuna,
necesaria para la articulacin de la materia en cualquier
mbito, clarificadora tambin en la distribucin de
secciones en el presente manual. Sin embargo, en un
esquema terico y de investigacin menos convencional
cabe ir ms all de esa distincin.
Es otro tpico hablar de la guerra de los

sexos. Y es cierto que buena parte de las relaciones
entre sexos, incluidas las estrictamente sexuales o
erticas, contienen un indudable componente de lucha,
de guerra. Tambin aqu el psicoanlisis posee su
versin propia del asunto: la ambivalencia amor-odio
de toda relacin y afecto intenso. La exclusin de la
competicin heterosexual en los deportes, y no ya slo
en los de competicin profesional, es un signo ms del
refinamiento cultural de la actividad deportiva: sta se
ha negado a cualquier variedad de guerra de los
sexos.
No es ya -o no es slo- que aquello que se

conoce en general, en un orden de "fundamentos",
acerca de los grupos, del liderazgo, o de la cooperacin
y la interaccin, pueda aplicarse en particular a los DEB.
No es ya nicamente que de ciertos principios de
psicologa bsica y social se deriven de manera
mecnica las "aplicaciones", las tcnicas de intervencin
(as, tocante a los DEB, en los captulos 22 y 25). Junto
con eso, hay ms que eso: hay la tesis o sugerencia de
que los DEB constituyen un campo de pruebas, por no
decir un laboratorio, donde cabe refinar mtodos,
tcnicas, instrumentos de observacin cientfica y de
anlisis de resultados; es ms: donde es posible
someter a comprobacin hiptesis bsicas de amplio
alcance sobre el discurrir de secuencias de conducta
individual y grupal.
En algunos DEB, sobre todo balonmano y

baloncesto, hay ya competiciones de equipos
femeninos notables. Esa circunstancia permite, desde
luego, estudios diferenciales de estrategias o al menos
estilos de juego -es decir, de conducta, de interaccinen varones y en mujeres. Pero permitira, adems, un
abordaje cuasi-experimental de gran poder analtico.
Pese a su actual rigurosa separacin por sexos, los
DEB se prestan (mejor baloncesto y balonmano que
rugby o ftbol) a formaciones de equipos mixtos a
semejanza de las parejas mixtas en el tenis.
171

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Press.
172

Este libro se termin de editar

el 20 de abril de 2003
en Buenos Aires, Argentina
173

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PSICOLOGA DEL DEPORTE (Vol. I):

Psicologa del Deporte (Vol. I) Fundamentos 2

Psicologa del Deporte (Vol. I) Fundamentos 2

EL LIDERAZGO EN LOS GRUPOS DEPORTIVOS

LA COMUNICACIN EN EL CONTEXTO DEPORTIVO

10. ESTABLECIMIENTO DE METAS

11. ESTRS Y COMPETICIN

12. COMPORTAMIENTO DE LAS MASAS EN EL DEPORTE

13. DEPORTES DE EQUIPO Y PSICOLOGA DE LA ACCIN

Psicologa del Deporte (Vol. I) Fundamentos 2

Oh, capitn! Mi capitn! Termin nuestro

Este verso se lo dedico Walt Whitman a Abraham Lincoln.

Psicologa del Deporte (Vol. I) Fundamentos 2

de la talla de Michael Jordan se converta en un lder que

Un lder no tiene como objetivo que los

Las cualidades de un entrenador han de ser

En los grupos deportivos, como en cualquier

Instructor tcnico: dirigiendo el entrenamiento

El liderazgo es parte esencial de la estructura

bsicamente dos tipos de responsabilidades (Carron,

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La psicologa social hace ya casi un siglo que

*El lder como individuo influyente en la

Ms recientemente, Bass (1990) agrupa en once

*El lder como individuo que desempea dicha

7. Liderazgo como una relacin de poder.

Psicologa del Deporte (Vol. I) Fundamentos 2

8. Liderazgo como un instrumento para

conseguir y los mtodos y procedimientos para

9. Liderazgo como resultado del proceso de

Garca (1999), tras revisar el estado actual de

En occidente los cambios sociales tambin

El liderazgo es una interaccin entre dos o

En los ltimos aos se ha investigado con

Barrow (1977) ofreci una definicin de

El liderazgo, entendido como un proceso de

Psicologa del Deporte (Vol. I) Fundamentos 2

toma de decisiones con resultados positivos para el

grupo y la comunicacin es unidireccional: del

Atendiendo a una primera clasificacin de los

*Tcnicas y actividades de trabajo

*Determinacin total de las polticas a

*Determinacin del trabajo o tarea

Los lderes formales tienen una serie de

*Todas las polticas son asuntos de

Una de las clasificaciones ms conocidas es la

*El lder disea los pasos generales

1. Autoritario. Este tipo de lder es el nico del

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apoyo slo si se lo solicitan. Las caractersticas

Otra clasificacin de liderazgo es la que

*Libertad completa de decisin para el

La teora de Hollander del crdito idiosincrsico

Son muchos las opiniones que se han vertido

La teora de Hollander tambin pretende explicar

El lder democrtico provoca un elevado

El segundo tipo de liderazgo considerado por

El peor rendimiento acontece en los grupos en

*Discrepancia con lo establecido y deseos de

Psicologa del Deporte (Vol. I) Fundamentos 2

*Propuesta de una nueva alternativa con