Serie: Desarrollo de contenidos

Coleccin: Construcciones
Construccin de edificios.
Cmo ensaarla a travs de la resolucin de problemas
Hayde Noceti

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.

Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica.
Saavedra 789. C1229ACE.
Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
Repblica Argentina.

a u t o r i d a d e s
PRESIDENTE DE LA NACIN
Dr. Nstor Kirchner
MINISTRO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA
Lic. Daniel Filmus
DIRECTORA EJECUTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL DE
EDUCACIN TECNOLGICA
Lic. Mara Rosa Almandoz
DIRECTOR NACIONAL DEL CENTRO NACIONAL DE
EDUCACIN TECNOLGICA
Lic. Juan Manuel Kirschenbaum

Educacin tcnico-profesional

Construccin de edificios.
Cmo ensearla a travs de la
resolucin de problemas

Serie:
Desarrollo de
contenidos

Construcciones

Serie Desarrollo de contenidos.

Coleccin Construcciones
Distribucin de carcter gratuito.
Queda hecho el depsito que previene la ley n 11.723.
Todos los derechos reservados por el Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tcnologia - Instituto Nacional de
Educacin Tecnolgica.
La reproduccin total o parcial, en forma idntica o modificada por cualquier medio mecnico o electrnico incluyendo
fotocopia, grabacin o cualquier sistema de almacenamiento
y recuperacin de informacin no autorizada en forma expresa por el editor, viola derechos reservados.
Industria Argentina.
ISBN 950-00-0543-3

Noceti, Haydee
Construccin de edificios: cmo ensearla a travs de la
resolucin de problemas, coordinado por Juan Manuel
Kirschenbaum.
- 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa de la Nacin, 2006.
69 p.; 22x17 cm. (Desarrollo de contenidos; 4)
Direccin del Programa:

Juan Manuel Kirschenbaum

Coordinacin general:

Hayde Noceti

ISBN 950-00-0543-3
1. Construccin-Edificios.
I. Kirschenbaum, Juan Manuel, coord. II. Ttulo

Diseo didctico:

Ana Ra
Administracin:

CDD 624
Fecha de catalogacin: 3/01/2006

Adriana Perrone
Diseo grfico:

Toms Ahumada
Carolina Macedra

Impreso en MDC MACHINE S. A., Marcelo T. de Alvear 4346

(B1702CFZ), Ciudadela, en noviembre 2006

Diseo de tapa:

Toms Ahumada

Tirada de esta edicin: 4.000 ejemplares

Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica

Centro Nacional de Educacin Tecnolgica
CeNET-Materiales

Serie: Desarrollo de contenidos

Construcciones
1. Construccin de edificios. Cmo ensearla a travs de la resolucin de problemas
2. Construcciones de hormign armado: tecnologa, diseo estructural
y dimensionamiento
Diseo industrial y grfico
Electricidad, electrnica y sistemas de control
Empresa simulada
Fludica y controladores lgicos programables (PLC)
Gestin de la calidad
Gestin de las organizaciones
Invernadero computarizado
Proyecto tecnolgico
Tecnologa de las comunicaciones
Tecnologa de los materiales
Tecnologa en herramientas de corte
Tecnologa qumica en industrias de procesos
Unidades de Cultura Tecnolgica

Todos los libros estn disponibles en la pgina web del INET. www.inet.edu.ar

A mi querida familia
Margarita; Ral; Martha; Luis Ricardo;
Constanza; Sol; Florencia; Sebastin; Daniel;
Andrs; Marta; Luis; Viviana; Marcelo;
mi motivacin permanente.

Las rosas. Sorolla

Que el encanto de las rosas,
es que siendo tan hermosas,
no conocen lo que son.
Annimo.

ndice
Las metas, los programas y las lneas
de accin del Instituto Nacional de
Educacin Tecnolgica

2 Reflexin sobre las prcticas pedaggicas centradas en problemas

Las acciones del Centro Nacional de

Educacin Tecnolgica

Las estrategias de enseanza para la

resolucin de problemas

Presentacin

10

La concepcin de conocimiento que

subyace a estas prcticas pedaggicas

1 Prcticas pedaggicas centradas en

problemas

12

Los criterios para la evaluacin del

aprendizaje de los alumnos

El currculum prescripto para

Construcciones
El currculum moldeado por los profesores: un diseo por contenidos
El currculum moldeado por los profesores: un diseo por problemas
El currculum en accin, el currculum realizado y el currculum evaluado
Ms testimonios de trabajo por problemas

35

Los procesos de interaccin

La asignatura entendida como campo

de problemas
3 Conclusiones. Se transfiere algo, de
algn modo, hacia algn lugar

53

Algo para transferir

De algn modo
Hacia algn lugar
4 Presentacin de contenidos correspondientes a la unidad didctica La
estructura sometida a esfuerzo de
flexin y corte

66

Bibliografa

69

Hayde Blanca Noceti

Este libro
fue desarrollado
por:

Profesora en Matemtica y Cosmografa (Instituto Nacional Superior del Profesorado "Joaqun V.

Gonzlez"). Ingeniera en Construcciones (UTN. Fac. Reg. Bs. As.). Profesora en Disciplinas
Industriales y Profesora en Docencia Superior en concurrencia con el ttulo de Ingeniera en
Construcciones (Instituto Nacional Superior del Profesorado Tcnico. UTN). Diploma avanzado en
"Diseo, gestin y evaluacin de sistemas de formacin flexible" (OIT. Torino. Italia). Especialista
en Administracin Educativa (Universidad Koblenz, Landau, Repblica Federal de Alemania).
Especialista en Gestin y Administracin de la Formacin Tcnica y Profesional (Deutsche Stifung
Fr Internationale Entwicklung. Mannheim. Repblica Federal de Alemania). Ex becaria del
Gobierno de la Repblica Federal de Alemania. Ex becaria del Gobierno de Israel. Premio a la trayectoria docente: mejor puntaje como docente de asignaturas tcnicas del Gobierno de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires (otorgado por MECyT - INET). Ex Directora del Centro Nacional de
Investigacin y Desarrollo del Sistema Dual. Profesora de Matemtica, Anlisis Matemtico, Esttica
y Resistencia de Materiales y de Construcciones de Hormign Armado. Consultora INET.

LAS METAS, LOS PROGRAMAS

Y LAS LNEAS DE ACCIN
DEL INSTITUTO NACIONAL
DE EDUCACIN TECNOLGICA
El Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica INET
enmarca sus lneas de accin, programas y proyectos,
en las metas de:
Coordinar y promover programas nacionales y
federales orientados a fortalecer la educacin tcnico-profesional, articulados con los distintos
niveles y ciclos del sistema educativo nacional.
Implementar estrategias y acciones de cooperacin entre distintas entidades, instituciones y
organismos gubernamentales y no gubernamentales-, que permitan el consenso en torno a las
polticas, los lineamientos y el desarrollo de las
ofertas educativas, cuyos resultados sean considerados en el Consejo Nacional de Educacin, Trabajo
y Produccin CoNETyP y en el Consejo Federal
de Cultura y Educacin.
Desarrollar estrategias y acciones destinadas a vincular y a articular las reas de educacin tcnicoprofesional con los sectores del trabajo y la produccin, a escala local, regional e interregional.
Disear y ejecutar un plan de asistencia tcnica a las
jurisdicciones en los aspectos institucionales,
pedaggicos, organizativos y de gestin, relativos a
la educacin tcnico-profesional, en el marco de los
acuerdos y resoluciones establecidos por el Consejo
Federal de Cultura y Educacin.
Disear y desarrollar un plan anual de capacitacin,
con modalidades presenciales, semipresenciales y a
distancia, con sede en el Centro Nacional de
Educacin Tecnolgica, y con nodos en los Centros
Regionales de Educacin Tecnolgica y las Unidades
de Cultura Tecnolgica.
Coordinar y promover programas de asistencia
econmica e incentivos fiscales destinados a la
actualizacin y el desarrollo de la educacin tcnico-profesional; en particular, ejecutar las acciones
relativas a la adjudicacin y el control de la asignacin del Crdito Fiscal Ley N 22.317.
Desarrollar mecanismos de cooperacin internacional y acciones relativas a diferentes procesos de
integracin educativa; en particular, los relacionados con los pases del MERCOSUR, en lo referente
a la educacin tcnico-profesional.
Estas metas se despliegan en distintos programas y
lneas de accin de responsabilidad de nuestra institucin, para el perodo 2003-2007:

Programa 1. Formacin tcnica, media y superior no

universitaria:
1.1. Homologacin y validez nacional de ttulos.
1.2. Registro nacional de instituciones de formacin tcnica.
1.3. Espacios de concertacin.
1.4. Perfiles profesionales y ofertas formativas.
1.5. Fortalecimiento de la gestin institucional;
equipamiento de talleres y laboratorios.
1.6. Prcticas productivas profesionalizantes:
Aprender emprendiendo.
Programa 2. Crdito fiscal:
2.1. Difusin y asistencia tcnica.
2.2. Aplicacin del rgimen.
2.3. Evaluacin y auditora.
Programa 3. Formacin profesional para el desarrollo
local:
3.1. Articulacin con las provincias.
3.2. Diseo curricular e institucional.
3.3. Informacin, evaluacin y certificacin.
Programa 4.Educacin para el trabajo y la integracin
social.
Programa 5. Mejoramiento de la enseanza y del aprendizaje de la Tecnologa y de la Ciencia:
5.1. Formacin continua.
5.2. Desarrollo de recursos didcticos.
Programa 6. Desarrollo de sistemas de informacin y
comunicaciones:
6.1. Desarrollo de sistemas y redes.
6.2. Interactividad de centros.
Programa 7. Secretara ejecutiva del Consejo Nacional
de Educacin Trabajo y Produccin CoNETyP.
Programa 8. Cooperacin internacional.
Los libros que, en esta ocasin, estamos acercando a la
comunidad educativa, se enmarcan en el Programa 5
del INET; han sido elaborados por especialistas del
Centro Nacional de Educacin Tecnolgica del INET y
por especialistas convocados a travs del Programa de
las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD desde
su lnea Conocimientos cientfico-tecnolgicos para el
desarrollo de equipos e instrumentos, a quienes esta
Direccin expresa su profundo reconocimiento por la
tarea encarada.

Mara Rosa Almandoz

Directora Ejecutiva
del Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica.
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa

disponibles en el espacio web www.inet.edu.ar:

LAS ACCIONES
DEL CENTRO NACIONAL
DE EDUCACIN TECNOLGICA
Desde el Centro Nacional de Educacin Tecnolgica
CeNET encaramos el diseo, el desarrollo y la implementacin de proyectos innovadores para la enseanza
y el aprendizaje en educacin tcnico-profesional.
El CeNET, as:
Es un mbito de desarrollo y evaluacin de
metodologa didctica, y de actualizacin de contenidos de la tecnologa y de sus sustentos cientficos.
Capacita en el uso de tecnologa a docentes, profesionales, tcnicos, estudiantes y otras personas de la
comunidad.
Brinda asistencia tcnica a autoridades educativas
jurisdiccionales y a educadores.
Articula recursos asociativos, integrando a los
actores sociales involucrados con la Educacin
Tecnolgica.
Desde el CeNET venimos trabajando en distintas lneas de
accin que convergen en el objetivo de reunir a profesores, a especialistas en Educacin Tecnolgica y a representantes de la industria y de la empresa, en acciones
compartidas que permitan que la educacin tcnico-profesional se desarrolle en la escuela de un modo sistemtico, enriquecedor, profundo... autnticamente formativo,
tanto para los alumnos como para los docentes.
Una de nuestras lneas de accin es la de disear y llevar
adelante un sistema de capacitacin continua para profesores de educacin tcnico-profesional, implementando
trayectos de actualizacin. En el CeNET contamos con
quince unidades de gestin de aprendizaje en las que se
desarrollan cursos, talleres, pasantas, conferencias,
encuentros, destinados a cada educador que desee integrarse en ellos presencialmente o a distancia.

Educacin Tecnolgica, que abarca materiales que

posibilitan una definicin curricular del rea de la
Tecnologa en el mbito escolar y que incluye
marcos tericos generales, de referencia, acerca
del rea en su conjunto y de sus contenidos, enfoques, procedimientos y estrategias didcticas ms
generales.
Desarrollo de contenidos, nuestra segunda serie de
publicaciones, que nuclea fascculos de capacitacin en los que se profundiza en los campos de
problemas y de contenidos de las distintas reas
del conocimiento tecnolgico, y que recopila,
tambin, experiencias de capacitacin docente
desarrolladas en cada una de estas reas.
Educacin con tecnologas, que propicia el uso de
tecnologas de la informacin y de la comunicacin como recursos didcticos, en las clases
de todas las reas y espacios curriculares.
Educadores en Tecnologa, serie de publicaciones
que focaliza el anlisis y las propuestas en uno
de los constituyentes del proceso didctico: el
profesional que ensea Tecnologa, ahondando
en los rasgos de su formacin, de sus prcticas,
de sus procesos de capacitacin, de su vinculacin con los lineamientos curriculares y con
las polticas educativas, de interactividad con
sus alumnos, y con sus propios saberes y modos
de hacer.
Documentos de la escuela tcnica, que difunde
los marcos normativos y curriculares que desde
el CONET Consejo Nacional de Educacin
Tcnica- delinearon la educacin tcnica de
nuestro pas, entre 1959 y 1995.
Ciencias para la Educacin Tecnolgica, que presenta
contenidos cientficos asociados con los distintos
campos de la tecnologa, los que aportan marcos
conceptuales que permiten explicar y fundamentar
los problemas de nuestra rea.

Otra de nuestras lneas de trabajo asume la responsabilidad de generar y participar en redes que vinculan
al Centro con organismos e instituciones educativos
ocupados en la educacin tcnico-profesional, y con
organismos, instituciones y empresas dedicados a la
tecnologa en general. Entre estas redes, se encuentra la
Red Huitral, que conecta al CeNET con los Centros
Regionales de Educacin Tecnolgica -CeRET- y con
las Unidades de Cultura Tecnolgica UCT instalados
en todo el pas.

Recursos didcticos, que presenta contenidos tecnolgicos y cientficos, estrategias curriculares,

didcticas y referidas a procedimientos de construccin que permiten al profesor de la educacin tcnico-profesional desarrollar, con sus
alumnos, un equipamiento especfico para integrar en sus clases.

Tambin nos ocupa la tarea de producir materiales de

capacitacin docente. Desde el CeNET hemos desarrollado distintas series de publicaciones todas ellas

Director Nacional
del Centro Nacional de Educacin Tecnolgica.
Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica

Juan Manuel Kirschenbaum

PRESENTACIN
El Centro Nacional de Educacin Tecnolgica
desarrolla programas de capacitacin docente
centrados en uno de los ncleos conceptuales
de la Educacin Tecnolgica: el Proyecto
Tecnolgico, como contenido en s mismo y
como procedimiento.
Desde este programa, los profesores de
Tecnologa se capacitan en el desarrollo de
proyectos tecnolgicos al:
Identificar y formular un problema.
Generar varias soluciones y elegir la ms
viable.
Disear un producto que podra contribuir
a resolver ese problema.
Organizar y gestionar una solucin.
Planificar y ejecutar un producto.
Evaluar y perfeccionar ese producto.
Tambin ajustan competencias en una metodologa de enseanza que, una vez en sus
clases, va a posibilitar a sus alumnos:
Detectar en su contexto y plantearse problemas tecnolgicos.
Recoger, sistematizar y apropiarse de informacin que los ayude a clarificar el problema identificado.
Dar razones apropiadas para adoptar o
desechar proyectos tecnolgicos.
Describir con orden los procedimientos a
seguir y las estrategias a utilizar para encarar
la solucin de los problemas identificados.
10

Organizar el tiempo, el espacio y los recursos necesarios para la produccin de respuestas.

Seleccionar materiales, herramientas,
mquinas e instrumentos adecuados para
producirlos, ajustarlos a fines especficos,
utilizarlos de modo inteligente, ponindolos a su servicio con la finalidad de solucionar problemas.
Desarrollar un proyecto tecnolgico completo.
Verificar la pertinencia y adecuacin entre
los problemas, los procesos y los productos
generados para solucionarlos.
Comunicar el proceso llevado a cabo y someterlo a consideracin de otras personas.
Generar cambios a partir de los juicios
expresados por otras personas.
Finalmente, identificar procesos tecnolgicos y comprenderlos para operar con ellos,
modificarlos, evaluarlos y, eventualmente,
generar procesos nuevos, pertinentes y
adecuados a los fines perseguidos.
Para contribuir a esta lnea de trabajo es que
hemos desarrollado este libro.
Construccin de edificios. Cmo ensearla a
travs de la resolucin de problemas intenta
constituirse en una herramienta para que los
profesores destinatarios integren esta estrate-

gia de resolucin de problemas en sus aulas

y para que avancen en el porqu de su implementacin didctica.

cimiento que subyace en su tarea, la concepcin epistemolgica del campo disciplinar que se ensea, de los supuestos del
aprendizaje y de los criterios de evaluacin.

Para lograr esto:

Partimos de una
diferenciacin
Agradecemos a los
bsica entre el
alumnos del turno noche
trabajo de ensede la Escuela Tcnica
N 34 Ing. Enrique M.
anza centrado
Hermitte, de la Ciudad
en contenidos y
Autnoma de Buenos
el trabajo de
Aires.
enseanza centrado en problemas. Analizamos ejemplos de prcticas
docentes en las asignaturas Construcciones de
hormign armado, y Construcciones metlicas y
de madera- de la especialidad Construcciones,
del ciclo superior de una escuela tcnica de
la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y consideramos los procesos y los productos de
aprendizaje de alumnos educados a travs de
la resolucin de problemas.

Finalmente, delineamos algunas conclusiones respecto de la resolucin de problemas,

y de las posibilidades del principio didctico de "transferir algo, de algn modo y
hacia algn lugar"1.

Actividad 1.1. Resolucin de

problemas
- Qu sabe usted de la metodologa didctica de resolucin de problemas?

Desde estos testimonios de realidad, planteamos los fundamentos de la resolucin

de problemas, los sustentos de las estrategias de enseanza, las funciones que cumplen las preguntas del/la docente, el cono-

1 Tishman, Shari; Perkins, David; Jay, Eileen (1991). Un aula para pensar. Aprender y ensear en una cultura de pensamiento. Aique. Buenos
Aires.

11

1. PRCTICAS PEDAGGICAS CENTRADAS

EN PROBLEMAS

Prctica pedaggica
La prctica pedaggica es el proceso que se
desarrolla en el contexto del aula, en el que se
pone de manifiesto una determinada relacin
maestro-conocimiento-alumno centrada en el
ensear y en el aprender (...) La prctica
docente es el trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, histricas e institucionales, adquiriendo una significacin tanto
para el docente como para el alumno. (Achilli,
Elena. 1985. La prctica docente, una interpretacin desde los saberes del maestro. CRICSO
Centro Rosario de Investigaciones en
Ciencias Sociales. Rosario.)

El cambio de paradigma en las empresas cons tructoras

El progreso tecnolgico ha modificado en los ltimos
aos los procedimientos de la construccin, los
materiales elegidos, el empleo de las mquinas y la
organizacin de la obra, as como la normativa para
diseo y clculo, fundamentalmente, en este ltimo
caso, en lo que respecta a las estructuras.
Los grandes cambios en la tcnica productiva y las
nuevas exigencias administrativas han provocado
cambios radicales en las estructuras de la planta
funcional de las empresas. Cada vez cobra ms fuerza la necesidad de las empresas constructoras de
contar con personal altamente calificado, ya sea
para funciones en una oficina tcnica, como para
una obra.
Por otra parte, el incremento de la conciencia ecolgica del consumidor exige tambin al sector de la
construccin un replanteo de los mtodos construc-

12

Como durante este libro vamos a girar en

torno a la resolucin de problemas, nuestro
punto de partida sern testimonios en los
que profesores y alumnos trabajan problemas
vinculados con la "construccin de edificios".
Todos los testimonios que analizamos corresponden a clases desarrolladas en asignaturas
de quinto ao del ciclo superior de la especialidad Construcciones:
Construcciones de hormign armado y
Construcciones metlicas y de madera.
El trabajo en una y otra asignatura se enmarca en:
tivos y del empleo de los materiales de construccin.
En los ltimos tiempos resulta cada vez ms frecuente encontrar ejemplos de construcciones que economizan energa y recursos, y que emplean materiales
aislantes, pinturas y recubrimientos ecolgicos, lo
que se puede ver tanto en construcciones nuevas
como en las refacciones.
Asimismo, los incrementos de la productividad se
efectan sobre todo recurriendo con mayor frecuencia a las construcciones industrializadas, al hormign
transportable, y a trabajar con contratistas y subcontratistas.
Tambin, los avances rpidos de la tecnologa
informtica influyen en el campo de la construccin
edilicia. Los cambios se producen no slo en el
quehacer del tcnico (uso de software de diseo,
para clculos, para gestin de proyectos...) sino
tambin en la organizacin interna de la empresa, y
en sus relaciones con sus proveedores y clientes.

Como la escuela
no puede estar
El Maestro Mayor de
ajena a las diferenObras tiene, entre otras,
la
habilitacin
de
tes transformacio"Realizar el proyecto, la
nes de las compedireccin y/o constructencias profesiocin de edificios de
nales que se confihasta planta baja, un
guran en el sistesubsuelo, cuatro pisos y
ma econmico,
dependencias en la
los testimonios
azotea."
que le presentamos en unas pginas ms se asientan sobre el
perfil profesional, las competencias del maestro mayor de obras y sus habilitaciones.
El perfil profesional del Maestro Mayor de Obras
El MMO est capacitado, de acuerdo con las actividades que se desarrollan en el perfil profesional, para:
Analizar las necesidades de un cliente y elaborar
el programa de necesidades.
Elaborar proyectos completos de construcciones
edilicias (soluciones constructivas, tcnicas y
espaciales, diseo y clculo de las estructuras
para un programa de necesidades determinado 2,
planificando, gestionando, administrando y controlando la ejecucin del proceso constructivo.
Dirigir la ejecucin de los procesos constructivos.
Ejecutar obras edilicias y conducir grupos de trabajo a cargo.
Proyectar, calcular, dirigir, planificar, gestionar,
administrar y controlar instalaciones correspondientes a energa (electricidad y gas), comunicaciones (baja tensin), agua (caliente, fra y contra
incendios), desages (cloacales y pluviales), confort (calefaccin, refrigeracin, ventilacin forzada y aire acondicionado), transporte (escaleras
mecnicas, ascensores, montacargas).
Prestar servicios de evaluacin tcnica a terceros.
Asesorar tcnicamente a terceros para la comercializacin de productos y/o servicios.
Con referencia a las competencias sealadas, el MMO:
Se desempea en los mbitos de produccin: ofi-

Cules son las prescripciones curriculares?

Vemoslo.

El currculum prescrito
para Construcciones
Por una parte, existen prescripciones desarrolladas por la jurisdiccin nacional de
nuestro sistema educativo:

cinas tcnicas, obras de construccin edilicias,

empresas de productos o servicios relacionados
con el mbito de la construccin, actuando en
forma independiente en las reas ocupacionales
de: proyecto, clculo, direccin, planificacin,
control, gestin, administracin y comercializacin en la industria de la construccin.
Acta interdisciplinariamente con expertos en otras
reas, eventualmente involucrados en su actividad
(equipamiento e instalaciones electromecnicas,
otras especialidades de construcciones, mecnica,
produccin agropecuaria, informtica, etc.).
Interpreta las necesidades del comitente, las definiciones surgidas de los estamentos tcnicos y
jerrquicos correspondientes, gestiona sus actividades especficas, controla la totalidad de las actividades requeridas hasta su efectiva concrecin,
teniendo en cuenta los criterios de seguridad,
impacto ambiental, relaciones humanas, calidad,
productividad y costos.
Segn los alcances y condiciones de su ejercicio
profesional, se responsabiliza ante sus contratantes
por el cumplimiento de las normas especficas y la
aplicacin de las de seguridad e higiene, adems de
la calidad en los servicios y productos prestados
hasta su efectiva concrecin, teniendo en cuenta los
criterios de seguridad, impacto ambiental, relaciones
humanas, calidad, productividad y costos.

Las competencias destacadas con negrita son las que corresponden a la unidad didctica que desarrollamos a continuacin.

13

Las reas de competencia del Maestro Mayor de

Obras:
Estas reas requieren del MMO el dominio de un
"saber hacer" complejo en el que se movilizan conocimientos, valores, actitudes y habilidades de carcter tecnolgico, social y personal que definen su
identidad profesional.
Las reas de competencia del MMO son:
Concepcin de la idea proyecto y toma de partido.
El MMO analiza las necesidades de un comitente y
elabora el programa de necesidades.
Planificacin estratgica del proyecto. El MMO
elabora anteproyectos de soluciones espaciales
edilicias, constructivas y tcnicas para un programa de necesidades determinado.
Construccin de una idea de comercializacin. El
MMO presta servicios de evaluacin tcnica a terceros; comercializa servicios especficos de instalaciones sanitarias, gas e instalaciones elctricas
domiciliarias y comerciales, y asesora tcnicamente a terceros.
Diseo, clculo y resolucin constructiva de la
propuesta. El MMO gestiona y administra trabajos
de relevamiento topogrfico; realiza los diseos y
clculos de las estructuras en diferentes materiales; proyecta soluciones espaciales edilicias adems de las constructivas y las tcnicas para un

programa de necesidades determinado; gestiona

y/o elabora documentaciones tcnicas, y actualiza
informacin grfica y escrita.
Coordinacin operativa del o los procesos. El
MMO gestiona y administra los trabajos de relevamiento topogrficos en general; dirige la ejecucin
de los procesos constructivos; planifica, gestiona
y dirige los trabajos de mantenimiento de obras
edilicias y de las instalaciones y de los trabajos de
mantenimiento, y comunica al comitente acontecimientos de la planificacin y de la gestin.

mbitos de desempeo del Maestro Mayor de Obras:

El MMO se desempea:
Como profesional independiente en las reas de
competencia de planificacin y documentacin, la
de gestin y administracin y la de comercializacin
de productos, procesos constructivos y/o servicios.
En su propia empresa de construccin edilicia o de
instalaciones sanitarias, gas e instalaciones elctricas domiciliarias y comerciales o de mantenimiento.
Como mando intermedio en empresas constructoras (en oficina tcnica o en obra) o formando parte
de un equipo interdisciplinario para la concrecin
de un hecho constructivo.
Estos mbitos variarn de acuerdo al tipo de proyecto constructivo.

A lo largo del desarrollo de nuestro material

vamos a avanzar desde ese currculum prescrito hacia el currculum realizado por los
profesores y sus alumnos:
El currculum prescrito3 por el Ministerio de
Educacin de la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires corresponde al plan de estudios de la carrera y a los programas analticos
de asignaturas establecidos por el ex
CONET4 para el Maestro Mayor de Obras
en uso en las escuelas tcnicas de la Ciudad
3 Son lineamientos mnimos que actan de referencia en la ordenacin del sistema curricular; sirven de punto de partida para la elaboracin
de materiales, control del sistema, etc. (Gimeno Sacristn, Jos. 1989; 2 ed. El currculum: una reflexin sobre la prctica. Morata. Madrid).
4 El plan de estudios corresponde a la resolucin ministerial 1574/65, con modificaciones en 1977. Para los cursos nocturnos se registra una
nueva modificacin en la dcada del '80 que reduce la cantidad de aos y la iguala a la del cursado diurno.

14

Autnoma de Buenos Aires. Estos programas se plantean de modo progresivo (establecen una conexin vertical entre asignaturas) y coherente (pautan una conexin horizontal). En ellos existe una articulacin entre
contenidos, los que se van ampliando y profundizando en diferentes asignaturas de los
sucesivos aos (Esttica y Resistencia de
Materiales de cuarto ao, por ejemplo, con
las de Clculo del quinto ao) y en las del
mismo ao (Construcciones Metlicas y de
Madera, y Construcciones de Hormign
Armado, como es el caso al que aqu nos referimos y como ilustramos en el esquema).
El currculum moldeado por los profesores
se refiere a la planificacin que, en funcin
de esos programas comunes, realiza cada
docente. Para que usted advierta estas
modalidades de "moldeamiento", analizaremos dos ejemplos: una planificacin centrada en el desarrollo de contenidos y otra
planificacin centrada en el desarrollo de
problemas, que es la que intentamos proponer desde este material.
El currculum en accin la prctica real
guiada por los esquemas tericos y prcticos del profesor, el currculum realizado
que se refleja en los aprendizajes de los
alumnos y el currculum evaluado presiones exteriores de diverso tipo como pueden ser las acreditaciones, los reconocimientos, los resultados de planes de evaluacin externos a la institucin educativa5 tambin tienen lugar en nuestro material, a travs de testimonios del trabajo de
profesores y alumnos.
Las dos asignaturas que nos proveen testimonios tienen un eje comn:

En ellas se estudia el comportamiento y el

dimensionamiento de los diferentes elementos
que conforman una estructura.

El centro desde donde irradian todas las unidades didcticas lo constituye la estructura
como parte fundamental en la construccin
de edificios. Este contenido es el corazn de
todo el programa anual, tanto en Construcciones Metlicas y de Madera, como en
Construcciones de Hormign Armado.
Como puede usted advertir en el esquema, el
material con el que est construido el elemento estructural da origen a diferentes
metodologas de dimensionamiento. Por este
motivo, si bien el contenido aparece enunciado del mismo modo para una y otra asignatura, el clculo es diferente y particular
para cada una.
En este marco del currculum prescrito se
desarrollan nuestros testimonios.

Actividad 1.2. Prescripciones

curriculares
Est usted interiorizado de los lineamientos curriculares que dan sustento a la asignatura que coordina? Conoce las bases
curriculares comunes a nuestro pas y las
particulares de su jurisdiccin?
ste parece ser un buen momento para
ahondar en estos documentos.

Gimeno Sacristn, Jos (1989); 2 ed. Op. Cit.

15

16

El currculum moldeado por los profesores:

Un diseo por contenidos
A partir del currculum prescrito, los educadores diseamos nuestras planificaciones.

Lo invitamos a analizar una planificacin de

unidad didctica organizada en funcin de
los contenidos a aprender por los alumnos.

ASIGNATURA: CONSTRUCCIONES DE HORMIGN ARMADO

UNIDAD DIDCTICA: LA ESTRUCTURA SOMETIDA A ESFUERZO DE FLEXIN Y CORTE
Contenidos
Objetivos
Conceptuales
Se espera que el alumno
logre:
- Dimensionar una
estructura simple de
hormign armado.
- Valorar la importancia
de las tareas en equipo
de trabajo.
- Respetar las opiniones
del grupo y aceptar
propuestas distintas a
la propia.

Procedimentales

Actitudinales

Esfuerzos de flexin y
corte en una estructura
de hormign armado.
Tensiones admisibles.
Mtodos de clculo; comparacin entre ellos.

Anlisis de carga.

Valoracin del trabajo

reflexivo.

Anlisis y discusin de
diagramas de caractersticas de elementos
estructurales isostticos.

Aceptacin de consignas
de trabajo.

Dimensionamiento con el
mtodo del "ms".
Verificacin de la altura.

Representacin a mano
alzada de diagramas de
carga, de esfuerzos de
corte, de momentos flexores, de esfuerzos axiles.

Elementos estructurales:
- losas simples, cruzaAplicacin de un mtodo
das, continuas;
- vigas simplemente apo- de dimensionamiento.
yadas, en voladizo,
continuas;
- entrepisos.

Valoracin de la importancia del trabajo en equipo.

Valoracin del rol de la
Esttica para su futura
profesin.

Actividades
Buscar informacin a travs de diferentes fuentes: tablas, libros, revistas...
Realizar el diseo de una estructura
Encontrar el valor de la carga que acta sobre un elemento estructural para diferentes situaciones.
Calcular el valor de los momentos flexores, esfuerzos de corte y esfuerzos axiles para diferentes estados de
carga y distintos vnculos de un elemento estructural isosttico.
Representar los diferentes diagramas, a mano alzada, como apoyo al clculo.
Discutir soluciones dadas.
Encontrar las dimensiones del elemento estructural.
Medios didcticos
Pizarra.
Rotafolios.
Guas didcticas.

17

Actividad 1.3. Una planificacin

centrada en los contenidos
Le proponemos considerar los rasgos de
una planificacin en la que las decisiones
didcticas fundamentales estn tomadas
en funcin de los contenidos a
ensear.

El currculum moldeado
por los profesores: un diseo por problemas
Consideremos, ahora, una planificacin
equivalente pero en esta ocasin organizada en funcin de un problema a abordar por
los alumnos y planteada como trabajo conjunto de dos asignaturas:

ASIGNATURAS: CONSTRUCCIONES DE HORMIGN ARMADO.

CONSTRUCCIONES METLICAS Y DE MADERA
UNIDAD DIDCTICA: LA ESTRUCTURA SOMETIDA A ESFUERZO DE FLEXIN Y CORTE
Capacidades6
- Elaborar anteproyectos completos de construcciones edilicias (soluciones constructivas, tcnicas y espaciales.
- Proyectar soluciones espaciales, edilicias, constructivas y tcnicas para un anteproyecto determinado.
- Disear y clcular las estructuras para un programa de necesidades determinado7, planificando, gestionando,
administrando y controlando la ejecucin del proceso constructivo.
Situacin problemtica: Nuestra escuela necesita un espacio para las actividades recreativas y/o culturales
Existen varias demandas de los profesores de Educacin Fsica y de los preceptores de la escuela. En los das
de lluvia, las clases de Educacin Fsica se ven limitadas por la inexistencia de espacios adecuados para tal fin.
Por otra parte, se desea transformar las horas libres en horas en las que los alumnos puedan tener una actividad recreativa y/o cultural.
Por ello, se plantea la necesidad de hacer un proyecto con el fin de contar con algunos espacios cubiertos para
esas actividades.
Se estima que, en cada ocasin, ocupara cada lugar un promedio de 30 alumnos. Las clases de Educacin Fsica
son desarrolladas por tres cursos por turno por lo que, por da, algunas clases se superponen. Por su parte, la
cantidad de cursos con horas libres por vez no se puede estimar.
Las actividades previstas a desarrollar en los nuevos espacios son: juegos de saln, ping-pong y clases con actividades tericas.
Se decide hacer una construccin nueva y, desde nuestras asignaturas, colaboraremos con este proyecto.
Cmo?

6 Las capacidades son los componentes desarrollados en mbitos educativos de una competencia profesional. Una competencia es, as, "El

conjunto complejo e integrado de capacidades que los sujetos ponen en juego en situaciones y contextos vitales reales para responder a las exigencias y resolver los problemas que ellos plantean. Permiten desempeos satisfactorios en situaciones reales de trabajo, segn estndares
utilizados en el rea ocupacional." (Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica (1997). Ministerio de Educacin de la Nacin. Buenos Aires)
7
Tomada del Marco de Homologacin de ttulos y efectos formativos. Sector Construcciones (Borrador).

18

Contenidos asociados
Objetivos
Se espera que el alumno
logre:
- Plantear y resolver
situaciones problemticas asociadas al
dimensionamiento de
una estructura simple
metlica, de madera,
y/o de hormign
armado.
- Valorar la importancia
de las tareas en equipo de trabajo.
- Respetar las opiniones del grupo y aceptar propuestas distintas a la propia.

Conceptuales

Procedimentales

Esfuerzos de flexin y
corte en una estructura
de hormign armado,
metlica y de madera.
Tensiones admisibles.
Mtodos de clculo;
comparacin entre ellos.

Anlisis de situaciones problemticas reales.

Valoracin del trabajo

reflexivo.

Interpretacin de consignas.

Aceptacin de consignas
de trabajo.

Dimensionamiento con el
mtodo del "ms". Verificacin de la altura (para el
hormign armado).
Elementos estructurales:
- losas simples, cruzadas, continuas;
- vigas simplemente
apoyadas, en voladizo,
continuas;
- entrepisos.

Actitudinales

Discusin de alternativas de
solucin
Valoracin de la importancia del trabajo en
Anlisis y discusin de dia- equipo.
gramas de caractersticas
de elementos estructurales Valoracin del rol de la
isostticos.
Esttica para su futura
profesin.
Representacin a mano
alzada de diagramas de
carga, de esfuerzos de
corte, de momentos flexores, de esfuerzos axiles.
Eleccin de un procedimiento de clculo.
Realizacin de los clculos
correspondientes a los diferentes elementos estructurales (mtodo del "ms", para
el hormign armado).

Actividades
Interpretar situaciones problemticas reales.
Buscar informacin a travs de diferentes fuentes: tablas, libros, revistas...
Realizar el diseo de una estructura
Encontrar el valor de la carga que acta sobre un elemento estructural para diferentes situaciones.
Calcular el valor de los momentos flexores, esfuerzos de corte y esfuerzos axiles para diferentes estados de carga
y distintos vnculos de un elemento estructural isosttico.
Representar los diferentes diagramas, a mano alzada, como apoyo al clculo.
Discutir soluciones dadas.
Encontrar las dimensiones de los elementos estructurales.

Medios Didcticos
Presentacin animada en Power Point .
Pizarra.Rotafolios.
Software educativo (Beer, Ferdinand; Rusell Johnston, P. E. (1997). Mecnica vectorial para ingenieros. Esttica.
McGraw-Hill. Madrid).
Guas didcticas.
8

Encontrar esta presentacin en el CD adjunto a este libro.

19

Actividad 1.4. Una planificacin

centrada en la resolucin de
problemas
Le proponemos considerar los rasgos de
una planificacin en la que las decisiones
didcticas fundamentales estn tomadas
en funcin de los problemas a encarar por
el grupo de alumnos.

En esta segunda propuesta de planificacin

de una unidad didctica, el profesor "moldea" el currculum partiendo de una situacin problemtica; coloca al estudiante frente a una situacin no estructurada que le permite identificar un problema real y aprender
mediante la bsqueda de informacin, de
datos, de alternativas, de discusin de posibles soluciones... para encontrar aquella
solucin que resulte viable.

Actividad 1.5. Capacidades y

problemas
Les proponemos que:
Escriba dos o tres capacidades que sus
alumnos tengan que desarrollar en el
marco de la asignatura que usted coordina.
Plantee una situacin problema para el
logro de una o de varias de esas capacidades.

El currculum moldeado por el profesor no

slo se traduce en una planificacin anual y
en la planificacin de unidades, sino en la
estructura que da a sus clases.
Consideremos, entonces, una planificacin
de clase enmarcada en el plan de unidad que
acabamos de presentarle.

ASIGNATURA CONSTRUCCIONES DE HORMIGN ARMADO

UNIDAD DIDCTICA: LA ESTRUCTURA SOMETIDA A ESFUERZO DE FLEXIN Y CORTE
CLASE: LOSAS CONTINUAS ARMADAS EN UNA SOLA DIRECCIN
Duracin: 6 mdulos de 35 minutos cada uno. Total: 210 minutos.
Objetivos:
- Analizar situaciones problemticas reales referidas al dimensionamiento de losas continuas de hormign
armado, armadas en una sola direccin.
- Elaborar propuestas de diseo de estructuras, de acuerdo con las consignas dadas y con las normativas
vigentes, para el diseo de losas de hormign armado.
- Interpretar consignas de trabajo y plasmarlas en un proyecto que cumpla con las condiciones de calidad y
economa.
- Aplicar normas y frmulas para el dimensionamiento de losas continuas de hormign armado.
- Usar tablas especficas para el dimensionamiento de losas continuas de hormign armado.
- Valorar la importancia de las tareas en equipo de trabajo.
- Respetar las opiniones de los compaeros y del docente, y aceptar propuestas distintas a la propia.

20

Contenidos conceptuales:
- Los diagramas de momentos flexores; la compatibilizacin de los momentos en los apoyos internos y la reduccin de
los momentos negativos en las losas continuas armadas en una sola direccin.
- Una forma de dimensionamiento de losas continuas de luces iguales o con una diferencia menor al 15 %.
- La distribucin de la armadura en las losas continuas armadas en una sola direccin .
Contenidos procedimentales:
- Interpretacin de consignas.
- Bsqueda y seleccin de un espacio de terreno en el predio de la escuela para la construccin de locales, segn
consignas dadas.
- Diseo de una propuesta de estructura de hormign armado para la situacin-problema planteada.
- Aplicacin de normas y frmulas para el dimensionamiento de losas continuas de hormign armado.
Contenidos actitudinales:
- Valoracin del intercambio de ideas como fuente de aprendizaje.
- Disposicin favorable para contrastar sus producciones.
Actividades de inicio:
- Se presenta una situacin problemtica real ("Existen varias demandas de los profesores de Educacin Fsica..."). La
presentacin de la problemtica incluye la explicacin de las consignas, y las limitaciones que enmarcan el trabajo
grupal a travs de un desarrollo en Power Point.
- A partir de esta presentacin, se fijan los objetivos a alcanzar por los alumnos al trmino de la clase.
- Realizada la presentacin de la situacin-problema, el grupo total se divide en 5 6 subgrupos (dependiendo del
nmero de asistentes a la clase).
Actividades de desarrollo:
- (40 minutos) Teniendo en cuenta las consignas de la problemtica planteada en el aula, cada subgrupo debe buscar
en el predio de la escuela el espacio fsico que considere apropiado para ejecutar la obra de ampliacin que se solicita. Para lograrlo, los distintos grupos recorren los patios y jardines, y discuten cul es la mejor opcin para resolver la propuesta. La docente los acompaa con el fin de evacuar dudas, observar el rol de cada uno y las discusiones que seguramente se producirn con motivo de las decisiones que deben tomar.
- Ya de regreso, en el aula, sobre un croquis de la planta de la escuela (hecho en hoja para rotafolios), cada subgrupo
marca el /los lugares escogidos para hacer la obra de ampliacin.
- ( 20 minutos) A continuacin, realizan "a mano alzada" y tambin en hoja para rotafolios, un croquis con la distribucin de los locales, as como el bosquejo del diseo de la estructura que cada uno propone.
- Terminados los trabajos grupales, se rene el grupo total en plenario para escuchar las distintas propuestas. Un
representante de cada subgrupo expone los resultados del trabajo realizado.
- (30 minutos) Cada uno de los trabajos presentados se discute en el grupo total, de manera de poder hacer las correcciones que correspondieren, y de identificar las soluciones ms creativas y adecuadas a la situacin problemtica
presentada al inicio de la clase.
- (60 minutos) En los diseos de las estructuras presentadas aparecern -seguramente- losas continuas que se tienen que
armar en una sola direccin. Esta situacin propicia la inclusin de la problemtica del dimensionamiento de las losas
continuas. Se utiliza la forma dialgica, la que facilita en los alumnos explicitar y replantear los conocimientos previos.
- Simultneamente, se va presentando un diagrama de procedimiento en el que se plantean los distintos pasos del proceso de clculo y el clculo correspondiente.
- (30 minutos) Concluida la exposicin del tema, los alumnos vuelven a dividirse en subgrupos y realizan el clculo de las
losas continuas correspondientes a los mdulos de los locales propuestos, siguiendo consignas, por cada subgrupo.
- (10 minutos) Concluidos los clculos grupales, en plenario, cada subgrupo plantea la respuesta obtenida, la que es
analizada, primeramente, en s misma y, luego, en comparacin con los resultados de los otros.
Actividades de cierre:
- Se efecta en forma oral y abarca los distintos pasos necesarios para realizar el dimensionamiento de las losas continuas armadas en una sola direccin.
- (10 minutos) Al mismo tiempo, se propone a los alumnos que piensen en alternativas de solucin para el dimensionamiento de las losas continuas de las cuatro aulas que tambin son diseadas en la clase (Estos casos van a ser
desarrollados en las prximas clases.)

21

Evaluacin:
Es de proceso y se realiza durante todas las etapas de la clase.
Recursos didcticos:
Los diseos de los alumnos, como as sus clculos, son realizados en hojas para ser presentados en rotafolios.
La comunicacin de la situacin-problema, como as la exposicin de la docente sobre el dimensionamiento de losas
continuas, se hace a travs de una presentacin en Power Point.

Actividad 1.6. Rasgos de la planificacin

A partir de aqu, dejamos los papeles y

comenzamos a transitar el currculum en
accin.

Qu caractersticas tiene esta planificacin de una clase centrada en problemas?

Actividad 1.7. Su planificacin

de clase
Basndose en las capacidades y en la situacin problemtica que usted redact pginas atrs, le proponemos desarrollar una
planificacin de clase centrada en la resolucin de ese problema explicitado.

El currculum en accin,
el currculum realizado y
el currculum evaluado
El currculum prescrito el que recibe el profesor como normativa de su jurisdiccin educativa y el currculum moldeado el que l
disea como respuesta a su contexto educativo particular son desarrollos "en papel".
22

A partir de la situacin problemtica planteada ("Existen varias demandas de los profesores de Educacin Fsica..."), para esta clase
se fijan las siguientes consignas:

1. Localizacin en el predio de la escuela del lugar

donde se podra realizar la nueva construccin.
2. Ubicacin del lugar en un plano de la escuela.
3. Diseo, en forma de croquis, de la planta de los
locales.
4. Diseo de la estructura (losas, vigas, columnas). En todos los casos, dos losas sern continuas, por lo menos en la direccin x.
5. Eleccin de uno de los diseos
6. Seleccin de tres losas continuas en una sola
direccin y dimensionar.
7. No se pueden cortar rboles
8. La estructura debe contemplar, exclusivamente, el uso de hormign armado.
9. La propuesta de localizacin debe ser en planta baja.
10. El edificio original de la escuela, por ser patrimonio cultural, no puede ser demolido ni modificado.

Equipo: Roco Castillo,

Matas Mosovich y Paulo Minardi.

Las soluciones encontradas para la construccin de esos espacios de recreacin son:

Equipo: Modesto Cerruto, Alberto Godoy,

Jorge Melul, Federico Mizrahi, Nicols
Mosquera y Horacio Regis.

Edificio de Mario Roberto lvarez

Fotografa: Constanza Avancini Noceti

23

Equipo: Diego Calles, Isidro Sarmentero,

Ral Simone y Liliana Sires Zabala.

Algunos comentarios acerca de las soluciones

encontradas:
En lo que respecta a la localizacin. Todos
los equipos de trabajo, despus de recorrer
los diferentes espacios de la escuela, y de
analizar los puntos fuertes y dbiles de
cada uno, coinciden en el mismo lugar: un
espacio que sirve de patio secundario, en la
misma zona donde, antiguamente, se
encontraba el taller de herrera. Ese sector
cumple con todas las consignas dadas.
Todos los equipos consideran que es el
lugar ptimo para la nueva construccin.

24

Equipo: Diego Aguirre, Matas Carrieri,

Pablo Cruz y Christian Rodrguez.

En cuanto al
diseo arquitectnico y de
estructuras. Los
alumnos presentan cuatro propuestas diferentes. Cada una es
analizada en plenario, discutindose sus ventajas
y desventajas en
cuanto a funcionalidad, cumplimiento de nor-

Conocimientos previos
Son los esquemas y
construcciones mentales que poseemos, los
que nos permiten interpretar las situaciones
nuevas. Es decir, interpretamos las nuevas
experiencias generando expectativas basadas en nuestro conocimiento presente y
sometindolas a prueba
activamente10.

mas, economa y factibilidad constructiva;

tambin se corrigen errores de diseo, tanto
arquitectnico como de estructura.
Con estas actividades se propicia que los
alumnos, con los conocimientos previos
con que cuentan (algunos adquiridos en la
escuela; otros, a travs de la experiencia de
la vida cotidiana por ejemplo, por el trabajo que desarrollan: muchos son obreros
de la construccin o hacen tareas afines),
representen en un croquis sus ideas y las
discutan, e intercambien opiniones con sus
compaeros. La interaccin social, no slo
con sus pares sino tambin con su docente,
se utiliza, en este caso, como una estrategia
educativa tendiente a favorecer el proceso
de aprendizaje.
Por otra parte, cabe destacar que no se ha
dado an ninguna regla del arte sobre diseo
de estructuras; por esto, la estrategia docente se centra en la promocin de un conflicto
cognitivo entre las ideas de los alumnos acerca de cmo debe ser un diseo de una
estructura y la resolucin tcnicamente
correcta. Esta reorganizacin conceptual por
la que pasa el alumno no es simple; y, tal vez,
le lleve mucho tiempo ser capaz de aplicarla

a un conjunto
amplio de situaciones11.

Conflicto cognitivo
El conflicto cognitivo
aparece bsicamente
como resultado de la
falta de acuerdo entre
los esquemas de asimilacin de la realidad
que el sujeto posee, y la
constatacin de los
observables
fsicos
correspondientes12.

En lo que respecta al clculo

de losas continuas. En la
segunda parte
de la clase, la
enseanza es
bsicamente
expositiva ya que la complejidad del contenido (dimensionamiento de losas continuas) hace que, para el alumno resulte
sumamente complejo "descubrir" por s
mismo las soluciones cientficamente
correctas.

Ms testimonios del
trabajo por problemas
Consideremos otra planificacin y otra clase
desarrolladas a lo largo de la misma unidad
didctica:

ASIGNATURAS: CONSTRUCCIONES METLICAS Y DE MADERA, Y CONSTRUCCIONES DE HORMIGN ARMADO

UNIDAD DIDCTICA: LA ESTRUCTURA SOMETIDA A ESFUERZO DE FLEXIN Y CORTE
CLASE: DIMENSIONAMIENTO DE ELEMENTOS ESTRUCTURALES SOMETIDOS A ESFUERZOS DE FLEXIN
Duracin: 80 minutos
Objetivos - Se espera que el alumno logre:
- Interpretar consignas de trabajo y plasmarlas a travs de las actividades que se planteen.
- Analizar y discutir el comportamiento de diferentes estructuras metlicas, de madera y de hormign armado.
- Resolver una situacin problemtica referente al dimensionamiento de elementos estructurales metlicos y de
madera isostticos sometidos a esfuerzos de flexin.
- Usar tablas especficas para el anlisis de carga
- Valorar la importancia de las tareas en equipo de trabajo.
- Respetar las opiniones de los compaeros y de la docente, y aceptar propuestas distintas a la propia.
10

Novak, Joseph (1988) Constructivismo humano, un consenso emergente. En La enseanza de las ciencias. Siglo XXI. Madrid.

11 Volvemos a recomendarle que analice la presentacin de estos contenidos, la que hemos incluido en el archivo anexo a este material de capa-

citacin.
Piaget, Jean (1978) La equilibracin de las estructuras operatorias. Siglo XXI. Madrid.

12

25

Contenidos conceptuales:
- La estructura metlica, de madera y de hormign armado; su comportamiento ante diferentes situaciones.
- Estructuras metlicas y de madera sometidas a flexin: dimensionamiento y verificacin de la flecha.
Contenidos procedimentales:
- Interpretacin de consignas.
- Identificacin de los elementos estructurales que conforman una estructura.
- Representacin de una situacin problemtica dada.
- Bsqueda de informacin.
- Aplicacin de frmulas para el dimensionamiento y verificacin.
Contenidos actitudinales:
- Valoracin del intercambio de ideas como fuente de aprendizaje.
- Disposicin favorable para contrastar sus producciones.
- Valoracin del trabajo reflexivo.
- Valoracin de la importancia del trabajo en equipo.
Actividades de inicio (20 minutos):
- Se presentan los propsitos y los objetivos de la clase.
- Mediante una gua de trabajo, los alumnos en grupos de a dos analizan diferentes tipos de estructuras:
- la estructura de las Torres Gemelas Manhattan,
- la estructura de la Torre Eiffel Pars,
- la estructura del Puente ms largo del mundo sur de Italia,
- la estructura del Puente de la Mujer puente de Calatrava; Puerto Madero, Buenos Aires.
- Los alumnos, en plenario, presentan sus primeras apreciaciones, distinguiendo similitudes y diferencias.
Actividades de desarrollo:
- (30 minutos) A partir del reconocimiento de los diferentes elementos estructurales efectuado durante la actividad inicial, se plantea a los alumnos una situacin problemtica real referente al "hacer" de un calculista de
estructuras (Consigna: "Se construye una nueva pasarela que unir dos edificios del Centro Comercial Las
Amricas").
- El grupo se distribuye en subgrupos integrados por no ms de cuatro estudiantes. Cada subgrupo debe realizar estas actividades como parte del proceso para encontrar las diferentes alternativas de solucin al problema planteado.
1. Expresar, segn su criterio, mediante un diagrama de flujo o un simple listado, el procedimiento que utiliza
un calculista de estructuras en su "hacer".
2. Representar "a mano alzada" la situacin problemtica planteada (esquemas, diagramas de flujo, dibujos,
etc.), en hojas para rotafolios.
3. Realizar el anlisis de carga.
4. Dimensionar el piso del puente (tablones y viguetas).
- La docente recorre los diferentes grupos con el fin de evacuar dudas, observar el rol de cada integrante y presenciar las discusiones que, seguramente, van a producirse con motivo de la decisiones que se deben tomar.
Fundamentalmente, se observa la integracin entre los alumnos.
- (15 minutos) Terminados los trabajos grupales, se rene el grupo total, en plenario, para escuchar las distintas
propuestas. Un representante de cada subgrupo expone los resultados del trabajo realizado. Cada uno de los
trabajos presentados se discute en el grupo total, de manera de poder hacer las correcciones que correspondieren y de identificar las soluciones adecuadas a la situacin problemtica presentada al inicio de la clase.
Actividades de cierre (15 minutos):
- Usando el software educativo, los alumnos nuevamente, en grupos de a dos reconocen diagramas correspondientes a diferentes estados de carga y a distintos tipos de apoyo.
- Con el mismo software realizan las correcciones necesarias.

26

Evaluacin
Es de proceso y se realiza durante todas las etapas de la clase.
La actividad de cierre tambin permite evaluar los contenidos conceptuales desarrollados en la clase.
Recursos didcticos
Los diseos y clculos de los alumnos son realizados en hojas para rotafolios.
Para los clculos, utilizan tablas y la calculadora.
La presentacin de la situacin problemtica se hace a travs de una presentacin animada en Power Point.
Se usa Internet en el inicio.
Se usa un software educativo en el cierre.
Bibliografa
- Pozzi Azzaro, Osvaldo (1999). Manual de clculo de estructuras de hormign armado. Instituto del Cemento
Prtland Argentino.
- Villasuso, Bernardo (1999). Diseo y clculo de estructuras. El Ateneo.
- Becker y Perles (2003). Hormign armado. KLICZKOWSKI/NOBUKO.

Partiendo de este plan de clase, la profesora

disea las sucesivas consignas de trabajo que
presenta a los grupos de alumnos.

Veamos cmo se configura la propuesta de

resolucin de problemas en cada una de estas
consignas.

Dimensionamiento de elementos estructurales sometidos a esfuerzos de flexin

uno, materiales
constructivos,
- consideraciones climticas y otras que
se tuvieron en
cuenta en el clculo
de la estructura,
- diseo en planta
(croquis).
4. Considera algunos
supuestos respecto de
Fuente: Higwingla cada de las Torres:
Aerial Photography
- las cargas,
www.highwing.com.
- el incendio,
- los pozos de escaleras.
5. Esboza algunas propuestas de solucin
centrndote en:
- columnas,
- material incombustible, revestimiento contra el fuego.
6. Prepara la actividad en hojas de rotafolios
para ser discutida con todo el grupo, en plenario.

Consigna: Anlisis de estructuras Grupo 1

A travs de la visualizacin de un vdeo y de
la lectura de artculos sobre las Torres
Gemelas de Manhattan tomados de las
siguientes pginas de Internet:
- www.elmundo.es/grficos,
- www.mundoarquitectura.com,
te proponemos:
1. Observa el vdeo y realiza una lectura
comprensiva de los textos que tienes sobre
las Torres Gemelas.
2. Realiza una breve descripcin de sus
caractersticas generales:
- localizacin geogrfica,
- motivo de su construccin,
- perodo en que se construy.
3. Analiza su diseo estructural:
- elementos constitutivos: funcin de cada

27

Dimensionamiento de elementos estructura les sometidos a esfuerzos de flexin

Consigna: Anlisis de estructuras Grupo 2
A travs de la lectura de artculos sobre la
Torre Eiffel, tomados de la siguiente pgina
de Internet:
- www.mundoarquitectura.com,
te proponemos:
1. Realiza una lectura comprensiva de los
textos que tienes sobre la Torre Eiffel.
2. Describe brevemente sus caractersticas
generales:
- localizacin geogrfica,
- motivo de su construccin,
- perodo en que se construy,
- dificultades para su construccin.

- elementos constitutivos: funcin de

cada uno, materiales constructivos,
- consideraciones climticas y otras que
se tuvieron en cuenta en el clculo de la
estructura,
- dificultades constructivas,
- tipo de estructura,
esfuerzos a los que
est sometida,
- diferentes elementos estructurales.

Fotografa:
Ral Montoto

4. Prepara la actividad en hojas de rotafolios, para ser discutida

con todo el grupo, en plenario.

3. Analiza su diseo estructural:

Dimensionamiento de elementos estructurales sometidos a esfuerzos de flexin

- dificultades para su construccin.

3. Realiza una breve descripcin del proyecto.

Consigna: Anlisis de estructuras Grupo 3

A partir del vdeo sobre el puente ms largo
del mundo, tomado de la siguiente pgina de
Internet:
- www.elmundo.es/grficos/internacional
te proponemos:
1. Observa el vdeo.
2. Realiza una breve descripcin de sus
caractersticas generales:
- localizacin geogrfica, ciudades que
comunicar,
- motivo de su construccin,
- perodo previsto para su construccin,

28

4. Analiza su diseo estructural:

- elementos estructurales constitutivos: funcin de cada uno, materiales constructivos,
- consideraciones climticas y otras que se
tendrn en cuenta en el clculo de la
estructura,
- dificultades constructivas,
- los cables: funcin, composicin, materiales constitutivo,
- la pista: capacidad.
5. Prepara la actividad en hojas de rotafolios,
para ser discutida con todo el grupo, en plenario.

Dimensionamiento de elementos estructurales sometidos a esfuerzos de flexin

Consigna: Anlisis de estructuras Grupo 4
A travs de la lectura de textos sobre el
Puente de Calatrava o Puente de la Mujer,
tomados de la siguiente pgina de Internet:
- www.elmundo.es/grficos/internacional,
te proponemos:
1. Realiza la lectura de los textos.
2. Describe brevemente sus caractersticas
generales:
- localizacin geogrfica,
- motivo de su construccin,
- perodo en que se construy,
- dificultades para su construccin.
Durante la presentacin en plenario de los
equipos de trabajo, cada grupo comunica la
sntesis realizada despus de analizar el material referido a las diferentes construcciones.

3. Realiza una breve descripcin del proyecto.

4. Analiza su diseo estructural:
- elementos estructurales constitutivos: funcin de cada uno, materiales constructivos,
- tablero: dimensiones, materiales, tipo de
estructura,
- columnas,
- cables.
5. Prepara la actividad en hojas de rotafolios,
para ser discutida con todo el grupo, en
plenario.

Fotografa: Sol Avancini Noceti

Dimensionamiento de elementos estructurales sometidos a esfuerzos de flexin

Consigna: Se construye una nueva pasarela
que unir dos edificios del Centro Comercial
"Las Amricas"
Te presentamos una noticia publicada en
Universal e.com.

Puente para
peatones
que une dos
alas de un
edificio
comercial.
Au Printemps.
Pars,
Francia.
Fotografa:
Ral
Montoto

Caracas, martes 19 de noviembre de 2002.

Ser inaugurado en los primeros das de 2003 el
nuevo edificio del Centro Comercial "Las Amricas" y
con l un puente pasarela que lo unir al otro edificio.
Caracas. Los cientos de clientes que diariamente
hacen sus compras o pasean por el Centro
Comercial "Las Amricas" tendrn un nuevo motivo
para concurrir. A principios del ao 2003 se ampliarn sus instalaciones: se inaugurar un edificio lindante con el actual. Para comodidad de los visitantes, ambos edificios estarn unidos por un puente
pasarela.
El ingeniero Daz, a cargo de la obra, explica algunas

29

cuestiones tcnicas referentes a la pasarela. Se

trata de una estructura metlica de 12 metros de longitud y dos metros de ancho. El piso de la pasarela es
de tablones de madera lustrada con apoyo en perfiles de hierro, siendo el peso aproximado del conjunto (tablones y perfiles) de 30 kg /m2. Las mallas perimetrales son reticuladas, tambin de hierro.
El ingeniero considera que en las horas pico diarias,
podran transitar simultneamente 180 personas
(promedio 80 kg por persona), por lo que sostiene
que el puente peatonal constituye un espacio importante de comunicacin entre los dos edificios del
centro comercial.
Por otra parte, el administrador del centro comercial, seor Pea, explica que no es una pasarela
ms, ya que su diseo ser muy grato a la vista de
los caraqueos y visitantes.

Con referencia a esta noticia, te solicitamos:

1. Si fueras el ingeniero Daz y tuvieras que
dimensionar el puente, cmo lo haras?.
Para ello, expresa el procedimiento mediante un grfico, un esquema, un diagrama de
flujo o un simple listado.

La pasarela se proyecta utilizando perfiles L y

U, y madera pinotea para los tablones del
piso. La pantalla protectora es un reticulado
constituido por barras con perfiles L.

2. Ahora, ya podras ser casi un colega del

ingeniero Daz; entonces, te proponemos
que realices la siguiente actividad:
- Dibuja el puente pasarela en vista lateral y
en vista transversal (elige tipo de reticulado, tipo de madera para el entablonado y
las dimensiones faltantes).
- Dimensiona los tablones del piso.
- Dimensiona los perfiles de las viguetas de
hierro donde apoyan los tablones del piso.
- En cada situacin (clculo del tabln y de
los perfiles), realiza el diagrama de carga.

TAREAS DE LOS ALUMNOS

3. Presenta en plenario tu propuesta de diseo y dimensionamiento, utilizando hojas de

rotafolios.
Despus de la discusin en plenario, el grupo
opta por este diseo:
30

1. Anlisis de carga
2. Dimensionamiento de los tablones
2.1. Predimensionamiento
2.2. Verificacin del predimensionamiento
2.2.1. Clculo del momento Verificacin
flexor del tabln
a la flexin
2.2.2. Clculo del momento
o mdulo resistente
2.2.3. Clculo del espesor
de cada tabln
2.2.4. Comparacin de
Verificacin
momentos de inercia
de la flecha
3. Dimensionamiento de las viguetas
que soportan los tablones
3.1. Clculo del momento flexor
3.2. Clculo del momento o mdulo resistente

Transcribimos el clculo efectuado en hoja de

rotafolios y corregido por todo el grupo:

2. Dimensionamiento de los
tablones

1. Anlisis de carga

2.1. Predimensionamiento. Los alumnos consideran que los tablones de madera pinotea
de escuadra 30 cm x 5 cm (12" x 2") pueden
soportar la carga a que estn sometidos.

Los valores de las

cargas que se detaLa resolucin de problellan a continuamas implica la bsqueda
cin fueron hallade datos, tal cual se da
en las situaciones reados por los alumles. El futuro Maestro
nos. sta es otra
Mayor de Obras tiene
de las caracterstique adquirir la capacicas que presenta el
dad de saber indagar
aprendizaje basasobre la informacin tcdo en la resolunica necesaria para
cin de problepoder resolver todas las
mas. Entonces,
cuestiones inherentes a
utilizando tablas y
su profesin.
las correspondientes frmulas matemticas, los estudiantes
encontraron los siguientes valores:

VALORES HALLADOS
Denominacin

Valor

N/m2

Peso propio del piso

(tablones + perfiles)

600

Sobrecarga debida a
las personas

6000

Peso propio del piso

q1

180

Peso propio de los perfiles de las viguetas

q2

420

Carga total (qt)=

6600

Carga del peso propio del piso + sobrecarga es igual

a 6180 N/m2 (q)

La distancia entre apoyos de cada tabln es

de 1,50 m.
2.2. Verificacin del predimensionamiento.
Como los tablones, por efecto de la carga,
trabajan a la flexin, para dimensionarlos es
necesario verificar que no se rompan por flexin ni por flecha.

Entonces, primero, veamos qu sucede con

la flexin.
2.2.1. Clculo del momento flexor del tabln
(Mflexor):
Mflexor = q l2 / 10, siendo q la carga en N/m2
que acta sobre el tabln.
Mflexor = 6180 N/m2 . (1,50 m)2 / 10
Mflexor = 1390,50 N
Mflexor = 1390, 50 N . 0,30 m (momento flexor por m)
Mflexor = 417,15 Nm
Mflexor = 41715 Ncm
2.2.2. Clculo del momento o mdulo resistente (W):
W = Mflexor / , siendo la tensin admisible
31

a la flexin de la madera. En el caso de la

pinotea, = 1000 N/cm2
W = 41715 N/cm / 1000 N/cm
W = 41,715 cm3

Para el caso de la madera pinotea y segn el

tipo de carga:

2.2.3. Clculo del espesor de cada tabln:

Donde:

Sabemos que:
W= a . b2 / 6
Entonces, b2 = 6 W /a

- es el coeficiente que depende del tipo de

madera (dura, blanda, semidura).
- P es la carga de toneladas (t).

b2 = 6 . 41,715 cm3 / 30 cm
b2 = 8, 34 cm2
b =
8,34 cm2
b = 2,88 cm

Para el caso de la madera pinotea (madera

blanda) y para carga uniformemente distribuida, = 500.

El valor b = 2,88 cm significa que el tabln

de espesor de 5 cm no se romper por flexin, ya que verifica con un espesor menor
(2,88 cm).
Ahora bien, el tabln verifica a la flexin;
pero, qu sucede con la flecha?

Jnec = P l2

COEFICIENTE
Tipo de carga
Tipo de madera
Concentrada

Distribuida

Blanda

800

500

Semidura

625

410

Dura

450

320

2.2.4. Comparacin de momentos de inercia:

Para que verifique la flecha, el Jx (momento
de inercia respecto del eje x del tabln adoptado) debe ser mayor o igual que el Jnec
(momento de inercia necesario para el tabln
adoptado).

Jnec=500 . 0,6180 t/m2 . 0,30 m.1 m.(1,50 m)2

Jnec = 208,58 cm4
Sabemos que:
Jx= b a3
12
Jx= 30 cm (5 cm )3
12
Jx= 312,50 cm4
El valor de Jx del tabln es 312,50 cm4 y el
necesario es 208,58 cm4; entonces, la escuadra
adoptada satisface la flecha, ya que Jx > Jnec.
Consideremos otra forma de proceder.
Sabemos:

32

Jnec = b . a3 / 12
a3 = Jnec . 12 / b
a3 = 208, 58 cm4 . 12 / 30 cm
a = 3
83,432 cm
a = 4,37 cm
Tambin satisface la flecha, ya que el espesor
adoptado es de 5 cm.

3. Dimensionamiento de las
viguetas que soportan los
tablones

qv = 9690 N/m, carga por m que acta sobre

la vigueta.
Mflexor = qv . l2
10
Mflexor = 9690 Nm . (2 m)2 / 10
Mflexor = 3876 Nm
Mflexor = 387600 Ncm
3.2. Clculo del momento o mdulo resistente W
W = Mflexor
ad
Donde:
- ad es la tensin admisible del acero.
Se toma:
ad = 1400 kg/cm2
ad = 14000 N/cm2
W = 387600 Ncm/ 14000 N/cm2
W = 27,68 cm3
Se disea el entrepiso con perfiles normales I
para las viguetas.
Segn la tabla de perfiles normales, para un
perfil I con W = 27,68 cm3, el perfil elegido
es PN I 10 Wx = 34,2 cm3.
Veamos si este perfil verifica la flecha:
Jnec = 31 Pl2
Donde:

3.1. Clculo del momento flexor

qv = 6180 N/m2 . 1,50 m + 420 N/m2 . 1m
qv = 9270 N/m + 420 N/m

- 31 es el coeficiente para carga uniformemente distribuida y simplemente apoyada.

- P se expresa en toneladas (t).
Jnec = 31 Pl2

33

P = 9690 N/m . 2 m
P = 19380 N P = 1,938 t
Inec = 31 . 1,9 t (2 m)2
Inec = 235,6 cm4
El Jx del perfil I N 10 es 171 cm4; entonces,
como Jx < Jnec se tomar el perfil siguiente,
ya que Jx del perfil I 12 es 328 cm4 > que el
Jnec = 235,6 cm4.

Actividad 1.8. El currculum en

accin
Lo invitamos a puntualizar las fortalezas y las
debilidades de la tarea encarada por docente y alumnos alrededor de las consignas:
Anlisis de estructuras.
Se construye una nueva pasarela que
unir dos edificios del Centro Comercial
"Las Amricas".

Para pensar
Las actividades que presentamos a nuestros
alumnos, en nuestras clases, pueden tener
distintos formatos: ejercicios; problemas;
situaciones problemticas;
Veamos algunas de sus caractersticas:
Ejercicio
- No contextualizado
- El camino para la solucin es conocido

Problema
- Situacin estructurada;
aislada.
- Forma parte de una
situacin concreta

- Tiene por objetivo el

logro de rutinas: memoria - Se conocen todos los
o aplicacin de conceptos. datos

Situacin problemtica
- No estructurada
- No se tiene mucha informacin
- Se exige reunir la informacin, reflexionar.

- Est contextualizada
- El camino para el logro de
- La solucin puede no ser
la solucin es nico
nica
- El destino es claro

Actividad 1.9.
En qu situacin de enseanza y de aprendizaje, usted presentara un ejercicio; un problema y/o una situacin problemtica?
34

2 REFLEXIN SOBRE LAS PRCTICAS

PEDAGGICAS CENTRADAS EN
PROBLEMAS
usted, diseadas en torno a las consignas:
Reflexin
Permite comprender lo que se est haciendo y
aprovechar las oportunidades para encontrar
soluciones ms armoniosas y precisas. Ser
experto se convierte, as, en algo ms que pura
eficiencia; constituye un motivo para aprender
de la experiencia e interrogarla, de forma de
reorganizarla, abriendo el camino a nuevas
ideas y acciones13.

Por lo general, los

docentes reflexionamos bastante
respecto de la planificacin de nuestras actividades;
pero, no es frecuente que dediquemos un tiempo
equivalente para
analizar la puesta
en prctica de esa
planificacin.

El anlisis de esta fase

es lo que le da sentido
real a la calidad de la
enseanza, por encima
de declaraciones, propsitos, dotacin de
medios, etc. La prctica
desborda los propsitos
del currculum, dado el
complejo trfico de
influencias, interacciones, etc. que se producen en ella14.

Para ejercitar juntos esta estrategia de anlisis

acerca de la accin, presentamos aqu algunas reflexiones realizadas por la profesora
que tiene a su cargo el desarrollo de las experiencias que acabamos de compartir con
13
14

Anlisis de estructuras.
Se construye una nueva pasarela que unir
dos edificios del Centro Comercial "Las
Amricas".

Los procesos de
interaccin
Las interacciones docente-alumno, alumnoalumno, las fortalezas y debilidades de la
prctica contextualizada... pueden ser algunos de los rasgos que conviene considerar en
el momento de hacer un anlisis de nuestra
prctica docente.
Consideremos, inicialmente, las caractersticas generales del grupo y del mbito donde
se desarrolla la clase.
El grupo est conformado por estudiantes del
quinto ao de una escuela tcnica, por dos
colegas que se integran en los subgrupos de
alumnos para prestar la ayuda necesaria y
por la docente responsable de la clase. A raz
del trabajo integrador que requiere la resolucin del problema planteado, en el grupo se
presenta una peculiaridad poco comn: la

Glaser, R.. (1992) El conocimiento reflexivo del experto. Universidad Abierta de Catalua. Barcelona.
Gimeno Sacristn, Jos (1989; 2 ed.) Op. Cit.

35

participacin en una misma clase de docentes distintos al de la ctedra.

Las edades de los estudiantes oscilan entre
los 20 y 55 aos. Todos los alumnos trabajan;
la mayora, en actividades no relacionadas
con la profesin que han elegido, y slo algunos en actividades de albailera y pintura.
La docente es ingeniera en Construcciones,
profesora en Matemtica y Cosmografa, profesora en Disciplinas Industriales en
Construcciones y profesora de nivel superior
en Construcciones, con experiencia en la
docencia de nivel medio especialmente, en
materias especficas del ciclo superior de
escuela tcnica y con trayectoria en la coordinacin de centros de capacitacin docente.
Los colegas un arquitecto y un tcnico
mecnico son profesores de la misma escuela, con experiencia en la docencia y en la actividad profesional en el rea de la construccin de edificios15.
El mbito en el que se desarrolla la clase si
bien no es el nico componente condicionante de la enseanza y del aprendizaje
incide decisivamente en el proceso didctico.
En nuestro caso, la clase se desenvuelve en
dos salas: un laboratorio de informtica y un
aula contigua con mesas de trabajo; ambas
constituyen un ambiente agradable y muy
amigable para los participantes: an contando con muchos recursos tecnolgicos, lo que
podra pensarse como un entorno "duro" no
es tal, por cuanto la dureza de la tecnologa
est minimizada por la presencia de muchas
plantas y de un diseo arquitectnico en el
que se conjugan formas y colores que hacen
sumamente placentero el trabajo all.
15

La disponibilidad de recursos tecnolgicos

apropiados para las diferentes actividades a
realizar por el grupo, permite analizar y
desenvolver situaciones tecnolgicamente
complejas, constituyendo un factor muy motivante en unas pginas ms nos dedicamos a
analizar cmo incide el estilo motivacional en
la construccin de los aprendizajes y conformando uno de los puntos fuertes de la clase.
Otro de estos componentes activadores del
entusiasmo es la temtica de los encuentros: el
anlisis de las estructuras de los edificios
Torres Gemelas, Torre Eiffel, Puente ms
largo del mundo constituye una problemtica muy motivante para los estudiantes.
La clase se lleva a cabo en horario nocturno:
de 20.45 a 23. Despus de una jornada de
trabajo, el cansancio fsico y mental influye
notablemente en el aprendizaje en esta franja de actividades escolares.
Hecha esta presentacin general y
Por interaccin (...)
pasando a la situaentiendo accin comucin concreta de la
nicativa simblica. Se
rige por normas obligaclase
analizada,
torias consensuadas
consideremos la
que definen las expecmultiplicidad de
tativas recprocas resacciones comunicapecto de las conductas,
tivas establecidas
y que pueden ser comentre los protagoprendidas y reconocinistas: alumnos,
das por dos sujetos
acompaantes y
agentes, al menos16.
docente, teniendo
en cuenta que cada interaccin en un aula est
formada por intercambios explcitos e implcitos entre el docente y los alumnos, y entre los
alumnos entre s, intercambios referidos tanto
a actividades y cuestiones acadmicas como a
reglas de participacin.

Agradecemos a los profesores Luis Calamari y Ral Montoto, docentes de la Escuela de Educacin Tcnica N 34, "Ingeniero Enrique
Hermitte", de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
16 Habermas, Jrgen (1971). Towards a Rational Society. Heinemann. Londres

36

Veamos cmo se registra esa interaccin en

las clases consideradas.

subgrupos se crea un excelente clima de

trabajo.

Las reglas de participacin bsicas son

dadas por la docente al comienzo de la
clase: presentando la temtica a abordar,
planteando los propsitos de la clase, puntualizando los objetivos a alcanzar por los
alumnos e indicando las actividades a desplegar. No obstante, esas reglas no son
comunicadas como enunciados inalterables y de hecho se van modificando
durante la clase, por la misma dinmica del
proceso de interaccin. As, el grupo cambia pautas dadas por ejemplo, el tiempo
de duracin de las actividades, a raz del
entusiasmo que algunas despiertan.

Los alumnos se asignan diferentes roles: la

lectura y el anlisis de la informacin
tanto la mediatizada va Internet como la
aportada como material impreso entregado
al comienzo de la clase son realizados por
todos los integrantes del grupo; en cada
subgrupo, un miembro va anotando los
conceptos fundamentales que surgen; otro
alumno redacta la sntesis de presentacin;
finalmente, si bien se elige un vocero por
grupo, la presentacin en plenario es realizada con la participacin de todos los integrantes, cada uno con una tarea diferente.

Qu sucede con las interacciones entre

alumnos? Si bien podemos suponer que un
joven frente a una computadora interacta
exclusivamente con ella sobre todo cuando esa mquina presenta una pantalla
plana (poco comn) y cuando lo que se ve
en ella despierta
su inters, en
las clases se
La interactividad en
informtica no es la resregistra, tampuesta de la mquina a
bin, una intela accin de un usuario
raccin intensa
(de este modo, cualy sostenida de
quier puesta en marcha
los estudiantes
de cualquiera de nuesentre s. Los
tras "extraas mquigrupos de tranas" sera un proceso
bajo se organiinteractivo), sino la reszan espontnepuesta "por medio del
lenguaje al lenguaje",
amente, intepor parte de mquinas
grndose tanto
que simulan la presenpor alumnos
cia de un participante
como por los
humano, incluso en el
docentes acomnivel de la comprensin
paantes. En
de las interpelaciones17.
cada uno de los
17

La interaccin tambin se da con la docen te, quien recorre los diferentes grupos
sealando cuestiones importantes, aclarando dudas, haciendo preguntas. A veces,
instando al anlisis; otras, indagando acerca del grado de comprensin logrado por
los estudiantes.
Toda la actividad se lleva a cabo en un clima
de trabajo agradable, con respeto y responsabilidad.
La caracterstica misma de la actividad presentada anlisis de tres estructuras totalmente diferentes mostradas a travs de diseos animados resulta sumamente atrapante:
En las Torres Gemelas no slo se plantea la
conformacin de su estructura y la propuesta de un anlisis estructural simple de
la cada, sino una movilizacin afectiva: la
muerte de tantas personas y la vulnerabilidad de un emblema.
En la Torre Eiffel, smbolo de un pas, la
estructura presentada resulta algo tan dife-

Jacquinot, Genevieve (1997) La escuela frente a las pantallas. Aique. Buenos Aires.

37

rente y nico, que los alumnos prefieren

profundizar en el conocimiento sobre ella,
en lugar de analizar el otro edificio que se
les presenta, el Puente de Calatrava.
En el Puente ms largo del mundo, el acelerado avance tecnolgico que permite cruzar el mar en una zona ssmica mediante
un puente colgante, resulta sorprendente
para los estudiantes.

Actividad 2.1. Interacciones

Qu tendencias puede extraer usted a
partir de esta primera descripcin de
intercambios?
Respecto de la clase que usted ha planificado para sus alumnos, qu interacciones prev que se produzcan?

La participacin es un proceso; la situacin

comunicativa va cambiando a medida que
transcurre el tiempo. Las actividades de inicio
son lo suficientemente motivadoras como
para permitir, sin ninguna traba cognitiva, el
paso a la segunda actividad, que responde a la
resolucin de una situacin problemtica: "Se
construye una nueva pasarela que unir dos
edificios del Centro Comercial 'Las Amricas'".
En este segundo tramo, a raz del grado de
complejidad de la actividad presentada, se
promueve otra distribucin de los subgrupos
esta vez, sugerida por la docente, que
intenta que en cada equipo haya, por lo
menos, un alumno con ms conocimientos
que sus pares.

38

En el desarrollo de esta consigna que

requiere un intercambio muy importante de
ideas y conceptos se observa otra configuracin de roles. As, se ve a Luis como el lder,
con una concepcin muy prctica y, tal vez,
un poco mecnica de encarar los procedimientos de clculo; en un principio, no tiene
en cuenta las consignas (de todo el clculo
necesario para el diseo de la pasarela, el
grupo slo debe cumplimentar una parte) y
no se muestra muy conforme con los resultados obtenidos. Ral ayuda a Diego en el diseo y cumple su rol docente en el subgrupo.
Se escuchan discusiones interesantes y muy
ricas entre los alumnos/as, y entre los alumnos/as con los docentes.
La presentacin de las conclusiones es flexibilizada en el mismo momento de encararla,
en razn de que tanto el diseo como la solucin encontrados por cada grupo ya han sido
observados por la docente en su interaccin
con cada equipo. Por esto, la profesora opta
por presentar el cierre de esa actividad
mediante una comunicacin dialgica y no
en plenario. En este momento, a travs de un
proceso interactivo de interrogacin, se concreta la puesta en comn de las soluciones
encontradas.
En el cierre, mediante la asociacin de diagramas de cargas con sus correspondientes
diagramas de esfuerzos de corte y de
momentos flectores, se establece otra instancia muy fuerte de comunicacin: los alumnos
desarrollan una especie de ping-pong de preguntas y de respuestas, planteadas y contestadas a travs de un software educativo (an
cuando ste est desarrollado en ingls y con
convenciones de signos diferentes a las adoptadas por nosotros, el cambio de idioma y de
convencin simblica no resultan obstculos
para que se concrete el proceso de sntesis).

Es a travs del andamiaje que se puede intervenir en la zona de desarrollo prximo, ya que el
docente "presta" sus procesos psicolgicos
superiores al alumno, por medio de situaciones
de enseanza que facilitan la internalizacin de
los contenidos a aprender. De esta manera, se
cumple con la ley de doble formacin: primero,
interpsquica interaccin docente-alumno y,
luego, intrapsquica apropiacin individual por
parte del alumno.
La peculiaridad del dispositivo de andamiaje
radica en que, inicialmente, se debe incluir la
accin del sujeto experto a condicin de que se
desmonte, progresivamente.
El nivel de desarrollo real se corresponde con
las capacidades que las personas ya han adquirido y utilizan de una manera individual y que,
por lo tanto, pueden controlar de manera autnoma intramental.
El nivel de desarrollo potencial es el delimitado
por aquellas capacidades que la persona puede
poner en juego mediante la ayuda, la gua y la
colaboracin de otras personas ms expertas y
capaces que ella interZona de desarrollo
mental.
prximo es la distancia entre el nivel real
(...) la distancia entre el
de desarrollo, deternivel real de desarrollo
minado por la capadeterminada por la
cidad de resolver
capacidad de resolver
independientemente
independientemente un
un problema, y el
problema y el nivel de
nivel de desarrollo
desarrollo
potencial
potencial, determideterminado a travs
nado a travs de la
de la resolucin de proresolucin de un
blemas bajo la gua de
problema bajo la
un adulto o en colaboragua de un adulto o
cin con otro compaeen colaboracin con
ro ms capaz configuotro compaero ms
ra la zona de desarrollo
capaz19.
18
prximo .

Cmo se manifiestan estos procesos en la

clase que estamos analizando?
En una primera instancia, cuando el alumno se enfrenta a la informacin inicial,
recupera los conocimientos previos, ordenndolos, para luego vincularlos al problema. En esta situacin predominan los procesos intramentales que configuran la zona
de desarrollo real de ese estudiante.
Pasada esta etapa y cuando cada alumno se
encuentra ante el desafo de tener que hacer
un anlisis de la nueva situacin y de responder a cuestiones que se le plantean, recurre al apoyo de sus compaeros de grupo
estudiantes y docentes que conforman el
subgrupo de trabajo al que pertenece y,
luego, al de su profesora esto se propicia y
facilita cuando ella recorre los diferentes grupos
aclarando
dudas, dando
ms informaAndamiaje scaffolding.
cin o haciendo
Medios gracias a los
preguntas. Con
cuales un adulto o un
los aportes de
especialista acude en
ayuda de alguien que es
sus "socios" de
menos adulto o menos
aprendizaje, que
especialista que l (...) Lo
le aportan sabeque hace que el nio o el
res y herramienprincipiante sea capaz
tas, se configura
de resolver un problema,
una zona de
de llevar a cabo una
desarrollo pr tarea o de alcanzar un
ximo.
objetivo que, sin ayuda,
La ayuda dada por
la docente, por
otros compaeros
y por los otros
profesores presentes acta como

habra quedado fuera de

su alcance. Para el adulto, este apoyo consiste
esencialmente en "tomar
en sus manos" los elementos de la tarea que
superan a las capacidades del principiante20.

18

Gonzlez, Elsa (2001) Mdulos de Psicologa del Desarrollo y Educacional. Universidad Tecnolgica Nacional. Buenos Aires.
Vygotsky, Lev (1979) El desarrollo de los procesos mentales superiores. Grijalbo. Barcelona.
20 Bruner, J. S.; Ross, G.; Wood, D. (1976) "The role of tutoring in problem solving". Journal of Child Psychology and Psychiatry N 17, 89-100.
19

39

"andamiaje". Este sostn cognitivo se adapta

a cada alumno (la ayuda no es la misma para
todos los estudiantes) y a sus diferentes procesos de aprendizaje (el proceso de aprendizaje que se da en el inicio de la clase tiene
caractersticas incomparables al que se da
durante el desarrollo).
La docente deja de apuntalar el proceso de
construccin del conocimiento cuando considera que el alumno puede encarar una instancia de aprendizaje autnomo.
Podemos puntualizar que, respecto de la
interaccin, en esta clase21:
Se sita la actividad en un contexto en el que
los alumnos tienen reales posibilidades de
aprendizaje. La docente, al inicio, presenta
los objetivos perseguidos, las relaciones bsicas a establecer, las actividades. El grupo realiza sntesis parciales y, durante todo el desarrollo y al finalizar, vuelve sobre ellas.
Se incentiva la participacin de todos los
alumnos en las diferentes actividades. Cada
estudiante tiene un espacio de participacin;
inclusive, cuando su nivel de competencia y
sus conocimientos, en un primer momento,
resultan escasos. El trabajo conjunto en los
subgrupos, mediante la integracin de alumnos con los otros docentes, permite el aporte
de cada uno: el de los ms competentes, de
"andamio" a los que no cuentan an con los
conocimientos; y, el de stos, an con sus
errores, porque estos fallos hacen posible
contar con la ocasin de abordar la revisin
y la necesaria modificacin cognitiva esperada. Cabe destacar que el tipo de contenido
que sustenta la clase (la estructura de un edificio constituye su corazn), las actividades
propuestas y su grado de complejidad (desde
lo que los estudiantes saben hacia lo que
21

40

deben saber), los medios didcticos utilizados y las consignas claras, la actuacin de la
docente y de sus colegas acompaando en
todo momento el aprendizaje aceptando la
contribucin de un alumno aunque no estuviera expresada de manera muy clara, la predisposicin y el inters de todos... son aspectos que propician el logro de una participacin sumamente activa por parte de los
alumnos.
Se genera un clima de trabajo afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y
el inters por el conocimiento. La docente
cuida no slo los aspectos cognoscitivos de la
interaccin, sino tambin los de carcter
relacional, afectivo y emocional. De all que
los contenidos trabajados referidos a actitudes la valoracin de la opinin del otro, la
libertad de trabajo con respeto y responsabilidad y procedimientos estn en igualdad
de condiciones que los conceptuales. Uno de
los aspectos que muestra el grado de inters
y el clima de trabajo logrado es el hecho de
que el grupo prefiere seguir trabajando y no
pasar por alto un recreo (por supuesto, con
Coca-Cola y sndwich de por medio).
Se flexibiliza el ritmo de trabajo. Se introducen modificaciones a las secuencias diseadas, segn las actuaciones parciales y de
acuerdo con los productos que los estudiantes van construyendo. As, por ejemplo, el
grupo que encara el anlisis de la Torre Eiffel
prefiere ampliar y profundizar en esta estructura y dejar para otro momento el del Puente
de Calatrava (los muchachos se llevan la
informacin para encarar el estudio en sus
casas). Tambin se modifican los tiempos y la
forma de presentacin de la segunda consigna, en funcin del seguimiento realizado
durante toda la clase, con una forma dinmica, cambiante, mvil y variable.

Basada en la caracterizacin que hace Onrubia (1996) del proceso de interaccin en situaciones de aula.

En cuanto a la interaccin entre los alumnos,

destacamos los siguientes aspectos:
Sintona muy rpida entre ellos. La presencia de ayuda mutua se registra en todo
momento, ajustada al ritmo del otro (los
ms rpidos esperan a sus compaeros; los
ms extrovertidos, en algunos momentos,
se frenan y dan paso a los ms tmidos).
No resulta fcil para los estudiantes la tarea
de explicar un contenido a sus pares y a sus
docentes; esto requiere un proceso intenso
de organizacin y reelaboracin del conocimiento. Por eso advertimos como muy
valiosa la presentacin en plenario de las
conclusiones, en la que es posible observar
a todos los integrantes de cada subgrupo
en una participacin activa y con el inters
centrado en que los otros miembros de la
clase comprendan la explicacin. Esta
necesidad de que el otro entienda, se registra tambin en la forma de presentacin de
la sntesis con mxima claridad, precisin
y exhaustividad a travs del rotafolios.

Aprendizaje
Para el racionalismo, nuestro conocimiento es
slo el reflejo de estructuras innatas y aprender
es actualizar lo que desde siempre, sin saberlo,
hemos sabido; para el empirismo, nuestro conocimiento es slo el reflejo de la estructura del
ambiente y aprender es reproducir la informacin que recibimos. En cambio, para el constructivismo, el aprendizaje es siempre una interaccin entre la nueva informacin que se nos
presenta y lo que ya sabamos, y aprender es
construir modelos para interpretar la informacin que recibimos. (Pozo, Juan Ignacio. 1998.
Aprendices y maestros. La nueva cultura del
aprendizaje. Alianza. Madrid).
22
23

Las explicaciones entre compaeros, en algunos casos, permiten clarificar mejor las dificultades; no obstante, esta situacin no prescinde de la atenta mirada de la docente,
quien en todo momento colabora en la superacin de las dificultades, de las detenciones
y de los errores.
Actividad 2.10. Fortalezas y
debilidades
Muchas son las fortalezas de esta experiencia que, en trminos de Gimeno
Sacristn, constituye el currculum realizado. Lo invitamos a puntualizarlas.

Las estrategias de enseanza para la resolucin

de problemas
La principal meta de la educacin es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas y no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres creadores, inventores y descubridores (...). Por ello, necesitamos alumnos activos, que pueden aprender a descubrir por s mismos; en parte, por la actividad espontnea y, en
parte, por medio de materiales que les proporcionamos, y determinar qu es verificable y qu es lo
que simplemente les viene a la mente...22 El educador sigue siendo indispensable como animador,
para crear las situaciones y construir los dispositivos iniciales susceptibles de planear problemas
tiles al nio y, adems, organizar contraejemplos
que obliguen a reflexionar y a modificar soluciones demasiado precipitadas. Lo que se pretende
es que el maestro deje de ser conferencista, y que
estimule la investigacin y el esfuerzo, en lugar de
transmitir soluciones acabadas23.

Piaget, Jean (1961) Le juguement moral chez l'enfant. Alcan. Pars.

Piaget, Jean (1975); 2 ed. A dnde va la educacin. Teide. Barcelona.

41

Estas ideas de
Piaget acerca de
Las estrategias de
cul debe ser la
enseanza resultan de
meta de la educala configuracin de las
cin y cul, en tal
prcticas pedaggicas
en un momento detersentido, debe ser
minado; son los mecael rol del/la docennismos especficos que
te, constituyen el
el maestro y el profesor
marco que impuldespliegan a cada
sa el enfoque que
momento, para lograr
damos
desde
que sus alumnos consnuestro material a
truyan comprensivala compleja tarea
mente un determinado
de encarar la reso contenido.
lucin de problemas a travs de estrategias de enseanza
apropiadas.
Cules son las estrategias docentes implementadas a lo largo de la clase que nos
ocupa?
Presentacin del tema, de los propsitos y
objetivos. Hecha a travs de una breve
explicacin y mediante el uso de una animacin; de este modo, se prepara el camino para la recuperacin de las ideas previas
de los alumnos
Recuperacin de las ideas previas. La profesora, mediante una gua de trabajos y a
travs de su aporte en el mismo momento,
apunta a que el alumno indague en sus
conocimientos previos.
Desarrollo del tema. Los contenidos son
presentados junto con la realizacin de
actividades e integran conocimientos de
diferentes reas disciplinares: del diseo y
clculo de estructuras y de las ciencias
sociales (los alumnos ubican la construccin en tiempo y espacio, indagan en el
hecho histrico que dio origen por ejemplo, a la Torre Eiffel), aunque el eje tem42

tico pertenezca a la primera. En cuanto al

diseo y clculo de estructuras, tambin
existe una integracin de asignaturas
entre Construcciones de Hormign
Armado, y Construcciones Metlicas y de
Madera.
Integracin. Se hace a travs de la presentacin de situaciones de asociacin de
diferentes diagramas: de carga y esfuerzo
de corte, de carga y momento flexor
stos constituyen aspectos fundamentales en la resolucin del problema del
puente peatonal, a travs de un juego de
imgenes planteadas a travs de un software educativo especfico y como sntesis
mediante una comunicacin dialgica con
los alumnos, apoyada en una presentacin
animada en Power Point del procedimiento de clculo.

Actividad 2.3. Estrategias

docentes
Le proponemos analizar las tareas coordinadas por la profesora a lo largo del trabajo con las consignas "Anlisis de estructuras" y "Se construye una nueva pasarela
que unir dos edificios del Centro
Comercial 'Las Amricas'".

Tambin nosotros realizaremos un anlisis de

las estrategias docentes, agrupndolas en:
1. Estrategias de promocin de la significatividad.
2. Estrategias de promocin del trabajo en
equipos.
3. Estrategias de promocin de la motivacin.

4. Estrategias de promocin de la problematizacin.

Lo invitamos a acompaarnos.

1. Estrategias de promocin
de la significatividad
La estrategia inicial con la que comienza a
desarrollarse la clase promueve la significatividad del problema.
La esencia del aprendizaje significativo reside
en que las ideas expresadas simblicamente
son relacionadas de modo no arbitrario sino
sustancial con lo que el alumno ya sabe. El
material que aprende es potencialmente significativo para l.24

De acuerdo con Ausubel, desde el inicio, las

actividades presentadas deben tender a que el
alumno establezca vnculos adecuados entre
los conocimientos nuevos y los que ya tiene.
En esta direccin de la significatividad, las dos
consignas que estamos analizando proponen
situaciones didcticas que favorecen la integracin, por parte del alumno, de nuevos conocimientos o la modificacin de los conocimientos previos que trae, a travs de una nueva
construccin de la realidad, realizada por l
mismo desde lo que ya sabe. Ausubel sostiene

que cuanto mayores son los nexos, las relaciones, las asociaciones que se establezcan entre
los conocimientos que el estudiante posee y los
nuevos, ms significativo es el aprendizaje.
En el caso especfico de nuestra propuesta,
los alumnos participantes de las clases, indudablemente, tienen informacin sobre la
temtica (conocen el concepto de estructura,
poseen informacin sobre las Torres Gemelas
o sobre la Torre Eiffel). Lo que la profesora
promueve en las franjas iniciales de la clase
es recuperar estos conocimientos previos,
integrarlos, encontrar vnculos que le permitan al estudiante establecer relaciones, de
modo de dar respuesta a nuevos problemas.
A partir de lo que saben y de los materiales
provistos, los estudiantes tienen que indagar,
buscar datos, transformar los datos en informacin y en conocimiento, encontrar para
estas situaciones especficas procedimientos
de diseo y clculo de estructuras25, discutir
soluciones y tomar la decisin acerca de la
que consideran la ptima26.
Por otra parte, los conceptos y los contenidos
a aprender no son presentados al comienzo,
sino que los estudiantes acceden a ellos a travs de situaciones, ejemplos, casos que hacen
posible que analicen, comparen, discutan,
sinteticen, avanzando en su comprensin.
La resolucin de problemas se destaca por sus
valores como promotora del pensamiento crtico y creativo, y la autonoma de los alumnos.27

24

Ausubel, D. (1976) Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico. Trillas.

En la enseanza tradicional este proceso de construccin es reemplazado por el de transmisin por parte del docente. ste provee informacin como si fuera una receta que el alumno aplica algortmicamente a ejercicios en los que todos los datos son dados y en los que slo es posible acceder a un resultado uniforme.
26 Los alumnos destinatarios de las propuestas se encuentran en la etapa "operacional formal", de acuerdo con la caracterizacin piagetiana; es
decir, tienen capacidad para formular y comprobar hiptesis y aislar variables, representar, no slo lo real o concreto, considerar todas las posibilidades de relacin entre efectos y causas, y utilizar una cuantificacin relativamente compleja.
27 Beramendi, Clelia; Castelluccio, Clara (2001) Planeamiento, conduccin y evaluacin del aprendizaje. Universidad Tecnolgica Nacional.
Buenos Aires.
25

43

2. Estrategias de promocin
del trabajo en equipo
Otra estrategia de enseanza que se utiliza es
el trabajo en equipo; se privilegian el intercambio comunicacional y el contexto cultural
y social como facilitadores del aprendizaje.
A partir de la propuesta de actividad planteada, el grupo docente y alumnos construyen un cuerpo de conocimientos mediante la
accin conjunta. Dada la asimetra natural de
dichas relaciones, la docente aporta buena
parte de la informacin y el vocabulario, y los
alumnos los conocimientos previos, su experiencia y sus inquietudes.
Los conocimientos, experiencias o ideas previas de los alumnos son comparados y analizados por todos. La docente gua el anlisis
para organizar mejor los conocimientos previos que sean correctos; en el caso de los
errneos, orienta a los alumnos en la bsqueda de nueva informacin para que ellos
mismos reconozcan el equvoco e integren el
nuevo aprendizaje.

3. Estrategias de promocin
de la motivacin
Ahora bien, a esta altura de la reflexin cabe
preguntarnos, de qu manera influyen realmente los factores motivacionales en una
situacin de aprendizaje?
Siendo el aprendizaje una parte del comportamiento humano, necesita de una fuerza
motivacional para mantenerse en el tiempo;
28

44

Pozo, Juan Ignacio (1998) Aprendices y maestros. Alianza. Madrid.

sin motivacin, el estudiante no efecta su

trabajo adecuadamente. No podemos exigir
"trabajo creativo" a quien no est motivado;
por esto, una excelente estrategia didctica se
ve desdibujada por falta de incentivo por
parte del alumno; de all, que exista una ntima interrelacin entre el mtodo de enseanza y aprendizaje, y los aspectos motivacionales que se mueven en el estudiante.
Pero, qu significado se le da al
concepto de motivacin?

Que los aprendices perciban que el resultado

de un aprendizaje es
importante o tiene inters en s mismo constituye un mvil para
aprender que se llama
motivacin intrnseca28.

Tal vez, convenga

hablar de "estilo
motivacional" y no
de "motivacin",
ya que todas las
personas poseen un potencial motivador
cuya diferencia est en el estilo.
Si la analizamos desde el punto de vista de
las teoras conductistas, la motivacin responde a una visin bastante externalista de
bsqueda de recompensas aprobacin de
los otros, buenas notas en el ambiente. En
cambio, la consideramos con ms profundidad, yendo ms all de lo observable, la
motivacin tiene que ver con el poder, la afiliacin y el logro:
el poder apunta a satisfacer la necesidad
que el ser humano tiene, en mayor o
menor grado, de controlar el comportamiento de los dems;
la afiliacin, a la necesidad de formar parte
de un grupo;
el logro, a conseguir bienes materiales de
otro tipo.

Cada estudiante, ante una actividad, tiene:

incentivos externos: materiales o sociales.

una expectativa motivacional (en mayor o

menor grado de intensidad),

Fuertemente ligado con la motivacin, la

idea de una meta a lograr tambin es fundamental en la relacin con el objeto de estudio
a aprender.

una expectativa acerca de conseguir lo que

se propone,

En este sentido, se pueden distinguir:

una expectativa acerca de la recompensa.
Seguramente, entre las expectativas de los
estudiantes y las del profesor existen diferencias que pueden traducirse en problemas
durante el proceso de enseanza y el de
aprendizaje. Por ello, previamente a la clase
sobre las cual estamos reflexionando, la profesora indaga acerca de las expectativas motivacionales de los alumnos, no como un mero
formulismo, sino con el propsito de considerarlas durante la experiencia a planificar y
a desarrollar.
Otra cuestin esencial en la motivacin de
logro es el hecho de que las personas establecen "atribuciones" en funcin de criterios
externos o internos. Es decir, algunas personas consideran que los resultados de sus actividades se deben a variables externas y, por
lo tanto, no controlables (motivacin extrnseca); en cambio, otras piensan que las variables son internas, que estn relacionadas con
su propio esfuerzo y actividad (motivacin
intrnseca).
Esto ha dado lugar a que se establezca una
clara diferencia entre estos dos tipos de
motivaciones y, como consecuencia, en su
tratamiento en la situacin de aprendizaje.
Los estudiantes con tendencia a la motivacin intrnseca tienden a realizar las tareas
en funcin de incentivos de carcter interno; mientras que los que poseen una motivacin extrnseca, lo hacen para lograr

las metas vinculadas a la tarea o con el

"yo" (motivacin intrnseca) o metas de
competencia , y
las metas relacionadas con la valoracin
social o la consecucin de recompensas
(motivacin extrnseca) o metas de ejecu cin .
Entre las primeras se cuenta la necesidad de
tener la aprobacin de sus profesores, compaeros, as como la obtencin de recompensas una vez realizada la tarea.
Entre las segundas se pueden citar el intentar
mejorar la propia competencia, o hacer algo
por el propio inters y no por una obligacin
externa.
Ambas metas se pueden dar en diferentes
momentos en el mismo estudiante, dependiendo de las circunstancias. Entonces, resulta valioso que el docente conozca el comportamiento del estudiante en cada caso, dado
que las diferencias son notorias, y pueden ser
importantes al momento de la realizacin de
las actividades concretas y para el aprendizaje en general.
Para ejemplificar y considerando la situacin
problemtica planteada en este trabajo, al
inicio de la tarea:

45

Los estudiantes con predominio de una meta de com petencia dirn:

Cmo hacerlo?
Se puede hacer aso tal vez...?
Parece interesante...
A ver si lo hago bien...

Mientras que los de meta de ejecucin manifestarn:

- Podr realizarlo?
- Esto es un lo; es un problema muy difcil...
- Qu difcil! No s si va a salir.

Ante un error, los primeros lo considerarn

normal; en cambio, resultarn fracasos para
los estudiantes con metas de ejecucin.
Tambin existen diferencias entre los criterios de evaluacin de la propia actuacin: las
personas con metas de competencia tienen
criterios personales y flexibles, y a largo
plazo; todo lo contrario les sucede a los de
meta de ejecucin, que fijan criterios rgidos
y a corto plazo.
En qu caso el rendimiento ser mejor y
duradero? Cuando se establecen metas de
competencia o metas de ejecucin? Los
alumnos con metas de competencia parecen
tener mejores posibilidades de logros y, al
mismo tiempo, verse favorecidos en ellas al ir
modificando, dentro de sus posibilidades, su
estilo motivacional para afrontar futuros
aprendizajes con ms posibilidades de xito.
En este sentido, el docente y, especficamente, la clase planteada desde este trabajo, debe
propiciar medidas que estimulen el estilo
motivacional intrnseco frente al extrnseco.
Para esto, el profesor puede:
Conseguir que los alumnos perciban la
finalidad y relevancia concreta de lo que
tratan de aprender.
46

Ayudar a mantener y a aumentar la autoestima de sus alumnos (siempre se puede

estimular con una palabra, con una mirada, con un gesto...).
Despertar la curiosidad por la tarea e incentivar el querer aprender a travs de los problemas y materiales presentados (Ser lo
mismo para un estudiante si, en lugar de
observar sus diseos en una pantalla de una
computadora, con movimiento, en 3D o
2D, con vistas, sombras tomadas desde el
ngulo que se le ocurra, se le propone trabajar con las "puntas" y la 'regla T"?).
Proponer actividades que resulten tiles a
los alumnos; es decir, que sean relevantes y
funcionales. Y, fundamentalmente, propiciar que el alumno tome conciencia de ello.
Ayudar a su grupo a relacionar el nuevo
conocimiento con los conocimientos previos.
Ajustar el ritmo de la clase. En algunos
casos, la vertiginosa sucesin de problemas, de tareas o de contenidos se transforma en una traba; no todos los alumnos
pueden seguir el ritmo del/la docente, lo
que los lleva a la prdida de motivacin.
Integrar la realidad de lo que el estudiante
vive en el contexto externo y lo que le pasa
en el contexto interno de la institucin acadmica.
Mantener una actitud constructiva. El alumno debe percibir, en todo momento, que
el/la docente est interesado/a por la tarea y
que es un integrante ms del equipo, siempre en una relacin complementaria.

4. Estrategias de promocin
de la problematizacin
Una estrategia fundamental para una clase
centrada en la resolucin de problemas resulta la pregunta que hace el/la docente.
Una pregunta es un dispositivo que permite:
Recuperar un conocimiento previo. Se trata
de vincular un conocimiento nuevo a uno
anterior (esto sucede, por ejemplo, cuando
la profesora pregunta a los alumnos: "A
qu se parece la forma de la estructura de
la Torre Eiffel?" O, "A qu esfuerzo trabajan los elementos estructurales?". O propone que asocien una estructura dada con
otras estructuras similares).
Acompaar el proceso cognitivo. El/la
docente puede entregar a los alumnos
guas con preguntas que los ayuden a sistematizar un proceso de anlisis.
Centrar la atencin. Aqu, el/la docente
apunta, con su interrogante, a los aspectos
salientes del problema.
Promover el seguimiento cognitivo. El/la
docente trata de ayudar a los estudiantes a
reflexionar sobre el estado de sus propios
procesos de comprensin y de pensamiento ("Qu aprendiste, entonces?").
Actividad 2.4. Sus estrategias
didcticas
Le proponemos puntualizar sus estrategias
docentes, retomando la planificacin didctica de la clase que ha diseado.

La concepcin de conocimiento que subyace a estas

prcticas pedaggicas
Con el fin de hacer un anlisis reflexivo acerca de la concepcin del conocimiento que
subyace a las prcticas pedaggicas que estamos analizando, resulta conveniente apelar a
la categorizacin del conocimiento como:
exterioricidad y como
interiorizacin.
Veamos...
El conocimiento es una construccin histrica
y social. El conocimiento escolar es construido
a travs de mediaciones institucionales, y
apropiado y significado en una relacin social.
El contenido no es independiente de la forma
en que se presenta ni de la relacin que se
establece entre el sujeto y el conocimiento29;
esta ltima puede ser una relacin de "exterioridad" o una relacin de "interioridad":
Cuando el conocimiento es concebido
como externo, aparece ante el sujeto como
problemtico30 e inaccesible; la persona
que aprende puede "contemplarlo" pero no
apropiarlo, operar sobre l ni modificarlo.
De este modo, slo accede al conocimiento
a travs de una aprehensin sensorial.
En cambio, cuando se concibe al conocimiento como interiorizable e interiorizado,
se est sosteniendo que el sujeto lo hace
29 Edwards, V.; Mercer, N. (1988) El conocimiento compartido. Paids.
Barcelona.
30 Se entiende que "problemtico" no es equivalente a "problematizado"; con "problemtico" aludimos a aquel conocimiento del que
podemos decir que no hay posibilidad de apropiacin. En cambio,
cuando hablamos de "problematizado" aludimos a la posibilidad que
tiene un contenido para abrir interrogantes.

47

suyo, opera con l, lo integra a sus conductas, lo hace formar parte de su repertorio de comprensin del mundo; el conocimiento es propio lo ha apropiado y le
sirve para transformar su comprensin de
la realidad.
Durante el desarrollo de las consignas
"Anlisis de estructuras" y "Se construye una
nueva pasarela..." se concibe al conocimiento
como interiorizacin y no como un paquete
de informacin ajeno al alumno. Es el estudiante "quien construye el conocimiento y
nadie puede sustituirlo en esa tarea"31.
Si bien el conocimiento escolar tal como lo
expresan Edwards y Mercer es, en gran
medida, un conocimiento preexistente a su
enseanza y aprendizaje, los alumnos son los
que construyen y reconstruyen los objetos del
conocimiento, ya se trate de contenidos conceptuales, procedimentales y/o actitudinales.

Si analizamos toda la propuesta, podemos

observar que la concepcin que subyace es la
de un conocimiento dinmico, dirigido a un
alumno al que no se concibe como mero
receptor de la informacin sino como verdadero constructor de su propio conocimiento.
Desde la presentacin de la clase en la que
se explica a los alumnos que se abordar un
contenido conceptual objeto de anlisis tanto
en el nivel medio tcnico como en el nivel
universitario, pero con diferente grado de
amplitud y profundidad en uno y en otro ya
se est concibiendo al conocimiento como
una construccin gradual respecto de la cual
la persona que aprende puede indagar an
ms de lo que sabe y, seguramente, encontrar
siempre algn aspecto nuevo para seguir profundizando.

Esta construccin hace que el rol del/ la

docente deba ser, no slo el de creador/a de
las condiciones ptimas para que el alumno
pueda desplegar una actividad mental constructiva sino, adems, el de orientador de las
actividades presentadas, cuyo propsito
principal es que el alumno se acerque en
forma progresiva a un conocimiento explicativo y potente en nuestro caso, sobre las
estructuras de los edificios, en cuanto a tipos,
funcin de cada una y dimensionamiento de
estructuras simples, como as a procedimientos y actitudes frente al trabajo.

Segn Piaget, conocer es actuar sobre la realidad circundante. El sujeto conoce en la medida
que puede modificar la realidad a travs de sus
acciones que no necesariamente estn conformadas por movimientos externos y visibles.
El conocimiento para Piaget no es una copia de
la realidad ni se encuentra totalmente determinado por las restricciones que impone la mente
del individuo, sino que es producto de la interaccin entre esos dos elementos. De all que el
alumno construye su conocimiento a medida
que interacta con la realidad.

Esta condicin de ya definidos y aceptados

en el mbito social no implica desconocer
que los saberes escolares son elaboraciones y
aceptaciones relativas, sujetas a un proceso
de cambios y de revisin constante. El conocimiento no es esttico ni presenta una ver-

Retomando las experiencias respecto de las

estructuras, es probable que, despus de las
clases, los estudiantes hayan ajustado algunos
conocimientos que tenan sobre determinadas cuestiones: concepto de estructura, tipos
y materiales de las estructuras, funcionamien-

31

48

dad absoluta de manera especial cuando se

trata, como en las experiencias que nos ocupan, de un conocimiento tecnolgico.

Gonzlez, Elsa (2001) Mdulos de Psicologa del Desarrollo y Educacional. Universidad Tecnolgica Nacional. Buenos Aires.

to, formas de dimensionamiento, etc. Pero,

todo se habr comprendido? Los alumnos
habrn comprendido slo aquello que tiene
algo de relacin con lo que ya saban del
tema.

Los criterios para la evaluacin del aprendizaje de

los alumnos

En el juego de equilibrios, desequilibrios y

conflictos que implica la construccin de un
aprendizaje tiene lugar el error.

Durante el trabajo con las consignas "Anlisis

de estructuras" y "Se construye una nueva
pasarela..." se desarrolla una evaluacin de
proceso continua respecto del aprendizaje de
los alumnos, la que es completada por una
evaluacin sumativa al final de la unidad.

Para la teora constructivista, la presencia de

errores es interpretada como indicador de
una actividad organizadora ciertamente insuficiente pero esencial para progresar. La equivocacin es un indicio de que el alumno no
incorpora pasivamente las informaciones
sino que las integra a lo que ya sabe, an
cuando este conocimiento inicial deba ser
ajustado.
El error necesita ser corregido por el propio
sujeto, an cuando puede ser advertido de l
por otro miembro de su equipo de trabajo
(en la accin pedaggica se da cuando la
docente, ante una equivocacin, plantea:
"Ests seguro?", "Por qu no observas
bien?"). Un error corregido por el propio
alumno resulta productivo, en tanto propicia
una comparacin entre una hiptesis falsa y
sus consecuencias, para la construccin de
nuevas ideas.
Actividad 2.5. El aprendizaje de
los alumnos
Cmo caracterizara usted el proceso de
construccin del conocimiento llevado a
cabo por sus alumnos, en el marco de la
asignatura que coordina?

Este proceso de evaluacin intenta configurarse en torno a las caractersticas de:

Coherencia. Establece vinculacin entre los
aprendizajes de los alumnos, los objetivos,
los contenidos y las actividades.
Contextualizacin. Plantea actividades de
evaluacin significativas para los estudiantes con respecto a la asignatura, a las capacidades a desarrollar y a la prctica profesional futura.
Diversificacin. Evala diferentes las capacidades y contenidos.
Colaboracin. Considera los comentarios
de los estudiantes.
En lo que respecta a los instrumentos de evaluacin, se disean en funcin de los contenidos de aprendizaje a evaluar. Son diferentes
segn se trate de evaluar contenidos conceptuales por ejemplo, a travs de pruebas escritas de desarrollo no estructuradas, procedimentales mediante instrumentos basados en
la observacin de ejecuciones o actitudinales
por observacin sistematizada de conductas.
Dado que se utiliza como estrategia didctica
la enseanza y el aprendizaje basados en la
49

resolucin de problemas, la evaluacin de

proceso se hace a travs del planteo y resolucin de un problema del mismo grado de
complejidad que los desarrollados durante
las clases. La defensa en forma grupal de la
solucin encontrada y del proceso desarrollado, constituye la evaluacin final.

Al trmino de la unidad didctica, los estudiantes, en forma grupal, elaboran un informe

sobre el proceso de trabajo. Este informe persigue la finalidad de que sean los mismos
alumnos los que encaren el monitoreo de su
propio trabajo, documenten las tareas llevadas
adelante y las sometan a un anlisis crtico.

En la clase que nos ocupa, considerando que

las capacidades a construir por los alumnos
convergen en el diseo y clculo de las
estructuras para un programa de necesidades
determinado, los criterios de evaluacin del
aprendizaje son:

El informe tiene como ejes:

Las consignas han sido comprendidas.

La informacin buscada ha sido jerarquizada.
Las soluciones planteadas han sido discutidas.
Los croquis presentados son fcilmente comprensibles; responden a las consignas dadas.
El diseo de la estructura cumple con las normas
vigentes, en cuanto a dimensiones mximas, y es
funcional y econmico.
Cumple con todos los pasos establecidos en el
procedimiento de clculo.
El clculo para el dimensionamiento es correcto.
La presentacin se ha hecho segn las consignas
dadas.
Muestra un compromiso responsable frente a la
actividad solicitada.
Participa en el equipo de trabajo.
Los conocimientos adquiridos se transfieren a
situaciones similares.

Actividad 2.6. Criterios de evaluacin

Cules son los criterios de evaluacin que
usted considera para la clase que ha planificado?

50

Qu hicimos? Qu hice yo?

Qu aprend?
Qu nos sali bien? Qu nos sali mal?
Qu qued pendiente?
Cules fueron los inconvenientes? Los resolvimos? Cmo? No los resolvimos? Por qu?
- Qu informacin nos falt? Qu datos nos resultaron complicados de encontrar?
- Qu material bibliogrfico nos facilit la tarea?
- Qu podemos mejorar en nuestro trabajo? Cmo
podemos hacerlo?

En los distintos momentos de la tarea se utilizan cuestionarios breves ajustados a los

propsitos de:
Analizar la situacin de partida: Cul es el
objetivo de este trabajo grupal? Cul fue la
contribucin de cada uno de nosotros?
Analizar la planificacin y la toma de decisiones: Cmo planificamos el trabajo?
Cmo organizamos las tareas? Cmo
organizamos el tiempo?
Analizar la ejecucin: Qu hicimos durante el trabajo grupal? Cul fue mi aporte?
Qu aprend del aporte de cada uno de
mis compaeros?
Analizar el resultado: Result provechoso
el trabajo en grupo? Qu aspectos se pueden destacar como positivos? Cules fueron los puntos dbiles? Qu dificultades
tuvimos? Qu aprend?

Peridicamente, el alumno completa un cuestionario cuyo objetivo es el de conocer su opinin acerca de los diferentes aspectos del proceso de enseanza, para contribuir el mejoramiento de las propuestas en forma continua.
El diseo de este cuestionario de opinin
incluye cuatro tem referidos a:

CUESTIONARIO DE OPININ
CLASE: LOSAS CONTINUAS ARMADAS EN UNA
SOLA DIRECCIN
a. Expectativas puestas en la tarea
Satisfaccin de tus expectativas

expectativas,
logro de objetivos,
contenidos y
aspectos de conduccin del proceso didctico.
Consideremos, por ejemplo, los resultados
del cuestionario suministrado al trmino del
trabajo "Losas continuas armadas en una sola
direccin":
- Con respecto al objetivo "Aplicar normas y frmulas para el dimensionamiento de losas continuas de hormign armado", el 58% considera que
el objetivo se logr muy satisfactoriamente y el
42 % en forma satisfactoria.
c. Contenidos de la consigna

Total
%

Parcial
%

No se cumpli
%

92

La opinin es completada por comentarios adicionales:

- Aprender algo diferente, visto de otra forma.
- Trabajar en un proyecto para que sea ms acorde con la realidad (concreto).
- Muy buena.
- Llevarme la mayor calidad de conocimientos
sobre las estructuras. Se cumpli en forma total.
- Fue buena, ya que me sirvi de mucho y me lo
haba imaginado previamente
b. Logro de objetivos
El 100% de los alumnos coincide en que el nivel de
logro de los objetivos ha sido satisfactorio y muy
satisfactorio.
- El 67% considera que los objetivos "Interpretar
consignas de trabajo y plasmarlas en un proyecto..." y "Usar tablas especficas para el dimensionamiento de losas continuas de hormign armado" se han logrado en forma muy satisfactoria y
el 33% que lo fue en forma satisfactoria.
- En cuanto al objetivo "Elaborar propuestas de diseo de estructuras, de acuerdo con consignas
dadas...", el 50% de las opiniones coincide en que se
ha cumplido de manera muy satisfactoria y el otro
50% dice que fue de cumplimiento satisfactorio.

Muy
En qu medida los conte - Insatisfa Satisfac satisfac nidos de la clase...?
ctoria % toria %
toria %
Te ayudaron al logro de
--------los objetivos planificados.

30

70

Te aportaron conocimientos y habilidades que puedas poner en prctica en

tu futuro laboral.

---------

50

50

Te permitieron adquirir
capacidades o habilidades nuevas.

---------

42

58

d. Aspectos de conduccin de la tarea

El 100% de los alumnos considera que la conduccin de la clase fue muy satisfactoria y satisfactoria (el 92 % coincide en que fue muy satisfactoria y
al 8% le result satisfactoria).
En cuanto a los conocimientos de la docente, el 92 %
considera que fueron muy satisfactorios y el 8%
que resultaron satisfactorios.
El 100% de los alumnos considera que el apoyo
bibliogrfico y el material usado en clase fueron
muy satisfactorios.
El 92% plantea que la infraestructura (aula, equipos) les result muy satisfactoria y el 8 % manifiesta que ha sido satisfactoria.

51

La asignatura entendida
como campo de problemas
A lo largo de esta segunda unidad de nuestro
libro hemos considerado:
los procesos de interaccin,
las estrategias de enseanza para la resolucin de problemas,
la concepcin de conocimiento que subyace a estas prcticas pedaggicas,
los criterios para la evaluacin del aprendizaje de los alumnos.
En el marco abarcado por estas cuestiones,
cada asignatura es concebida como un
campo conceptual:
Un campo conceptual es un espacio de problemas o de situaciones-problema cuyo tratamiento implica conceptos y procedimientos de diverso tipo que estn en estrecha relacin. El campo
conceptual est definido primero por su contenido. Cmo determinar su extensin? En primer
lugar, definiendo el conjunto de situaciones-problema que dan sentido a estos contenidos32.

En la clase que tomamos como punto de partida se plantea una situacin-problema que
surge de una necesidad real de la comunidad
escolar; esto sucede al comienzo del ao, y
todo el proceso de enseanza y de aprendizaje de las asignaturas de clculo tiene como
eje el problema planteado an cuando, en la
bsqueda de las diferentes alternativas de
solucin, se plantean nuevas situaciones problemticas derivadas de la inicial.
El desafo de resolver el problema pone a los
alumnos, al comienzo, ante una situacin
32

52

confusa, no estructurada que proporciona

experiencias genuinas que fomentan el
aprendizaje activo, respaldan la construccin
del conocimiento e integran el aprendizaje a
la vida real, al tiempo que permite la integracin de distintas disciplinas entre s.
La situacin problemtica, como centro de la
organizacin del curriculum atrae y sostiene
fuertemente el inters de los estudiantes en
virtud de la necesidad de resolverla, lo que
hace que la analicen desde diferentes perspectivas. As, se producen discusiones (por
ejemplo, sobre los materiales tipos de
madera: blanda, dura, semi blanda, formas
de perfiles de hierro L,T.U, formas de reticulado para las pantallas protectoras, procedimiento de clculo, hiptesis de carga, etc. )
que favorecen el alcance de niveles de comprensin superiores.
Si bien al principio se puede producir una
cierta confusin, a medida que se avanza en la
indagacin, en la bsqueda, en la seleccin de
la informacin... el panorama se va aclarando.
Los alumnos recurren a sus conocimientos
previos (elementos estructurales de un puente, concepto de dimensionamiento y verificacin, concepto de flecha, concepto de carga,
concepto de funcionamiento de cada elemento estructural, etc.). En el proceso de
indagacin, algunos toman un camino equivocado; pero, este error es entendido como
momento reestructurante de la experiencia:
tambin forma parte del aprendizaje conocer
lo que no sirve; otros jvenes, aferrados a sus
explicaciones y desacostumbrados de la
prctica de revisar su pensamiento y sus ejecuciones, pueden no considerar las consignas y hasta enojarse; pero, aqu aparece de
nuevo la figura del/ la docente, como orientador/a y gua de lo que se quiere lograr.

Ricc, Graciela (1988) La apropiacin del conocimiento en situaciones didcticas. Universidad Nacional de Rosario-CONICET. Rosario.

3 CONCLUSIONES. SE TRANSFIERE ALGO,

DE ALGN MODO, HACIA ALGN LUGAR

Actividad 3.1. Transferir algo, de

algn modo, hacia algn lugar
Por qu le parece que hemos elegido este
ttulo para la tercera parte de nuestra
publicacin?

Para dar respuesta a este interrogante,

comencemos por considerar el significado de
transferencia.
Ponemos en prcLa capacidad de adquirir
tica estas conexioconocimientos, habilidanes a las que hace
des, destrezas y estratereferencia la idea
gias de pensamiento en
un contexto para, luego,
de transferencia,
ponerlos en funcionaen forma permamiento en otro33.
nente, en la vida
cotidiana y en la
actividad profesional. As, el nio aprende a
andar en triciclo; luego, conduce una pequea bicicleta con ruedas; despus, retira las
rueditas y maneja su vehculo sin necesidad
de ellas; y, cuando es ms grande, pasa a una
bicicleta de carrera. Transfiere las habilidades
adquiridas para conducir un triciclo a las
necesarias para la conduccin de una bicicleta con rueditas, de una sin rueditas y, luego,
de una de carrera.

De modo anlogo, un diseador y calculista

de estructuras como el que apareca en las
consignas de trabajo de los alumnos que nos
proveyeron testimonios que tiene la capacidad de disear y dimensionar los diferentes
elementos estructurales usando determinadas normas, transfiere la capacidad que ya
posee al logro de nuevas, cuando los cambios
que impone el avance de la tecnologa as lo
requieren.
Por ejemplo, para representar el diseo de la
estructura de una vivienda, un profesional de
la construccin seguramente ha adquirido la
capacidad de hacerlo mediante un croquis;
luego, a travs del uso de elementos tradicionales de dibujo tcnico (tablero, regla T,
paralelas, puntas, etc.); y, aos ms tarde,
usando programas informticos (Autocad,
3D Studio, etc.). Es probable que este profesional se sorprenda al descubrir que conect los conocimientos, las estrategias y algunas
tcnicas que ya posea, para la adquisicin de
las nuevas capacidades.
En el caso del clculo por ejemplo, de
estructuras de hormign armado, el avance
de la tecnologa ha provocado un cambio
sustancial en el mtodo del dimensionamiento de los diferentes elementos estructurales.
Para responder a esta situacin, el calculista,
debi hacer una transferencia de los conocimientos y estrategias de clculo que posea.

33 Tishman, Shari; Perkins, David; Jay, Eileen (1991) Un aula para pensar. Aprender y ensear en una cultura de pensamiento. Aique. Buenos Aires.

53

Algo anlogo sucede si, en lugar de hormign armado, su prctica profesional le

requiere cambiar de material y referir sus clculos a, por ejemplo, estructuras metlicas
y/o de madera.
En cada uno de estos casos, ha operado un
proceso de transferencia:
La transferencia tiene lugar cada vez que transportamos conocimiento, habilidades, estrategias o predisposiciones de un contexto a otro;
se da siempre que relacionamos un rea de
conocimiento con otra, para ayudarnos a
entender o a ganar poder o influencia sobre un
problema. Sin transferencia, el aprendizaje
humano no tendra la capacidad que tiene para
configurar y dar poder a nuestras vidas34.

Como usted puede advertir, la transferencia

es fundamental en el proceso de aprendizaje.
En este sentido, le cabe al docente un importante rol durante el proceso de enseanza:
orientar a los alumnos a aprender a conectar
lo que ya saben con lo que estn aprendiendo como hemos analizado en la segunda
parte de este material y con el futuro aprendizaje como plantearemos aqu.
Es posible reconocer procesos de transferencia cercana y de transferencia remota. Si bien
entre ellos no existe una lnea demarcatoria
exacta, podemos diferenciarlos:
la transferencia cercana implica conectar lo
que se ha aprendido a un contexto similar
al del aprendizaje;
la transferencia remota consiste en relacionar contextos distantes entre s.

En el caso del diseador y calculista de

estructuras, la transferencia se hace en un
contexto similar. En cambio, cuando se trata
de problemas tecnolgicos, stos suelen
requerir conocimientos que provienen de la
misma tecnologa pero tambin de otras contextos disciplinares como la matemtica, la
fsica, la qumica, las ciencias sociales... Si
planteamos a un grupo de alumnos el diseo
de un sistema de apertura con cierre retardado para la puerta de un garaje comunitario,
de forma que mediante una seal de entrada
(pulsador) se inicie la maniobra, los estudiantes tendrn que transferir conocimientos
de la neumtica (captadores de posicin y
temporizadores) a la situacin-problema
planteada. Del mismo modo, si es necesario
que los estudiantes diseen un sistema que
permita determinar quin es el ganador en
una competencia de natacin en la que participan solamente dos nadadores, ser necesario que transfieran conocimientos sobre circuitos elctricos aprendidos en fsica.
Ensear a transferir constituye un aspecto
fundamental en los procesos de enseanza y
de aprendizaje basados en la resolucin de
problemas. Pero, qu implica ensear a
transferir?
Los especialistas en educacin Robin Fogarty,
David Perkins y John Barell35 desarrollan la
temtica de la transferencia desagregndola en:
los "algo",
los "de algn modo" y
los "hacia algn lugar".
De acuerdo con los autores, el/la docente al
planificar su clase procura tener en claro tres
aspectos:

34 Tishman, Shari; Perkins, David; Jay, Eileen. 1991. Op. Cit.

35 Barell; John; Fogarty, Robin; Perkins, David (1992) How to teach for transfer. IRI. Skylight Publishing, Inc. Illinois.

54

COMPONENTES DE LA TRANSFERENCIA
El algo

El de algn
modo

El hacia
algn lugar

Tiene que ver con qu transferir:

conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Tiene que ver con cmo hacerlo, con
el tipo de actividades que el docente
propone al alumno buscar analogas
dentro de la misma materia (transferencia cercana), con otras disciplinas,
con hechos de la realidad, con productos artsticos (transferencia remota).
Tiene que ver con hacia dnde hacerlo, con el transferir conocimientos
hacia alguno de tres destinos distintos a la misma disciplina, a otras
disciplinas, a la vida extraescolar.

Para conducir procesos efectivos de transferencia desde la prctica cotidiana del aula,
resulta necesario que los docentes:
1. Proporcionemos modelos de cmo hacerlo.
2. Expliquemos la necesidad de transferir, ayudando
a buscar conexiones y explicaciones.
3. Fomentemos la interaccin docente-alumnos y
alumnos-alumnos.
4. Realicemos revisiones peridicas que permitan a
nuestros alumnos informar sobre los resultados
obtenidos, as como estimular los logros alcanzados.

Algo para transferir

Para especificar qu transferimos, nos parece
interesante introducir el concepto de caja
negra utilizado por los fsicos.

es caja negra el
qu
debemos
transferir en el
proceso de enseanza.

Una caja negra es una

representacin de una
parte del mundo que se
acepta en su globalidad, sin considerar til
examinar los mecanismos de su funcionamiento36.

Saber cundo y
cmo es interesante abrir o no la
caja negra o sea, profundizar ciertas nociones en el contexto terico o prctico desencadenado por una situacin problemtica
debe ser una decisin del/la docente. En este
caso, tal vez la pregunta que corresponde
hacernos es cunto es necesario saber de tal
o cual tema para ser utilizado en un contexto ya sea que est relacionado con la vida
cotidiana o con otras disciplinas.
Y, aqu aparece otra cuestin que tiene que
ver con el buen uso de las cajas negras.

Qu hace falta que nuestros alumnos conozcan

de una teora, de un modelo, para que logren un
uso inteligente de ese conocimiento en ciertas
situaciones? Qu nivel de conocimiento de
determinada tecnologa, de la matemtica, de la
fsica, de la qumica, de las ciencias sociales...
necesitan tener para poder resolver situaciones
problemticas reales que requieran la transferencia de esos conocimientos?

Parece ser de decisiva importancia saber

cundo dejar cerrada una caja negra o cundo, por el contrario, resulta interesante abrirla y hasta dnde.

A partir del significado de caja negra que

expresa Fourez, cabe preguntarnos qu tanto
36 Fourez, Grard (1997)

Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Colihue. Buenos Aires.

55

Actividad 3.2. Cajas negras

Le proponemos que considere esta situacin:
- Una empresa que fabrica paneles solares
decide posicionar a su producto en el
mercado interno, de manera ptima. Para
ello, los expertos en marketing consideran que es necesario disear un folleto
destinado a los usuarios que facilite a
sus vendedores situarse mejor frente al
cliente. Entonces, la empresa recurre a
su escuela para que le disee el folleto.
Si usted fuera el/la docente encargado/a
de coordinar a un grupo de alumnos en la
realizacin de esta actividad, qu cajas
negras abrira?
Le solicitamos que realice un listado de
ellas.

Actividad 3.3. Cajas negras en

las estructuras
- En la consigna "Se construye una nueva
pasarela...", qu cajas negras opt por
no abrir la profesora?
- Y, en su planificacin de clase, cules
permanecern cerradas? Por qu decide
hacerlo?

Los profesores entendemos que si bien

nuestra actividad educativa es de carcter
disciplinar no existen problemas concretos
que puedan ser abordados de manera pertinente por una sola disciplina. Todo profesional es consciente de que, en la actualidad,
resulta imprescindible trabajar a travs de la
creacin de modelos multidisciplinarios adecuados para cada caso en cuestin. Son los
islotes interdisciplinarios de racionalidad de
los que habla Grard Fourez.
Llegado a este punto de anlisis, cabe preguntarnos, cmo se arma el juego de lo multidisciplinario en torno a un proyecto?

De algn modo
Trabajar con situaciones problemticas es un
modo de aproximacin a lo interdisciplinario. Entonces no es sorprendente que lo
hagamos casi llegando al final de esta publicacin debemos plantearnos qu entendemos por aprender a travs de situaciones
problemticas?
Cuando hablamos de situaciones problemticas nos estamos refiriendo a problemas no
estructurados. Esta forma de aprendizaje
coloca a los estudiantes frente a una situacin
confusa, no armada, les permite identificar el
problema real y aprender mediante la bsqueda de informacin, de datos, de alternativas, de discusin de posibles soluciones, para
encontrar aquella que resulte viable.
Stephen Krulik y Jesse Rudnick37 presentan la
siguiente definicin de problema:

37 Especialistas en resolucin de problemas de la Universidad de Philadelphia.

56

Un problema es una situacin, cuantitativa o no, que

pide una solucin para lo cual los individuos implicados no conocen medios o caminos evidentes para
obtenerla.

- capacidad de flexibilidad (aceptacin de

soluciones aunque no sean las planteadas
por l y colaboracin en su adopcin),
- capacidad de iniciativa (aporte de nuevas
ideas al grupo).

La resolucin de problemas implica el abordaje de situaciones que forman parte del

mundo real.

Desde la perspectiva del docente:

Por qu elegimos esta estrategia?

Permite la organizacin del curriculum alrededor de problemas holsticos38 que generan

aprendizajes significativos e integrados.

Con el fin de dar respuesta a esta pregunta

presentamos algunas de las caractersticas del
aprendizaje y de la enseanza basados en
problemas que justifican nuestra eleccin.

Posibilita un rol diferente; en la constitucin

del equipo de trabajo resulta conveniente, en
algunos momentos, la incorporacin de un
docente como un integrante ms.

Desde la perspectiva del estudiante:

El alumno se hace responsable de una situacin problemtica real y, tal como sucede en
el mundo cotidiano, est obligado a resolverla desde diferentes pticas, analizando distintas posibilidades de solucin. Por ello, el
aprendizaje basado en problemas constituye
una estrategia sumamente enriquecedora.
Si tenemos en cuenta que el rol del/la
docente consiste en incentivar el pensamiento crtico y guiar al estudiante en el
proceso de indagacin transformndose,
en muchos casos, en colegas de sus propios
alumnos como sucedi en el grupo que nos
provey testimonios, la resolucin de problemas favorece los procesos de discusin,
anlisis y sntesis.
El trabajo interdisciplinario que requiere el
planteo y la resolucin de problemas necesita de la conformacin de equipos de trabajo
con diferentes roles, contribuyendo de este
modo al logro de capacidades tales como:
- capacidades socio-comunicacionales,

En el siguiente esquema intentamos plantear

la relacin docente-alumno y alumno-alumno que se establecen al abordar problemas.
El trabajo didctico con situaciones problemticas no debe confundirse con el trabajo con proyectos tecnolgicos, aunque entre una y otra
metodologa se registren muchos procedimientos
en comn.
Veamos...
La resolucin de problemas no es una estrategia de exclusividad de la enseanza de la tecnologa; en la actualidad, la tendencia en la
enseanza de la matemtica, de la fsica, de la
qumica, de la historia, etc. est orientada tambin por el uso de esta estrategia.
Por ejemplo, a partir de una situacin problemtica se puede requerir a los alumnos la construccin de una pequea estructura para un determinado fin. Su resolucin involucra los pasos que
se siguen para resolver cualquier problema; pero,
no por ello esta tarea se convierte en un "proyecto tecnolgico".

38 Se plantean situaciones problemticas contextualizadas; se parte del todo para analizar, luego, sus diferentes partes; se presentan ejemplos, gr-

ficos, conceptos; se utiliza un camino no lineal de resolucin.

57

Un aspecto que cobra sumamente importancia en la estrategia de la resolucin de problemas lo constituye su diseo, que debe
buscar el equilibrio entre las necesidades e
intereses de los alumnos y lo que prescribe el
curriculum, siempre en el mbito concreto
de aprendizaje.
Qu debemos considerar al disear una
situacin problemtica?
Plantear situaciones problemticas contextualizadas en el mundo real y que surjan
como resultado de una necesidad. Para ello
tenemos que:
- definir los propsitos y los objetivos de
aprendizaje,
- identificar conceptos significativos,
- tener en cuenta las caractersticas, intereses y necesidades de los estudiantes,
- interrelacionar con otros espacios curriculares, mdulos y/o asignaturas del mismo
ao y de aos anteriores y posteriores,
- Elaborar y explicitar posibles estrategias
de resolucin con el fin de evitar el puro
ensayo y error.
Definir el rol de cada uno de los integrantes del equipo de trabajo (el de los alum58

nos, de modo que se sientan comprometidos con la situacin problemtica elegida, y

el del mismo docente).
Disear y elaborar el material didctico que
apoye el aprendizaje de los alumnos.
En cuanto a la implementacin, pueden
resultar tiles las siguientes consideraciones:
La situacin problemtica que se plantea no
es estructurada; esto significa, que es confusa, con una informacin por lo general escasa, tal como se presenta en la realidad, con
datos que no se conocen y que se deben buscar. A medida que se avanza en la indagacin, en la seleccin y en la organizacin de
la informacin, es posible que el panorama
se aclare. Seguramente, los alumnos se
encontrarn con datos divergentes, con opiniones dismiles y conflictivas, con soluciones diferentes y aqu la estrategia ofrece una
excelente oportunidad de toma de decisin.
El estudiante tiene que elegir la solucin que
considere ptima.
Los estudiantes deben identificar sus conocimientos previos y, a medida que transcurre la
indagacin, precisar lo que deben saber para

resolver el problema. Aparece, de este modo,

otro punto fuerte del planteo de situaciones
problemticas no estructuradas: si el alumno
conoce todos los datos de entrada, toda la
informacin, no tiene ninguna necesidad de
ir ms all y la resolucin del problema se
transforma en un ejercicio rutinario.
Tal vez el alumno tome un camino equivo cado; pero, cometer este error le da experiencia. Tambin constituye un aprendizaje
para l, conocer lo que no sirve; esto, lejos
de ser negativo, puede transformarse en la
mejor manera de sacar a la luz y tratar sus
ideas, que debern ser falseadas con los
resultados obtenidos. Si bien el docente
planifica estrategias de resolucin, esto no
significa imponer un proceso rgido de trabajo a los estudiantes.
En el camino de la resolucin se puede
reformular el problema. La bsqueda de la
informacin a veces se transforma en una
aventura. El docente, como orientador,
gua esta indagacin, la formulacin clara
de la cuestin central y las condiciones que
deben ser satisfechas para el logro de la
solucin ptima. Al respecto, Jansweijer39
expresa "Cuando la tarea es un verdadero
problema, las dificultades y las revisiones
son inevitables".
Tipo de
Caracterizacin Presentacin de
aprendizaje del problema
la informacin
Aprendizaje
basado en
problemas.

No estructurado.
Presentado como
una situacin del
mundo real, compleja y confusa.

Se presenta
escasa informacin. La mayor
parte es buscada
por los alumnos,
tal como sucede
en la realidad.

Seguramente la solucin encontrada no es

nica. Ahora, cul es la ms conveniente?
La contrastacin de las diferentes soluciones
frente a la cuestin central planteada en el
problema y a las condiciones identificadas,
permite definir la/s solucin/es adecuada/s.
El anlisis de la/s solucin/es encontradas
conforma un aspecto fundamental en el
abordaje de una situacin problemtica.
Otra parte importante de la implementacin est dada por la presentacin de la
solucin hallada, la que puede apoyarse
mediante mapas conceptuales, cuadros,
grficos, vdeos, pginas Web, etc.
El aprendizaje basado en problemas favorece:
- la motivacin,
- el aprendizaje significativo en un contexto real,
- el trabajo integrado e interdisciplinario,
- el pensamiento crtico,
- la organizacin del aprendizaje,
- la socializacin entre los estudiantes y con
su docente.

Como sntesis de lo expresado anteriormente

acerca del aprendizaje basado en problemas
presentamos el siguiente esquema:

Eje cognitivo

Rol del docente

Integracin de
diferentes conocimientos con el
fin de dar solucin al problema
planteado.

Rol dual: como parte

integrante del equipo en la investigacin y como organizador cognitivo: presenta la situacin
problemtica, orienta, facilita el aprendizaje y evala el
aprendizaje.

Rol de
los alumnos
Tienen un rol activo, se
involucran en el problema,
buscan y jerarquizan la
informacin, analizan diferentes condiciones y soluciones, toman decisiones,
interactan con sus compaeros, con su docente y, en
algunas situaciones, con
otros docentes y con personas de la comunidad local.

39 Fsico del Instituto Nacional de Fsica Nuclear de Amsterdam, Holanda.

59

Hacia algn lugar

Supongamos que en el listado de cajas negras
que usted elabor en la actividad referida al
diseo del folleto publicitario sobre los paneles solares, incluy el concepto de "la oferta y
la demanda".
De algn modo (cmo)
Discusin acerca de lo
que el alumno entiende
por "economa de mercado" (indagar en sus conocimientos previos).

Le presentamos aqu, a modo de ejemplo

ilustrativo, una forma de llevar a cabo el "de
algn modo", sus actividades y posibles
recursos.

Actividades
Se forman grupos de alumnos (como mximo cuatro
alumnos por grupo).

Recursos
Suplemento de economa
(Clarn y La Nacin).

Se reparte a cada grupo un texto extrado de un suplemento econmico de un peridico, en el que aparece el
concepto "economa de mercado", pero no su definicin.
Se les solicita la siguiente tarea:
- Lectura del artculo en forma grupal.
- Discusin del significado del concepto "economa de
mercado".
- Puesta en comn de las conclusiones de cada grupo.

Identificacin de situaciones problemticas referidas a las leyes de oferta y

demanda.

Continuando con la tarea grupal, se le solicita a cada

grupo identificar por lo menos dos situaciones problemticas relacionadas con las leyes de la oferta y la
demanda.

Bsqueda de informacin
a travs de los suplementos de economa de los
peridicos.

Presentacin en el plenario a travs de un "mapa conceptual" o de cualquier esquema de sntesis.

Hasta dnde abrir la caja negra "Anlisis del

concepto de la oferta y de la demanda" es una
decisin que debe hacer el/la docente, en funcin del contexto y del proyecto especfico.
Los conocimientos adquiridos van a ser
transferidos a la enseanza de otros concep-

60

tos correspondientes a otra disciplina ( transferencia remota).

En el siguiente cuadro mostramos una propuesta de transferencia a la enseanza del
concepto de "Funcin" llevada a cabo desde
la matemtica.

TRANSFERENCIA HACIA LA MATEMTICA

Hacia algn lugar (disciplinar,
interdisciplinar, comunitario)

Actividades

Recursos

Indagacin acerca de los diferentes Bsqueda y jerarquizacin de la

Internet (la bsqueda es orientada
modelos matemticos de oferta y
informacin y presentacin a todos por el/la docente, quien indica algudemanda.
los grupos.
nas pistas; por ejemplo, determinado buscador).
Aqu, el/la docente se incorpora
como un/a colega ms de sus
alumnos.
Seleccin de un problema no
El/La docente presenta un problema Internet para la bsqueda de datos.
estructurado, relacionado con la
no estructurado relacionado con la
oferta y la demanda.
oferta y la demanda.
Bsqueda y reunin de informacin. El grupo busca toda la informacin
que le hace falta y jerarquiza la
Anlisis de la informacin.
informacin encontrada.
Anlisis, sntesis y evaluacin, con El grupo plantea la situacin probleel fin de alcanzar una comprensin mtica, busca la solucin ptima,
del todo y formular una solucin via- utilizando los recursos asociados
ble, de entre las varias alternativas (frmulas, procesos matemticos y
postuladas.
representaciones grficas).
Exposicin del problema y de la
solucin encontrada.

Discusin de las propuestas y evaluacin de cada una.

Revisin de los conocimientos
aprendidos.
Autoevaluacin

Software interactivos "Mixmat",

"Matematik 2000", "Expert en fonctions", "Reussir en maths",
"Archimede"40, "Derive" o "Mathcad".

Cada equipo, a travs de un vocero Utilitarios: Word, Excel, Power Point.

elegido por el grupo, presenta al Hojas de rotafolios.
resto la solucin hallada, utilizando
esquemas conceptuales, grficos,
frmulas matemticas, representaciones en coordenadas cartesianas, etc.
Se evala cada una y se toma la
decisin de seleccionar una solucin.
Sntesis por parte del/la docente,
Hojas de rotafolios.
apoyada mediante la confeccin de
un mapa conceptual.
Los alumnos realizan la autoevalua- Software especficos.
cin en grupo de dos.

40 Estos software estn disponibles en espaol, alemn y en francs. El idioma no constituye un obstculo para el alumno.

61

Transferencia hacia el
Proyecto arquitectnico.
De la maqueta tradicional
a la maqueta electrnica
El Proyecto arquitectnico sintetiza los conocimientos provenientes de diferentes asignaturas: materiales; color; forma; dimensiones;
diseo; aplicacin de normas y cdigo;

Trabajos de los alumnos de la

Escuela Tcnica N 34 "Ing.
Enrique M. Hermitte" de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires
Vivienda unifamiliar: maqueta tradicional.
Curso: 2 2. ciclo superior Construcciones.
T.T Aos 1999 - 2000. Profesor: Arq. Ral
Ral Montoto

62

Conjunto de viviendas unifamiliares: maque tas tradicionales. Curso: 2 2. ciclo superior

Construcciones. T.T Aos 1999 - 2000.
Profesor: Arq. Ral Ral Montoto

Vivienda multifamiliar: maqueta electrnica.

Curso: 2 2. ciclo superior Construcciones.
T.T Ao 2006. Profesor: Arq. Ral Ral
Montoto

Alumno: Matas Celebrn

Alumno: Toms Mervic

63

Alumno: Rodrigo Ferraro

64

Alumno: Joel Cuaresma

Alumno: Gabriel Melillo

* Nuestro agradecimiento al Ing. Hilmar Bord por su colaboracin.

Educadores41.
"E
Enseen a los estudiantes a pensar creativamente. Yo s que los tiempos en el aula son
extremadamente limitados, pero los problemas con final abierto son invalorables para la
educacin de los estudiantes."
James M. Fisher42

41
42

De la Conferencia Especial en la Convencin Norteamericana de la Construccin en Acero 2006. Revista N 35 "Ingeniera Estructural" (2006)
James M. Fisher - Premio J. Lloyd Kimbrough 2006, otorgado por American Institute of Steel Construction a diseadores de estructuras

65

4 PRESENTACIN DE CONTENIDOS
CORRESPONDIENTES A LA UNIDAD
DIDCTICA LA ESTRUCTURA SOMETIDA A ESFUERZO DE FLEXIN Y CORTE

Los recursos para el apoyo

de la enseanza
Un aspecto central en el aprendizaje basado
en la resolucin de problemas est constituido por la bsqueda de informacin (datos,
procesos, mtodos, etc.). Hoy, la informacin
viene almacenada en diferentes formas: en
papel, audio, vdeo interactivo, multimedios,
etc. Cada una constituye una tecnologa con
puntos fuertes y dbiles que deben ser conocidos por el docente, con el propsito de
orientar su utilizacin en el momento apropiado y para el fin que mejor responde cada
recurso.
Las aplicaciones multimediales son diversas,
segn se trate de multimediales de referencia,
multimediales de apoyo a la enseanza y
multimediales de apoyo al aprendizaje.
Los recursos multimediales de referencia
remiten a los "volmenes de informacin
que se transfieren de un medio a otro"43.
Generalmente estn constituidos por los
textos, grficos, imgenes, etc. que, del
medio impreso papel, pasaron al medio
digital las enciclopedias digitales son un
ejemplo. De este modo, se sustituye un
43 Elizondo, Rosa. Tecnologa de multimedia Una perspectiva educativa.

66

conjunto de volmenes, a veces de gran

tamao, por un disco compacto; en el que
se puede almacenar ms informacin, enriquecindola mediante animaciones, simulaciones, links a pginas Web, etc.
Asimismo, se produce un cambio interesante para el aprendizaje: se pasa de una
lectura lineal a una no lineal.
En cuanto a las aplicaciones multimediales
de apoyo a la enseanza, stas constituyen
recursos que usa el docente para el desarrollo de sus exposiciones; incluidos en
este grupo podemos mencionar los recursos que circulan por el mercado y que han
sido producidos por compaas como
National Geographic, Voyager, Warner
New Media, entre otras. En la actualidad
existen programas de autor que permiten al
mismo docente desarrollar materiales multimediales segn sus propias necesidades y
de acuerdo con el modelo de enseanza
adoptado.
En lo que respecta a los multimediales de
apoyo al aprendizaje , estn diseados
siguiendo determinada teora del aprendizaje y son una gua que, bien utilizada,
favorece el aprendizaje. Por lo general, son
tutoriales, aunque existen en el mercado

algunos interactivos que permiten cambiar

variables, datos, situaciones, etc. La mayora presenta diferentes niveles de profundidad que se van alcanzando en etapas sucesivas (no es posible pasar de nivel si no se
ha alcanzado el anterior).
Un programa fcil de usar es PowerPoint,
muy utilizado por los conferencistas en sus
presentaciones, que constituye un recurso
muy til para la enseanza, fundamentalmente cuando se desea mostrar movimientos.
En el CD anexo, le presentamos un trabajo
en PowerPoint realizado, en forma conjunta
por la docente y los alumnos.
En ocasin de implementarse en la clase, esta
presentacin estuvo acompaada por un
impreso con las diferentes pantallas diseadas por la docente en el formato "documento", en el que los alumnos volcaron todas sus
anotaciones y resultados:

Mapa de sitio y
de navegacin
Le proponemos analizar el archivo
PowerPoint anexo para interiorizarse de la
dinmica de este recurso. En l, todas las
diapositivas tienen animacin en forma
manual, por lo que el usted debe chiquear
para continuar.
Hasta la diapositiva 26, haciendo un clic al
final de cada una pasa de una pantalla a la otra:

Diapositiva
de 2 a 10
de 11 a 14
de 15 a 18
19
20
6 a 21
7 a 22
8.a 23
9.a 24

10 a 25
11 a 26

Descripcin
Presentacin de la situacin problema.
Consignas para la primera clase.
Objetivos.
Notas para el/la docente.
Nueva consigna.
Pantalla en blanco.
Una respuesta de los alumnos.
Otra pantalla en blanco.
Bsqueda de datos. Todos los datos que
el alumno necesita se le presentan como
incgnitas que l debe buscar para transformar en dato.
Presentacin de los valores obtenidos por
los alumnos.
Tabla de solicitaciones de losas continuas
para el clculo. Diagrama de momentos.

A partir de la diapositiva 26, usted puede

seguir la siguiente ruta de navegacin.
Haciendo clic en M1 de la diapositiva 26
aparece la Tabla que le permite, en funcin
del coeficiente "m1" encontrar el valor de
M1. Cliqueando, usted llega al valor de M1
y a la expresin matemtica de M2.
Cliqueando en M2 aparece, nuevamente, la
tabla para el clculo del coefieciente "m2",
que le permite encontrar el valor de M2.
Cliqueando se llega al valor de M2 y a la
expresin de MB.
Con un clic en MB aparece de nuevo la tabla.
Cliqueando se encuentra el valor de MB.
Cliqueando al final de la pantalla anterior
aparece el diagrama ideal de momento en
el apoyo.
Cliqueando al final de la pantalla anterior,
pasa a una nueva pantalla en la que se
muestra la reduccin del momento en el
apoyo. En esta pantalla aparece la expresin matemtica de momento reducido.
Con un clic en RB, se muestra nuevamente
67

la tabla. Cliqueando, usted encuentra los

valores de R1B, R2B y de RB.
Cliqueando en RB aparecen en pantalla los
valores de RB y de MBred., obtenidos por los
alumnos.
Cliqueando en MBred., se pasa a una nueva
pantalla con los valores de las magnitudes
estticas obtenidas por los alumnos.
Hasta aqu se trabaja en el proceso de determinacin de las magnitudes estticas (momento
flexor mximo en los tramos y en los apoyos),
usando la tabla de coeficientes vlida para cargas uniformemente distribuidas y con una
relacin de luces igual o inferior al 15%.
A partir de la diapositiva 36 se introduce el
mtodo de clculo de dimensionamiento
denominado de coeficiente adimensional "ms".
Cliqueando al final de la pantalla anterior,
aparece una nueva pantalla con el mtodo
de verificacin de "h" y el clculo del hierro, denominado "ms".
Al final de la pantalla con un clic se pasa a
la respuesta de los alumnos. Se encuentra
el valor de "ms" para el primer tramo. En la
expresin de As1, con un clic en WM, se
pasa a una nueva pantalla que permite el
clculo de WM. Con un nuevo clic en el
recuadro rojo se llega a la pantalla anterior
con los resultados obtenidos.
De la misma manera se obtienen los valores
para el tramo 2. Cliqueando al final de la

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pantalla anterior, aparece una nueva pantalla con el mtodo de verificacin de "h" y el
clculo del hierro, denominado "ms".
Al final de la pantalla con un clic se pasa a
la respuesta de los alumnos. Se encuentra
el valor de "ms" para el primer tramo. En la
expresin de As2, con un clic en WM, se
pasa a una nueva pantalla que permite el
clculo de WM. Con un nuevo clic en el
recuadro celeste se llega a la pantalla anterior con los resultados obtenidos.
Cliqueando, se pasa a una nueva pantalla
que muestra el despiece de la armadura sin
armadura adicional en los apoyos.
Con un nuevo clic aparece el mtodo de
dimensionamiento en los apoyos.
Cliqueando se muestra una nueva pantalla,
en la que aparece el valor de WM y un cuadro amarillo. Haciendo clic en este cuadro
se muestra una pantalla con la respuesta de
los alumnos.
Con un nuevo clic se muestra otra pantalla
que incluye la armadura en los apoyos.
La prxima diapositiva presenta todos los
valores.
Cliqueando aparece una nueva pantalla
que muestra el despiece de la armadura
con armadura adicional en los apoyos.
Las prximas diapositivas muestran una
sntesis del procedimiento empleado.

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