Artistica

Material de distribucin gratuita
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
Profesorado de Educacin Artstica
Artstica
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN

DE DISEOS CURRICULARES
Profesorado de
Educacin Artstica
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN

DE DISEOS CURRICULARES
Profesorado de
Educacin Artstica
Presidenta de la Nacin
Dra. CRISTINA FERNNDEZ

Ministro de Educacin
Prof. ALBERTO SILEONI

Secretaria de Educacin
Prof. MARA INS ABRILE DE VOLLMER

Secretario General del Consejo Federal de Educacin
Prof. DOMINGO DE CARA

Secretario de Polticas Universitarias
Dr. ALBERTO DIBBERN

Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formacin Docente
Lic. GRACIELA LOMBARDI

rea Desarrollo Institucional - INFD
Coordinadora Nacional: Lic. PERLA FERNNDEZ

rea Formacin e Investigacin - INFD
Coordinadora Nacional: Lic. ANDREA MOLINARI

Coordinadora del rea de Desarrollo Curricular - INFD
Lic. MARA CRISTINA HISSE
Serie RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
Profesorado de Educacin Artstica

1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educacin, 2009. 108 p. ; 21x29,7 cm.
1. Formacin docente. Mara Cristina Hisse
CDD 371.1
ISBN 978-950-00-0715-3
Queda hecho el depsito que marca la Ley 11723. Impreso en Argentina.
Coordinacin General
Mara Cristina Hisse
Equipo tcnico del rea Desarrollo Curricular
Liliana Cerutti Ana Encabo Mara Susana Gogna
Gustavo Mrtola Alicia Zamudio
Equipo de especialistas para el campo de la
Formacin General
Mara Cristina Davini Ana Encabo
Equipo de especialistas para el campo de la
Formacin Especca
Coordinacin: Gustavo Mrtola
Msica: Marcela Mardones Martn Eckmeyer
Artes Visuales: Alejandra Catibiela Jos Prat
Danzas: Gabriela Rovira
Teatro: Ester Trozzo
Equipo de especialistas para el campo de la Prctica
Profesional
Mara Cristina Davini Gustavo Mrtola Marcela
Mardones Martn Eckmeyer Alejandra Catibiela
Jos Prat Gabriela Rovira Ester Trozzo
Proceso de consulta
Consulta a las Comisiones Curriculares del Consejo

Consultivo del Instituto Nacional de Formacin
Docente
Representantes del Sector Gremial:
CEA. Confederacin de Educadores Argentinos
UDA. Unin de Docentes Argentinos
CTERA. Confederacin de Trabajadores de la Educacin de
la Repblica Argentina
SADOP. Sindicato Argentino de los Docentes Privados
AMET. Asociacin del Magisterio de Enseanza Tcnica
Representantes del Sector Universitario:
CU. Consejo de Universidades
CIN. Consejo Interuniversitario Nacional
CRUP. Consejo de Rectores de las Universidades Privadas
Asistente operativa:
Mara Emilia Racciatti
Representantes del Sector Privado:

Consudec. Consejo Superior de Educacin Catlica
CAIEP. Confederacin Argentina de Instituciones Educativas
Privadas
Coordiep. Junta Coordinadora de Asociaciones de la
Enseanza Privada
Diseo y diagramacin
Ricardo Penney
Consulta a los Directores de Educacin Superior,

docentes y equipos tcnicos de las jurisdicciones
Correccin de estilo y edicin general

Ana Mara Mozian
Mayo Junio 2008
Instituto Nacional de Formacin Docente

Lavalle 2540 - 3 piso (C1205AAF) - Ciudad de Buenos Aires. Telfono: 4959-2200
www.me.gob.ar/infod - e-mail: infod@me.gov.ar
NDICE
FUNDAMENTOS POLTICOS E INSTITUCIONALES DEL
TRABAJO DOCENTE
Captulo I
ACERCA DEL CARCTER DE ESTAS RECOMENDACIONES
13
Captulo II
LA EDUCACIN ARTSTICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO

ELEMENTOS PARA PENSAR UN DISEO CURRICULAR
1. Presentacin
2. Marco conceptual de referencia
3. Estado actual de la formacin docente en arte
4. Presentacin de la estructura curricular
15
17
22
24
Captulo III
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL

1. Introduccin
2. Acerca de algunas tensiones en la Formacin General
3. Cuestiones centrales para pensar y orientar la Formacin General
4. Algunos criterios generales a considerar en la seleccin de contenidos
5. Elementos para la discusin
6. Propuestas variables o complementarias
25
26
28
30
31
36
Captulo IV
CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA

1. Finalidades y propsitos de la formacin en los lenguajes artsticos
2. Orientaciones para la enseanza
3. Orientaciones sobre la evaluacin para la formacin docente en arte
4. Msica
5. Teatro
6. Artes Visuales
7. Danza
38
39
40
44
57
70
83
Captulo V
CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL

1. A modo de Introduccin
2. Reexiones sobre los espacios de formacin en las prcticas docentes
3. Cuestiones centrales para repensar y reorientar las prcticas
4. Cuestiones a considerar en la organizacin curricular
95
96
97
102
BIBLIOGRAFA
106
INSTITUCIONALES DEL TRABAJO DOCENTE
1. La construccin federal de las polticas
PROFESORADO DE EDUCACIN ARTSTICA
FUNDAMENTOS POLTICOS E
de formacin docente
Los pensamientos y los conceptos que se acuaron para la construccin poltica logran, muchas
veces, su cometido. Es entonces cuando son aceptados y reconocidos por las grandes mayoras y se
vuelven sentido comn, o bien son sancionados jurdicamente y se integran al sistema normativo.
Este pasaje de la construccin al sentido comn y la normalidad queda depositado en muchos trminos polticos y se escucha en forma de un acorde cada vez que stos son pronunciados. Cuando
se ponen en marcha tareas y voluntades coordinadas es necesario recuperar el sentido de algunos
trminos y manifestarse sobre ellos.
Proponemos fundamentar en este documento la condicin federal de la construccin de las polticas educativas en el mbito del Ministerio de Educacin de la Nacin, del Consejo Federal de
Educacin y, en particular, del Instituto Nacional de Formacin Docente. Esta condicin adjetiva,
desde los albores de nuestra nacin, una forma de gobierno y una forma de organizacin polticoterritorial, pero tambin un modo de sentir el lugar de nacimiento y de pensar el vnculo con otros.
Ahora bien, la condicin federal no es meramente un dato emocional o un plexo normativo, sino
una construccin poltica que slo se sostiene a travs de la adaptacin de sus lneas de fuerza a
condiciones histricas cambiantes y muchas veces adversas. Ser federal a mediados del siglo XIX o
en 1880 puede no decir lo mismo que ser federal hoy.
En la actualidad, ser federal signica dos cosas. Por un lado, se trata de articular particularismos
locales y singularidades histrico-polticas que han podido hallar la forma jurdica de la autonoma,
de respetar mbitos diferenciados que tienen potestad de tomar decisiones en su esfera propia.
Por otro lado, ser federal es ms que acatar una conguracin normativa o detectar una singularidad. En cuanto la condicin federal est sujeta a la variacin histrica, construirla en condiciones
contemporneas es sostener un proyecto poltico.
Nuestro pas enfrenta una serie de desafos que convierten a la educacin en una de las herramientas polticas cardinales en la construccin de una sociedad ms justa e igualitaria. No hay dudas
de que el fundamento poltico de este proyecto es el ejercicio efectivo del derecho a la educacin
de los nios y jvenes que necesita, entre otros requisitos, de la ampliacin de la escolaridad va
universalizacin del nivel inicial y la obligatoriedad del nivel medio. La existencia de un sistema
formador constituye una condicin de esta igualdad y esta justicia.
Esto es posible en la medida en que el Estado tiende hoy al desarrollo de polticas pblicas de mediano plazo orientadas a la superacin de la fragmentacin social que marc y todava marca a la
sociedad argentina. Al reponer el mediano plazo como norte de la construccin poltico-institucio-
nal, el pensamiento en perspectiva y la planicacin estratgica se nos imponen como marco para
la consolidacin del sistema formador docente.
2. El Instituto Nacional de Formacin Docente
y las metas del proyecto federal

La meta propuesta es la reconstruccin del sistema formador docente, la superacin de la fragmentacin actual y la conguracin de un sistema integrado y cohesionado que acumule diversos
aportes, recursos y experiencias. El proceso de reconstruccin del sistema formador docente requiere tanto de la formacin de los agentes del sistema educativo y de la produccin de aportes
para el desarrollo de la educacin en las escuelas, como de la elaboracin de un vnculo sostenido
y permanente con el sistema educativo y sus polticas. Para ello, es necesario articular con las instituciones formadoras y con las organizaciones que participan del desarrollo socio-cultural en los
territorios y de las deniciones referidas tanto a los sujetos y las instituciones, como a las tareas de
formar y ser docente.
En este sentido, el proyecto federal del Ministerio de Educacin y del Instituto Nacional de Formacin Docente es hacer de la fragmentacin curricular e institucional una unidad de las diferencias.
Se trata de reconocer la fragmentacin y desde all desde una decisin de superacin y revisin de
las mismas, alcanzar un proyecto poltico que se propone desde la unidad en tanto todo proyecto
poltico imagina una unidad.
3. Orientaciones estratgicas del sistema formador

No hay reconstruccin del sistema formador docente sin identicacin de problemas, formulacin
de orientaciones y diseo de estrategias. Un sistema formador integrado y cohesionado requiere la
redenicin y la ampliacin de la formacin docente.
Para este proyecto, las tres orientaciones estratgicas son la responsabilidad en la formacin de los
agentes del sistema educativo; la vinculacin con el sistema educativo, sus polticas, las escuelas y
su territorio, y por ltimo, la produccin de conocimientos sobre la formacin docente, la enseanza y el trabajo docente.
Responsabilidad en la formacin de los agentes del sistema educativo

La responsabilidad central del sistema formador est en la formacin inicial y continua de los docentes que se desempean y se desempearn en las escuelas. Teniendo en cuenta que la planicacin del sistema formador es indisociable del planeamiento y las polticas del sistema educativo,
el proceso de reconstruccin de una nueva institucionalidad debe acompaar el desarrollo del
sistema educativo y sus requerimientos desde los cambios ms coyunturales hasta las apuestas
ms estructurales.
8
Reconstruir el sistema formador exige fortalecer la organizacin poltico-institucional y consolidar

un conjunto de vnculos institucionales con el sistema educativo, las escuelas y sus territorios. Esto
implica construir un dilogo permanente con las polticas educativas que establezca un vnculo diferente con las escuelas de los distintos niveles y modalidades y con los procesos de transformacin
en las instituciones y sus agentes. Para que esto suceda, resulta clave que se promueva:
que el sistema formador reconozca a las escuelas como participantes activos en la formacin
de los docentes;
Vinculacin con el sistema educativo, sus

polticas, las escuelas y su territorio
que las escuelas estn dispuestas a trabajar articuladamente con las instituciones de formacin docente;
la integracin de otras instituciones que, directa o indirectamente, participan de la formacin
docente y pueden ser aliados estratgicos del proyecto.
Produccin de conocimientos sobre la formacin

docente, la enseanza y el trabajo docente
La produccin de conocimientos sobre la formacin docente, la enseanza y el trabajo docente es
una tarea constitutiva del sistema formador. Al respecto, construir una nueva institucionalidad implica la jerarquizacin de ese saber a partir del desarrollo de su produccin, circulacin y validacin,
y fundamentalmente, la resignicacin del estatuto del conocimiento del docente y el formador en
relacin con su trabajo.
4. El Plan Nacional de la Formacin Docente

A partir del anlisis y sistematizacin de experiencias acumuladas en nuestra historia, y de las distintas consultas tcnicas y poltico-institucionales acerca del estado de la formacin docente en
nuestro pas, el Plan Nacional de la Formacin Docente 2007/2010 dene tres reas prioritarias
para el fortalecimiento y mejora del sistema formador y describe los principales problemas y estrategias de cada rea:
4.1. Desarrollo institucional

Incluye el fortalecimiento e integracin progresiva del sistema formador inicial y continuo (planicacin de su oferta y desarrollo, gestin del sistema, mejoramiento de la organizacin y dinmica
pedaggica de los institutos superiores y apoyo a los estudiantes de las carreras de formacin
docente).
Problemas:
Necesidad de organizacin del sistema de formacin docente.
Necesidad de planicacin del desarrollo del sistema y de su oferta.
9
Necesidad de fortalecimiento de la gestin del sistema.

Debilidades en la organizacin y dinmica acadmica y pedaggica de los institutos superiores
de formacin docente.
Debilidad de las polticas estudiantiles que tengan en cuenta el perl y las necesidades de los
alumnos de las carreras de formacin docente.
Estrategias:
Fortalecimiento de la identidad, cohesin e integracin del sistema de formacin docente.
Fortalecimiento de la planicacin y del ordenamiento del sistema de formacin docente.
Fortalecimiento de la gestin del sistema de formacin docente y de su desarrollo.
Fortalecimiento de la dinmica organizacional de los ISFD que favorezca un buen ambiente de
aprendizaje y desarrollo formativo de los futuros docentes, y un trabajo docente apropiado.
Fortalecimiento de polticas de apoyo y estmulo a los estudiantes de carreras de formacin
docente, que consideren sus necesidades y perles.
4.2. Desarrollo curricular

Comprende la actualizacin, integracin y mejora de los planes de estudio y de la gestin del desarrollo y evaluacin curricular, as como la renovacin de los dispositivos de formacin, enseanza
y aprendizaje docente.
Problemas:
Fragmentacin y baja articulacin en el diseo de los planes de estudio.
Insuciente desarrollo de capacidades en la gestin del currculo y de nuevas modalidades
pedaggicas.
Necesidad de promover la investigacin y experimentacin pedaggica para el mejoramiento
de las prcticas docentes.
Estrategias:
Acuerdos sobre desarrollo curricular que aseguren el derecho a una formacin de calidad a
todos los estudiantes, con contenido nacional, jurisdiccional e institucional, facilitando la articulacin entre las carreras y la Formacin General y Especca.
Desarrollo de modalidades de formacin que incorporen experiencias de innovacin para la
mejora de la enseanza en las escuelas, as como el seguimiento y monitoreo del currculo.
Fortalecimiento del desarrollo de investigaciones pedaggicas, sistematizacin y publicacin
de experiencias innovadoras.
4.3. Formacin continua y desarrollo profesional
10
Reere a la actividad permanente y articulada con la prctica concreta de los docentes y orientada
a responder a las necesidades del profesorado y a sus contextos de actuacin, contemplando la
Problemas:
Fragmentacin y bajo impacto de las ofertas de formacin continua y desarrollo profesional.
Necesidad de capacitacin para el mejoramiento de la gestin y las prcticas docentes en los
institutos superiores de formacin docente inicial.
Estrategias:
Desarrollo de ofertas coordinadas de formacin docente continua en las jurisdicciones, que
aseguren mayores grados de profesionalidad y atiendan las necesidades del sistema educativo, incluyendo modalidades pedaggicas diversicadas y de impacto en las escuelas.
heterogeneidad de trayectorias, necesidades, situaciones y problemas de enseanza y aprendizaje

que emergen de diversos contextos laborales.
Desarrollo de ofertas de capacitacin para la gestin institucional y de renovacin pedaggica

de la formacin de formadores, aanzando innovaciones y redes institucionales.
5. Necesidad de un abordaje integral

El Consejo Federal de Educacin estableci en la Resolucin N 24/07 los lineamientos nacionales y
la agenda de trabajo para adecuar los diseos curriculares de la formacin docente a las disposiciones de la Ley de Educacin Nacional. En las Mesas Federales de los Directores de Educacin Superior de las jurisdicciones y en el mbito del Consejo Consultivo, el Instituto Nacional de Formacin
Docente ha promovido consensos necesarios para la puesta en marcha de estos procesos.
Iniciar acciones y transformaciones en las reas antes sealadas impone un abordaje integral. Este
tipo de abordaje supone anticipar que una alteracin en una de las reas tiene consecuencias en
las otras. Justamente por esto, considerar integralmente una transformacin implica considerar la
complejidad de vnculos que sostienen al conjunto. En el caso especco de una transformacin en
el rea de desarrollo curricular resulta necesario:
revisar y adecuar los modelos de organizacin institucional teniendo en cuenta la centralidad
y complejidad del trabajo de enseanza;
disear regmenes acadmicos capaces de generar las mejores condiciones para los trayectos
formativos de los estudiantes;
redenir el contenido y la organizacin del trabajo docente y la consecuente reconguracin
de los puestos de trabajo, de tal modo que se generen condiciones a ser denidas en el marco
paritario que aseguren la calidad y el valor estratgico de la tarea.
6. Formacin y trabajo docente

El proyecto de construccin federal de la formacin docente necesita retomar la dimensin poltica
de la formacin y el trabajo docente. Cuando insistimos en pensar la formacin y el trabajo desde
11
una perspectiva excluyentemente pedaggica en nombre de la supuesta neutralidad, empobrecemos la actividad docente; aunque tambin lo hacemos cuando nos concentramos solamente en la
dimensin poltica de la accin y despreciamos la relevancia de las tecnologas pedaggicas y los
contenidos curriculares. Ms all de las causas de una tendencia y de la otra, la reconstruccin del
sistema formador necesita articular ambas dimensiones.
Tratndose de un proyecto que busca cohesionar al sistema formador, subrayar la dimensin poltica de la formacin docente resulta inevitable. Por eso mismo, hoy intervenir sobre el sistema tambin implica recuperar esa dimensin como tarea irrenunciable y colectiva, tanto de los formadores
como de los docentes.
Al respecto, si pensamos en la historia de la educacin argentina, los formadores y los docentes a
lo largo de los siglos XIX y XX se representaron como agentes poltico-institucionales de un proyecto nacional. Si entonces el trabajo de ensear se enmarcaba en la organizacin nacional, hoy se
inscribe en el proyecto de superar la fragmentacin, tanto del sistema formador como del sistema
educativo. As enmarcado, la potencia del pensamiento docente no se agota en la transmisin de
los conocimientos curriculares sino en la invencin de un espacio comn donde ese proceso sea
posible.
En este proceso, si de alguna manera cabe denir la identidad poltica que imaginamos para los docentes es a travs de la idea de responsabilidad. Claro est que no se trata de una responsabilidad
que se reduce a la observacin de las normas existentes. Si fuera as, se agotara en la apelacin a
una serie de criterios neutrales. Por el contrario, pensar polticamente el trabajo docente implica
trascender la neutralidad normativa y construir el espacio de lo comn en la escuela. En denitiva,
tanto en el sistema formador como en cada escuela, se nos impone un mismo quehacer poltico:
reunir, unir, articular como una forma de construccin que no se agota en la apelacin a criterios
neutrales y abarca, pero trasciende la tarea de ensear. La responsabilidad docente, en tanto dimensin poltica, es la produccin de lo comn en la escuela. Se trata de una produccin activa que
reconoce y posiciona al docente en relacin con el hecho educativo en tanto acto de transmisin,
de emancipacin y de reconocimiento.
12
ACERCA DEL CARCTER DE ESTAS RECOMENDACIONES
Captulo I
Tal como se establece en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial (Res. CFE N 24/07), es posible distinguir tres niveles de decisin y desarrollo curricular:
La regulacin nacional, que dene los marcos, principios, criterios y formas de organizacin de
los diseos curriculares jurisdiccionales y de la gestin del currculo.
La denicin jurisdiccional, a travs del diseo y desarrollo del plan de formacin provincial
y sus correspondientes diseos curriculares, a partir de los Lineamientos Curriculares Nacionales.
La denicin institucional, elaborada por los institutos formadores, que permite la denicin
de propuestas y acciones de concrecin local, considerando las potencialidades, necesidades y
posibilidades del contexto especco, las capacidades institucionales instaladas, los proyectos
educativos articulados con las escuelas de la comunidad y las propuestas de actividades complementarias para el desarrollo cultural y profesional de los futuros docentes.
Como es sabido, los Lineamientos Curriculares Nacionales (en adelante LCN) corresponden al primero de estos niveles y estn dirigidos a fortalecer la integracin, congruencia y complementariedad de la formacin docente inicial, asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes en
las distintas jurisdicciones y el reconocimiento nacional de los estudios.
Asimismo, y en vistas a acompaar el proceso de elaboracin de los diseos curriculares por parte
de las jurisdicciones, el Instituto Nacional de Formacin Docente propone las siguientes Recomendaciones. El documento est dirigido primordialmente a los equipos tcnicos regionales y jurisdiccionales a cargo del diseo curricular y ofrece un marco para la denicin de los propsitos y contenidos en los planes para la formacin docente inicial. Oportunamente, el nivel nacional brindar
tambin asistencia tcnica para los desarrollos provinciales y apoyar los procesos de capacitacin
para la puesta en marcha de las propuestas formativas.
En este sentido, resulta importante sealar que estas Recomendaciones brindan orientaciones
relativas a diferentes dimensiones curriculares pero no las cubren de modo exhaustivo ni denen el conjunto de las decisiones que deben tomarse en el segundo y tercer nivel de concrecin
curricular. Cada jurisdiccin cuenta con una gran cantidad de informacin que resulta imprescindible a la hora de tomar decisiones sobre el proyecto curricular ms adecuado en cada caso. Esas
informaciones permitirn adecuar a las realidades provinciales las recomendaciones que aqu se
presentan, dentro del marco normativo provisto por los Lineamientos Nacionales. Por ejemplo,
es clave el anlisis de los planes de estudio vigentes, de las cargas horarias y los puestos de trabajo existentes (perles de los docentes formadores y cargas horarias), las caractersticas de las
13
14
instituciones y del alumnado al que reciben.

El avance hacia la elaboracin de diseos curriculares jurisdiccionales requiere la consideracin de
estos aspectos y la toma de decisiones relativas a los distintos aspectos concernientes a una propuesta formativa. Entre ellos, la carga horaria total de cada plan, la proporcin entre los distintos
campos de la formacin, la denicin de unidades curriculares a incluir en cada campo (cantidad
de unidades, el carcter de cada una de ellas, su duracin); los modos de organizacin curricular y
el tipo de relaciones entre las unidades curriculares; la especicacin del contenido para cada una
de estas unidades, sus alcances, su grado de especicacin y su secuencia, las formas de trabajo
y metodologas ms apropiadas para cada instancia, los criterios que regirn la acreditacin y promocin. Particularmente, cada jurisdiccin deber considerar cul es el grado de exibilidad que
otorgar a los planes y cules son las decisiones curriculares que sern de denicin institucional,
es decir, el tercero de los niveles de concrecin.
LA EDUCACIN ARTSTICA EN
EL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO
ELEMENTOS PARA PENSAR UN DISEO CURRICULAR
Captulo II
1. Presentacin
Estas recomendaciones se enmarcan en los Lineamientos Curriculares para Formacin Docente
Inicial (Res. CFE N 24/07) y tratan un conjunto de consideraciones para el trabajo de los equipos
curriculares jurisdiccionales/regionales de educacin artstica, que tendrn la responsabilidad de
desarrollar propuestas curriculares para la formacin docente en los lenguajes artsticos en el sistema educativo argentino. Dichas recomendaciones han sido formuladas atendiendo a las nuevas
normativas y a las caractersticas y necesidades generales de la educacin artstica. Cada jurisdiccin deber contemplar, adems, su propia realidad contextual, sin perder de vista la necesidad de
lograr concertaciones bsicas que den coherencia a una propuesta nacional y posibilitar la movilidad de los estudiantes y la equidad de las titulaciones.
El Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD), creado por la Ley de Educacin Nacional (LEN)
N 26.206, es el organismo regulador a nivel nacional de la formacin docente en el pas y tiene
entre sus funciones el desarrollo de polticas y lineamientos bsicos curriculares para la formacin
docente inicial y continua (LEN, Artculo 76, inciso d).
Asimismo, estas recomendaciones toman como marco los principios, derechos y garantas denidos en la LEN y recogen lo expresado en el captulo VII (Artculo 39) donde se establece que: la
educacin artstica comprende: a) La formacin en distintos lenguajes artsticos para nios/nias y
adolescentes, en todos los niveles y modalidades. b) La modalidad artstica orientada a la Formacin Especca de nivel secundario para aquellos/as que opten por seguirla. c) La formacin artstica
impartida en los institutos de formacin superior que comprende los profesorados en los diversos
lenguajes artsticos para los distintos niveles de enseanza y las carreras artsticas especcas.
El acceso a la formacin docente en los lenguajes artsticos se concibe como una de las oportunidades que brinda la educacin para desarrollar y fortalecer la formacin integral de las personas y
promover en cada una de ellas la capacidad de denir su proyecto de vida, basado en los valores de
libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn
(LEN, Artculo 8).
Al igual que los LCN para la Formacin Docente Inicial, las recomendaciones curriculares del presente documento aspiran a potenciar los avances en los procesos curriculares anteriores y contribuir al
mejoramiento de las futuras propuestas curriculares, resaltando las fortalezas y superando algunas
15
de las debilidades presentes. Es una propuesta para la discusin, que busca profundizar y mejorar
deniciones curriculares, generar progresivos consensos y, especialmente, fortalecer la integracin
nacional del currculum de formacin docente en los lenguajes artsticos, apoyando la coherencia y
calidad de las propuestas de formacin en los profesorados de todo el territorio nacional.
En el marco del desarrollo del Plan Nacional de Formacin Docente, el INFD realiz en noviembre de
2007 un encuentro nacional de instituciones de arte de nivel superior con carreras de formacin
docente, para identicar las principales problemticas que caracterizan la situacin institucional
del sistema formador de docentes de arte en el pas y elaborar propuestas de superacin de las
dicultades detectadas.
Se trabaj con ejes centrados en la gestin y el desarrollo institucional, el currculum, el ingreso de
los estudiantes, la prctica docente y la investigacin. Se consideraron tambin las realidades de
cada jurisdiccin y problemas relacionados con la diversidad de propuestas curriculares, titulacin,
aspectos formativos disciplinares y capacitacin, entre otros.
De ese encuentro surgieron dos documentos que sintetizan las conclusiones y registran las conferencias y ponencias.
Con esos insumos como base, este documento presenta antecedentes, estados de situacin y consideraciones para el debate de aspectos claves relacionados con las polticas de formacin docente
desarrolladas en los institutos de arte de nivel superior.
La formacin docente en arte es compleja, en tanto forma para un campo amplio que no slo
atiende a todos los niveles y modalidades del sistema educativo, sino que adems forma docentes y
artistas en diversos lenguajes, con sus especicidades disciplinares y pedaggicas. En la actualidad
se reconocen, como parte del rea de Educacin Artstica para la educacin comn y obligatoria,
cuatro lenguajes artsticos artes visuales, danzas, msica y teatro cuyos campos de desarrollo
presentan, a su vez, complejidades propias y especcas. Cabe aclarar que este reconocimiento
dentro de la educacin formal y sistemtica no excluye otros lenguajes y especialidades vinculadas
al campo del arte en el contexto cultural contemporneo.1
Dada la cercana de la sancin de la actual ley y el estado actual del debate de la educacin artstica
y la formacin artstica y docente, se acercan ideas para colaborar en el debate, tanto en lo que reere a la conrmacin de lo que ya se ha construido en comn, como en la bsqueda de reexiones
sobre aspectos que estn en construccin. En este sentido, el documento se constituye como un
insumo para comenzar a generar diferentes propuestas curriculares jurisdiccionales asegurando
niveles de formacin y resultados equivalentes en las distintas jurisdicciones, logrando mayor articulacin para facilitar la movilidad de los estudiantes durante la formacin entre carreras y entre
jurisdicciones y asegurar el reconocimiento nacional de los ttulos de los egresados.2
Las instituciones de arte de nivel superior cumplen un papel crucial y estratgico puesto que forman, entre otros, a los futuros docentes de educacin artstica para la educacin comn, sobre
todo para los niveles obligatorios, responsables de la transmisin contextualizada de los saberes
esttico-artsticos socialmente signicativos y de contribuir a la generacin y sostenimiento de la
cultura, especialmente en aquellas zonas que no se ubican en los grandes centros urbanos.
1 La actual LEN alude a contenidos vinculados a los lenguajes audiovisual y multimedial.
16
2 INFD/MECyT (2007): Plan Nacional de Formacin Docente. Res. CFE N 23/07.
2. Marco conceptual de referencia
El presente documento se ha elaborado sobre la base de la concepcin del arte como conocimiento,
en tanto persigue, como objetivo educativo estratgico, la comprensin e interpretacin de la realidad compleja para la construccin de la identidad propia y social. Lo mismo supone el necesario
establecimiento de vnculos con otras reas del saber, superando las antinomias objetividad/ciencia
en oposicin a subjetividad/arte.
2.1. Encuadre general

El arte presenta un campo de denicin complejo. En la historia del hombre ha cumplido diversas
funciones mediante las cuales las diferentes pocas lo han conceptualizado de acuerdo a sus intereses y necesidades. Pero sin lugar a dudas se ha presentado como una manifestacin cultural,
con el propsito de revelar algn aspecto en particular de la existencia humana y su presencia en
el mundo.
El panorama actual del arte es vasto y cubre diferentes conguraciones que, a partir de distintos
materiales (gestos, movimientos, palabras, sonidos, imgenes, etc.), se constituyen como formas
simblicas particulares. Todas ellas son objeto de interpretacin en la medida en que resultan socialmente compartidas. Tambin, una forma simblica puede considerarse una herramienta cognitiva y material para aprender y comprender la realidad. Sin dudas, esta diversidad en las representaciones y en los signicados atribuidos a ellas, es la que da lugar a la complejidad que presentan
los hechos artsticos contemporneos.
El arte como forma de representacin simblica se organiza a partir de componentes precisos y
diferenciados en cada una de sus formas de produccin. Es por ello que el arte, como discurso
polismico, como estructura portadora de signicados posibles, productor y a la vez producto de
un contexto socio-cultural determinado, admite interpretaciones diferenciadas y divergentes de
la realidad, tanto en el momento de su produccin como en el de su recepcin. Entendido el arte
como interpretacin de discursos, da lugar a la intervencin de los sujetos que participan en distintos roles en el marco de un acto de comunicacin.
Asumiendo esto, puede decirse que el arte se constituye en conocimiento al construirse como una
red de saberes a partir de signicados compartidos, es decir, cuando un grupo social le atribuye
signicado a la forma simblica. Por otra parte, en la relacin comunicativa de intercambio, en las
posibles interpretaciones que realizan tanto el productor como el pblico, la actividad que despliegan los sujetos puede considerarse producto de la enseanza y del aprendizaje.
La construccin de un marco terico pedaggico que describa al arte como parte de un contexto cultural y como forma de representacin simblica presenta un desafo para los especialistas en
educacin artstica, ya que supone la revisin de distintos posicionamientos tericos sobre el arte y
la cultura que han surgido en contextos histricos determinados, con el objeto de conformar un
cuerpo de conocimientos de la especialidad y sus lenguajes en el presente. Reconocer la complejidad
de estos ofrece el andamiaje para la elaboracin de los diseos curriculares en el marco de los LCN.
17
2.2. Problemticas y necesidades educativas
en el mundo contemporneo
Las transformaciones econmicas, sociales, polticas y culturales de las ltimas dcadas muestran
una cotidianeidad profundamente diferente a la del siglo XIX, momento en el cual, bajo el estatuto
de la modernidad, se construyeran los estados nacionales y sus respectivos sistemas educativos.
Esa modernidad de razn objetivada, totalizante y pretenciosa de verdad universal, prioriz un afn
clasicatorio que fragment en diversas reas la actividad humana: el campo inteligible se reserv
a la ciencia, lo sensible se vincul con el arte y lo normativo se formul como tica o poltica.
Bajo esta concepcin, la escuela ha privilegiado el pensamiento fragmentado, estimulando aprendizajes que separan las artes de la ciencia. Aun hasta nuestros das ciertos paradigmas del siglo XIX
se reproducen en las representaciones sociales e institucionales sobre el arte y, consecuentemente,
sobre la educacin artstica. En virtud de ello resulta imprescindible abordar las necesidades que
plantean los nuevos paradigmas de la contemporaneidad.
Los avances tecnolgicos y fundamentalmente los de la comunicacin han acentuado los procesos
de globalizacin y los trminos de las interrelaciones entre las naciones, incidiendo fuertemente
al interior de las mismas. Estos procesos no se restringen slo a determinados aspectos de las distintas sociedades, sino que se dan en forma integral resultando, en estos trminos, estratgica la
capacidad de interpretacin crtica de la realidad socio-histrica por parte de los ciudadanos, como
tambin de las producciones culturales e identitarias de los pueblos. No se trata de eliminar la
diversidad, ni de negar los nuevos procesos de globalizacin, sino de reconocerlos e interpretarlos
bajo una mirada crtica y comprometida que posibilite cambios y modos de participacin autnomos y solidarios en cada sociedad.
Las condiciones en las que se despliegan hoy el pensamiento y la actividad humana sin dudas han
cambiado considerablemente respecto del contexto moderno. En el presente, los sujetos conviven
con los medios masivos de comunicacin, con la diversidad de lenguas y contextos y con realidades
tecno-producidas: saturacin de espectculos y escenografas; mundos que se confunden con la ccin, realidades reiteradas y fragmentadas, que dan lugar a interpretaciones y posiciones diferentes.
Frente a los emergentes de esta contemporaneidad se requiere de propuestas educativas capaces
de propiciar relaciones entre los conocimientos presentados de manera contextualizada: considerar el pluralismo, el interculturalismo, la diversidad, los diferentes campos del saber cientco
y artstico y sus relaciones para abordar la comprensin de la realidad. La formacin democrtica
de los ciudadanos debe anclar en lo nacional, en el marco de proyectos latinoamericanos y de alcance universal, con enfoques que favorezcan una participacin crtica y autnoma en la cultura,
contemplando la diversidad como algo inherente y enriquecedor, y no como barrera para justicar
la desigualdad social.
Convivir en un mundo globalizado, que respeta la diversidad al mismo tiempo que acenta las diferencias sociales a partir de la regulacin del acceso a las conexiones comunicativas, plantea un
desafo crucial frente al cual los sistemas educativos no pueden quedar al margen. Es en este plano
donde la educacin artstica puede realizar aportes signicativos, que en conjuncin con los dems
campos del conocimiento, se constituyan en el soporte y plataforma a partir de lo cual se construyan saberes crticos que den respuesta a las necesidades de los sujetos y las sociedades.
18
En este contexto, la educacin artstica tiene un papel relevante, como campo especco de cono-
2.2.1. Tendencias de la enseanza artstica en nuestro pas
cimiento, dentro de los proyectos educativos que se propongan posibilitar la construccin y apropiacin de saberes y desarrollar capacidades que permitan abordar diferentes interpretaciones de
la realidad y al mismo tiempo pensar otras realidades posibles, para que todos puedan reconocerse
con sus diferencias sin reproducir las desigualdades, y logren un acceso ms justo y equitativo a
los saberes y producciones culturales, materiales y simblicas. Esto implica elaborar lineamientos y
diseos curriculares que favorezcan la participacin crtica y comprometida en la sociedad, propiciando la potencialidad de la produccin artstico-cultural en todos sus aspectos (sociales, polticos
y econmicos), y vinculndola tambin, pero no en ltimo lugar, con el mundo del trabajo.
A lo largo de su construccin histrica, la educacin artstica en la escuela ha asumido diferentes

sentidos, propsitos y nalidades sustentadas en ideologas esttico-pedaggicas. Sus propuestas
pueden resumirse de la siguiente manera:
a. La educacin artstica desarrolla aspectos emocionales y afectivos.
b. Proporciona ocasiones para el entretenimiento y el buen uso del tiempo libre.
c. Es considerada un rea de apoyatura a las asignaturas acadmicas del curriculum escolar.
d. Se dene como el espacio educativo que permite acrecentar la creatividad individual.
e. Ejercita las capacidades sensoriales y psicomotrices de las personas centrndose en la enseanza de tcnicas, herramientas y destrezas fundamentales.
f. Est dirigida exclusivamente a los estudiantes con determinadas condiciones para el arte, a n
de potenciar sus aptitudes naturales.
Las posiciones tericas que sustentaron las concepciones de la educacin artstica enunciadas precedentemente intentaron a lo largo del siglo XX fundamentar el lugar o rol del arte en la escuela.
Sin descartar los aportes que cada una puede haber realizado a la constitucin del rea, resulta
actualmente imprescindible una revisin y posicionamiento crtico frente a ellas, ya que han generado supuestos que coexisten de forma eclctica an hoy en las prcticas docentes, cuando los propsitos y particularidades de los contextos que las produjeran hace tiempo han perdido vigencia.
Incluso muchas veces la insistencia sobre alguno de estos tpicos, lejos de rearmar la necesidad
del arte en la escuela, asla cada vez ms a los docentes del rea de sus pares de otras disciplinas y
los encierra en estereotipos sociales que el arte mismo intenta trascender.
Parecera obvio armar que el arte existe al margen de la educacin formal y que los nios ingresan
a la escuela con un bagaje de experiencias y conocimientos que, la mayora de las veces, han resultado modos placenteros y signicativos de apropiacin. Si bien es cierto que no todos los saberes
culturales son susceptibles de transformarse en contenidos curriculares, muchos de ellos requieren
de una intervencin ineludible por parte de la educacin formal. De all deriva la necesidad de
interrogarse acerca del papel especco de la enseanza del arte en las instituciones educativas.
Es posible aceptar la contribucin de la educacin artstica al desarrollo de la creatividad, de la
expresin y de los aspectos emocionales. Ms an, un enfoque psicoanaltico podra considerarla
como un interesante medio de autoexpresin creativa para canalizar conictos y sentimientos.
Pero cuando el inters recae sobre los procesos formales de enseanza y aprendizaje, estos enfo-
19
ques encuentran inevitablemente dos obstculos: por un lado, el decir de un sujeto sobre sus
emociones y cmo el arte lo afecta puede signicar cosas diferentes segn se produzcan asociaciones espontneas con ciertas experiencias de la historia individual. Limitar la enseanza y el
aprendizaje a esta perspectiva implica diluir los contenidos que se consideran signicativos de ser
enseados y aprendidos en el mbito escolar. Por otro lado, las actividades que derivan de estas
posturas son difcilmente evaluables desde un punto de vista pedaggico e implican saberes que
no forman parte del perl de un docente de artstica. Asimismo, las tendencias que colocaron el
acento en la transmisin de tcnicas y en el desarrollo de destrezas tampoco lograron resolver el
problema. Aunque estas cuestiones resulten necesarias para el aprendizaje artstico, una educacin
centrada casi exclusivamente en ellas puede no solo entorpecer, sino incluso obstaculizar la comprensin de los discursos artsticos.
Tal vez, los esfuerzos por jerarquizar la enseanza del arte hayan tropezado con algunas interpretaciones de estas ideas que circunscribieron los objetivos de la educacin artstica al desarrollo de
destrezas, o a las respuestas emocionales y afectivas, despojndola de su papel central en el desarrollo de los procesos cognitivos. Ciertamente tanto el campo tcnico como el afectivo se vinculan
con las experiencias estticas, pero resultan difciles de sostener como los saberes privilegiados
para su enseanza en la escuela, e insustanciales para denir el rea y afrontar el compromiso que
tiene la educacin pblica en la formacin de la dimensin esttica de los estudiantes.
Sostener de manera acrtica estas posiciones desdibuja el sentido de la educacin artstica, cuyo
n no se limita a la transmisin de determinadas tcnicas o al desarrollo de la creatividad, sino que
compromete y estimula una serie de competencias especcas que no son abordadas por otros
saberes disciplinares.
Est claro que una tradicional concepcin del conocimiento cientco, entendido como la sola
racionalidad terica, no alcanza ya para conocer ni analizar la totalidad de la realidad. Las sucesivas crisis de las ciencias duras a lo largo del siglo XX, y las crticas formuladas desde las ciencias
sociales han producido un replanteo al interior de las disciplinas, incluso las ms tradicionalmente
vinculadas con el conocimiento positivo. Pensar actualmente al arte como aquello vinculado slo
a la belleza, lo sensorial o lo afectivo es muchas veces producto de representaciones distorsivas
que se generan incluso en el mismo mbito del arte y su educacin, naturalizando concepciones
estticas y epistemolgicas que hoy no son unvocas. Reducir el campo del arte a lo sensible en
oposicin a lo inteligible es el resultado de una construccin histrica que poco tiene que ver
con el contexto contemporneo. Sin embargo, en muchas ocasiones, desde el mismo seno del arte
se refuerzan estas concepciones con el n de defender algn tipo de competencia exclusivamente
artstica. Defender un lugar para el arte en la sociedad y en el sistema educativo implica dar un
paso importante por medio del cual se pronuncien claramente los aportes y las competencias que
el campo del saber artstico tiene para ofrecer. Y estas competencias integran una totalidad en la
cual los aspectos racionales, emocionales, estticos y epistemolgicos se organizan de un modo
especco, diferente al de otras disciplinas.
20
La alfabetizacin en los lenguajes artsticos, el manejo de la metfora, la doble lectura y la apropiacin de signicados y valores culturales hoy son considerados saberes fundamentales a la hora
de interpretar la complejidad del mundo en el que vivimos. Por ello, se sostiene que el arte es un
campo de conocimiento, en tanto produce sentido estticamente comunicable en un contexto
cultural determinado. El mismo se constituye por diversos lenguajes simblicos; modos elaborados
Las producciones artsticas ponen en cuestin el problema de la diversidad y la divergencia. El

arte sabe de antemano que pocas son las certezas y convive siempre con la incertidumbre. El conocimiento artstico no es una forma excntrica de la razn, sino un modo de pensar por el cual
se perciben la sntesis, las diferencias y la globalidad. Y esta cualidad no es exclusiva de algunos
elegidos. Es una competencia humana que necesariamente debe ser considerada en los proyectos
educativos a los nes de posibilitar una plena participacin en la cultura, manifestando las singularidades. La educacin artstica resulta un espacio estratgico para contribuir con sus aportes a la
formacin de los sujetos dentro del contexto contemporneo.
de comunicacin humana verbal y no verbal, presentacionales antes que proposicionales (Langer,

1996), que conguran y otorgan contenido a los procesos de enseanza y aprendizaje.
Acercar la escuela a la realidad vivida por cada uno favorece el trnsito hacia otros saberes, vinculando las experiencias concretas y locales con miradas de ndole ms amplia. En este sentido, la denominada cultura popular la que est vinculada con la cultura de masas y la que se maniesta por
fuera de la misma debiera formar parte de los contenidos escolares como andamiaje y motivacin
para el intercambio cultural, facilitando las conexiones con saberes provenientes de los diversos
campos del conocimiento. Pero tambin puede haber un sentido poltico ms vasto que oriente la
discusin acerca de cul debe ser el papel del arte en la escuela para contribuir a la formacin de
ciudadanos capaces de intervenir y participar plenamente en la sociedad.
Se abre aqu la cuestin de si la educacin puede constituir un canal de redistribucin de bienes
materiales y simblicos a travs de la formacin de sujetos que puedan acceder a los mismos, construir una identidad comn, interpretar crticamente su realidad socio histrica, operar sobre ella en
acciones conjuntas para transformarla, superando la reproduccin de orden hegemnico de cada
etapa histrica.
La produccin audiovisual tiene un lugar predominante en los medios de comunicacin masiva. Su
industria en la actualidad se presenta como una de las ms redituables y el mercado se encuentra
en expansin. Los bienes y mensajes que produce frecuentemente no forman parte del patrimonio
nacional, constituyendo una de las tendencias actuales globalizadoras ms fuertes. La complejidad
del lenguaje audiovisual y su alta difusin requiere de sujetos capaces de interpretarlos bajo diversas miradas. La alfabetizacin en los diferentes lenguajes artsticos msica, artes visuales, danza,
teatro, entre otras resulta fundamental para posibilitar un anlisis crtico de estas realidades y
evitar quedar sometidos pasivamente a las necesidades impuestas por una lgica de concentracin
econmica. En todo caso, se trata de interpretarlas como manifestaciones de un mundo complejo
y portadoras de planteos estticos que contienen valores e ideologas para luego ser capaces de
elegir y tomar decisiones.
Formar capacidades interpretativas supone favorecer la produccin de sentido. Es sabido que el
discurso artstico nunca es agotado totalmente desde una interpretacin literal. Por el contrario, es
propio del arte eludir, ocultar, sugerir, metaforizar. La actitud interpretativa atraviesa la totalidad
del proceso artstico: desde el momento de la produccin de la obra hasta que sta, una vez concretada, inicia el dilogo con el pblico. En este sentido, el realizador tambin es un intrprete en tanto que elige, selecciona, decide los recursos y los criterios con los que cuenta para producir la obra.
Si bien la funcin de la educacin artstica en el sistema educativo no ha sido centralmente procurar la formacin de artistas, el conocimiento de las tcnicas, la organizacin de los recursos y ele-
21
mentos formales, la posibilidad de expresarse, y la voluntad comunicativa, cobran especial inters

en tanto se orienten a la produccin de sentido y a la comprensin, ms all de lo literal, de los
diferentes discursos propios del hombre.
3. Estado actual de la formacin docente en arte

Los institutos de nivel superior en arte vienen desempeando una funcin estratgica, tanto en lo
referido a la formacin de artistas y a la produccin cultural, como en la formacin de profesores
de arte en los distintos lenguajes artsticos. En muchos casos estos institutos constituyen la nica
alternativa formativa sistemtica en arte y formacin docente de todo un distrito o regin.
En su origen, estos institutos formaban profesores de arte en las diferentes especialidades artsticas poniendo el acento en la formacin disciplinar y tcnica, con la inclusin de escasas materias
pedaggicas y didcticas hacia el nal de la carrera.
No siempre los institutos superiores pudieron actualizar sus planes de estudio incorporando espacios para las nuevas propuestas de produccin y los saberes que ofrece la esttica contempornea
para la apreciacin y comprensin del fenmeno artstico. Las asignaturas ms usuales apuntaban
frecuentemente hacia la tradicin de la cultura occidental europea, planteada como una sucesin
de obras maestras realizadas por artistas geniales, dotados de talentos especiales e inspirados.
Con la Ley Federal de Educacin, la mayor parte de los institutos de arte de nivel superior reformaron sus planes de estudio, incluyendo algunos espacios novedosos para la produccin artstica,
especialmente los que utilizan el soporte informtico y los medios audiovisuales y multimediales.
Asimismo, presentaron reformulaciones que pueden sintetizarse del siguiente modo:
a. en el campo terico se incluyeron otros espacios para la comprensin del fenmeno del arte
y los procesos de produccin, circulacin y recepcin de las producciones artsticas en el contexto sociocultural;
b. en el campo de formacin pedaggica se veric el mayor crecimiento y ampliacin de los
espacios curriculares, intentando incorporar los aportes de las ciencias de la educacin, con el
explcito objetivo de mejorar y fortalecer la calidad de la formacin docente.
Si bien existi consenso para esta actualizacin, no siempre se lograron los resultados esperados.
Los procesos de transformacin curricular se realizaron de manera asimtrica, y provocaron una
gran diversidad de ofertas entre las distintas jurisdicciones. En muchos casos, el proceso se vivi
como un debilitamiento de la identidad de origen y se corri el eje del rea disciplinar al rea
pedaggica; corrimiento que se justica en una falsa dicotoma: una cosa es un artista y otra un
profesor de arte.
El desafo actual consiste en redenir las competencias y saberes que necesariamente debe poseer
un docente en arte para contribuir al desarrollo armnico de los sujetos, entendiendo al arte como
un modo de conocimiento que permite una mejor comprensin e interpretacin de la realidad y
tambin la construccin de la identidad personal y social.
22
Para lograr este ideal se requiere un trabajo con criterios amplios y claros que permita superar la
Con respecto a los docentes, y como resulta frecuente en toda institucin y en todo campo intelectual, cada uno de ellos posee una ideologa, una manera de entender el trabajo y una cosmovisin propia que genera tensiones en la confrontacin con la de los colegas y otros miembros del
establecimiento. Esto resulta positivo en la medida en que permite al estudiante ir conformando
su propia posicin mediante el contacto y conocimiento de distintas ideologas, en tanto conocer
permite mejores elecciones. El problema se presenta cuando se trata de posiciones irreconciliables
que favorecen la fragmentacin e impiden la normal articulacin de los aprendizajes, o cuando se
pretende imponer un enfoque o canon propio.
fragmentacin formativa. Esto implica la aplicacin del criterio tanto en el momento de elaboracin
del plan de estudios como al implementarlo.
Para superar esto es necesario contar con una fuerte gestin articuladora por parte de la conduccin de cada instituto, donde el cuerpo rector posea una mirada amplia sobre la problemtica
de la formacin del profesor de arte, la funcin social y cultural y el compromiso que ello implica.
La Prctica Profesional docente es una actividad compleja e histricamente con gurada. Por lo
tanto, implica necesariamente el desarrollo de capacidades necesariamente el desarrollo de capacidades para seleccionar crticamente de los distintos campos conceptuales, los saberes para
interpretar y abordar los problemas de la realidad educativa, producir conocimientos y reexionar
sobre las propias formas de actuacin profesional. A la hora de denir el lugar que ocupa el rea
artstica en la formacin de docentes, se hace necesario volver sobre el posicionamiento formulado
con respecto al arte y su enseanza.
En la actualidad, el arte es considerado un campo de conocimiento que porta diversos sentidos
sociales y culturales, que se maniestan a travs de los procesos de elaboracin y transmisin de
sus producciones. Las producciones esttico-artsticas comunican con distintos formatos simblicos que cobran la denominacin de lenguajes artsticos, en tanto modos elaborados de comunicacin humana verbal y no verbal. Entre ellos, pueden mencionarse considerando los desarrollos
histricos y las presencias contemporneas a la msica, las artes visuales, el teatro, la danza, los
lenguajes audiovisual y multimedial. Dichos lenguajes, considerados como disciplinas organizadoras
del contenido acadmico que se transmite en las escuelas, requieren del abordaje de saberes y capacidades especcas de la experiencia artstica, es decir, el desarrollo de procesos de produccin
y anlisis crticos, contextualizados socio-culturalmente. Estos saberes estn fuertemente relacionados con los procesos vinculados a la interpretacin artstica.
En esta lnea de pensamiento, el arte en el mbito de la escuela pone su atencin en los procesos
de interpretacin esttico-artstica, incluyendo saberes vinculados al desarrollo del pensamiento
divergente, metafrico, de las capacidades espacio-temporales y de abstraccin, entre otras. Estas
cuestiones suponen el aprendizaje de contenidos especcos que no son abordados por otros campos disciplinares, que resultan fundamentales en la actuacin ciudadana y en la formacin artstica
y cultural profesional.
Por lo tanto, la funcin de la educacin artstica en el sistema educativo formal, como campo de
conocimiento para la interpretacin y transformacin de la realidad, es de por s esencial y trascendente para la formacin ciudadana en la contemporaneidad.
La especicidad del docente de arte se centra en la enseanza de alguno de los lenguajes artsticos.
Siendo el arte un saber prxico, sera imposible considerar la reexin y crtica conceptual sobre su
23
campo escindido de la produccin artstica propiamente dicha. Si consideramos que la educacin

artstica en todos sus niveles conlleva un acento importante sobre el ncleo de la produccin, an
en los contextos de la formacin bsica y general, debemos considerar al docente de arte como un
practicante de su disciplina y no como un simple comentarista o mediador entre el mundo del arte
y la sociedad en general.
Estar capacitado para ensear arte implica, tambin, ser docente. Si bien esto aparenta ser un lugar comn, seala un acento sobre las problemticas particulares de la enseanza, cuya discusin
emana del tronco comn de la pedagoga.
Por lo tanto existe un doble recorrido en la formacin del docente de Arte. Debe descansar en una
praxis artstica que le permita asumir con responsabilidad la tarea de acercar a sus alumnos a las
capacidades, problemticas y conocimientos especcos de la disciplina, sin olvidar que su rol de
profesor conlleva el desafo de ampliar la mirada ms all de las fronteras del arte, atendiendo al rol
especco que cumple en los diferentes niveles y modalidades de la educacin y construyendo una
praxis pedaggica a partir de la adecuacin de marcos conceptuales que provienen de la pedagoga.
Ser docente de arte en la actualidad supone, en consecuencia, posicionarse frente al arte y la
cultura, su produccin, transmisin y transformacin en diversos contextos, considerando simultneamente los saberes disciplinares propios de su campo, como aquellos propios a los mbitos
pedaggicos e institucionales. El docente de arte deber hacer del aula un lugar de intervencin
pedaggica promoviendo aprendizajes relevantes en cada alumno, adems de que, a partir de sus
conocimientos y su capacidad de gestin, desarrollar acciones que contribuyan al mejoramiento
de la enseanza del campo del arte, interactuando en espacios vinculados con la cultura local y
sustentando su accionar a partir de una prctica activa en la produccin e investigacin de su
disciplina.
4. Presentacin de la estructura curricular

Los captulos que siguen presentan recomendaciones para que las jurisdicciones tomen decisiones
en torno a la formacin docente en educacin artstica. sta alcanzar un mnimo de 2600 horas
reloj, distribuidas en cuatro aos de estudios (LCN, Res. CFE N 24/07)
Se organizar en tres campos bsicos de conocimiento, a saber:
Campo de la Formacin general;
Campo de la Formacin especca;
Campo de la Formacin profesional.
24
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL
Captulo III
1. Introduccin
Pensar polticas para el trabajo y la formacin docente necesariamente implica pensar en su relacin con los proyectos sociales, con los proyectos polticos, con la historia. Cul es el sentido de
formar docentes hoy? Ms all de la enorme complejidad que supone responder esta pregunta se
abre un lugar de posibilidad en la construccin federal de polticas de formacin docente.
Un sentido irrenunciable de la formacin docente hoy es contribuir a hacer realidad una sociedad
ms justa, una sociedad inclusiva, con equidad y respeto a la diversidad. La justicia, se convierte de
esta manera en el concepto clave que dene el sentido de la accin educativa. Para llevar adelante
este desafo, es prioritario responder tanto desde lo poltico como con prcticas concretas. Es decir,
generar acciones que permitan y aporten a una educacin que vuelva a ocupar un lugar estratgico
en relacin con la distribucin de conocimientos. En este sentido, a la hora de pensar la formacin
inicial de los docentes, lo poltico y lo tcnico no pueden estar desarticulados. Es decir, se necesita
de deniciones amplias, globales, complejas y sistemticas para la formacin docente que acompaen la conviccin poltica con instrumentos tcnicos para la justa distribucin del conocimiento.
Dentro de este marco, el presente documento de trabajo se propone aportar a la reexin y anlisis
de la Formacin General del profesorado. Denir cules son sus contenidos resulta, en la actualidad, un desafo central en materia de poltica curricular y, a la vez, una decisin difcil.
Bsicamente, porque el carcter constitutivamente complejo del trabajo docente parece haberse
incrementado de manera sustantiva. La mutacin de las nalidades educativas, la inestabilidad de
los marcos de referencia, la diversidad de los grupos de estudiantes, la persistencia de desigualdades en el acceso a los bienes culturales, la aceleracin de los cambios en las formas de vida y en las
transformaciones tecnolgicas, el debilitamiento de los lazos sociales, son slo algunos ejemplos
que permiten dar cuenta de esta situacin. Dado este contexto, en la formacin de docentes resulta necesario interrogarse sobre los conocimientos y capacidades que resultan relevantes desde el
punto de vista profesional, sin dejar de preguntarse acerca de cules son los rasgos que debieran
caracterizar al docente como ciudadano de este mundo. Ello remite a un conjunto de aspectos de
naturaleza tica y poltica que resulta imprescindible atender en la formacin y que se construyen,
fundamentalmente, desde el campo de la Formacin General.
En este marco, el propsito del documento es esbozar algunas coordenadas que enmarquen la discusin sobre los criterios a considerar en la denicin de contenidos y que apoyen su organizacin
en la elaboracin de los diseos curriculares jurisdiccionales.
25
Como se sostiene en los LCN para la Formacin Docente Inicial (Res. CFE N 24/07), este campo de
la formacin se orienta a asegurar la comprensin de los fundamentos de la profesin, dotados
de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuacin profesional, orientando el
anlisis de los distintos contextos socio-educacionales y toda una gama de decisiones de enseanza. (LCN, 2007, prrafo 34)
Es importante sealar que los saberes que componen la Formacin General proceden de diversas
disciplinas. Las mismas constituyen una fuente ineludible, en la medida que aportan estructuras conceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento, mtodos y destrezas, y tambin valores.
La enseanza desde y a travs de las disciplinas en la formacin docente debe poder asumir el desafo de promover un trabajo sobre las concepciones, supuestos y representaciones que los propios
estudiantes tienen acerca de esos conocimientos y campos disciplinares. Estas representaciones, a
menudo, distan del saber disciplinar y juegan un papel central en la denicin de modos de pensar
y ejercer la docencia. Por ello, la formacin inicial constituye un mbito privilegiado para la elucidacin, el anlisis, la puesta en cuestin y la revisin de esas nociones y creencias.
2. Acerca de algunas tensiones en la Formacin General

En los ltimos tiempos, hemos asistido a un creciente descuido y ausencia de algunos contenidos
de valor clave (expresado en forma directa o indirecta), respecto de la transmisin de los campos
generales del conocimiento en la formacin del profesorado. Esta tendencia ha impactado negativamente en la formacin de los futuros docentes ya que la Formacin General representa el marco
y el andamiaje necesario para la construccin de los saberes de los otros dos campos curriculares y,
en particular, de las prcticas docentes. Tanto en las reformulaciones curriculares concretadas en la
ltima dcada en nuestro pas, como en mucha de la literatura especializada, se ha producido una
fuerte valorizacin de la formacin en las prcticas profesionales y un correlativo desplazamiento
de los conocimientos generales, vistos muchas veces como productos academicistas o distantes de
la realidad.
Uno de los cuestionamientos ms recurrentes se reere a la baja relacin o integracin entre las
teoras y las prcticas, entre el cuerpo de conocimientos generales y la accin. En respuesta a esta
problemtica, se ha tendido a extremar la valoracin de las prcticas y la inmersin en la accin
concreta, en detrimento de la formacin en marcos conceptuales y conocimientos generales.
Sin duda, las prcticas son una fuente constante de conocimientos. Sin embargo, sostener estos enfoques a ultranza y, en particular, transferirlos en forma a-crtica a los currculos de formacin inicial
puede tener consecuencias riesgosas, debido, entre otras cosas, a que los sujetos no son papeles
en blanco y al signicar la experiencia ponen en juego sus marcos de creencias. Por otro lado, las
prcticas mismas no constituyen un todo organizado que slo hay que leer. La construccin de la
experiencia requiere de andamios, de marcos interpretativos, de conocimientos sistemticos que
permitan organizar y dar soporte a la experiencia misma. En este sentido, se entiende la relacin
entre la Formacin General y la prctica de manera complementaria, constituyndose esta relacin
en uno de los ejes para pensar la Formacin General.
26
Existe acuerdo generalizado acerca de que las teoras en s mismas no transforman el mundo, no
Adems, es fundamental tomar en cuenta que el trabajo docente est inscripto en espacios pblicos y responde a propsitos sociales. La enseanza, aun en el marco restringido del aula, tiene
efectos de largo plazo en la trayectoria posterior de los estudiantes y alcanza al conjunto de la
sociedad. Actuar y pensar en estos espacios requiere de marcos conceptuales, interpretativos y
valorativos, que se integran a diferentes campos disciplinares.
obstante pueden contribuir para ello en tanto sean asimiladas por quienes van a actuar efectivamente en esa transformacin. En el mbito educativo, el ejercicio de la docencia requiere de un
cuerpo de conocimientos y de criterios generales que orientan las prcticas; en otros trminos, se
apoya en un espacio estructurado de conocimientos dotados de validez y principios para la accin.
Como se sostiene en los LCN para la Formacin Docente Inicial, este campo requiere ser fortalecido, su presencia ms slida no slo favorecera la comprensin e interpretacin de los fenmenos educativos apoyando las decisiones docentes, sino que contribuira tambin, a disminuir las
desigualdades vinculadas a la herencia cultural resultante del origen social de los estudiantes del
profesorado.
Otro aspecto de fundamental importancia para pensar este campo de la formacin, es la necesidad
de reexionar crticamente sobre la reconstruccin y el valor de lo comn, tomando en cuenta la
diversidad de situaciones y contextos. En este sentido, debera recuperarse la comprensin de las
singularidades en el marco de regularidades. stas permiten comprender y explicar, en muy buena
medida, la diversidad y las diferencias sociales, sin soslayar las tendencias comunes en realidades
especcas. Para abordar este desafo es necesario considerar que en el propio campo del currculum de la formacin docente se ha debilitado la potencia de lo comn, en tanto que las ltimas
reformas curriculares han conducido a una amplia fragmentacin, heterogeneidad y dispersin de
planes de estudio. Esto afecta los procesos y resultados de la formacin, dicultando una slida
base comn para el desarrollo del profesorado en el pas.
Esto no implica desconocer la ptica de la diversidad socio-cultural desde las diferencias sociales
y de los sujetos o desde la singularidad de los problemas y situaciones, sino por el contrario, reconocerlas y favorecer su comprensin y anlisis desde los marcos explicativos e interpretativos que
ofrecen las disciplinas y que permiten poner en dilogo la mirada de lo comn y lo diverso. La escuela debe responder a esta tensin y por lo tanto el docente deber estar capacitado para ello. Se
debe partir de reconocer el derecho igualitario de todos los argentinos de acceder a la educacin
atendiendo a la variedad de condiciones contextuales, las diferencias sociales y la diversidad de
los sujetos. Sin duda, las contribuciones que los conocimientos generales pueden brindar en tanto
conocimientos y criterios para la accin especialmente en la fase de formacin inicial del profesorado debern ser reexivamente analizadas en funcin de casos, sujetos y mbitos concretos,
ajustndolos a las actuaciones particulares.
Por otra parte, otra cuestin que debe ser considerada es la orientacin de la formacin hacia el
fortalecimiento de la enseanza. En trminos de formacin general, esto implica brindar herramientas que permitan al docente pensar su prctica. Se trata de reconocer que la importancia de
la construccin social del conocimiento en las prcticas de enseanza requiere de la comprensin
de los contextos y las dimensiones complejas, y que para investigar crticamente sobre ellos se
requiere de andamios, de marcos conceptuales e interpretativos, y de conocimientos sistemticos.
En otros trminos, la construccin de conocimientos y la reexin sistemtica requiere de marcos
27
conceptuales, conocimientos y mtodos de indagacin que den soporte a lo que se analiza, incluyendo el recorte mismo de los problemas sobre los que se indaga. Ello implica la necesidad de
un conjunto ordenado y semnticamente organizado de conceptos que articulen la experiencia,
deniendo claramente los modos de identicar y relacionar problemas para permitir su anlisis y
su comprensin.
Por ltimo, cabe reexionar acerca del carcter de las unidades curriculares que integran este
campo de formacin. Uno de los problemas referidos en los Lineamientos Generales alude a una
tendencia extendida en los ltimos aos a denir las unidades curriculares a partir de problemas
o temas de estudio de dbil enmarcamiento epistemolgico y clasicacin exible. Sin embargo,
desde su concrecin pedaggica esto supondra para los estudiantes el esfuerzo de tener que comprender versiones sintticas del conocimiento, omitiendo las estructuras que sostienen su anlisis.
En este sentido, se recomienda recuperar las propuestas basadas en enfoques disciplinarios, por su
rigor metodolgico, su estructura ordenada, y adems porque constituyen fuertes organizadores
del contenido acadmico.
Parece ser necesario contar con estructuras de conocimiento, formas de representacin y modos
de pensamiento que ordenen el anlisis de lo real, as como tomar en cuenta que trabajar e indagar
de manera interdisciplinar implica un proceso complejo de integracin de problemas y lenguajes.
Esto no supone desvalorizar o descartar la organizacin a partir de problemas, sino, por el contrario,
se trata de fortalecer las vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana y las prcticas sociales;
y desde esos contextos, promover prcticas docentes que favorezcan mejores y ms comprensivas
formas de apropiacin y construccin de los conocimientos.
3. Cuestiones centrales para pensar y
orientar la Formacin General

Es bien sabido que no es lo mismo pensar que hacer. Pero nadie armara que pensar y hacer no
tengan nada que ver entre s. Por el contrario, el pensamiento construye la representacin del mundo, a partir de la cual se operan las prcticas.
La enseanza es una prctica intencional, orientada hacia valores y nalidades sociales. Es histrica
y situada, y tambin normativa: tiene que ver con la tica, la poltica y la accin prctica. Si la representacin del mundo que ordena las prcticas se reduce a creencias y supuestos personales, los
argumentos prcticos y sus consecuencias sern restringidos. Si, en cambio, dicha representacin
se alimenta de marcos conceptuales y cuerpos de conocimientos dotados de validez (capaces de
ser probados y transferidos a la accin pblica) y de signicacin social y humana (ecacia), los
argumentos prcticos adquieren solidez y las consecuencias en la accin se vern potenciadas.
28
Desde esta perspectiva, el campo de Formacin General en el currculo del profesorado tiene la importante nalidad de apoyar la construccin del juicio para la accin, que no se agota en la enseanza especca de contenidos curriculares. Porque entre el pensamiento (representacin) y la accin
prctica, interviene el juicio (criterios, normas y valores generales para la accin), como base para las
decisiones. En otros trminos, los marcos conceptuales generales debern ser problematizados a la luz
de situaciones sociales, culturales y educativas especcas, y de los desafos prcticos.
Desde esta perspectiva, la Formacin General deber aportar los marcos conceptuales y cuerpos
de conocimiento que permitan la comprensin de las dimensiones estructurales y dinmicas, el
reconocimiento tanto de regularidades como de especicidades contextuales, as como la identicacin de problemas.
Es importante tener presente que los conocimientos de la Formacin General son un medio y no un
n. Su transmisin no representa un mero ejercicio acadmico. Constituyen la mediacin necesaria
para apoyar la comprensin, valoracin e interpretacin de la educacin en el marco de la cultura
y la sociedad, y para fortalecer la construccin de criterios de accin sustantivos para orientar las
prcticas docentes.
En otros trminos, estos conocimientos alcanzan su mayor ecacia y signicacin en la medida en

que se orienten a la comprensin de las prcticas educativas, en distintos contextos y niveles de
concrecin, fortaleciendo y dando base a toda una gama de decisiones en las prcticas sociales,
institucionales y de la enseanza.
Desde el punto de vista pedaggico y de denicin curricular, en el plan de estudios pueden convivir armoniosamente (y solidariamente) unidades organizadas en torno a enfoques de disciplinas y
unidades organizadas en torno al anlisis de problemas o temas:
Las unidades organizadas en torno a disciplinas ofrecen un orden conceptual que conforma
un conocimiento pblico, que por su validez puede transferirse a problemas y contextos diferentes. Asimismo, proveen a los estudiantes modos de pensamiento (histrico, losco,
experimental, deductivo) que permiten organizar el pensamiento y la experiencia, as como
identicar nuevos problemas.
Las unidades organizadas en torno a temas o problemas permiten integrar perspectivas y focalizar cuestiones relevantes para la formacin. Su presencia en el currculo otorga exibilidad
y orienta la reexin prctica (ver, por ejemplo, las propuestas variables o complementarias
en pgina 36).
Cabe destacar que ensear en torno a disciplinas no implica, de forma alguna, abdicar del anlisis
de problemas. Por el contrario, las disciplinas se construyen alrededor de problemas relevantes para
la comprensin del mundo real, los analizan desde su ngulo de pensamiento y mtodo de indagacin y brindan determinados hallazgos acerca de los problemas que permiten construir modos de
intervencin prctica.
Otro de los elementos pertinentes a recuperar es que si bien los tres campos del currculo enmarcan y
clasican los contenidos de la formacin de todas las carreras, la Formacin General constituye el campo
comn a todas ellas. No existen argumentaciones epistemolgicas ni pedaggicas que sostengan una
Formacin General reducida, restringida o abreviada segn la especialidad u orientacin de un plan.
Considerar a este campo como comn, tiene adems otros efectos importantes. Desde el punto de
vista simblico, colabora con el desarrollo de una comunidad profesional docente, como miembros
de un colectivo que comparte una matriz bsica de formacin y marcos de conocimiento y valoracin compartidos. Desde el punto de vista prctico, facilita la acreditacin de estudios para quienes
se forman, ante los posibles cambios de especialidad docente o de lugar de residencia.
29
4. Algunos criterios generales a considerar
en la seleccin de contenidos
La denicin de criterios para la seleccin de contenidos es siempre una cuestin compleja, alude
a qu elegir dentro de lo posible en una carrera determinada. Esto necesariamente implica inclusiones y exclusiones y la creacin de una versin especializada a los nes de la enseanza.
Toda seleccin que se realice puede apoyarse en diversos criterios y responder a mltiples razones
pero, indudablemente, est condicionada por los propsitos expresos del proceso formativo.
Sin lugar a dudas, esta seleccin implica un debate epistemolgico, poltico e ideolgico sobre el
conocimiento en sentido histrico, tomando en cuenta las mltiples dimensiones que atraviesan la
formacin docente y el trabajo de ensear.
Para esto es necesario abrir la discusin sobre los principios y criterios selectivos que permitan
la denicin de los contenidos. Como sostiene Bourdieu (1990), se trata de un problema esencialmente pedaggico que proviene de las necesidades de ensear en condiciones permanentes
de restriccin. Es decir, debe asegurar los modos de pensamiento fundamentales en el campo o
disciplina de que se trate, debe ser capaz de justicar la exigibilidad de los contenidos que plantea,
o sea, debe responder sobre: qu tipo de argumentos avalan la inclusin?, por qu es necesario
exigirle a los estudiantes su dominio? Y, adems, deben asegurar su transmisibilidad.
Algunas ideas generales que permiten orientar estas deniciones en el campo de la Formacin
General son:
a. Para la formulacin de contenidos, uno de los elementos fundamentales es la denicin clara
de los criterios de seleccin. No se trata de abordar todo el universo de la disciplina misma,
sino de identicar los problemas relevantes y sus principales aportes para la formacin y las
prcticas de los docentes. Mucho menos de caer en tendencias enciclopedistas. La presencia
de estos contenidos en el currculo no se orienta a la mera ilustracin o estatus cultural, sino
a la formacin profesional del futuro docente.
En trminos especcos, se trata de identicar cules son aquellos problemas o ejes temticos
signicativos para la formacin de los futuros docentes.
b. Tanto en las unidades organizadas en torno a las disciplinas como en las integradas por temas
o problemas, la seleccin, organizacin y desarrollo de los contenidos deber orientarse por el
necesario principio de transferibilidad para la actuacin profesional, integrndose y ampliando
la comprensin para las decisiones de las prcticas. Su enseanza deber incluir el carcter
histrico y provisional de los conocimientos, evitando la transmisin abstracta y ritualizada, y
orientarse a la formacin de la reexin crtica.
Se trata de seleccionar y denir aquellos contenidos que contemplen en su denicin la potencialidad para ser aplicados en diferentes contextos.
c. En este sentido, es necesario tener en cuenta que estos criterios generales favorezcan la sistematizacin de las prcticas mismas. Esto implica que el conocimiento que se procesa en las
prcticas pueda ser analizado, integrado y sistematizado, en distintos niveles: como prctica
en la enseanza ulica, como prctica institucional y como prctica inscripta en un sistema. Es
decir, como parte de las prcticas pblicas y polticas.
30
La pregunta en este sentido es qu aportan como andamiaje conceptual para la sistematiza-
d. Para la denicin de los criterios, es importante tener en cuenta los cambios en la sociedad
contempornea y su impacto, tanto en los contextos en los cuales se realiza la tarea de ensear como en la dinmica de las instituciones escolares. Esto signica incorporar algunas de las
problemticas vigentes, a saber: las nuevas conguraciones familiares, las nuevas infancias y
adolescencias, las diferentes formas de relacin con el Estado, los diversos modos de organizacin social, el lugar que ocupa el trabajo en la sociedad actual, entre otros.
Se tratar de responder acerca de cmo deberan estar presentes estas problemticas en relacin con la denicin de contenidos de cada espacio curricular.
cin de las prcticas los contenidos seleccionados para cada uno de los espacios del campo de
la Formacin General.
5. Elementos para la discusin

Delimitar este campo y denir sus contenidos es una tarea compleja que puede incluir amplios debates en torno a concepciones, enfoques y principios de seleccin. Considerando que el currculo
no se agota en el diseo de un plan de estudios, sera recomendable que pudiera discutirse tambin
acerca de las formas de enseanza para llevarlos a la prctica en la formacin del profesorado.
Con la intencin de aportar al debate, a continuacin se plantea una posible propuesta bsica que
presenta la contribucin que un conjunto de unidades curriculares, consideradas ineludibles, hace
a la formacin docente. Su presentacin no implica prioridad, secuencia o dedicacin temporal
para su posible inscripcin en los planes de estudios.
Sociologa de la educacin
El trabajo docente es una prctica social enmarcada en una institucin como la escuela, lo que
supone una inscripcin en el campo de lo estatal y sus regulaciones. Un trabajo que expresa una
cultura, normas escritas y tcitas, historia, poder, luchas y, particularmente, una tarea que se realiza
sobre otros: las nuevas generaciones. La perspectiva sociolgica, a partir de sus diferentes enfoques, es un aporte fundamental para la comprensin del propio trabajo de ensear, los procesos de
escolarizacin y sus efectos en la conservacin y transformacin de la sociedad. Fenmenos como
la socializacin de la infancia y la juventud, la educacin como factor de cambio o reproduccin
social, las vinculaciones entre la escuela y la desigualdad, los procesos de seleccin educativa, el
currculum oculto, las disputas en torno a las deniciones curriculares, entre otros, son algunos de
los contenidos que pueden abordarse en este espacio. Estudiar estas cuestiones en la formacin
inicial desde las herramientas que aporta la sociologa, complejiza el anlisis de los fenmenos
educativos, habilita comprensiones ms dinmicas y ricas del conictivo devenir social y escolar y
brinda conocimientos en torno al entramado social que se maniesta en las aulas.
Historia argentina y latinoamericana

La historia como disciplina, es fundamental para comprender, analizar, conocer y utilizar categoras de anlisis que permiten entender la realidad como una construccin social. En este sentido,
31
y en el marco de las transformaciones actuales, es necesario abordar nuestra historia y la de

Latinoamrica para construir el andamiaje desde el cual contextualizar, reexionar y tomar posicin frente a los diferentes procesos que se desarrollan actualmente. En tanto sujetos crticos,
polticos y cuya especicidad es la enseanza, un abordaje sobre los procesos polticos, sociales,
econmicos y culturales ms importantes de la regin, su dinmica, el conicto, la disputa de
intereses, las diferentes formas de construccin de subjetividades, los diferentes actores que
participaron, etc., son elementos ineludibles para la formacin, ya que permiten desnaturalizar
algunos posicionamientos, discursos y prcticas y abrir la posibilidad para recrear y construir
otras alternativas posibles.
Historia y poltica de la educacin argentina

La perspectiva histrica es de fundamental importancia para comprender tanto las relaciones entre
sociedad, Estado y educacin, como las identidades y prcticas docentes a la luz de su desarrollo
histrico y poltico. Evitando cualquier exposicin lineal de etapas, es importante ampliar la mirada
desde la perspectiva de las relaciones dinmicas entre la prescripcin estatal y las imgenes sociales y pedaggicas en la conformacin de la enseanza en las escuelas y de la docencia.
Desde la perspectiva histrica se propone un recorrido por la historia de la educacin argentina,
sus relatos escolares, locales, biogrcos. Esto permite a los futuros docentes tomar distancia del
presente y tener la posibilidad de imaginar futuros, relativizando su supuesta eternidad. As, esta
perspectiva busca brindar herramientas para fortalecer el lugar de los docentes como sujetos de
conocimiento y como producto y productores de esta historia.
Por otra parte, la perspectiva poltica pone en el centro del anlisis la educacin y los sistemas
educativos como poltica pblica. Es decir, se trata de analizar el rol del Estado en la conguracin del sistema educativo argentino y las relaciones que se fueron dando entre los actores, los
conocimientos y el campo poltico a lo largo de la historia. Es importante brindar los andamiajes
necesarios para entender que las macropolticas, las construcciones normativas y las regulaciones son construcciones epocales, vinculadas a procesos mundiales, paradigmas vigentes y relaciones de poder.
Filosofa
La reexin sobre las problemticas del conocimiento en la historia del pensamiento, el impacto de
los debates epistemolgicos en el anlisis de los procesos de enseanza y de aprendizaje y de las
razones y sentidos de la educacin, desde el interior mismo del campo educativo y de los problemas centrales que atraviesan las prcticas, es un aspecto fundamental que debe formar parte de la
formacin general. La losofa como campo del saber y modo de conocimiento de carcter crtico
y reexivo constituye un mbito de importante valor formativo para los futuros docentes. Se trata
de propender a una formacin que contemple el acercamiento a los modos en que los diferentes
modelos loscos construyen sus preguntas y respuestas en relacin con los problemas educativos y la accin de educar.
32
Resulta de importancia estratgica incluir en la Formacin General del profesorado la perspectiva

del discurso pedaggico moderno, sus debates, desarrollos y evolucin en diferentes contextos histricos. La pedagoga es un saber que supone tanto una descripcin, como un anlisis del proceso
de produccin, distribucin y apropiacin de saberes, lo que implica brindar herramientas para
explicar cmo la escuela, sus mtodos, los alumnos, los maestros, las relaciones con el conocimiento llegaron a ser lo que son. Recuperar estas producciones facilitar la construccin de marcos
referenciales para la accin docente, a partir del anlisis de las corrientes de reexin pedaggica,
de sus tradiciones y de sus problemas histricos, alimentando la comprensin de las problemticas
contemporneas. El estudio de su constitucin histrica, el abordaje de los desarrollos clsicos
desde la modernidad y el anlisis de los trminos actuales de la discusin pedaggica posibilitan
interrogar aspectos de la prctica educativa que pueden analizarse como construcciones histricas.
Pedagoga
Didctica general
La Didctica general, en tanto disciplina terica, constituye un espacio de formacin fundamental
para el desempeo de la tarea docente dado que aporta marcos conceptuales, criterios generales
y principios de accin para la enseanza. La didctica se constituye en un campo especco y se
congura en la complejidad de las relaciones entre la teora y la prctica. Esa prctica adquiere la
forma de una intervencin situada social e histricamente.
Este espacio curricular propone categoras de anlisis para el estudio de las prcticas de la enseanza y se ocupa de formular criterios para la mejor resolucin de los problemas que la enseanza
plantea a los docentes, desde una visin general, independientemente del nivel de la educacin y
campos del conocimiento. Esto supone construir herramientas que permitan contar con un marco
general para la interpretacin y la direccin de las actividades escolares; ubicar la enseanza en el
marco de polticas curriculares; e incorporar diferentes enfoques que permitan realizar opciones
metodolgicas para la denicin y resolucin de problemas.
Psicologa educacional
El propsito de esta instancia es comprender a los sujetos de la educacin focalizando en los procesos de desarrollo subjetivo y los diferentes modelos psicolgicos del aprendizaje. Se trata de brindar
las herramientas conceptuales que permitan pensar a la escuela como dispositivo y al alumno como
parte de un proceso de construccin de subjetividad. Desde esta unidad curricular, es necesario
construir marcos conceptuales que complejicen la relacin entre el sujeto y el aprendizaje escolar, entre el conocimiento cotidiano y el escolar, que aporten a la intervencin en los diferentes
escenarios educativos mostrando los alcances y lmites de los diferentes modelos psicolgicos del
aprendizaje.
Analizar el aprendizaje, con especial nfasis en el aprendizaje escolar, aportando a la comprensin
de su dinmica, riqueza y dimensiones, es un aporte fundamental para apoyar los procesos de mediacin del docente en el diseo y la coordinacin de la enseanza.
33
Tecnologas de la informacin y la comunicacin

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) representan un amplio conjunto de
cambios culturales en permanente evolucin e innovacin, resultantes de la revolucin tecnolgica de nes del siglo XX. Evitando cualquier fundamentalismo, es posible armar que constituyen el mayor cambio social y cultural operado despus de la revolucin industrial, que ha
tenido incidencia sustantiva sobre la estructura y dinmica de las organizaciones sociales y en
particular de las escuelas, la enseanza y el aprendizaje.
El escenario de la sociedad del conocimiento y la informacin se caracteriza por su articulacin
sobre los procesos de produccin, circulacin y distribucin del conocimiento, as como por la direccin exible de la innovacin. Su insercin trasciende el desarrollo de aspectos instrumentales
para orientarse hacia la construccin de conceptos y estrategias en donde las TIC se ubican como
potenciadoras de la enseanza y de la gestin institucional en las escuelas. Su impacto alcanza la
reconguracin de los procesos de alfabetizacin e inclusin social. La incidencia que adquieren
sobre herramientas y marcos conceptuales posibilita la construccin de criterios y sentidos por lo
que las TIC se ubican transversalmente respecto del desarrollo de los contenidos de las diferentes
reas de la formacin.
Formacin tica y ciudadana

Si bien los contenidos que se integran en esta rea reconocen una insercin en diferentes disciplinas, la formacin tica y ciudadana se ha ubicado como espacio especco en los diferentes niveles
educativos, constituyndose asimismo en un rea en la Formacin General de los docentes. Desde
este espacio se abordan la integracin de los problemas ticos con los derechos humanos, el Estado y la ciudadana, con el n de desarrollar la actitud crtica, plantear problemas ticos y sociales,
discutir las alternativas para su solucin y transmitir valores democrticos.
El reconocimiento de los derechos y deberes que adquieren los docentes como profesionales y
trabajadores, como miembros de una organizacin, as como la comprensin de los nios y jvenes
como sujetos de derecho, resultan pilares de la Formacin General para que puedan, por un lado,
asumir su rol social en este proceso, y por otro, ensear a nios y jvenes en esta rea del currculo
tal como se reconoce en los diseos de los diferentes niveles.
A partir de esta caracterizacin, este espacio abarcar el tratamiento de la normativa vigente relativa a distintos aspectos que hacen a la preservacin y ejercicio de los derechos y al cuidado de los
nios y jvenes. Se deber incluir entonces, el tratamiento de temas y problemas vinculados con
educacin sexual y salud reproductiva, cuidado y preservacin del medio ambiente, educacin vial.
Seran tambin objeto de un tratamiento especco los Derechos del Nio.
Lengua extranjera
34
El propsito de esta instancia es el desarrollo y ampliacin de las capacidades comunicativas, lingsticas y cognitivas de los futuros docentes a travs del desarrollo de una competencia comunicativa ms amplia. En este sentido se trata de tomar en cuenta la diversidad lingstica y cultural, en
al marco de un enfoque plurilinge que adhiere a las lneas de poltica lingstica de UNESCO. Dentro de los diseos para la formacin docente, el principal objetivo es brindar un espacio que habilite
Partiendo de la premisa de que uno de los derechos fundamentales es el derecho a la autodeterminacin lingstica y que la lengua es constitutiva de la identidad, la relacin con otras lenguas posibilita
desnaturalizar la propia y adquirir herramientas que permitan la construccin de la alteridad, en tanto
vehculo privilegiado para simbolizar, interpretar otras expresiones culturales y la dinmica social.
o profundice la relacin con otra lengua, desde la lecto-comprensin, para posibilitar el desarrollo
de estrategias de pensamiento, conceptualizacin y categorizacin del mundo a travs de su propia
estructura. Esto redunda en una ampliacin del espectro de pensamiento. El conocimiento de una
lengua extranjera ayuda a reexionar sobre los procesos que genera la propia lengua y brindan una
cosmovisin ms amplia del mundo en su diversidad. Abordar otros itinerarios culturales en el marco de una sociedad globalizada es indispensable para la apropiacin y recreacin de otras miradas,
recorridos, anlisis, experiencias, etc., dentro de la educacin.
La lengua extranjera como unidad curricular se integra al campo de la Formacin General en tanto
no constituye un saber para ser enseado. Constituye un espacio para ampliar el horizonte cultural
de los futuros docentes.
Educacin sexual integral (ESI)

La inclusin de la Educacin Sexual Integral en estas recomendaciones curriculares, se apoya en
el marco legal del Programa Nacional de Educacin Sexual Integral, Ley 26.150, promulgada en
octubre el 2006, que establece como cometido que todos los educandos tienen derecho a recibir
educacin sexual integral en los establecimientos educativos pblicos, de gestin estatal y privada
de las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y municipal y en
los Lineamientos Curriculares para la ESI, formulados en cumplimiento del artculo 6 de dicha ley 3,
aprobados por el Consejo Federal en mayo del 2008. A su vez, dichos lineamientos se enmarcan en
los preceptos que establece la Ley de Educacin Nacional N 26.206, que en el Captulo II, Fines y
objetivos de la poltica educativa nacional, Art. 11. inc. p) establece la necesidad de brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la formacin integral de una sexualidad responsable.
En relacin con la formacin docente especcamente, la Ley 26.150 establece en su art. 8 inc.
f) La inclusin de los contenidos y didctica de la educacin sexual integral en los programas de
formacin de educadores.
Los Lineamientos Curriculares para la ESI en enmarcan en una perspectiva o enfoque que atiende
principalmente a cuatro criterios:
la promocin de la salud;
la visin integral de la ESI;
la consideracin de las personas involucradas como sujetos de derecho;
la especial atencin a la complejidad del hecho educativo.
El concepto de sexualidad que sostiene la Ley abarca aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales,
afectivos y ticos, retomando de esta forma la concepcin sostenida por la Organizacin Mundial
de la Salud.
3 ARTICULO 6 El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa definir, en consulta con el Consejo Federal de Cultura y Educacin, los lineamientos
curriculares bsicos del Programa Nacional de Educacin Sexual Integral, de modo tal que se respeten y articulen los programas y actividades que las jurisdicciones tengan en aplicacin al momento de la sancin de la presente ley.
35
Asimismo, los Lineamientos Curriculares de ESI establecen algunos ejes de contenidos que debern
ser tenidos en cuenta para la elaboracin de los diseos curriculares de la formacin docente para
la educacin inicial en este campo. (Ver Resolucin CFE N 45/08).
Los contenidos de la ESI se incluirn en los diseos curriculares reconociendo su carcter transversal y especco. En este sentido se recomienda, por un lado, integrar estos contenidos a los
diferentes espacios curriculares del campo de la Formacin Especca atendiendo al enfoque que
proponen los Lineamientos Curriculares sobre Educacin Sexual Integral; por otro, incluir en los
diseos un espacio especco que permita a los futuros docentes abordar los aprendizajes que
involucra la temtica.
6. Propuestas variables o complementarias

Ms all de la propuesta bsica, la Formacin General podra incluir una oferta de actividades variables, complementarias u optativas, dirigida a la apertura o ampliacin cultural. Diversos estudios y
experiencias internacionales han destacado y mostrado el valor de la apertura cultural en la formacin de los profesionales. En otros trminos, la formacin de profesionales no debera restringirse
exclusivamente a las materias cientco-tcnicas especcas, sino alimentar la visin de sujetos
incorporados a la cultura, la sociedad y el conocimiento amplio. El argumento es particularmente
signicativo en el caso de la formacin de la docencia, como actividad sistemtica en el mbito de
la cultura. Asimismo, ello podra apoyar el desarrollo de los estudiantes, fortaleciendo su formacin
cultural y el desarrollo de capacidades especcas para la formacin permanente.
En funcin de necesidades de los estudiantes, de las caractersticas de los estudios y de las capacidades y condiciones de las instituciones, la oferta variable podra organizarse a travs de seminarios o talleres. A ttulo de mero ejemplo y entre variadas alternativas, podran mencionarse:
Seminario de Literatura latinoamericana y argentina: Su propsito sera brindar un espacio
de lectura, intercambio y discusin de producciones signicativas de la literatura contempornea argentina y latinoamericana.
Taller de Produccin literaria: Estara destinado a ofrecer un espacio guiado de expresin,
escritura e intercambio de producciones escritas.
Taller de Artes del siglo XXI: Tendra como propsito brindar un espacio guiado de ampliacin
del conocimiento de las distintas manifestaciones del arte contemporneo y el desarrollo cultural. Podra incluir producciones del arte de autor y manifestaciones del arte popular local,
como tambin el desarrollo de producciones propias de los estudiantes y la organizacin de
exposiciones.
Taller de Alfabetizacin audiovisual y digital: En un mundo donde crece la importancia de
los medios en la formacin de los ciudadanos,la formacin docente debera incorporar a sus
preocupaciones el estudiode, y la accin con, medios convencionales y digitales de produccin ycirculacin de la informacin. En este taller, se podra analizar la produccin de medios
audiovisuales, su lenguaje, su estructura y sus formas de recepcin; as como los desafos que
trae la inclusin de latecnologa digital al mundo de las comunicaciones,el estudio de las
36
Taller de Escritura, lectura y oralidad: Desde este taller se podra ofrecer un espacio para
desarrollar, sistematizar, profundizar y reexionar sobre la apropiacin de las prcticas de lectura, escritura y oralidad en el nivel superior. Sin embargo, es importante no perder de vista
que estas habilidades son transversales y que el aprendizaje de los contenidos de cada unidad
curricular consiste en una tarea doble: apropiarse de su sistema conceptual-metodolgico y
tambin de sus prcticas discursivas caractersticas, ya que una disciplina es un espacio discursivo y retrico tanto como conceptual.
Seminario sobre Conocimiento del mundo contemporneo: Sera interesante contar con un
espacio donde los estudiantes tengan la oportunidad de analizar las profundas transformaciones econmicas, sociales, cientcas, tecnolgicas y culturales que se han producido a lo
largo del siglo XX y la primera dcada del presente siglo. Abordar la complejidad del mundo
contemporneo le aportara a los futuros docentes herramientas para comprender las transformaciones que constituyen nuestro presente y el lugar de la escuela en la actualidad. Fenmenos como la mundializacin econmica y cultural, las transformaciones en el mundo del
trabajo, la cuestin de las identidades, la democracia y la poltica, los conictos en torno a la
ecologa, los medios de comunicacin, entre otros, son algunas de las temticas que podran
ser estudiadas en esta unidad curricular.
imgenes como forma de representacin y deconocimiento, y su relacin con la escritura.
37
Captulo IV
CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA
1. Finalidades y propsitos de la formacin
en los lenguajes artsticos
En funcin del marco expuesto hasta aqu, la formacin de los docentes en las diversas carreras
artsticas deber constituirse como un espacio donde los estudiantes puedan:
a. Conceptualizar saberes pertinentes y relevantes para desarrollar una intervencin pedaggica de carcter innovador y transformador en relacin con diferentes contextos culturales y
educativos.
b. Sustentar y proyectar su prctica docente a partir de una praxis artstica concreta, involucrada
con el panorama contemporneo y latinoamericano, desarrollada en funcin de las propuestas
actuales de la pedagoga y vinculada con la reexin y los aportes de las ciencias sociales.
c. Delimitar y contextualizar las problemticas educativas y los aspectos ms signicativos del
mbito laboral desde una perspectiva de anlisis histrico, actual y prospectivo;
d. Revisar sus esquemas interpretativos, debatir y contrastar ideas, conocimientos y prcticas
que permitan comprender la compleja trama cultural, social y educativa;
e. Interrelacionarse con los docentes de los diferentes espacios curriculares de su formacin,
con los docentes y alumnos de las instituciones educativas de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo donde realizan las prcticas;
f. Reexionar sobre la importancia de desarrollar actitudes tico-profesionales y sustentos valorativos que sirvan de marco para orientar la prctica pedaggica y el futuro desempeo
docente.
La docencia como prctica centrada en la enseanza implica proyectar carreras de formacin docente en arte en las que se desarrollen capacidades que les permitan a los futuros docentes:
a. construir conocimientos y generar discursos desde y sobre el arte promoviendo aportes para
la construccin de los futuros universos culturales;
b. dominar los conocimientos a ensear especcos de su lenguaje y actualizar su propio marco
de referencia terico, a partir de la prctica concreta de algn lenguaje artstico;
c. adecuar, producir y evaluar contenidos de enseanza, a partir del reconocimiento del valor
educativo de los saberes especcos del arte;
38
e. desempearse en los diferentes niveles y modalidades de la educacin comn, y en la formacin especializada en arte;
f. aprovechar las particularidades del campo del arte, su modo de conocer y sus formas de produccin, para conducir procesos grupales y atender al mismo tiempo al desarrollo individual
de los alumnos;
g. elaborar proyectos pedaggicos con fuerte contenido innovador y slido sustento conceptual;
h. maximizar las posibilidades de los recursos de todo tipo disponibles en los diferentes mbitos
educativos, a partir de las caractersticas mismas del proceso de creacin artstica que supone
una transformacin de lo imaginado en lo realizado, a partir de lo posible;
d. enmarcar los conocimientos especcos en una slida formacin losca, sociolgica, psicolgica, pedaggica y didctica;
i. investigar sobre temticas pedaggicas vinculadas con los problemas de la enseanza del arte
e intervenir en instancias de capacitacin o divulgacin que contribuyan al mejoramiento de
las propuestas de enseanza de su campo disciplinar.
2. Orientaciones para la enseanza

Los conocimientos que se ponen en juego en el desempeo docente implican el desarrollo de saberes que permitan problematizar las formas en que se ensea. La problemtica especca de la
prctica docente, requiere entonces del abordaje de situaciones relacionadas con el diseo, puesta
en prctica y evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje, las relaciones con la institucin y
las adecuaciones al contexto en el que se desempea.
Al proyectar la formacin docente en arte, deber tenerse en cuenta que estos conocimientos
requeridos deben comenzar a desarrollarse desde el comienzo de la formacin, promoviendo articulaciones entre los distintos campos implicados en los diseos curriculares, superando enfoques
verticales y pragmticos, que conciben la prctica slo como instancia nal de la formacin. Por lo
tanto, la prctica docente se constituye como un eje integrador que vincula los aportes de conocimientos de los distintos campos a travs del anlisis, la reexin y la puesta en acto en distintos
contextos sociales e institucionales.
Es sabido que las estrategias para ensear lenguajes artsticos se apoyan en prcticas concretas de
produccin que deben ser analizadas y evaluadas cooperativamente. Por esto, y dado que la conceptualizacin adquiere una profundidad mayor si se toma como punto de partida la praxis situada,
se hace necesario poner en juego, en las distintas instancias involucradas en la prctica pedaggica,
proyectos de aproximacin a situaciones vinculadas con el anlisis crtico de espectculos teatrales,
musicales, de danzas, muestras y salones de arte, y todas aquellas experiencias vinculadas a la frecuentacin de producciones artsticas y estticas que transcurren en espacios no convencionales,
organizando posteriormente debates, ejercitando tambin estrategias para aproximar a los destinatarios de la prctica docente a los diversos mbitos donde circula la produccin artstica y donde
producen los artistas.
La construccin del rol de enseante requiere de una formacin para el ejercicio de la autonoma
39
responsable. Para esto ser necesario orientar la praxis de los estudiantes hacia la identicacin
de problemas, la evaluacin de alternativas, la toma de decisiones, la bsqueda de resoluciones,
involucrando aspectos conceptuales y afectivos.
Las prcticas docentes, con frecuencia, suelen reejar modelos reproducidos sin una mirada crtica, internalizados desde la propia experiencia como alumnos y que por lo general no son resultado
de elecciones voluntarias, dicultando las posibilidades de dar cuenta sobre los posicionamientos
tericos que sustentan dichas prcticas. Por lo tanto se recomienda desarrollar instancias reexivas
que favorezcan una relacin dialctica entre sujeto, accin y contexto, que permitan transformar
los preconceptos en argumentos fundados, concientes y producto de la eleccin. La permanente
vuelta a la praxis permite desarrollar la reexin crtica acerca de las producciones propias y de las
ajenas, favoreciendo el pasaje paulatino desde las intuiciones a los conceptos. Es recomendable
entonces, orientar los conocimientos involucrados en la Prctica Profesional hacia el desarrollo de
capacidades interpretativas, que permitan construir un posicionamiento profesional crtico y constructivo, superando las tendencias reproductivas de modelos pedaggicos.
Es importante enfatizar que la formacin en la Prctica Profesional debe comprender el abordaje
de diversos conocimientos que permitan a los futuros docentes:
realizar transposiciones didcticas de los contenidos especcos de su lenguaje artstico;
promover el desarrollo de criterios para seleccionar contenidos, disear estrategias didcticas,
seleccionar materiales y recursos considerando las posibilidades de la tecnologa y los medios
y denir estrategias de evaluacin teniendo en cuenta al destinatario, abordando con exibilidad y fundamento la diversidad de propuestas estticas que conviven en la actualidad;
implementar propuestas pedaggicas considerando los contenidos propios de la disciplina, su
ubicacin en el curriculum, la relacin con otras reas del conocimiento y las caractersticas
propias de las instituciones y los contextos socio-culturales en las que se enmarcan (considerando mbitos, formales y no formales, de Formacin General y especializada);
asumir la conduccin y coordinacin de grupos ulicos;
reexionar crticamente sobre la experiencia de las prcticas de enseanza, vinculando las
tradiciones y supuestos que conviven en su interior con los procesos histricos de los que
surgieron;
evaluar su aprendizaje en el mbito de las prcticas de enseanza.
3. Orientaciones sobre la evaluacin para
la formacin docente en arte

La evaluacin, en trminos generales, suele ser concebida como un proceso de relevamiento de
informacin y valoracin acerca del aprendizaje de los estudiantes, a los nes de acreditar saberes
y de reinterpretar la propuesta de enseanza para la toma de decisiones didcticas.
Partiendo de considerar el desarrollo de saberes que son evaluables, nos encontramos con enfoques que ponen en tensin la relacin entre lo enseado y lo que se pretende evaluar. As aparecen
40
Es particularmente necesario concebir la relacin indisociable entre enseanza, aprendizaje y evaluacin y resaltar la importancia de adoptar un posicionamiento con respecto a esta ltima que
permita comprenderla como una herramienta de conocimiento tanto para profesores como para
los alumnos. La evaluacin es un proceso complejo de reexin y anlisis crtico, que permite una
posterior toma de decisiones con el objeto de producir transformaciones en el proceso educativo.
Es una construccin epistemolgica y didctica sujeta a decisiones que remiten al plano ideolgico.
Esta instancia, como prctica social, posee un carcter valorativo, subjetivo, parcial e incompleto.
situaciones de evaluacin donde sta es llevada a cabo como una instancia que registre la medida
del xito de la enseanza, en trminos de adquisiciones observables de los estudiantes. Estas prcticas priorizan la medicin a travs de la aplicacin de instrumentos tecnicistas y mecanicistas que
apuntan a ponderar resultados en trminos de eciencia por sobre los procesos de aprendizaje y,
en general, disociando frecuentemente lo que se aprende de lo que se ensea.
El aprendizaje no es el resultado de dar cuenta cunto se acerca el alumno al conocimiento correcto. Y mucho menos si se toman en consideracin todas las particularidades subjetivas e interpretativas que conforman el campo del arte. Por lo tanto, la evaluacin ya no puede ser slo un
momento determinado para saber cunto se ha aprendido. Es indispensable que en los procesos
de enseanza y aprendizaje los docentes desarrollen estrategias que les permitan a los estudiantes
construir conocimiento, a la vez que puedan dar cuenta de ello y reexionar sobre sus construcciones. Para esto ser necesario desplegar en el proceso educativo distintas instancias que favorezcan
una visin de conjunto de los conocimientos abordados, sometindolos a discusin para modicar
visiones particulares a partir del trabajo con los otros.
Se recomienda, entonces, partir de una concepcin de la evaluacin como parte fundamental del
proceso de adquisicin de conocimientos que posibilita la permanente constatacin de la validez
del rumbo y de las estrategias que se estn utilizando para ensear. Hacer evidentes los aprendizajes alcanzados en un rea de conocimiento que parece tener una carga subjetiva tan grande como
es el arte, requiere ser muy riguroso y explcito al dar a conocer a los alumnos qu se espera de ellos
como evidencia de logro.
Abordar la evaluacin en los profesorados para los diversos lenguajes comprendidos en el rea de
educacin artstica implica contemplar las caractersticas propias de cada uno de los lenguajes, los
abordajes de los diferentes campos de conocimiento, sus lgicas disciplinares internas, las diversas
dinmicas y los enfoques didcticos adoptados para su desarrollo.
Al proyectar los diseos curriculares para los profesorados de Educacin Artstica, es necesario contemplar las problemticas implicadas en la enseanza y, por lo tanto, en el proceso de evaluacin,
tomando en consideracin los siguientes aspectos:
la existencia de diferentes carreras para cada uno de los profesorados de los distintos lenguajes artsticos comprendidos en el rea, con especicidades disciplinares inherentes a cada uno
de los lenguajes, que poseen lgicas especcas;
la posibilidad de adoptar formatos diferenciados para los distintos tipos de unidades curriculares, los diferentes campos de la formacin, considerando la estructura conceptual, el propsito educativo y sus aportes a la prctica docente. El seguimiento y la evaluacin de los
aprendizajes en las distintas unidades curriculares requerir prever una gran diversidad de
propuestas de evaluacin;
41
el reconocimiento de qu se est enseando en determinada situacin didctica a los nes de

saber qu y cmo podr evaluar el docente. Esto requiere tener en cuenta la relacin entre las
formas de organizar la enseanza y la preservacin del sentido de los saberes que en situacin
educativa se transforman en contenidos de enseanza;
la diversidad de perspectivas desde las cuales abordar un mismo contenido. Reexionar acerca
de los enfoques que los docentes adoptan sobre las reas de conocimiento, la orientacin del
objeto de enseanza y la prioridad que le otorgar a determinadas operaciones cognitivas en
las propuestas, implica adems denir los propsitos y la forma que adoptar la evaluacin.
En tal sentido, los modos de evaluar debern variar de acuerdo con las reas conceptuales
trabajadas y las operaciones cognitivas priorizadas;
dado que los distintos procesos evaluativos implican aprendizajes con mayor o menor grado
de signicatividad para los estudiantes, stos deben tener la posibilidad de reexionar y comprender las razones de su aprobacin o desaprobacin;
la utilizacin de distintas estrategias metodolgicas para realizar una evaluacin reexiva y
generar as espacios de auto evaluacin de los estudiantes. Estos espacios brindarn a los futuros docentes la posibilidad de desarrollar autonoma y mtodos de trabajo necesarios para el
desarrollo profesional. Los mismos deberan ser sistemticamente ejercitados, contribuyendo,
as tambin, a disminuir las brechas resultantes de las desigualdades de acceso al capital cultural y no de la diversidad de los estudiantes;
promover un clima de respeto, tanto de parte del docente como de los pares. El alumno necesita informacin acerca de sus dicultades y de sus progresos y que lo acompaen a reexionar, de modo que sienta placer por la propia realizacin, inters por continuar superndose y
valoracin de sus posibilidades y potencialidades;
superar la tendencia a enfocar slo los componentes expresivos y ldicos de una produccin,
ya que esto resta valor a la evaluacin al privilegiar un hacer en s mismo, independientemente
de si responde o no al aprendizaje de algn contenido especco;
tener en cuenta que se est evaluando a estudiantes de nivel superior, a quienes se les acreditan saberes en trminos profesionales. Una valoracin siempre positiva de los trabajos por
temor a frustrar su expresividad solo trae como consecuencia que, en lugar de considerar el
compromiso, el trabajo esforzado y la investigacin, el eje central de la evaluacin lo terminan
conformando los saberes adquiridos por fuera del marco institucional o las supuestas condiciones naturales.
La denicin de los instrumentos de evaluacin que se adopten deber apoyarse en criterios que
dan sentido a esta instancia formativa. Para ello se deber tener en cuenta:
la coherencia del enfoque didctico desarrollado: el encuadre adoptado para el abordaje de
cada campo de conocimiento, los objetivos propuestos, la importancia atribuida a los contenidos abordados y las estrategias didcticas puestas en juego en el proceso de enseanza y
aprendizaje;
la consideracin de los diferentes contextos donde se producen los aprendizajes;
los conocimientos con los que los estudiantes ingresan a la situacin de enseanza, los saberes
42
el planteo de desafos cognitivos de diversa naturaleza y de diverso nivel de dicultad;

la bsqueda e incorporacin de diferentes estrategias de evaluacin y la revisin permanente
de las estrategias convencionales que pudieran emplearse;
la utilizacin de diferentes formatos para el registro de experiencias (registros escritos, fotogrcos, sonoros, video, etc.) que sirvan de insumo para los diferentes ejes y articulen las
unidades curriculares de la Formacin Especca con las de la Formacin General y la Prctica
Profesional;
que ponen en juego durante el desarrollo de las clases, y los problemas que resuelven en el
transcurso de la misma. Indagar con qu saberes los alumnos entraron a la situacin de enseanza posibilitar evaluar qu fue lo que aprendieron;
la proyeccin de diferentes formas de indagacin: experimentaciones alternativas de produccin, grabacin y anlisis de los propios trabajos, proyectos grupales con roles diferenciados
claramente asignados, etc.
43
4. Msica
4.1. Introduccin
Las recomendaciones curriculares para las carreras de formacin docente en los lenguajes artsticos Teatro, Msica, Artes Visuales y Danza constituyen un insumo para orientar la transformacin
curricular que debern llevar a cabo las jurisdicciones, de acuerdo a los lineamientos establecidos
por el Instituto Nacional de Formacin Docente: carreras de cuatro aos, con una carga horaria con
un piso mnimo de 2.600 horas, y espacios curriculares organizados en torno a tres campos bsicos
de conocimiento:
Formacin General
Formacin Especca
Formacin en la Prctica Profesional
4.2. La problemtica de la formacin docente en Msica

4.2.1. Antecedentes
La formacin superior en Msica tiene una larga historia en nuestro pas. Si bien ha transitado
por diversas etapas y ha encarnado muy distintas corrientes pedaggicas y didcticas, podemos
distinguir en forma generalizada dos grandes ejes sobre los que ha discurrido en forma simultnea:
La formacin de msicos profesionales: habitualmente ligada a la formacin de instrumentistas de orquesta pero tambin directores de coro y orquesta, compositores, crticos y ms recientemente musiclogos, se ha originado en trminos de licenciaturas pero al mismo tiempo ha formado profesores. Si bien en general el destino de estos ltimos era el nivel superior,
tambin se han desempeado en los niveles inicial, primario y secundario de la formacin
bsica o general;
La formacin de educadores musicales: prcticamente el nico caso dentro de los lenguajes
artsticos que ha recibido una especializacin destinada a la educacin de msica. Ofrecido
por la gran mayora de las instituciones de formacin superior, en paralelo con el grupo antes
mencionado, ha generado un corpus de conocimiento particular que no siempre ha provenido
de la enseanza destinada a msicos profesionales. El perl profesional de sus egresados ha
estado fuertemente vinculado con los niveles de la Formacin General o bsica.
En un anlisis preliminar, pareciera que el segundo caso de grado de especializacin permitira solucionar el problema de la formacin de docentes en msica, dotando a los egresados, de acuerdo
al perl, de herramientas especcas para su mbito de trabajo: la escuela o la formacin superior
de msicos.
Pero lejos de haber resuelto el problema, estos dos perles han actuado de forma paralela, constituyendo un espacio heterogneo. Tal vez por problemas de coyuntura (falta de titulacin en el rea,
desigual relacin entre egresados y plazas laborales, etc.) ambos perles ocuparon en general roles
similares, accediendo a la posibilidad de ejercer en los diferentes niveles de la enseanza.
44
En el caso de los instrumentistas, su formacin se ha basado, en la mayor parte de los casos,

en una concepcin tradicional, que privilegia la relacin maestro-discpulo, y en cuyo corpus
los contenidos centrales se vinculan con un formacin tcnica ya sea del instrumento o del
lenguaje musical y el anlisis que se presenta a s misma como descontextualizada y universal, aunque en general proviene de convenciones de la tradicin clsica europea occidental, y
entiende el carcter artstico de la msica casi exclusivamente en el mbito de la tradicin
escrita de lo considerado como acadmico o culto.
Ms all de las reales competencias de los egresados para desempearse en la enseanza bsica
o la especca, la heterogeneidad responde a matrices de enseanza diferentes, que a su vez se
fundan en concepciones de la msica divergentes o francamente contrastantes:
Para los educadores musicales, en cambio, la formacin ha partido en las distintas pocas de
las corrientes de la pedagoga general, si bien han obtenido ms difusin las tendencias ligadas
a concepciones tecnicistas o expresivistas. En este segundo grupo la msica popular o folclrica ha recibido un fuerte acento, ya se la entendiera como portadora de valores culturales
relacionados con el estado-nacin o se creyera encontrar en ella componentes transformadores vinculados a lo latinoamericano. De hecho, resulta sintomtico encontrar en este campo la
generacin de cancioneros, muchas veces especialmente compuestos, para trabajar con los
nios en el aula. Tambin la universalidad del acceso a la formacin o alfabetizacin musical
ha sido muchas veces una consigna recurrente.
Podemos advertir en base a esta somera descripcin que la fractura ha resultado evidente. No slo
los objetivos, contenidos y presupuestos metodolgicos de ambos perles han sido diferentes, sino
que la misma idea de msica y por lo tanto la necesidad y el modo con el que ha de llevarse a la
escuela ha sido muy distinta, generndose dos repertorios paralelos y produciendo una fragmentacin marcada entre la msica escolar y la msica que circula en el mbito de la cultura.
Si bien en las ltimas dcadas se ha intentado zanjar estas diferencias a travs de la implementacin de un espacio de Formacin General comn vinculado frecuentemente con la formacin pedaggica, las divergencias de ambas tradiciones le han impreso al espacio de Formacin Especca
un contenido muy diverso.
En consecuencia, creemos que para generar una profundizacin de estas intenciones y nalmente
reconocer lo que los distintos perles musicales pueden aportar a la formacin bsica y a la formacin profesional, debemos no slo emprender una transformacin en trminos didcticos sino
replantearnos el mismo concepto de msica que subyace en nuestras carreras de formacin y los
alcances educativos, sociales y culturales que pudiera contener.
4.2.2. Concepciones actuales. Sustentos tericos generales
sobre la formacin docente en Msica.

De acuerdo a lo explicitado en el marco terico general para la formacin docente en arte, podemos
considerar hoy a la msica a toda la msica como un lenguaje simblico. Como tal y a travs de la
metfora, construye discursos a partir de una mirada particular del entorno. Por eso, y al igual que
el resto de los lenguajes artsticos, la msica se inscribe en un marco cultural y socio-histrico en el
que acontece, y se relaciona con l a partir de determinados conceptos, valores y procedimientos.
45
En esta relacin de ida y vuelta, la msica es a un tiempo producto del contexto y productora de
mltiples sentidos que inciden sobre el entorno y lo trasforman.
Dentro de este marco, se puede hablar de la msica como conocimiento, ya que el arte, junto con
la ciencia o la losofa, generan explicaciones del mundo, organizaciones discursivas que intentan
dar sentido al universo de fenmenos que nos rodean.
La msica, dentro del campo del arte, permite el acceso a saberes especcos, presentes en la compleja
red simblica de las representaciones sociales, construidas a lo largo de la historia, donde las posibles
lecturas de los discursos estticos, mediados por la metfora y la cultura de referencia, introducen al
sujeto en la interpretacin del mundo en el que vive. Concebida como discurso, se transforma en una
construccin portadora de signicados y, por lo tanto, es susceptible de mltiples interpretaciones,
desde los distintos roles especcos en que podemos involucrarnos con la msica.
Podemos decir que es la metfora la categora primordial del arte en general y de la msica en
particular. Es desde un lenguaje que sus discursos se maniestan. Y son poticas las organizaciones
de esos discursos: la msica sugiere ms de lo que dice, esconde ms que lo que muestra. Es un
lenguaje ambiguo, pero no por ello carente de organizacin y de una clara voluntad constructiva y
expresiva.
La produccin de los discursos musicales est atravesada, al igual que en la ciencia o la losofa,
por un particular carcter interpretativo: el sujeto que produce o recepciona es un sujeto activo e
histrico, que est inserto dentro de una determinada visin del mundo propia a una poca y una
cultura, atravesada por componentes sociales. El saber acerca del mundo es una construccin social
que se produce a partir de la tensin de estas coordenadas. Por lo tanto, el conocimiento no se
produce nunca en el vaco, sino que resulta de un acto de interpretacin.
Hay entonces una dimensin social e histrica de la msica, la cual valida determinados discursos en
detrimento de otros. Contextos de validacin de diversos modos de hacer en permanente tensin.
Estos contextos han producido a lo largo de la historia premisas sobre el hacer, teoras del arte que
han signado la produccin de una poca y un lugar. Pero en la medida en que reconozcamos a la
msica como un saber, estaremos hablando de un conocimiento especco, de un lenguaje que
puede ser enseado y aprendido.
La interpretacin podra ser entonces una categora central de la enseanza de la msica. Pero para
superar la dicotoma de la que hablamos en el punto anterior, debemos reexaminar este concepto,
que ha recibido tradicionalmente distintos usos en el mbito musical, y que dentro del campo pedaggico frecuentemente se ha separado de la percepcin.
En general, se entiende la interpretacin como una actividad que consiste en actualizar, por medio
de la ejecucin vocal e instrumental, una obra musical jada en un soporte sgnico, habitualmente
una partitura. Si bien esta accin supone una capacidad hermenutica que permita al ejecutante
interpretar, las discusiones sobre la materia se han vinculado generalmente ms al objeto que al
sujeto, orientndose en pos de aquello que se supone es la esencia de la obra.
A lo largo de los siglos XIX y XX, momentos en los cuales la teorizacin sobre la ejecucin musical se
desarroll enormemente, han existido innumerables polmicas acerca de la interpretacin musical,
radicando la diferencia de las posturas justamente en la denicin de esa esencia. De acuerdo a los
diferentes enfoques, sta podra ser:
46
La reproduccin de la situacin original en que fue creada la obra. En su versin ms purista,

esta posicin se ocupa de los medios materiales (frecuentemente el instrumental original),
aunque otras tendencias hacen hincapi en las condiciones sociales de recepcin.
La capacidad para escuchar la sonoridad del entorno. Fuertemente asociada al mbito de
vanguardia musical de la ltima mitad del siglo XX, esta propuesta pretende que el intrprete
aprecie estticamente todo fenmeno sonoro, intencional o no. Vinculada a un pannaturalismo extremo, resulta en una a-socializacin del fenmeno musical, buscando resignicar
el entorno sonoro como discurso, contexto en el que no haran falta las obras musicales, los
compositores ni los ejecutantes. Ms all de su apariencia transformadora, esconde en su seno
el odo inocente y neutro del positivismo y la relacin individualista y romntica del sujeto
frente al universo, sin mediacin social de ningn tipo.
La intencionalidad, ms o menos maniesta, del compositor. Esta postura, vinculada tanto

al pensamiento romntico como al positivismo, propone valorizar las interpretaciones como
correctas e incorrectas, cotejndolas a partir de absolutos estticos universales. Lleva implcito el supuesto de que el intrprete es un genio creador, que puede conocer la voluntad
verdadera de la obra, cuestin no susceptible de ser enseada y aprendida.
Por ltimo, podemos mencionar una tendencia donde el intrprete, ni pretende ser el mdium de las intenciones del compositor, ni tampoco reproducir o revivir una situacin diferente a la actual. Esta posicin, en sus mltiples vertientes, se reconoce como interpretativa,
en trminos de proponer ejecuciones musicales que reciben la impronta de quien las realiza,
con toda su carga subjetiva y hermenutica, alejndose as de nociones romnticas y positivistas. Vinculada a algunas propuestas musicales de vanguardia, la gura del ejecutante se funde
con la del compositor.
Nos permitimos hacer este breve punteo ya que, como dijimos, la categora de interpretacin es
central en la enseanza de la msica. Pero justamente a partir de su jerarquizacin proponemos,
mediante los aportes de las ciencias sociales, ampliar el concepto reconociendo que todo acto musical (y artstico) supone una interpretacin del entorno, de los materiales disponibles, de las organizaciones simblicas posibles de ese material, de las condiciones de produccin que se requieren
para llevar lo imaginado a la prctica y de los grados de adecuacin de esa imagen con su realizacin in acto. De igual forma, la recepcin y el anlisis de los discursos sonoros implica asignarle
sentido a los mismos, desde un rol activo inserto en una sociedad y una cultura4.
En este sentido, resulta empobrecedora la percepcin de la msica escindida de la construccin
de sentidos. La despojaramos, nada menos, de su carcter simblico y metafrico, para reducirla a
una actividad instrumental y tcnica, un mero signicante sin contenido. Esta ha sido la debilidad
de las escuelas perceptualistas de la msica, que han enfatizado en forma desproporcionada el
aprendizaje de habilidades discriminativas del lenguaje musical, descontextualizndolas y convirtindolas en saberes unvocos. Implica desvincular la formacin de los docentes de la praxis artstica y transformar las habilidades perceptuales en diversos contenidos fcilmente medibles y por lo
tanto, evaluables.
En paralelo, la formacin de msicos profesionales prioriz un concepto de interpretacin ligado a
4 Esta acepcin ampliada del trmino interpretacin incluye y recontextualiza la significacin histricamente instalada del trmino en
el vocabulario musical, que refiere a la ejecucin, en la que desde ya intervienen aspectos tcnicos, estticos y subjetivos.
47
la ejecucin correcta de partituras, proponiendo de igual modo conocimientos plausibles de evaluacin, independientemente de la imaginacin o de la subjetividad de los alumnos.
Hoy no slo sabemos que la percepcin, como el conocimiento, no es neutral, que implica siempre
un acto de interpretacin de parte de un sujeto histrico, cultural y socialmente determinado, sino
que los valores y signicados musicales mismos dependen de aspectos vinculados a la cultura, el
grupo social de pertenencia, la poca, la regin. Por lo expuesto, consideraremos intrprete tanto
al ejecutante, como al compositor y al auditor.
Organizar materiales sonoros en funcin de una intencionalidad, seleccionar procedimientos de
ejecucin diferenciados a partir de un discurso, analizar una obra, escucharla y asignarle sentido,
son (entre muchas otras) manifestaciones de la interpretacin. Dentro de estos mltiples roles de
la msica (compositor, ejecutante, auditor) se despliega un saber prxico, en donde la teora no
antecede a la accin, ni tampoco la accin se da sin un marco conceptual de referencia.
Formarse como docente de Msica deber incluir necesariamente, entonces, una praxis musical
concreta, ya que a partir de la produccin se pueden comprender tanto la gramtica de la msica,
como su funcin potica y metafrica, para as poder utilizar este lenguaje en la produccin de
sentido, y consiguientemente, poder ensear a otros a hacerlo.
Creemos que sin detrimento de las especializaciones, en el caso de la formacin de profesores en
Msica con vistas a un desempeo tanto en mbitos culturales, como en los distintos niveles del
sistema educativo, entender el carcter metafrico de la msica de todas las msicas y las competencias interpretativas de todos los sujetos que se relacionan con ella, puede aportar a la creacin de un corpus de conocimiento a partir del cual se formen los docentes en el marco de una base
comn que permita articular los distintos perles profesionales en un plan estratgico coherente.
4.3. Finalidades y propsitos de la formacin docente en Msica

A la hora de denir los propsitos para la formacin docente en Msica, es necesario tener en cuenta un factor de importancia que complejiza el desarrollo de la formacin, que es la heterogeneidad
de estudiantes. Las caractersticas de los ingresantes ofrecen una amplia diversidad en lo referente
a expectativas profesionales, intereses, creencias, conocimientos y experiencias artsticas previas
entre otros, para lo cual se deben poner a disposicin de los estudiantes los recursos y los conocimientos necesarios para reducir las posibles brechas existentes.
Cabe agregar a lo enunciado en el documento de Lineamientos Nacionales para la Formacin Docente Inicial y lo establecido en el marco general del presente documento, que la formacin docente en Msica deber constituirse como un espacio para:
desarrollar una praxis artstico-musical, que les permita a los estudiantes interpretar discursos, sustentados social, cultural y estticamente, promoviendo la reexin sobre el proceso
desarrollado y sobre el producto obtenido;
promover la diversicacin de alternativas de produccin musical, comprometiendo el desarrollo tanto de propuestas tradicionales como de otras experiencias que involucren la integracin de lenguajes y el empleo de nuevas tecnologas;
propiciar un slido conocimiento disciplinar que comprometa el desarrollo de capacidades
48
construir slidos conocimientos pedaggicos y didcticos que les permitan poner los conocimientos disciplinares en situaciones reales de enseanza, reconociendo las nalidades de los
diversos niveles y modalidades educativas donde se desarrolla la tarea, las caractersticas de
los estudiantes, sus contextos de pertenencia, sus saberes previos, sus necesidades e intereses;
promover la investigacin en el campo del arte, comprometiendo una amplia mirada de las
manifestaciones artsticas y estticas, los procedimientos y materiales, as como de los mecanismos de su produccin, distribucin y recepcin.
vinculadas a la composicin, la ejecucin, la audicin, la reexin crtica y la contextualizacin

socio-histrica;
El trnsito por las carreras de formacin docente en Msica deber considerar la articulacin de conocimientos, ya que el fortalecimiento o dominio de aspectos formativos parciales es insuciente
para un desempeo docente signicativo.
El desafo consiste en redenir las competencias y saberes que necesariamente debe poseer un
docente en arte para contribuir al desarrollo de los sujetos, entendiendo al arte como un modo
de conocimiento que permite una mejor comprensin e interpretacin de la realidad y tambin la
construccin de la identidad personal y social.
4.4. Contenidos de la Formacin Especfica

4.4.1. Criterios para la seleccin de contenidos
El campo de la Formacin Especca tiene como objetivo central el desarrollo de los saberes y
contenidos que se entienden como propios del lenguaje musical. Se articula con el campo de la
Formacin General vinculado a los saberes generales de orden pedaggico, poltico, losco y
social y con el campo de la Formacin en la Prctica Profesional de ndole didctica, orientada
al aprendizaje de capacidades para el desempeo docente, a partir de un trnsito concreto por
distintos escenarios educativos.
Se advierte un fuerte nfasis en la formacin de los saberes especcos, ya que el campo de la Formacin Especca contempla entre un 50% y un 60% del total de la carga horaria de las carreras
de formacin docente en Msica. Esto puede entenderse como una oportunidad histrica en donde
subsistan los campos generales, comunes a los profesorados de todas las modalidades, pero sin
detrimento de los espacios especcos de formacin profesional.
Para las distintas carreras de profesorados en msica, se recomienda contemplar un nivel/ciclo
bsico que pueda ofrecer los aprendizajes previos necesarios para el ingreso a cada una de las especialidades, en particular para la formacin instrumental. La jurisdiccin denir la duracin y las
edades de ingreso a dicho nivel/ciclo, segn las especialidades musicales.
Asimismo, se recomienda que las jurisdicciones contemplen las condiciones de ingreso a los profesorados de las diferentes especialidades, de acuerdo con la complejidad y necesidad de cada una de
ellas, previendo diferentes formatos, como por ejemplo, un taller de acreditacin de competencias,
donde se plantee el cursado de espacios disciplinares, con acreditacin del mismo antes del inicio
de la carrera, para los estudiantes que no provengan de los niveles/ciclos bsicos en los lenguajes
artsticos, de instituciones artsticas ocialmente reconocidas. Las jurisdicciones, en acuerdo con los
49
especialistas del rea y con las instituciones, establecern las cargas horarias de los mismos, la modalidad de cursada, las fechas de realizacin, las formas de evaluacin y acreditacin de los mismos.
Para el planeamiento del campo de la Formacin Especca se esbozarn una serie de recomendaciones exibles y que no agotan las mltiples posibilidades que pueden darle contenido con el
objeto de plantear algunas inquietudes que tal vez puedan convertirse en directrices para generar
una formacin docente en Msica de nivel nacional coherente, que garantice la equidad y posibilite
al mximo la movilidad de los estudiantes de un distrito a otro.
Al mismo tiempo, y en base a lo expuesto anteriormente, estas recomendaciones pretenden abarcar un cuerpo mnimo de contenidos y espacios curriculares en pos de dotar de coherencia y solidez
a los mltiples perles de los profesorados de Msica.
Una primera aproximacin a esto puede vincularse a la concepcin de ejes que particularicen los
saberes contenidos en el campo de la formacin especca. Si bien en cada perl particular el contenido de estos ejes puede y debe ser diverso, concebir con una mirada macro la currcula de los
profesorados puede signicar un adelanto en la paulatina reduccin de las diferencias que separan
las distintas carreras de profesorado en msica.
Con tal n, estas recomendaciones establecen un modelo de cuatro ejes prioritarios que comparten
todos los lenguajes artsticos y que atraviesan las distintas carreras posibles de profesorados de
Msica, generando as un marco global y exible para que desde all cada jurisdiccin establezca los
contenidos de la formacin docente en Msica.
Esta estructura no pretende ser una divisin de reas o campos del conocimiento separados, ya que
como se expres tanto en el marco general como en el particular, el arte y la msica son conocimientos que se despliegan en una praxis, en donde conuyen a un tiempo tanto los saberes tericos
conceptuales como los de procedimiento. Por ello estos ejes deben leerse en trminos de acentos
especcos sobre ciertos aspectos del conocimiento musical, cuyo n ltimo es el de organizar la
formacin docente en Msica de una forma equitativa y coherente para todas las especialidades.
Los cuatro ejes son los siguientes:
a. Formacin en el lenguaje musical;
b. Formacin en la produccin musical;
c. Formacin socio-histrica;
d. Formacin en la especialidad profesional.
A los que debe agregarse:
e. Didctica especca de la educacin musical, con un criterio de articulacin de los saberes
comprendidos en los ejes mencionados.
a. Formacin en el lenguaje musical
50
Supone una serie de saberes comunes a todas las disciplinas, con la posibilidad de generar trayectos especcos para cada especialidad en un estado avanzado de la carrera. El recorrido de este
eje tiene como objetivo la adquisicin de saberes vinculados a las operaciones analticas, interpretativas y de comprensin de los materiales y modos de organizacin particulares de la msica,
incluyendo capacidades cognitivas y perceptuales.
Algunas asignaturas o espacios curriculares que podran participar de este eje son: lenguaje musical, anlisis musical, elementos tcnicos de la msica, educacin auditiva, apreciacin musical,
armona, contrapunto, morfologa.
En cuanto al enfoque a priorizar en estas grandes temticas se deber tener en cuenta la construccin de un campo de saberes integrado, en donde conuyan, pero no se fragmenten en compartimientos estancos, las consideraciones sobre los materiales sonoros, los procedimientos y operaciones de construccin discursiva y las distintas formas de organizacin textural, rtmica, meldica,
armnica y formal, evitando las categorizaciones dogmticas y avanzando en la construccin de un
saber analtico crtico que adece las estrategias metodolgicas conceptuales y perceptuales en
funcin de la obra y su contexto de produccin.
b. Formacin en la produccin musical

Implica el trnsito por espacios curriculares ligados a la praxis artstica propiamente dicha. Resaltamos una vez ms el valor que tiene este conjunto de saberes para todas las especialidades de los
profesorados de Msica. Por ello tiene como objetivo la apropiacin por parte de los estudiantes
de los procedimientos especcos vinculados a la produccin musical, en una mirada integral que
permita a todos los estudiantes de los profesorados de msica llevar adelante una prctica musical
profesional al menos en alguno de los roles habituales de la produccin musical.
Los contenidos vinculados a este eje comprenden un amplio abanico de saberes interpretativos ligados a la ejecucin instrumental de mltiples repertorios (solista y de conjunto, en el instrumento
principal o en otros complementarios), la capacidad para cantar (ya sea en coro o acompaado de
un instrumento armnico), para poder realizar arreglos o versiones de obras consagradas (ya sea
del mbito clsico-acadmico como popular), los saberes vinculados a la composicin de obras
propias, y la capacidad para realizar la produccin integral de un espectculo musical (direccin y
coordinacin, puesta en escena, dispositivos tcnicos, etc.). Nuevamente se recomienda un enfoque integral que no fragmente las distintas vetas de la produccin musical y permita al docente de
Msica comprender desde la praxis la totalidad del proceso de produccin de discursos musicales,
sin desmedro de las especializaciones posibles.
Algunos de los espacios de este eje pueden funcionar al mismo tiempo como componentes de una
Formacin General en msica y como niveles de las distintas carreras especializadas, dependiendo
esto del modo de articulacin con la totalidad del currculum del profesorado. Se recomienda en
este sentido que en los primeros aos de las carreras exista algn mecanismo de trnsito comn
por los espacios para todos los estudiantes, especializndose los aprendizajes segn avanzan los
estudios.
Algunas asignaturas o espacios curriculares que podran integrar este eje son: instrumento (principal, complementario, armnico, etc.), prctica de conjunto (vocal e instrumental), msica de cmara, prctica coral, composicin, direccin, repertorio, puesta en escena, etc.
c. Formacin socio-histrica
Se presenta como un mbito comn a todos los profesorados de Msica, y ms an debiera contener asignaturas transversales a todos los profesorados en artes. Supone la adquisicin de saberes
vinculados a la situacionalidad cultural, social e histrica del lenguaje musical y el resto de los len-
51
guajes artsticos, presentndose sus saberes particulares como indispensables para la comprensin
y produccin de la msica.
Como marco conceptual debe articularse fuertemente con el resto de los ejes, ya que proporciona
fundamentos y saberes bsicos indispensables para toda accin interpretativa, tanto analtica como
performativa. El objetivo de este eje es formar en los estudiantes de profesorado en msica la capacidad para contextualizar sus prcticas musicales y proyectar desde all las particularidades de
su enseanza. Por ello debe integrar los aportes de la reexin contextual provenientes del estudio
del arte en general para luego relacionarlos con las particularidades del lenguaje y la produccin
musical a travs del tiempo y en distintos contextos sociales, geogrcos y culturales.
Como asignaturas comunes a todos los lenguajes artsticos se proponen espacios anes a la sociologa del arte y la esttica o losofa del arte.
En cuanto a lo especco, los espacios que podran conformar este eje son: apreciacin musical (en
este caso vinculada al aprendizaje de las cosmovisiones de poca), historia de la msica, losofa o
esttica de la msica, sociologa de la msica, etc.
d. Formacin en la especialidad profesional

Supone adquirir los conocimientos de mayor grado de especializacin que puedan estar presentes
en la formacin inicial. Una vez ms se apela a lo antes dicho en pos de que estas especializaciones
no resulten en un conjunto heterogneo y eclctico de sub-disciplinas, y en cambio permitan a los
egresados obtener un primer perl especco fundado en una formacin musical integral, orientada simultneamente al desempeo en mbitos culturales y educativos.
Como se mencion en el eje de la formacin en la produccin, es deseable que los espacios curriculares que conformen este eje puedan contener tanto la funcin de asignaturas de nivel general,
para la formacin de todos los perles profesionales, y al mismo tiempo, avanzada la carrera, la
funcin de especializacin en un tipo de trabajo musical. Se recomienda nalmente para este eje
(que depende de la oferta de carreras que realizar cada jurisdiccin) tener en cuenta los recursos humanos disponibles y los perles profesionales existentes en las carreras de profesorado en
msica, evitando una diversicacin que puede conllevar una excesiva fragmentacin de la oferta.
e. Didctica de la msica: educacin musical

Este espacio de la formacin docente pretende lograr un acercamiento a las problemticas de la
enseanza de la msica, relacionando aspectos tanto conceptuales como metodolgicos. Su objetivo prioritario es generar una reexin crtica acerca de la educacin musical en los distintos
niveles y modalidades de la educacin en nuestro pas, vinculando los supuestos sobre la msica,
las conceptualizaciones sobre el lenguaje musical, la praxis contempornea de la msica en diferentes contextos y los criterios para establecer su viabilidad en trminos de enseanza y los medios,
enfoques y procedimientos necesarios para llevarla a cabo. Para ello ser necesario establecer la
relacin que los diferentes modelos pedaggicos de la educacin musical puestos en prctica a
lo largo de la historia de la escolarizacin en la Argentina han tenido con los proyectos polticos y
educativos en general, y las ideas, objetivos y valoraciones en torno a la cultura, el arte y la msica.
52
Algunos de los conocimientos que se deberan desarrollar en este espacio se vinculan con la dimensin poltica de la educacin artstica, la constitucin del campo disciplinar de la educacin
4.5. Organizacin curricular, tipo de unidades
curriculares y orientaciones didcticas
musical, la relacin de los distintos modelos pedaggicos y didcticos de la educacin musical con
el contexto social en la historia de nuestro pas, los posibles roles docentes del profesor de Msica,
las estrategias didcticas especcas de la enseanza y planicacin en educacin musical vinculadas a un proyecto pedaggico y curricular, la especicidad de la formacin musical para cada nivel
y modalidad de la enseanza, el rol de la educacin artstica y musical en el marco de la enseanza
general y su relacin con otras reas del conocimiento.
Los ejes curriculares propuestos en este documento no suponen el diseo de una caja curricular ya
que la complejidad de algunos contenidos requerir su tratamiento gradual en espacios curriculares correlativos que aparecern ao a ao y otros, en cambio, podrn ser resueltos en un tiempo
menor, inclusive, en un cuatrimestre. Esto supone que cada jurisdiccin, a partir de su contexto de
realidad y del perl deseado, elaborar una caja curricular tratando a cada eje segn su naturaleza
y compromiso, en vistas al perl que desee alcanzar.
En otro orden, los LCN para la Formacin Docente Inicial consideran espacios curriculares de carcter opcional para los estudiantes y prevn instancias de acreditacin de saberes adquiridos por
fuera de la institucin formadora.
Con relacin a lo primero, es aconsejable implementar el sistema de crditos para que los estudiantes diseen y seleccionen sus propios recorridos fuera y dentro de la institucin, pudiendo
enriquecer su perl desarrollando una serie de habilidades y saberes complementarios que, por su
multiplicidad y diversidad, no podran incorporarse a una caja curricular nica.
Con relacin a los segundos, se recomienda prever la elaboracin de proyectos institucionales destinados a tal n, que garanticen el conocimiento y acreditacin de dichos saberes, en los que se debern considerar instancias de entrevistas, encuentros pedaggicos planicados y una evaluacin
nal avalada por la jurisdiccin.
En cuanto a la posibilidad de enriquecer el perl de los docentes de Msica, se recomienda favorecer la complementariedad con otras modalidades en la instancia de seleccin de contenidos:
Educacin de Adultos, Educacin Especial, Rural, Hospitalaria, Intercultural Bilinge, en Contextos
de Privacin de la Libertad. Asimismo, se aconseja articular con instituciones que desarrollen esas
modalidades.
Se presentan a continuacin algunos aspectos que hacen a la organizacin curricular y a la forma de
trabajo, expresadas de acuerdo a los cuatro ejes antes mencionados ms el espacio de la didctica
especca educacin musical, a los nes de considerar algunas de las particularidades de cada
uno de ellos.
4.5.1. Formacin en el lenguaje musical
Las unidades curriculares desde las cuales se podrn desarrollar estos saberes comprenden el formato de materia o asignatura con periodizacin anual y proyeccin cuatrimestral.
Es recomendable considerar que dentro de las estrategias de trabajo los docentes tengan en cuenta
53
los siguientes aspectos:

propiciar instancias de discusin con el n de contextualizar las herramientas analticas e
interpretativas propias al lenguaje musical, para adecuarlas a los contextos y necesidades de
aprendizaje y anlisis;
establecer un correlato permanente entre los contenidos especcos de la organizacin del
lenguaje musical y sus posibles usos en la produccin concreta de msica, a travs de la puesta
en acto de los conocimientos mediante trabajos de realizacin musical;
priorizar los anlisis globales, yendo de lo general a lo particular y atendiendo permanentemente a lo que otorga identidad y sentido a la obra analizada;
partir siempre de ejemplos concretos de obras musicales para la presentacin, discusin y
reexin crtica sobre las distintas dimensiones del lenguaje musical;
establecer actividades y situaciones de aprendizaje para la adquisicin de herramientas perceptuales, relacionndolas con las obras concretas y la totalidad del discurso musical, vinculando la organizacin, la percepcin y la interpretacin en todo momento;
proyectar instancias de trabajo reexivo en torno a los contenidos que permitan contrastar los
marcos tericos conceptuales con las concepciones o supuestos previos sobre los conocimientos abordados, implicando el anlisis de materiales bibliogrcos y el empleo de vocabulario
especco, y contextualizando permanentemente los saberes.
4.5.2. Formacin en la produccin musical
Las unidades curriculares desde las cuales se podrn desarrollar estos saberes comprenden el formato de asignaturas con periodizacin anual, para aquellas disciplinas donde se requiere profundizar los aprendizajes o generar un acento de especializacin. En otros casos de ndole complementaria, se podrn considerar regmenes cuatrimestrales. Para los espacios de instrumento se deber
adecuar la carga horaria en funcin de la atencin de los estudiantes en forma individual o en
pequeos grupos. Es recomendable, como criterio general, que el sistema de aprobacin tienda a
favorecer mecanismos de acreditacin por promocin por sobre los de aprobacin mediante examen libre, particularmente en los espacios de prctica grupal, composicin e instrumento.
Dentro de las estrategias didcticas que se propone atender, se recomienda que los docentes tengan en cuenta los siguientes aspectos:
Abordar el mbito de la produccin musical propiciando situaciones que no se reduzcan al
hacer como mera manipulacin tcnica, sino como un mbito donde la reexin en la accin
y fuera de la accin debe posibilitar la puesta en juego de marcos conceptuales e interpretativos, que resultan necesarios para orientar la resolucin de las obras abordadas, ya sean
propias o de repertorio.
54
Al existir diversos perles profesionales, los espacios curriculares vinculados con la ejecucin
instrumental, tanto solista como de conjunto, debern estar orientados en funcin de dichos
perles. El repertorio, la metodologa y las herramientas tcnicas e interpretativas dependern
siempre del perl docente a formar. En todo caso, propiciar un recorrido por estos espacios a
partir del repertorio de inters para los estudiantes puede ser un punto de partida a travs del
De la misma forma, los espacios concebidos como no especcos o generales debern estar
formulados a partir de la conjuncin entre una formacin integral y amplia, que permita a los
estudiantes valerse de herramientas y procedimientos diversos presentes en la praxis musical,
y un trnsito por formas de produccin menos convencionales pero que puedan convertirse
en recursos potenciales para todos los profesores de msica;
El formato taller puede constituir una modalidad pedaggica apropiada para desarrollar capacidades vinculadas con la toma de decisiones que intervienen en la produccin musical, la
elaboracin de proyectos y la eleccin de acciones posibles y pertinentes para cada caso. No
obstante los docentes debern disear sus proyectos ulicos considerando los contenidos, las
estrategias didcticas, los medios y los recursos que los estudiantes debern poner en juego
en cada instancia de produccin, sin desdibujar ni diluir el cuerpo de conocimientos que forma
parte de este eje.
cual generar un trnsito por otros gneros y estilos musicales ms lejanos a los estudiantes.
4.5.3. Formacin socio-histrica
Las unidades curriculares desde las cuales se podrn desarrollar estos saberes comprenden el formato de materias o asignaturas y seminarios con periodizacin anual o cuatrimestral, teniendo en
cuenta que:
las estrategias didcticas que implementen los docentes debern posibilitar a los estudiantes el desarrollo de capacidades vinculadas al anlisis y la reexin crtica de los fenmenos
artsticos en general y musicales en particular. Por ello, se propone un fuerte compromiso de
parte de las jurisdicciones en promover la actualizacin de los saberes propios de este eje a
partir del estmulo a la investigacin por parte de los docentes que debern hacerse cargo de
los espacios. Es importante que los contenidos que nutran este eje provengan de un marco
situado en nuestra regin, y emanen de las discusiones contemporneas ms amplias de la
comunidad cientca y artstica;
los espacios curriculares que se denan para este eje debern vincular la teora con la prctica
proyectando los conocimientos hacia el futuro desempeo docente, fomentando la lectura
y el debate de materiales bibliogrcos, el anlisis y la investigacin, ejercitando un trabajo
crtico y reexivo en la construccin del conocimiento;
desde lo metodolgico se debe resaltar la necesidad de generar un impacto de lo producido en
estos espacios en la propia praxis musical y la prctica docente. Por esta razn se recomienda
no desestimar la proyeccin de actividades que signiquen la puesta en acto de los conocimientos derivados de la lectura y la reexin, en trabajos de produccin musical, investigacin
o propuestas de intervencin docente;
los desarrollos didcticos debern prever planteamientos que admitan la interaccin de los estudiantes con el entorno en el que se desarrolla la prctica musical, favoreciendo la autonoma
en la organizacin de sus propias experiencias de aprendizaje;
en funcin de los contenidos proyectados en los espacios curriculares denidos dentro de este
eje, se podr prever la organizacin de charlas, seminarios o conferencias, para profundizar en
55
distintos aspectos o perspectivas de un tema, invitando para ello a especialistas relacionados

con la temtica. Estas actividades se completarn en instancias proyectadas por los docentes
que podrn comprender coloquios o debates nales.
4.5.4. Formacin en la especialidad profesional
Las unidades curriculares que integrarn este eje dependen del tipo de oferta curricular que determine cada jurisdiccin. En trminos generales, y asumiendo que estos espacios se orientan a
profundizar lo especco de cada tipo de actividad musical, la periodizacin anual ser la ms recomendable. De todas formas es posible concebir espacios especcos que se aboquen a temticas
puntuales, en cuyo caso la periodizacin cuatrimestral permitira ampliar la oferta de los mismos.
Tanto los contenidos como las particularidades metodolgicas de los espacios que pudieran formar
este eje son profundamente diversos. Responden a tradiciones e historias disciplinares muy distintas y en ocasiones contrastantes. En trminos de proyecto institucional se remite a lo expresado
para el eje de la produccin musical, entendiendo que los espacios de este ltimo pueden ser
propeduticos o iniciales, y los del eje de la especializacin profesional una etapa posterior de recorrido ms profundo y particular sobre sus contenidos. Sin embargo, se vuelve a llamar la atencin
sobre la necesidad de generar una formacin musical general, coherente y equitativa, que tienda a
reconciliar los aspectos divergentes de cada perl musical profesional, sin eliminar sus particularidades e identidades.
4.5.5. Didctica de la msica
Se recomienda su inclusin como materia o asignatura con periodizacin anual, con una fuerte
vinculacin con el resto de los espacios curriculares comprendidos en el campo de la Formacin
Especca y en articulacin con los campos de la Formacin General y de la Formacin en la Prctica Profesional.
Los docentes debern propiciar situaciones ulicas en las que se ponga en juego la construccin de
conocimientos posibles de ser enseados, a partir de la conjuncin de los encuadres tericos sobre
la msica y la educacin abordados en los distintos campos y ejes de la formacin, la propia praxis
musical de los estudiantes y la contextualizacin tanto de los aspectos musicales como educativos.
En este espacio se debern implementar instancias de observacin y prctica que sinteticen los
aportes del campo de la Formacin Especca, los de la Formacin General y los del campo de la
Formacin en la Prctica Profesional.
Este espacio es responsable tambin de orientar los aprendizajes de los estudiantes en funcin de
los niveles y modalidades de la enseanza en los que potencialmente podrn desempearse, atendiendo a generar una experiencia amplia y totalizadora de la insercin de la msica en el sistema
educativo.
56
5.1. Introduccin
de conocimiento:
5. Teatro
Formacin General
Formacin Especca
5.2. La problemtica de la formacin docente en Teatro

5.2.1. Antecedentes
El Teatro tiene una larga historia de presencia en la educacin argentina, aunque no especcamente en los espacios curriculares dedicados a la educacin artstica, ni enseado por profesores de
Teatro. Los objetivos con los que se hizo presente fueron evolucionando junto con la sociedad y con
las orientaciones cambiantes de la pedagoga. Estas bsquedas, importantes como antecedentes,
tuvieron, la mayora de las veces, marcos epistmicos basados en aspectos de la psicologa, la sociologa, la poltica, la tica, la literatura, la oratoria o la didctica, pero no especcamente en arte.
La mirada que la institucin escolar posee en relacin con los aprendizajes teatrales est teida por
supuestos derivados de esos marcos. Enfocando al Teatro desde la psicologa, se espera de l que
est presente en la escuela para que los estudiantes tengan oportunidad de conocerse mejor a s
mismos y puedan expresar sus sentimientos. Desde la sociologa se le atribuye la tarea de desarrollar habilidades sociales y ensear a convivir. Desde la poltica, se lo considera herramienta para la
formacin de lderes y para despertar la conciencia de los pueblos. Desde la tica, se privilegia su
poder catrtico. La literatura lo aborda como texto escrito. La oratoria como ejercicio para desarrollar la oralidad y la didctica como una estrategia ldica para ensear contenidos de cualquier
rea. Ninguna de estas miradas podra considerarse errada, pero s poco orientada hacia los saberes
especcos, fragmentadora, y parcial.
Con la Ley Federal de Educacin, en 1995, por primera vez en la historia de la educacin argentina, se
enuncia al Teatro como un lenguaje artstico que conforma el rea con igual envergadura que la msica o las artes visuales. En el documento de los Contenidos Bsicos Comunes se desarrolla un encuadre
epistemolgico y pedaggico indito, ya que no se encontraron antecedentes de una produccin que
contemplara todos los aspectos y todos los niveles, tal como se presentaron en ese material.
A partir de esta novedad, el lenguaje Teatro aparece en el currculum de cada jurisdiccin de un
modo dispar y discontinuo. Todos los enfoques ya mencionados, predecesores del nuevo concepto
de Teatro como lenguaje artstico, subsisten en el imaginario escolar y condicionan la tarea del
57
especialista, el profesor de Teatro. En la comunidad educativa an subsisten prejuicios que consideran a estos aprendizajes alejados de la rigurosidad de los saberes cientcos y poco signicativos
dentro de un currculum prescripto.
Los programas compensatorios creados en los ltimos aos desde el Ministerio de Educacin de la
Nacin para el mejoramiento de la calidad, demandaron docentes de Teatro al implementar programas tales como Escuela Creativa, Escuelas Artsticas, PROMERE y PROMEREM, Plan Social, Escuelas
Solidarias y C.A.J., entre otros. Tambin, desde la educacin no formal, diferentes espacios como
municipios, comedores populares y escuelas de verano comenzaron a demandar profesores de
Teatro para nios y jvenes.
5.2.2. Estado del sistema de formacin de profesores de Teatro
El desarrollo del Teatro en cuanto a la creacin de horas en las escuelas y a la apertura de profesorados especcos, no es homogneo en las diferentes jurisdicciones.
Ante la falta de profesores de Teatro, las horas creadas en las escuelas, en su mayora, son cubiertas
por personas con tres tipos de perles diferentes: actores (de ocio o formados en algn conservatorio o universidad, orientados al entrenamiento en actuacin), profesores de literatura (con ttulo
pedaggico y una formacin orientada a trabajar el texto antes que la accin dramtica) y profesores de declamacin (con una titulacin de academia, no validada a nivel nacional por la educacin
formal, orientados al bien decir). Educadores que, en los tres casos, parcializan los procesos de
enseanza y aprendizaje, orientndolos hacia las fortalezas de su propio perl.
Hoy se cuenta con 6 profesorados universitarios y 21 profesorados de Teatro en institutos superiores de formacin docente, de los cuales, ms de la mitad se encuentra en Buenos Aires. En las
provincias, algunos todava no tienen la primera cohorte de titulados.
La articulacin entre instituciones superiores y universidades es escasa y est direccionada a los
ciclos de licenciaturas extraordinarias y no a profundizar saberes en los profesorados. Tambin
existe como oferta la certicacin docente, que no contempla una didctica especca, por lo que
representa slo una aproximacin general a saberes pedaggicos, pero no una especializacin en
docencia teatral. Con respecto a la capacitacin, desde la Red Federal de Formacin Docente continua se ofreci escasa formacin vinculada al teatro, y la ofrecida se orient a utilizar este lenguaje
como herramienta didctica. El abordaje del teatro dentro del marco de la educacin artstica tuvo
menor presencia en la oferta formadora que la plstica y la msica.
Con respecto a los planes de estudio de las carreras de profesorado de Teatro, posteriores a 1990,
presentan en general cierta debilidad en el tratamiento y desarrollo del lenguaje especco, sobre
todo en los aspectos relacionados con la produccin.
5.3. Finalidades y propsitos de la formacin docente en Teatro

5.3.1. Sentido formativo del teatro
Epistemolgicamente, el teatro es un lenguaje artstico, una construccin textual narrativa acerca

de los grandes temas de la humanidad, que se escribe en un espacio con acciones, en un aqu y
un ahora real que se transforma en ccional por una convencin compartida en comunin tcita
58
Podemos sealar dos aportes bsicos que los aprendizajes teatrales realizan a la formacin integral de una persona. Uno a nivel sociocultural, el de la sensibilizacin esttica, que posibilita una
enriquecedora multiplicidad de lecturas de la realidad. El otro, a nivel del desarrollo personal, el
de poder ensayar la vida sin grandes riesgos, jugar a la realidad para explorarla y reexionar luego
ticamente acerca de las consecuencias de las acciones y las decisiones de las personas. El teatro
ofrece un excelente recurso para aprender a ver y poder construir desde all acciones reparadoras:
el proceso de distanciamiento.
entre actores y espectadores. Este lenguaje, al ser enseado, se involucra con el mundo interno de
los estudiantes y promueve la capacidad de construir mundos posibles; desarrolla el pensamiento
ccional, clave de la actitud inventiva, necesaria para descubrir, modicar o resignicar la realidad; alfabetiza estticamente, dando herramientas para apreciar y producir desde el pensamiento
simblico simulaciones de historias de vida, con intencionalidad esttica; y ensea a proyectar y
producir con otros, aceptando reglas sociales de intercambio y trabajo en comn.
La experiencia artstica, en general, hace posible una comprensin ms compleja de la realidad al

favorecer la produccin de competencias interpretativas, desde modos alternativos de pensamiento. Quien va a educar a nios y adolescentes en la escuela conoce que su tarea no es la de formar
artistas. Sin embargo, esta armacin no implica descuidar la Formacin Especca del futuro docente, que debe tener la misma rigurosidad conceptual y procedimental que la de un actor.
Esta formacin le posibilitar disponer de las necesarias competencias en el manejo de los recursos
tcnicos e interpretativos propios del teatro, utilizndolos creativamente con ecacia en el ejercicio de la docencia artstico-teatral para alfabetizar estticamente a sus estudiantes. Esto implica
conocer las categoras estticas en sus contextos socio-histricos, para posibilitar producciones
teatrales y anlisis de producciones propias y ajenas, ejerciendo una reexin crtico-valorativa.
El futuro docente debe contar, adems, con herramientas conceptuales para identicar las principales problemticas y desafos de la enseanza del teatro, en los distintos niveles y modalidades del
sistema y en educacin no-formal, adecundose al contexto regional, pero con apertura universal.
5.3.2. Aspectos bsicos a atender en la formacin
A partir de lo expuesto, la formacin del profesor de Teatro debe estar orientada a garantizar el
dominio de capacidades amplias y complejas, relacionadas con tres aspectos bsicos:
aspectos cognitivos, que le permitan promover en sus estudiantes procesos comprometidos
con el desarrollo del pensamiento;
aspectos estticos, que lo habiliten como protagonista y apreciador sensible e inteligente de
producciones artsticas;
aspectos pedaggico-didcticos, para estar en condiciones de disear y llevar a cabo trayectos de enseanza-aprendizaje signicativos y respetuosos de los destinatarios.
Aspectos cognitivos
Ensear implica hacerse cargo de la responsabilidad de intervenir en la calidad de vida de otros. Las
teoras psicolgicas del aprendizaje han puesto en evidencia que la intervencin del que ensea
59
incide en la estructuracin de esquemas cognitivos para futuros aprendizajes, del que aprende.
Adems, regula la cantidad, la calidad y la orientacin de los saberes que, quien aprende, pone en
juego. Con su modo de ensear, el docente tambin ensea modos de aprender, ya que se internalizan con ms facilidad modelos vivos que discursos.
La inteleccin comprensiva del arte es de naturaleza sensorial en la captacin de la informacin
bsica y es de naturaleza reexiva multiasociativa en el proceso de construccin del percepto desde
el cual se llega al concepto.
Entre las operaciones cognitivas que se deben poner en ejercicio al formar docentes de Teatro, se
sealan como ms signicativas las siguientes:
Ampliacin del universo signicante de las palabras. Desfosilizacin de la lengua; ir ms all de
lo obvio, superando estereotipos, operacin indispensable para el desarrollo del pensamiento
metafrico.
Bsqueda permanente y registro selectivo de informacin diversa, teniendo en cuenta que no
slo se la encuentra en los libros sino que hay que aprender a leer el mundo. El teatro maneja
contenidos fcticos. Principios de las ciencias, como la observacin y la experimentacin, son
apropiados en la investigacin de la actuacin dramtica.
Atencin reexiva sobre la permanente interaccin dinmica entre sensaciones, afectos e
ideas que se ponen en juego en el momento de experimentar y crear, y esfuerzo por aprender
a equilibrarlas.
Manejo de estrategias lingsticas de produccin de textos orales atendiendo a cada circunstancia comunicativa. Habilidad especialmente compleja en el acto de improvisar ya que se
requiere un alto grado de manejo de datos de la realidad observada y, a la vez, una gran capacidad de ccionalizacin, para poder representar a otro en la construccin imaginaria de un
conicto, una historia, un tiempo y un espacio desde el pacto del como si.
Manejo de estrategias de produccin de textos escritos con estructura dramtica. La capacidad
de apropiarse del discurso no slo hace a los futuros docentes ms autnomos, sino tambin
ms reexivos. Producir sus propios textos dramticos les posibilita discurrir y argumentar, de
un modo ldico y liberador, con respecto a sus propias hiptesis acerca de la realidad en la
que viven.
Identicacin de objetivos y superobjetivos de lo representado. Sin un acto reexivo de distanciamiento y anlisis, a partir de improvisar o representar un texto dramtico, difcilmente se
supere el simple hecho anecdtico de haber jugado a ser. El entrenamiento en la identicacin
de las fuerzas en conicto, la discriminacin entre movimientos y acciones y la caracterizacin
de los personajes son garanta de un proceso de apropiacin comprensiva del texto dramtico
y de visualizacin comprensiva de sus posibilidades de ser transformado en texto espectacular
o sea, de un hacer entendiendo la naturaleza del hecho teatral.
60
Puesta en juego de la inteligencia espacial. Esta capacidad, adormecida por los espacios tan
predeterminados de la vida actual, es propia de toda inteligencia humana. A travs del uso
creativo y transformador del espacio que se puede realizar desde el Teatro, acciona la inteligencia espacial y desarrolla sentido de ubicacin, instituyendo un campo de percepcin donde
situar creativamente a los objetos y a los dems.
Incorporacin de conceptos propios del lenguaje artstico especco. Conocer los elementos
de la estructura dramtica y aprender a operar con ellos tambin es resultado de un proceso
cognitivo que requiere, como insumos, terminologa especca y procesos meta-cognitivos.
Ideacin y resolucin de proyectos de produccin de representaciones teatrales. Concretar una

representacin es el resultado de un complejo procedimiento que comienza con el esbozo de
ideas, la construccin de roles o personajes y de situaciones, la planeacin o seleccin, en el
caso de abordar un texto escrito, de un tiempo, un espacio y una historia que los contenga, la
organizacin en tareas y la asignacin de las mismas a los diferentes miembros del grupo, la
toma de una serie de decisiones estticas relacionadas con la caracterizacin de los personajes y la produccin de una escenografa y ambientacin acordes.
Desarrollo de habilidad para contextualizar. No basta recibir informacin histrica acerca del
texto o el tema que se est abordando. Es necesario aprender a establecer relaciones. A desarrollar esquemas cognitivos que posibiliten pensar en red, para visualizar la interconexin
entre las diferentes categoras de informacin que se poseen.
Aspectos estticos
Para ensear Teatro de un modo signicativo, es indispensable estar comprometido con sus valores
y tener una actitud de apertura co-creadora. El acercamiento al contenido a ensear debe ser un
acontecimiento dialgico.
No se arma con esto que slo puede ensear arte quien es artista consagrado, pero s se considera
imposible ensear arte desde una enunciacin pedaggica de carcter puramente descriptivo de
fenmenos, sin compromiso con la vivencia fruitiva. El profesor de Teatro necesariamente debe ser
un permanente recreador de la gnesis de lo que ensea, un protagonista de la experiencia humana de volver a inventar los fenmenos que pretende investigar con sus estudiantes. No importa si
lo que produce alcanza trascendencia en el plano profesional. Lo importante es su experiencia de
interaccin, su compromiso con el lenguaje.
Aspectos pedaggico-didcticos
Los aspectos pedaggico-didcticos se sustentan en los cognitivos y los estticos. Ningn trabajador
eciente elige herramientas sin preguntarse primero qu trabajo concreto quiere realizar con ellas.
Y ningn pedagogo responsable selecciona contenidos y estrategias sin preguntarse primero cul es
su propsito primordial. Por lo tanto, se deben formar profesores de Teatro que en sus clases:
promuevan la permanente exploracin de la realidad y una experimentacin protegida, por su
carcter ccional, de situaciones afectivas de relacin en circunstancias conictivas. Esta experimentacin desarrolla la capacidad de captacin sensorial, de organizacin de los afectos,
de autoconanza y de aceptacin de los propios lmites;
orienten procesos de produccin grupal, con diferentes niveles de representacin simblica,
originales, ricos en recursos expresivos y acordes con los intereses y la madurez de los estudiantes;
aborden el lenguaje teatral como un cdigo que encierra elementos formales y normativos,
principios y reglas que lo regulan y desde el cual se pueden escribir y leer mensajes estticos;
61
propongan reglas de interaccin claras y lo ms consensuadas posible, para garantizar que el

aula sea un lugar apropiado para la construccin democrtica;
contacten a los estudiantes con producciones ricas y variadas y los acompae en el proceso
de conceptualizacin apreciativa;
manejen informacin diversa, pertinente y suciente y la pongan a disposicin de los estudiantes;
promuevan procesos meta-cognitivos, favoreciendo la identicacin y construccin del modo
propio de aprender en cada alumno.
5.3.3. Propsitos de la formacin docente en Teatro
En sntesis, los propsitos de la formacin docente especca son:

favorecer la apropiacin de conocimientos acerca de las especiales caractersticas del proceso
de adquisicin de saberes en arte, particularizando en teatro;
propiciar el manejo slido de conocimientos disciplinares, pudiendo reconocer y utilizar los
aspectos sintcticos, semnticos y pragmticos propios del lenguaje teatral, ubicados en contexto;
promover la puesta en acto, en sus propios procesos cognitivos, de las estrategias de pensamiento que pretende ensear;
propiciar el inters por el conocimiento y utilizacin de las nuevas tecnologas, comprendiendo su impacto en las estrategias pedaggicas y en los nuevos estilos expresivo-comunicativos;
promover el pensamiento autnomo, la libertad responsable y el respeto por la diversidad;
propiciar la participacin en el propio contexto cultural, percibindolo como portador de sentido;
favorecer el conocimiento de las categoras estticas y sus orgenes socio-histricos, para que
pueda vivenciar y analizar obras teatrales, ejerciendo una reexin crtico-valorativa contextualizada de las mismas;
promover el contacto crtico con los nuevos modos de representacin y desarrollar conciencia
acerca del fenmeno de transformacin en la sensibilidad que han producido los medios de
comunicacin de masas;
propiciar la investigacin de los mbitos en los que se mueven nios y jvenes para descubrir
los paradigmas estticos-teatrales con los que se manejan;
promover la comparacin entre diferentes discursos estticos y producciones artsticas, identicando los supuestos antropolgicos, ideolgicos y loscos que los sustentan en el anlisis
del discurso teatral;
propiciar el contacto con recursos tcnicos e interpretativos que posibiliten la produccin
desde una sintaxis propia en trminos teatrales;
62
favorecer una actitud respetuosa y tica para aceptar la diversidad cultural sin calicar las
diferentes realidades culturales en culturas de primera y culturas de segunda, segn la visin
esttica que predomine;
promover la conciencia alerta acerca de los supuestos tericos que subyacen a la propia prctica y la actitud abierta de constante revisin con relacin al lenguaje teatral;
favorecer el manejo de criterios de evaluacin acordes con el sentido que se le otorga a los
aprendizajes artsticos en la escuela, superando la valoracin del talento innato y resignicando el deseo y el esfuerzo por aprender y la comprensin y reexin acerca de los contenidos
trabajados.
ofrecer conocimiento disciplinar y didctico necesario para planicar e implementar situaciones de aprendizaje diversas, dominando el contenido del lenguaje teatral y atendiendo a las
especiales caractersticas de los estudiantes del nivel en el que se desempee;

La produccin de un diseo curricular requiere un fuerte ejercicio de responsabilidad para preguntarse por los fundamentos de cada una de las decisiones que se toman.
Es imprescindible tener en cuenta que no se parte de la nada. Existen caminos recorridos y planes
de estudio. Resulta necesario revisarlos para rescatar los logros y modicar lo que se ha evaluado
como dicultad.
En el diagnstico que surgi del Encuentro Nacional de Profesorados de Arte5, quedaron claras
algunas lneas bsicas de accin necesarias:
fortalecer la presencia de contenidos disciplinares;
atender, en ellos, no slo a la actuacin, sino tambin a la produccin espectacular y a la recepcin;
cuidar la especicidad de la didctica especial;
plantear, desde los contenidos de la Prctica Profesional, un trnsito que garantice contacto
con diversidad de espacios posibles para el futuro desempeo.
Para las distintas carreras de profesorados artsticos se recomienda contemplar un nivel/ ciclo bsico que pueda ofrecer los aprendizajes previos necesarios para el ingreso a cada una de las especialidades (msica, danza, artes visuales, teatro). La jurisdiccin denir la duracin y las edades
de ingreso a dicho nivel/ciclo, segn las caractersticas y necesidades de las mismas. Aunque esta
previsin tradicionalmente slo se contempl para Msica y Danza, se recomienda que tambin sea
tenida en cuenta para los profesorados de Teatro y de Artes Visuales.
Asimismo, se recomienda que las jurisdicciones contemplen las condiciones de ingreso a los Profesorados previendo diferentes formatos, como por ejemplo, un Taller de Acreditacin de Competencias,
donde se plantee el cursado de espacios disciplinares, con acreditacin del mismo antes del inicio
artsticos de instituciones artsticas ocialmente reconocidas. Las jurisdicciones, en acuerdo con los
especialistas del rea y con las instituciones, establecern las cargas horarias de los mismos, modalidad de cursada, las fechas de realizacin, las formas de evaluacin y acreditacin de los mismos.
5
Organizado por el Instituto Nacional de Formacin Docente en el Hotel Bauen, Buenos Aires, noviembre de 2007.
63
Se plantea a continuacin una organizacin orientadora de los contenidos en ejes:

a. Formacin en el lenguaje teatral
b. Formacin en la produccin teatral
d. Didctica del teatro
a. Formacin en el lenguaje teatral

Este eje medular, clave para la formacin del profesor de Teatro, requerir de espacios curriculares
en los que se conguren y atiendan a los saberes disciplinares propios del lenguaje. Se recomienda
para estos contenidos, un tratamiento con modalidad de taller, para que la conceptualizacin sea
resultado de la investigacin vivencial de los procesos.
Ser necesario abordar la actitud ldica, la comunicacin y el pensamiento creativo que posibilitan
la improvisacin, saber que necesariamente atraviesa todos los dems aprendizajes relacionados
con el eje.
Se pondr particular atencin en el juego teatral y la representacin, identicando y diferenciando
el juego dramtico de la situacin escnica.
Ser necesario considerar la aplicacin de variadas tcnicas para la construccin de la organicidad
y el desarrollo de mtodos de anlisis especcos de situaciones escnicas que hagan visible y posibiliten teorizar acerca del proceso creativo en el teatro.
En este eje tambin se desarrollarn contenidos de actuacin, orientados a comprometer sin dicultad el yo en situacin de ccin y al logro de una conducta orgnica y creble para lograr la
composicin de personajes.
Se recomienda, antes de abordar metodologas ms modernas y/o de ruptura, transitar por contenidos bsicos como estructura dramtica y mtodo de las acciones fsicas en funcin de la produccin
de escenas y personajes. Atendiendo a las posibilidades que le proporciona este saber como futuro
profesor de Teatro, se considera pertinente profundizar en este mtodo y realizar aproximaciones
exploratorias a otras metodologas de actuacin con modalidad de seminarios breves.
Componer personajes con unidad psicofsica y continuidad de conducta, requiere tanto entrenamiento en tcnicas de actuacin como en agudeza perceptiva para tomar datos de la realidad y
reelaborarlos creativamente, por lo tanto la exploracin senso-perceptiva debe estar presente en
este eje.
Los procesos senso-perceptivos y kinestsicos debern ser tratados en la enseanza de tcnicas
corporales, orientadas a la produccin de imgenes personales y grupales con sentido esttico. Se
propone el tratamiento de la percepcin del propio cuerpo, en movimiento y en quietud, en soledad y en relacin, los cdigos del lenguaje del cuerpo y su posible organizacin para el desarrollo
del movimiento expresivo y el logro de la metfora kinestsica.
Ser indispensable incluir tambin el estudio de tcnicas vocales que posibiliten una mayor conciencia vocal para reconocer y manejar la voz hablada y cantada como recurso fundamental en la
caracterizacin de personajes y tambin en el desempeo como docente.
64
La Formacin Especca requiere tambin de marcos referenciales para comprender la interrela-
Se sugiere para esto el tratamiento interrelacionado del hecho teatral y el dramatrgico, con una
clara orientacin a la diferenciacin entre texto espectacular y texto dramtico. Se abordar el anlisis del texto dramtico, atendiendo a su estructura externa e interna y a la relacin texto-contexto
y el anlisis del texto espectacular atendiendo a los signos del lenguaje escnico. Se reconocern
gneros y formas teatrales: tragedia, comedia, drama, tragicomedia, loa, auto sacramental, sainete,
farsa, misterio, entrems, grotesco, etc.
Adems del plano reexivo del anlisis y lectura espectacular, desde las teoras actuales de la recepcin, es importante la iniciacin en la produccin de textos dramticos a partir de diferentes
estmulos y diferentes supuestos de recepcin.
cin entre texto dramtico y texto espectacular y conocer las caractersticas del hecho teatral y la
terminologa bsica.
b. Formacin en la produccin teatral

Se plantear un acercamiento a las prcticas bsicas del diseo creativo, tcnico y escenogrco
de un espectculo y a la gestin y produccin.
Se atender, en espacios curriculares que tiendan a integrar conocimientos, los diferentes roles
intervinientes en el trabajo grupal relacionado con la produccin de una puesta en escena: la direccin de actores, el diseo y construccin de escenografa, la iluminacin, el sonido, el vestuario y maquillaje. Tambin la iniciacin en procesos de gestin para difundir y mantener en cartel
un espectculo. Se recomienda, para estos aprendizajes, llevar a cabo el anlisis y ejercicios con
diferentes elementos signicantes, tanto en construccin de maquetas y simulaciones como en
experiencias de campo.
Finalmente, se considera pertinente a este eje, como contenido transversal, la tica profesional del
actor, basada en el respeto al trabajo en equipo y al cumplimiento del rol especco.
Para este eje se propone analizar la problemtica del teatro del siglo XX occidental y especialmente
latinoamericano: sus races en la historia del teatro universal y su relacin con el contexto sociohistrico y cultural (el pblico, la poltica, la economa, la tecnologa y la innovacin artstica).
Ms all del plano cronolgico lineal es importante interpretar y analizar textos teatrales relevantes
y otras formas espectaculares desde distintos modelos tericos y su relacin con la puesta en escena y las propuestas actorales y escenogrcas derivadas.
Se trata de desarrollar criterios para seleccionar adecuadamente producciones del teatro occidental y latinoamericano contemporneos, plantear las tensiones existentes: culto-popular, clsico-actual, potico-cotidiano, aceptando la diversidad cultural del siglo XX con apertura para comprender
sus manifestaciones plasmadas en diferentes estticas teatrales.
Sera importante orientar aprendizajes hacia el anlisis y apreciacin de poticas y textos dramticos y espectaculares de autores nacionales y hacia el reconocimiento de las diferentes poticas
teatrales ms representativas. La perspectiva histrica del teatro argentino es indispensable para
reconocer el hecho teatral como reejo de la realidad del contexto.
Es importante advertir las relaciones dinmicas entre contexto y produccin teatral para valorar
65
global y unitariamente el hecho teatral y sus poticas como conjunto de relaciones y como fenmeno cultural y social, por lo que se considera pertinente enriquecer este eje con los aportes de otras
ciencias sociales como la sociologa del arte, la esttica o la losofa del arte.
Se sugiere trabajar lneas de tiempo que posibiliten la construccin mental de un panorama de los
movimientos y estticas en relacin con los grandes hitos socio-histricos.
d. Didctica del teatro

Este eje se piensa como el puente entre los tres campos para la formacin del profesorado porque
resignica los aprendizajes que se desarrollan en el campo de la Formacin General y de la Especca
y da herramientas para el desarrollo del campo de la Prctica Profesional. Se sugiere enfocarlo desde
el paradigma socio-crtico y adherir a las teoras constructivistas y cognitivistas del aprendizaje.
La didctica especca est fuertemente anclada en los saberes pedaggicos que los estudiantes
reciben en el campo de la Formacin General. Su ncleo de trabajo aglutinante es el diseo de
situaciones concretas de enseanza-aprendizaje en diferentes contextos de realidad y pertinentes
a los diversos niveles de enseanza.
La esencia de la didctica del teatro est orientada al logro de la competencia esttico-expresiva,
consecuencia de la alfabetizacin esttica. Tener competencia esttico-expresiva, en relacin con
Teatro, implica poder expresarse en forma personal desde el lenguaje artstico-teatral y desarrollar
criterios fundamentados de apreciacin de producciones teatrales. El logro de esta competencia
requiere de una prctica sistemtica y continua de exploracin, produccin y apreciacin desde el
teatro.
Los estudiantes desarrollan esquemas perceptivos a travs de la estimulacin sensorial basada en
el contacto con el mundo natural y cultural. Contacto que es percibido en forma sincrtica en el
nivel inicial y en el que se va logrando una diferenciacin y profundizacin progresiva a medida que
se avanza en los niveles. A partir de posibilitar estas exploraciones los estudiantes sern capaces
de reconocer, diferenciar y utilizar expresivamente diferentes posibilidades comunicativas desde el
cuerpo y la palabra.
En cuanto a la produccin, esta didctica propone una estimulacin permanente de la capacidad
de expresar y de expresarse, comunicando a otros y comunicndose con otros. Queda claro que la
produccin en la escuela no pondr el acento en el nivel artstico del logro, sino en la capacidad
para utilizar las tcnicas aprendidas con imaginacin, superando estereotipos y comunicando el
propio mundo interno, tanto en presentaciones pblicas como en producciones de aula.
Con respecto a la apreciacin, podramos armar que la didctica de la recepcin es la menos trabajada sistemticamente hasta ahora en la escuela y consiste en desarrollar criterios para emitir
opiniones de valor, con fundamento, acerca de las propias producciones, las de otros compaeros
y las de referentes culturales. Ensear a apreciar requiere promover el anlisis y la verbalizacin
de lo que sienten, imaginan, piensan y comprenden a partir de tomar contacto con producciones
expresivas y/o artsticas.
La construccin de estos aprendizajes requiere de una didctica compleja, graduada, comprometida con los saberes del lenguaje y con el planteamiento de estrategias y principios que permitan disear y orientar procesos actualizados y signicativos, acordes con las posibilidades de los alumnos.
66
Se atender desde este eje a la preparacin para desenvolverse en mbitos de escolaridad formal y
tambin en espacios no formales como municipios, hospitales, uniones vecinales, etc., orientando
el accionar, en estos casos, hacia la animacin socio-cultural.
Con respecto al desempeo en otras modalidades: rural, especial, bilinge y en mbitos de reclusin, se aconseja articular con instituciones que las desarrollen especcamente.
Dentro de los saberes didcticos necesarios, se encuentra la animacin grupal del espacio creativoteatral, para estar en condiciones de promover procesos facilitadores del desarrollo de competencias interaccionales y sociales. Esto implica la exploracin terico-prctica de actitudes y habilidades adecuadas como animador-coordinador de grupos de aprendizaje y de entrenamiento teatral y
el desarrollo reexivo de marcos conceptuales que sustenten esos diseos de accin.
Ser indispensable plantear las caractersticas del modo de aprender teatro del sujeto de aprendizaje en cada etapa de desarrollo evolutivo y la adecuacin de contenidos y estrategias de enseanza-aprendizaje para cada nivel del sistema educativo.
Estos saberes adquieren especial signicatividad cuando el profesor de Teatro se desempea en

mbitos no formales.
Tambin es indispensable, al plantearse estrategias y recursos didcticos para ensear teatro, un
acercamiento a la literatura infantil y juvenil vigente, dramtica, potica, narrativa y ldica. El propsito es dotar al futuro docente de un bagaje de textos apropiados para las diferentes edades de
sus alumnos a los que pueda acudir como motivacin para la dramatizacin y como pre-textos para
promover escritura dramtica.
Este conocimiento literario colabora en el desarrollo del pensamiento ccional y enriquece la produccin de imgenes mentales y el vocabulario, tanto del docente en formacin como de los nios
y adolescentes que sern sus alumnos. Se recomienda rescatar no slo los textos escritos sino aprovechar la riqueza expresiva de la literatura oral: nanas, colmos, adivinanzas, trabalenguas y cuentos.
5.5. Recomendaciones y orientaciones para
la produccin curricular
El campo de la Formacin Especca aparece privilegiado en la nueva Ley, ya que se propone ocupar
en l, entre el 50% y el 60% de la carga horaria total. La enseanza del lenguaje teatral y de su
didctica requiere de una orientacin terico-prctica que plantee situaciones en las que se puedan integrar conocimientos entre disciplinas medulares e instrumentales y aplicar y ejemplicar los
contenidos desarrollados en oportunidades de experimentacin concreta. Debern ser constantes
en la formacin de estos profesores el anlisis crtico y la reexin conceptual, as como la profundizacin en habilidades tcnicas, expresividad, creatividad, y disfrute.
Sera pertinente disear una propuesta con la concepcin de disciplinas abiertas, que se nutran
entre s, se enriquezcan mutuamente y deban necesariamente vincularse en procura de ofrecer al
alumno una formacin, en teatro y su didctica, acorde con las futuras demandas profesionales.
Los ejes curriculares propuestos en este documento no suponen el diseo de una caja curricular,
ya que la complejidad de algunos contenidos requerir su tratamiento gradual en espacios curriculares correlativos que aparecern ao a ao. Otros, en cambio, podrn ser resueltos en un tiempo
menor, inclusive en un cuatrimestre. Esto supone que cada jurisdiccin, a partir de su contexto de
67
Las unidades curriculares pueden tomar diversos formatos de enseanza. En general, cuando se trabajan contenidos relacionados con el lenguaje especco, se sugiere formato de taller. Este formato, si bien involucra desempeos prcticos, no debe reducirse a un simple entrenamiento sino que
requiere reexin, creatividad, investigacin, conceptualizacin y apoyatura bibliogrca. Implica
aprender a hacer problematizndose acerca de cmo se hace, para qu se hace, de cuntas maneras puede ser hecho, por qu se elige hacerlo de determinado modo. Los formatos de materias son
apropiados para el desarrollo de contenidos tericos, como las historias, por ejemplo. Los seminarios son formatos ms giles y breves, que tratan contenidos puntuales. A veces un contenido extenso se puede seminarizar diseando trayectos en los que se abren y cierran subtemas con los que
se va diseando un recorrido. Por ejemplo, Maquillaje podra organizarse en seminarios: Maquillaje
social, Maquillaje de fantasa, Maquillaje con prtesis y postizos, etc.
Con respecto a las unidades curriculares opcionales, al reexionar en torno a los aprendizajes relacionados con el eje de la formacin en el lenguaje, se advierte la necesidad de enriquecer esos
aprendizajes troncales con una oferta opcional de trayectos breves que posibilite un acercamiento
a modalidades y expresiones relacionadas con la actuacin y la puesta en escena. No se considera
pertinente abrir esta propuesta en unidades curriculares jas, ya que las posibilidades sern muy
diferentes segn la regin en la que se encuentre cada profesorado y los intereses de cada grupo
de estudiantes. Debern ser cursos optativos organizados por la misma institucin o en convenio
con algn organismo de cultura, de modo que no impliquen un compromiso econmico para los
alumnos.
Estos trayectos podran ser: tteres, magia, comedia musical, teatro de sombras, teatro negro, teatro de objetos, mimo, maquillaje de fantasa, recursos tcnicos de iluminacin y sonido por computadora, dramaturgia, locucin, fabricacin de mscaras, tcnicas circenses, murga, radioteatro,
narracin oral, entre otros.
Es aconsejable, para resolver los espacios de opcionalidad, implementar tambin el sistema de
crditos para que los estudiantes puedan capitalizar sus propios recorridos fuera de la institucin y
puedan enriquecer su perl desarrollando una serie de habilidades y saberes complementarios que,
por su multiplicidad y diversidad, no podran incorporarse a la caja curricular obligatoria.
En cuanto a la posibilidad de enriquecer el perl de los docentes de Teatro, direccionndolo hacia
la complementariedad con otras modalidades Educacin de Adultos, Educacin Especial, Rural,
Hospitalaria, Intercultural Bilinge, en Contextos de Privacin de la Libertad se aconseja articular
con instituciones que desarrollen esas modalidades y ofrezcan especializaciones o postitulaciones.
Se recomienda, en cada regin, recoger la experiencia cultural de los estudiantes para no provocar desvinculacin entre el mundo y el aula. Las preferencias artsticas de los ingresantes al nivel
superior, el canon esttico internalizado con el que llegan para iniciar la carrera, no siempre estn
en consonancia con lo que los programas y las instituciones ofrecen. La cultura dominante valida
socialmente ciertas orientaciones estticas como ms dignas de ser objeto de estudio que otras y
esto suele generar inconvenientes a la hora de encontrar puntos de contacto entre el universo de
intereses de los alumnos y la oferta curricular. No se trata de tomar nicamente las producciones
artsticas que los estudiantes consumen fuera de la institucin, pero s promover que sea el mis-
68
En esta misma lnea de anlisis se considera indispensable incorporar el uso de las TIC en la formacin de estos profesores. Las nuevas tecnologas son parte de la vida cotidiana de la mayora de
los estudiantes que ingresan a los profesorados y, si no lo fueran, es urgente que accedan a ellas
en su formacin, porque la alfabetizacin informtica es hoy parte del contrato social ineludible
de la escuela. Especcamente en la formacin de profesores de teatro, las simulaciones de puesta
en escena, el acceso a bibliotecas virtuales de dramaturgia, el acceso a representaciones teatrales
digitalizadas, la posibilidad de disear y ejecutar propuestas tcnicas sonoras y visuales computarizadas, son algunas de las posibilidades que nos brindan las TIC.
mo hecho teatral el que le facilite la construccin de herramientas conceptuales para interpretar

la complejidad de la realidad cultural en la que tanto ellos como los docentes estn inmersos e ir
ampliando su abanico apreciativo por propia conviccin.
Una novedad signicativa de los nuevos LCN es la de proponer la didctica del lenguaje dentro del
campo de la Formacin Especca. Esta no es una orientacin menor ya que implica que el responsable de dictar ese espacio debe saber tanto de teatro como de didctica. Se recomienda incluir
una didctica para cada nivel de enseanza.
Los trabajos de campo son una estrategia permanente de integracin y sntesis de conocimientos
para cualquier espacio curricular. Entrevistas a actores y directores luego de ver un espectculo,
registro de historias de vida de profesores de Teatro en ejercicio, anlisis de producciones teatrales presentadas por nios y adolescentes, investigaciones comparativas del modo de insercin del
lenguaje teatral en diferentes escuelas, son algunas de las actividades que podran operar como
facilitadores de la asimilacin de aprendizajes.
69
6. Artes visuales
6.1. Introduccin
de conocimiento:
Formacin General
Formacin Especca
6.2. La problemtica de la formacin docente en Artes Visuales

6.2.1. Antecedentes
Las artes visuales cuentan con una importante tradicin en la educacin argentina, hacindose presentes con distintas denominaciones que responden a diferentes enfoques. En ocasiones, el acento
estuvo puesto sobre el ncleo de la produccin, focalizando la enseanza en aspectos tcnicos
aunque la nalidad no haya sido la formacin de artistas, mientras que otros enfoques priorizaron
la libre expresin como materializacin de la subjetividad.
En el mismo sentido la formacin docente atraves diversas tensiones. Se puede mencionar el nfasis casi exclusivo que se puso en ciertas pocas en la formacin disciplinar, especcamente en
aspectos que hacen a la produccin de obra, con la inclusin de escasos espacios para la formacin
pedaggica y didctica exclusivamente hacia el nal de la carrera. Esta caracterstica pone de maniesto concepciones que han dado sustento respecto de la formacin del profesor en artes visuales,
centradas en la formacin de artistas plsticos, que transcurren en prcticas educativas focalizadas
prioritariamente en el mbito de los talleres de produccin a cargo de artistas profesionales. Por
otra parte, a partir de la transformacin educativa de los 90 se intent superar el paradigma de las
Bellas Artes incorporando los fenmenos artsticos contemporneos, conjuntamente con un incremento notable del campo de la formacin pedaggica con el propsito de mejorar la formacin
del profesor, lo que en muchos casos se vivi como un debilitamiento de la identidad institucional.
Ahora bien, como ya fuera dicho en el marco general, el docente de arte es un profesional cuya
especicidad se centra en la enseanza de los lenguajes artsticos. Esto implica haberse formado
en una praxis artstica que le permita desarrollar en los alumnos las capacidades, problemticas
y conocimientos especcos de la disciplina, ampliando la mirada ms all del campo del arte,
atendiendo a los objetivos que cumple en los diferentes niveles y modalidades de la educacin,
construyendo una praxis docente a partir de la adecuacin de marcos conceptuales provenientes
de la pedagoga.
70
Teniendo en cuenta esta caracterstica, es necesario tambin revisar las concepciones en las que se
Desde la tradicin academicista, la accin educativa se ha centrado en el objeto artstico, con el

objetivo principal de dotar a los estudiantes de las herramientas y conocimientos precisos para
producir obra, por lo tanto la formacin se circunscribe al desarrollo de habilidades de representacin entendiendo a la produccin como un espacio para la adquisicin y el dominio de reglas y
principios universales, independientemente de los intereses o deseos individuales del estudiante y
de su contexto socio histrico.
La direccin experta de un maestro especialista o un artista, poseedor de los saberes y ecaz
instructor es considerado garanta de la transmisin del saber. El desarrollo de la produccin sucede
en una prctica sistematizada y precisa, por lo general secuenciada de manera acumulativa, de lo
fcil a lo difcil, del rigor a la libertad o de la sntesis al anlisis. La copia, la imitacin, la reproduccin de modelos con grados de dicultad creciente, constituyen la estrategia para la adquisicin de conocimientos y destrezas. Estas prcticas de formacin llevadas al ejercicio docente en
la educacin comn deriva en que no siempre se contextualizan los procedimientos adecundolos
a los distintos grupos de alumnos, proponiendo muchas veces ejercicios que solo pueden resolver
los ms dotados, lo que provoca frustracin y acenta la creencia de que el arte es para elegidos.
ha enmarcado la formacin en el campo de la especialidad disciplinar para avanzar en la denicin

del posicionamiento actual respecto de la formacin de docentes en artes visuales.
Si bien este modelo formativo no ha dejado de lado las actividades propias del conocimiento de las
producciones artsticas precedentes, centrando la mirada en el reconocimiento de lo establecido
como vlido por los grupos hegemnicos de acuerdo al criterio de belleza, en la formacin de docentes de artes visuales ha primado el nfasis en los procesos productivos. Este enfoque remite a
la tradicin europea del siglo XVIII, que prioriza las Bellas Artes asociadas fundamentalmente a la
pintura y a la escultura.
Por otro lado, las posturas expresivistas parten de la concepcin de arte como un hecho subjetivo,
donde ms que una cuestin de razn y de norma, es un hecho que acontece en el interior del
sujeto. Esta concepcin que desplaza el foco de inters desde el objeto artstico al sujeto creador,
considera que la esencia de la prctica artstica reside en transmitir y expresar los sentimientos o
emociones de dicho sujeto. La capacidad para la creacin est en ntima relacin con las facultades
innatas del sujeto, por lo tanto el producto artstico ser resultado de la genialidad del artista, ms
que del trabajo o del aprendizaje.
El carcter innatista y alejado de la cultura, planteado por esta postura, deriva en la falta de abordaje
de la reexin y del anlisis, dando lugar prioritariamente a la expresin de la interioridad de cada
sujeto, lo ms uida posible y sin obstculos. La formacin artstica, segn este modelo, resulta ser
eminentemente prctica y a lo sumo, se concibe que puede ser mejor o peor en funcin de la capacidad del educador para variar las tcnicas y procedimientos a las que el sujeto creador puede acceder.
Este posicionamiento con base en concepciones propias del romanticismo congura el sustento de
un modelo formativo que relega la enseanza y la relacin con la cultura en benecio de la libre
expresin, de la natural espontaneidad y creatividad del sujeto, caracterizndose por la ausencia
de programas denidos y por una escasa atencin a la formacin de los profesores encargados de
esta tarea.
La concepcin de la educacin artstica como lenguaje, giro lingstico caracterstico del pensamiento del siglo XX, ha dado lugar a propuestas formativas en las artes visuales vinculadas con la
71
corriente tecnicista, centradas en la comunicacin ms que en el objeto artstico o en el sujeto

creador.
El crecimiento de la cultura de la imagen gener un mayor inters por el estudio del impacto en
los sujetos. Una nueva manera de ver las imgenes que se desplaza de la apariencia externa a la
estructura interna, y una toma de conciencia sobre cmo opera la conguracin de este esqueleto
formal en los sujetos, reclama indagar en los mecanismos de la percepcin, los que son aportados
por las lneas de investigacin que comienzan a desarrollarse en el mbito de la psicologa.
Dos ideas aparecen constituyendo un nuevo enfoque educativo: por un lado las formas de expresin
artstica responden a una estructura de funcionamiento y accin similar a la del lenguaje verbal; por
el otro la percepcin puede llevar al sujeto ms all de la mera apariencia primaria de las imgenes
y ayudar a comprender esas estructuras internas o sintaxis que las constituyen en sus fundamentos.
Este enfoque en la enseanza de las artes visuales se corresponde con un cambio de perspectiva
segn el cual todo hecho humano puede ser entendido en trminos de hecho comunicativo. En esta
visin, donde el lenguaje adquiere un papel predominante en las acciones sociales y culturales, las
artes pasan a ocupar un papel destacado.
El principal objetivo de la formacin es entonces que los estudiantes dominen los resortes comunicativos que subyacen a la mera apariencia formal de las imgenes, es decir, alfabetizarlos visualmente para que sean capaces tanto de decodicar los recursos expresivos ocultos en cada imagen,
como usarlos para la propia produccin artstica. En este sentido, la educacin en el campo de las
artes visuales es entendida como un proceso consciente de aplicacin de conocimientos aprendidos, como una actividad dirigida a la consecucin de competencias expresivas y comunicativas,
no como resultado de la intuicin o la emocin. Las competencias que se involucran desde este
enfoque se relacionan con el desarrollo de habilidades del ver-observar, de lectura para decodicar
imgenes entendidas como mensajes visuales, habilidades de produccin de mensajes visuales y
habilidades para emitir mensajes con y sobre las imgenes. Al dominio de estas competencias se le
denomina alfabetizacin visual.
El enfoque ms radicalizado de esta postura concibe como objeto de estudio al alfabeto visual. Es
decir, los signos captados por el sentido de la vista, que se organizan en el mbito semntico particular de las imgenes. Estos elementos constitutivos del lenguaje visual, el signo plstico y su sintaxis constituyen todo un sistema que permite el anlisis y la produccin consciente de mensajes.
Por ello, las estrategias metodolgicas que se emplean tienen en su centro el estudio pormenorizado y aislado de las unidades mnimas que componen la imagen reducindola a sus caractersticas
formales y expresivas. El centro de la formacin ser entonces la identicacin de las propiedades
visuales de las obras de arte o de una imagen, que tienden a ser consideradas como universales,
estables y nicas. Esto implica establecer una clara distincin entre las cualidades estticas, que
se consideran universales y otras caractersticas que pueden encontrarse en los objetos visuales y
que no estn en la representacin. Esta separacin no tiene en cuenta que las imgenes forman
parte de contextos visuales (histricos, sociales, culturales) que afectan a la generalizacin de las
cualidades estticas que la visin perceptiva favorece. Se incluyen como objeto de estudio las producciones grcas, la fotografa, el cartel, el cine, de modo que este tipo de imgenes comparten
protagonismo con las Bellas Artes en las propuestas educativas.
72
Desde esta postura, al concebir la obra en su cualidad sgnica ms que histrica o cultural, se vuelve
la mirada al objeto artstico pero sobre aquellos aspectos que visualmente lo hacen relevante. Las
propuestas educativas promueven la experimentacin y combinacin consciente de los elementos
constitutivos de lo visual, para lo cual se requiere de la direccin del experto y la sistematizacin
curricular, que establece diferentes grados de dicultad y complejidad en la combinatoria de las
propuestas. As la formacin docente en el campo de la especialidad disciplinar pone el acento en
la resolucin de propuestas concretas de produccin, optimizando el uso del lenguaje visual, en trminos de leyes, apropindose de los sistemas de representacin que les permitan a los estudiantes
concretar imgenes como bsqueda de un signo propio para comunicarse a travs de la imagen,
tanto como decodicar las imgenes producidas por otros.
6.2.2. Concepciones actuales respecto de las artes visuales
En la actualidad, el arte ha dejado de ser visto como un tipo singular de actividad humana, para
ser concebido como un lenguaje simblico, como un hecho cultural inscripto en un marco sociohistrico en interaccin con otros hechos sociales, polticos, culturales. El arte contemporneo, en
cierta forma continuacin de las propuestas del nal de las vanguardias modernas, puede decirse
que se caracteriza por construir mltiples sentidos a travs de manifestaciones en las que priman
las cuestiones de orden discursivo ms que de orden formal.
Dentro de las manifestaciones visuales contemporneas conviven producciones tradicionales junto
con propuestas innovadoras que alcanzan un alto grado de desarrollo visual en la grca, la imagen
audiovisual, las intervenciones urbanas, los espectculos multimediales, la imagen digital. Las primeras circulan por los museos, galeras, salones, mientras que las segundas lo hacen, por ejemplo,
en espacios pblicos, en los medios masivos y las nuevas tecnologas de la comunicacin. Se rompen los tradicionales lmites entre las disciplinas, se propicia la construccin de objetos o eventos y
se incorporan nuevos mbitos donde frecuentar las producciones visuales.
Asimismo, el abordaje de las artes visuales desde diferentes mbitos de estudio y en vinculacin
con la historia, la sociologa, la losofa, ha permitido revisar ciertos interrogantes sobre el hecho
artstico, desplazando el inters desde la obra o el artista hacia las mltiples lecturas que pueden
desprenderse de ese hecho. Observar cmo las artes visuales interactan con lo social, lo poltico
o lo esttico y cmo se produce la recepcin por parte del espectador permitindole interpretar el
mundo en que vive se ha convertido en el centro del debate.
En las imgenes hay ms de lo que se ve, lo que lleva a indagar en los discursos que median las
imgenes, explorando cmo stas favorecen visiones sobre el mundo y sobre los posicionamientos en que se coloca a los sujetos. Frente a la tradicin acadmica que concibe las producciones
artsticas como obras, jando sus signicados, ordenndolas en discursos conclusos, contrasta la
concepcin de las producciones artsticas como relatos abiertos, generadoras de mltiples sentidos
e interpretaciones. Es necesario entonces considerar la situacionalidad histrica y cultural de las
manifestaciones artsticas, y la multiplicidad de signicados que pueden atribuir los sujetos, portadores de una determinada visin del mundo propia de una poca y una cultura, atravesada por
componentes sociales.
Concebir la imagen como discurso, portadora de signicados y, por lo tanto, susceptible de mltiples interpretaciones, requiere repensar los roles de productor y receptor, siendo necesario, en el
mbito de las artes visuales, considerarlos como intrpretes.
73
La recepcin no es pasiva y se encuentra condicionada por el contexto cultural, las circunstancias

sociales y las experiencias de cada sujeto. Ver obras de arte no es simplemente discriminar sus
elementos constitutivos y buscarles un signicado, sino interpretarlas en sus contextos, a la luz
de otras obras, de otros textos. Esto conlleva, adems, a repensar la propia historia del arte, que
debiera dejar de ser abordada como una sucesin de momentos ordenados por estilos segn una
lgica racional de progresin, para ser vista como una red de juegos metafricos que aparecen y
desaparecen en funcin de determinantes histricos y culturales. En este marco, la reexin crtica
debiera abordarse desde el empleo consciente y sistemtico de diferentes modelos de anlisis en
el estudio de la produccin visual, capaces de develar los aspectos que su mera apariencia puedan
ocultar, empleando estrategias que permitan indagar en el plano discursivo y en la intertextualidad.
La formacin docente en Artes Visuales requiere prestar atencin a todas las producciones propias
del arte y de la cultura, ampliando el campo de estudio hacia todas las manifestaciones generadoras
de experiencia esttica, provengan stas de las Bellas Artes o de la denominada cultura popular.
Junto con el anlisis y la reexin crtica, la produccin en el mbito de las Artes Visuales debe ser
entendida tambin como una instancia de interpretacin, ya que a travs de los objetos o eventos construidos se da origen a mundos ccionales que producen sentido. El productor interpreta
en tanto selecciona recursos tcnicos y procedimientos compositivos, organiza esos materiales
con una intencionalidad discursiva, comprometiendo el carcter metafrico, de ocultamiento, que
obliga al sujeto que recepciona a adoptar un rol activo en la comprensin y asignacin de sentido.
Ambos roles, implicados en la experiencia artstica, suponen una relacin dialctica entre accin
y reexin. Por lo tanto, la formacin de docentes en Artes Visuales requiere revisar y replantear
los enfoques disciplinares y pedaggicos desde los cuales abordar estos roles, teniendo en cuenta
que la formacin que se pondr en juego en el futuro desempeo docente, deber proyectarse en
la praxis artstica concreta, ya que es en el mbito de la produccin donde se comprende el cdigo
visual y sus implicancias signicativas. La enseanza de las Artes Visuales supondr entonces:
la apropiacin de conocimientos vinculados con los procedimientos tcnicos y compositivos
puestos en juego en la produccin, en estrecha relacin con la intencionalidad de la propuesta
visual;
la apropiacin de conocimientos vinculados al anlisis y la lectura crtica puestos en juego en
la reexin sobre los discursos visuales, lo que implica un sujeto que atribuye sentidos, inserto
en una sociedad y una cultura.
6.3. Finalidades y propsitos de la formacin
docente en Artes Visuales

A la hora de denir los propsitos para la formacin docente en Artes Visuales es necesario tener
en cuenta un factor de importancia que complejiza el desarrollo de la formacin, que es la heterogeneidad de estudiantes. Las caractersticas de los ingresantes ofrecen una amplia diversidad en
lo referente a expectativas profesionales, intereses, creencias, conocimientos y experiencias artsticas previas ente otros, para lo cual se deben poner a disposicin de los estudiantes los recursos y
los conocimientos necesarios para reducir las posibles brechas existentes.
Cabe agregar a lo enunciado en el documento de Lineamientos Nacionales para la Formacin Do74
desarrollar una praxis artstica, que les permita a los estudiantes construir objetos o eventos
reejo de la expresin personal, sustentados social, cultural y estticamente, producto de la
reexin sobre el proceso desarrollado y sobre el producto obtenido;
promover la diversicacin de alternativas de produccin de imgenes, comprometiendo el
desarrollo tanto de propuestas tradicionales como de otras experiencias que involucren la
integracin de lenguajes y el empleo de nuevas tecnologas;
propiciar un slido conocimiento disciplinar que comprometa el desarrollo de capacidades
vinculadas a la produccin, la percepcin, la reexin crtica y la contextualizacin sociohistrica;
cente Inicial y lo establecido en el marco general del presente documento, que la formacin docente en Artes Visuales deber constituirse como un espacio para:
construir slidos conocimientos pedaggicos y didcticos que les permitan poner los conocimientos disciplinares en situaciones reales de enseanza, reconociendo las nalidades de los
diversos niveles y modalidades educativas donde se desarrolla la tarea educativa, las caractersticas de los alumnos, sus contextos de pertenencia, sus saberes previos, sus necesidades e
intereses;
promover la investigacin en el campo del arte, comprometiendo una amplia mirada de las
manifestaciones artsticas y estticas, los procedimientos y materiales, as como de los mecanismos de su produccin, distribucin y recepcin.
El trnsito por las carreras de formacin docente en Artes Visuales deber considerar la articulacin en integracin de conocimientos, ya que el fortalecimiento o dominio de aspectos formativos
parciales son insucientes para un desempeo docente signicativo.
El desafo consiste en redenir las competencias y saberes que necesariamente debe poseer un
profesional docente en arte para contribuir al desarrollo de los sujetos, entendiendo al arte como
un modo de conocimiento que permite una mejor comprensin e interpretacin de la realidad y
tambin la construccin de la identidad personal y social.

Como ya fuera planteado en los LCN para la Formacin Docente Inicial, el campo de la Formacin
Especca est dirigido al estudio de la disciplina, la didctica, las tecnologas educativas particulares y las caractersticas y necesidades de los alumnos a nivel individual y colectivo en el nivel del
sistema educativo, especialidad o modalidad educativa para la que se forma.
Para las distintas carreras de profesorados en Artes Visuales, se recomienda contemplar un nivel/
ciclo bsico que pueda ofrecer los aprendizajes previos necesarios para el ingreso a cada una de las
especialidades. La jurisdiccin denir la duracin y las edades de ingreso a dicho nivel/ciclo, segn
las caractersticas y necesidades de las especialidades.
Asimismo, se recomienda que las jurisdicciones contemplen las condiciones de ingreso a los profesorados de las diferentes especialidades, de acuerdo con la complejidad y necesidad de cada
una de ellas, previendo diferentes formatos, como por ejemplo, un Taller de Acreditacin de Com-
75
petencias, donde se plantee el cursado de espacios disciplinares, con acreditacin del mismo antes del inicio de la carrera para los estudiantes que no provengan de los niveles/ciclos bsicos en
los lenguajes artsticos de instituciones artsticas ocialmente reconocidas. Las jurisdicciones en
acuerdo con los especialistas del rea y con las instituciones establecern las cargas horarias de los
mismos, modalidad de cursada, las fechas de realizacin, las formas de evaluacin y acreditacin
de los mismos.
Los conocimientos y estrategias de accin para la educacin artstica en las carreras vinculadas a
los profesorados en Artes Visuales implican el abordaje de saberes propios del lenguaje en estrecha
articulacin con los campos de la Formacin General (vinculado a los saberes generales de orden
pedaggico, poltico, losco y social) y de la formacin en la Prctica Profesional (orientada al
aprendizaje de capacidades para el desempeo docente, a partir de un trnsito concreto por distintos escenarios educativos).
Ahora bien, teniendo en cuenta los posicionamientos actuales respecto del arte y la educacin, la
formacin de docentes en Artes Visuales requiere considerar dentro del campo de la Formacin
Especca el desarrollo de capacidades vinculadas a la produccin, en estrecha relacin con el anlisis y la crtica conceptual, reexionando acerca del abordaje sobre el que se deber estructurar la
enseanza de este campo de conocimiento.
Las recomendaciones que se presentan a continuacin, y que abarcan un recorte de conocimientos
y posibles espacios curriculares, pretenden ser lo sucientemente globales para dar un marco exible desde el cual delimitar jurisdiccionalmente los contenidos que permitan denir la formacin
docente en Artes Visuales a nivel nacional, garantizando equidad y posibilitando la movilidad de los
estudiantes.
En este sentido, se han establecido cuatro ejes organizadores de los saberes considerados relevantes en el campo de la formacin especca:
a. Formacin en el lenguaje visual
b. Formacin en la produccin visual
A los que debe agregarse:
e. Didctica especca de las Artes Visuales, con un criterio de articulacin de los saberes comprendidos en los ejes mencionados.
a. Formacin en el lenguaje visual

Este eje requiere superar los enfoques perceptualistas y formalistas que focalizan en el conocimiento de la gramtica, reduciendo el cdigo visual a sus unidades mnimas, con el objeto de atribuir
un signicado jo a cada elemento, generalizando sus implicancias comunicativas y su impacto
emocional.
76
La construccin de conocimientos vinculados al desarrollo de capacidades perceptuales, al reconocimiento y el anlisis de los elementos del cdigo, los modos de organizacin y el conocimiento de
materiales, soportes y herramientas propios de la produccin visual, forman parte de los saberes
Asignaturas o espacios curriculares que podran participar de este eje son: lenguaje visual, teoras
de la percepcin y la comunicacin, sistemas de representacin, anlisis de la imagen, percepcin
visual.
propios de este eje. Ahora bien, se deber propiciar un enfoque que permita avanzar hacia el desarrollo de saberes vinculados con la intencionalidad de las manifestaciones visuales y sus implicancias constructivas y contextuales, donde los estudiantes puedan dar cuenta de la estructura y funcionamiento de las imgenes, entendidas como discursos visuales. Para esto se recomienda abordar
el contexto histrico y cultural, los cdigos representativos y las grandes cosmovisiones de poca;
los condicionamientos culturales y psicolgicos en la produccin y en el anlisis de las imgenes.
b. Formacin en la produccin visual

Este eje supone el trnsito por espacios curriculares ligados a la praxis artstica propiamente dicha. Esto requiere propiciar una formacin prctica y reexiva, que d cuenta de conocimientos
articulados y adecuados para la produccin de objetos y/o eventos artsticos, estticos y comunicacionales reexionando en torno a los mismos; que les permita a los estudiantes intervenir en el
campo de las artes visuales investigando y operando con el lenguaje especco, los procedimientos
compositivos, los materiales, herramientas y soportes propios de los discursos visuales, que contribuyan a la conformacin de alternativas expresivas propias del sujeto y su entorno social y cultural.
Esto implica que los aspectos sintcticos y los modos de organizar la imagen debern estar ineludiblemente abordados en relacin con la produccin de sentido en permanente interaccin con el
anlisis y la reexin en la accin y fuera de la accin.
Las concepciones actuales respecto de la produccin visual requieren, ms all de las disciplinas
tradicionales, resignicar estos espacios de formacin e incluir otros modos de produccin, considerando tanto los que comprenden el empleo de tecnologa como la fotografa, la produccin
audiovisual, la imagen digital, como las manifestaciones artsticas y estticas en las que se desdibujan los lmites de las disciplinas tradicionales o incluyen otros materiales favoreciendo el cruce
de lenguajes: instalaciones, performances, intervenciones, espectculos multimediales, diseos interactivos, entre otros.
Algunas asignaturas o espacios curriculares que podrn desarrollar los conocimientos propios de
este eje se relacionan con los talleres que tradicionalmente han formado parte de la formacin docente tales como taller de produccin visual, pintura, grabado, escultura, dibujo, cermica, etc., a
la vez que se podr proyectar, atento a los recursos humanos y materiales disponibles, la formacin
en espacios que aborden la fotografa e imagen digital, la produccin audiovisual o multimedial,
experiencias que aborden artes combinadas y procedimientos transdisciplinares entre otros.
Estos espacios podrn desarrollarse dentro de una serie de alternativas que hacen a una Formacin
General en artes visuales a la vez que podrn focalizarse en alguno de ellos presentando diferentes
niveles de especializacin y profundizacin a lo largo de la totalidad del currculum del profesorado,
evitando un contacto supercial, tratando de abarcar todos los modos posibles.
Este eje se presenta como un mbito que debiera contener unidades curriculares transversales a
todos los profesorados en artes. Supone la adquisicin de saberes vinculados a la situacionalidad
77
cultural, social e histrica de las artes visuales y del resto de los lenguajes artsticos. Como marco
conceptual debe articularse fuertemente con el resto de los ejes, ya que proporciona fundamentos
y saberes bsicos indispensables para toda accin interpretativa, tanto analtica como performativa. Las asignaturas comunes a todos los lenguajes artsticos debern posibilitar el abordaje de
conocimientos para la comprensin de los fenmenos artsticos de diversos contextos en sus dimensiones econmica, poltica y cultural atendiendo a los desarrollos histricos de estas esferas
y cruzndolas con la dimensin esttica y con los aportes que otras ciencias sociales han hecho al
arte como campo de conocimiento, para esto ser necesario contar con espacios relacionados con
la sociologa del arte y la esttica o losofa del arte.
Asimismo, desde la especicidad de las artes visuales las unidades curriculares que puedan conformar este eje debern abordar la materialidad de las manifestaciones artsticas y estticas, los actores, los mbitos implicados en la interpretacin y los dispositivos de puesta en muestra, enfocando
los aprendizajes al anlisis de los fenmenos artsticos atendiendo al contexto histrico, poltico y
cultural que les dio origen, reexionando sobre la funcin del artista en relacin con el contexto
social en el cual est inserto; comprendiendo las vinculaciones entre artista, obra y pblico; indagando en el origen de las categoras con las que en la actualidad se interpreta el fenmeno artstico,
ejerciendo una reexin crtica de las mismas.
Los espacios curriculares que podran participar de este eje se relacionan con la historia del arte,
teora y crtica del arte, arte contemporneo, polticas culturales, etc.

Los desarrollos actuales en el campo de las artes visuales estn fuertemente marcados tanto por las
deniciones disciplinares tradicionales como por la integracin de disciplinas o la dilucin de los lmites. Aparecen como caractersticas la incorporacin de nuevos materiales, soportes y herramientas tanto artesanales como derivados de las nuevas tecnologas de la imagen, y nuevas condiciones
de produccin, circulacin y consumo. La amplitud y la diversidad que presenta el campo de las artes visuales implica, por consiguiente proyectar conocimientos de mayor grado de especializacin
que se requieran en la formacin docente, con el objeto de posibilitar un perl especco fundado
en una formacin integral a la vez que especializada, orientada al desempeo en mbitos culturales
y educativos diversos.
Los conocimientos que se pongan en juego impactarn fundamentalmente en el eje de la formacin en la produccin, siendo deseable que puedan proyectarse en espacios curriculares de nivel
general, para la formacin de todos los perles profesionales, y al mismo tiempo que, avanzada la
carrera, se especialice en un tipo de trabajo del campo de las artes visuales.
Se recomienda nalmente para este eje (dependiendo de la oferta de carreras que realice cada jurisdiccin) tener en cuenta los recursos humanos disponibles y los perles profesionales existentes
en las carreras de profesorado en artes visuales, evitando una diversicacin que puede conllevar
una excesiva fragmentacin de la oferta.
e. Didctica de las artes visuales
78
Este espacio de la formacin docente comprender el abordaje de la enseanza de las artes visuales poniendo en dilogo las concepciones tericas y prcticas con el objeto de problematizar las
La formacin en este espacio deber abordar los componentes de la enseanza en cada uno de los
niveles y modalidades del sistema educativo, atendiendo a los contextos de ruralidad, privacin de
la libertad, educacin de adultos y personas con necesidades educativas especiales, como tambin
otras situaciones de enseanza que se llevan a cabo en mbitos no formales, para lo cual podrn
proyectarse varios niveles de didctica.
concepciones estticas y pedaggicas desde el debate y reexin acerca de la situacin actual de

la educacin en arte en los distintos niveles y modalidades y de los procesos, prcticas y nociones
desde los inicios de la escolarizacin en nuestro pas. Estos conocimientos debern estar en permanente articulacin con los saberes desarrollados en cada uno de los ejes antes citados.
Algunos de los conocimientos que se recomienda desarrollar se relacionan con:

la enseanza como praxis poltica y la didctica como campo disciplinar;
el curriculum y la planicacin de la enseanza;
el docente como mediador en el proceso de enseanza y aprendizaje;
las propuestas de enseanza en las artes visuales para los diferentes niveles y modalidades del
sistema educativo para los cuales se forma;
la planicacin e implementacin de propuestas pedaggico didcticas considerando los contenidos propios de la disciplina, su ubicacin en el curriculum, la relacin con otras reas del
conocimiento y las caractersticas propias de las instituciones y los contextos socio-culturales
en las que se enmarcan.
6.5. Organizacin curricular, tipo de unidades
curriculares y orientaciones didcticas

Los ejes curriculares propuestos en este documento no suponen el diseo de una caja curricular ya
que la complejidad de algunos contenidos requerir su tratamiento gradual en espacios curriculares correlativos que aparecern ao a ao y otros, en cambio, podrn ser resueltos en un tiempo
menor, inclusive, en un cuatrimestre. Esto supone que cada jurisdiccin, a partir de su contexto de
En otro orden, los LCN para la Formacin Docente Inicial (Res. CFE N 24/07) consideran espacios
curriculares de carcter opcional para los estudiantes y prevn instancias de acreditacin de saberes adquiridos por fuera de la institucin formadora.
Con relacin a lo primero, es aconsejable implementar el sistema de crditos para que los estudiantes diseen y seleccionen sus propios recorridos fuera y dentro de la institucin, pudiendo
enriquecer su perl desarrollando una serie de habilidades y saberes complementarios que, por su
multiplicidad y diversidad, no podran incorporarse a una caja curricular nica.
Respecto a lo segundo, se recomienda prever la elaboracin de proyectos institucionales destinados a tal n, que garanticen el conocimiento y acreditacin de dichos saberes, en los que se debern considerar instancias de entrevistas, encuentros pedaggicos planicados y una evaluacin
nal avalada por la jurisdiccin.
79
En cuanto a la posibilidad de enriquecer el perl de los docentes de Artes Visuales, se recomienda

favorecer la complementariedad con otras modalidades en la instancia de seleccin de contenidos:
Educacin de Adultos, Educacin Especial, Rural, Hospitalaria, Intercultural Bilinge, en contextos
de Privacin de la Libertad. Asimismo, se aconseja articular con instituciones que desarrollen esas
modalidades.
Continuando con la lgica de organizacin por ejes, se presentan a continuacin algunos aspectos
que hacen a la organizacin curricular y la forma de trabajo, considerando las caractersticas propias de cada campo de conocimiento.
6.5.1. Formacin en el lenguaje visual
Las unidades curriculares desde las cuales se podrn desarrollar estos saberes comprenden el formato de materia o asignatura con periodizacin anual y proyeccin cuatrimestral.
Se recomienda que, dentro de las estrategias de trabajo, los docentes tengan en cuenta los siguientes aspectos:
La proyeccin de actividades y situaciones de aprendizaje para el desarrollo perceptual que
comprometa la totalidad del discurso visual, analizando la organizacin global de la imagen en
todo momento.
El establecimiento de vinculaciones permanentes entre los contenidos especcos de este
eje y sus posibles usos en el mbito de la produccin visual, contemplando como estrategia
didctica permanente la puesta en acto de los conocimientos.
La proyeccin de actividades que impliquen la resolucin de problemas, comprometiendo el
anlisis y la produccin, donde los estudiantes puedan tomar decisiones compositivas que
involucran procedimientos de articulacin y organizacin del cdigo visual, mediatizados por
las intencionalidades del discurso verbal.
La elaboracin de proyectos que permitan el abordaje de las prcticas artsticas contemporneas involucrando saberes vinculados con las producciones audiovisuales, multimediales, las
tecnologas digitales, el arte en los espacios pblicos, las manifestaciones interdisciplinares,
transdisciplinares, y multidisciplinares, etc.
La proyeccin de instancias de trabajo reexivo en torno a los contenidos que permitan contrastar los marcos conceptuales desarrollados con las concepciones o supuestos previos sobre
los conocimientos abordados, implicando el anlisis de materiales bibliogrcos y el empleo
de vocabulario especco.
6.5.2. Formacin en la produccin visual
Las unidades curriculares desde las cuales se podrn desarrollar estos saberes comprenden el formato de taller con periodizacin anual, para aquellas disciplinas donde se requiere profundizar los
aprendizajes, en tanto que las disciplinas que adopten un carcter complementario de la formacin
troncal o bsica, podrn adoptar la periodizacin cuatrimestral.
80
Dentro de las estrategias didcticas que se debern tener en cuenta, se recomienda que los docentes consideren los siguientes aspectos:
Si bien el taller constituye una modalidad pedaggica apropiada para desarrollar capacidades
vinculadas con la toma de decisiones para la produccin personal con cierto carcter innovador, la elaboracin de proyectos y la eleccin de acciones posibles y pertinentes para cada
proyecto, los docentes debern disear sus proyectos ulicos considerando los contenidos, las
estrategias didcticas, los medios y los recursos que los estudiantes debern poner en juego
en cada instancia de produccin sin desdibujar ni diluir el cuerpo de conocimientos que forman parte de este eje.
Abordar el mbito de la prctica de taller, propiciando situaciones que no se reduzcan al

hacer como mera manipulacin de materiales y herramientas sino como un mbito donde la
reexin en la accin y fuera de la accin posibilite la puesta en juego de marcos conceptuales
que resulten necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafos de la produccin.
El anlisis, la reexin, los debates y la discusin terica constituyen una necesaria estrategia
de trabajo en el eje de la produccin; por lo cual, los docentes debern generar espacios colectivos que potencien la participacin activa de los estudiantes.
Estos espacios suponen una actividad de alto inters formativo para los estudiantes ya que las
discusiones en grupo, adems de facilitar el desarrollo de competencias lingsticas, favorecen el pensamiento crtico y la comprensin de los conceptos al exigir una justicacin de las
propias formulaciones. La instancia de anlisis y reexin colectiva exige que los estudiantes
expliciten los conocimientos puestos en juego en el hacer a travs de actos declarativos, donde la argumentacin implica el empleo de vocabulario especco vinculando conocimientos
construidos en otros espacios curriculares. Por lo tanto, los docentes debern proyectar ejes
para la discusin que fortalezcan la construccin del conocimiento puesto en juego en la instancia de produccin.
Prever dentro de las estrategias de trabajo y como mbito de aprendizaje las presentaciones
pblicas de las producciones. La concrecin de exposiciones debe entenderse como contenido
de aprendizaje dentro del eje de la produccin. El montaje de obra, la seleccin de los mbitos
de exposicin, la difusin, etc. constituyen conocimientos a abordar, por lo cual los docentes
debern prever su inclusin en los proyectos educativos.
6.5.3. Formacin socio-histrica
Las unidades curriculares desde las cuales se podrn desarrollar estos saberes comprenden el formato de materias o asignaturas, seminarios con periodizacin anual o cuatrimestral, teniendo en
cuenta que:
las estrategias didcticas que implementen los docentes debern posibilitar a los estudiantes
el desarrollo de capacidades vinculadas al anlisis y la reexin crtica de los fenmenos artsticos;
los espacios curriculares que se denan para este eje debern vincular la teora con la prctica
proyectando los conocimientos hacia el futuro desempeo docente, fomentando la lectura
y el debate de materiales bibliogrcos, el anlisis y la investigacin, ejercitando un trabajo
crtico y reexivo en la construccin del conocimiento;
81
los desarrollos didcticos debern prever planteamientos que admitan la interaccin de los estudiantes y con el entorno en el que se desarrolla la prctica artstica, procurando autonoma
en la organizacin de sus propias experiencias de aprendizaje;
estas actividades debern tener en cuenta la utilizacin de diversas formas de estructuracin,
pudindose realizar con diversos medios en los espacios ms adecuados (aula de clase, biblioteca, galeras de arte, talleres de artistas, muestras virtuales, foros, conferencias referidas al
arte, etc.) y contemplarn diversos tipos de agrupamientos (grupo clase, grupos de trabajo,
trabajo individual, etc.) y metodologas de trabajo;
en funcin de los contenidos proyectados en los espacios curriculares denidos dentro de este
eje, se podr prever la organizacin de charlas, seminarios o conferencias, para ver distintos
aspectos o puntos de vistas de un tema, invitando para ello a especialistas relacionados con la
temtica. Estas actividades se completarn con instancias proyectadas por los docentes que
podrn comprender coloquios o debates nales.
6.5.4. Formacin en la especialidad profesional
Las unidades curriculares que integren este eje dependern de las alternativas de especializacin
dentro del campo de las artes visuales que determine cada jurisdiccin. De todos modos, es posible
pensar tanto en el desarrollo de talleres como seminarios. Asimismo, puede ser necesario contemplar la proyeccin de unidades curriculares opcionales que permitan complementar la formacin
bsica de la especializacin elegida, como as tambin la denicin de mdulos que aborden temticas puntuales. La periodizacin ms recomendable ser la anual, teniendo en cuenta tambin la
periodizacin cuatrimestral que permitir diversicar las ofertas, siempre teniendo en cuenta evitar
un abordaje supercial bajo la pretensin de abarcar una gran diversidad de modos de produccin.
Los contenidos y las estrategias didcticas de los espacios que pudieran formar este eje sern profundamente diversos, ya que pueden responder a especialidades con tradiciones y prcticas muy
distintas y en ocasiones contrastantes. De manera que, teniendo en cuenta las especialidades por
las que opten las jurisdicciones se podrn proyectar espacios propeduticos o iniciales, para avanzar en etapas posteriores y desde este eje un recorrido ms profundo o particular.
6.5.5. Didctica de las artes visuales
Se recomienda su inclusin como materia o asignatura con periodizacin anual o cuatrimestral,

con una fuerte vinculacin con el resto de los espacios curriculares comprendidos en el campo de
la Formacin Especca y en articulacin con los campos de la Formacin General y de la Prctica
Profesional.
Los docentes debern propiciar situaciones ulicas en las que se ponga en juego la apropiacin
de conocimientos considerando encuadres tericos abordados desde diversidades de categoras
de anlisis, guiando la problematizacin y profundizacin de los contenidos, coordinando trabajos
tanto individuales como grupales. En todos los casos debern propiciar la participacin activa de los
estudiantes, la reexin y reconstruccin conceptual.
82
7.1. Introduccin
de conocimiento:
7. Danza
Formacin General
Formacin Especca
7.2. La problemtica de la formacin docente en Danza

7.2.1. Antecedentes
La danza naci cuando la humanidad viva en las cavernas. Esa danza poco tiene que ver con la que
hoy conocemos. Se reconoce en el mundo al Ballet Comique de la Reine, de 1581, como el primer
espectculo de ballet propiamente dicho.
Es recin en 1661, cuando se funda en Pars la Academia de la Msica y la Danza, donde el Maestro Beauchamps se preocup por poner nombre a los pasos de danza y se los puso lgicamente en
francs; de ah que hasta nuestros das la nomenclatura de la danza clsica sea en idioma francs.
Tambin crea las cinco posiciones bsicas y, a partir de all, numerosos pasos que se diferencian por
la complejidad y el virtuosismo para realizarlos.
Hoy, a nivel del sistema educativo formal, podemos reconocer otras formas de la danza, adems
de la danza clsica: la danza contempornea, las danzas folclricas y populares, la expresin
corporal.
En todos los casos, desde las danzas destinadas a espectculo hasta aquellas cuyo n es el logro
de satisfacciones personales o colectivas, desde las ms simples hasta las ms complejas, en todas
existe un modelo al cual atenerse, estructuras denidas de forma y estilo, saberes necesarios de
transmitir en un proceso de aprendizaje (Falcoff, 1994).
Lo esencial de la danza es que en todos los casos, el medio de expresin de la persona es su propio
cuerpo. Pero lo esencial, lo comn a todas las formas de danza, es que es un lenguaje artstico,
un vehculo de comunicacin de la subjetividad, de estados emocionales, de ideas, de conceptos,
etc., a travs del cuerpo organizado rtmica, espacial, temporal y tnicamente, no importa que esta
danza sea ms o menos espontnea, ms o menos codicada, repetible o irrepetible (Harf, Kalmar,
Wiskitski, 1998).
En el caso de nuestro pas, la danza se fue sistematizando. Se crearon diferentes instituciones con
diferentes especialidades: danza clsica, danza contempornea, expresin corporal, danzas Folclricas argentinas, tango. Debemos tener claro que cada una de ellas posee sus propios cdigos, su
83
forma de ensearse, su didctica especca y una complejidad que congura su especicidad, y su

enseanza debe ser abordada teniendo en cuenta la identidad de cada una de ellas.
Hasta la sancin de la Ley Federal de Educacin, la danza no estaba incorporada dentro de los contenidos de la escuela. Estaba presente de manera diferente, en espacios no formales, espacios generados como talleres en algunas escuelas primarias, donde se trabajaban danzas tradicionales, tango,
expresin corporal, como oferta enriquecedora, o en escuelas de enseanza privada, como parte de
una educacin diferenciada de la ocial o de las dems ofertas privadas, y en actos escolares.
Durante la transformacin educativa, este lenguaje adquiere, a travs de la Expresin Corporal, un
espacio propio, con contenidos y expectativas de logro propias.
La concepcin actual de la educacin artstica, enmarcada en nuevos paradigmas esttico-loscos y pedaggicos, plantea la necesidad de una formacin de calidad para el desempeo de los
nuevos roles que exige hoy en da un conocimiento ms profundo de lo disciplinar y lo pedaggicodidctico.
Contempla, al mismo tiempo, la formacin de docentes para todos los niveles y modalidades del
sistema educativo, y lo que incluye la formacin docente para la educacin artstica como modalidad. Por lo tanto, el docente, en la especialidad que elija, debe tener un profundo conocimiento
disciplinar, claros objetivos de formacin y campos de accin.
7.2.2. Estado del sistema de formacin de profesores de Danza
El Acuerdo Marco A-20 para la Educacin Artstica jaba pautas para el trabajo y desarrollo de la estructura curricular de las instituciones de formacin artstica. Este documento result complejo para
su puesta en funcionamiento, ya que los fundamentos de la estructura presentada nunca estuvieron
del todo claros y cada jurisdiccin trabaj sus diseos de acuerdo a sus posibilidades, tanto en cuanto
a la titulacin docente existente como a la realidad situacional de cada provincia.
En la actualidad, existe una multiplicidad de ofertas tan dismiles en todo el pas, que no permite la
libre circulacin de los estudiantes ni la posibilidad de traslado de docentes a otras jurisdicciones,
por la diferencia encontrada en las titulaciones, y sobre todo, en la incumbencia de los ttulos y la
formacin disciplinar.
Las condiciones de la situacin actual, en trminos educativos, plantea un escenario favorable para
repensar la Educacin Artstica en el pas, en especial la formacin en danzas. En este sentido, la
Ley Nacional de Educacin en su Captulo VII, dice: Artculo 39.- La Educacin Artstica comprende:
a) La formacin en distintos lenguajes artsticos para nios/as y adolescentes, en todos los niveles
y modalidades. b) La modalidad artstica orientada a la Formacin Especca de Nivel Secundario
para aquellos/as alumnos/as que opten por seguirla. c) La formacin artstica impartida en los
Institutos de Educacin Superior, que comprende los profesorados en los diversos lenguajes artsticos para los distintos niveles de enseanza y las carreras artsticas especcas. Artculo 40.- El
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires
garantizarn una educacin artstica de calidad para todos/as los/as alumnos/as del Sistema Educativo, que fomente y desarrolle la sensibilidad y la capacidad creativa de cada persona, en un marco
de valoracin y proteccin del patrimonio natural y cultural, material y simblico de las diversas
comunidades que integran la Nacin. Artculo 41.- Todos/as los/as alumnos/as, en el transcurso
84
El lenguaje de la danza y las diferentes tcnicas o estilos y sus especialidades, poseen contenidos
de enseanza, didcticas especcas, metodologas de trabajo y modos de ensear totalmente
diferentes entre s. Todas las formas de danza poseen elementos en comn ritmo, forma, espacio,
tiempo y energa. Lo que las diferencia es la forma en que se combinan tales elementos y los contextos de origen.
de su escolaridad obligatoria, tendrn oportunidad de desarrollar su sensibilidad y su capacidad

creativa en, al menos, DOS (2) disciplinas artsticas. En la Educacin Secundaria, la modalidad artstica ofrecer una Formacin Especca en Msica, Danza, Artes Visuales, Plstica, Teatro, y otras
que pudieran conformarse, admitiendo en cada caso diferentes especializaciones. La Formacin
Especca brindada en las escuelas especializadas en artes, podr continuarse en establecimientos
de nivel superior de la misma modalidad.
Dentro de la educacin artstica hay que tener en cuenta dos campos de intervencin diferenciados:
los distintos niveles y modalidades del sistema educativo;
la formacin impartida en los institutos superiores de formacin de profesores de Danza.
En ambos casos, los contenidos a desarrollar tienen nes y funciones diferentes. En el primero, en el
caso de la Danza, la nalidad no es la formacin de artistas sino acercar a los estudiantes al lenguaje, enriquecer su formacin, permitindoles obtener los benecios que brinda la danza, reconociendo las posibilidades de cada uno, como as tambin generar el juicio crtico, el goce por la actividad
de bailar, recuperar los valores culturales nacionales, regionales, latinoamericanos, universales, e
indagar y apreciar obras del lenguaje de la danza, en sus diferentes estilos, actuales y pasados.
En cuanto al campo de la Educacin Artstica en las instituciones especializadas en Danza, la nalidad es brindar una Formacin Especca en cada una de las especialidades: Danza Clsica, Danza
Contempornea, Danzas Folclricas Argentinas, Tango, Expresin Corporal. Adems, se incluyen
trayectos de formacin artstica, y formacin docente para todos los niveles y modalidades del
sistema educativo.
7.3. Finalidades y propsitos de la formacin docente en Danza

Construir el currculo de formacin docente artstica requiere adherir a lo expresado en los Lineamientos Curriculares para la Formacin Docente Inicial, rearmando la idea de asumir que los docentes son trabajadores intelectuales y trabajadores de la cultura que forman parte de un colectivo
que produce conocimientos especcos a partir de su propia prctica.
En este marco, formar docentes de Danzas Clsicas y Contemporneas, de Danzas Folclricas y
Tango, y de Expresin Corporal, implica una preparacin en competencias terico-prcticas, que
permitan comprender y explicar el marco epistemolgico de la disciplina, as como la cambiante
consideracin social y cultural, con la que se signica el cuerpo y las diferentes prcticas corporales
y motrices en la historia, y su aplicacin en situaciones escolares, as como la reexin sobre el
lugar que la institucin educativa ha otorgado y otorga al cuerpo y al movimiento.
La renovacin pedaggica de la danza es un reto que debe ser capaz de consolidar un marco conceptual de slido apoyo terico y cientco y de saber introducir, a nivel de aplicacin, los aportes
de la investigacin en el rea del movimiento humano.
85
Se propiciarn las condiciones para que el docente de Danza pueda ser:

competente, respecto del conocimiento especco de la actividad profesional y de las bases
disciplinares, culturales, loscas, tcnicas y cientcas de la profesin;
capacitado para posibilitar en los estudiantes el desarrollo de competencias especcas de su
formacin artstica y docente en el nivel superior;
un profesional en constante revisin de su propia prctica, como trabajador y como adulto que
opera como referente socio-cultural; asumiendo una actitud crtica y democrtica, dispuesto
a sostener en forma reexiva la enseanza y el aprendizaje como fuente de investigacin;
creativo, respecto a la presentacin y dinmica de sus clases, para poder as generar un mbito
de aprendizaje donde la creacin y el respeto por las producciones sean el eje central de la
formacin.
Por consiguiente, se propiciar que el docente de Danza adquiera competencias en relacin con:
ensear Danza, desde sus diferentes especialidades: Danza Clsica y Contempornea, Expresin Corporal, Danzas Folclricas Argentinas y Tango, integrando y profundizando conceptos,
procedimientos y actitudes propias del quehacer cientco, pedaggico y artstico, de modo
de maximizar las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes, favoreciendo el desarrollo de
las vocaciones y competencias expresivas y creativas y actuando con solvencia profesional en
el mbito educativo formal y no formal en el cual desarrollar sus actividades;
conocer los contenidos y prcticas especcas de la danza que conguran su especialidad
profesional;
utilizar herramientas que le permitan seleccionar diferentes propuestas metodolgicas, organizando una pedagoga de la construccin y elaboracin de conocimientos y competencias;
fundamentar desde las perspectivas epistemolgicas, estticas e histricas, el campo de la
danza y la realizacin artstica;
valorar las manifestaciones artsticas propias y de otros en un marco de respeto por la diversidad;
adecuar permanentemente el rol docente a las exigencias que plantea, como un ejercicio profesional que requiere formacin continua, profundizacin y actualizacin de conocimientos,
tanto en lo disciplinar como en lo metodolgico;
desempear su rol docente con actitud creativa, crtica y reexiva, articulando estas caractersticas con la investigacin y actualizacin permanente;
manejar las herramientas para indagar en aspectos signicativos del quehacer artstico, docente y del patrimonio cultural;
fortalecer la identidad nacional desde el contexto regional en relacin con Latinoamrica y el
mundo, desarrollando acciones de promocin y proteccin del patrimonio nacional y universal;
comprender la dinmica social e institucional como contexto de la prctica docente y anlisis
de la realidad educativa en sus diversos niveles y modalidades, a n de garantizar una efectiva
participacin en los mbitos institucionales y socio-comunitarios.
86
7.4.1. Orientaciones curriculares. Duracin y
organizacin temporal de los estudios.

La formacin de docentes para la modalidad de Educacin Artstica se atender tambin con carreras propias para cada uno de los lenguajes artsticos segn corresponda. Dentro del campo de
la Formacin Especca, los diseos curriculares podrn considerar unidades curriculares comunes
a los distintos lenguajes artsticos y diferenciadas en la especicidad de formacin. Pero tanto, la
formacin como la titulacin nal se referir a uno solo de los lenguajes. En todos los casos, la
formacin docente para la modalidad de Educacin Artstica, sin excepciones, se desarrollar en el
nivel de la Educacin Superior y ofrecer una nica titulacin para el nivel primario y secundario en
no menos de cuatro aos de formacin. (LCN, 2007, prrafo 114)
Se recomienda que la duracin total de todas las carreras de Profesorado de Danza, en sus diferentes especialidades (Danza Clsica, Danza Contempornea, Danzas Folclricas Argentinas y Tango, y
Expresin Corporal), sea de un mnimo de 2.600 horas reloj a lo largo de cuatro aos de estudios
de educacin superior. Desde la consideracin de esta pauta mnima de carga horaria y del reconocimiento de la historia y experiencia acumulada por las jurisdicciones al respecto de las propuestas
curriculares elaboradas en los ltimos aos, se hace necesario resaltar que las cargas horarias totales estipuladas en los diseos actualmente vigentes resulta conveniente que no se vean reducidas en
ningn caso, salvo que se realicen evaluaciones que indiquen la necesidad de modicarlas. (LCN,
2007, prrafo 26)
Se recomienda a las jurisdicciones, al denir sus diseos curriculares, dejar hasta un mximo del
20% de la carga horaria para la instancia de denicin institucional. La extensin a cuatro aos
de los profesorados no implica el simple agregado de un ltimo ao para la residencia pedaggica, ni sumar unidades curriculares a los actuales planes de estudio. Por el contrario, representa la
oportunidad para operar una mejora sustantiva a la formacin de los docentes, superando vacos y
debilidades an presentes en estos profesorados.
A los efectos del clculo total de las horas de un plan de estudios, se unica su consideracin respecto a treinta y dos semanas de clase por cada ao de la carrera. (LCN, 2007, prrafo 29)
En las especialidades Danza Clsica y Danza Contempornea, se recomienda contemplar un nivel
bsico que pueda ofrecer aprendizajes tempranos que garanticen los saberes previos necesarios para
el inicio de la carrera docente en esas especialidades. La jurisdiccin podr denir en qu otras especialidades de la danza ser necesario este nivel bsico y cuntos aos de duracin tendr el mismo.
Asimismo, se recomienda que las jurisdicciones contemplen las condiciones de ingreso a los profesorados de las diferentes especialidades de acuerdo con la complejidad y necesidad de cada una de
ellas, previendo diferentes formatos, como por ejemplo, un taller de acreditacin de competencias,
donde se plantee el cursado de espacios disciplinares, y con acreditacin del mismo antes del inicio
artsticos de instituciones artsticas ocialmente reconocidas. Las jurisdicciones, en acuerdo con
los especialistas del rea y con las instituciones de Danza, establecern las cargas horarias de los
mismos, modalidad de cursada, las fechas de realizacin, las formas de evaluacin y acreditacin
de los mismos.
87
7.4.2. Otras orientaciones curriculares
La formacin de docentes en Danza estar orientada al desarrollo de competencias que permitan

establecer las conexiones necesarias entre los campos de formacin disciplinar, que favorezcan el
conocimiento y utilizacin de las tcnicas y recursos de produccin, y el campo de la Formacin
General y de la Prctica Profesional, que el futuro docente utilizar para la formacin de bailarines
y docentes en Danza.
Desde este marco referencial, se intentar contribuir a la formacin tcnica y profesional de acuerdo con la opcin del alumno, aprovechando su potencial creativo y capacidad de anlisis para expresarse estticamente mediante la produccin artstica.
Adems, la competencia disciplinar relacionada con el campo de la Formacin General y de la
Prctica Profesional le permitir al futuro docente formular propuestas acordes con los sujetos y
contextos del entorno, motorizando la expresin artstica creativa y el desarrollo de la formacin
esttica.
La Formacin Especca deber atender al anlisis, formulacin y desarrollo de conocimientos y
estrategias de accin profesional para los distintos niveles y en las disciplinas de enseanza para
las que se forma.
Este campo curricular incluye los contenidos relativos a:
la/s disciplina/s especcas de enseanza: una disciplina o campo disciplinario para la educacin artstica;
las didcticas y las tecnologas de enseanza particulares;
los sujetos del aprendizaje correspondiente a la Formacin Especca (infancia, adolescentes,
jvenes y adultos) y de las diferencias sociales e individuales, en medios sociales concretos.
(LCN, 2007, prrafo 47.3)
La enseanza no slo debe pensarse como un determinado modo de transmisin del conocimiento
sino tambin como un modo de intervencin en los modos de pensamiento, en las formas de indagacin, en los hbitos que se construyen para denir la vinculacin con un objeto de conocimiento.
Para ello, los diseos curriculares pueden prever formatos diferenciados en distinto tipo de unidades curriculares, considerando la estructura conceptual, el propsito educativo y sus aportes a la
prctica docente.
Se entiende por unidad curricular a aquellas instancias curriculares que, adoptando distintas modalidades o formatos pedaggicos, forman parte constitutiva del plan, organizan la enseanza y
los distintos contenidos de la formacin y deben ser acreditadas por los estudiantes. (LCN, 2007,
prrafo 78)
Se recomienda que para instituciones que tengan ms de una especialidad en Danza, se trabaje en
diseos curriculares que puedan compartir espacios, asignaturas, talleres, etc., como por ejemplo
en el eje de la formacin en el lenguaje.
Se han establecido cuatro ejes organizadores de los saberes considerados relevantes en el campo
de la Formacin Especca:
a. Formacin en el lenguaje;
88
b. Formacin en la produccin;
d. Formacin en la especialidad profesional.

A lo que debe agregarse:
e. Didcticas para los distintos niveles y especialidades.
Los contenidos que estarn presentes en cada unidad curricular sern desarrollados, consensuados,
adaptados, por cada equipo de diseo jurisdiccional y en acuerdo con las instituciones de formacin docente en Danza.
a. Formacin en el lenguaje
c. Formacin socio-histrica;
La danza es un lenguaje complejo con una gran diversidad de modalidades y tcnicas. Las cuestiones que aborda este eje reeren a los saberes comunes a todas las especialidades, aquellos que se
deben abordar fundamentalmente para el desarrollo analtico, conceptual e interpretativo de los
elementos constitutivos del movimiento; el conocimiento de aspectos musicales bsicos y esenciales aplicados a la danza, el abordaje de un registro sensible y conciente del cuerpo en vinculacin
con el conocimiento de aspectos anatmicos, esenciales para el profesional dedicado a la danza.
Las unidades curriculares recomendadas para este eje pueden asumir diferentes formatos: talleres,
seminarios, trabajo de campo, etc., de acuerdo a la complejidad de los contenidos a trabajar. Adems sern seleccionadas, adaptadas a las realidades de los perles con que cuenta la jurisdiccin y
a las caractersticas de las instituciones formadoras de profesores de Danza.
Unidades curriculares para profesorados de Danza Clsica, Danza Contempornea,

Expresin Corporal, Danzas Folclricas Argentinas y Tango
Estas unidades recomendadas tienen la nalidad de aportar, desde sus diferentes contenidos, elementos de conformacin del lenguaje como el espacio, el movimiento, el conocimiento anatmico
y funcional del cuerpo y los conocimientos musicales necesarios para poder as llevar adelante una
tarea docente en donde los conocimientos sobre la msica, el espacio y el movimiento se conjuguen para poder transmitir los saberes de la danza.
Se recomienda considerar las siguientes unidades curriculares:
Improvisacin y composicin coreogrca: Se propone distribuir los contenidos como talleres anuales a lo largo de los cuatro aos, a n de desarrollar un discurso coreogrco y
enriquecer el trabajo espacial y escnico.
Elementos del movimiento: Se propone como materia al inicio de la carrera, como base de conformacin del lenguaje y la reexin en torno a los aportes de los dems lenguajes a la danza.
Apreciacin musical o Lenguaje musical; Anlisis musical aplicado a la danza: Preferentemente al inicio de la carrera, como materias anuales. Aportarn a la formacin del futuro
docente los conocimientos necesarios para desarrollar la sensibilidad musical a partir del conocimiento de los elementos rtmicos, meldicos, armnicos y formales del discurso musical.
Anatoma y siologa aplicada a la danza; Fisiopatologa aplicada a la danza: Preferentemente al inicio de la carrera, como materias anuales. Bases para el desarrollo del conocimiento
anatmico y siolgico del cuerpo y el movimiento.
89
Unidades curriculares para profesorados de Danza Clsica, Danza Contempornea y

Expresin Corporal
Estas unidades debern ser planteadas como talleres, lo cual ampliar la formacin en el lenguaje
de la danza, profundizando el modo de exploracin del propio cuerpo y el del otro.
Se recomienda la presencia de al menos un taller en cada ao de la carrera, como complemento y
aporte a la formacin.
Cada jurisdiccin, en acuerdo con los especialistas y las instituciones de danza, decidir en qu ao
de la carrera se cursarn, su carga horaria y su duracin.
Las unidades curriculares sugeridas son: tcnicas de conciencia corporal, tales como Sensopercepcin, Eutona, Feldenkrais, Contac, entre otras.
Unidades curriculares para profesorado de Expresin Corporal

Fundamentos de la expresin corporal: Recomendada para ser dictada en el inicio de la carrera, como materia anual.
Improvisacin y composicin para la expresin corporal: Talleres anuales a ser dictados en
los dos ltimos aos de la carrera.
b. Formacin en la produccin
La produccin es la posibilidad que otorgan los lenguajes artsticos a la intencin de manifestarse
expresivamente. En el caso de la danza su desarrollo est indudablemente ligado a su lenguaje. Hay
produccin desde los niveles ms exploratorios a los de mayor grado de concrecin.
De acuerdo con la multiplicidad de paradigmas existentes, las construcciones artsticas se maniestan adoptando innitas variantes, combinando recursos y tcnicas que posibilitan la produccin.
Dos grandes ejes recorren la modernidad: la produccin de estructuras crticas y la autorreexin
esttica, las cuales alimentan la dialctica novedad-tradicin. A esto se suma el debate de la posmodernidad en el contexto socio-cultural de los pases perifricos, donde la globalizacin introduce
tendencias estticas junto a las nuevas tecnologas; stas ltimas abren campos inditos de exploracin y recreacin para la produccin artstica con el aporte de recursos multimediales (soportes
analgicos, digitales, etc.), permitiendo a travs de la investigacin y experimentacin construir
propuestas poliestilsticas en el intento de reejar un mundo contradictorio, fragmentado y analizado por un crtico entorno socio-cultural.
Este eje integra conocimientos disciplinares terico-prcticos que se maniestan en competencias
profesionales acordes con los requerimientos del quehacer artstico en el actual contexto sociocultural, donde conviven modos de realizacin propios de siglos pasados, con sus caractersticas
estilsticas, nuevas tendencias estticas y soportes materiales propios de la contemporaneidad.
Las unidades curriculares recomendadas pueden asumir diferentes formatos, tales como: talleres,
seminarios, trabajo de campo, de acuerdo a la complejidad de los contenidos a trabajar. Adems,
sern seleccionadas y adaptadas a las realidades de los perles con que cuenta la jurisdiccin y las
instituciones formadoras de profesores de Danza.
90
Produccin de espectculos: Talleres anuales distribuidos a lo largo de los tres ltimos aos
de las carreras.
Unidades curriculares sugeridas para los profesorados de Danzas Folclricas Argentinas y Tango
La presencia de estos talleres en la formacin ampliar los saberes para ser trabajados en mbitos
de produccin escnica.
Se recomienda la realizacin de al menos un taller en cada ao de la carrera, como complemento
y aporte a la formacin.
Unidad curricular sugerida para todos los profesorados de danzas
Cada jurisdiccin, en acuerdo con los especialistas y las instituciones de danza, decidirn en qu
ao de la carrera se cursarn, la carga horaria y la duracin del mismo.
Taller de interpretacin coreogrca del Tango.
Interpretacin coreogrca de las danzas folclricas argentinas.
Zapateo folclrico para espectculo.
Taller de Puesta en escena.
Se sugieren asignaturas tales como: interpretacin, improvisacin, composicin coreogrca, repertorio, proyectos de produccin en las distintas modalidades, conjuntos folclricos, etc.
La humanidad se realiza y trasciende con la produccin de actividades portadoras de sentido, que
adquieren un verdadero signicado en la medida en que se logra comprender la relacin de sta la
humanidad con el contexto en el cual se desarrolla.
Partiendo de esta premisa, en este eje se organizarn saberes especcos desde una mirada general
de los diferentes lenguajes artsticos, hacia lo particular del lenguaje de la danza.
La apropiacin de estos conocimientos otorgar competencias que permitan explorar, preguntar,
hallar respuestas, interpretar y crear, atentos a una realidad circundante en constante cambio. A la
vez que la profundizacin de los conocimientos, las habilidades y actitudes propias del rea posibilitar un anlisis reexivo ante opciones posibles y orientar la toma de decisiones futuras.
En este eje, los futuros docentes conocern el panorama de las artes a travs de la historia, relacionndolas con el contexto social, econmico y poltico caracterstico de cada poca. Permitir
conocer los principales movimientos y tendencias del arte a travs del tiempo y los nuevos paradigmas que plantea el arte del siglo XXI. Asimismo, propiciar el anlisis de las diversas manifestaciones artsticas y la reexin crtica acerca del contexto histrico especco que las produjo,
sobre fundamentos de valor esttico y respeto por el patrimonio cultural local, regional, nacional,
latinoamericano y universal; como tambin, el estudio de las transformaciones de la creacin
artstica a travs de los tiempos, analizando las causas sociales, econmicas, religiosas, etc., que
determinaron su cambio o evolucin. Se atender a los cambios en la danza, la modicacin del
concepto de belleza de acuerdo a la cultura, las pocas y los individuos. La historia de la danza
es una historia de los modos de la percepcin, de las distintas maneras de cmo el hombre ha
91
contemplado o ha visto en su interior el mundo de las cosas y del espritu.

Las unidades curriculares recomendadas para este eje pueden asumir los formatos de materias o
seminarios, de acuerdo a la complejidad de los contenidos a trabajar. Adems, sern seleccionadas
conforme a las realidades de los perles con que cuenta la jurisdiccin y a las instituciones formadoras de profesores de Danza.
Unidades curriculares para todos los profesorados de danzas

Historia sociocultural del arte.
Historia de la danza.
Unidades curriculares recomendadas para los profesorados de Danzas Folclricas Argentinas y Tango
Con formato de seminario o materia:
Antecedentes histricos de las danzas folclricas argentinas.
Atuendo tradicional argentino.
d. Formacin especca
Este eje requerir de espacios curriculares en los que se conguren y atiendan los saberes disciplinares propios de cada especialidad de la danza. Se recomienda para estos contenidos un tratamiento con modalidad de taller, ya que el trabajo propuesto en los mismos es orientado a la produccin
e instrumentacin requerida para la accin profesional.
El desarrollo de las capacidades que involucran desempeos prcticos envuelve una diversidad y
complementariedad de atributos, ya que las situaciones prcticas no se reducen a un hacer, sino
que se constituyen como un hacer creativo y reexivo en el que tanto se ponen en juego los marcos
conceptuales disponibles como se inicia la bsqueda de aquellos otros nuevos que resulten necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafos de la produccin. (LCN, 2007)
En este eje se desarrollarn contenidos de tcnica de la Danza Clsica, la Danza Contempornea, las
Danzas Folclricas Argentinas y Tango y la Expresin Corporal.
Unidades curriculares para profesorados de Danza Clsica y Danza Contempornea

Tcnica de la Danza Clsica: Talleres anuales distribuidos en los cuatro aos de la carrera.
Tcnica de la Danza Contempornea: Talleres anuales distribuidos en los cuatro aos de la
carrera.
Unidades curriculares para profesorados de Expresin Corporal

Tcnica de la expresin corporal: Taller anual en los cuatro aos de la carrera.
Unidades curriculares para profesorados de Danzas Folclricas Argentinas y Tango

Tcnica de las Danzas Folclricas: Talleres anuales distribuidos en los cuatro aos de la carrera.
Tcnica del Tango: Talleres anuales distribuidos en los cuatro aos de la carrera.
92
e. Didctica de la danza para cada especialidad

Este eje implica campos diferenciados de la formacin docente para cada una de las especialidades
de la danza que, en articulacin con los campos de la Formacin General y el campo de Formacin
en la Prctica Profesional, posibilitarn al futuro docente de Danza el logro de las competencias
profesionales que le permitan desempear su rol con solvencia, conjugando las competencias artsticas de calidad con las propias de una formacin docente actualizada, crtica y reexiva, con
fundamentos cientcos, atenta a las necesidades y realidades de los contextos de insercin.
Tcnica del Zapateo folclrico argentino: Talleres anuales distribuidos en los tres primeros
aos de la carrera, por la complejidad del abordaje. Es importante en el trayecto de formacin
del perl y la profundizacin de los contenidos de esta unidad curricular.
Los espacios y contenidos en el rea desarrollarn capacidades vinculadas a la comprensin de la

realidad educativa desde diversas perspectivas, el conocimiento de las complejas caractersticas y
dimensiones del sujeto que aprende, en relacin a los contextos culturales, como as tambin aquellos conocimientos de las caractersticas y formas de funcionamiento institucionales y del sistema
educativo, referentes bsicos para instrumentar intervenciones pedaggico-didcticas acordes con
la modalidad y nivel elegidos.
Incluye la formacin pedaggica-didctica para la enseanza de las diferentes especialidades de
la danza, a la vez que ofrece los espacios que posibiliten integrar competencias en el desarrollo
de prcticas profesionales docentes en las instituciones educativas pertinentes, promoviendo la
reexin sobre las mismas y el registro y anlisis de las actuaciones como una herramienta fundamental de la profesin docente.
Este eje estar en intima relacin con los campos de la Formacin General y el de Formacin en la
Prctica Profesional, ya que la funcin docente es entendida como una intervencin centrada en el
aula y en relacin con los contextos institucionales y sociales. Esto implica que el docente debe conocer e interpretar el contexto y los sujetos con los que trabaja para tomar decisiones pedaggicas,
disear, desarrollar y evaluar, intentando superar la fragmentacin de conocimientos provenientes
de diferentes campos, saberes y conocimientos previos de sus estudiantes.
Por otro lado, este eje estar destinado a construir contenidos que respeten las caractersticas
particulares de cada especialidad de la danza, ya que no existe slo una didctica de la danza. Se
deber propiciar que los futuros docentes tengan la oportunidad de conocer y comprender los fundamentos y metodologas de enseanza y aprendizaje individual y grupal, incluyendo la perspectiva
de la heterogeneidad y de la diversidad como componentes de los grupos humanos de la especialidad elegida para su formacin.
Como parte de la construccin de contenidos para las distintas didcticas, los futuros docentes
debern poder conocer y analizar el rol docente, el saber docente, el diseo de la enseanza y la
transposicin didctica, desde una mirada crtico-reexiva que permita construir nuevos esquemas
interpretativos y de accin, respetando la particularidad de la especialidad elegida, metodologas y
estrategias didcticas propias de cada una de ellas.
Como unidad curricular se recomienda la asignatura o materia, pero con posibilidades de intervencin con trabajos de campo que le darn una dinmica al espacio para permitir: la interrelacin
entre los sujetos, el establecimiento de relaciones con otros espacios, actores e instituciones, la
93
identicacin de relaciones entre enfoque, posturas y teoras, rescatar la implicancia afectiva de

los sujetos en relacin con la tarea, con el rol, con su grupo de pares con la institucin, el fundamento y desarrollo de distintas estrategias de intervencin didctica.
Se recomiendan dos espacios de didctica especializada, para el tratamiento de contenidos referidos
a los niveles para los que va a formar, preferentemente en el segundo y tercer ao de las carreras, que
permitirn conocer contenidos a ensear en un primer espacio de nios para el nivel inicial y primario,
como para los niveles bsicos de las instituciones artsticas y un segundo espacio que le permitira
aprender contenidos que se deberan abordar en un nivel secundario y/o superior tanto para las escuelas secundarias, como para la formacin secundaria y superior de instituciones artsticas.
A modo de ejemplo: Didctica de la Danza Clsica I y II, Didctica de la Expresin Corporal I y II,
Didctica de las Danzas Folclricas Argentinas I y II, etc.
7.5. Recomendaciones y orientaciones para
la produccin curricular
La enseanza no slo debe pensarse como un determinado modo de transmisin del conocimiento,
sino tambin como un determinado modo de intervencin en los modos de pensamiento, en las
formas de indagacin, en los hbitos que se construyen para denir la vinculacin con un objeto de
conocimiento. Para ello, los diseos curriculares pueden prever formatos diferenciados en distinto
tipo de unidades curriculares, considerando la estructura conceptual, el propsito educativo y sus
aportes a la prctica docente.
Para las especialidades de Danza, se recomienda contemplar el abordaje desde distintos formatos
curriculares, como ser taller, seminario, trabajo de campo, etc. Segn sea y de acuerdo a la complejidad de los contenidos a trabajar, podrn ser analizados y discutidos, adecuados a las realidades
jurisdiccionales e institucionales.
Se recomienda que para instituciones que tengan ms de una especialidad en danza, se compartan
espacios, asignaturas, talleres etc. que puedan ser comunes para cada carrera.
Se recomienda, para las unidades curriculares opcionales, que las propuestas sean denidas de
acuerdo a las necesidades de las instituciones y que contribuyan a enriquecer el perl artstico de
acuerdo a la especialidad seleccionada. Se recomienda, adems, que no sean unidades estables,
para as poder realizar ofertas que reejen el inters de los estudiantes y las instituciones6.
6 Quienes produjeron estas recomendaciones rechazan toda manifestacin de sexismo, por lo cual en estos materiales se usa el gnero
94
estrictamente como marca gramatical, sin identificacin con un colectivo predominante y con la nica intencin de facilitar la lectura
sin duplicaciones que pueden obstaculizarla.
CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL
Captulo v
1. A modo de introduccin
En trminos generales, todo el currculo de formacin del profesorado se orienta a la Formacin
para la Prctica Profesional. De distintos modos, la Formacin General y la especca acompaan
solidariamente esta intencin. Pero el campo de formacin en las prcticas profesionales constituye el espacio curricular especco destinado al aprendizaje sistemtico de las capacidades para la
actuacin docente en las aulas y en las escuelas, es decir, en contextos reales.
Como en toda accin prctica situada, este campo curricular es responsable por el desarrollo de la
accin a travs del anlisis, la reexin y la experimentacin prctica contextualizada. Al hacerlo,
la formacin en la prctica resignica los conocimientos de los otros campos curriculares, a travs de la participacin e incorporacin progresiva de los estudiantes en distintos contextos socioeducativos.
FORMACIN GENERAL
FORMACIN
en la
PRCTICA
FORMACIN ESPECFICA
PROFESIONAL
De este modo, este campo se congura como un eje integrador en el plan de estudios, que vincula
los aportes de conocimientos de los otros dos campos en la puesta en accin progresiva de distintas
actividades y situaciones en contextos reales.
En este esquema formativo, la formacin en la Prctica Profesional es concebida como un conjunto
de procesos complejos y multidimensionales asociados a todas aquellas tareas que un docente
realiza en su puesto de trabajo. Aprender a ser docente implica no slo aprender a ensear sino
tambin aprender las caractersticas, signicado y funcin sociales de la ocupacin. (Contreras
Domingo, 1987)
En este marco, la prctica debera constituirse en un espacio que permita a los estudiantes, al
mismo tiempo que dar sus primeros pasos en la tarea docente, comprender a la institucin escolar
como un escenario complejo, atravesado por mltiples dimensiones de la vida social. Este aprendizaje ser posible a travs de una inmersin graduada en la prctica, un recorrido que posibilite a
la vez que se comienza a ensear tomar distancia del propio acto de enseanza para reexionar en
torno al mismo. Una reexin que debe ser individual y colectiva en tanto participan estudiantes,
95
profesores de prctica, docentes orientadores de la escuela asociada y el resto de los estudiantes.

En este dilogo sobre la propia experiencia de ensear, las experiencias de otros, la vida cotidiana
en las aulas y las teoras de la educacin, es posible congurar una experiencia que contribuya a
consolidar la democratizacin de la formacin docente en particular y la escuela en general.
Una reexin tanto individual como colectiva, en y sobre la prctica, que tenga como norte la formacin de profesionales reexivos no slo desde una perspectiva tcnica o prctica sino tambin
asumiendo un compromiso tico y poltico en tanto actores comprometidos con su tiempo en la
bsqueda de prcticas ms justas y democrticas.
Por otra parte, es necesario tener presente que una mayor carga horaria para la formacin de los
docentes argentinos supone una de las ms importantes inversiones del Estado, pues formar docentes que enseen mejor a nuestras infancias y juventudes constituye una de las mayores contribuciones a la construccin de una sociedad ms justa. Pero en forma simultnea implica mayores
niveles de responsabilidad sobre los aprendizajes de los estudiantes, dado que a mayor tiempo de
formacin mayor posibilidad de incidir en los mismos.
A partir de estas primeras consideraciones, el presente documento de trabajo se propone aportar a
la reexin y anlisis de la formacin en las prcticas y ofrecer algunos criterios para colaborar en
la elaboracin de los nuevos diseos curriculares jurisdiccionales.
2. Reflexiones sobre los espacios de

formacin en las prcticas docentes
Existe consenso sobre el rol central que tiene la prctica en la formacin de los estudiantes del
profesorado, habilitando el desarrollo de capacidades en contextos reales de accin. En este sentido, permite la integracin del conocimiento y la experiencia, generando progresivamente las bases
para aprender a ensear. La formacin inicial tiene una particularidad de especial relevancia: aunque las prcticas docentes son dinmicas y estn en permanente renovacin, la experiencia y el
conocimiento construyen los cimientos para la enseanza.
Sin embargo, y ms all del consenso, la relacin entre experiencia y conocimiento ha sido histricamente problemtica en el campo de la formacin docente. An es posible escuchar expresiones
tales como bajar a la prctica, lo cual expresa distinciones jerrquicas entre ambos planos. No es
motivo de este documento dar cuenta de la vasta indagacin que existe sobre la cuestin, pero s
es necesario advertir que para las orientaciones que a continuacin se realizan se ha pensado una
relacin balanceada y articulada entre ambos planos al interior mismo de la prctica docente.
En la ltima dcada, a partir de este consenso y de algunas deniciones de carcter prescriptivo,
las distintas jurisdicciones renovaron sus planes de estudio para la formacin del profesorado, ampliando signicativamente los espacios y tiempos curriculares dedicados a las prcticas docentes,
distribuyndolos a lo largo de los estudios. Sin embargo, la ampliacin de estos espacios y estos
tiempos no siempre ha representado cambios y mejoras en la formacin.
Recuperando la experiencia acumulada y tomando distancia de formulaciones abstractas, es importante reexionar sobre los problemas y tendencias que se presentan en este campo.
96
Resulta habitual que los estudiantes, al iniciar su perodo de prcticas, tengan como parte de las
tareas formativas la observacin de las escuelas y las aulas desde una mirada centrada en la evaluacin. Lo mismo sucede con el profesor de prcticas, quien tambin concurre a las escuelas para
observar como forma privilegiada de evaluar a los futuros docentes. Cuando stos comienzan la tarea de dar clase, encuentran tensiones entre lo que se puede hacer efectivamente en la escuela
y en el aula y lo que el profesor de prcticas espera que hagan. Finalmente, es el profesor quien
evala. Se ha podido comprobar que en estas experiencias no siempre ha existido una gua activa
que oriente a los estudiantes, quienes muchas veces viven este proceso como un trmite para el
cumplimiento de las obligaciones del plan de estudios y no como una experiencia de valor formativo. La experiencia indica que en algunos casos lo que los estudiantes ms valoran es el contacto
con la realidad, muchas veces muy distante de lo enseado en el profesorado.
En trminos generales, existe una tendencia centrada en la observacin-evaluacin. En la misma,

el papel de las escuelas sede o destino es generalmente de meros receptores de practicantes.
Sobre la crtica a esta tendencia, en los ltimos tiempos se han ido introduciendo otras alternativas,
en las cuales la escuela y las aulas se piensan como mbitos para describir, narrar y comprender. La
base de este proceso es la observacin y el registro de situaciones para una posterior reexin sobre
ellas. El profesor de prcticas, en estos casos, generalmente observa a los practicantes en su actuacin
en el aula, para reconstruir la narracin de la experiencia subjetiva y como forma de evaluarlos.
Recientemente, nuevos actores han ganado espacios en el proceso de construccin de las prcticas
docentes. En algunos casos se han incorporado a los profesores de las didcticas especcas, en
particular para el apoyo en la formulacin/aprobacin del plan de clases. La tarea del profesor de
prcticas en estos casos aparecera ms diluida, generando una situacin en la que los estudiantes
tienen ms variedad de supervisiones.
Frecuentemente en ambos enfoques, la escuela sede es integrada slo formalmente y su lugar
se reduce a la recepcin de practicantes, sea para observarla, registrarla o para aplicar lo que fue
aprobado por los profesores del instituto que intervienen.
A partir de esta breve descripcin de tendencias que expresan relaciones diferenciales con el saber
y las jerarquas del poder, se hace necesario construir nuevas formas de pensar la relacin y las
tareas asignadas a los profesores de prcticas, a las escuelas asociadas, a los docentes orientadores
y a los mismos estudiantes. Pensar y experimentar nuevas formas de relacin entre todos estos
actores que tiendan a relaciones ms horizontales, a una reexin ms rica y menos estereotipada,
a diferentes formas de aproximacin a la prctica, es un desafo en pos de la experiencia formativa
de los futuros docentes.
3. Cuestiones centrales para repensar

y reorientar las prcticas
Para que las propuestas en el diseo del currculo de formacin del profesorado se constituyan en
una posible alternativa de mejora, no slo es necesario sostener el campo de formacin en la prctica a lo largo del plan de estudios. Son necesarios, adems, algunos acuerdos que lo fortalezcan
como un verdadero espacio sustantivo de formacin.
97
En primer trmino, se requiere recuperar la enseanza, eludiendo la visin de que esta recuperacin representa un retorno a un tecnicismo superado, o una mirada instrumental de la docencia.
Recuperar la centralidad de la enseanza es comprenderla como prctica deliberada dirigida a que
los futuros docentes aprendan efectivamente y en forma cotidiana, en el marco de grandes nalidades humanas, sociales y polticas.
En simultneo, se requiere recuperar la conviccin de que los estudiantes pueden aprender a ensear. Esta cuestin es de gran importancia para los profesores de prcticas. No es lo mismo ensear
presuponiendo el fracaso de algunos en lugar del xito de todos. Al respecto, puede resultar de
inters reexionar sobre una tendencia presente en los ltimos aos: en el mbito educativo se han
desarrollado diversos planes, programas y proyectos destinados a la prevencin del fracaso escolar; quizs sea necesario tomar en cuenta un objetivo ms inclusivo, como es el de la promocin
del xito escolar. Trabajar por el xito de los estudiantes del profesorado signica favorecer, en
su proceso de formacin y en particular en las prcticas, la adquisicin de las capacidades bsicas
para conducir buenas clases.
Sostener el pleno convencimiento de que los estudiantes pueden aprender a ensear no signica
un imperativo de ingenuo optimismo. El espacio de la formacin en la prctica debe proveer a los
futuros docentes esquemas conceptuales y prcticos que no se diluyan en el proceso de socializacin profesional. Diversas investigaciones revelan que la formacin docente no comienza y naliza
en el trayecto de la formacin inicial, ya que los saberes adquiridos en la propia escolarizacin de
los futuros docentes y los que se incorporan en la socializacin profesional constituyen un largo
proceso formativo que debe ser pensado, analizado y tensionado en la formacin que brindan los
ISFD. En la formacin para la Prctica Profesional los futuros docentes deben aprender a ensear
reexionando y cuestionando sus propios saberes sobre lo que signica ensear. En este sentido, las
biografas escolares de los estudiantes y particularmente las de la formacin docente constituyen
un aspecto de fundamental importancia para poner en juego en el espacio de las prcticas. Tambin, es un espacio de particular importancia para la adquisicin de competencias validadas tanto
por las diversas agencias del campo pedaggico como por los propios estudiantes en sus primeras
experiencias como docentes.
La posibilidad de contribuir a la mejora de la formacin docente, requiere recuperar los andamios
para aprender a ensear. Existe consenso acerca de que nadie aprende slo y que la enseanza no
es una tarea individual. No nos referimos solamente a la pareja de practicantes ni a que los planes
de clase sean supervisados por varios profesores, sino a la necesaria presencia de soportes en la
prctica de la enseanza misma. Particularmente, en este terreno, quienes aprenden requieren que
quien les ensee les muestre, les transera la experiencia, les oriente y gue en las decisiones para
la accin. El aprendizaje en las prcticas requiere de modelizadores de las prcticas (no modelos
jos), en cuanto intervencin prctica deliberada de quien ensea, montada en la realidad de la
enseanza misma.
Existe un rico campo de investigacin nacional e internacional que revela la potencia modelizadora
de los maestros y profesores en la propia escolarizacin de los estudiantes de profesorado. As, las
experiencias vividas en las escuelas proveen distintos modelos de docentes que se expresan en una
mirada evaluativa de los estudiantes sobre su propio pasado.
98
Adems, es importante considerar que en la formacin para desempearse en otros ocios y profesiones se cuenta con matrices modelizadoras sobre las que trabajar. En las primeras prcticas en la
Los LCN para la Formacin Docente Inicial expresan lo desarrollado en los ltimos prrafos de la
siguiente manera: Desde esta mirada es importante reconocer que la formacin en las prcticas
no slo implica el trabajo en las escuelas, sino el aprendizaje modelizador que se desarrolla en
el instituto y en las aulas. Es necesario reconocer que la tarea de los docentes es ensear y que
ellos tendern a hacerlo de la forma en que se les ha enseado. Por ello, es importante favorecer
la posibilidad de experimentar modelos de enseanza activos y diversicados en las aulas de los
institutos. (LCN, 2007, prrafo 75)
formacin docente (y en todas las posibles) el primer andamio modelizador es el profesor de prcticas, en el sentido de ensear a ensear en situaciones prcticas. Ello incluye situaciones simuladas
pero realistas (estudios de casos, microenseanza, etc.) desarrolladas en el mbito del instituto
superior y tambin en situaciones reales en las aulas. El profesor de prcticas deber ser un experto
en enseanza en situaciones ulicas reales y deber asumir el desafo de impedir, a travs de sus
intervenciones docentes, que la estereotipia se vea como algo natural y que las rutinas hechas
tradicin se instalen en las prcticas para hacer de las aulas un movimiento de constante inercia.
En este marco, es recomendable que las prcticas docentes de quienes ensean a los futuros docentes tomen en consideracin que:
la clase misma sea una experiencia de aprendizaje de las posibles construcciones metodolgicas que los docentes hacen de las disciplinas;
el nivel y/o modalidad para el cual se est formando se haga presente de algn modo en dicha
construccin metodolgica;
tambin la clase pueda vivirse como un mbito de experimentacin, de pruebas, de experiencias diferentes.
Otro andamio es el docente del curso durante las prcticas iniciales y en especial durante las residencias. Para ello, se impone recuperar el trabajo compartido con los docentes de las escuelas
asociadas, anticipando qu modicaciones son necesarias para acompaar cualquier intento de
mejora. Las escuelas y las aulas constituyen los ambientes reales del proceso de formacin en las
prcticas; por tal motivo es imprescindible redenir los tipos de intercambios entre el instituto superior y las escuelas asociadas, implicando a un mayor nmero de docentes para mejorar la calidad
de las prcticas que realizan los estudiantes.
Existen diversas experiencias en muchos pases incluido el nuestro de incorporacin de la gura
del docente orientador, monitor, colaborador o tutor de prcticas, segn se denomine. Este
docente, que por la responsabilidad que le cabe en el proceso formativo de los futuros maestros
podra ser concebido como un co-formador, facilita la incorporacin progresiva a la tarea del aula,
apoya en la orientacin de las actividades y participa en la evaluacin formativa de los estudiantes,
a partir de criterios acordados. En algunos casos, se conforma un equipo de trabajo que interviene
conjuntamente desde la programacin de la enseanza, en su desarrollo y en la evaluacin formativa, entre el profesor de prcticas, el docente del curso y el estudiante.
El docente orientador debe participar en la elaboracin de los proyectos institucionales de la escuela a la que pertenece, adems de conducir el plan de enseanza de su grupo a cargo y conocer
la propuesta de formacin docente de la cual provienen los estudiantes practicantes y residentes.
Su voz debe ser una voz altamente calicada para el instituto formador tanto para hacer adecuacio99
nes de las propias propuestas de formacin como para poder sugerirle y/o solicitarle determinadas
condiciones ulicas para las prcticas.
Es necesario tener presente que las transformaciones esperadas slo sern posibles si los distintos
sujetos se re-conocen (en particular el docente orientador y los profesores de prcticas), si es
posible pensar juntos distintas alternativas, dado que la mejor idea ser siempre la que surja de un
proceso colectivo, para que los alumnos de las escuelas asociadas efectivamente aprendan y los
estudiantes-practicantes tambin.
El docente orientador es quien tiene las claves para que los practicantes y residentes inscriban institucionalmente sus prcticas, haciendo objeto de conocimiento la cotidianeidad escolar
en todos sus planos: los diversos proyectos didcticos e institucionales, los acuerdos con otros
maestros, las reuniones de padres, las reuniones de personal, los recreos, las lecciones paseo,
el funcionamiento de las asociaciones cooperadoras, los registros y toda la documentacin que
circula por la escuela. Estas claves y distintos planos no pueden ser descubiertos por primera
vez cuando el egresado se incorpora al trabajo docente en las escuelas. De ello se trata cuando
se habla de formacin integral: abrir todas las preguntas posibles en lo que implica habitar una
escuela como docente.
En gran medida, la funcin del docente orientador ayuda a recuperar la enseanza como ocio,
a pesar de que este concepto se ha desvalorizado en el discurso pedaggico. Como en todos los
ocios, su prctica tiene un soporte terico, un soporte normativo y un soporte de construccin de
la experiencia, que nos iguala a todos en el concepto de trabajadores.
En los tiempos presentes, ante un sistema educativo en expansin, urge encontrar respuestas para
la formacin docente en la realidad de las aulas de todos los niveles y modalidades de nuestro
pas. Un gran propsito sera que todos los docentes puedan ser orientadores, co-formadores, que
puedan comunicar su tarea, que la puedan transmitir, que la puedan hacer pblica. Esto tambin
se aprende, como hecho didctico y como prctica deliberada, en la planicacin de la orientacin
misma, que no es slo responsabilidad individual sino del trabajo colectivo y en equipo.
En este sentido, el docente orientador requiere ser capacitado para el ejercicio activo de este
nuevo rol. Su participacin en este proceso no slo aanzar la formacin en las prcticas y residencias, sino que apoyar la realizacin de experiencias e innovaciones en la enseanza.
La ampliacin de los espacios escolares y comunitarios busca favorecer la diversidad de experiencias. De modo integrador, se requiere recuperar las escuelas y los contextos comunitarios desde una
mirada pedaggica.
No hay que perder de vista que el instituto no es fundante en el vnculo entre sus estudiantes, las
escuelas y la comunidad. Ellos ya las habitan, las conocen, participan de ellas de distintos modos,
en los diversos servicios en la comunidad. Como futuros docentes deben aprender a mirar pedaggicamente esos espacios, a escolarizarlos en el ms pleno sentido del trmino, porque su funcin
poltica como docente ser que sus alumnos aprendan a ejercer sus derechos a la educacin, a la
salud, al entretenimiento, al trabajo, al ejercicio pleno de la ciudadana.
100
En este marco, la tarea de la formacin ser la de resignicar el vnculo de los estudiantes con la
comunidad, ampliando su visin y diseando estrategias didcticas para incorporarlas en el espacio
escolar. Es por ello que el desarrollo de las prcticas docentes requiere de la visin de organizaciones abiertas, dinmicas y en redes, como espacio de formacin que no se agota en el mbito fsico
Para que ello sea posible es necesario poner en clave prioritaria la articulacin entre el nivel superior
y los dems niveles del sistema educativo, no como un enunciado discursivo sino como estrategia de
gestin en los diferentes espacios de organizacin institucional. Quizs la fundamental representacin a construir sea que el nivel superior est al servicio de los dems niveles educativos. Su nalidad
principal est en su contribucin a que la enseanza en los distintos niveles logre sus nes.
La construccin del trabajo integrado y en redes entre los institutos superiores y las escuelas de
distintos niveles escolares, no debera quedar exclusivamente connada al espacio del voluntarismo individual, de personas o de instituciones innovadoras. Si bien muchas acciones pueden
ser encaradas desde las prcticas docentes, ello implica necesariamente a los niveles de gestin y
responsabilidad del sistema.
del instituto formador. Implica redes interinstitucionales entre el instituto y las escuelas del nivel
para el que se forma, as como con otras organizaciones sociales colaboradoras.
En tal sentido, es necesario fortalecer la responsabilidad de los equipos de supervisin, de los equipos tcnicos centrales, de los diferentes niveles de conduccin poltica, generando las condiciones
para ello. Concebida como contenido, la construccin de la articulacin (y el logro de sus propsitos) recupera el carcter pedaggico de todos los sujetos que trabajan en el sistema educativo. As,
todos modelizan y todos son responsables, sin que se deposite exclusivamente en la relacin entre
el instituto y las escuelas asociadas, o entre el profesor de prcticas y el docente orientador.
Las condiciones de factibilidad de los cambios que se pretenden en la formacin docente dependen
en gran medida de cmo se realicen estos procesos que van ms all de la propuesta curricular en
s, y tienen correlato con otras transformaciones que pueden constituirse en condiciones para el
mejor desarrollo de este campo. Eludir la responsabilidad en algn mbito implica desconocer la
incidencia que, por omisin o por explicitacin, tienen los sujetos en las decisiones acordadas.
La opcin de pensar a las instituciones del nivel de referencia en las que los futuros docentes realizan sus prcticas y residencia como escuelas asociadas, en contraposicin a la vieja idea de escuela sede, supone la idea de trabajar de manera ms integrada y no concebir las escuelas como
meros receptores de estudiantes ajenos a la vida de la institucin escolar y sus dinmicas. Se trata
de construir una nueva relacin enmarcada en un nuevo concepto de las relaciones entre el nivel
superior y los dems niveles del sistema.
Con el propsito de enriquecer la experiencia formativa de los futuros docentes, es importante integrar al proyecto de prcticas y residencia a escuelas de distintas caractersticas y de contextos sociales
diversos. Ello no siempre implica trasladarse de la ciudad al campo o del centro a zonas perifricas
lejanas. En primer lugar, implica reconocer que la diversidad est cerca, no lejos de donde se habita.
En segundo lugar, supone integrar el conocimiento de la diversidad a travs de variados recursos, cuyo
tratamiento puede incluirse en las aulas del Instituto: narraciones de experiencias, videos de escuelas
alejadas, estudios de casos, anlisis de lecturas, entrevistas y testimonios docentes, actividades de
intercambio de experiencias, etc. que permitan ampliar la experiencia formativa.
Se requiere formar a los estudiantes, a lo largo del proceso, en la sistematizacin de las prcticas.
Sistematizar la prctica es una tarea compleja de reexin y de accin en s misma, cuyo aprendizaje se inicia en la formacin inicial y acompaa toda la vida laboral. En principio, pueden reconocerse
tres aspectos de importancia en la formacin del profesorado que deben ser promovidos desde el
inicio de la formacin en el campo de las prcticas docentes:
101
Capacidad para compartir y hacer pblico el conocimiento y la experiencia que se construye y

produce cotidianamente en las escuelas.
Integrar el anlisis de las rutinas y rituales que forman parte de la vida social y escolar,
como estructurantes de las prcticas. Habitualmente se acostumbra a connotar negativamente a estos reguladores prcticos que permiten poner en marcha a las organizaciones. En tal
caso, habr que analizar qu nuevas rutinas debern ser instaladas y qu otras son para
recuperar.
Integrar la inscripcin de las prcticas docentes en el sistema educativo y aun en sus efectos
sociales, en trminos de ser parte de algo que va ms all de la institucin. Con frecuencia, se
habla del Estado como de algo ajeno, como una esencialidad que demanda y de la que no se
forma parte. El anlisis de esta cuestin cobra mayor importancia cuando las prcticas suponen mayores niveles de responsabilidad y decisin en las bases.
4. Cuestiones a considerar en la organizacin curricular

La organizacin de la propuesta para el campo de formacin en la Prctica Profesional en el currculo requiere pensar en un diseo integrado e integrador, previendo:
a. que el mismo se desarrollar durante toda la formacin, desde una concepcin amplia sobre
el alcance de las prcticas docentes, considerando todas aquellas tareas que un docente
realiza en su contexto de trabajo;
b. unidades curriculares cuyo desarrollo se realice en el mbito de las escuelas asociadas y la
comunidad, en los espacios reales de las prcticas educativas;
c. unidades curriculares de desarrollo en el instituto superior, de distinto formato (talleres, seminarios, ateneos, etc.) en torno a situaciones realistas de apoyo a las experiencias prcticas;
d. la articulacin de los conocimientos prcticos y de los brindados por los otros campos curriculares.
Considerando que este campo de formacin atraviesa el plan de estudios a lo largo de su diseo y
de su desarrollo, se recomienda la siguiente secuenciacin:
a. una carga horaria gradual y progresivamente creciente de este campo curricular, en funcin
de la distribucin global de los otros campos de formacin;
b. una complejidad gradual y progresiva de los aprendizajes en las prcticas.
102
Primer ao
Prctica I
MODALIDAD: DE DESARROLLO ANUAL EN EL MBITO DE LAS ESCUELAS ASOCIADAS.
Esta unidad curricular debera estar orientada a facilitar las primeras participaciones de los estudiantes en contextos de la prctica, guiados por el profesor de prctica y los docentes orientadores.
A modo de ejemplo se sugiere:
Su propsito sera la iniciacin de los estudiantes en el conocimiento de herramientas y marcos

conceptuales para el anlisis de las prcticas docentes.
Podra considerar la concurrencia a las escuelas asociadas y la participacin en distintas actividades
priorizadas con las escuelas (como por ejemplo rutinas y eventos escolares, apoyo a alumnos en
tareas escolares, etctera).
Sera de fundamental importancia contemplar la rotacin de los futuros docentes en distintos mbitos socio-educativos.
Mtodos y tcnicas de recoleccin y anlisis de informacin

MODALIDAD: TALLER DE DURACIN CUATRIMESTRAL EN EL MBITO DEL INSTITUTO FORMADOR.
Debera promover el aprendizaje de metodologas sistemticas para recoger y organizar las informaciones empricas primarias y secundarias en trabajos de campo, en las escuelas y la comunidad.
Su propsito sera que los estudiantes adquieran herramientas para la observacin, analicen sus
caractersticas y reexionen sobre la relevancia en la prctica docente.
Las tcnicas de recoleccin de datos, de procesamiento y anlisis (entrevistas, anlisis documental,
tcnicas de registro, elaboracin de indicadores simples, elaboracin de cuadros comparativos,
bsqueda bibliogrca, etctera) seran otros conocimientos relevantes para el anlisis de las prcticas docentes.
Instituciones educativas
MODALIDAD: SEMINARIO-TALLER DE DURACIN CUATRIMESTRAL EN EL MBITO DEL INSTITUTO FORMADOR.
En esta unidad curricular, se podra brindar un espacio sistemtico para el abordaje de la institucin
escolar desde el estudio de su desarrollo en el tiempo y de las distintas conceptualizaciones que se
han elaborado acerca de ella.
El anlisis de las distintas dimensiones de la vida institucional aportara al futuro docente herramientas conceptuales para comprender la estructura formal de la institucin escolar y la dinmica
de las relaciones informales que se establecen en ella, as como cuestiones vinculadas con la cultura
institucional, el proyecto formativo de la escuela, la participacin, el poder, el conicto y la concertacin, el lugar de las normas, la comunicacin, la convivencia, entre otras.
El abordaje de tales contenidos debera ser enriquecido a partir de la articulacin con la informa-
103
cin relevada por los estudiantes en las observaciones realizadas durante su concurrencia a las
escuelas asociadas.
Segundo ao
Prctica II
Esta unidad curricular continuara la orientacin de Prctica I, incluyendo la participacin de los
estudiantes en actividades de responsabilidad creciente, tales como la observacin participante en
las aulas y la colaboracin en actividades docentes.
Currculo y organizadores escolares

MODALIDAD: TALLER DE DESARROLLO CUATRIMESTRAL EN EL INSTITUTO FORMADOR.
Esta unidad tendra como propsito central el anlisis del diseo curricular jurisdiccional para el
nivel educativo de referencia, as como de los procesos y documentacin organizadoras de las prcticas docentes y escolares (planicaciones, agendas, registros de asistencia, legajos, cuadernos de
comunicaciones, etc.).
Resultara de inters, analizar el sentido de los mismos y la funcin que ocupan en relacin con la
regulacin de las prcticas docentes.
Programacin de la enseanza y gestin de la clase

MODALIDAD: TALLER DE DESARROLLO CUATRIMESTRAL EN EL INSTITUTO FORMADOR.
Su propsito sera el desarrollo de experiencias y resoluciones prcticas de programacin de la
enseanza y organizacin de las actividades del aula, seleccionando y organizando los contenidos,
elaborando las estrategias particulares para hacerlo y previendo las actividades para desarrollarla.
Podra considerar actividades tales como estudio de casos particulares, micro enseanza o simulaciones.
Tercer ao
Prcticas de enseanza
Esta instancia debera estar orientada a la programacin y desarrollo de clases especcas por parte
de los estudiantes en las aulas de las escuelas, rotando por diferentes aos y diferentes reas curriculares, con la gua activa del profesor de prcticas y el docente orientador.
104
MODALIDAD: SEMINARIO-TALLER DE DESARROLLO CUATRIMESTRAL EN EL INSTITUTO FORMADOR.

En esta instancia se podra brindar un espacio sistemtico para el anlisis de los procesos de dinmica grupal observados en las prcticas, y la adquisicin de estrategias de trabajo grupal.
Es importante tener en cuenta que la consideracin de lo grupal en el aula no se circunscribe al manejo de algunas tcnicas especcas. Se trata de que los futuros docentes adquieran herramientas
conceptuales y prcticas que les permitan comprender los procesos grupales e intervenir adecuadamente para favorecerlos.
Coordinacin de grupos de aprendizaje
Evaluacin de los aprendizajes

MODALIDAD: SEMINARIO-TALLER DE DESARROLLO CUATRIMESTRAL EN EL INSTITUTO FORMADOR.
La evaluacin de los aprendizajes requiere recopilar informaciones acerca de los logros alcanzados
por los alumnos, registrar sus avances o dicultades y reunir evidencias sobre los resultados alcanzados. Reunir y organizar estas informaciones permite que la evaluacin adquiera carcter pblico
y pueda compartirse con los estudiantes y sus familias. Asimismo, las escuelas tambin necesitan
el registro de estas informaciones a los efectos de la promocin de los estudiantes de un curso a
otro. Por ello, es de importancia clave que los futuros docentes tengan la posibilidad de formarse
en el anlisis y diseo de estrategias, modalidades e instrumentos de seguimiento y evaluacin de
los distintos tipos de aprendizaje escolar.
Cuarto ao
Residencia pedaggica
MODALIDAD: DE DESARROLLO ANUAL, EN EL MBITO DE LAS ESCUELAS ASOCIADAS.
A lo largo del cuarto ao del plan de estudios, el estudiante residente debera ir asumiendo progresivamente diversas responsabilidades de manera integral, en relacin con la enseanza y a las
prcticas docentes que el desempeo requiera; rotando por cursos correspondientes a todos los
ciclos de la educacin primaria.
Sistematizacin de experiencias
MODALIDAD: SEMINARIOS, TALLERES, ATENEOS, DE DURACIN CUATRIMESTRAL.
Sera de alto valor formativo que la residencia del cuarto ao fuera acompaada por diversos espacios destinados a reexionar y sistematizar los primeros desempeos, y a compartir, presentar y
debatir experiencias referidas a la produccin de conocimiento sistematizado.
Sera necesario contar con instancias en que se promueva la reexin sobre el trabajo y rol docente.
En las mismas, se podran analizar y revisar cuestiones tales como la construccin subjetiva de la
prctica docente: los momentos de la formacin; la propia biografa escolar; la construccin social
del trabajo docente: historia, tradiciones, metforas, representaciones sociales; la identidad laboral; las condiciones laborales; la perspectiva tica del trabajo docente, entre otras.
105
106
BIBLIOGRAFA
Bourdieu, P. y Gros, F. (1990): Principios para una reexin de los contenidos de la enseanza, en
Revista de Educacin N 292, Madrid.
Falcoff, L. (1994): Bailamos? Buenos Aires: Ricordi Americana.
Harf, R.; Kalmar, D. y Wiskitski, J. (1998): La expresin corporal va a la escuela, en Artes y escuela.
Buenos Aires: Editorial Paids.

Artistica

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Artistica

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Material de distribucin gratuita

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

Profesorado de Educacin Artstica

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN

Dra. CRISTINA FERNNDEZ

Prof. ALBERTO SILEONI

Prof. MARA INS ABRILE DE VOLLMER

Prof. DOMINGO DE CARA

Dr. ALBERTO DIBBERN

Lic. GRACIELA LOMBARDI

Coordinadora Nacional: Lic. PERLA FERNNDEZ

Coordinadora Nacional: Lic. ANDREA MOLINARI

Lic. MARA CRISTINA HISSE

Serie RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

Profesorado de Educacin Artstica

Consulta a las Comisiones Curriculares del Consejo

Representantes del Sector Privado:

Consulta a los Directores de Educacin Superior,

Correccin de estilo y edicin general

Mayo Junio 2008

Instituto Nacional de Formacin Docente

FUNDAMENTOS POLTICOS E INSTITUCIONALES DEL

ACERCA DEL CARCTER DE ESTAS RECOMENDACIONES

LA EDUCACIN ARTSTICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO

CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL

CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA

CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL

INSTITUCIONALES DEL TRABAJO DOCENTE

1. La construccin federal de las polticas

PROFESORADO DE EDUCACIN ARTSTICA

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

2. El Instituto Nacional de Formacin Docente

y las metas del proyecto federal

3. Orientaciones estratgicas del sistema formador

Responsabilidad en la formacin de los agentes del sistema educativo

Reconstruir el sistema formador exige fortalecer la organizacin poltico-institucional y consolidar

PROFESORADO DE EDUCACIN ARTSTICA

Vinculacin con el sistema educativo, sus

Produccin de conocimientos sobre la formacin

4. El Plan Nacional de la Formacin Docente

4.1. Desarrollo institucional

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

Necesidad de fortalecimiento de la gestin del sistema.

4.2. Desarrollo curricular

4.3. Formacin continua y desarrollo profesional

PROFESORADO DE EDUCACIN ARTSTICA

heterogeneidad de trayectorias, necesidades, situaciones y problemas de enseanza y aprendizaje

Desarrollo de ofertas de capacitacin para la gestin institucional y de renovacin pedaggica

5. Necesidad de un abordaje integral

6. Formacin y trabajo docente

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

ACERCA DEL CARCTER DE ESTAS RECOMENDACIONES

PROFESORADO DE EDUCACIN ARTSTICA

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

instituciones y del alumnado al que reciben.

ELEMENTOS PARA PENSAR UN DISEO CURRICULAR

PROFESORADO DE EDUCACIN ARTSTICA

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

1 La actual LEN alude a contenidos vinculados a los lenguajes audiovisual y multimedial.

2 INFD/MECyT (2007): Plan Nacional de Formacin Docente. Res. CFE N 23/07.

2. Marco conceptual de referencia

PROFESORADO DE EDUCACIN ARTSTICA

2.1. Encuadre general