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Bernstein Basil - Poder Educacion Y Conciencia
Bernstein Basil - Poder Educacion Y Conciencia
CONCIENCIA
Sociologa de la Transmisin
cultural
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l.L
Ttulo:
PODER, EDUCACIN Y CONCIENCIA. Sociologa de la Transmisin
Autor: Basil Bernstein
Edita:
El Roure Editorial, S.A.
Llus Millet, 63. Esplugues de Llobregat
08950 - Barcelona
Cultural.
I B. Bernstein.
Cla.\:'. Cueles ({l/e/ ((JIltrol. mi. l. edicin revisada. RK.I'.. Londres.
1974. p.3.
" P. Atkinson. Lallgllage. Strucfllre ami Nepme/lIctfrJll. All flltroe/llctfrJll tu the Suciulugy ujBasil Bemsteill. Methuen. Londres. 19H'). p.12.
" ..Pureza y :\!Iezcia"de categoras proceden del trahajo de la antroploga VI. Douglas.
Ella ha escrito linda y penetrantemente sohre el significado de los lmites en cualquier
tipo de orden. Todos los mrgenes son peligrosos. Si son presionados en este o aquel
sentido la forma fundamental de la experiencia es alteracia . M. Douglas, PlIri/)' anel
Danger. I{outledge ami Kegan Paul. London. 1979. p. 1.21.
centrado en los mensajes que transmite el dispositivo pedaggico, quedando la forma de ste fuera del campo de anlisis. Es hora de fijarse en
las reglas que constituyen tal dispositivo; la vozde los sistemas educativos, independiente de sus mensajes. Tal voz estara definida por un
conjunto de reglas impactantemente invariables a travs del tiempo y la
geografa: reglas de distribucin. recontextualizacin
y evaluacin del
saber procesado por la educacin.
.
En el captulo 6, Siete preguntas, se ordenan los resultados de un
intercambio sostenido al final del ciclo de conferencias de diciembre de
1985, entre Bernstein y la audiencia que trabaj con l en el CIDE. Las
preguntas obligan a Bernstein a volver sobre aspectos de las exposiciones
anteriores y discutir las implicaciones de sus trabajos en relacin al
problema del cambio.
Por ltimo, el captulo 7, Educacin y Democracia: Algunos comentarios, corresponde a una conferencia dada en Santiago en diciembre de
1986, en el marco de un seminario internacional organizado por el Centro
de Estudios de la Realidad Contempornea -CERCsobre democracia
poltica y democracia social.7 El autor define aqu tres derechos que deben
ser satisfechos para que haya una democracia efectiva: derecho al crecimiento (social, intelectual, personal), a la inclusin, ya la participacin.
Examina luego la educacin desde la perspectiva de estos derechos y los
costos que supondra el hacerlos efectivos.*
El libro fue producido a partir de las transcripciones de las conferencias. Sobre este material el autor re-escribi los captulos 1 y 7. Asimismo,
como se dijo, reemplaz el texto de la conferencia sobre los tipos de
pedagoga, por un artculo que expandi en forma considerable la exposicin original. El estilo de este captulo -el cuartose distancia,
inevitablemente, del resto del libro. En los cuatro captulos restantes la
conversin del texto hablado en el material que aqu se ofrece fue
responsabilidad del editor.
7 Cfr. R Alvayay. C. Ruiz (Comp.). Democracia y PartiCipacin. Ediciones Melquades. Santiago. 1988.
* Este captulo ha sido totalmente reelaborado para la presente edicin.
Creo que no hay nada que sea tan cultural e histricamente condicionado como la teora social. Por su misma naturaleza a la teora le resulta
muy difcil viajar; ustedes conocen perfectamente algunas de las consecuencias que se derivan del hecho de exportadas. Las teoras estn
basadas en ciertos supuestos. Esos supuestos limitan su aplicabilidad.
Cualquiera que est involucrado en el juego de teorizar, necesariamente
debe ser modesto y para ser modesto debe comprender las limitaciones
de la teora. Los supuestos sociales de la teora. Pienso que en ese caso
podra resultar posible discutir. De modo que me doy perfectamente
cuenta de la situacin en que me encuentro. Si a pesar de todo, este
intercambio tiene alguna utilidad, lo encontrara entusiasmante; y si no
tiene utilidad alguna, no me sentir desilusionado, pues conozco los
problemas que conlleva la exportacin de teoras.
Es todo un juego comprender la exportacin, la recontextualizacin
de las teoras, as como las consecuencias de esa recontextualizacin,
sean o no radicales las teoras del caso. Pues una teora, por el hecho de
ser radical, no necesariamente viajar.. ms efcctivamente; de hecho,
incluso puede resultar ms peligrosa en ciertos sentidos, porque es bien
recibida. Por otra parte, tenemos buenas defensas contra teoras que
sabemos estn basadas en supuestos polticos que no compartimos; pero
en ocasiones son las teoras extremas las que resultan ms seductoras.
Tengo la sucrte de poder decides que mi teora ha sido tachada de
no-radical...Hoy por hoyes muy difcil, saber exactamente, dnde est
uno en el juego radical ...Lo que es radical hoy, puede ser conservador
maana, de modo que es un tanto problemtico saber cul es exactamente la posicin que uno ocupa. c...).
Recuerdo que en nuestra primera sesin dije que la paradoja de este
seminario era cmo evitar que mi discusin con ustedes se convirtiera en
otra importacin. Lo dije en el momento de comenzar y creo que esto es
algo muy, muy serio en verdad. En efecto, estoy convencido de que las
teoras sociolgicas son culturalmente muy especficas y hay riesgos
grandes cuando se las recontextualiza en forma mecnica. Las teoras
estn ah no para usarlas como representativas del discurso legtimo que
hay que decir en orden a ser considerado una persona importante, sino
para interrogarlas. Ellas deben ser interrogadas, pues no portan legitimidad en s. Su legitimidad es una funcin de lo que es su prctica. Y ustedes
controlan esa prctica. (. ..).
Uno se pregunta si acaso esos trminos tericos no son meros tems
de diccionario, una suerte de "fichasen el juego del poder. Quiero decir,
mi visin es que las teoras deben ser interrogadas. Algunas podrn ser
valederas. Pero las posibilidades apuntan a que no. (. ..). De modo que
debemos ser crticos en serio y pienso que es importante desarrollar los
medios para analizar las estructuras y los procesos de la transmisin. No
necesariamente empleando mi caja de trucos. Eso no es importante. (. ..).
En ocasiones, adoptar una postura contra determinada teora le hace
aparecer a uno como casi inmoral en el poltico frente a sus colegas. De
modo que la seleccin de la teora no es slo una funcin del valor
intrnseco de la teora, sino de la posicin y del papel que juega esa teora
en el campo intelectual en que uno est situado. Ese es el punto. Ahora
bien, estos no son interrogante s del Norte. Son interrogantes en relacin
a cmo construyen ustedes su propio campo terico.
1
TEORAS SOCIOLGICAS
DEL CONTEXTO
PEDAGGICOl
Lo que me gustara hacer es intentar mostrarles cmo ha sido construda la problemtica que vaya discutir. Ello implicar observar los diferentes modos en que las teoras de la reproduccin cultural se han ocupado
del papel jugado por la educacin. Vaya presentar algunas crticas,
aunque no deseo hacerlo de un modo que haga aparecer lo que dir
diciendo, ellasdicen esto, pero yo digo una cosa diferente. No estoy en
absoluto ocupado de la crtica como un acto de abandono de una idea.
Me preocupa la crtica con el fin de destacar lo que todava necesita ser
tratado. Estas crticas de ninguna manera significan que dichas teoras
pueden ser dejadas de lado, y no debieran entenderse en ese sentido. Esta
es, por lo dems, la forma tpica en que son desplegadas las teoras.
("Echemos a rodar a los individuos que van a ser ejecutados y, al final, el
nico que queda es el expositor, que en modo alguno es necesariamente
el ms apto. Un buen caso de supervivencia en que Darwin no funciona).
Espero, entonces, ser capaz de mostrarles qu pretendo hacer, porque
no es obvio de immediato. Una de las cosas que me impact hace algn
tiempo, fue que si miraba el modo en que la educacin es situada dentro
de las teoras de reproduccin cultural (y aqu no estamos pensando en
reproduccif cultural en el sentido general porque hablamos especficamente de la reproduccin cultural de las relaciones de clase) uno no
puede identificar cultura con clase. Est bastante claro que la reproduccin cultural de las relaciones de clase no agota la cultura. Las relaciones
de clase producen un sesgo en la cultura, actan selectiva mente sobre
caractersticas y relaciones de la cultura, con el fin de reproducirlas. En
efecto, la educacin constituye una concentracin crucial de ese sesgo.
En cierto sentido, yo trabajaba en el marco de un paradigma que en
realidad situaba la educacin de un modo similar, de modo que no quiero
dar la impresin que yo personalmente no estaba involucrado en el
mismo asunto en que estaban involucrados otros tericos e investigadores. Pensaba, al igual que otros que trabajan este rea, que habamos
mostrado realmente de qu trata el juego de la educacin. La hemos
desmitificado. Hemos revelado sus verdaderas actividades. I Iemos hecho
explcito el modo en que las relaciones de poder se encienden en el
sistema, electrifican el discurso y distribuyen diferentes formas de conciencia!
y yo, al igual que todo el mundo, era parte de eso. Pero qu ocurre si
uno efectivamente retrocede un paso y se pregunta a s mismo: Qu ES
esta cosa llamada educacin? La educacin se convierte en un transmisor
de relaciones de poder que estn fuera de ella. La comunicacin pedaggica es simplemente un transmisor de algo distinto de ella. De modo que
la comunicacin pedaggica en la escuela, en la guardera infantil, en el
hogar, es el transmisor de las relaciones de clase; es el transmisor de las
relaciones de gnero; es el transmisor de las relaciones religiosas; de las
relaciones regionales. La comunicacin pedaggica es un transmisor de
modelos de dominacin externos a ella. Ciertamente no niego que sea el
caso, que esto sea verdadero.
e;
constituye una nueva prueba de gusto nico. Finalmente, dado que hay
slo pocos objetos es probable que cada uno sea muy costoso. A fines
del siglo XIX victoriano, en cambio, muchos y muy variados objetos
llenaban el espacio completamente. As el concepto de texto privilegiante incluye tambin las reglas mediante las cuales es creado el contexto
material.
Macro:
Micro:
Produccin
Clase
Estado
gnero
raza
1
Resistencia
1---1
Ramo pedaR
1---1
Reproduccin
Mino:
Macro
aula
Sistema
educ
Familia
Grupo de pares
Comunidad
(*) DI
DR
Discurso Regulativo
Clasificacin
Enmarcamiento
(i) se refiere a dimensiones internas y (e) a las dimensiones
clasificacin y enmarcamiento del texto que se trate.
externas de
refiere el carcter fuerte (+) o dbil (-) de los lmites en cuestin o los valores
de la clasificacin y enmarcamiento.
Clasificacin y Enmarcamiento son conceptos claves que especifican la nocin
general de orden como sistema de lmites de diferente rigidez y permanencia, sea en
el nivel de las estructuras o categoras ms estables de fenmenos (clasificacin) o en
el de las prcticas (enmarcamiento).
Me gustara dedicar algo de tiempo en ilustrar el significado de "relaciones dentro de, pues son estas relaciones las que son inadecuadamente especificadas en las teoras de la reproduccin cultural, o de resistencia, o de transformacin. Con "inadecuadamente especificadas quiero
decir que hay una ausencia de reglas mediante las cuales puedan generarse descripciones de caractersticas distintivas del texto privilegiante,
de su modo de construccin, modo de representacim, modo de presentacin y de su adquisicin. Bourdieu, ya sea junto a Passeron7 o en su
libro, La Distinctin ii se interesa esencialmente por las "relaciones con
el texto privilegiante y no tanto por las "relaciones dentro de. En efecto,
es la preocupacin prioritaria con la primera de stas, ("relacin con) lo
que priva a este trabajo de la posibilidad de una adecuada descripcin
del "texto privilegiante, una de cuyas condiciones es la percepcin de
las "relaciones dentro de. Este asunto puede ilustrarse con un examen
de La Distinctin, estudio crucial del complejo y sutil proceso mediante
el cual la base social de la distribucin del gusto (musical, pictrico,
literario, cinematogrfico, teatral, de modales y culinario) es revelada y
enseguida desmitificada. Sin embargo, Bourdieu est menos interesado
en las caractersticas distintivas del gusto que es privilegiado y ms en
mostrar su legitimacin, y los principios y procesos de su distribucin.
Permtanme darles un ejemplo de lo que quiero decirles. Cuando uno
visitaba los costosos y cuidados hogares de la nueva clase media, o sus
equivalentes de la clase alta, en los aos sesenta, con bastante probabilidad podra encontrarse con, o bien originales (en el caso de los
ricos y elegantes) o reproducciones (en el caso de los socialmente
mviles) del expresionismo abstracto, bsicamente del tipo paradigma
neoyorquino. Las pinturas narrativas/figurativas eran escasas, a pesar de
ser producidas. En la actualidad si uno visita las mismas casas ver menos
expresionismo abstracto y ms realismo metafsico. Lo que ha ocurrido
es que la figura posee ahora un lugar importante en la escena. No la
figura como sola ser, pues las prcticas raras veces retornan a lo que
fueron. El mismo movimiento puede observarse en las obras de los
estudiantes de arte. Con esto no quiero decir que no se pinte en forma
P. Bourdicu,j.C.
Passeron. La Reproduccin. Oro cit. (N. delE.!.
P. I~ourdeu. La Distinc!ion. Critique sociale du .1ugemen/. :vlinuit. Pars. 1979.
TraducClon castellana: la Distincin. Ed. Taurus.
Ahora bien, en los extremos hallamos, por una parte, familias en que
la prctica pedaggica loca" domina a la prctica pedaggica oficia"
porque, o la ltima est ausente en cuanto prctica, o esta excluida, o est
presente slo bajo una forma dbil y, por otra, familias en que la prctica
pedaggica oficial domina sobre la prctica pedaggica local. Consideramos que all donde la "prctica pedaggica local domina a nivel de la
familia, grupo de pares o comunidad, esto probablemente sea una funcin de la posicin de clase/gnero/raza de la familia y en este caso el
adquirente probablemente estar desigualmente posicionado en relacin
a la adquisicin del "texto privilegiante, o estar posicionado en oposicin al mismo. Consideramos tales posiciones como teniendo el potencial
de generar un sujeto pedaggico "resistente". Por otn parte, all donde la
prctica pedaggica oficial domina a la "prctica pedaggica local, los
niios quedarn posicionados como sujetos pedaggicos "reproductores.
Insistimos en que esto es una simpl1licacin. Sera inadecuado pensar que
stas son las dos nicas posiciones.
He esbozado lo que considero el complejo de agencias, relaciones y
prcticas necesarias para el anlisis de la reproduccin cultural, resistencia y transformacin, tanto en el nivel micro como en el macro. Es posible
considerar el nfasis diferenciado de enfoques diferentes y de teoras
diferentes, y de este modo observamos tanto las continuidades como las
discontinuidades en este campo intelectual. Podemos ver que incluso all
donde las relaciones dentro de son sujeto de anlisis, ya sea a nivel de
la prctica en el aula (investigaciones del interaccionismo y la sociolingstica)lO o a nivel de la escuela (estudios etnogrficos)11 o a nivel de
curriculum (Apple et. al)12 o a nivel de la pedagoga emancipatoria
(Giroux y Freire),u no hay un anlisis fundamental de la lgica interna
(en el sentido de los principios reguladores) del dispositivo de transmisin pedaggica ni de su relacin con lo que es transmitido.
Siyo hubiera de situar mi propio trabajo dentro del modelo, me parece
que al comienzo estuve preocupado de los ejes vertical (de la adquisicin)
111 S. De!amont,
Interactioll ill Ihe C!assroom. Methucn. London, 1976. M. Stubbs,
Lallp,uap,e. schools and c!assrooms, Methllen, London 191)3 (2a. cd.) (1\. del EJ.
I M. Ilammcrsley,
P. Atkinson, Nhnography: princzjJles in praclice. Tavistock Pub!ications, London & New York, 191)3. M. Hammersley (Ed.) The el nography ofschooling,
Natlerton. DlIffield (983). (N. del EJ.
12 lV\' Apple, <ed). ldeology, and Praclice in Schooling.
Temple Univcrsity Prcss,
Philadelphia. 191)3 (N. del EJ.
U I LA. Giroux Ideologv Cullure and Ihe process o/ Schoolinp,. Temple C. Press,
Philadelphia, 191) 1. The()}}' and resislellce in educalion. Bergin and Garvey, Massachussetls, 191)3. P. Freire, Cfr., entre otros. Accin cultural para la lihertad, Tierra Nueva,
BS.Aires. 1975. Pedc(f<op,adel Oprimido, Siglo ;.ex!. Madrid, 1975. &Iucalicm./r critical
cOlIsciou.mes.\~ Seabury Press. New York, 1977. (N. del EJ.
2
PODER, CONTROL Y PRINCIPIOS DE COMUNICACINl
Se trata de criterios fundamentales y el primero es el siguiente: cualquier teora de la reproduccin o transmisin cultural debe operar en
varios niveles. Macroniveles: institucional. Microniveles: interaccin. Diferentes niveles del sujeto, del adquirente. El primer criterio debe ser
entonces, que los conceptos empleados deben ser capaces de mantener
unidos estos diversos niveles. Y ms an: deben permitir la traduccin de
un nivel a otro.
De modo que si uno tuviera una buena teora, podra pararse a las
puertas del C.LD.E., y observar a la gente que entra al local, y en seguida
formular una teora general de la sociedad, de Chile.
Pero no tenemos teoras como esa. Si las tuviramos, podramos leer
lo n1acro en lo micro. Y las reglas de esa lectura deben ser muy explcitas.
Muy explcitas. No se trata de que alguien entre al C.LD.E. y diga, Ah,s,
yo conozco la clase social de esa persona. Y uno entonces se pregunta,
bueno, y cules son las reglas que permiten tal juicio. De modo que es
esto lo que quiero decir cuando digo que estos conceptos deben ser
capaces de mantener unidos los diversos niveles y posibilitar la traduccin
de un nivel a otro. Y es esto lo que espero poder demostrarles hoy. No,
demostrar es una palabra demasiado fuerte; ofrecer.
2
PODER, CONTROL Y PRINCIPIOS DE COMUNICACINl
DIAGRAMA 2.
Jefes de
Departamento
Relaciones
de alianza
y de trabajo entre
profesores
rI
+-~ - - -
-1-
t ---- t 1---- r I
lmites fuertes;
lmites dbiles;
flechas
flechas
continuas
discontinuas
indican
representan
clasificacin, uno est inmediatamente enfrentando la necesidad de cambiar las relaciones de poder. Para m, el control no se ocupa de la
clasificacin. El control regula la comunicacin. Y de modo tal, que en la
medida que se adquieren los principios de comunicacin, uno es socializado dentro de los principios de clasificacin. Vemos entonces que
control = comunicacin y que poder = clasificacin.
Y queda claro que la clasificacin siempre ser dominante. Volvamos
sobre la familia. Tenemos nuestro conjunto de relaciones categricas.
Tomemos la categora padres. Hemos establecido relaciones categricas. Pero no hemos establecido la prctica de la categora. Slo hemos
dicho, esta categora est especializada de un modo diferente. Pero no
hemos dicho nada acerca de su prctica, nada en relacin a la realizacin
de la categora. Todo lo que hemos hecho es hacer especificaciones en
relacin al agente. Pero nada hemos dicho de la prctica del agente. La
prctica del agente sern las reglas de comunicacin por medio de las
cuales nuestra categora se relaciona con otra. Mientras ms especializada
sea la categora, tanto ms especializadas sern sus reglas de comunicacin. Pero esas reglas de comunicacin son limitadas y podran ser vistas
como un mensaje de la categora. Toda categora posee un mensaje
legtimo y ese mensaje legtimo es definido por la clasificacin.
Por ejemplo: Recuerdo cuando enseada en la escuela, era una escuela
de nios muy difciles, de unos 16 aos, nios muy crecidos y muy duros.
En esa escuela, la mayora de los profesores no asistan. O estaban
cansados y exhaustos o tenan algn tipo de problema con los estudiantes. Quiero decir, golpes, ustedes entienden, peleas. (Uno slo tiene
problemas con los alumnos de escuelas pblicas de clase media. Aqu
eran peleas abiertas}3 Y yo deba dictar una serie de materias. Deba
hablar de fsica, de ciencias. Y tuve que hablar acerca de Galileo. As que
estaba explicando que a fin de entender el telescopio, uno deba entender
la situacin del mercado. Si un mercader tena un telescopio, poda ver
un barco entrar al puerto. Y si poda ver el barco, poda saber qu vena
en ese barco y participar con ventajas en el mercado. Por lo tanto, el
telescopio era muy importante. Cuando despus volvi el profesor de
fsica, parece que retom la materia donde yo la haba dejado. Y pregunt:
Sabenalgo acerca del telescopio?. Uno de los muchachos contest: S,
yo s del telescopio. Es para los comerciantes. Y el maestro respondi:
No quiero nada de esa mierda sociolgica en esta clase. Noten lo que
haba ocurrido. Yo no estaba produciendo un mensaje legtimo. Y al
3 "Public Schools en Inglaterra corresponde
media alta y clase alta.
al sistema educacional
privado de clase
modo que los principios de comunicacin son las relaciones sociales. Son
traducciones de los principios de relacin social. As que las relaciones
sociales se convierten, si se quiere, en una actividad codificadora. Se
convierten en un principio de seleccin y de combinacin. Cul es aqu
el principio que regula mi particular combinacin, seleccin e integracin? Vaya enfatizar que este es dado por el enmarcamiento. Del mismo
modo como una clasificacin puede ser fuerte o dbil, el enmarcamiento
puede ser fuerte o dbil.
Vamos a intentar definir enmarcamiento en forma ms rigurosa. El
enmarcamiento regula quin controla el principio de comunicacin. Y
por principio de comunicacin entiendo seleccin de lo que se ha de
comunicar, eleccin del significado, seleccin de las secuencias (progresin), del ritmo -la tasa de adquisicin esperada de los significados- y
de los criterios. De modo que para m, un principio de comunicacin
controla la seleccin (10 que puede decirse), su progresin, su secuencia,
su ritmo y, crucialmente, los criterios. Donde el enmarcamiento es fuerte,
el transmisor controla los principios de comunicacin. Donde es dbil, es
como si al adquirente se le otorgara un espacio en que parecera que l
o ella tiene algn control sobre los principios. Muchas veces el enmarcamiento dbil enmascara el poder, crea la ilusin de que el espacio de
comunicacin que regula es absolutamente negociable, pero en mis
trminos, eso no puede ser nunca el caso, porque los transmisores son
una categora especializada diferente.
De modo que si pensamos en nuestra relacin aqu, en esta sala,
ustedes estn experimentando casi todo el tiempo un enmarcamiento
muy fuerte. Ustedes todava no controlan la seleccin, no controlan los
criterios. En esta situacin, ustedes no se comunican. Ustedes son ... un
espacio para la comunicacin.
El control crucial es el ejercido sobre el ritmo, sobre la tasa de adquisicin esperada, eso es lo que constituye el control crucial de toda la
comunicacin. Tambin constituye su base econmica, pues, mientras
ms fuerte el ritmo, tanto ms barata la transmisin. Por ejemplo, si
ustedes estn en la escuela y el ritmo es muy intenso, el costo ser muy
bajo, puesto que si el ritmo estuviera ms dbilmente enmarcado tomara
ms tiempo.
Pero tomen nota. En la medida que el enmarcamiento vara en fuerza,
genera diferentes reglas para operar la comunicacin. Loque intento decir
es lo siguiente: las reglas de enmarcamiento, lo que yo llamo los valores
del enmarcamiento, tienen ligados a ellos reglas para operar el principio
de comunicacin que establece el enmarcamiento.
De modo que aqu, en esta sala por ejemplo, ustedes se ven seriamente restringidos, puesto que hasta ahora carecen de las reglas para
operar el principio de comunicacin que establece el enmarcamiento.
En un sentido, lo que aqu hacemos podra ser considerado como un
ejercicio de aprendizaje de una segunda lengua. Es una situacin de
aprendizaje de segunda lengua. En tal situacin pueden ocurrir muchas
cosas. Pero el enmarcamiento que he establecido determinar en parte
su ... lenguaje.
As podemos comenzar a ver que el enmarcamiento dbil y el enmarcamiento fuerte regulan el principio de comunicacin, regulan la estructura bsica de la comunicacin, su lgica interna. Y tambin define reglas
de comunicacin especializadas, que deben ser aprendidas antes que uno
pueda operar el enmarcamiento. Algunos nios llegan a la escuela y
carecen de las reglas necesarias para adquirir el particular tipo de enmarcamiento que establece la escuela. Un tipo especial de comunicacin es
requerido de uno.
Si uno se somete a psicoanlisis, pasan meses y meses antes que no
adquiera las reglas para entregar aloa la ana lista lo que l/ella desea. y
no se tiene ayuda para adquirir las reglas de comunicacin. Porque no
hay una transmisin explcita de ellas. Pero si uno es hbil, las hallar ...
Si se dice un tipo de cosa, nada ocurre. Pero si se dice otro, repentinamente l/ella comienza a hablar. En realidad se obtiene una idea de las
reglas implcitas que son requeridas para lograr una respuesta del analista.
Esto es parte del procedimiento de enmarcamiento. Ese enmarcamiento
es en parte increblemente dbil. No hay nada de lo que no se pueda
hablar.
El enmarcamiento establece esos complejos principios de comunicacin, que son mucho ms complejos de adquirir de lo que la gente
piensa.
Ahora tenemos un medio para traducir el poder y el control. En la
medida que cambia la distribucin del poder, cambia el principio de
clasificacin de la divisin social del trabajo. Aquellos principios de
control por medio de los cuales las relaciones de poder son reproducidas a travs de la transmisin y de la adquisicin. Ello lo logran las
reglas de enmarcamiento. Una vez que se ha adquirido eso, se pueden
generar las relaciones que son requeridas sin pensar en ellas. Se convierten en las reglas de competencia comunicativa con que se opera.
Noten aqu, que una distribucin del poder puede ser reproducida tanto
por un enmarcamiento dbil como por un enmarcamiento fuerte. En
otras palabras, la misma distribucin del poder puede ser reproducida
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Los nios pequeos infieren las reglas gramaticales y ellos o ellas los
ensayan. y sabemos que el nio aprende de ese modo, porque el nio
comete errores regulares y cuando el nio comete errores regulares,
significa que est siguiendo la regla. De modo que de la misma manera
como se aprenden las reglas gramaticales -informal, tcitamente- se
aprenden los cdigos.
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Habr formas de realizacin apropiadas y formas de realizacin inapropiadas. "No se habla con el profesor de este modo ... "El do~tor.?O
har nada en absoluto si no eres amable. De modo que hay reahzaClon
legtima y realizacin ilegtima. As es que ya ~r:la definici.n h~~ mencin
de una jerarqua de cdigos: algunos son leg1timOS,otros lleg1t1;noS.Hay
una jerarqua de legitimidad. De modo que, para comenza~, ~S.l,es como
podemos traer el poder a un nivel muy elemental en la defmlC10n.
Podemos avanzar todava otro poco y mostrar cmo la misma definicin cambia desde el nivel de interaccin al nivel institucional. La misma
definicin. Los significados relevantes se convertirn en prcticas ~is~ursivas. Y una vez ms, si pensamos en la escuela, qu son las practlCas
discursivas? Las prcticas discursivas se ocupan de las categoras de
discurso que han de ser adquiridas. Esa prctica discursi,va.de l~ escu:la
consta de sus diversas prcticas y arreglos. Esa es la practica d1scurs1va
que se supone ser adquirida.
Las formas de realizacin (nivel interaccional) pueden ser transformadas en prcticas de transmisin. Esas formas de realizaci~~ -el cn:o se
supone que uno enuncie esos significados- son ad<:Iulfl~asme~lante
prcticas de transmisin. Y ese contexto ev<.>ca~or~mv:l mteracClonal)
se convierte en prcticas organizacionales (mvel mst1tuClonal!~De m?do
que uno puede desplazarse desde el micronivel de la interacClon haCla el
nivel de lo institucional.
Los "significados relevantes dicen algo acerca de lo que se qu.iere
significar, por lo tanto los significados relevantes nos encausan haCla la
Se
guardan una relacin directa con una base material especfica. Los significados de estos nios estn insertos en la prctica local, en relaciones
locales, en identidades locales. De mod que podemos decir en relacin
a las razones A, que ellas guardan una relacin directa con una base
material especfica. Y slo podran ser comprendidas en esos trminos.
Ahora, las otras. Recuerden, "estas vienen del mar; "estas vienen de la
tierra, "estas contienen mantequilla, etc. Estos significados difieren de
los primeros porque no guardan una relacin directa con una base
material especfica, no estn insertas en una prctica local, en un contexto
local, en identidades locales. Stienen una relacin con una base material,
pero es una relacin indirecta con una base material especfica. Las
verduras tienen una relacin con una base material, no especfica eso s;
se trata de una relacin indirecta entre la categora verdura y una base
material especfica. De modo que es una relacin indirecta.
Los nios de la clase media demostraron en los primeros cuatro
minutos del experimento que posean esos dos principios. Y mostraron
en los primeros cuatro minutos que uno era privilegiado. Y el privilegiado
era indirecto Primero ofrecieron uno y despus el otro. De modo que hay
una jerarqua de principios, una jerarqua que los hizo seleccionar primero uno, aquel que tena una relacin indirecta con una base material
especfica. As, si ustedes quieren, el primero en ser seleccionado no slo
fue privilegiado, sino que tambin era privilegiante. O los nios pensaron
que lo era. Adems, seleccionaron este porque pensaron que sera el
significado relevante en su frase. Esto no fue as con los nios de clase
trabajadora.
Quiero cambiar todo esto al lenguaje de la clasificacin y del enmarcamiento. Echemos un vistazo a las reglas de codificacin que ofrecemos
a los nios: "Aqu hay algunas imgenes. Podras ordenarlas en grupos?
Puedes hacerla del modo que quieras. Y puedes usar todas las imgenes
o slo alguna de ellas. Esa es una clasificacin dbil. El nio es inserto
en una regla de codificacin dbilmente clasificada. Luego decimos al
nio: "Mepregunto por qu combinaste las tarjetas de ese modo. Enmarcamiento dbil. En efecto, es un enmarcamiento dbil, tanto en relacin
al contexto en que se hallaba el nio, como en relacin a cualquier cosa
fuera de ese contexto. Es muy, muy dbil. Qu hizo el nio de clase
media? El nio de clase media transform esta clasificacin dbil en una
clasificacin fuerte. Es decir, la comprensin del nio de clase media fue
esto no es un contexto dbilmente clasificado, es una clasificacin fuerte,
es un contexto especializado. Si es clasificacin fuerte, significa que uno
debe seleccionar una regla de reconocimiento especializada. El nio entra
a la escuela con el investigador y reconoce que es un contexto especiali-
que produce el nio de clase media. En ese punto lo nico que realmente
me interesa mostrar son estas dos orientaciones hacia el significado. Uno
teniendo una relacin directa con la base material, el otro teniendo una
relacin indirecta. Qu es responsable de la seleccin de estos dos
principios diferentes? Esta seleccin de principios diferentes depende de
las reglas de reconocimiento y de realizacin. Cdigos restringidos seleccionan otras reglas de reconocimiento y realizacin. De modo que podramos establecer un nexo entre cdigos y reglas de reconocimiento y
realizacin. Pero no puedo entregarles el contenido hasta no haberles
mostrado realmente cmo pienso que opera.
Qu son los cdigos elaborados? Los cdigos elaborados no tratan
simplemente de la abstraccin. Estas modalidades de elaboracin simplemente no tratan con la abstraccin: ellas afectarn el estilo. Afectarn el
cmo uno es controlado y el cmo uno controla. Afectarn las relaciones
de gnero. Afectarn la disposicin de objetos en sus casas, afectarn su
modo de criar a sus nios. Lo que intento decir, es que esto no es
simplemente hablar de abstracciones, y si uno habla de restriccin de
cdigo, bueno, una vez ms no es simplemente hablar de personas que
no pueden seleccionar imgenes. La modalidad de un cdigo restringido
es una modalidad que genera cierto tipo de relaciones entre las personas.
Es una modalidad diferente de la solidaridad, un principio de relacin y
de significado de esa relacin. Es un cdigo que selecciona a la narrativa
como el registro crucial. Despus de todo, el registro fundamental que
empleamos como seres humanos no es este extrao uso del lenguaje que
tenemos aqu dentro. El registro fundamental de las personas es el
narrativo. Los seres humanos son seres que se cuentan historias unos a
otros. Cuando uno est en su hogar, narra historias acerca de lo que hizo:
"Fui all, volv, haba gente terrible que no poda soportar. Esto es parte
de la vida, estamos insertos en lo narrativo, somos cuenta-cuentos.
La elaboracin de cdigo selecciona cundo emplear la narrativa y
cmo emplearla. El principio de relacin entre personas con elaboracin
de cdigo, es lo que los socilogos llaman solidaridad orgnica. Con la
elaboracin de cdigo uno se vincula con alguien no a travs de principios de similitud o de identidad, sino a travs de principios de diferenciacin, de diferencia. De modo que se est inserto en el mundo de modo
muy diferente. Con la elaboracin de cdigo el "Yoest por sobre del
"nosotros. Y el "nosotros tiende a ser una clase. Con este tipo de cdigo
se produce un cierto tipo de narcisismo. En la restriccin de cdigo, el
"nosotros est por sobre el "Yo.Eso no quiere decir que no haya "Yo.
Significa que la relacin entre "Yoy "nosotros est relacionada de otro
modo, no es que no haya "Yo".S hay un "Yo".Pero la modalidad de su
Escrucial distinguir entre teoras que difieren respecto .de su.pr~?l~mtica. El concepto de cdigo presupone competenClas (lmgUlstlcasi cognitivas) que todos adquieren y comparten; por ~~ tant? n.~ e.s
posible discutir cdigos por referencia a diferencias cogmtlvas/lmgUl.s,tlcas ubicadas al nivel de competencia. Cdigo refiere a una regulaClon
cultural especfica de competencias comunes comp~rti?as. ~digo refi~re
a gramticas semiticas especficas reguladas por dlstnbuClones especlalizadas del poder y principios de control. Op. citop. 33.
4
Eltrmino "dialecto" se refiere a 11l1avariedad de lenguaje que puede
ser distinguida de otras variedades en base a caractersticas fonolgicas,
sintcticas, morfolgicas, de lxico. Es un trmino descriptivo ( ...). Del
mis~o ~-X:0do q/u~ cualquier lengua tiene el mismo potencial para la
reahzaClon de COdIgOS( ...) los dialectos tienen el mismo potencial. Es por
lo tanto altamente equivocado e impreciso el equiparar una variedad
estn dar (de una lengua cualquiera) con cdigo elaborado y una variedad
no estndar, con cdigo restringido, aunque bien puede haber una
distribucin de clase de las variedades de lengua". Op. cit. p. 33 Y34.
PRACTICAS PEDAGOGICAS
VISIBLE
(Explcita)
AUTO NOMA
DEPENDIENTE
CONOCIMIENTO
MERCADO
(Especializada
(Especializada
Integrada)
Integrada)
SECUENCIA
RITMO
INVISIBLE
(Implcita)
Inter-Grupo
Si tomamos. antes que nada, las reglas jerrquicas, estas reglas pueden ser explcitas pero tambin pueden ser implcitas. Si son explcitas
entonces las relaciones de poder en la relacin estn completamente
claras. La relacin es una jerarqua. Pero una jerarqua no tiene por qu
ser necesariamente explcita. Una jerarqua puede ser implcita. Permtanme dar un ejemplo sobre esto. En 1968, los franceses salieron a la
calle y los ingleses produjeron un informe del gobierno sobre. la ~ducacin Primaria. Este libro fue llamado ,Nios; sus escuelas pnmanas.
No "Nios y Escuelas Primarias o Escuelas Prim~rias y Nios. En es~te
libro hay 36 fotografas. Si se miran estas 36 imagenes se encontraran
nios jugando creativamente, solos; juegos constructivos individ~ales.
Hay fotos de nios jugando en grupos, otras de nios en los paSIllos y
jardines que rodean al colegio, pero es difcil descubrir a la ~rofeso:a.
Esto es una jerarqua implcita. Mientras ms implcita sea la ~rarquI~,
ms difcil es de distinguir al transmisor. Podramos definir una erarqUla
implcita como la relacin en donde el poder est enmascara~o .u oc~~to
tras dispositivos de comunicacin. En el caso de una jerarqUla ImphClta
Piaget
Freud
Chomsky
Teoras etolgicas
Gestalt
Ahora si miramos estas teoras podemos ver que a pesar de ser muy,
pero muy diferentes, tienen ciertas cosas en comn. Casi todas las
teoras, con excepcin de la Gestalt, son una teora desarrollista. Lo
que es adquirido tiene significado solamente en relacin a un~ determinada etapa. (En el caso de Freud existe el paso desde polunorfoperverso, el nirvana de la infancia, seguido por la etapa oral, anal,
flica y genital). Cada una de estas teoras es una teora de fases. En
cada una de ellas el nio es partcipe de su propio aprendizaje. En
todas estas teoras el desarrollo del nio no puede ser fcilmente modificado a travs de una regulacin pblica explcita. En cada una de
estas teoras la biografa institucional y cultural del nio est excluida.
Son teoras asociolgicas. A lo ms, el nio tiene una familia. Finalmente, y lo ms importante, a excepcin de la teora etolgica, en
cada un;l de ellas la relacin entre el transmisor y el adquiriente o el
padre o su hijo es tal que el socializador es visto como potencial o
completamente peligroso.
Estas teoras tienden a ser crticas del transmisor como el que impone
el significado. Cada una de estas teoras reemplaza la dominacin po~ la
facilitacin, la imposicin por la acomodacin. Cada una de estas teonas
supone una jerarqua implcita. Ahora, si vamos a aplicar este bricolage
en la sala de clases como profesor, como trabajador social, como consejero, tenemos que tener lo que se denomina una teora de la lectura.
Porque en estas teoras el nio es transformado en un t~xto que pue?e
ser ledo slo por el transmisor. En otras palabras, el profesor, el trabaJador social, el psicoterapeuta est buscando ciertas seales, pero esta~
seales solamente tienen significado para el profesor, y el nio nunca esta
Podramos decir ahora que hemos hecho una distincin entre prcticas
pedaggicas, en trminos de las que tienen reglas jerrquicas explcitas,
reglas de secuencia y ritmo explcitas y criterios explcitos, y aquellas con
jerarquas, secuencias, ritmos y criterios implcitos.
1. Es una materia de cierto inters que en las disciplinas mayores de las ciencias
humanas, psicologa, lingstica y antropologa, en los aos 60 el concepto de competencia subyace a las teoras estructuralistas de Piaget (desarrollo infantil), Chomsky,
(lingstica) Levi-Strauss (antropologa). La competencia en las tres teoras se refiere a
una gramtica interna constitutiva: la teora de Chomsky sobre la sintaxis, la teora de
Piaget sobre el desarrollo y transmisin de las operaciones cognitivas, la teora de
Levi-Strauss de los ensamblamientos y reensamblamientos culturales que son provocados
por interacciones con otros culturalmente no especificados. Esto es, la competencia surge
de dos recursos, un recurso interno y un recurso interaccional. Desde este punto de vista
la adquisicin de la competencia tiene lugar, analticamente hablando, al nivel de lo social
no lo cultural porque la adquisicin no es dependiente de arreglo cultural alguno sino
dependiente de la interaccin social. Las teoras de la competencia integran entonces lo
biolgico con lo social pero ambos son desconectados de lo cultural. Ms an, las teoras
de la competencia sealan la adquisicin de competencia como involucrando una
participacin activa por parte del adquiriente. En verdad, la adquisicin de competencia
surge de las posibilidades creativasdel adquiriente al inferir reglas (Chomsky), en el
proceso de acomodacin (Piaget), en el bricolage (Levi-Strauss). En cierto sentido, las
teoras de la competencia anuncian una democracia fundamental, todos son iguales en
su adquisicin, todos participan activamente en su adquisicin, la creatividad es intrnseca al proceso de llegar a ser social. Las diferencias entre individuos son entonces un
producto de la cultura. Desde este punto de vista las teoras de la competencia deben ser
.
, . de l'nstrucClon cohabitan
en estos dos ,tipos de
Dlferentes
teonas
.
" que 1'1u,straremos' al mismo tlempo, mostraremos
Pedagoglas
,. como
l'b modalidades d e estos tlpOSp ueden ,ser consideradas como practicas 1 erales, conservadoras o radicales.
Cambio
Inter-individual
(Competencia)
Adquisicin
P.I.
P.v.
Progresista
Conservadora
--------+----------
(Desempeo)
Transmisin
---'..
muestran la disparidad entre lo que somos y lo q~e
consideradas com,o cntlcas en tanto,
y nuestras actuaciones. Sm
.
He propuesto que es importante distinguir entre la gramtica fundamental, o los principios ordenadores de la prctica pedaggica, y las formas de su realizacin como tipos pedaggicos. Losprincipios ordenadores
analizados como regulativos (jerrquicos) e instruccionales (seleccin,
secuencia, ritmo y criterios). Sobre la base de esta gramtica he generado
dos formas genricas de prctica pedaggica de acuerdo a si los principios
ordenadores son explcitos o implcitos. Mostramos que estas formas bsicas producen modalidades progresistas, conservadoras y radicales.
La seccin siguiente se concentrar en los presupuestos de clase social
de los tipos genricos Visible e Invisible en sus formas no radicales.
? su
middle-classe"
Sociology ej' Ed -'
1"Culture and
l, ." .1~catlOn, Vo. )R. No 1, p. 60-72; Cohen, G. 19R1.
p.270-285.
e ucatlonal achlevemcnt., Harvard EducationaI Review. Vol, 51, N 2.
d ,,'
-.
de
Pedagoga Visible
Curriculum Acadmico
Sitios de adquisicin
c.
P.
local
Adquisicin del
libro de texto
el'
Oficial
que
una palabra, o frases cortas, expresivas de hechos/habilidades/operaciones individuales pueden ser tpicas de la escuela de alumnos marginales
o de la clase trabajadora baja, mientras que un cdigo pedaggico
sin tctico que expresa relaciones, procesos, conexiones puede ser ms
tpico de la escuela de nios de clase media, aunque incluso aqu la
participacin de los alumnos puede ser reducida.3
Podemos considerar que las reglas de ritmo regulan la economa de
la transmisin; reglas que pasan a ser el punto de encuentro de la base
discursiva y material de tal transmisin.
He discutido los supuestos de clase social de las P.V. slo con respecto
a las reglas de secuencia y ritmo. La discusin de los ~upuestos de ~l~~e
social de las reglas jerrquicas ser pospuesta por motlvos de expOS1Clon
hasta la discusin de los supuestos de clase social de las P.I. Debo sealar
que lo que ha sido analizado es la base ideolgica.i~plcita del di~~?sitivo
pedaggico mismo, esto es, el sesgo en el dispOSltlvO~e.transmlSlon que
acta selectivamente sobre aquellos que pueden adqumr lo que es transmitido. Claramente lo que es transmitido) los contenidos instruccion~les,
los valores que stos presuponen y los estndares de conducta,. caracter
y modales que constituyen los contenidos del discurso regulat~vo de la
escuela acarrean sesgos culturales, incluyendo los de clase sOCla!.Estos
sesgos, ,los sesgos de lo que es transmitido, no son el objeto de este
anlisis en la medida que estos sesgos estn bien documentados en la
literatura.
El costo material del espacio de una P.I. comparado con una P.V. es
alto. Porque una P.1.presupone movimiento de parte del nio; en verdad,
considerable libertad de movimiento. En una sala de clases organizada
para una P.V. la cantidad de espacio por nio ser el requerido por una
mesa, o ms tarde, un escritorio y la silla. Bajo estas condiciones la sala
de clases escolar puede contener, y a menudo lo hace, un gran nmero
de adquirientes. Sin embargo si el mismo espacio tuviera que ser organizado para una P.1.entonces la mayor parte de las mesas-escritorios tendra
que ser cambiada para crear libertad de movimiento para cada nio. Pero
ahora no sera posible ubicar el mismo nmero de nios en el mismo
espacio. El nmero tendra que ser reducido si esta prctica pedaggica
(P.1.) fuese a realizar su potencial. Esta reduccin en el nmero de nios
necesariamente acrecienta el costo del espacio. Cuando este requerimiento espacial es traducido al espacio familiar es claro que la familia no puede
emplear una P.1.cuando hay muchos miembros confinados en un espacio
pequeo, como es el caso para muchas familias de clase trabajadora y de
clase baja trabajadora incluyendo, especialmente, las familias desaventajadas de grupos tnicos minoritarios. El requerimiento especial es con
mucha mayor probabilidad satisfecho en el caso de las familias de clase
media.
pedagoga in~isible sobre la base de que en su estudio emprico de las escuelas primarias
el n? encontro eVidencia de ~u existencia. Como ha sido senalado aqu y en el artculo
onglnaJ (ver Adenda) es mas probable que lo que se encuentre sea una prctica
pedagoglca Inserta, lo invIsible Inserto en lo visible. La forma pura es ms probable de
se.r encontrada en el sector privado. Fue institucionalizado bajo el nombre de Pedagoga
~Ia.l~gal, en Suec.la en los anos 70. Soporte emprico sobre la prctica de la pedagoga
invIsible en familias de clase media puede encontrarse en las referencias ciatadas en la
nota .3, ya Dlvel de la sala de clases en H.R.]. Daniel, An enquiry into dijJerent/orms (?(
spectal school 0rrs.~msatlOn: pedagogic praeticeand
discrimination,
Ph, D., University of
London, 1988. Vease tamblen C. Jenklns (1987). ,,7be Middle-Class and Progre.\:,ivism: a
ca~e study o/ the New Education Fellowship, tesis doctoral a ser presentada en la
UDlversldad de Londres.
mientas negativos directos hacia sus pares, sino que l o ella es consciente, o puede ser hecho consciente, de una regla distributiva que privilegia
a los nios mayores; esta regla no es personal sino pblica. En el caso de
una P.L, puesto que los esta tus estn relativamente ms dbilmente
marcados, debido a que las realizaciones esperadas son ms individualizadas o, mejor, personalizadas, el nio al competir aparentemente solo
con l o ella misma, compite con todo el mundo. Esto bien puede ser el
encanto de la referencia a criterios. Del mismo modo, los padres se
relacionan con el nio en trminos de las exhibiciones y representaciones
aparentemente nicas del nio. Aqu el nio, a pesar de la democracia
aparente del rgimen pedaggico, es situado en una relacin ms competitiva en la medida que las comparaciones estn menos probablemente
graduadas de acuerdo a la edad.
Del mismo modo, los celos, sentimientos de envidia, aspiraciones, van
a estar probablemente menos especficamente enfocados y van a ser por
lo tanto ms difcilmente tratables tanto por los padres como por el nio.
Sin embargo, tanto desde un punto de vista cognitivo como social, las
nias van a ser probablemente menos negativamente limitadas por las
pedagogas invisibles que las pedagogas visibles. A la inversa, para los
nios, en una pedagoga invisible, las nias pasan a ser amenazas y
competidoras exitosas.
mientas negativos directos hacia sus pares, sino que l o ella es consciente, o puede ser hecho consciente, de una regla distributiva que privilegia
a los nios mayores; esta regla no es personal sino pblica. En el caso de
una P.r., puesto que los estatus estn relativamente ms dbilmente
marcados, debido a que las realizaciones esperadas son ms individualizadas o, mejor, personalizadas, el nio al competir aparentemente solo
con l o ella misma, compite con todo el mundo. Esto bien puede ser el
encanto de la referencia a criterios. Del mismo modo, los padres se
relacionan con el nio en trminos de las exhibiciones y representaciones
aparentemente nicas del nio. Aqu el nio, a pesar de la democracia
aparente del rgimen pedaggico, es situado en una relacin ms competitiva en la medida que las comparaciones estn menos probablemente
graduadas de acuerdo a la edad.
Del mismo modo, los celos, sentimientos de envidia, aspiraciones, van
a estar probablemente menos especficamente enfocados y van a ser por
lo tanto ms difcilmente tratables tanto por los padres como por el nio.
Sin embargo, tanto desde un punto de vista cognitivo como social, las
nias van a ser probablemente menos negativamente limitadas por las
pedagogas invisibles que las pedagogas visibles. A la inversa, para los
nios, en una pedagoga invisible, las nias pasan a ser amenazas y
competidoras exitosas.
En nuestro anlisis de los supuestos de clase social de las P.V. y las P.I.
en su forma genrica, hemos centrado la atencin en diferentes sitios
pedaggicos. En el caso de las P .V. consideramos la escuela y en el caso
de la P.I. nos concentramos en la familia. Esto es as porque los aspectos
de supeificiede una P.V. pueden ser ledos por todos en la medida que
es una forma pedaggica estndar, sea el caso o no que sus principios y
prcticas subyacentes sean reproducidos en la familia. As, aqu fue
necesario analizar el principio subyacente ordenador de la prctica pedaggica oficial, es decir de la escuela, en orden a mostrar que los
principios ordenadores militaban en contra de la adquisicin de esta
prctica por grupos de clase y tnicos desaventajados. En el caso de las
P.I. nos concentramos en la familia para mostrar la prctica pedaggica
domstica de apoyo requerida, si el contexto y la prctica del aula va a
ser entendida en su significacin pedaggica.
Lo que encontramos, como hemos sena lado antes, es raramente una
forma pura de P.I. y ms comnmente una prctica pedaggica inserta
donde la P.I. est inserta en una P.V.:
P. 1.
P. V.
Hemos discutido hasta ahora los supuestos de clase que actan selectivamente en las pedagogas VISIBLESe INVISIBLEScomo tipos genricos. Hemos dicho anteriormente que estos tipos genricos pueden generar una variedad de modalidades.
Consideraremos
ahora dos
modalidades del tipo genrico P.V. que se oponen entre s y que hoy en
da es probable encontrarlas en oposicin en Europa, y en Amrica del
Norte y del Sur.
Los sistemas escolares y los sistemas universitarios estn crecientemente involucrados en una lucha sobre qu debe ser transmitido, la autonoma de la transmisin, las condiciones de servicio de aquellos que
transmiten, y los procedimientos de evaluacin de los adquirientes.
Vaya concluir entonces echando una mirada, un tanto rpida, al
conflicto actual entre formas orientadas al conocimiento y al mercado,
esto es entre formas -autnomas
y dependientesde pedagogas
visibles. De otro modo, entre Pedagogas Visibles justificadas por su
relevancia de mercado. En un sentido la P.V.A. (Pedagoga Visible Autnoma) es tanto una forma sagrada como profana, dependiendo esencialmente de la posicin de uno ya sea como transmisor o como adquiriente.
Desde el punto de vista del adquiriente una P.V.A. es instrumental para
el logro de ubicaciones de clase a travs de medios simblicos. No
obstante, tiene la cobertura de lo sagrado. Sin embargo, una P.V.M.
(Pedagoga Visible Orientada al Mercado) es verdaderamente una forma
secular nacida del contexto de "educacin eficiente en sus costos", supuesta promotora de las habilidades, actitudes y tecnologas relevantes,
en una era de desempleo juvenil crnico y de gran escala. Las reglas
5... Autnoma en el sentido de independiente es claramente relativo a ..orientadas
hacia el mercado en el sentido de dependiente de la economa. Ciertamente en el Reino
Unido (y por lo dems en otras partes) todos los niveles de los sistemas educacionales,
crecientemente en estos ltimos treinta aos, han apasdo a estar ms y ms sujetos al
control central. El financia miento de la investigacin en las universidades est ahora
severamente constreido tanto por la reduccin en el fiananciamiento gubernamental
(especialmente en las ciencias sociales) como por los criterios gubernamentales que
regulan las investigaciones aprobadas. Sin embargo, las pedagogas visibles orientadas
al mercado indican un cambio de enfoque del gobierno central con respecto al conocimiento que es transmitido y tambin en relacin a un cambio en los agentes que
controlan, que ahora incluyen industriales. El cambio de enfoque involucra no slo el
desarrollo de escuelas especializadas.
altamente
~os
puntos se los debo a Patricia I3roadfoot: Whatever happened to Inequality?,
en British]oumal
oj'the Sociology oj'Education, Vol. 7. N 2, 1986.
.
>
..,
6. La discusin de las pedagogas invisibles ha tenido lugar en un contexto dond: t~l
prctica es la dominante dentro de la institucin (por ejemplo familIa, ~sc,uela .pflIndn~,
jardn infantil). Ha sido indicado que :ma 1'.1. es menos pro~)~ble .qu~ dparez,cd en UlU
forma ura en el sector pblico y mas probable es que este mS,erta en und. P.V. Sm
embar%c) es posible que aspectos de la P.I. se encuentren como jJractcase~pecalzzfda~
dentro d~ una modalidad predominante P.V. En este caso tal prctica espeClal:z~c a es
probable que sea especfica de una parte del curriculum (por CJemplo grupos de ~I.~se,~
tnicos desaventajados) o incluso pueden formar parte de un proc~chmlento de e~alua
cin. En general, las pedagoga~ invisibles y/o las prcticaspedago,glCas ~'mtegr;~~a~~~~
encontrarn probablemente mas en el nivel pnmano, y SI se encuentrd~., en.
.
secundario, ms probablemente asociadas con grupos SOCiales,des;l\:entd!ados'i COl~O
medios para su control social. En general, can:t;ios l?aClaped~go~la~ :~~l~lblcs>opr~~;~~~~
progresistas similares, que llnplIcan un debilItamiento de Id clasl~lCaC1ony el en i . '" .
miento, son ms probables de ocurrir en tiempos de bonanza economlCa. Tales prac.tlC~l
s()n lna"s cuas tanto con respecto al entrenamiento del tranSl1llsor como con respecto
.costo de.,.la transmisin,
.
..
""11
.
. I >l
o CreCllTIlento
que las pedagoglas
VISI) es. En tiempos c e )oom .'
..,
"
econmico el lado de la demanda es menos poderoso que la oferta y, com~)consec,le~Cla,
.
" mC1rec
. l' t a, men O's. explIClta
las jerarquas bien pueden tomar una forma
mas
. ' Junto
~,'
.a ser
menos capaces de ser tan selectivas con respecto a Ideas, personal e m!ereseds. I~
. " d e d esemp l'"
'. l'a clen1anda
erosa
emb'ugo en tiempos de receSlon,
eo cronlCO
" es'.' mas po 'd
.
que la of~rta, las jerarquas pasan a ser ms explcitas y directivas, mas selectivas de leas,
S'
El nuevo discurso pedaggico recontextualiza y de este modo reposiciona dentro de su propia ideologa, aspectos de discursos aparentemente
opuestos?
La P.V.M., al menos en el Reino Unido, aparentemente crea mayor
independencia local para las escuelas y profesores, pero al mismo tiempo
las escuelas y profesores estn atados ms directamente a la regulacin
estatal. Y finalmente podemos detectar que el estado est ahora operando
con principios muy diferentes respecto a, por una parte, los principios y
prcticas de la economa y, por otra, los principios y prcticas de agentes
y agencias especializadas en el control simblico, en especial la educacin. En la economa lo que comanda es la privatizacin, pero la competencia se reduce y el capitalismo corporativo avanza a pasos agigantados.
En la medida que el estado reduce su control, corporaciones y multinacionales toman el lugar vacante. En el sector de las agencias especializadas del control simblico, especialmente en educacin, vemos que la
privatizacin, la autonomas locales de las agencias, van a estimular una
mayor competencia entre unidades. En verdad, podramos decir que el
lugar ms importante para la competencia ya no es ms la economa sino
crecientemente el sector del control simblico que es regulado pblicamente. As y todo, a pesar de la mayor competencia dentro del sector,
ste est sujeto a mayores y ms complejas formas de regulacin estatal.
De este modo el cambio esencial que parece estar teniendo lugar es el
personal e intereses. Como consecuencia, en general, las relaciones de clasificacin y
enmarcamiento probablemente van a ser fortalecidas en conjuncin con un control
central ms fuerte. As y todo, como se senal con anterioridad, prcticas P.1. especializadas son todava probables de ser insertadas como dispositivos de control social.
7. Si bien puede ser hipotetizado que mientras ms abstractos los principios de las
fuerzas de la divisin del trabajo ms simple es la divisin social del trabajo, porque
muchas de las funciones de ms bajo nivel (y crecientemente las de ms alto nivel) estn
en las cadenas y circuitos de informacin del computador, es tambin probable que, en
la medida que la divisin social del trabajo del campo econmico se simplifica y reduce,
la del campo del control simblico se incremente tanto en complejidad como tamano.
Ms an, es probable que haya un intento por desarrollar una estructura de servicios
empresarial del tipo artesanal. La mayor parte del entrenamiento vocacional de secciones
de la clase obrera est dirigido hacia tal fin.
En resumen podramos hipotetizar que los cambios en las prcticas pedaggicas
modales del estado, ya sea alejndose de, o acercndose a, clasificaciones yenmarcamiento s dbiles, (''Prcticas progresistas.'), es probable que estn mediatizados por
cambios en la economa, que cambian la base social de los agentes dominantes que
influyen en el estado, en los grados en que las jerarquas se hacen explcitas, y en los
trminos de la oferta y demanda por parte de los pedagogos. En el caso del desarrolloexpansin de la economa es probable que haya un incremento del gasto pblico en
educacin, salud y servicios sociales, y los agentes dominantes que influyen en el estado
es probable que se recluten entre agentes del control simblico, que se especializan en
agencias del control simblico, mientras que en el caso de una economa en recesin es
probable que haya una reduccin del gasto pblico en educacin, salud y servicios
sociales, y los agentes dominantes que influyen en el estado es probable que sean
reclutados no del campo del control simblico sino del campo econmico.
Este trabajo es una revisin de un artculo previo, Class and Pe~a?,ogies: Visible and Invisible (Class, Codes ~nd Cont~ol, V~l. III, ed1Clon
revisada 1977). El artculo desarrolla y ext1ende la d1scus10n de reglas y
sus supuestos de clase y provee un ~~delo ms ~e~eral para la ~eneracin de tipos y modalidades de pract1cas pedagog1cas. Por otra parte,
incluye una discusin de las peda?,ogas. orie,ntadas al m~rcad~
una
especulacin sobre su origen, funClon y hgazon ~on camb10s macro .~n
la forma del control simblico. No reemplaza, sm eml:argo, el trabajo
anterior sino extiende y construye sobre l. El artculo S1muestra que la
lgica bsica subyacente a las relaciones tr~tadas e~ ste,. como en o~r~s
artculos, puede tratar cuestiones de contemdo, al m1smo tiempo que hgar
los niveles macro y micro de anlisis.
SI,
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Kegan Paul, Londres, (971).
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REGLAS CONSTITUfIVAS1
Edward
0.(
PEDAGGICO,
5
EL DISPOSITIVO
in Britain"
'
Innovators"
Macmi'
en una onda de transmisin, ustedes saben, tienen una radio, sale msica,
pero lo que se obtiene es una funcin de lo que la transmite. Ningn
ingeniero pensara acerca del transmisor en trminos slo de la msica
que es transmitida. A l le preocupara la naturaleza fundamental del
transmisor mismo. La onda que forma, sus caractersticas, amplitud, etc.,
pero nunca pensamos de este modo en relacin al discurso pedaggico.
Vemoslo desde otro punto de vista. Todos empleamos el lenguaje y
todos lo hablamos. Imaginemos una situacin en que lo que conocemos
acerca del lenguaje es el mensaje que porta, ms que la estructura interna
que hizo posible los mensajes. De modo que hago esta distincin entre
lo que es transmitido y la estructura del dispositivo de transmisin. Ahora
bien, esta conferencia, en realidad debiera constar de dos partes. La
primera parte se relaciona con lo que voy a hacer esta tarde. Es decir,
observar la gramtica, la lgica interna del discurso pedaggico mismo,
del mismo modo como un lingsta podra intentar explicar las reglas de
ordenamiento internas del lenguaje, su gramtica. Pero si hubiera todava
una segunda conferencia, si el Consejo Britnico fuera todava ms
generoso, entonces sera posible realizar la segunda parte de la conferencia, que trata de la generacin de un modelo para mostrar qu puede
producir esta gramtica, las diferentes modalidades de realizacin de esta
gramtica. De modo que esta tarde vamos a estar preocupados solamente
de la lgica interna de este discurso pedaggico. y puede sorprenderles
que probablemente no mencione las relaciones de clase, que probablemente no mencione la ideologa, porque eso tendra que quedar
para una segunda charla. Porque, una vez ms, es muy peculiar que
cuando se observan los sistemas educacionales europeos, en ocasiones
me pregunto por qu hay educacin comparativa, porque, desde mi
punto de vista, son fundamentalmente iguales; un pequeo saltoaqu,
una pequea diferencia all, un matiz, etc., pero bsicamente se trata de
una construccin inmensa mente homognea. El sistema parece tener ya
sea una inercia o una lgica interna, bastante independiente de la ideologa dominante que es transmitida por l. De modo que este es un tipo
de prembulo. Tiene el discurso pedaggico una voz? Y si hay una voz
cul es su estructura? Y por qu no la hemos escuchado? Acaso la
ideologa del discurso pedaggico -el hecho que su voz no sea jams
escuchada- es slo lo que es transmitido? De modo que tal como ustedes
pueden ver, me ha tomado algo de tiempo construir el problema. Y me
tomar algo ms todava construir una respuesta aproximada.
Voy a sugerir que hay tres reglas que constituyen lo que llamar
dispositivo pedaggico. Y que ese dispositivo es medular para la produccin, reproduccin y transformacin de la cultura. Que es el dispositivo
10imposible. Ahora, sabemos que lo que es lo impensable en un momento del tiempo es lo pensable en otro. De modo que lo que es impensable
y pensable es una cuestin histrica. Algunos ejemplos: En sociedades
analfabetas de pequea escala, con una divisin del trabajo simple, que
los antroplogos britnicos, con su fino sentido del lenguaje, llamaron
primitivas, haba una divisin entre lo pensable y la prctica de su manejo,
y lo impensable. Ambos tienen sistemas de transmisin diferentes. La
prctica y manejo de lo impensable estn constituidos por el sistema
religioso, por sus agentes y por sus prcticas. Lo pensable tiene otro
sistema de transmisin. Lo pensable es aquello que es reproducido. De
modo que en sociedades de pequea escala lo pensable tiene otro sistema
de transmisin. Lo pensable es aquello que es reproducido. De modo que
en sociedades de pequea escala lo pensable es comunicado en transmisiones por grupos de edad. En la actualidad, y hasta cierto punto, los
controles sobre lo impensable son, esencial pero no totalmente, y directa
o indirectamente manejados en las esferas superiores del sistema educacional. No es el nico lugar. Pero es un lugar legtimo para esta actividad.
Mientras lo pensable es transmitido por otra parte del sistema, la parte
reproductiva del sistema, los sistemas secundario y primario. Sin embargo, tanto en las sociedades analfabetas como en las complejas, hay una
similitud fundamental. La estructura de significados es esencialmente la
misma. Ahora bien, quiero asegurarme de dejar las cosas en claro aqu.
Esta similitud estructural de los significados no se refiere al hecho de que
pueblos analfabetos tambin producen lo que las sociedades complejas
llaman grandes obras de arte, las que aparecen en los museos; tampoco
tiene que ver con el hecho que sociedades simples poseen estrategias de
navegacin muy complejas; quiero sugerir que esta similitud es mucho
ms fundamental. Tanto las sociedades simples como las complejas
comparten un tipo particular de abstraccin, y se trata de una abstraccin
interesante, es una abstraccin que vincula lo material con lo inmaterial
y que, al relacionar lo material con lo inmaterial, relaciona un mundo con
el otro. De modo que es una forma de abstraccin que permite la creacin
de una relacin entre lo local y lo trascendente. Esta es una abstraccin
muy importante. Y, en un sentido muy fundamental, esto es lo que
comparten todas las sociedades. Esta modalidad de abstraccin que,
pienso, probablemente es contempornea de la sociedad humana. Y
podemos discutir los orgenes de esto ms adelante, porque tiene un
origen.
Ahora bien, esta abstraccin bien vale un instante de reflexin. Es una
abstraccin que inserta un mundo en otro. Une lo conocido con una
I!l0dalidad de lo desconocido. Integra lo posible con lo impensable. Y
esta es una abstraccin muy interesante. Sugerira que este tipo de
",
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2. B. Blooln. educador
01 research
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Cou,uitweDomalFl.!'vkKav.
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()
II<S.
f Education, Lni~ersity
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of Chicago.
1980. Ph.
DIAGRAMA 4:
DIAGRAMA 5:
REGLAS CONSTITUfIV AS DEL DISPOSITIVO
PEDAGOGICO.
Discurso Instruccional
Discurso Regulativo
Tiempo
Edad
Adquisicin
---------
Texto
Contenido
Evaluacin
Reglas distributivas de
prcticas/ discursos
pensabks inpensables
-----
Espacio
--------
Contexto
Transmisin
Dispositivo
Pedaggico
Cdigos y Modalidades
Pedaggicas
6
SIETE PREGUNTAS]
1 El contenido
de este captulo corresponde
a un intercambio sostenido por Basil
Bernstein con los participantcs del ciclo de conferencias dado cn cl CIDE, el 26 de
noviembre de 19S5.
oposlclon
. ., qu e tenemos entre restriccin y elaboracin de cdigos es una
funcin de la contradiccin entre grupos.
. A mediados de los aos sesenta,,. circularon
Esto es en ver d a d seno.
N las
1
ms gran d es o b scem'd ades en el norte , dichas por romantlcos.
.
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1rera 'Por qu? Porque contienen
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~~i7~sC:::~~~~~~~~~~~~h~;:~S~~7::i~~~;
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su conciencia. Djenlos ~rsea.la comumdad Yf;~e:~i~~~:~~~~~ parece
los rastros en el pasto. Silo plensaf a sa~gre "blr esto es la base, las
obsceno que nios no puedan eer m escn
, s cosas ueden ser
habilidades ordenadoras de base, sobre/as q~eg~~;OS e~t: excluidos
construidas. Me parece obsceno que ~ guno.
D modo ue
'
d .1 oder del discurso como del discurso del po er. . e
,q
tanto e p
'l.
ue va a pasar. Van a alienarse mientras pasan
no me pr~ocupa que es o q
. r~)blema. Es su responsabilidad.
Por este sistema perverso? Ese no es mi p . .
b'l'd d de su
. I I ,a, de las
Ellos son seres humanos. No me pue do apropiar la .responsa
.
..
, b'lidad Pero debo crear las condiCiones a traves
.
propia responsa I
.'
obTdo d y a veces, la mejor
cuales puedan expenmentar su responsa. II a.
, d ' t'
or sus
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. . la culpa que pue o sen Ir p
.
~~~~~o~~sl~;~x~s~~n~:a.
~(:~~~c~fe~~~
~~l~'~::,~e;~~,
r
uno
qule
cu pave
pOh
e e~~~'. se trata simplementeo de una cuestin
no esmismo
persona
mente
em
importante. Es algo respecto a lo cual siento con fuerza.
,.
Pienso que estoy abogando por una sociologa del discurso, bsicamente. Una sociologa del dispositivo pedaggico y las modalidades de
su realizacin. y pienso que, para m, sta constituira el ncleo de la
s?ciolog~a d~ la educacin, pero no definira la sociologa de la educacin
solo en termmos de la educacin. Pienso que sta se est moviendo hacia
una sociologa de la cultura, o una sociologa del conocimiento. Yo
personaln:ente no s a dnde pertenece, de modo que ustedes pueden
ver.... no ,se SIes parte de una sociologa de la cultura o si es parte de la
soclo~ogIa.del conocimiento. Nunca me he hecho estas preguntas. Cuando fUI,desIgnado para la chairde sociologa en la Universidad, dije que
no ?an~ una conferencia inaugural. Creo que soy el nico prC!fessorde la
U.DIversIdadque no ha dado nunca una conferencia inaugural. Nunca lo
hICe porque no saba qu era la sociologa de la educacin. Si ustedes le
preguntan a alguien qu es la sociologa de la educacin obtendrn una
lis:a: Esto .significa qu~ la sociologa de la educacin no' tiene un objeto
t~onco. TIene una sene de problemas empricos. y creo que, no consclenten:ente, lo qu.e ~e estado haciendo me lleva a creer que, al menos
par~ mI" he constItUIdo un objeto terico de lo que considero es la
s?clologla de la edu~aci.n. Ahora, si tal objeto terico va a ser investigado
solo dentro de los termmos de la sociologa de la educacin, se es otro
probl~ma: ,Loque es la sociologa de la educacin es un problema de la
~rg~DIzaClOnprofesional de una comunidad. Es una expresin poltica,
sm ImportanCIa real. De modo que lo que trat de hacer fue construirme
u~ obje.t~ terico. y para m, mi objeto terico es el dispositivo pedaggIco. Baslcamente. Ahora, a qu pertenece eso, no s. Si fuera a dar una
confe:enci~ inaugural ahora dira que, para m, dentro del modo en que
l~ SOCI?~oglade la educacin est constituida, su objeto es el estudio del
dISPOSitIvopedaggico y sus vicisitudes. Pero, usted ve, me siento incmodo co~ su preg~nta p~)fque nunca me he preguntado esto. Creo que
en esenCIa soy un mvestlgador. Usted sabe, voy donde el rastro indica;
su pregunta es una pregunt~ desde el campo (de la sociologa). y yo
nunca me he preguntado un mterrogante del campo. Voy donde el rastro
me lleva y me ha llevado donde estoy ahora y lo encuentro muy entusiasmanteo
1977 N. del E.
. .
]f'
_ El
3. Los tipos de control .posicional" e "interpersonal" se fundan en cntenos C I erentes.
control posicional se centra en el estatus o rol formal de las personas ("profesor"/,,alumno,,;
"nio.'.nia,,; .aduito,,/menor,,) y por tanto en atributos generales de las personas, no su
unicidac\... El control de tipo posicional produce un fuerte sentimiento e identidad SOCIal
al costo de autonoma. A la inversa, el control .intepersonal" o .personaitzado", se cent~a
en caractersticas de las personas y no los roles: apela por tanto no a detntClones formales
de la posicin .nio", .profesor", etc. sino a la unicidad" de las personas; produce
autonoma al costo de una dbil identidad social. Intrnseco a la modalidad de control
zamos nuestras vidas? Cmo pasa el afuer.a a se~ del adentro? Ycmo el
adentro afecta luego el afuera? Esas han sido mis preguntas. Las contradIClones
.
clasificatorios
e stn all en los sistemas
.
1 .que tomamos.
1 'f' Las. contra dIcclones e sta'n all'l en las insulaciones. E sistema casI . Icatono es,
simultneamente, tanto un principio de orden como el medio de supresin de las contradicciones de ese orden. De modo que en ta~lto es
adquirido se adquieren las contradicciones. De mod~ que no estana para
nada de a~uerdo en que no hay contradicciones. MI problema no es el
,
esta'n all'l, afuera , sino cmo llegan a estar adentro. Y
exp lIcar como
1 no
'
hay sistema clasificatorio que yo conozca que no Imphque, en a gun
punto, la contradiccin.
e
entre
~~r
Si
. "
gen:::~~~:~~)~ e~~1~~~1~~~~o~i~trodu~'cin"
,D~,.mo~l,oque ambos fue~01~
intelect '1,
',. , "
~,
lplO. LI de~scL1sflcaClon
de la relacin entre
tend ;' ua eSl~t,lc:l;aJddoles.M.lentras mas se de.sclasifiquen tanto n1'ls se
ra una c IVlSlondel tnl),IJ'o s'
1 L",
'
" ,
especializ' l' ,
:, ' ., Imp e. as personas se tornan menos
mucho ~aets, p:ro tamblen quedan sujetas a una solidaridad mecnica
Cultura:1~~ u~rt: ',De modoque la tendencia en la China de la Revolucin
" fe:: creal una ~ueva conciencia ideolgica. El costo de t'll
conc'lenCla
ue que prod
l' .
ladc) ,
l' "
UJOuna e IVlSlondel trabajo simple Pero por (-)tl'()
, con una e lVlSlnd'l t ' 1" "
1
"
nuclear. No se pue~le ,~ ~a
slmp e no se puede tener una bomba
plO UClreetennmada tecnologa. De modo que, en
O/
),t)
7
EDUCACIN
Y DEMOCRACIA:
ALGUNOS COMENTARIOS
1. En el sentido de tener algo que ganar o perder por el curso de los eventos en la
sociedad. (1'0 have a stakein society). N. del E.
confianza es difcil actuar. Este derecho es, pues, condicin de la confianza, y opera en el nivel personal.
En segundo lugar, las personas deben poder confiar en que las organizaciones polticas realicen la promesa de la apuesta, o que den razones
del caso si esta no se cumple. No es enteramente esencial en cierto
sentid~, que la apuesta no se realice o lo haga slo parcialmen~e, siempre
que eXIstan buenas razones para su no realizacin o su realizacin slo
parcial.
El segundo derecho es el derecho a ser incluido -y no excluido-desde un punto de vista social, intelectual, personal. Ahora bien, el
derecho a ser incluido es sumamente complejo, porque el ser incluido
puede requerir el derecho a ser separado, a ser autnomo. De esta
manera, este derecho a ser incluido puede suponer el subderecho a la
separacin. La inclusin es una de las condiciones de la communitas, y
opera en el nivel de lo social.
Condiciones
Confianza
Communitas
Discurso Cvico
Niveles
Individual
Social
Poltico
La distribucin de los recursos materiales tiende a ceirse a la distribucin de imgenes, conocimientos y sus posibilidades, de manera que se
establece una relacin inversa entre los recursos y la jerarqua de imgenes y conocimientos. Para los que estn arriba hay ms, para los que estn
abajo hay menos, por lo que concierne a sus necesidades y condiciones
para tener un soporte efectivo. Esta mala distribucin de recursos que
indudablemente se encuentra fuera de la escuela y frecuentemente en
ella, afecta tanto al acceso como a la adquisicin del conocimiento
e,scolar.
La distribucin de los recursos materiales tiende a ceirse a la distribucin de imgenes, conocimientos y sus posibilidades de manera que se
establece una relacin inversa entre los recursos y la jerarqua de imgenes y conocimientos. Para los que estn arriba hay ms, para los que estn
abajo hay menos, por lo que concierne a sus necesidades y condiciones
para tener un soporte efectivo. Esta mala distribucin de recursos que
indudablemente se encuentra fuera de la escuela y frecuentemente en
ella, afecta tanto al acceso como a la adquisicin del conocimiento
escolar.
r)
se expresa en programas pedaggicos sumamente detallados. En Portugal esto est desarrollado hasta el mnimo detalle. Hicimos, en conjunto
con una colega portuguesa, la Dra. Ana Domingos, un estudio acerca de
la enseanza de la ciencia en un grupo seleccionado de escuelas portuguesas.3 No era una muestra pequea: haba algo as como 1.300 nios
de muestra, cerca de 8 escuelas, dos rangos de edad. Queramos determinar una cosa importante. Es acaso cierto que cuando se centraliza el
currculum se homogeneiza la prctica pedaggica? Dado un curriculum
central y planes detallados, se homogeneiza la transmisin? Escogimos
la ciencia porque la ciencia tiene varias ventajas. Cuando los profesores
portugueses evalan la ciencia, tienen que plantear dos diferentes tipos
de preguntas, las preguntas 'u' y las preguntas "A".La distincin es la
siguiente: las que llamamos preguntas "u' son en realidad preguntas
referidas a definiciones. Existen, por as decir, los rituales de la ciencia,
los axiomas, las definiciones, las frmulas. Las preguntas del tipo "A"
exigen algo de aplicacin creativa de esos principios a los problemas.
Escogimos dos tipos de exmenes que los profesores deban entregar a
los alumnos. Despus reunimos a todos los profesores y les distribuimos
entonces los exmenes pidindoles que clasificaran las preguntas en "A"
o "U'. Ahora bien: es evidente que si, al clasificar exmenes de otros, un
determinado profesor estimaba que la mayora de las preguntas eran del
tipo "U y no del tipo "A",esto es, que se trataba de preguntas referentes
a axiomas, definiciones, etc ... y no de preguntas que exigieran la aplicacin de esos principios a los problemas, eso indicara que existan
diferencias entre los profesores en cuanto a lo que ellos estimaban como
una pregunta del tipo "A"y tamhin diferencias respecto de lo que se les
enseaba a los alumnos en relacin al nivel "A"de la ciencia y, de tal modo,
diferencias en el concepto mismo de ciencia. Lo que la Dra. Domingos
descubri fue que los profesores de los alumnos de clase media de las
reas urbanas tenan una fuerte propensin a clasificar a los exmenes
de los profesores (especialmente los profesores jvenes) de los nios
provenientes de la clase obrera, y muy especialmente a los de las reas
rurles, como si estuvieran constituidos, casi en su entera totalidad, por
preguntas del tipo ,U'.
A pesar del control central sobre un curriculum comn, los nios de
clase obrera, en especial los de las reas rurales, educados por profesores
jvenes, aprendan una ciencia distinta, en la cual las funciones de la
memoria resultaban privilegiadas por sobre el anlisis y la solucin de los
problemas. Es probable que la enseanza de esas funciones mnemnicas
fuera didctica y jerrquica. Tenemos as un ejemplo emprico que
3. Domingos,
A.M.RM.D.
and Achieuement
de Londres.
in
ana/ysis
de
Lugares de Adquisicin
I
----------.
Familia
Contexto
Pedaggico
Oficial
Vaya postular que, para que el curriculum acadmico sea efectivamente adquirido por el alumno, es preciso que haya dos lugares de
adquisicin, la escuela y el hogar. As pues, los curricula no pueden
adquirirse en su totalidad exclusivamente por el tiempo pasado en la
escuela. Y esto es as porque el ritmo de adquisicin es tal que el tiempo
pasado en la escuela debe suplementarse con un tiempo pedaggico
oficial en el hogar, y el hogar debe suministrar un contexto pedaggico
y ejercer un control sobre el alumno para que permanezca dentro de ese
contexto. Esto es, debe existir una disciplina pedaggica oficial en el
hogar. En tal caso, cmo se reproduce la escuela dentro del hogar? A
medida que van creciendo, los nios deben hacer cada vez ms tareas en
casa, de este modo, recae sobre la familia la tarea de velar porque el nio
tenga tiempo en la casa para hacer sus deberes; la familia debe asimismo
tener control efectivo sobre las actividades de los nios de la misma edad
que el alumno. El trabajo que el nio debe realizar en la casa es,
obviamente, sus deberes, las tareas. La base de las tareas, lo que las hace
posibles, es, normalmente, un libro de texto. Pero este libro de texto
necesita un contexto, un contexto pedaggico oficial en el hogar. Y este
contexto es el espacio, un espacio silencioso que no se consigue en las
casas pobres. Tampoco pueden disponer de ese tiempo los nios, puesto
que con frecuencia el tiempo debe destinarse a un trabajo remunerado,
la prctica curricular de la calle. En estas condiciones, no puede constituirse realmente un segundo lugar de adquisicin del conocimiento con
un contexto y un respaldo pedaggico oficiales: as pues, en ausencia de
esta ltima condicin, no habr un segundo sitio de adquisicin, especialmente cuando el nio se va haciendo ms grande. El fracaso escolar
y la repeticin se transforman en las expectativas ms probables.
Sin embargo, unas reglas de ritmo demasiado intensas pueden tener
un efecto ms fundamental al afectar las reglas socio-lingsticas profundas de la competencia comunicativa de la sala de clases. Con un ritmo
muy intenso el tiempo se hace escaso y esto regula los ejemplos, las
ilustraciones y los relatos que facilitan la adquisicin; determina qu
preguntas pueden plantearse y en qu cantidad; determina qu puede
considerarse o no como una explicacin, tanto en su extensin como en
su forma. Adems, un ritmo intenso tiene a reducir las intervenciones
orales del alumno y a privilegiar, por el contrario, la charla del profesor,
y esto es algo que los estudiantes llegan a considerar preferible dado que
el tiempo es escaso para el mensaje pedaggico oficial. As, queda
afectada la propia estructura profunda de la comunicacin pedaggica.
El ritmo crea, por as decir, el ritmo de la comunicacin, y los ritmos de
la comunicacin tienen diferentes modalidades. El ritmo del relato es
distinto del ritmo del anlisis. El anlisis que es entregado a un ritmo
en la Educacin
competencias
similitud
comunes
performances
diferencia
especializados
Para los propsitos de este artculo, definir aqu al dispositivo ~~daggico como un conjunto de reglas y pr~ticas pa~a la formaClo~ y
transformacin de la comunicacin pedaggIca. Los sistemas educacIonales y las familias son, claramente, dispositivos pedaggicos fundamentales. Quiero senalar que este dispositivo tiene solaI~nente dos out-pu~
posibles, y que stos se oponen esencialmente entr~ s~,aun cuando tales
out-put puedan relacionarse con la edad cronologlCa del alumno o
incluso, dentro de algunos sistemas educacionales, con el status ?eI
alumno. Estos out- putpueden ser, o bien competencias comunes o bIen
performances especializadas.
puede crear, sin embargo, una divisin compleja del trabajo, sino slo
una divisin relativamente simple. Ladivisin simple del trabajo no puede
constituirse en la base necesaria del desarrollo tecnolgico y de un
elevado nivel de consumo diferenciado. Una vez que estos elementos se
han transformado en la meta de las sociedades, parecera, al menos
empricamente hasta ahora, que todos los sistemas educacionales han
adoptado una asombrosa uniformidad, tanto en lo que se refiere a sus
disposiciones internas como a las consecuencias referentes a la estratificacin externa, como a la distribucin desigual del conocimiento y de las
oportunidades.
Una vez hayamos optado por la complejidad en la divisin del trabajo,
lo que cal?~ pre.guntarse es cmo vamos a afrontar las desigualdades que
la ~du~a~lon misma generar y legitimar: desigualdades que ultrajan los
mas baslcos derechos democrticos a nivel personal, social y poltico.
Debemos preguntamos a nosotros mismos quin pagar el coste de una
educacin democrtica: la mayora que no reciba educacin o la minora
que la reciba. Parece que hoy en da hay escasa preocupacin por los
de:echos, la participacim y la igualdad en la educacin, pero, en cambio,
eXiste L~r;agran preocupacin por dar cuenta,cJ por la eficiencia y la
evaluauon. Es razonable preguntarse: obligacin de dar cuenta ante
quin, eficiencia y evaluacin en inters de quin? El dar cuenta, la
eficiencia y la evaluacin harn muy poco por promover una educacin
democrtica, pero harn mucho por colocar a las escuelas dentro de la
economa de mercado y de su base ideolgica.
em sociologa
da edllca~'ao. FlIllda~'ao
(N.
Calollstre
del E.l.
GlIliJenkian.
recontextualizacin de los principios dominantes del Estado en la constitucin del discurso pedaggico.
Grupo social que domina las decisiones que controlan los medios,
contextos y posibilidades de la produccin y distribucin de los recursos
fsicos (cdigos de produccin). Su conciencia es fundamentalmente
constituida por las relaciones sociales de produccin y dbilmente regulada por las relaciones sociales de la educacin.
Conocimiento latente de una lengua que posee un hablante, permitindole generar un habla completamente original y gramaticalmente
correcta y, en teora, generar un nmero infinito de frases en esa lengua
eChomsky).
prcticas y posiciones; el texto es modificado por seleccin, simplificacin, condensacin y elaboracin, reposicionado y reenfocado. Este
contexto estructura los campos de recontextualizacin.
Reglas, prcticas y agencias que regulan por medios simblicos (principios de comunicacin) la creacin, distribucin, reproduccin y cambios legtimos de conciencia, a travs de los cuales son legitimadas y
mantenidas una distribucin de poder dada y la categora cultural dominante.
Medio por el cual el comportamiento social es condicionado y restringido en un grupo o sociedad de manera que ese grupo o sociedad se
mantenga. Para Bernstein, el lenguaje es un importante agente de control
social.
Criterios que el adquiriente deber usar para evaluar su comportamiento y el de los otros en cualquier relacin de transmisin-adquisicin. Los
criterios pueden ser explcitos y especficos, sabiendo el adquiriente
exactamente como tendr que ser su producto, o pueden ser difusos,
mltiples e implcitos, y en este caso el adquiriente aparenta estar generando sus propios criterios.
Sistema de mensajes que constituye aquello que cuenta como conocimiento vlido a ser transmitido.
Discurso especializado cuyos principios internos regulan la prod~ccin de objetos especficos (transmisores / adquirientes) y la producClon
Conjunto de reglas que regula aquello que cuenta como orden legtimo
entre ~ dentro de transmisores, adquirientes, competencias y contextos;
a un Dlvel de abstraccin mayor, suministra y legitima las reglas oficiales
que regulan el orden, la relacin y la identidad.
y evaluacin
Variacin de un cdigo restringido o elaborado, dada por una determinada regla de clasificacin y enmarcamiento, cuyos valores pueden
variar independientemente. Las modalidades de cdigo son esencialmente variaciones en los medios y en el foco del control simblico sobre la
base de una distribucin del poder dada.
Pedagoga cuya estructura subyacente reviste un carcter de invisibilidad para el adquiriente; las reglas de jerarqua y de secuencia son
implcitas y los criterios de evaluacin son implcitos, mltiples y difusos,
como si el adquiriente fuese la fuente de esos criterios. Es una pedagoga
caracterizada por clasificaciones y enmarcamientos dbiles.
Conjunto de reglas que regulan las relaciones sociales de transmisinadquisicin de textos pedaggicos locales, particularmente en la familia
y en el grupo de pares. En las relaciones de posicionamiento entre una
prctica pedaggica local y la prctica pedaggica oficial pueden existir
oposiciones y resistencias, o correspondencias y apoyos, e incluso dependencias e independencias.
Recursos que son intrnsecos a la produccin de. ~rincipios de c?municacin directamente relacionados con la regula Clan de las relaclones
sociales, las prcticas y disposiciones.
Reglas que al regular la prctica pedaggica en el co~texto de reproduccin del discurso, producen una especializacin del tlempo, el texto,
el espacio y sus interrelaciones, y posici,on.an diferet;c~almen~~ ~ los
adquirientes en relacin al discurso y la practlca pedagoglca legltlma.
Reglas bsicas que, regulando las relaciones de transmisin, adquisicin y evaluacin del conocimiento especfico, se refieren a las formas de
las relaciones de poder entre transmisores y adquirientes, esto es, con el
principio de clasificacin entre las categoras involucradas en el proceso
de transmisin-adquisicin. Cuando son explcitas, las relaciones de
poder son claras; cuando son implcitas las relaciones de poder permanecen enmascaradas, teniendo el adquiriente aparentemente mayor control sobre sus movimientos, actividades y comunicacin.
curriculum, un programa, un sistema de evaluacin. Cuando son explcitas, los curricula y los programas son claramente definidos, las categoras
de sexo y edad son bien marcantes y el concepto de progreso es explcito;
cuando las reglas de secuencia son implcitas, los curricula y los programas son menos claramente definidos, las categoras de sexo y edad menos
marcantes y el concepto de progreso es implcito, siendo conocido slo
por e! transmisor.
Forma de solidaridad social en que las partes individuales, con funciones diferentes, se mantienen unidas en un sistema total por la interdependencia de esas funciones CDurkhein
Realizacin distintiva del discurso pedaggico que traduce una seleccin, abstraccin y reenfoque del conocimiento a ser transmitido; r~contextualizacin que genera nuevas formas de relacin con.el conoClmle~to
y nuevas posiciones dentro de este. Es un texto produCldo/reproduCldo
y evaluado en las relaciones de transmisin-adquisicin, o a travs de
ellas, pero siempre para ellas.
Aqu no se pretende listar todos los trabajos de Bernstein sino solo los
ms importantes y de acceso ms fcil.
Categora cuya ideologa est inserta en las prcticas sociales y cuya
adquisicin es conseguida a travs del posicionamiento del individuo en
una serie de relaciones sociales, apoyadas o reguladas por un discurso.
Es un principio de clasificacin que define el grado de especificidad de
las voces, a travs de la separacin que crea entre categoras. La voz es
anunciada, realizada en un mensaje.
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