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1.
1.2 CDIGO
DSI 363-13
1.8 DEPENDENCIA
Facultad de Educacin. Departamento de Psicopedagoga.
2. INFORME ACADMICO
Se interrogan por los propsitos de uso establecidos por los docentes cuando
solicitan documentos argumentativos como el ensayo con la aplicacin de varios
instrumentos:
Ttulo de ensayo.
Superestructura.
Macroestructura. Ttulo, introduccin, tesis, argumentos y conclusiones.
Observaciones referidas por los docentes.
Microestructura:
o Textual: coherencia y adecuacin.
o Lingstica: cohesin y ortografa.
o Tipos de argumentos: ejemplificacin, causalidad, analoga y
autoridad.
contexto
de
legitimacin
del
espritu
crtico
que
aseguraron
la
Desde los tpicos aqu anunciados respecto del ensayo, se ha de reconocer que
es un tipo de texto para iniciados. Implica no solo tener un punto de vista respecto
del tema de anlisis, sino que demanda conciencia y competencia pertinentes
frente a cada uno de los elementos reseados para que el ensayo alcance esa
voluntad de trascender que reclama de Ory: el ensayo no busca mostrar algo que
se ha sabido, un conocimiento al que se acaba de llegar, no tiene por qu resultar
de una investigacin, de un anlisis, del estudio de algo. Hay mucho ms en juego
en el ensayo: todo lo que el autor sabe, eso que ha permanecido y se ha
sedimentado de lo que con el tiempo ha aprendido de su disciplina y del resto del
mundo (2010). Un ensayo es, a criterio de diversos autores, la escritura de mayor
exigencia en tanto forma como en contenido.
Sin embargo, en la prctica universitaria se confunde ensayo y texto acadmico.
De ah que ciertos autores enfatizan en un tipo particular de ensayo: el acadmico.
2.4.2 EL ENSAYO ACADMICO.
2.4.2.1 Del mbito del ensayo acadmico y sus propsitos de uso especfico. La
multiplicidad de definiciones de ensayo, todas valederas desde sus propios
argumentos, ha derivado en el mbito acadmico, segn Vlez en que, por lo
general, cuando se hable de ensayo se piense en un escrito sin normas claras ni
tcnicas especficas, aunque inteligente y bien redactado (1999). Y en un extrao
juego de responsabilidades, los docentes pecan por partida doble. Por un lado,
en tanto que los paradigmas del quehacer universitario han impuesto la necesidad
de publicar libros y textos indexados se ha convertido la publicacin universitaria
en un fin en s mismo: lo importante no es qu se escribe, sino publicarlo (de Ory,
2010); como consecuencia, quienes emplean la palabra ensayo en los textos
acadmicos lo hacen en un intento por mejorar la apariencia de sus anlisis, sus
opiniones o sus comentarios. De otra parte, el trmino ensayo, en buena medida,
ha terminado por convertirse en una denominacin confusa que los profesores
suelen utilizar para solicitar de sus estudiantes cierta forma de trabajo acadmico.
Sin embargo, lo que en la universidad se denomina ensayo, en la mayora de los
casos consiste en un informe obsecuente y previsible (Vlez, 1999); es ms, se
espera un escrito que, aunque sin normas claras ni tcnicas especficas para su
realizacin, adems de bien redactado d muestras no solo del conocimiento
alcanzado sino que haga evidente, por dems, la agudeza intelectual de quien lo
realiza.
Junto con ello, insiste Vlez, en el mbito acadmico algunos acuden a este tipo
de escritura como esquema de evaluacin. Pero su escritura como corresponde
a un proceso gradual de aprendizaje slo puede sobrevenir como consecuencia
de un camino recorrido. Este gnero, en otras palabras, no se escribe para
mostrar que hay mucho por aprender, sino porque existe, de hecho, un amplio
dominio sobre un tema especfico y, adems, un lenguaje capaz de expresarlo
(1999). Reitera el citado autor que a pesar de la relacin permanente que se le
pretende dar al ensayo con toda labor acadmica, su prctica debera erigirse ms
bien como resultado de un proceso y no propiamente en su inicio; recuerda,
asimismo, que el gran ensayista es ms que un iniciado; es, en especial, un gran
conocedor de la temtica tratada.
En relacin con los propsitos uso especficos del ensayo acadmico puede
aducirse que, en rigor, si se pretende dar cuenta de un saber particular resulta
ms acertado exigir un informe de lectura, un resumen o una resea en otros
trminos, se puede acudir a textos de carcter sinttico o sinttico-analtico. Por
ende, no se hace pertinente la exigencia del ensayo como el medio ms idneo
para corroborar la transmisin y la asuncin del saber; ms an cuando se obvia
el conocimiento de la tcnica que le es caracterstica, o se relega su explicacin al
especialista en el gnero, lase profesor de competencias comunicativas,
tcnicas de comunicacin oral y escrita, comprensin y produccin de textos...
Al respecto de estos usos acadmicos, seala Alzate Yepes que cuando un
profesor no da claras directrices para realizar y evaluar una tarea, cuando no hace
didctica, cuando no demuestra el cmo hacerlo correctamente, favorece que el
estudiante realice sus trabajos de forma ambigua, en la cual termina siendo vlido
todo ejercicio realizado, pues puede aducir: usted no explic cmo hacerlo
(2009). En otros trminos, una indeterminacin en el mtodo de trabajo ocasiona
de manera inevitable que los resultados queden sujetos al azar. Pero lo ms grave
radica en que, cuando el estudiante ha recibido una nota satisfactoria sin conocer
el porqu, queda convencido de que sabe hacer ensayos, de que una disertacin
sobre un tema X es un ensayo, de que con slo consultarlo ya tiene el ensayo de
su vida... (Alzate Yepes, 2009). Pero, asegura Vlez, mientras un buen ensayo
posee un carcter libre, la mayora de los trabajos acadmicos se escriben por
encargo, y con la manifiesta intencin de cumplir un determinado objetivo o
tarea. De ah que un ensayo producido en esas condiciones podr llegar a ser
una digresin interesante para el medio acadmico, pero sin incidencia efectiva
en la realidad (1999).
2.4.2.2 Elementos para una definicin y para la construccin. Aunque raras veces
se intenta definir el ensayo con claridad, parece existir, no obstante, un acuerdo
tcito sobre sus caractersticas. Se ha enfatizado en el hecho de que el ensayo
consiste en la escritura de una postura personal, respaldada con argumentos,
respecto de un tema polmico con el fin de persuadir, convencer y ganar adeptos
para la posicin planteada. De ah que el ensayo en el mbito universitario,
cuando se da en condiciones adecuadas, combine el lenguaje acadmico y
cientfico con la visin personal del problema. El tema escogido se trata con
seriedad y rigor, pero tambin se especula, se juega, se mira desde la
subjetividad; sin llegar a extremos, pues si un escrito slo contenga la visin
personal se convierte en un escrito subjetivo y de poco valor acadmico. Se
perdera, de este modo, una posibilidad para que la escritura, como un ejercicio de
la mente, se constituya en una oportunidad para aprovechar la academia.
Ahora bien, a escritores con recorrido, de manera obvia, no se les recomienda
modelos. Empero, a un estudiante que ha de ejercitarse en el arte de ensayar le
resulta til apoyarse en un modelo. Pero antes que pautas especficas, el
estudiante universitario ha de entender que la escritura del ensayo no es solo un
problema de acertar; demanda, como base, el pensar, el argumentar. Por ende,
resulta fundamental para logar un ensayo acadmico bien cimentado atender a la
claridad de su descripcin, a la precisin de su explicacin y a la rigurosidad de su
pulimiento para que el texto fluya claro, fcil y agradable para el lector (Alzate
Yepes, 2009).
Ahora bien, el ensayo detenta un eje: la tesis. La apuesta argumentativa que se le
propone al lector; es la afirmacin personal frente al tema, la posicin y la apuesta
propia de autor. Por ella se argumenta a travs de la cita, el ejemplo, la analoga,
la autoridad en fin, se ampla el mundo conocido sobre el tema y se conjuga con
el modo particular de verlo. Llegar entonces, a la tesis y a los argumentos que la
respaldan permite descubrir qu y cmo se piensa; la escritura se constituye as
en mediadora de esos procesos de pensamiento (Alzate Yepes, 2009). La tesis,
indica Vsquez, debe ser lo suficientemente limpia como para que el lector la
identifique al primer contacto (2006).
Para brindar una ayudita, el profe Vsquez recurre al mtodo de pregunta
respuesta para tratar temas que permiten aunarse a lo arriba anotado para la
construccin del ensayo. En ese orden de ideas, trata asuntos como la
elaboracin de un esbozo de base, la defensa de la tesis, el punto adecuado de la
argumentacin, el manejo adecuado de citas para convertirlas en apoyo de los
argumentos, la diferencia entre un argumento de autoridad y el comentario del
autor, la necesidad de un buen fin o cierre de un ensayo y la correccin del mismo.
En relacin con este ltimo tpico vale resaltar dos aspectos de los sealados por
Vsquez: el promover en los estudiantes la metacognicin como una manera de
corregir la escritura ensaystica y la invitacin a guardar, en un portafolio, las
diferentes versiones de su ensayo para dar cuenta de su proceso. Sugiere a
continuacin una recomendacin didctica para los maestros: la escritura
argumentativa se corrige y se perfecciona tutorialmente. No basta con
indicaciones generales o con una mera calificacin (2006).
en
consecuencia,
se
tienen
algunos
rasgos
ms
directamente
pusieron 4.6. Yo no s. Igual no supe qu qued bien o que qued mal, y menos
para qu escrib esos ensayos. Pero, ah!, es mejor hacer todas las tareas. (Voz
de una estudiante de la Licenciatura en Psicologa y Pedagoga)
me encontr con una segunda sorpresa: los estudiantes llaman ensayo a
cualquier escrito en prosa, con una extensin de entre tres y diez pginas y una
relativa propiedad para abordar un tema (Alzate Yepes, T., 2009).
La voz de la estudiante y de la docente investigadora enunciadas al comienzo de
este prrafo conjugan puntos de principal inters que pueden centrarse en
referentes de campos particulares del saber, en conocimientos lingsticos,
textuales e, incluso, didcticos frente a un tipo de texto el ensayo, su
apropiacin desde la lectura, su estructuracin, los esquemas y formas de
escribirlo y, tambin, con qu finalidad se elabora. En fin de cuentas, se pueden
tomar como intervenciones particulares de una problemtica generalizada en el
mbito de la formacin universitaria: la produccin de textos.
La explicacin del proceso de produccin de textos ha cobrado vital singularidad a
partir de que la lingstica ha abordado el texto como una integralidad, como una
unidad comunicativa. Desde esta perspectiva, se han procurado las ms diversas
explicaciones o modelos que han sido sintetizados y analizados por lvarez y
Ramrez (2006). Estos autores hacen nfasis en la amplitud y en la complejidad de
modelos o teoras que, al atender el asunto de la escritura, asumen posturas
socio-cognitivas, textuales e incluso didcticas que se han pretendido a la hora de
encontrar elementos para el fortalecimiento de la construccin de textos.
Si bien tales modelos no han tenido en principio una finalidad didctica, s se
pueden extraer estrategias didcticas y posibilidades para el desarrollo de la
produccin escrita en las aulas; en especial cuando se encuentra que los modelos
analizados presentan convergencias muy importantes como la importancia del
contexto, el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas para la
produccin escrita, la mirada de la escritura como un proceso complejo que
requiere de entrenamiento, la secuencia de etapas o fases fundamentales para la
didctico
que
asume
la
enseanza
aprendizaje
de
textos
EJES DE
FUENTES DE
INDAGACIN
INFORMACIN
MT y EA
LAS COMPRENSIONES
Docentes
Estudiantes
Textos de sntesis y
Docentes
sntesis- anlisis
Estudiantes
Las fuentes
Docentes
LA CONSTRUCCIN DE MT Y EA
documentales
Estudiantes
EN LA ELABORACIN DE
Procesos y estrategias
Docentes
TRABAJOS DE GRADO
de lectura
Estudiantes
Procesos y estrategias
Docentes
EN LA CONSTRUCCIN DE MT Y
de escritura
Estudiantes
Disposiciones
EA EN LA ELABORACIN DE
TRABAJOS DE GRADO
textuales de textos de
RAE
sntesis-anlisis
comunicador
del
conocimiento,
configura
otra
estrategia
(profesor h).
RAE.
Primer caso:
[] tambin invitara a que recojan su propia informacin es decir, que
hagan entrevistas, encuestas, tomen fotografas, mapas, genealogas, que
ellos mismos se den a la tarea de buscar sus fuentes de manera directa, no
RAE
como
prefiero
que
encuentren
mejor
el
producto
de
las
RAE
TIPOS DE DOCUMENTOS
Artculos de revistas especializadas
Informes de Investigacin
Tesis de grado
Libros de consulta general
Libros completos provenientes de una fuente
primaria
6. Libros completos provenientes de una fuente
secundaria
7. Captulos de libros
8. Literatura
9. Escritos o producciones del profesor-tutor
10. Resmenes de libros o investigaciones
11. Reseas de libros o investigaciones
12. Resmenes analticos en educacin (R.A.E.)
13. Pginas de internet (blogs o web
especializadas)
Siempre
A veces
Nunca
los medios, en los RAE, las pginas de Internet y los RAE; y los ms bajos, en los
libros de consulta general, los captulos de libros y la literatura.
La frecuencia nuca seala el porcentaje ms alto en la literatura; los
medios, en los RAE, en los libros de consulta general y en los escritos del
profesor tutor; y los ms bajos, en los informes de investigacin, las
reseas de libros o de investigaciones, las pginas de Internet, los
artculos de revistas especializadas, las tesis de grado, los resmenes de
libro o de investigaciones, los libros completos de fuente primaria y los
libros completos de fuente secundaria.
Grfica 2. Tipos de documentos. Cuestionario Estudiantes.
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Frecuencia Siempre
Frecuencia A veces
Frecuencia Nunca
De manera puntual, las preguntas 4 y 5 de la entrevista semiestructurada apuntaron a indagar por la lectura de textos de sntesisanlisis, como fuentes bibliogrficas secundarias para la construccin de
MT y EA, tanto desde lo propuesto por el tutor como desde lo consultado
por el estudiante.
Respecto de lo propuesto por los tutores, las respuestas se movilizan
entre afirmar o negar. La negacin se dice de manera categrica y, en
general, con una mnima sustentacin o ninguna.
Yo creo que no he tenido tutor, s se ha hecho, pero por voluntad propia
(estudiante a).
No, vamos a las fuentes primarias (estudiante e).
No (estudiante n).
No (estudiante m).
16)
En relacin con las estrategias, vale sealar que Sol (1993), por
ejemplo, a partir de Palincsar y Brown (1984), identifica por lo menos
tres tipos de estrategias de lectura de acuerdo con su funcionalidad: a)
aqullas que permiten dotarse de objetivos concretos de lectura y
activar los conocimientos previos para comprender el contenido; b)
aqullas que permiten establecer inferencias de distinto tipo, as como
revisar y comprobar la propia comprensin mediante la revisin, la
recapitulacin y la auto-interrogacin; y, c) aqullas dirigidas a resumir,
sintetizar y extender el conocimiento obtenido mediante la lectura (Cfr.
Sol, 1993, p. 4). Para la autora, las estrategias del tipo c), implican:
[] establecer las ideas principales, y elaborar resmenes y sntesis
que conduzcan a la transformacin del conocimiento (que integran la
aportacin del lector, quien mediante el proceso de lectura/redaccin
puede elaborar con mayor profundidad los conocimientos adquiridos y
atribuirles significado propio) por oposicin a resmenes que se limitan a
decir el conocimiento de otro con menos palabras (Bereiter y
Scardamalia, 1987 citados por Sol) (p.4).
De los profesores. Se presenta ms adelante la frecuencia de uso de
estas estrategias de lectura en sus tres niveles de complejidad, a partir
del cuestionario cerrado aplicado a profesores. De esta manera, se toma
n como el nmero total de asesoras realizadas por el tutor y se
relaciona con la frecuencia con la que solicita a sus tutorados las
estrategias de lectura. La clasificacin siempre corresponde a n; a
veces, a n-1 veces hasta 1 vez; y nunca, a 0.
Tabla 3. Estrategias de lectura solicitadas por los docentes tutores.
Cuestionario Profesores
Frecuencias
Estrategias de lectura
Siempr
e
A
veces
Nunc
a
Frecuencia
total
Nivel 1
Realizar relectura.
61%
39%
0%
100%
79%
17%
4%
96%
71%
22%
7%
93%
64%
29%
7%
93%
29%
50%
21%
79%
39%
36%
25%
75%
36%
25%
39%
61%
18%
36%
46%
54%
89%
11%
0%
100%
61%
25%
14%
86%
46%
36%
18%
82%
64%
11%
25%
75%
18%
50%
32%
68%
Elaborar un RAE.
61%
29%
11%
89%
Escribir un resumen.
61%
25%
14%
86%
43%
43%
14%
86%
Nivel 3
de textos
Frecuencias
Siem
A
Nun
pre
veces
ca
Frecuen
cia total
Nivel 1
Realiza la lectura completa de los documentos
45%
52%
3%
97%
Realiza relectura
45%
55%
0%
100%
93%
3%
3%
97%
41%
41%
17%
83%
41%
55%
3%
97%
17%
69%
14%
86%
38%
45%
17%
83%
17%
52%
31%
69%
28%
72%
0%
100%
79%
21%
0%
100%
34%
55%
10%
90%
52%
34%
14%
86%
41%
34%
24%
76%
34%
62%
3%
97%
14%
72%
14%
86%
Elabora un RAE
28%
48%
24%
76%
Nivel 3
Frecuencias
Siem
A
Nun
pre
veces
ca
Frecuen
cia total
Nivel 1
Realiza la lectura completa de los documentos
64%
31%
4%
96%
Realiza relectura
50%
46%
4%
96%
64%
30%
6%
94%
11%
77%
11%
88%
57%
33%
10%
90%
30%
51%
19%
81%
31%
30%
39%
61%
14%
43%
43%
57%
37%
54%
9%
91%
76%
21%
3%
97%
26%
64%
10%
90%
20%
23%
57%
43%
33%
49%
19%
81%
Realiza un resumen
57%
34%
9%
91%
37%
47%
16%
84%
Elabora un RAE
20%
36%
44%
56%
Nivel 2
Nivel 3
Pues yo lo hago, bajo un esquema que sera la pregunta que gua los
trabajos, entonces si a un estudiantes le interesa un tpico especifico de
alguna problemtica, la gua o el punto que servir como referente ser
ese interrogante, entontes RAE, reseas o resmenes que lean de otros
documentos o de otros autores, primero les sugiero que resalten, aquello
que les parece pertinente, organizndolas en un diario de campo, con
diferentes colores de marcador, de acuerdo a las categoras de anlisis, y
de acuerdo a ese trabajo, invito a los estudiantes a que intenten
organizar su modelo terico y que hagan ese esquema escrito, a travs
de un mapa de conceptos que les permiten diferenciar que conceptos son
ms pertinentes para desarrollar la pregunta problemtica a la que
quieren darle una posible produccin (profesor d).
34%
66%
31%
las
no
disposiciones
textuales
de
eso,
la
estructuracin
general
de
un
ensayo
-superestructura
citas terminan por refundirse: bien porque mezclan opciones tericas o bien
porque no se logra atraerlas haca el planteamiento personal propio del ensayo y
terminan por quedar sueltas en el texto. En el caso del recurso para la
ejemplificacin se tpica de manera muy particular sin alcanzar la generalizacin
requerida para poder referir un argumento por ejemplificacin.
Por otra parte, en los apartados titulados conclusiones se not o que no aluden a
las mismas y se tornan repetitivas del contenido o que no urdieron el periplo
necesario para retomar el planteamiento y cerrar la argumentacin.
Lo anterior recae en los rasgos que dan textura al ensayo, en el olvido de la
intencin comunicativa de partida y en el propsito mismo de escribir el ensayo,
pues se termina por no otorgar el lugar preponderante a los recursos de la
argumentacin necesarios y a los caminos que lleven haca persuadir o
convencer. Se entrev el sostn de producir ensayos acadmicos, pero, en el
trayecto de la escritura se terminar por dar lugar a otras formas discursivas que no
alcanzan a dar cuenta de la propuesta.
De lo discursivo: Recursos de la argumentacin.
Al retomar puntos citados en el marco terico, se aprecia que el ensayo detenta
un eje: la tesis. Por eso, el ciclo argumentativo, propuesto rodea la afirmacin
personal frente al tema, la posicin y la apuesta propia de autor. De ah, que se
argumente por cita de autoridad, ejemplo, analoga y otras formas. En este
entorno, la escritura media procesos de pensamiento donde cada paso converge
haca la defensa de la tesis. Las citas apoyan los argumentos, los ejemplos
generalizan la ilustracin, la analoga compara semejanzas, de las causas va de la
causa como premisa para llegar a los efectos como conclusin. As, situarse en un
ensayo obliga a pensar en el cmo se desarrolla lo argumentativo. Por ejemplo, en
este caso las citas no se traen por mostrar suficiencia sino para apoyar la tesis y
dar sostn a los argumentos.
las
no
Segn Garca:
Muchos de los estudiantes que llegan a la universidad tampoco conocen las
caractersticas funcionales y estructurales de los textos acadmicos y de las
estrategias tiles para producirlas. As, desconocen las diferencias entre un
ensayo y un comentario personal () A menudo sus profesores tampoco les
aclaran el sentido de estos trminos y los textos que sirven para un profesor
pueden resultar inadecuados para otro, con lo que aumenta la confusin. (citado
en Pozo, 2009, p. 126)
Segundo momento
Ensayos acadmicos:
TRAER CITA QUE APOYE EL PROPSITO DEL ENSAYO.
LA
ARGUMENTACIN
IMPLICA
TAL
NIVEL
DE
2.6 Conclusiones.
2.7 Recomendaciones y acciones de continuidad.
2.6 Anexos.
3. INFORME ADMINISTRATIVO
DE
LOS
PRINCIPIOS
INTERPRETACIN,
LA
DE
ALFABETIZACIN
PRODUCCIN
EL
INICIAL
USO
DE
EN
LA
TEXTOS
3.1.2 CONVERSATORIO
II Coloquio Nacional sobre Mtodos de Investigacin Social. Red de Metodologa
de Investigacin en Ciencias Sociales y Universidad Autnoma Latinoamericana
UNAULA. Medelln, Colombia, 13 y 14 de marzo de 2014.
3.1.3
APROVADO
SOLICITADO
Monitores
$ 2.593.800
$ 2.464.000
Contrataciones
$-
$-
Materiales
$-
$-
Bibliografa
$-
$-
Fotocopias
$ 360.000
$ 360.000
Equipos
$-
$-
Transporte Urbano
$ 2.220.000
$ 2.220.000
Salidas de campo
$-
$-
Socializacin
$ 7.694.100
$ 7.694.100
TOTAL
$ 12.867.900
$ 12.867.900
3.4 Dificultades.
En cuanto a la ejecucin presupuestal, en el II 2013, se enfrentaron grandes
problemas para esta ejecucin. A pesar de cumplir con todas las condiciones de
los trmites, al remitir del CIUP tales solicitudes, se tropez con imposibilidades
administrativas frente al giro de los rubros de la participacin de los monitores en
las respectivas socializaciones y en las necesidades de transporte urbano. En el I 2014, las ejecuciones se lograron de manera eficiente pues, a travs de la
Fundacin Francisca Radke, se movilizaron los recursos correspondientes con
eficacia.
Valga sealar que de cada solicitud aprobada, se presentaron, de manera precisa
y oportuna, por parte de la Coordinadora de la Investigacin, las respectivas
legalizaciones.
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noviembre
2011).
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Consultada
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