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Comodisearuncurriculoporcompetencias 150217184457 Conversion Gate01
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Contenido
Introduccin ............................................................................................................9
Captulo 1: Los fundamentos del currculo ................................................23
La construccin social e histrica del currculo educativo, (23);
Los distintos niveles del currculo, (71); Las fuentes del currculo,
(79).
Captulo 2: El currculo como diseo ...........................................................93
Punto de partida: una analoga, (94); Las nuevas demandas en la
seleccin de un currculo, (105); El diseo curricular: una tcnica
o un arte?, (110); Para terminar, (129).
Captulo 3: Qu son las competencias? ................................................. 133
Anlisis crtico de las aproximaciones del concepto de competencia, (135); Las caractersticas y esencialidades de las competencias,
(158); Para terminar, (178).
Captulo 4: Principios para orientar el diseo curricular .................... 181
Primer principio: Privilegiar el desarrollo, (182); Segundo principio: La integralidad, (186); Tercer principio: La generalizacin,
(210); Cuarto principio: la contextualizacin, (215); Quinto principio: flexibilidad, (221); Sexto principio: Privilegiar la profundidad frente a la extensin, (228).
Captulo 5: Estrategias para implementar el rediseo curricular .... 235
Contextualizacin, (236); El trabajo a realizar en cada rea, (238);
Principales dificultades del trabajo a realizar en cada rea; (242);
Principios generales para revisar el currculo, (244); La estrategia
para adelantar el trabajo de revisin curricular, (251):
Introduccin
En los aos sesenta del siglo pasado muchos pedagogos y educadores
pensaron que estaba por concluir el dominio de los modelos tradicionales
en la educacin de Amrica Latina. Se crea que la escuela debera centrarse en el estudiante y no en el maestro; en la actividad, la experimentacin,
la vivencia, el juego y los intereses de los nios, y no en la exposicin de
los docentes o en las clases magistrales. La tesis dominante entre los pedagogos de vanguardia era que los modelos tradicionales haban llegado a su
fin al desconocer las necesidades, los tiempos, los ritmos, la diversidad y
la dimensin socioafectiva de los estudiantes. Pensaban que haba que entregarles la palabra a nios y jvenes, escucharlos, conocerlos y compartir
con ellos. Consideraban que las clases no deberan terminar cuando sonaran las campaas de los adultos, sino cuando los nios quisieran y que las
escuelas deberan responder no a los intereses y necesidades de los adultos, sino a los intereses y las necesidades de los estudiantes. Segn ellos,
haba que construir escuelas a imagen y semejanza de los nios. Escuelas
que ligaran la educacin con la vida. Escuelas que formaran nuestro carcter y nos ensearan a jugar, gozar, interesarnos y compartir con los dems.
Escuelas en las que la finalidad fuera la bsqueda de la felicidad del nio y
que dejaran de ser el espacio normativo, rutinario, autoritario y pasivo, en
el que se haban convertido, para darle paso a los centros de inters, la alegra y la activad de nios y jvenes, de manera que les permitiera enfrentar
la vida presente de mejor manera1. Al fin y al cabo, el siglo XX haba sido
declarado el siglo de los nios.
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Aun as, hay tesis contrarias a esta perspectiva que terminan por reivindicar el carcter esencialmente acumulativa y gradual de la ciencia. Al respecto se puede ver
el ensayo del profesor Richard Dawkins de Oxford titulado La ciencia, el engao y el
deseo de ser maravillados (http://www.escepticos.es/repositorio/elesceptico/articulos_pdf/ee_05/ee_05_la_ciencia_el_engano_y_el_deseo_de_ser_maravillados.
pdf)
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Introduccin
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sociales y polticas de las sociedades3, que con transformaciones impulsadas desde la propia escuela. En este sentido, sigue siendo dominante en
Amrica Latina una escuela magistrocentrista centrada en establecer hbitos y en transmitir normas de conducta e informaciones desarticuladas.
No obstante, la interpretacin dominante entre epistemlogos en la actualidad ha variado en buena medida y el paradigma positivista ha perdido
terreno de manera significativa frente a los enfoques constructivistas. A
los trabajos iniciales de Piaget y Kuhn se han agregado mltiples tericos
para precisar los principios epistemolgicos constructivistas, entre ellos,
Watzlawick, Glasserfeld, Guba, Lincoln, Driver y Nussbaum. Sin embargo, y pese a la importante revolucin epistemolgica que ello represent,
es muy poco lo que desde entonces han logrado cambiar las escuelas, la
educacin y la enseanza.
Hoy, muchos investigadores coinciden en que las ideas de Piaget apenas
pudieron cambiar los rgidos, formales y rutinarios espacios de las aulas de
clases. Las ideas de Piaget incidieron en la educacin inicial, pero en esencia la educacin bsica sigui orientada a los mismos propsitos y abordando fundamentalmente las mismas enseanzas y contenidos. En este
contexto, la promesa de cambiar los sistemas educativos se convirti en un
nuevo fracaso social; slo podra hablarse de una incidencia significativa
en la educacin preescolar al centrar el trabajo en el desarrollo de habilidades intelectuales orientadas en especial a la clasificacin y la seriacin y al
reconocer el periodo infantil como un periodo con intereses, necesidades
y operaciones intelectuales diferentes a los de la niez, la preadolescencia
y la adolescencia desde el punto de vista del desarrollo cognitivo.
Con el tiempo, muchos educadores y pedagogos llegaron a concluir que
era necesario traducir a Piaget al aula de clase, que haba que pedagogizarlo. Tambin, que sus ideas aunque brillantes resultaban en extremo
abstractas, dado que estaban referidas esencialmente a modelos matem3
Entre las que cabe resaltar el incremento de la participacin ciudadana, la flexibilizacin de la vida social, la diversificacin y flexibilidad que alcanzaron los vnculos familiares, la vinculacin de nuevos grupos tnicos, sociales y culturales al
escenario poltico, la simultaneidad que permitieron la virtualidad y la revolucin
de las telecomunicaciones, el ascenso de las capas medias de la poblacin, la descentralizacin que entra en tensin y coexiste de manera paralela a la globalizacin
o el triunfo de nuevos movimientos polticos.
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En especial, Piaget e Inhelder trabajaron con las estructuras matemticas de agrupamiento, grupo y retculo, y utilizaron modelos complejos como el grupo INRC
(grupo de cuatro elementos: identidad, negacin, reciprocidad y correlacin) para
caracterizar el pensamiento formal (ver al respecto Piaget e Inhelder (1955, edicin, 1990)
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Una de las ideas articuladoras del presente ensayo es que slo volviendo a
pensar los fines y los contenidos educativos, ser posible crear una nueva
escuela, ms acorde con las necesidades del desarrollo humano individual
y social actual, y que solo as ser viable que la escuela cumpla el papel que
le corresponde en el desarrollo de competencias ticas y cognitivas que nos
aseguren una convivencia de mayor calidad y una verdadera democracia en
nuestros pueblos. La democracia como dice Nusbbaum (2012) exige de
una educacin centrada en el desarrollo humano. La democracia como
pensaban tericos como Kant, Freire, Wallon, Merani, Horkheimer o Zuleta, entre otros slo es posible si la educacin garantiza la formacin
de individuos con la capacidad para razonar y decidir con criterio propio
y teniendo en cuenta a los otros. Por ello, la transformacin que requiere
la escuela actual tiene mayores alcances y abarca mayores dimensiones de
los que la gente suele creer. Hay que adecuar la escuela a las nuevas necesidades de la poca actual y esta tarea es imposible si al mismo tiempo no
ponemos el currculo en el centro del debate. Quien quiera reinventar la
escuela tendr que preguntarse por la pertinencia y la conveniencia de las
intenciones educativas vigentes, lo mismo que por la coherencia entre lo
que decimos y hacemos en la educacin actual. Necesariamente, tendr
que asumir nuevos propsitos y nuevas finalidades frente al proceso educativo. Y al hacerlo, tendr que repensar la naturaleza, la articulacin y la
generalidad de los contenidos con los que hemos trabajado en los ltimos
tiempos y la manera como han sido secuenciados. Repensar la escuela
sealar que slo cerca del 5% de los estudiantes de Amrica Latina alcanza buenos niveles de desarrollo en sus competencias interpretativas y que un 60% de los
jvenes de 15 aos lee en un nivel que debera alcanzar unos 7 aos antes (PISA,
2009 y PIRLS, 2011). Como puede verse, el sistema educativo sigue frenando el
desarrollo cognitivo de los estudiantes o, como sola decir crudamente Merani, el
sistema educativo sigue generando un profundo retraso pedaggico en los estudiantes. Adicionalmente, podramos agregar que resulta en general incoherente y
descontextualizado que en una poca en la que se archiva de manera creciente la
informacin por fuera del cerebro (redes, discos duros, GPS, Youtube, memorias
USB, celulares, etc.), siga siendo dominante que en la escuela lo que se busque
sea transmitir y retener informaciones en el cerebro. Resulta en extremo absurdo
que mientras todo se globaliza y flexibiliza, en educacin sigamos trabajando de
manera tan fragmentada y rutinaria. As como resulta inexplicable que, en plena
poca de la comunicacin, la interaccin y la realidad virtual, se intente sustentar
propuestas basadas en la experimentacin y la manipulacin, como pretenden las
variantes de la Escuela Activa y las visiones autoestructurantes, tan en boga entre
los pedagogos de vanguardia en los ltimos tiempos.
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El Autor
Julin De Zubira Samper
Magster Honoris Causa en Desarrollo Intelectual y Educacin de la Universidad Catlica del Ecuador. Economista de la Universidad Nacional
e investigador pedaggico. Ha sido Consultor del Ministerio de Educacin y Cultura del Ecuador, de la Universidad del Parlamento Andino, del
Ministerio de Educacin Nacional de Colombia y del Convenio Andrs
Bello para seminarios en Centro y Suramrica. Profesor de maestras en
Mxico, Chile, Ecuador y Colombia y de cursos postdoctorales en Universidades de Venezuela. Ha realizado seminarios de formacin docente sobre competencias, talento y desarrollo del pensamiento en Espaa,
Argentina, Brasil, Mxico, Cuba, Panam, Costa Rica, Venezuela, Chile,
Ecuador, Per, Repblica Dominicana, Salvador y Colombia. Autor de
quince libros y ms de cincuenta artculos en pedagoga, entre los cuales
se encuentran Los modelos pedaggicos (2006), Las competencias argumentativas (2006), La inteligencia y el talento se desarrollan (2008), Cmo investigar en educacin? (2009) y Los ciclos en la educacin (2009). Es coautor
del texto Dilogos de la economa con otras ciencias publicado por la Universidad
Nacional (2009) y del texto A refundar la escuela (Chile y Mxico, 2010).
Su prxima publicacin ser la continuacin de una de sus obras de mayor circulacin en Amrica Latina y la cual cuenta con cuarenta y cinco
reimpresiones: Los Modelos pedaggicos (2006). La obra se llamar Los
Modelos pedaggicos II: La Pedagoga Dialogante. Presidente del captulo
colombiano de la Asociacin de educadores de Amrica Latina y el Caribe
(AELAC). Representante de los investigadores en el Programa Nacional
de Ciencia, Tecnologa e Innovacin en Educacin de COLCIENCIAS.
Consultor de las Naciones Unidas en el apoyo que brinda el PNUD a
diversos municipios del pas en la definicin de su poltica educativa. For269
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