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BIBLIOTECA UNIVERSITARIA
Ciencias Sociales y Humanidades
La historicidad de la pedagoga.
La enseanza, un objeto de saber
Pedagoga
Prlogo
Pedro Santana R.
Editorial Universidad de
Anlioquia
JA ANTHROPO*
Siglo d e l H o m b r e Editores
Todos los derechos reservados. Esta publicacin no puede ser reproducida ni en su todo ni en sus partes, ni
registrada en o transmitida por, un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn
medio sea mecnico, fotoqumico, electrnico, magntico, electroptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el
permiso previo por escrito de la editorial.
Desde haca mucho tiempo el concepto de prctica pedaggica haba sido desterrado del mbito de la enseanza por
el alud de las ciencias de la educacin. Dos pedagogos notables, Herbart y Claparde, hicieron uso de tal concepto indicando el ejercicio de la enseanza. He recogido esa tradicin
para reivindicar la enseanza como lo sustancial de la Pedagoga.
Y para indicar el contexto de la recuperacin de la prctica pedaggica, como su rescate, quiero traer a cuento unas
ideas acerca de la Pedagoga y del maestro, en sus condiciones institucionales de existencia, que han estado presentes
en el trabajo que emprend desde 1975 y que en la actualidad encuentra nuevos desarrollos en el proyecto "La prctica
1
pedaggica del siglo XIX en Colombia" . El maestro es el designado en la historia como soporte del saber pedaggico.
Sin embargo, otros le han hurtado su palabra y las instituciones actuales del saber pedaggico no slo han reducido la
Pedagoga a un saber instrumental sino que tambin al desconocer la historicidad de la Pedagoga han atomizado a tal
punto su discurso que otros sujetos de las ciencias humanas
se han repartido, a la manera de un botn, el complejo saber
de la Pedagoga. Queda como secuela que el maestro sigue
siendo un peregrino de su saber y que su destino de peregrino es aprendido paradjicamente en las propias instituciones del saber pedaggico. Como si los conocimientos estuvieran hechos de una sustancia maleable y fuese preciso modelarlos, como si el lenguaje de los conocimientos tuviera que
ser mirado y enunciado a travs de una rejilla, al maestro se
le provee de un mtodo para transformar el discurso del conocimiento en contenidos para la enseanza.
La Pedagoga no es slo un discurso acerca de la enseanza, sino tambin una prctica cuyo campo de aplicacin
es el discurso. El mdico, por ejemplo, enfrenta los conocimientos mdicos a la enfermedad y los instrumentos de indagacin de la misma se aplican al cuerpo. El maestro enfrenta sus conocimientos pedaggicos al discurso de las "teoras" o de las "ciencias" y el instrumento que utiliza para
ellos es el mtodo de enseanza.
En nuestra sociedad se ha destinado al maestro la adecuacin del discurso de los manuales de ciencias, segn la edad
de los sujetos que aprenden, para hacerlo asequible, graduarlo
y calificarlo y desde estas formas de trabajo cotidiano en la
enseanza, se ha instituido para el maestro, una forma de
relacin con los discursos de las ciencias o de los saberes.
Esta situacin hace que el vnculo de los maestros con los
conocimientos sea a travs de la prctica pedaggica. Hablo de
adecuacin del discurso de los manuales, por parte del maestro, porque en nuestras prcticas pedaggicas los manuales
de ciencias son el recurso didctico ms usado. Aun para la
tecnologa educativa, los manuales son los contenidos que se
2
10
L o s antecedentes de este proyecto de investigacin, que hace parte del proy e c t o i n t e r u n i v e r s i t a r i o Hacia una historia ce la prctica pedaggica en Colombia, s e e n c u e n t r a n e n l o s s i g u i e n t e s d o c u m e n t o s : O l g a L . Z u l u a g a : Filosofa y
Pedagoga,
1976;
Didctica y conocimiento,
1977;
Colombia:
dos
modelos
de
su prctica pedaggica durante el siglo XIX,
1978.
11
12
F. N i c o l i n .
Historia de la Pedagoga, p. 3 5 9 .
13
En el centro del proceso de enseanza es necesario colocar al maestro y su saber para reconocer todos los elementos
que componen este proceso, de por s complejo, y para devolver a la enseanza el estatuto de prctica de saber entre
prcticas. Sabemos que en nuestro medio, la enseanza se
ha asumido como un evento de enseanza-aprendizaje, pero
la naturaleza de esta prctica es pedaggica. Por eso en vez
de invocar para el estudio de la enseanza la pareja enseanza-aprendizaje, como el lugar terico de esta prctica, se
rescata la Pedagoga como el discurso que posibilita al maestro ser el soporte de un saber especfico circunscrito a las
prcticas que tienen lugar en las prcticas de saber, y como
el lugar terico que conceptualiza tanto acerca de la enseanza como de las mltiples relaciones conceptuales y prcticas con las cuales entra en relacin la enseanza. Relaciones escuela-sociedad; enseanza-ciencia; enseanza-cultura; formacin del hombre-conocimiento y cultura; formacin
del hombre-conocimiento-sociedad, etc. La Pedagoga, lugar
terico o de saber, que tiene su propia historicidad.
Los conocimientos, cuyo modo de existencia cultural
pasa por la prcca de la enseanza, encuentran en el
maestro su primer depositario. Pero all en la cotidianidad
de la escuela los conocimientos parecen a simple vista dotados de un inocente e intrascendental destino, a tal punto
que el maestro es pensado como el que "transmite" los conocimientos a la manera de un intermediario "neutro" que
opera con su palabra "metdica" en los procesos de enseanza-aprendizaje.
Pero esta concepcin transmisionista no es ms que un
mecanismo de exclusin que expulsa al maestro y a su saber
de la enseanza y que permite saltar de las puertas de la
escuela a los "aparatos ideolgicos" o al "sistema educativo",
14
reduciendo a un asunto de segunda importancia la naturaleza de los procesos de saber que ocurren en la enseanza.
Una de las consecuencias que ha tenido en nuestro medio
la concepcin transmisionista (lase instrumental) de la enseanza, es que bajo el trmino educacin se engloban la
escuela, la enseanza y los sujetos que en ella participan,
como objetos de anlisis, ya sea de carcter poltico, social o
histrico. Esas generalizaciones han impedido el anlisis de
especificidades dentro de procesos complejos, y cuando se
trata de estudios histricos los "hechos educativos" acaban
por ser el recuento cronolgico de otras prcticas que, al fin
y al cabo, todo lo explican y lo envuelven.
Las historias de la educacin producidas en nuestra sociedad no son en su enfoque y en su objeto, para no hablar
ahora del mtodo, producto o ausencia de una posicin frente a la historia de las ideas o la historia de los saberes, sino
principalmente el resultado de concepciones generalizadoras
de la enseanza donde siempre es posible localizar la "evolucin" como gua de periodizaciones que provienen del orden
jurdico, del orden poltico o del orden econmico, y la preeminencia de la sociologa como el marco del anlisis y de la
definicin de los objetos de anlisis. Esta operacin con marcos tericos y objetos de anlisis menoscaba la importancia
de la concepcin histrica. En suma, cualquier objeto es declarado suscepble de historiografiar y, as las cosas, esos
objetos resultan como si no tuviesen historia propia dentro
de otras historias, y como si fuesen carentes de su propia
discursividad. El universal y despco discurso de la educacin les presta identidad para recorrer los espacios de otros
acontecimientos y de otras prcticas, sumiendo a su paso,
en la marginalidad, el saber pedaggico.
Al contrario de lo que antecede, la historia de la prctica
pedaggica se efecta sobre su propia discursividad, sobre el
propio rgimen al cual estuvo sujeta, no necesita interrogar
otras prcticas para conferirse identidad porque ella est inmersa entre otras prcticas sin que por ello se borre su especificidad, y tiene as sus lmites bien demarcados por el saber
pedaggico y por la prctica de ese saber en nuestra sociedad.
La historia de la prctica pedaggica posibilita el anlisis
de las "formas de lo dicho", ya que en las prcticas de saber
en la enseanza, la Pedagoga produce "formas" de enunciacin de los saberes. Esta aproximacin permite la apropia-
15
L A METODOLOGA D E L A INVESTIGACIN
17
16
18
Es imprescindible para la recuperacin de la prctica pedaggica, convertir las Facultades de Educacin en instituciones del saber pedaggico, y por ello me permito aqu nombrarlas como un lugar ideal para el trabajo histrico que
demanda la recuperacin de la prctica pedaggica.
En las Facultades de Educacin la investigacin debe perseguir, como objetivo central, la ubicacin de las necesidades tanto tericas como experimentales y de observacin
que demandan los replanteamientos exigidos, hoy, a la Pedagoga, desde muy diversos mbitos. El trabajo para responder a tales exigencias debe ser asumido por los intelectuales
cuya identidad se deriva del saber pedaggico, es decir, los
maestros.
El avance en los mencionados frentes de trabajo, a largo
plazo, dara cuenta de la complejidad tanto de la prctica
pedaggica como de la Pedagoga en su condicin de disciplina que, en la actualidad, tiende a conceptualizar acerca de la
enseanza en sus ms diversas dimensiones. La investigacin acerca del proceso histrico de formacin de la Pedagoga como disciplina, es la base, quizs la ms firme para
abordar las exigencias y perspectivas que le estn planteando hoy, las teoras sobre el aprendizaje y el conocimiento, y
la historia de las ciencias. Si las facultades de educacin
como instituciones del saber pedaggico no asumen, desde
la interioridad propia de la Pedagoga, tales perspectivas, volveremos a caer en el crculo vicioso de reducir la Pedagoga a
los procedimientos, es decir, se abre paso a nuevas teoras de
las cuales slo circulan los procedimientos y de manera muy
restringida los conceptos.
Tal ubicacin de necesidades exige un acercamiento intensivo de la institucin (Facultad de Educacin - polticas
de investigacin y de capacitacin de profesores) a las disciplinas (teoras) que ms propicien la identificacin, el anlisis y la discusin de tales necesidades o espacios de trabajo
por construir, entendiendo que es tarea histrica a que he5
O e s p a c i o de trabajo p o r construir.
Se
dice
intensivo
porque
es
un
trabajo
que
requiere
de
muchos
recursos
19
20
10
11
Vase
E.
Claparde,
Psicologa
del
nio
en realidad,
y pedagoga
experimental.
ms
de Jean Piaget,
9
10
Vase
Herbart,
p.
generales".
Hans
Aebli,
Bosquejo
Aracelli de T e z a n o s ,
para
un
"Maestros,
curso
7bi<, p . 2 8 .
de
Pedagoga,
y Cultura, F o r o N a c i o n a l p o r C o l o m b i a ,
11
la psicologa
7.
Pedagoga.
Cultura",
1984, p. 2 7 .
e n : Educacin, Pedagoga
13
12
Karl
13
22
Dienelt,
Antropologa pedaggica,
p.
12.
el trmino aprender
especificidad, la diferencia y la articulacin entre los saberes especficos, las teoras del aprender y la Pedagoga. No
hay que olvidar que estos tres campos de conocimiento se
conjugan en el acontecimiento cultural y de saber que es la
enseanza, Y la lectura, por as decirlo, de ese acontecimiento, la debe hacer la Pedagoga. A este punto debemos llegar,
pues hasta ahora no ha existido tal lectura, sino la instrumentacin de los saberes en el aula mediante procedimientos de aprendizaje, celebrados en un contexto que todo parece explicarlo cuando invocamos el universal y desptico trmino educacin.
Y no es que se pretenda sustituir o borrar el trmino educacin del campo del saber pedaggico, lo que se plantea es
la necesidad de reubicarlo, pues en nuestra sociedad se ha
convertido en principio de exclusin del saber pedaggico y
en legitimador de la concepcin instrumental de la enseanza. Es tambin una antigua bisagra que une lo que las Ciencias Humanas pueden decir hoy a propsito de la sociedad y
la escuela, mas no a propsito de la enseanza como objeto
del saber pedaggico.
Teniendo en cuenta los planteamientos anteriores sobre la
importancia de los diferentes anlisis histricos de la Pedagoga, la investigacin en los prximos aos debe abordar
conceptos, nociones, aplicaciones y experimentos (ensayos)
como posibles campos de investigacin que requieren el concurso, no de una nica teora, ni de un nico modelo de la
llamada "investigacin cientfica" en nuestro medio, sino que
la heterogeneidad metodolgica y de enfoque son condiciones
necesarias, pero que siempre deben fundamentarse en la
historicidad de la Pedagoga.
La orientacin de la investigacin para lograr la articulacin entre conceptualizacin pedaggica y prctica de la enseanza, debera orientarse a la definicin de problemas
acordes con los interrogantes por trabajar acerca de la naturaleza de la Pedagoga como disciplina y como saber. Es decir, de la naturaleza tanto del saber pedaggico como de la
Pedagoga y de la enseanza, se debe derivar la naturaleza
de los objetos de investigacin con el fin de colocar la formulacin de objetos de investigacin, en el trabajo terico demandado, tanto por sus formas de existencia en la prctica
pedaggica, como por el tipo de anlisis que pueden soportar
tales objetos. Esto implica comprender la forma como esos
23
24
En toda sociedad el discurso se produce mediante la interaccin de unas reglas que configuran una prctica discursiva como regularidad ajena a las determinaciones del sujeto
parlante. Dichas reglas no son dadas a la conciencia de los
hombres, as como tampoco "su historia, su economa, sus
prccas sociales, la lengua que hablan, la mitologa de sus
antepasados, hasta las fbulas que les contaban en su infancia, obedecen a unas reglas que no han sido dadas todas
ellas a su conciencia..." .
El discurso como prctica reglada y no como realizacin
de los sujetos, constituye el saber en la sociedad. "Los conocimientos, las ideas filosficas, las ideas cotidianas, as como
las instituciones, las prcticas comerciales y policacas, las
costumbres, todo se refiere a un saber implcito propio de
esta sociedad" .
El saber se encuentra disperso en los diferentes registros
1
Michel Foucault,
p.
354.
25
EL S A B E R P E D A G G I C O
Para hacer historia del saber pedaggico es necesario realizar un anlisis enunciativo de los discursos objeto de estudio. Decimos saber pedaggico porque hemos asumido la Pedagoga como saber. El saber es el espacio ms amplio y
abierto de un conocimiento, es un espacio donde se pueden
localizar discursos de muy diferentes niveles: desde los que
apenas empiezan a tener objetos de discurso y prcticas
para diferenciarse de otros discursos y especificarse, hasta
aquellos que logran una sistematicidad que todava no obedece a criterios formales. Es decir, el saber nos permite explorar desde las relaciones de la prctica pedaggica hasta
las relaciones de la Pedagoga, as: primero de la prctica
pedaggica con la educacin, la vida cotidiana de la escuela
y el entorno sociocultural que la rodea, pasando por las relaciones con la prctica poltica. Segundo de la Pedagoga con
la Didctica, su campo de aplicacin y de articulacin con
los saberes enseados; con las Ciencias de la Educacin;
con la historia de la educacin y de la Pedagoga que los
historiadores de las ideas toman como historia de su "progreso"; y con las teoras que le han servido de modelo o de
apoyo para su conformacin.
Con la adopcin del trmino saber para la Pedagoga, se
busca destacar la movilidad que brinda al investigador para
desplazarse desde las regiones ms sistematizadas hasta los
espacios ms abiertos que estn en permanente intercambio
con las ciencias humanas y otras disciplinas y prcticas.
Dados los diferentes niveles de los discursos que se encuentran en un saber y de acuerdo con el estado de los
4
5
26
Toda vez que el anlisis enunciativo es el soporte de la historia del discurso, en la Arqueologa del saber Foucault se ocupa de delimitar la nocin propia de enunciado para la arqueologa, al diferenciarlo de otros anlisis prximos pero desplazados, por el nuevo estatuto que le asigna como acontecimiento
de discurso. La proposicin que reconocen los lgicos, la frase
que aceptan los gramticos y el speech act que definen los
analistas anglosajones, no aportan directrices para identificar
los enunciados. "Para el anlisis lgico es lo que 'queda cuando se ha extrado y definido la estructura de la proposicin;
para el anlisis gramatical, es la serie de elementos lingsticos en la que se puede reconocer o no la forma de una frase;
para el anlisis de los actos del lenguaje aparecen como el
cuerpo visible en que estos se manifiestan" .
No es nuestro objetivo seguir el hilo de la exposicin de
Foucault sobre las diferencias del enunciado con la frase, la
proposicin y el speech act Buscamos conformar un marco
de vocabulario que nos aclare las nociones de saber y de
archivo. Por encontrarse el enunciado involucrado en frases
y en proposiciones, debemos preguntarnos: no siendo una
unidad reducible a la frase o a la proposicin, de qu manera est presente en ellas?
6
140.
27
10
11
12
Ibid.
Ibid.
Ibid.
10
Ibid.
11
12
28
REGLAS DE FORMACIN
Se habr realizado un anlisis enunciativo del saber pedaggico si se describen las condiciones histricas de formacin del discurso que cruza los registros del Archivo Pedaggico. Pero el archivo no se compone del amontonamiento de los enunciados en toda su extensin. Aunque se clasificaran los registros por pocas o por materia, no podramos
decir por ello que tenemos un criterio histrico de agrupacin de los discursos superando as la idea del amontonamiento. El archivo, ms all de la masa de textos que contiene, se forma mediante reglas que permiten ubicar en l,
no un discurso general, sino grupos de discurso diferentes y
a la vez articulables. Para un trabajo arqueolgico se dispone de "cuatro criterios que permiten reconocer unidades
discursivas que no son las unidades tradicionales (ya sea el
'texto', la 'obra', la 'ciencia'...). Estos cuatro criterios no slo
no son incompatibles, sino que se requieren unos a otros: el
primero define la unidad de un discurso por la regla de formacin de todos sus objetos" , el segundo por las reglas de
formacin de las enunciaciones, el tercero por las reglas
de formacin de los conceptos, el cuarto por las reglas de
formacin de las elecciones temticas. Tales reglas son "las
condiciones a que estn sometidos [...] los objetos, las enunciaciones, los conceptos y las elecciones temticas" . Sobre
estos cuatro criterios se tratar en los subttulos que siguen
al presente.
Las reglas de formacin "son condiciones de existencia
(pero tambin de coexistencia, de conservacin, de modificacin y de desaparicin)" . Si se elabora una arqueologa de
la Pedagoga Experimental de la Escuela Nueva, la encontraremos ligada a las historias de la Psicologa del nio, de
la Biologa y de la Medicina, pero tambin a las condiciones
de la infancia despus de la Primera Guerra Mundial. La
Pedagoga Experimental desplaz el discurso de las facultades como centro de la enseanza, conserv la Didctica entre las disciplinas de la educacin y mantuvo los elementos
13
14
15
P- 179.
P- 1 8 0 .
13
Ibid.
P- 1 3 3 .
P. 1 4 5 .
P. 1 8 7 .
14
Michel
Foucault,
Ibid.
P- 1 4 4 .
15
Ibid., p .
63.
otros,
pp.
252-253.
pp.
62-63.
29
mdicos, objetos que se manifiestan en descripciones patolgicas, objetos que estn como cercados por cdigos o recetas
de medicacin, de tratamiento, de cuidados" .
En la historia de la locura escrita por Foucault la dispersin mayor se present en los objetos. En primer lugar, los
enunciados que se refieren a la locura no presentan "todos el
mismo nivel formal (estn lejos de responder a los criterios
requeridos para un enunciado cientfico)" . En segundo lugar, los campos semnticos en que se inscriben son diferentes, "unos dependen de la semntica mdica, otros de la semntica jurdica o administrativa; otros utilizan un lxico
literario" . Pero todos designan, aunque de diferente manera, la locura.
La unidad que un objeto confiere a un discurso, no individualiza, paradjicamente, un objeto nico, sino que describe
una dispersin de objetos. Aunque los enunciados se refieran a un mismo objeto, en los diferentes conjuntos de discursos o de prcticas que lo nombran, lo utilizan, lo definen
o lo excluyen, no se trata de un mismo objeto. As, la unidad
de un discurso es "el espacio comn en que diversos objetos
se perfilan y transforman continuamente" . Pero ese espacio
comn es mltiple: est compuesto por prcticas, discursos
e instituciones en los cuales el objeto emerge en superficies
heterogneas hasta recibir un estatuto que lo haga nominable y descriptible; recibe delimitacin desde diferentes instancias; recibe especificacin en su pluralidad mediante diferentes prcticas y discursos que le imprimen diferencias, relaciones o exclusiones entre s.
La unidad de los discursos sobre la locura fue analizada
(en su dispersin) en la historia de la locura por Foucault.
Tal unidad no se establece sobre la "existencia" del objeto
locura, "sera el juego de las reglas que hacen posible durante un perodo determinado la aparicin de objetos, objetos
recortados por medidas de discriminacin y de represin, objetos que se diferencian en la prctica cotidiana, en la jurisprudencia, en la casustica religiosa, en el diagnstico de los
16
16
30
17
18
19
17
Michel Foucault.
18
19
bid.
20
Annie
Guedez,
chel Foucault,
p.
Lo
racional y
lo
p.
irracional.
53.
Introduccin
al pensamiento
de
Mi-
70.
31
riendas de laboratorio, clculos estadsticos, comprobaciones epidemiolgicas o demogrficas, reglamentos institucionales y decisiones polticas" .
21
Existe en una formacin discursiva un grupo de conceptos dispares cuyas relaciones conforman una "red terica", la
cual no debe entenderse como "un grupo de conceptos fundamentales que reagruparan a todos los dems y permitiran reubicarlos en la unidad de una arquitectura deductiva,
sino ms bien la ley general de su dispersin, de su heterogeneidad, de su incompatibilidad (ya sea simultnea o sucesiva): la regla de su insuperable pluralidad" . Esta vez, las
reglas permitiran "describir la organizacin del campo de
enunciados en el que aparecen y circulan" los conceptos.
Tal organizacin se da en un nivel "preconceptual" que no se
pregunta por las estructuras ideales ni por la coherencia de
los conceptos; tal organizacin se plantea al nivel del discurso mismo como "lugar de emergencia de los conceptos" .
22
26
23
24
A partir de ciertos grupos de objetos, de ciertas organizaciones conceptuales y de ciertos tipos de enunciacin, un
discurso especfico puede dar lugar a temas o teoras que
convencionalmente Foucault llam "estrategias". Al interior
de un saber existen posibilidades, es decir, opciones de discurso que se presentan en el espacio de la misma formacin
discursiva, en sus nexos con otras formaciones discursivas y
en relaciones con las prcticas no discursivas. As, en el anlisis de las riquezas se encuentran dos opciones diferentes
para explicar la formacin del valor: la una a partir del intercambio, la otra a partir de la retribucin de la jornada de
trabajo. Pero estas dos opciones, la de los fisicratas y la
28
29
25
21
26
22
Ibid., p . 2 4 9 .
27
Ibid.. p p .
23
Michel Foucault.
28
Ibid.. p .
24
Ibid., p .
29
bd., p. 198.
32
101.
p.
92.
p.
111.
194-195.
181.
33
31
32
30
Ibid., p . 6 2 .
PRCTICA DISCURSIVA
34
ARCHIVO
36
33
Ibid., p .
34
31
35
32
Michel Foucault,
36
34
p.
215.
198.
La arqueologa del saber,
p.
221.
Ibid.
35
que pertenece, del sistema general de archivo de que depende. La arqueologa describe los discursos como prcticas especificadas en el elemento del archivo" .
Porque el archivo no puede ser una masa inerte que guarde la memoria de lo dicho, tan pronto como se interroga saca
a luz las reglas de las prcticas discursivas. Es "la ley de lo
que puede ser dicho" .
As concebido, el archivo no contiene lo dicho superpuesto
a los documentos , ya sabemos que el discurso lo encontramos en los registros pero lo reconocemos segn criterios que
no aparecen en los textos y que son a la vez reglas de produccin del discurso y de individualizacin del mismo en las
formaciones discursivas.
Ahora bien, una vez reconstruida, una formacin discursiva no copa la extensin del archivo. Los elementos de
aquella (objetos, enunciaciones, conceptos y elecciones temticas) pueden encontrarse en otros discursos y ser posibles de reunir en otra formacin discursiva.
Las formaciones discursivas que se describan no son totalizaciones del archivo, ni totalizaciones de discursos. En un
mismo saber se pueden encontrar varias formaciones discursivas, seguramente algunas de ellas articulables entre s
o con formaciones discursivas de otros saberes. As, en la
enseanza objetiva (Colombia, segunda mitad del siglo XLX)
basada en la relacin entre las palabras y los objetos como
medio de preparar la clase y de ordenar la exposicin del
maestro, una vez descrita su formacin discursiva, seguramente encontraremos que es articulable a la formacin discursiva de la gramtica general: el proceso que va del ensear al aprender copia el proceso que va del nombre a la
proposicin. Asimismo no es difcil vislumbrar que el discurso sobre la instruccin pblica y la articulacin de ste a la
prctica polca tendra tambin su articulacin al discurso
sobre la escuela y a la concepcin del hombre que se planteaba en la enseanza objetiva.
Tenemos entonces para la segunda mitad del siglo XLX una
prctica discursiva que da lugar a varias formaciones discursi37
38
39
37
Ibid.,
p.
223.
38
Ibid..
p.
219.
39
40
41
L a s p r c t i c a s d i s c u r s i v a s e s t n r e g i d a s p o r "un h a z c o m p l e j o d e r e l a c i o n e s
36
37
43
44
122.
En
el
proyecto
interuniversitario
Hacia
una
historia
de
45
a) Los conceptos propios de la historicidad de la Pedagoga y los que pertenecen a otros dominios del conocimiento
pero que hacen parte de su discursividad. Estn presentes
en fuentes primarias de la Pedagoga, las obras de Rousseau,
Pestalozzi, Comenio y Herbart, por ejemplo.
b) La difusin llevada a cabo por los organismos del Estado (la direccin de instruccin pblica en el siglo XIX reproduca en la prensa ciertos autores y no otros); las sociedades
de discurso (la sociedad didasclica cuyo fin era vigilar y
difundir las primeras letras, en la primera mitad del siglo
XIX); y el saber popular (los padres de familia y los maestros
10.
la prctica pedaggica
44
Vase
Olga
1821-1848.
38
45
Lucia
Zuluaga,
El
maestro
el
saber pedaggico
en
Colombia,
popular".
Vase l a t r a d u c c i n d e
L u i s A l f o n s o P a l a u de Moi,
Pierre Riuirc,
Pars. G a l l i m a r d / J u l l i a r d , p p . 2 6 5 - 2 7 5 , s.p.i.
39
47
46
en:
Revista
de Extensin
Cultural
(Universidad
Nacional
de
40
era posible q u e u n o s hombres, en el interior de u n a m i s m a prctica discursiva, h a b l e n de objetos diferentes, t e n g a n o p i n i o n e s opuestas, h a g a n elecciones
contradictorias; se trataba t a m b i n de m o s t r a r en q u se distinguan las u n a s
de las otras prcticas discursivas; en suma, he querido no excluir el p r o b l e m a
del sujeto, he querido definir las posiciones y las funciones q u e el sujeto p o d a
o c u p a r e n l a d i v e r s i d a d d e l o s d i s c u r s o s " , M i c h e l F o u c a u l t , L a arqueologa del
saber,
pp.
335-336.
41
48
48
42
49
Vase J e s s
Pblica,
Alberto
Echeverry
S.,
Proceso
de
constitucin
de
la
Instruccin
819-1835.
43
44
prcticas que tales sujetos pueden y deben efectuar mediante ese saber.
As entonces, para el anlisis con orientacin epistemolgica es necesario recurrir a los discursos que representan las
regiones de conocimiento de mayor fecundidad. Se trata de
aquellas regiones donde se observan inicialmente cambios
en uno o varios de los siguientes elementos: conceptos, mtodos, modelos de aplicacin, formas de aprehensin de los
problemas, y objetos de saber.
Igualmente, ya que la apropiacin comporta las limitaciones sealadas, la historia de un saber apropiado no puede
prescindir de una regin de conceptos ms amplia que la
puesta en circulacin por las instituciones.
Las discusiones actuales sobre la enseanza demandan,
no tanto una reflexin sobre los problemas prcticos y especializados de la enseanza, cuanto un trabajo epistemolgico
acerca de la Pedagoga que acoja su historicidad, es decir,
una vuelta a las fuentes. Plantear los modelos pedaggicos
como el espacio de la discusin es plantear una salida falsa.
La Pedagoga nombra una disciplina que enfrenta en la
actualidad un reto decisivo para reconceptualizar reas de la
Didctica, de tal manera que pueda llegar a plantear mtodos y no un mtodo para la enseanza. Para ello recurre a la
utilizacin de modelos y conceptos de otras disciplinas. En
ese sentido se habl de "disciplina en formacin"; pero para
evitar ambigedades, en adelante prescindiremos de tal expresin y simplemente hablaremos de las reconceptualizaciones que en ella tengan lugar.
Aunque el soporte de la Pedagoga como saber concreto es
el mtodo, ste no debe pensarse como un simple procedimiento, pues est sustentado, y las fuentes de la Pedagoga
dan cuenta de ello, por una trama de nociones que se refieren a la formacin del hombre, al conocimiento, al lenguaje,
a la seleccin del saber, a la escuela y su funcin social, a la
concepcin del maestro.
Si la didctica en la actualidad acoge la discusin que cuestiona un mtodo nico de enseanza y se orienta hacia la
diferenciacin de mtodos para los saberes particulares, es
porque ella tiene potencia para hacerlo. En un punto reside, a
nuestro juicio, su potencia: en la permanencia, a travs de la
historia, de la enseanza como problema del saber pedaggico. Permanencia no debe entenderse como invariable, pues las
45
Estas alusiones anteriores se hacen para indicar brevemente unas diferencias entre esas dos prcticas, diferencias
generadas por los procesos de institucionalizacin de los saberes, pero sobre todo para indicar la diferenciacin de por lo
menos tres discursos (el de la Pedagoga, el de la prctica de
2
1
46
"el a d o l e s c e n t e l l e g a a l c u r s o d e f s i c a c o n c o n o c i m i e n t o s e m p r i c o s y a c o n s t i tuidos; n o s e trata, p u e s , d e a d q u i r i r u n a c u l t u r a e x p e r i m e n t a l , s i n o d e c a m biar u n a cultura experimental, de derribar los obstculos a m o n t o n a d o s por la
v i d a c o t i d i a n a " , ibid., p . 2 1 .
47
48
49
temolgica. En el primer caso se acude a un campo de conceptos ms amplio que el de los conceptos apropiados para
no caer en posiciones ahistricas. En el segundo caso, se
requiere ese campo amplio de conceptos con el fin de fundamentar los interrogantes epistemolgicos y de localizar los
perodos histricos que ofrecen mayores relaciones e hiptesis para el trabajo arqueolgico.
Ahora bien, hechas estas distinciones para indicar la necesidad de trabajar con base en la historicidad de la Pedagoga,
preguntmonos cul es el punto de partida que hemos explorado para iniciar la reflexin epistemolgica sobre la enseanza.
Cuando Comenio escribi su Didctica magna plante los
siguientes niveles de escuela: la escuela materna, la escuela
de letras o escuela comn, la escuela latina y la academia .
Para estos niveles habla de un mtodo de enseanza diferenciado en orden a la edad y al desarrollo de los alumnos,
exceptuando este criterio para la enseanza en la academia;
el porqu lo veremos ms adelante.
Antes de continuar es preciso hacer una aclaracin: esta
alusin a Comenio es una alusin epistemolgica, no se pretende indicar que las posiciones de Comenio frente a la enseanza sean rescatadas tal como fueron formuladas. Se trata
de reivindicar que hay en su obra un horizonte conceptual que
debe ser retomado en la historia arqueolgica de la Pedagoga.
Por horizonte conceptual enendo en su acepcin ms
amplia, el conjunto de objetos producidos en el discurso pedaggico, cuando ste alcanza un estatuto de saber as delimitado: un conjunto de objetos a los cuales se refieren sus
elaboraciones ya tericas, ya prcticas, alcancen o no un
estatuto de "cientificidad"; las diversas formas de enunciacin por parte de los sujetos que entran en relacin con stos de manera directa o indirecta; un conjunto de nociones
que tambin circulan por otros dominios de saberes pero
que se agrupan o reagrupan a propsito de aquellos objetos
y de las formas de enunciarlos; los procesos de adecuacin y
apropiacin social para su existencia y control institucional y
para la seleccin de sujetos reconocidos socialmente como
sujetos portadores de ese saber .
3
Wilhelm
C o m e n i o e s c r i b i s u Didctica Magna p a r a d a r s o l u c i n a u n p r o b l e m a d e l a
enseanza. Exista c o m o prctica todo un trabajo sobre la erudicin. En esta
p o c a se e s t u d i a b a n y se repetan los autores, p o r q u e se les c o n s i d e r a b a
c o m o el receptculo del saber. P a r a e n s e a r a los nios existan los p r e c e p t o res privados y algunas escuelas d o n d e los maestros e n s e a b a n a g r u p o s de
nios, sin tener la posibilidad de ensear s i m u l t n e a m e n t e a todos debido a
la carencia de un mtodo que permitiera uniformar la enseanza. Deca Comenio que m s o menos haca cien aos se estaba buscando una solucin
para ese problema. Present entonces c o m o solucin su didctica, q u e es un
tratado metdico para ensear y aprender,
Comenio.
Olga Luca
1848, p . 1 5 .
50
Didctica magna,
Zuluaga.
El
p.
159.
maestro
el
saber pedaggico
en
Colombia,
1821-
Dilthey,
Fundamentos
de un sistenut de Pedagoga,
pp.
15-16.
51
directamente implicados, sino tambin hacia aquellos de naturaleza antropolgica y social que puedan ser afectados.
Lo que insina Comenio sin formularlo directamente, es
que cada saber tendra en la Academia su mtodo propio de
enseanza y esto sera didctica, aunque en ese nivel de la
Academia, la didctica por l propuesta no ofreca un mtodo. Pero atencin, la sociedad de sabios para la enseanza
en la Academia es una sociedad didctica que deba establecer relaciones con los otros sujetos de la enseanza. Estos
problemas de la relacin entre el mtodo de enseanza y las
diferentes ciencias, y del alcance del mtodo de enseanza,
basado en normas para aprender, no se han cerrado todava
en las elaboraciones de la Pedagoga. Esos problemas forman
parte del horizonte conceptual abierto por Comenio, y en la
actualidad se esbozan de nuevo como un reto desde otras
disciplinas y conceptos, en la direccin de diversificar la didctica, en orden a las ciencias y no en orden al aprendizaje.
Con todas las diferencias que de una opcin pedaggica a
otra se hayan formulado, puede observarse que hasta comienzos de este siglo en lo concerniente al mtodo de enseanza, la Pedagoga era una bsqueda de un lenguaje y de
un mtodo , adecuados para la enseanza , ya dirigido a las
diferentes edades hasta llegar a la adolescencia , ya en especial al nio como es el caso de la Escuela Nueva .
La Tecnologa Educativa es el primer intento de unlversalizar un mtodo para todos los diferentes tipos de saberes, es
decir, una respuesta a esa pregunta que deja abierta Comenio desde 1632 y que la Pedagoga apenas haba abarcado
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10
11
52
13
14
12
J o h n D e w e y . La ciencia de la educacin, p.
13
Ibid., p .
14
100.
101.
Ibid.
53
La pregunta historia epistemolgica o historia arqueolgica?, presenta la posibilidad de eleccin de un ttulo para
este anlisis; pero una reflexin detenida permite replantear
el interrogante as: historia epistemolgica o historia del saber? Sabemos que para formular preguntas epistemolgicas
a la Pedagoga se requiere la elaboracin de un anlisis histrico con herramientas tomadas de la historia de las ciencias. Sin embargo, las preguntas epistemolgicas no necesariamente deben responderse con una historia epistemolgica, ya que no es sta la nica modalidad de historia de las
ciencias. Y para el caso de la Pedagoga, la historia epistemolgica sera una herramienta inadecuada, puesto que el upo
de historia se elige de acuerdo con el nivel alcanzado por un
discurso. Ahora bien, la sustitucin del trmino arqueologa
por el trmino saber indica que el saber configura un dominio que se puede historiar con herramientas tanto de la arqueologa como de la genealoga, tal como fueron planteadas
por Michel Foucault.
Sin embargo, la historia epistemolgica nos alerta acerca
de la importancia y de la necesidad del presente de una ciencia para realizar la recurrencia. Aunque no trabajamos con
1
54
55
56
111.
Georges Canguilhem,
Gastn Mialaret,
"[...] u n estudio completo del f e n m e n o social educacin' debe recurrir a todas las disciplinas susceptibles de captar este f e n m e n o en todas sus d i m e n siones y bajo todos sus aspectos. Es, pues, en relacin con su objetivo que las
ciencias de la educacin encuentran su principio de rcagrupacin en u n a
familia
G a s t n M i a l a r e t , o p . cit, p . 7 8 .
Ciencias de la educacin,
pp.
11.
30-31.
57
Anota N. Mosconi que la pluralidad de hechos (sociolgicos, sicolgicos, culturales, histricos) que acogen las Ciencias de la Educacin ha sido una justificacin para requerir
un conjunto de "ciencias" que a partir de mtodos diferentes
conceptualicen, cada una en particular sobre tales hechos.
Se constituyen as, una pluralidad de objetos para esas diferentes ciencias: economa, psicologa, sociologa, antropologa. Ante diferentes objetos y diferentes mtodos, la unidad
de las Ciencias de la Educacin queda puesta en tela de
juicio.
Se podra argumentar, dice N. Mosconi, que en el interior
de cada una de esas ciencias se producen transformaciones
tericas y metodolgicas por la construccin "de un nuevo
objeto recortado en el campo de la educacin [...] pero es en
su cuadro donde se efectuar esta evolucin" . Y ninguna de
esas disciplinas podra dar cuenta de la totalidad de los fenmenos que comprende la educacin, de suerte que ninguna
de ellas, a pesar de que se constituyan por la confluencia de
hechos comunes con la educacin, podra "representar la
disciplina capaz de constituir esta ciencia autnoma que sera la ciencia de la educacin" .
Para el caso de la Pedagoga que las Ciencias de la Educacin han incorporado como parte de ellas, planteamos que
presentara el mismo problema respecto a la definicin de su
objeto. As, Mialaret habla de ciencias pedaggicas "para
abordar los problemas concretos de la educacin-proceso", y
entre ellas coloca: la psicologa de la educacin, la fisiologa
de la educacin, la sicosociologa de los grupos reducidos, la
ciencia de la comunicacin, las Didcticas, la teora de los
programas, las ciencias de los mtodos y de las tcnicas pedaggicas y las ciencias de la evaluacin . Sera muy difcil
encontrar la unidad de ciencias tan diferentes en torno a un
solo objeto. Como en el caso de las "Ciencias de la Educacin", habra pluralidad de objetos y de mtodos, ya se considere la Pedagoga en el subconjunto educacin-proceso,
ya se tome en relacin con la totalidad de las Ciencias de la
Educacin.
8
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12
13
Sociologa.
Revista
(octubre
58
Ibid., p. 8 1 .
Ibid.
Gastn Mialaret.
Ciencias de la educacin,
p.
56.
de
la
Facultad
de
Sociologa
de
UNAULA
(Medelln),
No.
1978), p. 8.
59
15
16
18
19
20
21
14
Roberto Machado,
15
Ciencia e saber, p . 2 6 .
16
"Pero he aqu u n a diferencia evidente: para el p e n s a m i e n t o cientfico el progreso est demostrado, es demostrable, su demostracin es incluso un elem e n t o p e d a g g i c o indispensable p a r a el desarrollo de la cultura cientfica.
D i c h o de otro m o d o , el progreso es la d i n m i c a m i s m a de la cultura cientfica, y es esta d i n m i c a la q u e la historia de las c i e n c i a s d e b e describir. D e b e
describirla juzgando, valorizando, quitando toda posibilidad de un regreso a
nociones errneas",
Gastn Bachelard,
La actividad racionalista de la fsica
contempornea,
p.
33.
17
Comenio,
18
J . E . P e s t a l o z z i , C m o e n s e a G e r t r u d i s a sus lujos, p .
Didctica magna,
19
J.F.
20
E.
21
Jbd., p . 1 0 0 .
Herbart,
Claparde,
p.
52.
pp.
132.
35-36.
i; pedagoga experimental,
p.
103.
61
importancia especial: aquellos que conciernen a los procedimientos de enseanza y que se han agrupado bajo el nombre
de Didctica" .
Sean estas alusiones a Comenio, Pestalozzi, Herbart y
Claparde unos indicadores significativos acerca de la permanencia de la enseanza como campo conceptual u operativo donde se concretan los conceptos prcticos del saber
pedaggico. Planteamos entonces que la Pedagoga est ms
cerca de la enseanza que cualquiera otra de las llamadas
"Ciencias de la Educacin".
22
26
Ibid., p .
23
24
62
27
107.
v e r d a d , alli d o n d e s e d e f i n e n u n c i e r t o n m e r o d e r e f o r m a s d e s u b j e t i v i d a d ,
dominios de objeto, tipos de saber y, p o r consiguiente, p o d e m o s hacer a partir
d e e l l o u n a h i s t o r i a e x t e m a , e x t e r i o r , d e l a v e r d a d " , M i c h e l F o u c a u l t , L a verdad y
25
( a s formas jurdicas,
p.
17.
Jbd., p . 1 4 .
26
Lorenzo
27
C i t a d o p o r M i g u e l M o r c y e n : Lectura d e Foucault, p . 2 4 7 .
Luzuriaga,
p.
181.
63
cial para su "desbloqueo epistemolgico" hacia finales del siglo XVIII, "la organizacin del hospital como aparato de 'examinar' " . La visita del mdico al hospital se torn ms regular y rigurosa, los reglamentos incrementaron el tiempo de
duracin de su visita y la inspeccin que antes era eventual
y rpida se convirti en situacin constante de examen. Este
proceso acarre dos consecuencias: por una parte el mdico
adquiri mayor importancia sobre el personal religioso y le
fue confiado un papel especfico aunque subordinado en la
tcnica del examen; por otra parte el hospital, antes de carcter asistencial, se convierte en "lugar de formacin y de
confrontacin de conocimientos [...] El hospital bien 'disciplinado' constituir el lugar adecuado de la 'disciplina' mdica;
sta podr perder su carcter textual, y tomar sus referencias menos en la tradicin de los autores decisivos que en un
dominio de objetos perpetuamente ofrecidos al examen" .
Otro tanto ocurre en la Pedagoga del siglo XVIII con la
aplicacin de las tcnicas del examen, cambia el papel del
maestro: "el examen permite al maestro, a la par que transmite su saber, establecer sobre sus discpulos todo un campo de conocimientos" . En cambio en la tradicin corporativa, el maestro reconoca una aptitud adquirida en la "obra
maestra" que corroboraba una transmisin de saber ya realizada . "Y as como el procedimiento del examen hospitalario
ha permitido el desbloqueo epistemolgico de la medicina, la
poca de la escuela 'examinatoria' ha marcado el comienzo
de una Pedagoga que funciona como ciencia" .
No quiere decir esto que el examen haya sido la prctica
que sigui definiendo la Pedagoga; sin duda fue decisivo
para transformar la funcin del maestro en la produccin de
un saber sobre los alumnos. Pero es igualmente importante
el papel que jug el mtodo de enseanza en la aplicacin de
la psicologa a la Pedagoga. En busca del conocimiento de
las leyes que guiaban el desarrollo del hombre para orientar
la enseanza, Pestalozzi acudi a la psicologa, con el propsito de "establecer la educacin del pueblo sobre fundamen28
29
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28
29
Michel Foucault,
Vigilar y castigar, p .
34
tos sicolgicos" . Para la historia de la Pedagoga como saber, debemos considerar tanto los factores externos como las
relaciones entre diferentes conocimientos en sus procesos de
formacin.
Aunque la historia recurrencial debe fundamentarse en la
actualidad de una ciencia, el anlisis histrico se practica,
tambin, tomando en cuenta las prcticas sociales. "La historia que Canguilhem defiende, la historia epistemolgica
que temaza las relaciones conceptuales, no se limita al interior de una ciencia, pero tampoco se agota siguiendo las
filiaciones conceptuales en ciencias diferentes o explicitando
sus relaciones con saberes no cientficos: debe relacionar los
conceptos con las prcticas sociales y polticas" . Canguilhem ilustra la relacin de la ciencia con la prctica social en
el anlisis de las condiciones para que la estatura humana y
las aptitudes intelectuales se convirtieran en objeto de estudio de Quetelet y de Binet, respectivamente. "La estatura humana supone el establecimiento de los ejrcitos nacionales,
del reclutamiento y el inters por las reformas. Las aptitudes
intelectuales [...] suponen la institucin de la escolaridad primaria obligatoria y el inters por el problema del retraso. Por
consiguiente, la historia de las ciencias [...] no tiene solamente relacin con un grupo de ciencia sin cohesin intrnseca sino tambin con la no-ciencia, con la ideologa, con la
prctica polca y social" .
Como al analizar un saber no solamente encontramos su
formacin vinculada a las prcticas sociales, sino tambin
como habamos dicho, a las prcticas discursivas, ocupmonos ahora de analizar el saber en sus dominios ms internos
pero de ninguna manera desligados de la exterioridad social.
35
36
190.
Ibid.
30
Ibid., p .
31
Ibid.
34
J.E.
32
Ibid.
35
Roberto Machado.
33
Ibid.
36
64
191.
Pestalozzi.
p.
33.
Ciencia e saber, p p . 2 8 - 2 9 .
65
toncas y metodolgicas a la enseanza; despus, como el espacio de un campo de investigaciones por emprender.
Si en el campo del saber es posible efectuar historia de las
ciencias, es porque a partir de las prcticas discursivas se
despliega una modalidad de historia cuyo cometido no es el
anlisis de las ciencias. Y no porque el saber amontone los
conocimientos que casi llegaron a ser ciencia, "procedentes
de experiencias, de tradiciones o de descubrimientos heterogneos, y unidos solamente por la identidad del sujeto que
los guarda" . El saber est formado por la regularidad de
una prctica susceptible de historiar.
Sobre un fondo de saber aparecen los discursos, tanto
aquellos que alcanzan las normas de la cientificidad o su
paso a la formalizacin, como aquellos cuya organizacin
conceptual comporta niveles heterogneos o cuyo objeto de
saber an est disperso en pluralidad de objetos. Sin embargo, no todos estos discursos son analizados por la historia
del saber, como veremos luego.
Una prctica discursiva forma saberes que pueden o no
estar desuados a generar ciencias pero que son necesarios
para su constitucin. Un saber acoge una prctica discursiva especificada por sus objetos, sus formas de enunciacin,
sus conceptos y sus elecciones estratgicas. "Existen saberes
que son independientes de las ciencias (que no son ni su
esbozo histrico ni su reverso vivido), pero no existe saber
sin una prctica discursiva y toda prctica discursiva puede
definirse por el saber que forma" .
En la interioridad del saber las formaciones discursivas
emergen, se transforman y se modifican. Pero el discurso
que ellas alojan no es un germen de una verdad creciente
que finalmente se materializa en una ciencia o en una disciplina. Haya dado o no lugar a una ciencia o a una discipli37
38
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38
Michel Foucault,
Ibid., p . 3 0 7 .
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Michel
41
Michel Foucault,
Foucault.
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Roberto Machado,
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Michel Foucault.
p.
305.
p.
299.
p.
257.
172.
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51
50
Ibid., p . 3 0 1 .
51
Ibid., p . 3 0 0 .
70
conceptualizaciones. Pero cmo reconocer el nivel alcanzado? A partir de identificar diferentes pos de emergencias a
propsito de las formaciones discursivas. Esas emergencias
marcan diversos umbrales, as: cuando una formacin discursiva surge en una prctica discursiva y alcanza individualidad y autonoma, opera en consecuencia un nico sistema de formacin de los enunciados. Este momento o el de
transformacin de tal sistema recibe el nombre de umbral de
positividad. "Cuando en el juego de una formacin discursiva
un conjunto de enunciados se recorta, pretende hacer valer
(incluso sin lograrlo) unas normas de verificacin y de coherencia y ejerce, con respecto al saber, una funcin dominante (de modelo, de crtica o de verificacin), se dir que la
formacin discursiva franquea un umbral de epistemologizacin" ; en este umbral se ejerce la historia arqueolgica,
para la cual, "la cientificidad no sirve de norma, lo que se
intenta dejar al desnudo son las prcticas discursivas en la
medida en que dan lugar a un saber y en que ese saber toma
el estatuto y el papel de ciencia [...] Se trata [...] de perfilar la
historia de las ciencias a partir de una descripcin de las
prcticas discursivas" . El umbral de epistemologizacin se
ubica en el punto que estrafica las formaciones discursivas,
diferenciando las que se definen por su positividad de las
que alcanzaron estatuto de figuras epistemolgicas, "que no
todas son forzosamente ciencias (y que, por lo dems, jams
llegarn quiz a serlo)" .
Los otros umbrales que se pueden localizar en las formaciones discursivas no son objeto de la historia arqueolgica y
corresponden a discursos que han alcanzado la cientificidad.
Cuando la figura epistemolgica que haba logrado un umbral de epistemologizacin, "obedece a cierto nmero de criterios formales, cuando sus enunciados no responden solamente a reglas arqueolgicas de formacin, sino adems a
ciertas leyes de construccin de las proposiciones, se dir
que ha franqueado un umbral de cientificidad' . En este
umbral se practica la historia epistemolgica, la cual, como
habamos dicho antes, toma como norma la ciencia cons52
53
54
55
52
Ibid..
p.
53
Ibid.,
p. 3 2 1 .
54
55
314.
Ibid.
Ibid..
p.
314.
71
57
a) La emergencia de una positividad acerca de la enseanza es el momento de mayor dispersin de sus objetos y
conceptos que se encuentran muy diseminados entre discurso
57
72
sos y prcticas heterogneas. Debe servirnos como una seal* el momento en que la instruccin elemental se va perfilando como una prcca que ya no hace parte del sistema de
estudios superiores, en el siglo XVI.
b) La transformacin de la posividad acerca de la enseanza, sera el momento en que se localizan objetos que por
su nuevo nivel de elaboracin pueden llamarse objetos de
saber. Debe servirnos aqu como seal la aparicin de un
discurso positivo sobre la Didcca en el siglo XVII. Sin duda
es el momento ms sistemtico de la positividad; las transformaciones que han tenido lugar permiten ya ubicar un sujeto de saber, una institucin de enseanza que opera con
ese saber y una prctica en torno al mismo que le otorga
mayor complejidad discursiva. A este estado del discurso sobre la enseanza propongo llamarlo saber pedaggico. Las
prcticas, los discursos y los puntos de comparacin entre la
emergencia de una positividad acerca de la enseanza y su
transfonnacin en saber pedaggico, se presentan en el
aparte denominado "Dominios de investigacin histrica".
Ms de una razn existe para denominar a tal transformacin saber pedaggico. Saber pedaggico es la nocin metodolgica que ms discursos heterogneos puede agrupar
en torno a la enseanza. Cuando aparece la didctica, la
dispersin acerca de la enseanza adquiere un discurso metdico, y la enseanza como objeto de saber es el centro de la
didctica. En los discursos acerca de la educacin de Rousseau y Pestalozzi, la enseanza es una estrategia para educar. La Pedagoga planteada por Herbart agrupa los discursos acerca de la educacin, la instruccin (didctica) y la
enseanza. Y considerada entre las Ciencias de la Educacin, la Pedagoga se encuentra en el grupo de ciencias que
tratan conceptual u operativamente la enseanza. En suma,
entre Pedagoga y enseanza existen unos nexos histricos,
a nivel de la prctica y de los discursos, que nos autorizan
a formular el saber pedaggico, en sentido metodolgico**
como el saber que ha tenido por "referencial" la enseanza.
Esta definicin no sugiere de ninguna manera una continuidad progresiva; por el contrario, delimita una dispersin
S e a l pero no clcllnicin.
N o c o m o m t o d o d e e n s e a n z a sino c o m o gua d e trabajo.
73
59
60
58
Ernesto Codignola,
59
60
74
p.
141.
Wolfgang Rattich (Ratichius o Ratke) (1571-1655). Contemporneo de C o m e nio. L a s principales ideas en las cuales se a p o y a b a su m t o d o eran: " 1 . g u e el
m t o d o ha de seguir a la naturaleza, y e n d o de lo simple y sencillo a lo c o m p l i c a d o y s u p e r i o r , y d e l o fcil a l o d i f c i l . 2 . N o d e b e a p r e n d e r s e m s q u e
u n a cosa a la v e z y no pasar a otra hasta haberla c o m p r e n d i d o por c o m p l e t o .
3. D e b e repetirse lo aprendido. 4. T o d o debe ensearse primero en la lengua
m a t e r n a , y d e s p u s pasar a las l e n g u a s extranjeras. 5. D e b e n a p r e n d e r s e
gustosamente sin coaccin por el maestro. 6. No d e b e n i m p o n e r s e reglas y
61
63
64
65
Ratichius,
en:
p.
Historia de la Pedagoga,
Didctica magna,
en:
Lorenzo Luzuriaga,
Historia d e l a
141.
II,
p.
p.
52.
c i t a d o p o r M.
D c b e s s e y G.
Mialaret
59.
62
Comenio,
63
I l e r m a n n W e i m a r , Historia de la Pedagoga, p. 7 2 .
64
Ibid.,
p.
57.
65
Ibid..
p.
73.
75
76
con los conocimientos que ensea: el mtodo, los procedimientos, llmense estos enseanza objetiva, centros de inters, tecnologa o instruccin. Creemos que para hacer una
crtica a la Pedagoga y a la Didctica debemos trabajar la
historia de la enseanza. No slo en la prctica discursiva
que acabamos de anotar, sino tambin en otras que nos proporcionaran valiosos temas de discusin y de investigacin.
igualmente interesante y complejo es el sistema de relaciones que debemos comparar con la positividad en la cual
emerge el saber pedaggico. Encontraremos en tal sistema,
como hitos fundamentales, los discursos de Rousseau, Pestalozzi y Herbart. La pregunta por la enseanza contina en
el centro de esta investigacin.
Pero esta vez la dispersin que est investida encuentra
un sistema institucional ms definido. Entre los siglos XVIII
y XIX se desarrolla la educacin estatal llegando a ser la
instruccin pblica, objeto del saber y del poder. Se inicia el
laicismo en la enseanza; la instruccin pblica se plantea
como unidad orgnica desde la escuela primaria a la universidad; la instruccin del pueblo se convierte en un asunto
poltico. Igualmente la preparacin del maestro, que en el
siglo XVII fue objeto de la iniciava religiosa (Ch. Dmia,
1624; J.B. de la Salle, 1685), desde el siglo XVIII se incorpora al mbito estatal con la creacin de las Escuelas Normales
para la formacin de maestros.
En el siglo XIX se crean los sistemas nacionales de educacin y se promulgan destacadas leyes sobre instruccin pblica . Pases como Francia, Inglaterra, Alemania, Espaa,
Estados Unidos y las repblicas hispanoamericanas (una vez
consolidada su independencia, y en la segunda mitad del
siglo XIX), difundieron en su territorio la enseanza primaria
y buscaron hacerla universal, gratuita y obligatoria; "se puede decir que la educacin pblica, en su grado elemental,
queda firmemente establecida durante este siglo, con la adi06
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Lorenzo
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70
71
72
73
J.E. Pestalozzi,
78
Luzuriaga,
152.
p.
181.
Herbart hay ya un distanciamiento de las facultades; la educabilidad, dice, "no depende de una relacin entre varias facultades del alma originariamente diferentes; sino de una
relacin de las masas de representaciones ya adquiridas (en
parte entre s mismas, en parte con la organizacin corporal.
Todo alumno ha de ser observado en este doble aspecto)" .
Interesa considerablemente el anlisis de los conceptos
ensear y aprender, con el fin de distinguir en ellos la presencia de discursos provenientes, ya del saber pedaggico,
ya de otros saberes; Pestalozzi, por ejemplo, trat de basar
en principios psicolgicos la enseanza, y sabido es que Herbart busc fundamentarla en la psicologa y en la filosofa.
Los conceptos que en cada uno de ellos propician la articulacin entre enseanza y psicologa, y los procedimientos que
de stos se derivaron como aplicaciones para la prctica de
la enseanza, deben ser distinguidos cuidadosamente en el
anlisis, con el fin, en primer lugar, de ir caracterizando el
campo de reconceptualizacin de la Pedagoga, y en segundo
lugar, para describir en su positividad la relacin educacin
e instruccin, relacin que suscit mtodos de enseanza,
prcticas disciplinarias, opciones de formacin, y polticas de
difusin de las ciencias. Para estudios posteriores sobre la
aparicin de las Ciencias de la Educacin, los conocimientos que arrojara el anlisis de la relacin entre educacin e
instruccin posibilitaran comprender por qu la historia de
la educacin es, entre otras cosas, una historia poltica de la
enseanza de las ciencias, si se reconoce en ella una prctica discursiva.
Otro tema clave, que est presente en la prctica discursiva que trataramos de describir, son las delimitaciones que
recibe el maestro como sujeto de saber pedaggico, delimitaciones que provienen de la prctica social a travs de las
polticas para la difusin de los saberes y para la disciplina
escolar, pero que tambin se derivan de la normatividad del
propio saber pedaggico.
El sujeto de saber que perfil tal prctica discursiva se
modific desde su identidad con base en el mtodo de enseanza, o en la estrategia de educacin hasta su redefinicin
por la posesin, ya no tanto de un mtodo como de una
ciencia para l y una ciencia para ensear. As, Pestalozzi
74
74
79
consideraba que en la "educacin del pueblo" no sera posible avanzar sin encontrar previamente las "formas de enseanza" que hiciesen del maestro, "por lo menos hasta la conclusin de los estudios elementales, el simple instrumento
mecnico de un mtodo cuyos resultados deben hacer por la
naturaleza de sus formas y no por la habilidad del que lo
practica. Doy por sentado que un libro de estudio no sea
bueno sino cuando puede ser usado tan bien por un maestro sin instruccin como por un maestro instruido" . En
cambio, para Herbart el maestro debe contar con una ciencia
para la enseanza y la ciencia para ensear, "la Pedagoga es
la ciencia que necesita el educador para s mismo. Pero tambin debe poseer la ciencia para comunicarla. Y debo confesarlo aqu, yo no puedo concebir la educacin sin la instruccin, e, inversamente, no reconozco [...] instruccin alguna
que no eduque" .
Sea el caso de la enseanza mutua a comienzos del siglo
XIX. Al hacer el anlisis de sus condiciones histricas de
existencia, encontraramos que no fue simplemente una modalidad de enseanza donde los nios ms avanzados ensean a los menos avanzados, ni tampoco fue una manera de
favorecer a las clases pobres. Seguramente el saber a que da
lugar esta prctica discursiva, mostrara la presencia de discursos sobre las clases pobres, sobre el trabajo y sobre la
moral; discursos y prcticas sobre la disciplina, la vigilancia
y las facultades. Todos esos discursos y todas esas prcticas
tomaron cuerpo en los procedimientos de enseanza (vigilancia, repeticin, imitacin, control y castigo), procedimientos que se repartan entre el maestro y los nios.
Lancaster y Bell, la revolucin industrial y la situacin de
las clases pobres, prcticas de vigilancia y de casgo ajenas
a la escuela, y ciertas prcticas religiosas, fueron objeto de la
prctica discursiva que produjo el saber sobre la enseanza
mutua. Esa prctica discursiva, sin duda, estuvo articulada
con el surgimiento de la sociedad disciplinada.
En lo referente a la sociedad disciplinaria nos apoyaramos en las elaboraciones de M. Foucault, presentes en La
verdad y las formas jurdicas y en Vigilar y castigar. La "sociedad disciplinaria" inici su formacin en el siglo XVIII y se
convirti en una forma de relacin poltica interna de la sociedad del siglo XIX; todava vivimos en ella. Est basada en
el panopsmo que "ha sido una invencin tecnolgica, en el
orden del poder, como la mquina de vapor en el orden de la
produccin. Esta invencin tiene esto de particular: que ha
sido utilizada en un principio en niveles locales: escuelas,
cuarteles, hospitales. En ellos se ha hecho la experimentacin de la vigilancia integral. Se ha aprendido a confeccionar
historiales, a establecer anotaciones y clasificaciones, a hacer la contabilidad integral de estos datos individuales" .
Tal vez sea necesario localizar hacia atrs discursos y
prcticas disciplinarias en la enseanza, para aprehender la
trayectoria de la disciplina hasta llegar a ser un concepto
que forma parte de la Pedagoga de Herbart.
He ah tres dominios de investigacin que se relacionan
entre s, y no por la continuidad de un germen de verdad que
poco a poco se va perfeccionando, sino a travs de sus elementos (objetos, conceptos, enunciaciones y estrategias); stos se modifican cuando sus reglas de formacin se modifican. Pero a partir de "esas nuevas reglas, se pueden describir y analizar unos fenmenos de continuidad, de retorno y
de repeticin" . Puede suceder que alguno o varios de estos
elementos puedan permanecer idnticos pero en fonnaciones
discursivas diferentes; unos elementos que aparecen y se
modifican en una formacin discursiva, se estabilizan al fin
en otra; unos elementos que se forman tardamente ocupan
un primer lugar en una formacin discursiva posterior; unos
elementos reaparecen despus de haber sido abandonados,
invalidados o criticados; y finalmente, elementos interrogados desde la actualidad pueden generar nuevas posibilidades de conocimiento.
Esos dominios de investigacin deben ser apoyados con
trabajos monogrficos que vayan estableciendo por comparacin identidades y diferencias entre los elementos presentes en discursos regionales (por autores o por temas) que al
final sern incorporados al saber pedaggico como figura
compleja de relaciones interdiscursivas, y entre discursos y
prcticas. Esta labor slo puede llevarse a cabo a largo plazo
y requiere de mucha paciencia porque se cuenta con pocas
75
J.E.
Pestalozzi,
77
76
J.F.
Herbart,
78
Michel Foucault.
75
76
80
derivada
del fin de
pp.
la
64-65.
educacin,
pp.
60-61.
77
78
p.
118.
291.
81
fuentes secundarias elaboradas con la orientacin propuesta, y porque la obra directa de los pedagogos no existe sino
parcialmente en nuestras bibliotecas, o hace muchos aos
que no se editan y es preciso localizarlas en bibliotecas de
pases extranjeros.
El estudio de la formacin de la Pedagoga como disciplina
necesita de todos esos trabajos. Quizs en Herbart hallaremos el punto crucial para una nueva pregunta o el territorio
donde empieza la respuesta.
Ante la impaciencia con que la academia demanda respuestas acabadas, debemos asumir una actitud filosfica
para permanecer en el mbito del pensamiento. "Poder preguntar significa poder esperar aunque fuese la vida entera
[...] pero una poca para la cual slo es real lo que pasa
rpidamente y se puede asir con ambas manos, estimar
que el preguntar es ajeno a la realidad, y no lo tendr en
cuenta. Mas lo esencial no es el nmero, sino el tiempo justo, es decir, el justo instante y la justa duracin" .
PRCTICAS Y DISCURSOS
79
79
82
83
realizan prcticas en las instituciones de saber, es decir, procedimientos por parte de los sujetos que un saber implica. A
estos procedimientos que realiza un sujeto con un saber (cmo
lo usa), es a lo que llamamos prcticas de discurso, y por la
razn anotada es la regin ms prescriptiva de un saber.
Una lectura metodolgica de las relaciones entre prcticas
y discursos, en algunos pasajes de la obra de Michel Foucault, y el anlisis metodolgico de la experiencia investigativa acerca de la prctica pedaggica, en funcin de la mencionada relacin y de sus implicaciones para el trabajo documental, han suscitado las notas siguientes que pueden servir para allanar el camino de futuros investigadores interesados en hacer historia de la prctica de un saber.
encuentra traducida en los discursos. Y no porque el discurso sea el nico elemento analizable. "Un ejemplo muy simple
es que la explotacin capitalista se realiz sin que su teora
hubiese sido jams formulada directamente en un discurso.
En efecto, esta teora se revel posteriormente por un discurso analtico, discurso histrico o econmico" .
Del anlisis de Foucault, acerca de la relacin entre prcticas y discursos para posibles estudios de la explotacin
capitalista, se pueden desprender conclusiones importantsimas para localizar los registros a propsito de un discurso
cuyo anlisis se emprende a partir de prcticas. Una prctica se encuentra traducida en tres tipos de discursos:
2
No es posible concebir, desde un punto de vista arqueolgico o genealgico, el discurso por una parte, y las prcticas
por otra. No es posible situarse por fuera del discurso para
analizar las prcticas.
A travs de los discursos se conocen las prccas, es decir, se hacen accesibles. Las estrategias a las cuales se encuentra vinculado un discurso, se localizan reconociendo
otras prcticas en sus correspondientes registros discursivos, prcticas que estn en relacin con la prctica objeto del
anlisis histrico pero que son de naturaleza diferente. Por
ejemplo, la prctica pedaggica del siglo XIX, en lo que se
refiere al mtodo de enseanza y a la concepcin del hombre
que deba fonnar la escuela, se defini siempre en la prctica
polca a partir de una toma de posicin frente a la religin,
la moral y la forma de conocer del hombre; en estos aspectos
las Normales no tenan posibilidad de decisin.
Para ilustrar la relacin entre discurso y prctica, Foucault plantea en La verdad y las formas jurdicas que sera
necesario vrselas con el discurso, si se quiere hacer una
historia del establecimiento y los efectos de la explotacin
capitalista. Y anota que si bien la explotacin se ejerci "sobre la vida de las personas, sus cuerpos, sus horarios de
trabajo, su vida y su muerte" , la explotacin capitalista se
Con estos tipos de discurso nos referimos a trabajos similares al que realiza el proyecto "Hacia una historia de la
prctica pedaggica en Colombia", donde las prcticas se localizan en relacin con una institucin de saber y con las
prcticas sociales. Esta localizacin es vlida para los proyectos sobre el siglo XIX y el siglo XX que analizan las Normales y las Facultades de Educacin como instituciones del
saber pedaggico. Durante la Colonia, en la que todava no
han emergido las Escuelas Normales, el proyecto toma la
prctica de la enseanza de las primeras leas como punto
de referencia. No es, pues, necesario que en rigor exista una
institucin, basta la existencia de una prcca delimitada.
Pero tambin, esos pos de discurso indican que el discurso no est localizado en un solo punto. Tenemos entonces dispersiones de discurso en prccas heterogneas. No
Michel
84
Foucault,
La
verdad
as
formas
jurdicas,
p.
163.
Ibid., p p . 1 6 2 - 1 6 3 .
86
87
troles sociales o en un sistema de intercambio entre la demanda del grupo y el ejercicio del poder" .
La prisin se origina en la prctica parajudicial de la lettre-de-cachet que no era una ley ni un decreto, sino una
orden del rey cuya funcin principal era el castigo consistente en el arresto. Si bien era utilizada arbitrariamente por el
rey, tambin la utilizaba la comunidad como instrumento de
control para sancionar lo que ella estimaba como falta contra
la moralidad y la religin. "La lettre-de-cachet era por consiguiente una forma de reglamentar la moralidad cotidiana de
la vida social, una manera que tenan los grupos familiares, religiosos, parroquiales, regionales, locales de asegurar
su propio mecanismo poltico y su propio orden" . A finales
del siglo XVIII, los controles sociales creados por el Estado, la
clase industrial y propietaria, se apoderaron de los controles
de origen popular (entre ellos la lettre-de-cachet) y los adecuaron para el poder estatal.
De la anterior elaboracin de Foucault, puede desprenderse la siguiente precaucin para el anlisis de la relacin
entre teora y prctica, en la historia del saber.
Una prctica que en un momento histrico deterniinado se
corresponde con una teora, pudo haber nacido por fuera de
tal teora, existir paralelamente a ella, y, por un efecto externo
a la propia prctica, ms adelante inscribirse en la teora. As,
la prctica de la prisin no nace en el siglo XIX, de la teora
jurdica sobre el crimen; nace de la prctica de los controles
sociales en los siglos XVII y XVIII, y es el poder poltico el que
se apropia de la prisin como forma de castigo.
El origen de un discurso no es el mismo de una prctica
que coexista con l en un determinado momento; la existencia simultnea de ambos no implica que la misma prctica
sea una superficie de proveniencia de la teora, ni tampoco la
certeza de volver al pasado de tal prctica para establecer los
antecedentes de tal teora.
Por el hecho de que en un saber estn presentes instituciones, prcticas y teoras, no todo est sincronizado en un
origen comn.
Cuando decimos en el proyecto Hacia una historia de la
4
Michel
Foucault.
p.
111
(los s u b r a y a d o s s o n
mos).
5
88
Ibid., p.
109.
89
esa prctica. Ambos pueden ser objeto de estudios monogrficos con orientacin arqueolgica y genealgica.
b) Los discursos no formulados hacen parte de las estrategias institucionales de funcionamiento, que a su vez hacen
parte de un dispositivo de poder-saber, no presente en los
registros institucionales sino ms all de la institucin, y es
necesario hacer emerger esos discursos que, como lo plantea
Foucault en la arqueologa, estn en otra parte (no subyacentes), pero se han incorporado al funcionamiento.
c) A propsito de una institucin y para hacer un estudio
monogrfico sobre ella, es necesario tener en cuenta: los discursos (documentos) que existen acerca del objeto en torno
al cual la sociedad ha instituido una prctica; los discursos
que produce la prctica en torno a ese objeto en una institucin; las estrategias de funcionamiento de la institucin, que
son discursos no formulados pero que se encuentran alejados del foco de su uso, y formulados en otros discursos, pero
como efecto de la capilaridad institucional pueden encontrarse en otra institucin y a propsito de otros objetos; por
eso es necesario hacerlos emerger para evidenciar esos discursos en sus conexiones estratgicas. Se entiende que se
trata de los disctirsos en la institucin.
d) Abandonar la idea de constitucin de un discurso total, exhaustivo , al analizar una institucin, pero tener siempre presente en la seleccin del archivo (documentos representativos) los documentos sobre el objeto, los documentos
producidos en la prctica, los documentos que evidencian la
estrategia. En una palabra, trabajar manteniendo la unidad
entre discurso y estrategia. Foucault plantea, refirindose a
la historia monogrfica de los hospitales, que se debe sacar el
archivo de esas instituciones "en el movimiento mismo de su
formacin, como un discurso en curso de constitucin y
mezclndose al movimiento mismo del hospital, a las instituciones, influyendo en ellas, reformndolas. Lo que se trata de
reconstruir sera el enmaraamiento del discurso en el proceso, en la historia" .
e) Observar y asumir que la historia monogrfica acoge el
8
a) Existen discursos formulados sobre un objeto o prctica, y discursos no formulados a propsito de ese objeto o de
7
90
de
laFilosofia,
pp.
177-178.
91
10
11
92
discursiva.
11
93
El primero, indica la modalidad de aprehensin de un saber y los elementos internos reconocidos mediante las instancias metodolgicas. As, en el proyecto Hacia una historia
de la prctica pedaggica en Colombia, se trata de una historia de la prcca pedaggica, y no de la Pedagoga, que asume el proceso de institucionalizacin del saber pedaggico en
nuestra sociedad. Los elementos internos que individualizan
la prctica del saber son la institucin, el sujeto y el discurso, todos ellos, del saber pedaggico. Esta modalidad se refiere al objeto de investigacin y a la forma de aprehensin
del mismo. Una gua para esta delimitacin fue en primer
lugar la eleccin de la Pedagoga como objeto principal que
de todas maneras tiene su nexo con otros objetos (educacin, instruccin, enseanza), que a travs de la historia cobraran diferentes posiciones en sus correspondientes prcticas discursivas. En segundo lugar, la eleccin de la manera
de historiar la Pedagoga en nuestra sociedad por la prctica
de su saber.
El segundo, indica una red de acontecimientos que configuran una prctica en tanto que ella discurre a propsito de
objetos y sujetos de saber inmersos en prccas no discursivas, y en tanto que existen unas instancias metodolgicas
para cercar el espacio de anlisis (instucin, sujeto y discurso). La enseanza, por ejemplo, podra localizarse en una
historia de los conoles sociales de la Colonia, no ya como
prctica correspondiente a un macro objeto (como sucede en
el proyecto "Hacia una historia de la prcca pedaggica en
Colombia"), sino como una prcca especfica de otro gran
conjunto histrico.
Ahora bien, se ha hecho la distincin entie objeto de
investigacin (por ejemplo, prctica pedaggica) y objeto de
descripcin histrica (por ejemplo, prctica de la enseanza), pero el objeto de invesgacin nombra las complejas
relaciones de una prctica que se describe. Sin embargo, al
avanzar el trabajo histrico, y por tanto, aparecer o visualizar la red de relaciones descriptibles, se deben combinar,
para la descripcin, el uso de los dos trminos: el correspondiente al objeto de invesgacin, y el correspondiente al
objeto de descripcin. El primero porque es el espacio y la
estrategia del anlisis, y el segundo porque es en sendo
histrico el objeto de descripcin. Un objeto de investiga-
94
95
12
continuo ; por ejemplo, a propsito de la prctica pedaggica, se localizan en la Colonia, en nuestra sociedad, dos "objetos histricos de discurso": el de los estudios y el de la enseanza; pero en la segunda mitad del siglo XIX se localizan la
Pedagoga y la instruccin, tambin, como objetos histricos
posivos. Los objetos metodolgicos posibilitan la localizacin de objetos histricos de discurso.
Una historia del saber no se propone cambiar los nombres posivos de los objetos de discurso; en ningn momento Alberto Martnez ha hablado de la Pedagoga de los planes
de escuelas, ni ha dicho que la enseanza de las primeras
letras es la Pedagoga de las primeras letras. Tampoco Stella
Resepo ha nombrado la Rao Studiorum como la Pedagoga de los estudios. Asimismo, en el proyecto del siglo XIX,
no se ha llamado Pedagoga de la enseanza mutua al sistema de enseanza lancasteriano.
Es de consecuencias decisivas para la historia del discurso, conservar la posividad de los objetos, no para hacer
inventario de ellos, sino porque en la historia del saber se
tata de conocer cundo una misma palabra, usada en lapsos diferentes, es un mismo objeto; o cundo diferentes palabras hablan o designan lo mismo.
SABERES Y ESTRATEGIAS*
CONCEPTOS METODOLGICOS
A lo largo de este tabajo han quedado consignadas conceptualizaciones acerca de la enseanza, sobre las cuales es
preciso volver, para colocarlas como premisas de la reflexin
que nos ocupa sobre el saber pedaggico y las estrategias de
instruccin:
a) El saber pedaggico es la nocin metodolgica que ms
discursos heterogneos puede agrupar en torno a la enseanza, aunque en sentido estricto, Pedagoga como ideal de
una "teora", slo se da a partir de Herbart en el siglo XIX.
b) Se denomina saber pedaggico al conjunto de conocimientos sobre la enseanza que de una u otra manera recogi, reubic o desplaz la Didcca en el siglo XVII. La Didcca y los discursos sobre la educacin y la instruccin
que tuvieron lugar en el siglo XVIII, fueron retomados por la
Pedagoga en el siglo XLX, en un proceso que conoce desplazamientos, redefiniciones, olvidos, ansformaciones y ruptu-
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Este captulo tiene p o r objetivo el anlisis m e t o d o l g i c o de los trabajos realiz a d o s p o r los i n v e s t i g a d o r e s A l b e r t o M a r t n e z B . y J e s s A l b e r t o E c h e v e r r y S..
d u r a n t e la e j e c u c i n d e l p r o y e c t o i n t e r u n i v e r s i t a r i o lacia una historia de la
prctica pedaggica e n Colombia. T a l e s t r a b a j o s s e e n c u e n t r a n c i t a d o s e n l a s
siguientes pginas.
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