La Peonza Nº 1. 2002.

La Peonza
Revista de Educacin Fsica para la paz

Nmero: 1 Enero de 2002
* Manifiesto de la cooperacin * Las actividades fsicas cooperativas

en un programa de Educacin Fsica para la paz * El manifiesto
mundial de la Educacin Fsica FIEP 2000 * Autoestima y Educacin
Fsica * Educacin para la paz? * Juego y juguete, elementos
trascendentales en el acto ldico del hombre en sus diferentes
pocas * Rarajipuami. La carrera de bola tarahumara * Relajacin y
musicoterapia * Experiencia de juegos del mundo con alumnado de 6
de Primaria. Propuesta para cuatro sesiones * Una experiencia
orientada a la creatividad: actividades cooperativas con combas *
Los juegos de nuestros lectores * Libros recomendados *
La Peonza
La Peonza

Depsito Legal: VA 707 2005
ISSN: 1885 124X
Edita: Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz
http://www.terra.es/personal4/lapeonza
e-mail: lapeonza@terra.es
La Peonza

NDICE
Presentacin ...........................................................................................................................................
Manifiesto de la cooperacin. Varios autores/as ...............................................................................
Las actividades fsicas cooperativas en un programa de Educacin Fsica para la paz. Carlos
Velzquez Callado ....................................................................................................................................
El manifiesto mundial de la Educacin Fsica FIEP 2002. Manuel Bellido Prez .......................
17
Autoestima y Educacin Fsica. Miguel Romero Luis .........................................................................
33
Educacin para la paz? Felipe Sarasa Biel ........................................................................................
34
Juego y juguete, elementos transcendentales en el acto ldico del hombre en sus diferentes
pocas. Humberto Gmez ........................................................................................................................
38
Rarajipuami. La carrera de bola tarahumara. Miguel ngel Osorio ...............................................
40
Relajacin y musicoterapia. M Inmaculada Fernndez et.al. ............................................................
42
Experiencia de juegos del mundo con alumnado de 6 de Primaria. Propuesta de cuatro

sesiones. Sergio Martn .............................................................................................................................
44
Una experiencia orientada a la creatividad: actividades cooperativas con combas. Jose Manuel
Rodrguez Gimeno y Elena de la Puente Fra .........................................................................................
47
Los juegos de nuestros lectores ..............................................................................................................
55
Libros recomendados ..............................................................................................................................
56
Humor .......................................................................................................................................................
56
PRESENTACIN
En octubre de 1993 cinco maestros de Educacin Fsica que trabajbamos en la provincia de Valladolid
constituimos un grupo de trabajo, al que dimos el nombre de "La Comba", con el objetivo de elaborar durante un
curso acadmico una recopilacin de juegos cooperativos que, organizados en forma de fichas, sirvieran de recurso
en nuestras clases. Poco imaginbamos entonces que ese proyecto iba a definir, para algunos de nosotros, nuestra
forma de entender la educacin en general y la Educacin Fsica en particular, nuestra vida profesional y, en
definitiva, nuestra prctica diaria con alumnado, pero lo cierto es que as fue. La simple bsqueda de juegos
cooperativos nos llev a consultar bibliografa relacionada con la educacin para la paz y la lectura de autores como
Rodrguez Rojo, Grasa, Orlick, Jares o Novara hizo que nos cuestionramos muchas de las ideas que, derivadas de
nuestra formacin inicial, sentaban, por aquel entonces, las bases de nuestra forma de entender la escuela.
A ese proyecto anual le siguieron otros, siempre orientados a la elaboracin de recursos que nos ayudaran a
desarrollar en nuestras clases un programa especfico de Educacin Fsica para la paz. Durante ese tiempo nuevas
personas se incorporaron al grupo y otras tuvieron que dejarlo al ser destinadas fuera la provincia de Valladolid.
En septiembre de 1999, tres de los antiguos fundadores de "La Comba" pensamos que haba llegado el momento
de dar una nueva orientacin a nuestro trabajo. Finalizaba un ciclo y empezaba otro. Considerbamos que, si la
elaboracin de recursos para el aula haba sido importante en aos anteriores, ahora debamos avanzar hacia la
concrecin de nuestras ideas en ese programa de Educacin Fsica para la paz del que tanto hablbamos. Ya no se
trataba de planificar una unidad didctica sobre una temtica especfica y de ponerla en prctica con un grupo de
alumnado durante un tiempo ms o menos corto, ni de desarrollar una serie de actividades determinadas. Estbamos
hablando de definir, elaborar, poner en prctica y evaluar todo un programa especfico de Educacin Fsica para la paz.
As naci el Colectivo "La Peonza".
Ese mismo ao, con una subvencin de Centro Innovacin y Desarrollo Educativo, desarrollamos un proyecto
de innovacin educativa que llev por ttulo Educacin Fsica para la paz, la convivencia y la integracin, el cual se
editar en cd-rom en el primer trimestre del 2002.
Surgieron nuevos proyectos orientados a tratar de difundir nuestro trabajo por medio de publicaciones y de
cursos de formacin del profesorado. As , hemos ido participando en diversas actividades formativas en varias ciudades
espaolas y algunas portuguesas. Hemos estado en encuentros, jornadas y congresos exponiendo nuestra visin de lo
que debe ser la educacin en general y la Educacin Fsica en particular.
Pero queramos ir ms all, pretendamos contactar con otras personas que tuvieran las mismas inquietudes que
nosotros para intercambiar recursos, materiales y experiencias, y decidimos crear una web que sirviera de lugar de
encuentro para todas esas personas. En marzo de 2001 la inaguramos y, al finalizar el ao rondamos las 6500 visitas.
Creamos la figura del socio colaborador y ya somos ms de 40.
En julio de 2001 llevamos a cabo otra de nuestras ideas para extender la cooperacin y organizamos el I
Congreso Estatal de Actividades Fsicas Cooperativas que se desarroll en el Castillo de la Mota, en Medina del Campo
(Valladolid). All tuvimos la fortuna de conocer personalmente a algunos de los socios colaboradores con los que slo
tenamos un contacto virtual.
Ahora, iniciamos el 2002 con un nuevo proyecto, una revista digital hecha por todos y para todos. Pura
cooperacin! En vuestras manos, o en la pantalla de vuestro ordenador, est ya este primer nmero en el que hemos
trabajado con toda la ilusin del mundo. Sabemos que todo es mejorable y esperamos que, entre todos, la mejoremos.
Un fuerte y cooperativo abrazo:
Carlos Velzquez Callado
Coordinador del Colectivo La Peonza
La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz n 1 enero de 2002 .............................. 2
MANIFIESTO DE LA COOPERACIN
Del 5 al 9 de septiembre de 2001 se celebr en la ciudad brasilea de So Paulo el 2 Festival de Jogos

Cooperativos. En dicho Festival se elabor el Manifesto da Cooperao al que queremos sumarnos en su
totalidad al tiempo que pensamos que es la mejor forma de inagurar nuestro proyecto cooperativo de revista digital.
Hemos decidido no traducir el manifiesto y dejarlo tal y como fue redactado dado que es fcilmente comprensible
y hay algunos juegos de palabras que perderan su sentido con la traduccin. Queremos, desde aqu, dar las gracias
a Eliana Rossetti Fausto por hacrnoslo llegar y por permitir que lo compartamos con todos vosotros y vosotras.
Leedlo con atencin y reflexionad sobre l. Recogeremos los nombres y apellidos de todas aquellas personas que
quieran adherirse sinceramente a lo que el manifiesto supone y se los haremos llegar al grupo que particip en su
redaccin.
Manifesto da Cooperao
Autor: Deus (ns)
Somos un grupo que acredita na esencia humana. Dizamos, pois, aqu nosso manifiesto para aqueles que no
tiverem a oportunidade de participar do 2 Festival de Jogos Cooperativos. Ns, que confiamos num mundo
melhor, ode todos podem Ven-Ser, onde a justia, a solidaridades, o amor, a liberdade e o respeito so
possveis, sentimos e divulgamos que esta j una realidades entre ns.
Optamos pela cooperao por se um camniho pleno de posibilidades: unio de conciencias, cuidado com o
outro, cidadania responsable. Da unio da viso destas posibilidades com a ao, surge a transformao e, como
um processo dialitco, novas vises vo transcendendo essa transformao.
A semente j foi plantada e reafirmamaos aqui o nosso compromisso de cuid-la, buscando praticar valores
como a unio, respeito ecologia interna e externa, desenvolver a intuio e a flexibilidade. Cabe a ns regar a
semente para que o futuro floresa harmonioso e equilibrado. Sabemos que este um camniho con muitos
desafios e riscos, que necessitar coragem e desprendimento, mas somos guiados pelo sonho e pela esperana.
Almas so como velas, se a(s)cendem umas nas outras. Por isso confiamos que esta luz ir se propagar pelo
mundo.
Atravs da incluso celebramos a diversidades como um mosaico da raa humana. Queremos dizer a todos que
em nossos coraes habita a possibilidade de transformao e que, cada um, comprometido com assa as-instrans-pirao, far a diferenca e transformar a humanidade em um lugar mais digno de se viver.
Porque tudo uma questo de colocao da vrgula:
Eu, no ns
Eu no, ns
Porque ns faito Deus
(Geraldo Eustquio)
Com esse espritu de cooperao, assinamos esse manifesto.
LAS ACTIVIDADES FSICAS COOPERATIVAS

EN UN PROGRAMA DE
EDUCACIN FSICA PARA LA PAZ
Carlos Velzquez Callado
cvelazqu@roble.pntic.mec.es
Maestro de Educacin Fsica en el C.P. Miguel Hernndez de Laguna de Duero.

Delegado adjunto de la Federacin Internacional de Educacin Fsica en Castilla y Len.
Coordinador del Colectivo de Educacin Fsica para la paz La Peonza.
RESUMEN
Si hace tan slo una dcada, las actividades fsicas cooperativas se vean como algo alternativo y minoritario, desvinculadas de los programas formales de
Educacin Fsica y ms relacionadas con los programas de recreacin y de tiempo libre, en los ltimos aos han aparecido en nuestro pas algunas publicaciones que han
servido de recurso y de orientacin a muchos profesionales para introducir las actividades cooperativas en sus clases.
Contrariamente a lo que pudiera pensarse, en muchas ocasiones dichas actividades se han introducido de forma puntual, completamente desvinculadas de las bases
generales de las programaciones, o se han concentrado unidades didcticas sobre de temticas concretas: juegos cooperativos, danzas del mundo, etc., lo que no ha
supuesto avances demasiado significativos en el desarrollo de programas de Educacin Fsica cooperativa.
La presente comunicacin pretende analizar crticamente el papel que las actividades fsicas cooperativas pueden jugar en programas especficos de Educacin
Fsica para la paz.
Para ello partir de analizar lo que es la cultura de la paz y la Educacin Fsica para la paz como respuesta educativa a esas concepciones, despus analizar las
caractersticas de las actividades cooperativas exponiendo una taxonoma que nos permita comprender mejor la estructura interna de este tipo de actividades y nos lleve a
entender algunas situaciones que se producen en la prctica al introducirlas en programas de Educacin Fsica y, finalmente, hablar de los posibles objetivos que se pueden
alcanzar mediante la introduccin racional de las actividades fsicas cooperativas en programas a largo plazo, sugiriendo algunas indicaciones para su evaluacin.
1. PLANTEAMIENTOS INICIALES: CULTURA DE

PAZ, EDUCACIN PARA LA PAZ Y
El que fuera secretario general de la UNESCO,
Federico Mayor Zaragoza, acu, en la Conferencia de
Yamoussoukro (Costa de Marfil) de 1995, la expresin
cultura de paz para definir un proceso de transformacin
de la cultura de la guerra, violencia, imposicin y
discriminacin, en otra cultura comprometida con la no
violencia, el dilogo, el respeto y la solidaridad. La cultura
de paz supone, en definitiva, una nueva forma de concebir
el mundo en que vivimos que, tomando como base la
Declaracin Universal de los Derechos Humanos, se
caracteriza por el respeto a la vida y a la dignidad de cada
persona, el rechazo a la violencia en todas sus formas, la
defensa de un conjunto de valores como la libertad, el
respeto o el dilogo y el rechazo activo de otros como la
injusticia, la intolerancia o el racismo; la apuesta por la
diversidad cultural y el interculturalismo como medio de
enriquecimiento comn, el deseo de un desarrollo que
tenga en cuenta la importancia de todas las formas de vida
y el equilibrio de los recursos naturales del planeta y, en
definitiva, la bsqueda colectiva de un modo de vivir y de
relacionarse que contribuya a construir un mundo ms
justo y solidario en beneficio de toda la humanidad
(Velzquez, 2001).
La respuesta educativa a las concepciones
filosficas de la cultura de paz es lo que se ha venido a
denominar educacin para la paz, la cual puede ser

definida como el proceso continuo de concienciacin de la
persona y de la sociedad, que, partiendo de la concepcin
positiva de la paz y del tratamiento creativo del conflicto,
tiende a desarrollar un nuevo tipo de cultura, la cultura de
paz, caracterizada por una triple armona del ser humano
consigo mismo, con los dems y con el medio ambiente en
el que se desenvuelve (Jares, 1991; Rodrguez, 1995).
De la interrelacin entre los principios de la
educacin para la paz y las caractersticas especficas del
rea de Educacin Fsica nace una nueva concepcin de la
Educacin Fsica que he denominado Educacin Fsica
para la paz (Velzquez, 1996).
CULTURA DE PAZ
EDUCACIN PARA LA PAZ
EDUCACIN FSICA
La Educacin Fsica para la paz trata de descubrir

qu es lo que puede aportar el rea de Educacin Fsica a
la concepcin global de la educacin para la paz, es decir,
intenta responder a cules son los aspectos de la educacin
para la paz que pueden ser trabajados desde el rea de
Educacin Fsica (Velzquez, 1996). En otras palabras, la
Educacin Fsica para la paz plantea, mediante la prctica
de actividades fsicas, el desarrollo de una serie de

actitudes y valores derivados del hecho de asumir la
cultura de paz como filosofa de vida.
Ral Omeaca y Jess Vicente Ruiz subrayan que

el juego cooperativo (Omeaca y Ruiz, 1999):
2. APROXIMACIN AL JUEGO COOPERATIVO

A partir de los planteamientos que se derivan de la
Educacin Fsica para la paz, el juego motor cooperativo
se convierte en un recurso de especial importancia y, desde
mediados de los aos setenta, son muchos los autores que
han destacado sus caractersticas principales,
relacionndolas con la posibilidad de ser utilizado como
medio para favorecer la participacin y el disfrute de todos
los participantes, al tiempo que para ofrecer una alternativa
ms humana al juego tradicional competitivo.
En este sentido, el canadiense Terry Orlick
primero, y otros autores despus, consideran al juego
cooperativo una actividad liberadora ya que (Orlick, 1990;
Brown, 1992; Omeaca y Ruiz, 1999):
Libera de la competicin. El objetivo es que todas

las personas participen para alcanzar una meta
comn.
Libera de la eliminacin. Se busca la participacin
de todos, la inclusin en vez de la exclusin.
Libera para crear. Las reglas son flexibles y los
propios participantes pueden cambiarlas para
favorecer una mayor participacin o diversin.
Libera la posibilidad de elegir. Los jugadores
tienen en sus manos la decisin de participar, de
cambiar las normas, de regular los conflictos, etc.
Libera de la agresin. Dado que el resultado se
alcanza por la unin de esfuerzos desaparecen los
comportamientos agresivos hacia los dems.
Para Sigrid Loos, pedagoga alemana afincada en

Italia, el juego cooperativo puede estimular el sentido de
pertenencia a un grupo, ya que las personas que juegan
juntas se sienten bien juntas. (Loos, 1989).
Rosa Mara Guitart destaca el papel de los juegos
no competitivos (nota 1) ya que (Guitart, 1990):
El nio participa por el mero placer de jugar y no

por el hecho de lograr un premio.
Aseguran la diversin al desaparecer la amenaza
de no alcanzar el objetivo marcado.
Favorecen la participacin de todos.
Permiten establecer relaciones de igualdad con el
resto de los participantes.
Buscan la superacin personal y no el superar a
los otros.
El nio percibe el juego como una actividad
conjunta, no individualizada.
Favorecen sentimientos de protagonismo
colectivo en los que todos y cada uno de los
participantes tienen un papel destacado.
Permite explorar y facilita la bsqueda de

soluciones creativas en un entorno libre de
presiones.
Propicia las relaciones empticas, cordiales y
constructivas entre los participantes.
Destaca el proceso sobre el producto.
Integra al error dentro del proceso.
Posibilita el aprendizaje de valores morales y
destrezas de carcter social.
Permite valorar positivamente el xito ajeno.
Fomenta las conductas de ayuda y un alto grado
de comunicacin entre los participantes.
El brasileo Fbio Otuzi Brotto, basndose en las

ideas de Terry Orlick, destaca el papel educativo de los
juegos cooperativos comparndolo con el de los juegos
competitivos (Brotto, 1999):
JUEGOS
COMPETITIVOS
Son divertidos slo para
algunos.
La mayora experimentan
un sentimiento de derrota.
Algunos son excluidos por
falta de habilidad.
Se
aprende
a
ser
desconfiado.
Los perdedores salen del
juego y simplemente se
convierten es observadores.
Los jugadores no se
solidarizan y son felices
cuando algo malo les
sucede a los otros.
La poca tolerancia a la
derrota
desarrolla
en
algunos
jugadores
un
sentimiento de abandono
frente a las dificultades.
Pocos tienen xito.
JUEGOS
COOPERATIVOS
Son divertidos para todos.
Todos tienen un sentimiento
de victoria.
Hay una mezcla de grupos
que juegan juntos creando
un alto nivel de aceptacin
mutua.
Todos participan y nadie es
rechazado o excluido.
Los jugadores aprenden a
tener un sentido de unidad y
a compartir el xito.
Desarrollan la autoconfianza
porque todos son bien
aceptados.
La habilidad de perseverar
ante las dificultades se
fortalece.
Para cada uno el juego es un
camino de co-evolucin.
Despus de este rpido recorrido por las opiniones

de diversos autores, referentes bsicos a la hora de estudiar
las actividades fsicas cooperativas, en general, y el juego
cooperativo, en particular, podemos concluir que en este
tipo de actividades la gente juega con, y no contra, los
dems, para superar uno o varios desafos colectivos que
en ningn caso suponen superar a otras personas. Esta
caracterstica que las define, favorece en los participantes
el desarrollo de habilidades sociales y de actitudes de

empata, cooperacin, solidaridad y dilogo.
3. HACIA UNA CLASIFICACIN DE LAS
ACTIVIDADES FSICAS COLECTIVAS
Si, como ya hemos visto, la totalidad de los
autores consultados coinciden en las ventajas del juego
cooperativo para el desarrollo de valores relacionados con
la cultura de paz, sin que se apunte ningn inconveniente
en este sentido, a la hora de determinar qu es realmente
un juego cooperativo se genera una cierta confusin.
La mayora de los autores distinguen, explcita o
implcitamente, entre juego cooperativo, donde no existen
acciones opuestas entre los participantes, y juego
competitivo, en el cual se establecen unas relaciones de
oposicin entre los jugadores, con independencia de que
tambin existan relaciones de cooperacin (nota 2) entre
los miembros de un mismo equipo. Desde este punto de
vista, distinguiramos nicamente dos tipos de juegos:
competitivos y cooperativos.
En este sentido, encontramos actividades donde

no existen interrelaciones entre las acciones de los
participantes y otras donde s. En el primer caso
hablaramos de actividades individuales y en el segundo
caso de actividades colectivas.
Las actividades individuales suponen acciones
orientadas a la realizacin de una meta u objetivo por parte
de una nica persona las cuales no interfieren las de los
dems, con independencia de que varias personas realicen
la misma actividad en un mismo espacio y al mismo
tiempo. As, una profesora de Educacin Fsica puede
hacer a su alumnado la propuesta de ver quin es capaz de
cruzar el gimnasio sin tocar el suelo con los pies. El
alumnado no necesita cooperar entre s para superar el reto
propuesto, pero tampoco tienen lugar acciones de
oposicin dentro el grupo. El hecho de que una persona
logre el objetivo del juego no implica el que otras lo
hagan, pero tampoco el que no lo hagan.
Las actividades colectivas implican, como ya
hemos dicho, una interrelacin en las acciones de los
participantes y, entre ellas distinguiramos:
a.)
Por otra parte, tambin son varios los autores que,

haciendo referencia a los juegos cooperativos, introducen
en sus obras ejemplos de juegos competitivos al tiempo
que dan una serie de razones para justificar su
descripcin, normalmente referidas a que el juego,
competitivo en cuanto a su estructura, no despierta en los
participantes el afn de victoria sino que el dinamismo o la
diversin que el juego proporciona supera con creces al
inters por el resultado. Un ejemplo lo encontramos a la
hora de describir una carrera en la cual hay que reventar,
en parejas, varios globos rellenos de sustancias diversas,
desde agua hasta chocolate lquido, sin que se pueda
utilizar las manos. Lo menos trascendente en esta
actividad sera quin gana esa carrera.
Otras veces, se describen acciones de los propios
jugadores, durante la prctica de juegos no cooperativos,
para evitar los malos sentimientos de alguno de los
participantes, como la frmula de los aborgenes de Papua
Nueva Guinea donde, al terminar un juego de persecucin
similar a la tula llamado siikori, todos los participantes
tocan un rbol en cuyo tronco se supone que depositan
todo lo negativo que haya podido acontecer durante el
transcurso de la actividad (Orlick, 1990).
Todas estas ideas son importantes y nos
proporcionan visiones parciales de una misma realidad que
deben ser tenidas en cuenta. As, es posible aunar todas
estas miradas y agruparlas en una clasificacin de abarque
la totalidad de las actividades en funcin de dos variables:
a. La interrelacin en las acciones de los
participantes.
b. La compatibilidad o incompatibilidad de
metas.
ACTIVIDADES COMPETITIVAS. Son aquellas

actividades donde existen relaciones de oposicin
entre las acciones de los participantes y adems
hay incompatibilidad de meta, dicho de otro
modo, el hecho de que una persona alcance el
objetivo de la actividad implica, necesariamente,
que, al menos, otra no pueda hacerlo. Expresado
en un lenguaje ms coloquial, actividades
competitivas seran aqullas en las que existe uno
o varios ganadores y uno o varios perdedores. Se
incluyen tambin en este apartado actividades que
pueden finalizar en empate siempre que el
objetivo de las mismas no sea precisamente el
empatar.
El tipo de oposicin que se establece entre
las acciones de los participantes puede ser activa o
pasiva.
Hablamos de oposicin activa o directa
cuando las acciones de una persona o de un grupo
repercuten en las acciones de la persona o grupo
opuesto, un partido de tenis, una lucha o cualquier
deporte colectivo son buenos ejemplos de
actividades competitivas de oposicin directa.
Oposicin pasiva o indirecta es aqulla
que se produce cuando las acciones de una
persona o grupo no afectan a las acciones de la
persona o grupos opuestos, pero s existe una
incompatibilidad de meta. Imaginemos una
carrera de 100 metros lisos, no hay interferencia
entre las acciones de los corredores pero el hecho
de que alguien gane la carrera implica que el resto
no pueda hacerlo. Hay un ganador y,
necesariamente, uno o varios perdedores.
Las actividades competitivas de oposicin

indirecta pueden ser de desarrollo simultneo,
como el ejemplo expuesto anteriormente, o
consecutivo, por ejemplo una partida de bolos o
un ejercicio de gimnasia rtmica.
Dentro de las actividades competitivas
pueden establecerse relaciones de colaboracin
entre las personas de un mismo grupo para tratar
de superar a otro. La mayora de los autores
hablan de relaciones de cooperacin / oposicin,
pero, desde mi punto de vista, el trmino
cooperacin slo puede aplicarse a aquellas
situaciones que implican superar un reto externo
al total de los y las participantes en una
determinada actividad y no a la superacin de otra
persona o grupo de personas. De ah que prefiera
hablar de relaciones de colaboracin / oposicin
para hacer referencia a aquellas actividades donde
varias personas colaboran entre s, oponindose a
otras, con el fin de alcanzar una meta
incompatible para todas. Los deportes colectivos
de oposicin, ftbol, baloncesto, balonmano,
voleibol, etc. son un buen ejemplo de este tipo de
actividades.
b.)
ACTIVIDADES NO COMPETITIVAS. Son

aquellas actividades donde hay interrelacin entre
las acciones de los participantes pero no
incompatibilidad de meta, es decir, el hecho de
que una persona alcance el objetivo de la
actividad no supone que otras no puedan hacerlo,
es ms, va a suponer que el resto lo logre tambin.
En otras palabras, las actividades no competitivas
sera aqullas en las que existen ganadores o
perdedores (todos ganan o todos pierden) o bien
en las que no existen ni ganadores ni perdedores
(nadie gana y nadie pierde).
Centrndonos en las actividades no competitivas y

atendiendo al tipo de interrelaciones que se establecen
entre las acciones de los y las participantes, distinguimos
dos grupos:
b.1.)
Actividades de cambio de rol. Son actividades no

competitivas en las que existe una oposicin entre
las acciones de los participantes. Esta oposicin
puede ser activa o pasiva. Es activa cuando los
participantes persiguen distintos objetivos y las
acciones de los unos se oponen a las de los otros;
un claro ejemplo lo tenemos en los juegos de
persecucin como la tula. La oposicin es pasiva
cuando los participantes presentan acciones
diferentes pero stas no se interfieren; por
ejemplo, los juegos tradicionales de comba.
Es interesante destacar que en las
actividades colectivas de cambio de rol no existen
nunca ni ganadores ni perdedores, sino que se
produce un cambio de papeles a lo largo del
juego; dicho de otro modo, la meta de la actividad

no es la misma para todos los participantes sino
que depende del rol que desempean en cada
momento, con lo que, al contrario que en las
actividades competitivas, no podemos hablar de
una meta nica incompatible para todos (nota 3).
El cambio de papeles es siempre motivado por
circunstancia s del propio juego, bien por la
intervencin de otros participantes con un papel
distinto, oposicin activa, bien por un fallo sin
intervencin ajena, oposicin pasiva.
Atendiendo a si este cambio de papeles es
temporal o definitivo distinguimos dos subgrupos
dentro de las actividades de cambio de rol:
b.1.1.) Actividades de cambio reversible. En las
que una persona puede pasar, a lo largo
de la actividad, varias veces por el mismo
papel. En el caso de juegos, stos suelen
finalizar cuando lo deciden, de mutuo
acuerdo, los propios jugadores; en el caso
de danzas jugadas, cuando finaliza la
msica. Ejemplos de este tipo de
actividades los tenemos en el juego de la
tula y en danzas juego como el baile de la
escoba.
b.1.2.) Actividades de cambio irreversible. En las
que la actividad finaliza cuando todos los
participantes adoptan un determinado
papel. No se puede, por tanto, pasar de un
papel a otro ms que una sola vez. Un
ejemplo de este tipo de actividades lo
tenemos en juegos como la araa.
b.2.)
Actividades cooperativas. Son actividades

colectivas no competitivas en las que no
existe oposicin entre las acciones de los
participantes, sino que todos buscan un
objetivo comn, con independencia de
que desempeen el mismo papel o
papeles complementarios. Dentro de las
actividades colectivas cooperativas
distinguimos dos tipos:
b.2.1.) Con objetivo cuantificable. El objetivo,
idntico para todos los jugadores, est
perfectamente definido y se puede
comprobar si se cumple o no. En este tipo
de actividades todos ganan o todos
pierden, en funcin de si el grupo alcanza
o no el objetivo propuesto. Dentro de este
grupo,
diferenciamos
estos
dos
subgrupos:
- Con puntuacin. Actividades de tanteo
colectivo. El objetivo comn es hacer el
mayor nmero de puntos posible,
superando una puntuacin determinada

que, a veces, no est definida al
comenzar la actividad, sino que se va
definiendo en funcin de los puntos
obtenidos por el grupo, de forma que
ste considera que gana cuando supera
su propio rcord.
Dentro de las actividades cooperativas de

objetivo no cuantificable pueden
distinguirse tantos subgrupos como tipos
de objetivo consideremos. Sealaremos, a
modo de ejemplo, los siguientes:
* De imitacin. Uno o varios
participantes imitan a otro u otros. El
objetivo suele ser el hacerlo lo ms
fielmente
posible.
Ejemplos
los
encontramos en seguir al rey, el espejo,
etc.
- Sin puntuacin. Actividades en las que el

objetivo que hay que superar no es el de
alcanzar una puntuacin determinada,
sino que normalmente se trata de una
prueba que debe superar el grupo.
b.2.2.) Con objetivo no cuantificable.
Actividades en las que el objetivo no
puede ser evaluado por criterios rgidos.
No puede determinarse si se ha cumplido
o no. No existen, por tanto, ni ganadores
ni perdedores. El papel de todos los
jugadores puede ser el mismo o
diferenciarse varios papeles. En este
ltimo caso pueden existir cambios de rol
a lo largo de la actividad pero, a
diferencia de los que se producan en las
actividades de cambio de rol propiamente
dichas, en las actividades cooperativas de
objetivo no cuantificable estos cambios
vienen determinados por los propios
participantes y no por circunstancias del
juego. Otra diferencia significativa es que
en las actividades de este tipo no existe
preferencia por parte de los participantes
del tipo de papel que van a desarrollar,
mientras que en las actividades de cambio
de rol propiamente dichas, los
participantes prefieren un determinado
papel (perseguir a ser perseguido, saltar a
hacer girar la comba, etc.)
* De vrtigo. Uno o varios participantes,

con ayuda de otro u otros, tratan de sentir
una sensacin especial mediante el juego.
El ltigo y el molinillo son dos juegos
tradicionales que nos sirven de ejemplo.
* De mantener un objeto en movimiento. El
objetivo es que un mvil no se detenga. La mayor
parte de las actividades cooperativas con
puntuacin podran incluirse aqu cuando
precisamente falte el tanteo; en este caso, los
participantes no se preocupan por hacer el mayor
nmero de puntos, sino que lo nico que les
interesa es mantener el objeto en movimiento el
mayor tiempo posible o hacerlo tan deprisa como
puedan. El tenis de mesa rotativo es un ejemplo de
este tipo de actividades.
* De reproduccin de secuencias rtmicas.
Incluimos aqu las danzas colectivas, todos
aquellos juegos tradicionales de palmas sin
eliminados, los de corro y los juegos cantados. El
objetivo es reproducir, tan fielmente como sea
posible, una serie de acciones mientras se canta
una cancin o se escucha una meloda.
El siguiente cuadro pretende clarificar todos los
conceptos desarrollados anteriormente para facilitar su
comprensin por el lector:
Interrelacin entre las acciones de los y las participantes

Existe
No existe
ACTIVIDADES COLECTIVAS
Incompatibilidad
de meta
No existe
incompatibilidad de meta
Existe incompatibilidad
de meta
ACTIVIDADES
INDIVIDUALES
Tipo de interrelacin entre las acciones de los y las

participantes
Existe oposicin
No existe oposicin
ACTIVIDADES NO
COMPETITIVAS DE
CAMBIO DE ROL
ACTIVIDADES
COMPETITIVAS
ACTIVIDADES NO
COMPETITIVAS
COOPERATIVAS
Al contrario que otras clasificaciones (Cascn y

Beristain, 1989; Jares, 1989, 1992), que agrupan las
actividades en funcin de los diferentes objetivos que
persiguen dentro del proceso de conformacin de un grupo
(nota 4), donde una misma actividad puede ser incluida en
varios apartados, la clasificacin que anteriormente he
expuesto permite clasificar cualquier actividad en funcin
de su propia estructura interna, de acuerdo a las variables
consideradas e integrarla en un nico apartado, lo cual
supone un gran paso a la hora de comprender la lgica
interna de cualquier actividad, individual o colectiva.
Un segundo elemento que conviene destacar de la
taxonoma propuesta es la diferenciacin entre oposicin y
competicin. La oposicin hace referencia a un tipo de
interrelacin entre las acciones de los y las participantes
mientras que la competicin implica una incompatibilidad
de meta entre los mismos. Todas las actividades
competitivas implican relaciones de oposicin, pero la
existencia de oposicin no siempre supone competicin.
Atendiendo a su estructura interna, es decir, en
funcin nicamente de la propia actividad, de su
reglamentacin, queda perfectamente definida una
actividad cooperativa como aqulla donde existe
compatibilidad de meta para todos los participantes y
donde, desarrollando el mismo papel o papeles distintos,
no hay oposicin entre las acciones de los mismos.
4. HACIA UNA COMPRENSIN DE LAS

SITUACIONES PARADJICAS EN LA
PRCTICA
Ya he comentado que, absolutamente toda la
documentacin que he encontrado, valora positivamente la
introduccin de actividades cooperativas en los programas
educativos con el fin de desarrollar en los educandos
conductas de cooperacin, solidaridad, aceptacin de uno
mismo y del otro, comunicacin, regulacin pacfica de
conflictos, etc. Tambin he mencionado que, al contrario
que en el caso de las actividades competitivas, no he
encontrado ningn documento donde se expongan
inconvenientes del hecho de introducir actividades
cooperativas en los programas educativos. Sin embargo, el
profesorado sigue manifestndose reacio a desarrollar
programas cooperativos de actividad fsica y algunos
manifiestan que las actividades cooperativas estn muy
bien en teora pero no funcionan en la prctica.
Es cierto que, en ciertas ocasiones, se dan en la
prctica una serie de situaciones que no responden a la
estructura interna de la actividad, conductas competitivas
en juegos cooperativos y viceversa. As, es necesario
distinguir claramente entre estructura que, como ya he
mencionado anteriormente, se correspondera a lo que la
actividad es en s misma, en cuanto a su reglamentacin,
considerada aspticamente, y situacin que sera el
contexto en el que se desarrolla esa actividad, lo externo a
ella, jugadores, experiencias previas de los mismos,

espacio, materiales, tiempos, etc.
De este modo, una misma actividad puede generar
dos situaciones de juego distintas dependiendo, por
ejemplo, de los jugadores o incluso del estado de nimo de
los mismos jugadores en un determinado momento.
Volviendo a la clasificacin del apartado anterior,
hablaramos de actividades paradjicas para hacer
referencia a aqullas en las que la situacin prctica no
coincide con su estructura interna, lo cual puede suceder
tanto con actividades de estructura competitiva como con
actividades de estructura cooperativa. Algunos ejemplos:
Actividades competitivas sin competicin.
Incluiramos aqu todas aquellas actividades con
estructura competitiva, en las que estn presentes
todos los elementos de la competicin, pero en las
que sta no existe o queda diluida por la actividad
en s. El ejemplo aclarar la definicin,
supongamos que un grupo de amigos que agrupan
en dos equipos y comienzan a jugar un "partidillo"
de baloncesto en una canasta. Al cabo de un rato
nadie sabe cul es el tanteo, al fin y al cabo a ellos
no les parece importante dado que estn
disfrutando con el juego. El partido finaliza,
tericamente un equipo ha ganado y otro ha
perdido, pero ni los propios jugadores saben quin
ha sido. Otro ejemplo de este tipo es el juego
tradicional de "piedra, papel o tijeras", donde dos
jugadores reproducen, una y otra vez, la secuencia
del juego sin que medie puntuacin alguna.
Actividades competitivas modificadas. Son

actividades con ganadores y perdedores pero en
los que se han introducido una o varias reglas para
favorecer a aquellos que van perdiendo en un
determinado momento del juego o para promover
la participacin de las personas con mayores
problemas con respecto a las exigencias que
plantea la actividad motriz. Nuevamente un
ejemplo aclarar mejor lo que decimos.
Imaginemos un partido de baloncesto donde se
introduzca una modificacin en el sistema de
puntuacin, las canastas valen dos puntos si las
marca el equipo que va perdiendo y uno si las
marca el que va ganando.
Actividades competitivas de posibilidad remota.

Son actividades donde la competicin existe pero
en las que las posibilidades de que alguno de los
participantes consiga la victoria son prcticamente
nulas. Imaginemos una cancha de voleibol con
seis jugadores a cada lado de la red. Los de un
lado son reyes y los del otro son vasallos. Un
jugador inicia el juego lanzando un baln hacia el
otro equipo con el objetivo de que, pasando por
encima de la red, bote en el campo contrario. Si
eso sucede el jugador obtiene el ttulo de rey
aunque sigue jugando en su campo; en caso

contrario, el jugador del otro equipo que logr
atrapar la pelota, impidiendo que botara en su
campo, la lanza por encima de la red hacia el otro
lado con el objetivo anteriormente descrito. Esta
fase del juego finaliza cuando seis personas, con
independencia de su equipo de origen, obtienen el
ttulo de rey; entonces, los seis se colocan en el
campo de los reyes y el resto pasan al campo de
los vasallos. Un equipo ganar cuando seis reyes
consigan renovar su ttulo de forma consecutiva.
El anlisis de esta actividad nos muestra cmo las
posibilidades de que las mismas seis personas
consigan repetir en su campo son muy reducidas
aunque, en principio, no imposibles.
5.
actividad, determinando el tipo de problemas que pueden

surgir en la prctica y sugiriendo unas posibles respuestas
orientadas a subsanarlos.
Agrupamientos:
La disposicin en filas paralelas de grupos de
igual nmero de componentes
para la
realizacin de actividades individuales, por
ejemplo botar un baln hasta una pica, volver y
entregrselo al siguiente, puede inducir a
carreras de relevos. Como solucin proponemos
la realizacin de este tipo de actividades en
grupos desiguales o incluso orientados en
distintos sentidos.
Actividades cooperativas sin cooperacin. Son

actividades de estructura cooperativa donde se dan
situaciones de oposicin o de desarrollo
individual. Imaginemos un juego en el cual
delimitamos un espacio amplio y lo llenamos de
objetos de desecho variados, latas, vasitos de
yogur, botes de suavizante, botellas de leche...
Hacemos saber a los participantes que es un lago
contaminado que deben limpiar. Como est tan
contaminado, nadie puede pisarlo por lo que para
sacar los objetos depositados en el utilizarn
balones que debern lanzar desde las orillas. El
objetivo del grupo es limpiar el lago en un tiempo
determinado. Esta actividad de estructura
cooperativa puede generar una situacin
cooperativa en la que todos colaboren para limpiar
el lago en el menor tiempo posible, pasndose los
balones e incluso repartiendo tareas en funcin de
la habilidad de cada uno, pero podran generarse
situaciones en las que los jugadores lucharan entre
ellos por hacerse con un baln o llevado al
extremo podra suceder que dos jugadores se
encargaran de hacer todo el trabajo y el resto
permanecieran cruzados de brazos.
INTRODUCIENDO ACTIVIDADES NO
COMPETITIVAS EN LAS CLASES DE
EDUCACIN
FSICA.
SITUACIONES
PROBLEMTICAS EN LA PRCTICA
La distincin entre estructura y situacin nos

permite identificar y comprender el porqu de una serie de
conductas que surgen en nuestras clases. Nuestro objetivo
sera ahora el de favorecer una serie de condiciones para
evitar que actividades con estructura cooperativa den lugar
a situaciones no cooperativas. En este sentido, el primer
paso sera identificar qu condicionantes provocan
respuestas inadecuadas por parte del alumnado en relacin
a la estructura de la actividad. As, podemos por ejemplo
analizar si existen relaciones entre la respuesta competitiva
del alumnado y los agrupamientos, los espacios o los
materiales utilizados en el desarrollo de una determinada
Grupos iguales realizando la misma tarea en

espacios diferentes, aunque con un contacto
visual, puede inducir a competir por ver quin
termina la actividad antes. Como soluciones
proponemos:
- Grupos desiguales en nmero.
- Propuesta inmediata de nueva tarea al
grupo que finaliza.
- Diferentes tareas en funcin de cmo
resuelven los problemas presentados en
cada grupo. As puede comenzarse
jugando con reglas comunes y, en
funcin de la respuesta de los grupos,
las reglas se iran diferenciando en las
siguientes actividades.
- Diferentes niveles de dificultad en la
tarea, Por ejemplo, en los circuitos de
orientacin.
- Rotacin de tareas en lugar de
realizacin simultnea. Cada grupo
realiza una tarea distinta y al cabo de un
tiempo rotan en la tarea.
Grupos iguales participando en tareas de
oposicin pueden inducir a entender como
competitivo un juego no competitivo de cambio
de rol. Esta situacin se multiplica en funcin
del material del juego, sobre todo si ste es un
baln.
Cambios constantes de pareja o de rol a lo largo
del juego no parecen determinar conductas
competitivas. Si se desarrollan rpidamente
parecen favorecer la eliminacin de la
manifestaciones de rechazo. Ahora bien, para
eliminar la discriminacin, no basta con que dos
o ms personas se pongan juntas durante un
cierto tiempo, es necesario que trabajen juntas,
que tengan un objetivo comn.
Materiales y espacios:
Algunos materiales tienden a relacionarse con
estructuras de juego competitivas; ahora bien,
parece necesaria la combinacin de otras
variables como son la existencia de grupos
iguales en nmero o un determinado espacio,

por ejemplo: una cancha deportiva.
Materiales alternativos (paracadas, material de
desecho...) o la utilizacin alternativa de
materiales de la vida cotidiana, como toallas,
parecen promover conductas cooperativas o
competitivas en funcin de la primera
experiencia que el alumnado tenga con ellos.
La utilizacin de canastas, porteras o de
materiales relacionados con actividades
deportivas parece incidir, en un primer
momento, a conductas competitivas. Por
ejemplo, a ver quin lo hace antes. En cualquier
caso, parece interesante promover un
enfrentamiento conceptual entre las ideas
previas del alumnado y nuevas propuestas
orientadas a desvincular el resultado de la propia
accin de jugar.
De todo el anlisis anterior quiero insistir en las

interrelaciones existentes entre la actividad propuesta, el
tipo de agrupamiento, el material necesario, el espacio
utilizado y, sobre todo, las experiencias previas del
alumnado en relacin a las distintas variables. As, por
ejemplo, es frecuente que parte del alumnado perciba
como competitivo el juego de las sillas cooperativas, an
cuando se hayan definido claramente sus reglas. Una
ancdota que ilustra perfectamente esto que digo me la
cont mi amigo Fabio Otuzi Brotto quien, cuando se
iniciaba en los juegos cooperativos se encontr con la
desagradable sorpresa de ver cmo nios y adultos se
empujaban y competan tratando de sentarse en las sillas,
sin percibir la posibilidad de compartir el asiento y
cooperar para vencer juntos, a pesar de que las reglas del
juego haban sido explicadas muy claramente.
Observamos entonces cmo el factor
fundamental no es tanto el material, el agrupamiento o el
espacio, sino las experiencias previas de los y las
participantes con respecto a dichas variables y, sobre
todo, con respecto al tipo de actividades realizadas con
dichas variables. As, grupos que han desarrollado
procesos de inmersin cooperativa durante un tiempo
ms o menos prolongado, es decir, grupos habituados a
cooperar,
difcilmente
manifiestan
conductas
competitivas o individuales con independencia de cul
sea el tipo de material, agrupamiento o espacio
necesarios para el desarrollo de la actividad en cuestin.
Por el contrario, grupos acostumbrados al trabajo con
actividades con estructura competitiva tienden a generar,
en un primer momento, situaciones competitivas an
cuando la estructura de la actividad no lo sea.
En este sentido, volviendo al ejemplo del juego
del lago contaminado explicado en el apartado anterior,
personas habituadas a competir, ya sea dentro de las
clases de Educacin Fsica o en actividades deportivas
extraescolares, que, normalmente destacan en el
desarrollo de este tipo de actividades competitivas, son
las que con mayor facilidad manifiestan inicialmente

conductas de pugna con los compaeros por un baln, de
reclamo de protagonismo individual, etc. En estos casos
resulta til la introduccin de nuevas reglas que obliguen
a una interdependencia positiva entre las acciones de
todos los participantes, como hacer que una persona slo
pueda lanzar un baln contra algn objeto del lago si
dicho baln se lo ha pasado otra persona.
Es precisamente esta interdependencia positiva
la que, segn algunos autores como Johnson y Johnson,
garantiza que una actividad con estructura cooperativa
genere una situacin cooperativa, considerndola una de
las caractersticas esenciales que debe cumplir una
actividad para ser definida como cooperativa y
diferenciarla de una actividad grupal. As, en las
actividades cooperativas un individuo no puede lograr el
xito hasta que los dems no lo hagan tambin, en otras
palabras, para conseguir alcanzar la meta colectiva es
necesaria la cooperacin de todos los participantes; si
alguien no cumple con su parte, el grupo no alcanzar el
objetivo propuesto. Sin embargo, ni siquiera esto
garantiza una situacin cooperativa en la prctica.
Imaginemos una actividad en la que delimitamos un
espacio trazando una circunferencia en el suelo dentro
de la cual disponemos de una gran cantidad de bolos,
todos del mismo color excepto uno de un color distinto.
Permitimos que el grupo se distribuya libremente por el
exterior de la circunferencia y repartimos varios balones.
Proponemos que el objetivo del juego sea derribar todos
los bolos iguales dejando en pie el bolo de distinto color,
indicando adems que cada participante ha de derribar,
al menos un bolo. La actividad tiene una estructura
claramente cooperativa, con compatibilidad de meta, sin
oposicin entre las acciones de los participantes y,
adems, con interdependencia positiva ya que es
necesaria la colaboracin de todos para alcanzar el
objetivo grupal. Imaginemos que alguien, por error,
derriba el bolo de distinto color. En grupos poco
habituados a cooperar la situacin puede generar
manifestaciones de rechazo hacia la persona que,
accidentalmente, derrib el bolo equivocado. Mi
experiencia personal me permite afirmar que, por el
contrario, en grupos que han trabajado en procesos
cooperativos prolongados en el tiempo, la situacin es
otra muy distinta en la que se apoya a la persona que
err y se pide, a veces insistentemente, la repeticin de
la actividad. Nuevamente las experiencias previas del
alumnado son el factor determinante, y no otro, a la hora
de generar una situacin cooperativa.
Algunas propuestas prcticas para evitar que, en
procesos iniciales, estructuras cooperativas degeneren en
situaciones como la descrita pasan por compartir el
error, por ejemplo, introduciendo varios bolos distintos.
El juego slo terminar si todos los bolos distintos son
derribados. Aumenta as las probabilidad de xito y, si
ste no aconteciera, la responsabilidad del fracaso, por
as decirlo, no dependera de una sola persona. Otra
posibilidad es la de introducir una penalizacin que no

supone la finalizacin del juego, por ejemplo, si cae el
bolo equivocado, para levantarlo y poder seguir jugando,
hay que poner en pie tambin diez bolos correctamente
derribados. Una ltima alternativa, muy til en algunos
casos, consiste en dar la posibilidad de enmendar el
error, es decir introducir una prueba complementaria
que debe ser superada para, por ejemplo, volver a poner
en pie el bolo derribado accidentalmente y proseguir el
juego. Es interesante que esta prueba sea realizada por el
grupo al completo o por la persona que fall junto a
otras elegidas por ella. En el primer caso la prueba puede
conseguir en que, lanzando una o dos veces cada jugador
del grupo se consiga derribar todos los bolos que an
quedan en pie. El segundo caso es especialmente
significativo porque la persona que fall tiende a
escoger, para que le ayuden, a las personas que ms le
han reprochado por el fallo de forma que, curiosamente,
si la prueba no es superada tambin ellas sern
responsables del fracaso del grupo y, lgicamente,
evitarn cualquier comentario; si, por el contrario, la
prueba es superada, tambin la persona que fall
inicialmente es responsable de haber enmendado su fallo
y el juego proseguir como si tal cosa.
Sintetizando todo lo dicho en este apartado,
vuelvo a subrayar la importancia de las experiencias
previas de los participantes a la hora de que actividades
con estructura cooperativa generen situaciones de juego
cooperativo. Es necesario, por tanto, tener en cuenta las
posibles situaciones que pueden generarse en los
procesos iniciales de introduccin de programas de
actividad fsica cooperativa con nuestro alumnado,
comprender el porqu de estas situaciones y estar
capacitados para dar respuestas inmediatas que nos
permitan avanzar en el proceso. En este sentido, para la
introduccin de las actividades ms adecuadas en cada
momento, es necesario el anlisis de las interrelaciones
personales y afectivas entre los miembros del grupo y,
aqu s, nos sirven de gran ayuda las clasificaciones de
autores como Cascn y Beristain (1989) o Jares (1989,
1992) que se centran en los procesos dinmicos de
creacin y evolucin de los grupos donde, tras la
presentacin y el conocimiento de los componentes, se
da paso a la afirmacin de cada persona en el grupo, la
creacin de un clima positivo de aceptacin de todos y
cada uno de sus integrantes, los procesos de
comunicacin y dilogo para, finalmente alcanzar la
cooperacin, entendida como situacin cooperativa en el
desarrollo de las actividades y en la superacin de retos,
y la regulacin pacfica de los conflictos que pudieran
surgir en el grupo.
6.
estructura con situaciones cooperativas, en el caso de

actividades con estructura competitiva el planteamiento es
conseguir que estructura y situacin no coincidan, es decir,
que estructuras competitivas generen, en lo posible,
situaciones no competitivas.
Ya hemos visto que las experiencias previas
juegan un papel fundamental a la hora de determinar la
situacin de una determinada actividad, ya sea sta
competitiva o no competitiva. Habitualmente, las
experiencias previas de nuestro alumnado son
competitivas. Desde mi punto de vista, nuestro objetivo no
debe ser el de eliminar la competicin, sino, por una parte
generar alternativas a esa competicin mediante la
presentacin y la prctica de nuevas actividades con
estructura cooperativa y, por otra, racionalizar los procesos
competitivos con el fin de primar la actividad fsica y lo
que ella significa, medio de interrelacin con otras
personas, ocupacin saludable del tiempo de ocio..., por
encima del resultado. En este sentido, podemos favorecer
estos dos objetivos:
Promoviendo la participacin. Favoreciendo

con ello el que todos los jugadores participen
realmente en el juego. No basta con que estn
ocupando un espacio, sino que su participacin
debe ser activa, con independencia de sus
capacidades.
Algunas
propuestas
para
conseguirlo son:
-
COOPERATIVIZANDO
ACTIVIDADES
COMPETITIVAS DESDE LA PRCTICA
-
Si nuestro objetivo en el caso de las actividades de

estructura cooperativa es el de hacer coincidir dicha
Introducir un mayor nmero de mviles.

Ms balones, por ejemplo, significa mayor
posibilidad de que las personas con menor
capacidad puedan tocarlos y no slo, como
sucede en algunos casos, verlos pasar.
Reducir el tamao de los grupos. Como en
el caso anterior, al disminuir el nmero de
personas aumenta la posibilidad de
participar activamente.
Aplicar hndicaps. Se trata de dificultar la
accin de las personas que han anotado. Un
ejemplo, supongamos un partido de
baloncesto en una sola canasta donde el que
anota una canasta puede seguir jugando pero
ya no puede botar el baln y cuando anota
una segunda canasta se transforma en
estatua, es decir, sigue jugando pero no
puede moverse. El objetivo de cada grupo es
conseguir transformar en estatuas a todos
sus componentes.
Delimitar espacios de actuacin para los
jugadores. El terreno de juego se divide en
parcelas, cada una de las cuales es ocupada
por uno o dos jugadores de cada equipo. La
pelota no puede pasar de una parcela a otra
no limtrofe.
Introducir la regla del todos tocan. Para
que un tanto sea vlido, todos los jugadores
de un equipo deben haber tocado la pelota,

al menos, una vez.
Variar el sistema de puntuacin. Aplicable
en juegos de invasin donde no resulte
demasiado difcil anotar. Imaginemos que
proponemos un partido de baloncesto donde
la puntuacin del equipo no es la suma de
los puntos de los jugadores de dicho equipo,
sino los puntos del jugador del equipo que
menos puntos lleve. Si en un equipo sus
jugadores han anotado 23, 45, 87, 99 y 4
puntos respectivamente, su puntuacin sera
4. Si en el otro equipo sus jugadores han
anotado 8, 6, 8, 6, y 6 puntos
respectivamente, su puntuacin sera 6.
Desvinculando el juego del resultado. No se

trata de eliminar la competicin sino de generar
reflexiones orientadas a demostrar que, por
encima del resultado, del hecho de ganar o
perder, est la propia actividad, en otras
palabras, que lo que nos divierte es la actividad
por s misma y no el resultado. Para ello
expongo las siguientes propuestas:
-
Cambio de equipo. Cuando un jugador anota

un tanto, pasa a jugar con el otro equipo. El
juego finalizara en el improbable caso de que
en un equipo no quedaran jugadores. Quin
ha ganado?
Reducir al mnimo la posibilidad de victoria.
Se trata de variar alguna regla para dificultar
el hecho de que un equipo gane. Por ejemplo,
imaginemos un partido de baloncesto donde
un equipo gana si anota diez canastas
consecutivas. Muy posiblemente, este partido,
con equipos mnimamente igualados, durara
una eternidad.
Tanteo por azar. Los puntos que un punto se
anota cuando consigue su meta, varan en
funcin de un elemento de fortuna. Por
ejemplo, cuando un equipo marca un tanto
lanza un dado y anota se anota tantos puntos
como marque el dado.
Aumentar el nmero de equipos. Imaginemos
un partido de ftbol con cuatro equipos cada
uno de los cuales defiende una portera y tiene
que marcar un gol en las otras tres. Los pactos
entre los equipos se realizarn en funcin de
perjudicar en lo posible al equipo que ms se
acerca, en cada momento, al objetivo del
juego.
Jugar a empatar. Nuevamente volvemos al
baloncesto. Imaginemos un partido en el cual
un equipo parte de 10 puntos y el otro de 0.
Cuando un equipo anota una canasta se suma
un punto y adems resta otro punto al equipo
contrario. Ningn equipo puede tener ms de
10 puntos y ninguno menos de 0, con lo que si
el equipo con 10 puntos anotara, su canasta no

sumara ni restara nada. El partido finaliza
cuando ambos equipos empatan a 5. Qu
sucede cuando van 6 a 4 y tiene la pelota el
equipo que lleva cuatro puntos?
Favorecer al que va perdiendo. Hemos visto
algn ejemplo en el apartado de favorecer la
participacin como es el de aplicar hndicaps,
pero hay otras posibilidades que afectan al
sistema de puntuacin. Por ejemplo, los tantos
del equipo que va perdiendo valen dos,
mientras que si los logra el equipo que va
ganando slo valen un punto. No se trata de
favorecer inicialmente a un equipo dndole
ventaja, al tiempo que le decimos lo malos
que son, sino de que cada equipo punte en
funcin del resultado del juego en cada
momento.
Repartiendo el protagonismo. En la mayor
parte de las actividades con estructura
competitiva hay nios y nias que habitualmente
son protagonistas cuando su equipo gana, se ha
ganado gracias a ellos, y otros que lo son cuando
su equipo pierde, se ha perdido por culpa de
ellos. Existen sin embargo una serie de
actividades competitivas, a las que he
denominado actividades competitivas de inters
pedaggico,
que
permiten
adquirir
protagonismo positivo a personas que
habitualmente no lo tienen. Este tipo de
actividades se caracteriza porque las
posibilidades de xito son muy limitadas y
dependen de la fortuna o de una estrategia de
equipo ms que de la habilidad o destreza de
algn jugador particular, de ah que sea
interesante aplicarlas en determinadas ocasiones
y con determinados grupos de alumnado.
7. HACIA UN MODELO DE INTEGRACIN DE

LAS ACTIVIDADES FSICAS COOPERATIVAS
EN PROGRAMAS DE EDUCACIN FSICA
PARA LA PAZ
Si algo he querido resaltar a lo largo de toda mi
exposicin es que el mero hecho de introducir una unidad
didctica o un conjunto de actividades fsicas cooperativas
en los programas de Educacin Fsica no sirve para que
nuestro alumnado aprenda a cooperar, a ser solidario, a
valorarse a s mismo y a los dems, etc. Es necesario el
desarrollo de programas globales de Educacin Fsica en
valores y, en particular, de programas de Educacin Fsica
para la paz, en los cuales la introduccin racional de
actividades fsicas cooperativas nos sirva para:
Promover la integracin de todos y cada uno de

nuestros alumnos y alumnas en el grupo.
Aumentar la autoestima de aquellos nios y

nias que no tienen una correcta percepcin de
s mismos.
Favorecer conductas grupales, valorando que el
trabajo en grupo es superior a la suma de las
individualidades.
Promover el gusto por la actividad fsica, como
una forma saludable de ocupacin del tiempo de
ocio, particularmente entre el alumnado con una
percepcin negativa de la Educacin Fsica.
Permitir que todos y cada uno de nuestros
alumnos y alumnas participen en el xito o
fracaso a la hora de alcanzar el objetivo
propuesto,
asumiendo
su
parte
de
responsabilidad.
Conocer nuevas posibilidades de juego,
deshaciendo el mito de que slo son divertidos
los juegos competitivos.
Desvincular el resultado de la actividad fsica.
Favorecer conductas orientadas a reflexionar,
compartir y actuar a travs de desafos fsicos
cooperativos.
Desarrollar habilidades sociales a travs de la
prctica de actividades fsicas, disfrutando as de
la relacin con los dems.
Promover un clima de clase positivo,
caracterizado por la expresin de sentimientos,
la comunicacin, la empata, la regulacin no
violenta de los conflictos, etc.
Desde esta base, y considerando siempre la

estructura interna de las actividades propuestas y el
contexto en el cual van a desarrollarse, trataremos de ir
seleccionando las propuestas ms adecuadas a cada
momento, desarrollando, en cualquier caso, un proceso
que, a diferencia del modelo tradicional (nota 5), va desde
las actividades no competitivas a las competitivas, en el
que se pueden integrar propuestas cooperativas como:
danzas y actividades de expresin corporal, desafos
fsicos cooperativos, entornos de aventura, juegos
tradicionales, juegos cooperativos con materiales
alternativos, actividades fsicas en el medio natural,
propuestas cooperativas de iniciacin deportiva, etc.
Mencin aparte merece la evaluacin de estos
programas. Desvincular el resultado de la actividad
implica, por una parte, valorar el proceso con
independencia de si ese proceso ha conducido al xito o no
y, por otra, valorar los elementos actitudinales y afectivos
que han intervenido en dicho proceso. En este sentido, no
parecen demasiado viables los modelos tradicionales de
evaluacin cuantitativa y me inclino por modelos de
evaluacin cualitativa.
Sin entrar en demasiadas valoraciones, para no
hacer excesivamente extensa esta comunicacin, s quiero
destacar, al menos, tres cuestiones:
La necesidad de integrar la evaluacin en el

propio proceso educativo, dentro de la prctica
cotidiana, y no como algo externo a l.
La perfecta diferenciacin entre el proceso
evaluador y la calificacin,
La apuesta, firme y decidida, por una evaluacin
compartida entre profesor y alumnado, con todo
lo que ello conlleva, en la que se pueden utilizar
diferentes procedimientos que van desde la
observacin sistemtica y registro a travs de
listas de control, registro anecdtico o diario del
profesor, hasta encuestas al alumnado, recogida de
comentarios durante las sesiones o incluso fuera
de ellas, buzn de sugerencias o el cuaderno del
alumno.
8. A MODO DE CONCLUSIN
El xito o fracaso de la introduccin de
actividades fsicas cooperativas en los programas de
educacin formal depender, por una parte, del grado de
coherencia y seriedad de dichos programas y, por otra, de
la capacidad de las actividades cooperativas para alcanzar
los objetivos que persiguen, los cuales ya han sido
expuestos, al tiempo que para dar respuesta a los distintos
problemas que actualmente surgen en las clases de
Educacin Fsica.
Entender la estructura de las actividades
cooperativas, aplicarlas en la prctica cotidiana y analizar,
desde una concepcin crtica, el porqu de determinadas
situaciones es lo que nos va a permitir avanzar en todo este
proceso hasta alcanzar nuestro ambicioso objetivo.
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NOTAS
1.
Aunque Guitart habla de juegos no competitivos, hace referencia a los juegos cooperativos.
2.
Cuando la cooperacin se realiza para superar a otras personas o grupos y no un reto externo a los participantes prefiero el trmino de
colaboracin. As habra relaciones de oposicin, de cooperacin y de colaboracin-oposicin.
3.
ltimamente es bastante frecuente encontrar, entre la bibliografa de Educacin Fsica y de entrenamiento deportivo, adaptaciones competitivas
de actividades no competitivas de cambio de rol en las que se asignan roles opuestos a dos personas o grupos y se establece un tiempo comn en
el que los distintos participantes tratan de mantener su rol. Un ejemplo, se establecen dos equipos, los jugadores de uno de ellos tiene que atrapar
a los del otro en menos de cinco minutos, si lo consiguen ellos ganan, en caso contrario, pierden. En este tipo de actividades, bastante artificiales
por cierto, se establecen dos metas distintas pero incompatibles, dado que el objetivo real del juego es ganar al grupo contrario, impidiendo que
alcance su propia meta. Existen, por tanto ganadores y perdedores, y ambos son fcilmente identificables. En el caso de los juegos no
competitivos de cambio de rol no es posible identificar ni ganadores ni perdedores. Acaso gana el ltimo en ser atrapado en el juego de la
cadeneta?, acaso pierde el que se la queda en el momento en que los participantes deciden abandonar un juego de tula?
4.
Estas clasificaciones responden a la evolucin de un grupo y son realmente interesantes para entender la dinmica de los mismos, aunque,
en ellas, el patrn de clasificacin es el grupo y no la actividad en s misma lo que hace que una misma actividad pueda integrarse en varios
apartados. As, se distinguen, por este orden, actividades de presentacin, de conocimiento, de afirmacin, de confianza, de comunicacin,
de cooperacin y de resolucin de conflictos.
5.
El modelo tradicional de Educacin Fsica pretende favorecer actitudes de cooperacin desde la prctica de actividades competitivas. Parte
de la suposicin de que el entorno es competitivo y, consecuentemente, la competicin ha de formar parte del proceso educativo. A partir
de los problemas que se manifiesten durante la prctica de actividades competitivas, el educador tratar de hacer reflexionar al alumnado y
de convencerlo de que lo importante es la actividad en s misma y no el resultado. Mi propuesta es un modelo alternativo que discrimine
positivamente, en una primera fase, a las actividades no competitivas en general y a las cooperativas en particular para, a lo largo de este
proceso, ir incorporando progresivamente actividades competitivas en las ltimas etapas. Parto del hecho de que en el tiempo libre el
alumnado tiene muchas posibilidades de competir y de aprender, por tanto, juegos con estructura cooperativa, y, por el contrario, muy
pocas alternativas de juego cooperativo. En este modelo se realiza un aprendizaje de la cooperacin y de todo lo que conlleva para,
posteriormente, dar la alternativa de la competicin a aquellas personas que la deseen. Mientras que en el modelo tradicional se tratara de
aprender a cooperar mientras se compite, en el modelo alternativo se buscara de aprender a cooperar para transferir ese aprendizaje
posteriormente a las actividades competitivas.
Este artculo, publicado en AA.VV. (2001): Actas del Primer Congreso Estatal de Actividades Fsicas Cooperativas. Medina del Campo, 9
12 de julio de 2001 La Peonza Publicaciones. Valladolid, ha sido reproducido con el permiso del autor.
EL MANIFIESTO MUNDIAL DE LA
EDUCACIN FSICA FIEP 2000
PRESENTACIN
La Federacin Internacional de Educacin Fsica (FIEP),
fundada en 1923, como el ms antiguo organismo internacional que trata
de la Educacin Fsica, ha sido el palco principal del debate sobre la
Educacin Fsica en el mundo desde su fundacin. La propia evolucin
de la discusin internacional sobre la Educacin Fsica hizo que la FIEP
muchas veces mudase sus caminos.
La importancia de la FIEP en el escenario internacional estimul a
elaborar en el final de la dcada de 1960 el Manifiesto Mundial de la
Educacin Fsica, lanzado en 1970. Aquel manifiesto prcticamente
conceptualiz la Educacin Fsica y norteo sus caminos mundialmente,
despus de la traduccin en todos los idiomas existentes.
La F.I.E.P. (Federacin Internacional de Educacin Fsica),

organizacin con una larga historia, nacida en 1923 y con diversos
avatares en su desarrollo histrico, mantiene sus principios de luchar
por la mejora de la Educacin Fsica en todos los pases como un
derecho para todos, y como una disciplina fundamental para el
desarrollo de las personas.
Entre sus funciones, proyectos y actividades, destaca el
Manifiesto Mundial de Educacin Fsica en el que se intenta plasmar
una serie de normas comunes a todos los pases para que la prctica y
aplicacin de la Educacin Fsica responda a las necesidades
formativas de todos. Existen dos intentos en este sentido, el
Manifiesto Mundial de 1970 y, ste que ahora tendris en vuestras
manos, que es el Manifiesto Mundial FIEP 2000. Trata de estar
actualizado a los tiempos que corren y a las nuevas necesidades en
nuestro campo en el siglo XXI.
Todas las personas que estamos en la FIEP, creemos en las
ideas fundamentales con las que naci esta organizacin, que no son
ni ms ni menos que las mismas ideas con las que iniciamos todos
nuestra labor de profesor de Educacin Fsica, y que estn plasmadas
de forma magistral en este manifiesto. Por tanto, os animamos a que
lo leis, lo practiquis y lo usis como libro de cabecera para toda
vuestra labor en esta magnfica disciplina que es la Educacin Fsica.
Tambin, como no, os animamos a que os unis a esta
grandsima labor que es la lucha por la mejora de la Educacin Fsica
(cada uno en su entorno, todos podemos hacer mucho) y, por tanto,
que os incorporis como miembros FIEP a nuestra organizacin. El
nico requisito es querer mejorar las cosas, colaborar con los dems e
intercambiar y contactar con todos aquellos profesionales que hasta
ahora formamos la FIEP y que creemos que con el intercambio, la
difusin y la informacin podemos avanzar hacia el concepto de
Educacin Fsica por el que nos introdujimos en esta magnfica
profesin.
Un saludo a todos y que participis de esta obra, El
Manifiesto Mundial de Educacin Fsica FIEP 2000. As mismo que
os sirva para mayor satisfaccin, calidad y mejora profesional de
vuestro quehacer con los alumnos.
Manuel Bellido Prez

Delegado Nacional FIEP Espaa
Despus, fuimos testigos de que muchos cambios contextuales

ocurrieron, inclusive la necesidad de revisar prcticamente todos los
conceptos ya existentes en las reas de actuacin del conocimiento. En
el caso de la Educacin Fsica, no podra ser diferente. La complejidad
de los das actuales, nos obliga no solo a rever conceptos, mas tambin
conectar todas las reas con los temas y cuestiones universales del
Planeta Tierra, como el medio ambiente, la paz, los pases en desarrollo
y la calidad que la sociedad mundial est exigiendo.
Fue en esta contextualizacin, que el presidente de la FIEP, John
Andrews , como el responsable de estar presidiendo uno de los
organismos ms importantes entre aquellos que tratan de los problemas
humanos, resolvi convocar nuevamente a nuestra Federacin para
aprovechar este momento mgico del pasaje del siglo y milenio,
lanzando un nuevo Manifiesto Mundial de la Educacin Fsica. Con
mucha confianza, me entrego esta misin de coordinar y rehacer este
manifiesto.
Hace algunos aos que colecciono documentos, cartas,
declaraciones de los diversos organismos internacionales que tratan de la
Educacin Fsica, adems de las conclusiones y recomendaciones de
todos los congresos realizados. Es por eso que puedo desde ya afirmar
que el Manifiesto Mundial de la Educacin Fsica - FIEP 2000 es un
documento - sntesis de todo lo que fue discutido en la segunda mitad
del siglo XX y propuesto por los fiepianos en todas las latitudes y
continentes.
Ahora, terminando el documento, me siento orgulloso por la
misin cumplida y no tengo duda en afirmar que fue mi mayor ejercicio
intelectual y ya me siento en condiciones de intentar sustituir a John
Andrews a su pedido y con el apoyo de la comunidad mundial de la
Educacin Fsica. El nuevo Manifiesto, idea y compromiso de John, est
inminentemente pronto. Digo que no est pronto, porque muchos vern
como nuevas reflexiones. lo que permitir un renacer en el debate de la
Educacin Fsica, a medida que fuera presentado en cada idioma.
El Manifiesto amplia el concepto de Educacin Fsica despus de
entenderla como derecho de todos. A seguir, aun reforzando su
concepto, muestra que la Educacin Fsica ahora, adems de las
interdependencias con la Educacin ser una Educacin para la Salud y
para el ocio, a travs del desarrollo de estilos de vida activos de las
personas.
Despus, la Educacin Fsica, como todas las otras reas, no se
excluye de responsabilidades delante de las grandes cuestiones
contemporneas. En la parte final del documento expresa los papeles y
responsabilidades de instituciones y personas con relacin a esta nueva
Educacin Fsica. Finalmente, el Manifiesto muestra que la misin de la
FIEP no termina con la edicin del documento.
Por todo eso, reitero mi orgullo por haber concluido este
Manifiesto, que adems de Manifiesto es sin dudas una gran reflexin, y
reafirmo mi gratitud a mi amigo el Profesor John Andrews por la
oportunidad nica que me dio al pasar la responsabilidad del Manifiesto
Mundial de la Educacin Fsica FIEP 2000 y por confiarme a su
sucesin en la Federacin Internacional de Educacin Fsica, el ms
antiguo y talvez, el ms importante organismo internacional que trata de
las cuestiones de la Educacin Fsica.
Manuel Tubino
Que en la Declaracin Universal de los Derechos

Humanos (Naciones Unidas/ 1948) en su Art. 1
declara que "todos los seres humanos nacen
libres e iguales en dignidad y derechos" y en el
Art. 2 establece que "todos pueden invocar los
derechos y las libertades establecidas en esta
Declaracin, sin distincin de cualquier especie,
sea de raza, color, sexo, lengua, religin, opinin
poltica o de otra naturaleza, origen nacional o
posicin social, riqueza, nacimiento, o cualquier
condicin";
Que hay un reconocimiento histrico y universal

de que la Educacin Fsica es uno de los medios
ms eficaces para la conduccin de las personas a
una mejor Calidad de Vida;
RESUMEN
CAPTULO I - El Derecho de Todos a la Educacin Fsica.
CAPTULO II - El Concepto de Educacin Fsica.
CAPTULO III - El medio Especfico de la Educacin Fsica.
CAPTULO IV - La Educacin Fsica como el Componente de
Prioridad del Proceso de Educacin.
CAPTULO V - La Educacin Fsica y su Perspectiva de Educacin
Continua.
CAPTULO VI La Educacin Fsica en la escuela y su
compromiso de calidad.
CAPTULO VII - La Educacin Fsica como la Educacin para la
Salud.
CAPTULO VIII - La Educacin Fsica como la Educacin para el
Ocio.
CAPTULO IX - La Educacin Fsica como un Medio de
Promocin Cultural.
CAPTULO X - Las Relaciones de la Educacin Fsica con el
Deporte.
CAPTULO XI - La Educacin Fsica y la necesidad de una ciencia
de sustentacin.
CAPTULO XII Las relaciones de la Educacin Fsica con el
Turismo.
CAPTULO XIII - Los profesores como los agentes principales de
la Educacin Fsica.
CAPTULO XIV - La Educacin Fsica y la adaptacin de medios y
materiales.
CAPTULO XV La Educacin Fsica para las personas con
necesidades especiales.
CAPTULO XVI La Educacin Fsica como el instrumento contra
la discriminacin y la exclusin social.
CAPTULO XVII La Educacin Fsica en los pases
subdesarrollados y en vas de desarrollo.
CAPTULO XVIII - La Educacin Fsica como un factor para una
cultura de la paz.
CAPTULO XIX La Educacin Fsica y las responsabilidades ante
el medio ambiente.
CAPTULO XX - La cooperacin internacional para la Educacin
Fsica.
CAPTULO XXI - El papel de los medios de comunicacin frente a
la Educacin Fsica.
CAPTULO XXII - Las responsabilidades de las autoridades
gubernamentales frente a la Educacin Fsica.
CAPTULO XXIII - FIEP y su manifiesto mundial de la Educacin
Fsica.
La FIEP concluye:
Art. 1 - La Educacin Fsica, por sus valores, debe ser
comprendida como uno de los derechos fundamentales
de todas las personas.
CAPTULO II
El CONCEPTO DE EDUCACIN FSICA
Considerando:
Que l trmino "Educacin Fsica" fue utilizado

por primera vez en Inglaterra (1893) por John
Locke y en Francia, por J. Ballexserd (1762);
Que en el Manifiesto de la Educacin Fsica

(FIEP/1970), la Educacin Fsica fue definida
como "El elemento de Educacin que utiliza,
sistemticamente, las actividades fsicas y la
influencia de los agentes naturales: aire, sol,
agua, etc. como medios especficos", donde la
actividad fsica es considerada un medio
educativo privilegiado, porque abarca al ser en su
totalidad;
Que en este Manifiesto, el ejercicio fsico fue

identificado como el medio especfico de la
Educacin Fsica, cuyos objetivos principales
fueron: (a) cuerpo sano y equilibrado; (b) aptitud
para la accin; (c) valores morales;
Que en el documento La Funcin de la

Educacin Fsica y los Deportes en la Formacin
de la Juventud, a partir del punto de vista de una
Educacin
Permanente
(1
Conferencia
Internacional de Ministros y Altos Funcionarios
Encargados por la Educacin Fsica y los
Deportes (UNESCO/1976), la Educacin Fsica
fue comprendida como "El elemento fundamental
de la Cultura por lo cual se acta en la formacin
integral de nios, jvenes y adultos en la
perspectiva de la Educacin Permanente";
Que hay un consenso entre todas las

concepciones educativas que la Educacin Fsica,
a travs de actividades socio-psicomotoras se
constituye en un factor de equilibrio en la vida de
las personas, claro en la interaccin entre, el
espritu y el cuerpo, la afectividad y la energa, el
individuo y el grupo, promoviendo la totalidad de
esas personas;
Que la Educacin Fsica utiliza una extensa

seleccin de actividades fsicas, beneficindose
de los ambientes naturales y los medios
construidos para las facilidades controladas, en el
sentido de propiciar mejor acceso de las
personas, mas seguridad y tiempo de prctica;
CAPTULO: I
EL DERECHO DE TODOS A LA EDUCACIN FSICA
Considerando:
Que la Carta Internacional de la Educacin Fsica y

del Deporte (UNESCO/1978), en su articulo 1
establece que "La practica de la Educacin Fsica y
del Deporte es un derecho fundamental de todos", y
que el ejercicio de este derecho: (a) es indispensable a
la expansin de las personalidades de las personas; (b)
propicia medios para desarrollar en los practicantes
aptitudes fsicas y deportivas en los sistemas
educativos y en la vida social; (c) posibilitan
adecuaciones a las tradiciones deportivas de los
pases, mejoramiento de las condiciones fsicas de las
personas y aun puede llevarlas a alcanzar niveles de
performances correspondientes a los talentos
personales; (d) debe ser ofrecido, a travs de
condiciones particulares adaptadas a las necesidades
especficas, a los jvenes, as mismo a los nios de
edad preescolar, a las personas de edad y a los
deficientes, permitiendo el desarrollo integral de sus
personalidades;
Que en una Cultura Fsica, en la cual las

conductas corporales ejercen un papel esencial en
el desarrollo humano y social y donde las danzas,
las prcticas deportivas y la utilizacin activa del
tiempo libre son sus manifestaciones, la
Educacin Fsica es su fundamento;
Art. 2 - LA EDUCACIN FSICA, como derecho de

todas las personas, es un proceso de Educacin, sea
por vas formales o no-formales,
Que la Educacin Fsica puede desarrollar

habilidades y conocimientos en actividad fsica y
deporte para una efectiva participacin en el
trabajo, en la vida familiar y en el tiempo del
ocio;
Que la Educacin Fsica envuelve al mismo

tiempo "Aprendizaje para el Movimiento" es
"Movimiento para el Aprendizaje";
Que la Educacin Fsica aun puede relacionarse a

la esttica, terapias, prcticas de supervivencia y
otras perspectivas;
Que en el mundo contemporneo, cada vez mas

el ocio y el entretenimiento se incorporan al
"modus vivendi" de las personas, lo que permite
a la Educacin Fsica la funcin de ofrecer, entre
las opciones posibles, el conocimiento necesario
para las practicas corporales y deportivas, como
actividades de ocio activo a lo largo de sus vidas;
La FIEP concluye:
Que la Asociacin Europea de la Educacin

Fsica (EUPEA) en la Reunin del Comit
Directivo en Ghent (1997), en la busca de una
identidad de la Educacin Fsica en Europa,
reconoci:
a.
La Educacin Fsica es la nica

posibilidad de contribucin para todos
los alumnos, no existiendo Educacin
en la Escuela sin la Educacin Fsica;
b.
A Educacin Fsica objetiva el

desarrollo de un aprendizaje y salud, y
es esencialmente un medio de
enseanza de la actividad fsica como
una parte de la experiencia educacional
de los alumnos;
c.
Cada pas tiene su propia identidad

cultural, donde en general, cada
alumno, independiente de la habilidad,
sexo, etnia o base cultural, tiene el
derecho de experimentar un programa
de Educacin Fsica que promueva:
una slida base de competencia

fsica y conocimiento de las
actividades fsicas;
crecimiento y desarrollo;
un
entendimiento
de
la
importancia de un estilo de vida
saludable;
una auto-estima positiva en el

contexto de la Educacin Fsica;
habilidades que puedan ayudar a

resolver
problemas
y
cooperaciones con otros en los
contextos del deporte y de la
actividad fsica;
un inters a lo largo de la vida

para un compromiso y afinidad
para las actividades fsicas.
Que al Interactuar con las influencias

culturales y naturales (agua, aire, sol, etc.)
de cada regin e instalaciones y
equipamientos artificiales adecuados;
Que al Utilizar actividades fsicas en la

forma de ejercicios gimnsticos, juegos,
deportes, danzas, actividades de aventura,
relajamiento y otras opciones de ocio activo,
con propsitos educativos;
Que al Objetivar aprendizajes y desarrollo

de habilidades motoras de nios, jvenes,
adultos y ancianos, aumentando as sus
condiciones personales para la adquisicin
de conocimientos y actitudes favorables para
la consolidacin de hbitos sistemticos de
la prctica fsica;
Que al Promover una educacin efectiva

para la salud y ocupacin saludable del
tiempo libre de ocio;
Que al Reconocer que las prcticas

corporales relacionadas al desarrollo de
valores, pueden llevar a la participacin de
caminos sociales responsables y bsqueda
de la ciudadana;
Se constituye en un medio efectivo para la conquista

de un estilo de vida activo de los seres humanos.
CAPTULO III
El MEDIO ESPECFICO DE LA EDUCACIN FSICA
Considerando:
Que las actividades fsicas han sido

histricamente interpretadas como un medio de
educacin de las personas y que la propia
expresin "Educacin Fsica" tuvo origen en esa
interpretacin;
Que, en todos los tiempos, la expresin

"actividades fsicas" han sido usadas para
designar los movimientos humanos;
Que, a travs de la Historia de la Educacin

Fsica, es posible observar que la actividad fsica
siempre fue identificada como el medio de la
Educacin Fsica;
Que el Manifiesto Mundial de la Educacin

Fsica (FIEP/1970) consolid el reconocimiento
de las actividades fsicas como los medios
especficos de la Educacin Fsica;
Que las actividades fsicas pueden caracterizar un

proceso educativo cuando son ejercidas a partir
de una intencin educacional en las formas de
ejercicios gimnsticos, juegos, deportes, danzas,
actividades de aventura, relajamiento y
ocupaciones diversas de ocio activo;
La FIEP concluye:
Art. 3 - Las actividades fsicas, con fines educativos,
en sus posibles formas de expresin, reconocidas en
todos los tiempos como los medios especficos de la
Educacin Fsica, se constituyen en caminos
privilegiados de la Educacin.
CAPTULO IV
la cual ser orientada en el sentido del pleno

desarrollo de la personalidad humana y del
fortalecimiento del respeto por los derechos
humanos y por las libertades fundamentales,
promoviendo la comprensin, la tolerancia y la
amistad entre todas las naciones y grupos
sociales o religiosos, y coadyuvar las
actividades de las Naciones Unidas por la
manutencin de la paz;
LA EDUCACIN FSICA COMO COMPONENTE

PRIORITARIO DEL PROCESO DE LA EDUCACIN
Considerando:
Que la Declaracin de Madrid (1991), adoptada

por la Asociacin Europea de Educacin Fsica
(EUPEA), en su Art. 1, defendi que no hay
Educacin sin Educacin Fsica;
Que la Asociacin Europea de Educacin Fsica

(EUPEA), presento un documento en el
Congreso Mundial de Yokohama, Japn
(ICHPERD/ 1993), en el cual asegura que:
Que en la Carta Internacional de Educacin

Fsica y Deporte, adoptada por la Conferencia
General de la UNESCO, en su 20 Sesin, en
Pars, 1978, por su Art. 2, qued reconocido que
"la Educacin Fsica y el Deporte constituyen
elementos
esenciales
de
la
Educacin
Permanente en el sistema global de Educacin y,
que como dimensiones fundamentales de la
Educacin y de la Cultura, desarrollan las
aptitudes, la voluntad y el autodominio de
cualquier ser humano, favoreciendo a su
integracin en la sociedad, contribuyendo para la
preservacin y mejora de la salud y una
saludable ocupacin del tiempo libre, reforzando
las resistencias a los inconvenientes de la vida
moderna, enriqueciendo en el nivel comunitario
de las relaciones sociales a travs de prcticas
fsicas y deportivas;
Que la II Conferencia Internacional de los

Ministros y Altos Funcionarios Responsables por
la Educacin Fsica y el Deporte, (Mosc/ 1988),
en su Declaracin final recomend:
(a) La Educacin Fsica significa una

contribucin singular para a educacin de
los estudiantes;
(b) La Educacin Fsica es un proceso de
aprendizaje y consiste esencialmente en el
medio de utilizar la actividad fsica para
contribuir en la experiencia profesional de
las personas;
(c) La Educacin Fsica, como parte del
proceso
educativo,
desenvuelve
posibilidades de movimiento y educa para el
entendimiento por que ella es relevante y
como y donde debe ser utilizada debiendo
ser considerada como experiencia nica por
tratarse de uno de los ms preciosos
recursos humanos, que es el cuerpo;
Que el Documento " Una Visin Global para la

Educacin Fsica en la Escuela, preparado
conjuntamente por el Foro del Comit Regional
Norteamericano
(NARFC),
Asociacin
Canadiense para la Salud, Educacin Fsica,
Recreacin y Danza (AAHPERD) para el Foro
Mundial sobre Actividad Fsica y Deporte (1995)
mostr que la Educacin Fsica tiene un papel
vital en proveer una calidad y educacin
equilibrada para todos los estudiantes del mundo,
independientemente de los aspectos, genero,
cultura, raza, habilidad, etc.
Que
la
Educacin,
en
su
concepto
contemporneo, es un proceso de desarrollo de
las personas a lo largo de la vida, reconocida
como la mejor inversin para el futuro;
Que el proceso educativo envuelve medios

formales y no formales para alcanzar sus
objetivos.
La FIEP concluye:
Art. 4- La Educacin Fsica, por su concepto y
alcance, debe ser considerada como parte del proceso
educativo de las personas, sea dentro o fuera del
ambiente escolar, por constituirse en la mejor opcin
de experiencias corporales sin excluir la totalidad de
las personas, creando estmulos de vida que
incorporen el uso de variadas formas de actividades
fsicas.
CAPTULO V
LA EDUCACIN FSICA Y SU PERSPECTIVA DE
EDUCACIN CONTINUADA
Considerando:
Que en la Declaracin Universal de los Derechos

Humanos (Naciones Unidas/1948) en su Art. 26
declara que "todos tienen derecho a la educacin,
"el refuerzo al papel de la Educacin

Fsica Escolar y del Deporte
Educacional y Universitario en los
cuadros de los sistemas educativos,
integrndonos en los procesos de
educacin permanente, y aun ms sus
valorizaciones, por la disponibilidad de
los equipamientos y de materiales
adaptados,
debido
al
carcter
interdisciplinar que sus contenidos
deben presentar;
Que la III Conferencia Internacional de

Ministros y Altos Funcionarios Responsables por
la Educacin Fsica y el Deporte - MINEPS III,
por la Declaracin de Punta del Este (1999),
reiter la importancia de la Educacin Fsica y
del Deporte como elementos esenciales y partes
integrantes del proceso de educacin permanente
y de desarrollo humano y social;
Que en los cambios conceptuales, provocadas por

la complejidad del mundo contemporneo, la
Educacin substituye su perspectiva terminalista
anterior por una Educacin Permanente o
Continuada y que la Educacin Fsica, como uno
de los componentes esenciales de la Educacin,
no puede dejar de acompaar esta tendencia
universal;
Que, finalmente, ya es posible afirmar que la

longevidad de las personas est aumentando en la
mayor parte del planeta y aun, que el tiempo libre
tambin crece en todas las sociedades;
La FIEP concluye:
Art. 5 - La Educacin Fsica, debe ser asegurada y
promovida durante toda la vida de las personas,
ocupando un lugar de importancia en los procesos de
educacin continuada, integrndose con los otros
componentes educacionales, sin dejar, en ningn

momento, de fortalecer el ejercicio democrtico
expresado por la igualdad de condiciones ofrecidas en
sus prcticas.
CAPTULO VI
LA EDUCACIN FSICA EN LA ESCUELA Y SU
COMPROMISO DE CALIDAD
a. es el ms efectivo medio de proveer en

los nios, sea cualquier capacidad /
incapacidad, sexo, edad, cultura, raza,
etnia, religin o nivel social, con
habilidades,
actitudes,
valores
y
conocimientos, o entendimiento para una
participacin en actividades fsicas y
deportivas a lo largo de la vida;
Considerando:
Que la Asociacin Europea de Educacin Fsica

(EUPEA), a travs de la Declaracin de Madrid
(1991), estableci como necesario que la
Educacin Fsica sea obligatoria en la Escuela,
debiendo ser diaria hasta los 11 o 12 aos de
edad y por lo menos tres horas por semana para
los nios y adolescentes arriba de esta edad;
b. ayuda a los nios para que lleguen a una

integracin segura y adecuado desarrollo
de la mente, cuerpo y equilibrio;
Que la misma Asociacin Europea de Educacin

Fsica (EUPEA), adems por la Declaracin de
Madrid (1991), al defender la Educacin Fsica
como parte integrante del currculo escolar,
estableci como parmetros de cualidad:
c. es la nica alternativa escolar cuyo foco

principal es sobre el cuerpo, actividad
fsica, desarrollo fsico y salud;
d. ayuda a los nios a desarrollar patrones
de intereses en la actividad fsica, los
cuales son esenciales para un desarrollo
deseable y construyen los fundamentos
para un estilo de vida saludable en la
edad adulta;
a. mantener o incluir la Educacin Fsica

como materia curricular en el perodo de
educacin obligatoria;
b. reconocer que la formacin en
Educacin Fsica esta en el nivel de
estudios superiores;
e. ayuda a los nios a desarrollar respeto

por su cuerpo y el de los otros;
c. garantizar el suficiente peso curricular

para la Educacin Fsica Escolar;
f. desarrolla en los nios la comprensin

del papel de la actividad fsica para
promover la salud;
d. la Educacin Fsica deber tener por lo

menos una hora diaria en la educacin
primaria;
g. contribuye para la confianza y la autoestima de los nios;
e. garantizar tres horas diarias de

Educacin Fsica para la enseanza
secundaria;
f. que los profesores sean altamente
calificados, como es el caso de las otras
disciplinas;
h. realza el desarrollo social, preparando a

los nios para enfrentar competiciones,
venciendo y perdiendo, cooperando y
colaborando;
Que la Educacin Fsica es un fin educacional en

s mismo, que se integra en otras reas del
currculo
escolar,
permitiendo
acciones
interdisciplinares que siempre favorecen al
proceso educativo; en la busca de la totalidad de
sus beneficiarios;
Que la 3a . Conferencia Internacional de Ministros

y Altos Funcionarios Encargados de la Educacin
Fsica III MINEPS, en la Declaracin de Punta
del Este (1999), en su Art. 4o. evidenci una
profunda preocupacin con la reduccin de los
programas de Educacin Fsica, lo que puede
estar contribuyendo para el aumento de la
delincuencia juvenil y de la violencia, as como
un incremento en los gastos mdicos y sociales,
mostrando que para cada dlar invertido en
actividades
fsicas
corresponde
a
una
disminucin de 3,8 dlares en gastos mdicos;
Que el Documento "La Indispensabilidad de la

Educacin Fsica", divulgado por la Asociacin
Internacional de las Escuelas de Educacin Fsica
(AIESEP/
1999),
esclareci
que
las
investigaciones muestran que la actividad fsica
puede: (a) ser un medio de prevencin contra
dolencias fsicas (cardiovasculares, diabetes,
cncer en el colon, obesidad y osteoporosis) y
mentales (depresiones y estrs); (b) ejercer un
papel de enriquecimiento de la vida social y del
g. se debe promover estudios acadmicos

sobre Educacin Fsica, de acuerdo con
la creciente importancia de la disciplina;
h. desarrollar
un
intercambio
de
informaciones sobre Educacin Fsica en
Europa, como medio de establecer
criterios comunes que puedan contribuir
para la generacin de ideas que puedan
ser asumidas por los gobiernos,
autoridades y organizaciones europeas;
Que el Documento "Una Visin Global para la

Educacin Fsica en la Escuela", preparado
conjuntamente por el Foro del Comit Regional
Norteamericano
(NARFC)
Asociacin
Canadiense para la Salud, Educacin Fsica,
Recreacin y Danza (CAHPERD) e Alianza
Americana para a Salud, Educacin Fsica,
Recreacin y Danza (AAHPERD), presentado en
el Foro Mundial sobre Actividad Fsica y
Deporte (1995), registr que una Educacin
Fsica de Calidad tiene un impacto positivo en le
pensamiento, conocimiento y accin, en los
dominios cognitivo, afectivo y psicomotor en la
vida de nios y jvenes y que los nios y jvenes
fsicamente educados van hacia una vida activa,
saludable y productiva.
Que el Encuentro denominado World Summit on

Physical Education realizado por el Consejo
Internacional de Ciencia del Deporte y Educacin
Fsica (ICSSPE/ Berln/ 1999) solicita reforzar la
importancia de la Educacin Fsica como un
proceso a lo largo de la vida y particularmente
para todos los nios, reiter que debe ser una
Educacin Fsica de Calidad;
desarrollo de las habilidades de interaccin

social;
humano
complejo,
voluntario
y
autnomo,
con
componentes
y
determinantes de orden biolgico y
psico-socio-cultural y que puede ser
ejemplificada por las practicas del
deporte, ejercicios fsicos, danzas y
determinadas experiencias de ocio y
actividades utilitarias;
Que la Educacin Fsica es la nica disciplina en

la escuela que acta directamente con lo fsico,
movimientos, juegos y deporte, ofreciendo
oportunidades a los nios y adolescentes para
adquirir
competencias
de
movimientos,
identidades,
desarrollar
conocimientos
y
percepciones necesarias para un compromiso
independiente y crtico en la cultura fsica, y por
esto debe tener lo mnimo de 2-3 horas por
semana y las clases deben integrar un currculo
longitudinal y ser dirigidas por profesores de
Educacin Fsica preparados para esta funcin;
c. en trminos epidemiolgicos, las

evidencias cientficas confirman el papel
decisivo de la prctica de la actividad
fsica regular en la prevencin y control
de diversas dolencias y en la promocin
de la salud y calidad de vida en todos los
grupos;
La FIEP concluye:
Recomienda aumentar las oportunidades

para la iniciacin y manutencin de
comportamientos activos, a lo largo del
ciclo vital, en la perspectiva de autorealizacin y modo de vida saludable y
alegre, teniendo como referencia bsica
de intervencin, la prctica de
actividades
fsicas
moderadas,
preferencialmente todos los das de la
semana, en una nica sesin diaria de
30 minutos o acumulando dos o tres
sesiones de 10-15 minutos.
Art. 6 La Educacin Fsica, por sus posibilidades de

desarrollar la dimensin psicomotora de las personas,
principalmente en los nios y adolescentes,
conjuntamente con los dominios cognitivos y sociales,
debe ser disciplina obligatoria en las escuelas
primarias y secundarias, debiendo ser parte de un
currculo longitudinal;
CAPTULO VII
LA EDUCACIN FSICA COMO EDUCACIN
PARA LA SALUD
Que la Declaracin sobre la Significacin del

Deporte para la Sociedad: Salud, Socializacin,
Economa, producida en la 8a . Conferencia de
Ministros Europeos Responsables por el Deporte,
reconoci a la Salud como uno de los principios
citados como prioritarios para las actividades
fsicas.
Que la III Conferencia Internacional de

Ministros y Altos Funcionarios Encargados de la
Educacin Fsica y del Deporte- MINEPS III
(1999), al reforzar la importancia de la Educacin
Fsica y del Deporte como derecho de los nios y
jvenes del mundo y sus funciones llevando las
personas a manternerse activas y con su salud a
lo largo de su vida y aun reconocindolos como
medios esenciales para la mejora de la calidad de
vida, la salud y el bienestar de todas las personas,
independientemente
de
factores
como
capacidades o incapacidades, sexo, edad, origen
cultural, racional o etnia, religin o posicin
social;
Que un estilo de vida sedentario podr traer como

consecuencia una variedad de disturbios
vasculares y metablicos, arteriosclerosis,
hipertensin arterial, diabetes y otros males, en
cuanto que una actividad fsica regular traer
para las personas un menor riesgo en estos
disturbios;
Que un estilo de vida activo, basado en una

prctica constante de ejercicios fsicos, de nios,
adolescentes, jvenes, adultos y ancianos, es
reconocido como uno de los mejores medios de
promocin de la salud y calidad de vida,
inclusive combatiendo los diversos estreses de la
vida diaria.
Que el Consejo Internacional para la Ciencia del

Deporte y Educacin Fsica (ICSSPE) en el
Documento Final del evento llamado World
Summit on Physical Education (Berln/ 1999),
levant en la literatura que:
Considerando:
Que la Declaracin de Olmpia sobre Nutricin y

Aptitud Fsica, desarrollada en la III Conferencia
Internacional sobre Nutricin y Aptitud Fsica
(1996) confirmo en el Art. 2o. que "todos los
nios y adultos necesitan de alimentos y
actividades fsicas para expresar sus potenciales
genticos de crecimiento, desarrollo y salud".
Que el Programa Vida Activa, promovido por la,

Organizacin Mundial de la Salud (WHO/ 1998),
reconociendo la importancia de la actividad fsica
para la salud de las personas, establece como
prioridad que el mismo alcance principalmente a
nios y jvenes.
Que estudios cientficos muestran que una

actividad fsica regular es esencial para un mejor
cuidado en la maduracin de nios y
adolescentes;
Que el Manifiesto de San Paulo (1999) para la

Promocin de la Actividad Fsica en las
Amricas, endosado por el Consejo Internacional
de Ciencia del Deporte y Educacin Fsica
(ICSSPE) y por la Organizacin Mundial de la
Salud (WHO), y Centro de Estudios del
Laboratorio de la Aptitud Fsica de San Caetano
(CELAFISCS/ Brasil) partiendo de los
presupuestos que:
a. el comportamiento sedentario en la vida
moderna, en escala global, exige una resignificacin en las relaciones de la
persona consigo misma, con el otro y el
medio ambiente, perjudicando la salud
de las personas y pudiendo interferir
negativamente en el desarrollo de sus
relacionas socioculturales y ecolgicas;
b. la actividad fsica es definida como
cualquier movimiento corporal actual de
contraccin muscular, como dispendio
energtico anterior del reposo y se
constituye como un comportamiento
a.
una vida activa en la infancia afecta

directamente y de modo positivo la
salud en la edad adulta;
b.
debido a las circunstancias de la vida

moderna (televisin, computadora,
automvil,
ascensores
etc.),
la
actividad fsica se redujo en nios y
adultos;
c.
varios estudios confirman que la

manutencin de la forma fsica a travs
de una prctica moderada de
actividades
fsicas,
longevidad,
reduciendo el riesgo de hipertensin
coronaria, enfermedades del corazn,
cncer de colon y depresin psquica;
d.
la reduccin de la actividad fsica

puede aumentar el aparecimiento de
enfermedades
crnicas,
sea
indirectamente por el aumento de peso
o directamente como factor de riesgo
independiente;
e.
el fortalecimiento de los msculos, de

los huesos y de la flexibilidad de las
articulaciones son muy importantes
para la coordinacin motriz, el
equilibrio y los movimientos necesarios
para las tareas de lo cotidiano, que
diminuyen con el aumento de la edad,
en parte por la disminucin gradual de
la actividad fsica (El Foro Mundial de
Quebec /1995);
f.
la actividad fsica al desempear el

papel relevante en la prevencin de
enfermedades fsicas (enfermedades en
los vasos coronarios, diabetes, cncer
de colon, obesidad y osteoporosis) y
enfermedades mentales (depresiones y
estrs),
puede
enriquecer
considerablemente la vida social y el
desarrollo de capacidades sociales,
adems de favorecer la auto-estima de
las personas (El Foro de Quebec/ 1995)
comunes que democrticamente, y siempre con

placer, consiguen un acceso fcil a esas practicas;
Que segn la Asociacin Mundial de Ocio y

Recreacin (WLRA), El Servicio Social de
Comercio (SESC/San Paulo) y Asociacin Latino
Americana de Ocio y Recreacin (ALATIR), en
la Declaracin de San Paulo, por ocasin del 5
Congreso Mundial de Recreacin y Ocio (1998),
el ocio (inclusive el juego) es el tiempo que
tenemos autonoma y limites para buscarnos
experiencias significativas sin transgredir las
normas de valores de la sociedad, que valoricen
el desarrollo social e individual;
Que la Carta Internacional para la Educacin del

Ocio, aprobada en el Seminario Internacional
sobre Educacin del Ocio (Jerusaln /1993), por
la Asociacin Mundial de Ocio y Recreacin
(WLRA), en su tem dos estableci que el ocio
"es una rea especfica de experiencia humana
con sus propios beneficios, incluyendo libertad
de escoger, creatividad, satisfaccin, alegra e
incrementar placer y felicidad, envolviendo
formas de expresin y actividad".
Que la Educacin Fsica para el Ocio encuentra

en el juego y en la danza los principales
contenidos;
Que toda Educacin Fsica para el ocio llevar a

sus practicantes tambin a la promocin de la
salud;
Que la practica del Deporte-Ocio es una

manifestacin resultante de una Educacin Fsica
relacionada a la iniciacin deportiva;
Que una Educacin Fsica para el Ocio debe

desarrollar en las personas, hbitos de practicas
voluntarias de actividades fsicas en el tiempo
libre conquistado;
Que el Ocio se relaciona invariablemente a

situaciones de placer para las personas;

y Altos Funcionarios Encargados por la
Educacin Fsica y el Deporte- III MINEPS, en
la Declaracin de Punta del Este (1999) en el Art.
2o., reitera la importancia de la Educacin Fsica
y del Deporte en el proceso de Educacin
Permanente y desarrollo humano y social,
contribuyendo aun para la cohesin social, la
tolerancia mutua y para la integracin de
memorias tnicas y culturales, en una poca en
que las migraciones llegan a todos los
continentes.
La FIEP concluye:
Art. 7- La Educacin Fsica, para que ejerza su
funcin de Educacin para la Salud y pueda actuar
preventivamente en la reduccin de enfermedades
relacionadas con la obesidad, las enfermedades
cardacas, la hipertensin, algunas formas de cncer y
depresiones, contribuyendo para a calidad de vida de
sus beneficiarios, debe desarrollar hbitos en las
personas de practica regular de actividades fsicas.
La FIEP concluye:
CAPTULO VIII
LA EDUCACIN FSICA COMO EDUCACIN
PARA EL OCIO
Considerando:
Que la Carta Internacional de Educacin Fsica y

del Deporte (UNESCO/ 1978), al establecer el
derecho de todos a las practicas deportivas y las
actividades fsicas, con esta premisa, permiti la
comprensin del Deporte a travs de perspectivas
educacionales (Deporte- Educacin), del ocio y
participacin (Deporte - Ocio) y de la
performance (Deporte de Rendimiento) y que en
este alcance social, el Deporte-Ocio o de
participacin es aquella de las personas adultas y
Art. 8- La Educacin Fsica deber siempre

constituirse de practicas alegres para que pueda crear
hbitos y actitudes favorables en las personas en
cuanto al uso de las diversas formas de actividades
fsicas en tiempo para el ocio.
CAPTULO IX
LA EDUCACIN FSICA COMO UN MEDIO DE
PROMOCIN CULTURAL
Considerando:
Que la Educacin Fsica, por su alcance

conceptual, puede ser considerada como un
medio de desarrollo cultural;
Que el pluralismo cultural de las naciones y

regiones exige que todas las practicas respeten la
diversidad cultural, procurando encontrar
estrategias adaptadas a las diferentes realidades y
caractersticas;
En la Carta Internacional de Educacin Fsica y

Deporte (UNESCO/ 1978), en el Art. 7o.
establece que "en la Educacin Fsica y en el
Deporte no se puede perder de vista la defensa de
los valores morales y culturales".
Que el XV Congreso Panamericano de

Educacin
Fsica (Lima/1995), en sus
conclusiones, sugiri que sean rescatados y
preservados los valores culturales y las
tradiciones de los pueblos, atravs de la
Educacin Fsica y Recreacin.
Fsica y del Deporte (MINEPS III de Punta del
Este - 1999), a travs de la Declaracin de Punta
del Este, en su Art. 8o., defendi el apoyo a una
poltica de conservacin y valorizacin de los
deportes y juegos tradicionales que forman el
patrimonio cultural de las regiones y de los
pases;
La FIEP concluye;
Art. 9 La Educacin Fsica, deber ticamente ser
utilizada siempre como un medio adecuado de respeto
y de refuerzo a las diversidades culturales.
Que el Deporte es reconocido mundialmente

como uno de los mayores fenmenos
socioculturales de este final del siglo XX e inicio
del siglo XXI, lo que es expresin por el gran y
creciente nmero de practicantes, intereses de la
prensa e inversiones econmicos;

del Deporte, de la UNESCO (1973), estableci
en su Art. 1 que "la practica de la Educacin
Fsica y del Deporte es un derecho fundamental
de todos", y que con ese presupuesto, las formas
de ejercicio de ese derecho en las practicas
deportivas, en consenso internacional, fueran
localizadas en el Deporte Educacional, en el
Deporte-Ocio o del Tiempo Libre y en Deporte
de Rendimiento;
Que el Deporte Educacional es entendido como

las practicas deportivas desarrolladas en los
sistemas de enseanza y en formas asistemticas
de educacin, en que: (a) los principios da
cooperacin, coeducacin, participacin y otros
principios estn presentes; (b) la selectividad y la
hipercompetitividad son evitados; (c) los
objetivos son la formacin para el ejercicio de la
ciudadana y la practica del ocio.
El derecho de divertirse y jugar;
El derecho de usufructuar de un
ambiente saludable;
El derecho
dignidad;
El derecho de ser rodeados y

entrenados por personas competentes;
El derecho de seguir entrenamientos

apropiados a los ritmos individuales;
El derecho de competir con jvenes

que posean las mismas posibilidades de
suceso;
El
derecho
de
participar
competiciones apropiadas;
El derecho de practicar deporte con

absoluta seguridad;
El derecho de no ser campen;
de
ser
tratados
con
de
Que en la Declaracin de Viena, editada en el

11O. Congreso Internacional del Panathlon
(Viena/ 1997), el Deporte fue reconocido no solo
apenas como factor importante para la salud
psico-fsica de la juventud, mas tambin como un
modo de integracin social y an se constituye
como medio de prevencin contra ciertas
influencias nocivas de la vida moderna, como
sedentarismo, el abuso de drogas, el alcoholismo
y la violencia;
Que la Carta del Deporte de los Pases de Lengua

Portuguesa, editada en la III Reunin de la
Conferencia (1993), entendiendo el Deporte
como todas las formas de actividad fsica, juegos,
deportes, y competicin en los diferentes niveles,
actividades al aire libre, expresin corporal,
juegos
tradicionales
y
actividades
de
manutencin y mejora de la condicin fsica,
reconoci que: el deporte mejora la calidad de
vida, al desarrollar las cualidades fsicas,
intelectuales y morales, y que por esta razn su
practica debe ser accesible a las poblaciones,
asegurando la posibilidad de mejorar el potencial
de desarrollo de las personas;
Que el Deporte-Ocio o del Tiempo Libre es

entendido como el Deporte voluntario practicado
por placer, donde las modalidades deportivas
escogidas tienen la finalidad de contribuir para la
integracin de los practicantes en la vida social y
en la promocin de la salud, adems de provocar
un entretenimiento saludable;
Considerando:
El derecho de practicar deportes;
Que los participantes del I Congreso Mundial de

Educacin Olmpica y para el Deporte (Kalavitra/
1997) llegaron a la conclusin que una
Educacin para el Deporte y Educacin Olmpica
debe ser prioritaria, debido a mensajes de
Olimpismo, al espritu deportivo, el respeto a los
derechos humanos, la solidaridad y la tolerancia
como valores universales;
LAS RELACIONES DE LA EDUCACIN FSICA

CON EL DEPORTE
Que el Deporte, as como la Educacin Fsica, en

sus diferentes formas, contribuye para la
formacin y aproximacin de los seres humanos
al reforzar el desarrollo de valores como la
moral, la tica, la solidaridad, la fraternidad y la
cooperacin, tornndose un medio de los ms
eficaces para la convivencia humana;
CAPTULO X
Que en el 10o. Congreso Internacional de

Panathlon (Avignone/ 1995) fue aprobada la
Carta de los Derechos de los Nios en el Deporte,
basada en las Ciencias del Deporte,
principalmente en la Medicina del Deporte,
Psicologa del Deporte y en la Pedagoga del
Deporte, y en la cual fueran establecidos para los
nios:
Que el movimiento "Deporte para Todos",

reconocido como un medio de democratizacin
de las practicas deportivas, por su naturaleza y
proceso histrico, comprende todas las formas de
practicas deportivas, volvindose muy importante
para todas las sociedades y tambin un medio
para el desarrollo cultural;
Que el "Deporte para Todos" practicado
voluntariamente en la perspectiva del ocio, es un
medio de iniciacin deportiva, de promocin de
la salud fsica y mental, de uso saludable del
tiempo libre, de fortalecimiento de la familia, de
desarrollo de las relaciones comunitarias, de
integracin nacional e internacional, de
revalorizacin de las personas y mejora de la
calidad de vida;
Que el asociativismo y el Fair Play integrados a

las practicas deportivas en general, son factores
ponderables de mejora de las relaciones
humanas, y que tambin son objetos de la
Educacin Fsica;
Que la Resolucin en el punto 3 del Foro

Olmpico Internacional para o Desarrollo (Kuala
Lumpur/ 1998), refuerza la necesidad de
mecanismos para inversiones en el Deporte y en
la Educacin Fsica, en trminos nacionales e
internacionales, especialmente para el anlisis
crtico del papel del Deporte como instrumento
de desarrollo;
Que en la Declaracin de Principios del

Congreso Cientfico de los Juegos Africanos
(1999), apoyada por el Consejo Superior del
Deporte en frica, fue observada que la
"Educacin Fsica debera estar reconocida como
base fundamental para el desarrollo de las
actividades deportivas a lo largo de la vida, y que
en la escuela debera ser considerada como el
factor ms importante para el fomento del
Deporte, pues los nios estn mas predispuestas a
participar de actividades deportivas extraescolares despus de salir de las clases";
Que el Deporte, por todo lo que representa en la
amplitud de su nuevo concepto, y ser una opcin
privilegiada de utilizacin de actividades fsicas,
debe merecer una educacin especfica para que
las personas incorporen sus practicas en sus
culturas individuales;
son elementos indispensables en el desarrollo de

la Educacin Fsica y del Deporte";
Que la 2 Conferencia Internacional de Ministros

Fsica y del Deporte (MINEPSII/ Mosc/ 1988),
en su Recomendacin N 7, al reconocer la
importancia de la Ciencia del Deporte y el apoyo
a la misma, estimulo a los gobernantes para que
presten mayor apoyo a la investigacin cientfica
en la esfera de la Educacin Fsica y del Deporte
y aun alert que las instituciones especializadas
en Educacin Fsica y Deporte deben intensificar
los esfuerzos para garantizar la aplicacin de los
resultados de las investigaciones;
Que el XVIII Congreso Panamericano de

Educacin Fsica (Panam/1999), en sus
resoluciones y consideraciones, defendi la
creacin de bases de datos que faciliten el trabajo
e investigacin de profesionales del rea de la
Educacin Fsica, y que los pases de las
Amricas deben establecer sus modelos
conceptuales resultantes de las investigaciones y
de las evaluaciones;
Que los cambios aceleradas por que pasa la

Humanidad estn exigiendo de todos una busca
constante del conocimiento que se renueva en
todas las reas de accin humana;
Que todas las reas de actuacin y conocimiento,

inclusive la Educacin Fsica, necesitan de
estudios cientficos que permitan avances y
perfeccionamientos a cada momento de sus
procesos histricos;
Que la aceleracin tecnolgica en el

perfeccionamiento
de
los
medios
de
comunicacin ya permite la democratizacin del
acceso de todos las informaciones tcnicas y
cientficas, con velocidad y puntualidad;
Que los organismos internacionales ligadas a la

Educacin Fsica como la FIEP, ICSSPE,
AIESEP, ICHPERD, HISPA, IAPESGW,
ISCPES y otros promueven sistemticamente
importantes eventos cientficos, los cuales han
contribuido para la evolucin del conocimiento
en el rea de la Educacin Fsica;
Que la Educacin Fsica, por sus conexiones con

otras reas, puede ser entendida como un campo
de saber interdisciplinar, lo que de hecho
aumenta mucho sus posibilidades de ser
influenciada por el avance del conocimiento en
otras reas.
La FIEP concluye:
Art. 10 - La Educacin para el Deporte, por el
potencial humanstico y social que el fenmeno
sociocultural deportivo representa, debe ser estimulada
o promovida en todos los procesos de la Educacin
Fsica.
Art. 11 - El Deporte Educacional y el Deporte-Ocio o
de Tiempo Libre deben ser considerados como
contenidos de la Educacin Fsica por la similitud de
objetivos, medios y posibilidades de utilizacin a lo
largo de la vida de las personas.
La FIEP concluye:
Art. 12 - La Educacin Fsica, como campo de
actuacin esencial para las personas, necesita que
todos los organismos e instituciones que la consideran
como objeto principal, prosigan desarrollando eventos
y estudios que permitan una sustentacin cientfica
para la accin de los profesionales en ella envuelta.
CAPTULO XI
CAPTULO XII
LA EDUCACIN FSICA Y LA NECESIDAD DE

UNA CIENCIA DE SUSTENTACIN
LAS RELACIONES DE LA EDUCACIN FSICA

CON EL TURISMO
Considerando:

Deporte (UNESCO/ 1978), en su Art. 6o.,
estableci que "La investigacin y la evaluacin
Considerando:
Que en el mundo actual donde el empleo escasea,

surgen en el rea de servicios nuevas
oportunidades de trabajo, donde el Turismo se va

consolidando por su expansin y potencialidad;
Que el Turismo expresa tambin una valorizacin

de culturas desconocidas y lugares diferentes;
Que el Turismo puede ser el camino de un

desarrollo sustentado y no la destruccin de
reductos naturales;
Que el Turismo tambin puede ser un

componente muy significativo de una calidad de
vida que valoriza nuevos conocimientos,
autoreflexin, oportunidad de mejorar las
relaciones familiares y de amistad, en un ocio
que no se reduce al consumo de bienes
materiales, desarrollando tambin valores
humanos que el futuro no puede despreciar;
Que cada vez mas el Turismo incorpora en su
contenido las actividades fsicas, principalmente
las deportivas;
Que la Educacin Fsica, por la amplitud de sus
posibilidades conceptuales, puede reforzar
actividades tursticas, valorizndolas aun ms;
Que la Educacin Fsica y el Turismo poseen
grandes posibilidades de una interactuacin
altamente productiva y de exaltacin de valores
humanos.
Fsica y del Deporte (MINEPS III/ Punta del

Este/ 1999), en sus documentos preparatorios,
enfatizo que es importante que los profesores de
Educacin Fsica tengan estatuto comparable a
los maestros y profesionales de otras reas, para
que sus misiones sean revalorizadas;
Que hay un consenso internacional que el

progreso de cualquier rea de actuacin en la
sociedad depender siempre del nivel de los
profesionales que en ella actan;
Que en el caso especfico de la Educacin Fsica,

pasando por una revisin conceptual, la
reformulacin de la formacin, preparacin y la
actualizacin de los profesionales de Educacin
Fsica se hace imprescindible;
La FIEP concluye:
Art. 14- La formacin de profesionales, considerada
necesaria para la actuacin en el rea de la Educacin
Fsica, debe ser revisada para que pueda atender los
nuevos sentidos conceptuales de esta rea;
Art. 15- Los actuales profesores de la Educacin
Fsica precisan readaptar sus actuaciones y sus
procesos de perfeccionamiento en funcin de los
caminos propuestos por este Manifiesto.
CAPTULO XIV
La FIEP concluye:
Art.13- La Educacin Fsica, por sus caractersticas y
pot encial de ofrecimiento de actividades fsicas en sus
diferentes formas, puede y debe constituirse como una
de las opciones principales en los programas de
Turismo.
LA EDUCACIN FSICA Y LA ADECUACIN DE

INSTALACIONES Y EQUIPAMIENTOS
Considerando:
Que en la Carta Internacional de Educacin

Fsica y Deporte (UNESCO/ 1978), en su Art. 5
qued registrado que las "instalaciones y
equipamientos
adecuados
son
elementos
imprescindibles para la Educacin Fsica y
Deporte";

Fsica y Deporte- MINEPS III, por la
Declaracin de Punta del Este (1999), estimula a
los gobiernos a fomentar la industria del material,
equipamientos e instalaciones para la Educacin
Fsica y el Deporte;
Que esta misma Conferencia Internacional de

Educacin Fsica y el Deporte (MINEPS III/
Montevidu/1999), sugiri que los pases
industrializados asistan a los pases menos
desarrollados, cediendo equipamientos usados en
buenas condiciones de uso;
Que muchas veces no son ofrecidas las

condiciones razonables de instalaciones y
equipamientos para los profesionales de
Educacin Fsica;
CAPTULO XIII
LOS PROFESORES COMO AGENTES
PRINCIPALES DE LA EDUCACIN FSICA
Considerando:
Que el Documento "Una Visin Global para la

Educacin Fsica en la Escuela", preparada
conjuntamente por El Foro del Comit Regional
Norteamericano (NARFC), Asociacin para la
Salud, la Educacin Fsica Recreacin y Danza
(CAHPERD), para El Foro Mundial sobre
Actividad Fsica y Deporte (1995), mostr que
los profesores responsables por la enseanza de
la
Educacin
Fsica
precisan
ser
profesionalmente preparados como educadores
fsicos con slidos conocimientos para que
puedan contribuir para la educacin integral,
principalmente de los nios y jvenes, y que las
direcciones de las escuelas tienen la
responsabilidad de promover un apoyo a los
programas y para el desempeo de los profesores
de Educacin Fsica con instalaciones, recursos y
equipamientos adecuados;
Que el evento denominado World Summit on
Physical Education, realizado por el Consejo
Internacional de Ciencia del Deporte y Educacin
Fsica (ICSSPE/ Berln/ 1999), al reforzar la
importancia de la Educacin Fsica, reconoci
que el rea de actuacin del profesional de
Educacin Fsica en la escuela, actividades fsica,
recreacin, y ocio, es un rea de crecimiento en
el mercado de trabajo;
La FIEP concluye:
Art. 16- Todos los responsables por los procesos de
Educacin Fsica deben empearse en la bsqueda de
instalaciones y medios materiales adecuados para que
no sea perjudicada en sus objetivos.
CAPTULO XV
LA EDUCACIN FSICA PARA PERSONAS CON
NECESIDADES ESPECIALES
Considerando:
Que existen personas que poseen daos fsicos o

psquicos, innatos o adquiridos, y que por esto no
son capaces de garantizar los mismos niveles de
habilidades que otros;
Que existen personas con situaciones biolgicas

pasajeras que necesitan atencin especial (Ej.:
embarazadas).
Que innumerables estudios muestran que las

diferentes formas de actividades fsicas, como
medios especficos de la Educacin Fsica,
pueden actuar positivamente como opciones para
el equilibrio de las personas con necesidades
especiales;

Educacin
conclusiones, defendi la necesidad de
implementacin de programas de Educacin
Fsica, Deporte y Recreacin en instituciones que
recuperan personas con dependencia de drogas y
frmacos en general;
Que las personas cuando avanzan en la distintas

fajas etareas y en sus curvas biolgicas, estn
propensas a enfermedades cardiorespiratorias,
vasculares, diabetes, posturales y muchas otras,
requiriendo cuidados y programas especficos de
ejercicios adaptados a cada caso;

del Deporte (UNESCO/ 1978) en su Art. 3o.
establece que "La Educacin Fsica y los
programas del Deporte deben adaptarse a las
necesidades individuales y sociales";
Que las Resoluciones y Consideraciones del

XVIII Congreso Panamericano de Educacin
Fsica (Panam/ 1999), al percibir que, los
discapacitados no son atendidos adecuadamente
y la sociedad en general no apoya este grupo de
personas, recomend el uso de la recreacin y de
actividades fsicas para estas situaciones;

Fsica y Deporte- MINEPSIII, en la Declaracin
de Punta del Este (1999), en su Art. 6o. , muestra
"la importancia de promover los programas de
deporte y actividades fsicas para personas de
edad avanzada y discapacitados".
Que las personas, por sus condiciones de

humanos, a lo largo de la vida, tendrn
necesidades especiales, inclusive, en cuanto a la
Educacin Fsica.

Fsica y del Deporte (MINEPS II/ Mosc/ 1983),
en su Recomendacin N 4, propone "la
promocin del Deporte para Todos y su
extensin a todos los grupos de la poblacin con
el debido respeto a la dignidad humana";
Que la Convencin de las Naciones Unidas sobre

la Eliminacin de todas las Formas de
Discriminacin Contra la Mujer (1979), reforz
la afirmacin de que el derecho de la mujer a la
Educacin Fsica, no puede ser olvidada;

Fsica y el Deporte, en la Declaracin de Punta
del este (1999), indica una mejor participacin de
las nias, jvenes y mujeres en la Educacin
Fsica y el Deporte en todas las formas, en
concordancia con la Convencin sobre la
Eliminacin de todas las formas de
discriminacin contra la Mujer de las Naciones
Unidas (1979), y de la Declaracin de Brigton
sobre la mujer en el Deporte (1994);
Que el Manifiesto sobre la Actividad Fsica y el

Deporte, editado en ocasin del I Seminario de
Institutos y Facultades de Ciencias del Deporte
(Cartagena de Indias/ 1996), promovido por la
Red Iberoamericana de Centros Superiores de
Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte,
recomend la promocin de la actividad fsica y
del Deporte como medios para superar la
pobreza, la desigualdad de oportunidades y
problemas de salud;
Que la UNESCO, al desarrollar reflexiones sobre

los prejuicios humanos y sociales sobre, la
intolerancia, el racismo y la exclusin social,
tiene promovido acciones concretas para eliminar
todas las formas de discriminacin y exclusin;

Deporte y la Educacin Fsica - ICSSPE, en el
Documento Final del World Summit on Physical
Education (Berln/ 1999) inst a defender la
integracin social como argumento, mostr que
estudios cientficos observaron que el aumento de
horas de Educacin Fsica en la escuela y en la
comunidad
tiene
efectos
particularmente
positivos en nios de grupos econmicamente
dbiles, al eliminar una de las principales causas
que afectan la salud infantil;
Que sin dudas, la Educacin Fsica constituye un

excelente medio de integracin social de las
personas en categoras socialmente desfavorables
y excluidas.
La FIEP concluye:
Art. 17- La Educacin Fsica, al ser reconocida como
medio eficaz de equilibrio y mejora en diversas
situaciones, cuando es ofrecida a personas con
necesidades especiales, deber ser cuidadosamente
adaptada a las caractersticas de cada caso.
CAPTULO XVI
La FIEP concluye:
Art. 18- La Educacin Fsica debe ser utilizada en la
lucha contra la discriminacin y la exclusin social de
cualquier tipo, democratizando las oportunidades de
participacin de las personas con infraestructuras y
condiciones favorables y accesibles.
LA EDUCACIN FSICA Y SU COMPROMISO

CONTRA LA DISCRIMINACIN Y LA EXCLUSIN
SOCIAL
Considerando:

del Deporte (UNESCO/ 1978), en su Art. 1o.
estableci que "La prctica de la Educacin
Fsica y del Deporte es un derecho de todos";
CAPTULO XVII
LA EDUCACIN FSICA EN LOS PASES SUBDESARROLLADOS Y EN VAS DE DESARROLLO
Considerando:

y Altos funcionarios Encargados de la Educacin
Fsica y del Deporte (MINEPS II / Mosc/ 1988),

en su Recomendacin N 10, al reafirmar que
"existe una necesidad de establecer una
cooperacin basada en el espritu de solidaridad
entre las naciones mas avanzadas y menos
desarrolladas", estimul a la creacin de un
programa operacional destinado a ayudar a los
pases en desarrollo con financiamientos
divididos equitativamente entre los Estados
participantes;
Que el Manifiesto sobre Actividad Fsica y el

Deporte, de la Red Iberoamericana de Centros
Superiores de Ciencias de la Actividad Fsica y
del Deporte, editado en ocasin del I Seminario
Iberoamericano de Institutos y Facultades de
Ciencias del Deporte (Cartagena de Indias/1996)
incluye en sus recomendaciones que las
organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales incluyan la Actividades Fsica y
el Deporte como partes de sus programas de
ayuda para el desarrollo;
Fsica y Deporte MINEPS III, en la Declaracin
de Punta del Este (1999) en su Art. 3 seala "la
necesidad que, en esta era de mundializacin, se
redoblen los esfuerzos a favor del dialogo y de la
cooperacin Norte-Sur, estimulando a los
rganos financieros internacionales a recibir el
Deporte y la Educacin Fsica como fuertes
vectores de desarrollo, capaces de reducir
disparidades existentes entre los pases
desarrollados y aquellos en desarrollo, facilitando
recursos para este fin";
Que esta Conferencia Internacional de Ministros
Fsica y el Deporte (MINEPS III/ Montevideo/
1999), aun reconoci que las diferencias entre
pases desarrollados y en vas de desarrollo estn
principalmente concentradas en la formacin de
recursos humanos y en la difusin e intercambio
de informaciones;
Que de hecho, las condiciones para los procesos
de Educacin Fsica difieren substancialmente en
pases y naciones subdesarrollados en virtud de la
carencia de medios.
Que el concepto de Cultura de la Paz, nacido en

Yamoussoukro (Costa de Marfil /1995) fue
adoptado por la UNESCO como programa en
1995, y objetiva transformar la cultura de la
guerra, violencia, imposicin y discriminacin en
otra cultura comprometida con la no violencia,
dilogo, tolerancia y solidaridad;
Que la Asamblea General de las Naciones Unidas

proclamo el ao 2000 como siendo el ao de la
Cultura de la Paz y la dcada 2001 - 2010 como
el Decenio Internacional de la Cultura de la Paz y
No-Violencia para los nios del mundo;
Que en 1998, un grupo de Premios Nobel de la

Paz, en la celebracin del 50 aniversario de la
Declaracin Universal de los Derechos Humanos,
firmaron el Manifiesto 2000 - Por una Cultura de
la Paz y No-Violencia, donde cada persona debe
comprometerse a: (1) respetar la vida; (2)
practicar la no-violencia activa. (3) compartir su
tiempo y sus recursos materiales; (4) defender la
libertad de expresin y la diversidad de cultura;
(5) promover el consumo responsable; (6)
contribuir al desarrollo de su comunidad;
Que la Cultura de la Paz esta apoyada en el

respeto a los derechos humanos y la democracia,
en la promocin de la educacin para la paz, y en
la libre difusin de la informacin, estando
directamente vinculada a la prevencin de
conflictos y a la bsqueda de soluciones por
medios no-violentos;
Que el proceso de transformacin de la cultura de

la guerra y violencia en la Cultura de la Paz debe
ocurrir tanto en el plano de los valores, actitudes
y comportamientos individuales como en las
estructuras e instituciones;
Que la Segunda Conferencia Internacional de

Educacin Fsica y del Deporte (MINEPS II /
Mosc / 1988) en su Recomendacin N 1,
incentiva los ideales de la paz mediante la
Educacin Fsica y el Deporte, al defender la
importancia de la manutencin de la paz para la
Humanidad;

del Deporte (UNESCO/ 1970) en su Art. 11 ya
haba recomendado la cooperacin internacional
como una de las condiciones del desarrollo
universal y equilibrado de la Educacin Fsica y
del Deporte;
Que existe un esfuerzo conjunto de la UNESCO

y del Comit Olmpico Internacional (COI) en el
sentido de preservar la paz por el deporte,
promoviendo la Conferencia Mundial sobre
Educacin Fsica y Deporte para la Cultura de la
Paz (Paris/2000), en la cual la Educacin Fsica
est siendo entendida como un papel importante
en este desafo;
Que la Educacin Fsica puede ser importante

para la Cultura de la Paz, a travs de la
aproximacin entre los pueblos por la
cooperacin internacional entre los gobiernos
nacionales y organizaciones no-gubernamentales;
Que la Cultura de la Paz debe ser una

responsabilidad de todas las reas de actuacin
humana, constituyndose en una tarea a largo
plazo, teniendo en cuenta los contextos
histricos, polticos, econmicos, sociales y
culturales.
La FIEP concluye:
Art. 19- Los profesionales responsables por la
Educacin
Fsica
en
pases
y
naciones
subdesarrollados, en situaciones de escasez, debern
buscar competencia y creatividad en la busca de
estrategias pedaggicas, para que los beneficiarios, as
mismo, puedan alcanzar las intenciones educativas
propuestas.
Art. 20- La Educacin Fsica, por lo que representa en
la promocin de las personas de acuerdo con este
Manifiesto, debe ser un foco de atencin de los pases
desarrollados, para que puedan a travs de programas
desprovistos de asistencialismo, contribuir con los
pases subdesarrollados, procurando disminuir las
desigualdades de condiciones entre los pueblos.
CAPTULO XVIII
LA EDUCACIN FSICA COMO FACTOR PARA
UNA CULTURA DE LA PAZ
Considerando:
La FIEP concluye:
Art. 21 La Educacin Fsica debe contribuir para la
Cultura de la Paz , al ser usada en el sentido de una
sociedad pacfica de preservacin de la dignidad
humana a travs de iniciativas de aproximacin de las
personas y de los pueblos, con programas que
promuevan cooperaciones e intercambios nacionales e
internacionales.
CAPTULO XIX
LA EDUCACIN FSICA Y LAS
RESPONSABILIDADES DELANTE DEL
MEDIO AMBIENTE
Que estn aumentando las posibilidades de

equipamientos para actividades fsicas que
utilizan productos naturales renovables;
La FIEP concluye:
Art. 22- Todos los responsables por cualquier
manifestacin de la Educacin Fsica debern
contribuir con efectividad para que ella sea
desarrollada y ofrecida en una convivencia saludable
con el medio ambiente, sin causar impactos negativos,
inclusive, utilizando instalaciones planeadas en este
objetivo
y
equipamientos,
preferencialmente,
reciclados sin materiales poluidos.
CAPTULO XX
Considerando:
Que la Conferencia de las Naciones Unidas sobre

el Medio Ambiente y el Desarrollo, llamada
"Earth Summit", realizada en Ro de Janeiro
(Brasil/ 1992), estableci una Agenda, conocida
como Agenda 21, en la cual se constituye de un
plano global adoptado por 182 gobernantes del
mundo, con 27 principios generales para un
desarrollo del Planeta Tierra, estableciendo la
tesis del desarrollo sustentable, basada en las
responsabilidades colectivas e individuales en
todos los campos de actuacin humana que
tengan relacin con el medio ambiente, y que ese
desarrollo sustentado debe ser entendido a partir
de la idea de la preservacin de los recursos
naturales y del medio ambiente, efectuada,
combinando simultneamente con las acciones
polticas de desarrollo socio econmico
establecidas para beneficiar el bienestar social.
Que la Agenda 21 tiene por vocacin principal
servir de modelo para que las organizaciones
gubernamentales y no-gubernamentales de todo
el mundo establezcan su propia Agenda de
Accin en relacin al medio ambiente y en este
sentido invita a estas instituciones para que
relacionen sus atenciones con las indicaciones de
su texto;
Que La Comisin de Deporte y Medio Ambiente
del Comit Olmpico Internacional, en funcin de
la Agenda 21 del Earth Summit, tambin adhiri
a esta Agenda estableciendo su propio Programa
de Accin del Movimiento Olmpico para el
Desarrollo Sustentado;
Que el Comit Olmpico Internacional (COI),
adems de establecer su propia Agenda 21 para el
Movimiento Olmpico realizo en 1999, en Ro de
Janeiro, a travs de su "Comisin de Deporte y
Medio Ambiente", la III Conferencia Mundial
sobre Medio Ambiente y Deporte, donde fueran
presentadas y discutidas propuestas de acciones
concretas en las reas del Deporte y de la
Educacin Fsica;
Que las instalaciones para la Educacin Fsica
deben ser protegidas y edificadas asegurando una
integracin armnica como medio natural y el
paisaje, preservando los recursos energticos;
Que una convivencia pedaggica de las personas

con la naturaleza desarrolla el respeto con el
Medio Ambiente;
Que crecen las opciones de actividades fsicas

que pueden ser medios de la Educacin Fsica en
la naturaleza;
LA COOPERACIN INTERNACIONAL POR LA

EDUCACIN FSICA
Considerando:
Que desde el Manifiesto Mundial de la

Educacin Fsica (FIEP/1970) la cooperacin
internacional por la Educacin Fsica ya era uno
de los puntos considerados muy importantes y
que la Carta Internacional de Educacin Fsica y
del Deporte (UNESCO/ 1970) reforz este
aspecto:

Educacin
conclusiones, postul que la comunicacin entre
gobiernos debe ser fomentada, para que la
atencin de todos los ncleos de la sociedad sea
alcanzada, en relacin a los programas de
Educacin Fsica, Deporte para Todos y
Recreacin.

Fsica
y
Deporte
(MINEPS
III/
Montevideo/1999), mostr que la cooperacin
internacional en Educacin Fsica y Deporte,
debe necesariamente ser mejorada y reforzada;
Que en el mundo actual, por la llegada de las

redes de comunicacin, los contactos y los
dilogos son ms accesibles.
La FIEP concluye:
Art. 23- La cooperacin internacional usando la
Educacin Fsica como medio, por su tradicin y
nuevas posibilidades, deben ser incentivadas y
desarrolladas mas aun, a travs de intercambios de
cooperacin tcnica, programas de becas y
residencias, facilidades para la participacin en
eventos, y otras formas que refuercen la cooperacin,
la amistad y la solidaridad entre los diferentes pueblos.
CAPTULO XXI
EL PAPEL DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN
EN LA EDUCACIN FSICA
Considerando:
Que el avance notable de los medios de

comunicacin pas a influenciar en las ltimas
dcadas todos los campos de la actuacin y
conocimiento humano;

Deporte y la Educacin Fsica (ICSSPE)
estableci como uno de los objetivos del World
Summit on Physical Education (Berlin/1999),
insistir en los medios de comunicacin sobre la

situacin problemtica en que la Educacin
Fsica se encuentra en los planos escolares;
e. reconocer que la inversin deficiente en

la Educacin Fsica cuesta mas en costo
de la salud que en la inversin necesaria
para la Educacin Fsica;
Que la opinin pblica precisa ser mejor

informada sobre los beneficios de la Educacin
Fsica;
f. perfeccionar la investigacin para

promover una Educacin Fsica de
efectividad y calidad;
Que la Educacin Fsica, por el concepto

presentado en el Art. 2o. De este Manifiesto,
redefiniendo su sentido, precisa ser mas
difundida y discutida;
La FIEP concluye:
Art. 24- Los responsables por la Educacin Fsica
deben, en sus estrategias de valorizacin de la
Educacin Fsica para las personas, buscar todas las
formas de comunicacin que puedan reforzar el
conocimiento de sus beneficios.
g. unirse con instituciones financieras

internacionales
para
asegurar
la
Educacin Fsica como parte de
definicin de la Educacin;

Fsica y Deporte - MINEPS III, por la
Declaracin de Punta del Este (1999), reconoci
la importante funcin de las organizaciones
gubernamentales en la promocin de la
Educacin Fsica y del Deporte como
instrumento de cohesin social y democracia,
estimulndolas a la elaboracin de programas y
polticas efectivas;
Que las polticas nacionales deben eliminar todas

las practicas discriminativas o que refuercen la
exclusin social;
CAPTULO XXII
LAS RESPONSABILIDADES DE LAS
AUTORIDADES GUBERNAMENTALES EN LA
EDUCACIN FSICA
Considerando:
Que la Declaracin de San Paulo (1998), editada

en el 5 Congreso Mundial de Ocio y Recreacin,
promovido por la Asociacin Mundial de Ocio y
Recreacin (WLRA), Servicio Social de
Comercio (SESC/ San Paulo) y Asociacin
Latinoamericana de Ocio y Recreacin
(ALATIR), por el Art. 4, preconizo que todos los
gobiernos e instituciones deben preservar y crear
ambientes lejos de barreras (culturales,
tecnolgicas, naturales o construidas), donde las
personas tengan tiempo, espacio y oportunidad
para expresar, valorizar y compartir el ocio
La FIEP concluye:
Que el Encuentro denominado World Summit on

Physical Education, realizado por el Consejo
Internacional para la Ciencia del Deporte y
Educacin Fsica (ICSSPE/ Berln 1999),
foment reforzar la importancia de la Educacin
Fsica como un proceso a lo largo de la vida y
particularmente para todos los nios, en
conformidad con la Convencin Internacional
sobre los Derechos de la Niez, que concluyo
sobre los derechos de los nios en cuanto al alto
nivel de salud, la educacin primaria libre y
obligatoria para el desarrollo cognitivo y fsico,
al reposo, al ocio, y al juego, reforz la necesidad
de acciones gubernamentales mediante la
siguiente agenda:
Considerando:
a. implementar polticas para la Educacin

Fsica como un derecho humano de
todos los nios;
b. reconocer el papel distintivo de la
Educacin Fsica en la salud fsica,
desarrollo global y seguridad en la
sustentacin de las comunidades;
c. reconocer que la Educacin Fsica de
calidad depende de educadores bien
calificados
y
tiempo
curricular
adecuado, los cuales posibilitan proveer
del equilibrio cuando otros recursos
como equipamientos e instalaciones son
poco disponibles;
d. invertir en el inicio del entrenamiento
continuo profesional y en el desarrollo
de los educadores;
Art. 25- Los gobiernos y las autoridades responsables

por la Educacin Fsica deben reforzar sus polticas y
acciones, reconociendo los valores de la Educacin
Fsica, priorizando los medios sociales desfavorecidos
econmicamente.
CAPTULO XXIII
LA FIEP Y SU MANIFIESTO MUNDIAL DE LA
EDUCACIN FSICA
Que la Fdration Internationale d Education

Physique (FIEP) elabor y difundi por el mundo
el Manifiesto Mundial de Educacin Fsica de
1970 en los principales idiomas;
Que despus del Manifiesto de 1970, el debate

sobre la Educacin Fsica fue intenso por todos
los organismos internacionales, mas no ocurri
otra concepcin de Educacin Fsica;
Que en las ltimas dcadas del siglo XX,

comenz a surgir una gran discusin por la
necesidad de un nuevo entendimiento de la
Educacin Fsica;
Que una vez mas la FIEP, con la responsabilidad

de ser el organismo internacional ms antiguo
entre los que tratan de la Educacin Fsica,
resolvi elaborar otro Manifiesto, que pueda
expresar el nuevo sentido de la Educacin Fsica;
Que, finalmente, la FIEP se presenta en el

contexto mundial como una institucin con una
red creciente de mas de 120 pases, distribuida en
todos los continentes de la Tierra.
La FIEP concluye:
Art. 26- La Fdration Internationale d Education
Physique, al presentar el Manifiesto Mundial de la
Educacin Fsica FIEP 2000 ser la responsable por la
traduccin en los idiomas principales y por su difusin
por todo el mundo, a travs de la red de sus delegados
nacionales.
EL MANIFIESTO MUNDIAL DE LA EDUCACIN FSICA FIEP 2000

Art. 1 - La Educacin Fsica, por sus valores, debe ser comprendida como uno de los derechos fundamentales
de todas las personas.
Art. 2 - LA EDUCACIN FSICA, como derecho de todas las personas, es un proceso de Educacin, sea por
vas formales o no-formales,
Que al Interactuar con las influencias culturales y naturales (agua, aire, sol, etc.) de cada regin e
instalaciones y equipamientos artificia les adecuados;
Que al Utilizar actividades fsicas en la forma de ejercicios gimnsticos, juegos, deportes, danzas,
actividades de aventura, relajamiento y otras opciones de ocio activo, con propsitos educativos;
Que al Objetivar aprendizajes y desarrollo de habilidades motoras de nios, jvenes, adultos y

ancianos, aumentando sus condiciones personales para la adquisicin de conocimientos y actitudes
favorables para la consolidacin de hbitos sistemticos de prctica fsica;
Que al Promover una educacin efectiva para la salud y ocupacin saludable del tiempo libre y del
ocio;
Que al Reconocer que prcticas corporales relacionadas al desarrollo de valores, pueden llevar a la
participacin de caminos sociales responsables y bsqueda de la ciudadana;
SE CONSTITUYE en un medio efectivo para la conquista de un estilo de vida activo de los seres humanos.
Art. 3 - Las actividades fsicas, con fines educativos, en sus posibles formas de expresin, reconocidas en
todos los tiempos como los medios especficos de la Educacin Fsica, se constituyen en caminos
privilegiados de Educacin.
Art. 4- La Educacin Fsica, por su concepto y alcance, debe ser considerada como parte del proceso
educativo de las personas, sea dentro o fuera del ambiente escolar, por constituirse en la mejor opcin de
experiencias corporales sin excluir a la totalidad de las personas, creando estmulos de vida que incorporen el
uso de variadas formas de actividades fsicas.
Art. 5 - La Educacin Fsica, debe ser asegurada y promovida durante toda la vida de las personas, ocupando
un lugar de importancia en los procesos de educacin continuada, integrndose con los otros componentes
educacionales, sin dejar, en ningn momento, de fortalecer el ejercicio democrtico expresado por la igualdad
de condiciones ofrecidas en sus prcticas.
Art. 6- La Educacin Fsica, por sus posibilidades de desarrollar la dimensin psicomotora de las personas,
principalmente en los nios y adolescentes, conjuntamente con los dominios cognitivos y sociales, debe ser
disciplina obligatoria en las escuelas primarias y secundarias, debiendo hacer parte de un currculo
longitudinal;
Art. 7- La Educacin Fsica, para que ejerza su funcin de Educacin para la salud y pueda actuar
preventivamente en la reduccin de enfermedades relacionadas con la obesidad, las enfermedades cardacas,
la hipertensin, algunas formas de cncer y depresiones, contribuyendo para la calidad de vida de sus
beneficiarios, debe desarrollar hbitos en las personas de prctica regular de actividades fsicas.
Art. 8- La Educacin Fsica deber siempre constituirse de prcticas agradables para que pueda crear hbitos
y actitudes favorables en las personas en cuanto al uso de las diversas formas de actividades fsicas en el
tiempo para el ocio.
Art. 9 - La Educacin Fsica, deber ticamente ser utilizada siempre como un medio adecuado de respeto y
de refuerzo a las diversidades culturales.
Art. 10 - La Educacin para el Deporte, por el potencial humanstico y social que el fenmeno sociocultural
deportivo representa, debe ser estimulada y promovida en todos los procesos de la Educacin Fsica.
Art. 11 - El Deporte Educacional y el Deporte-Ocio o de Tiempo Libre deben ser considerados como
contenidos de la Educacin Fsica por la similitud de objetivos, medios y posibilidades de utilizacin a lo
largo de la vida de las personas.
Art. 12 - La Educacin Fsica, como campo de actuacin esencial para las personas, necesita que todos los
organismos e instituciones que la consideran como objeto principal, prosigan desarrollando eventos y
estudios que permitan una sustentacin cientfica para la accin de los profesionales en ella envueltos.
Art.13- La Educacin Fsica, por sus caractersticas y potencial de ofrecimiento de actividades fsicas en sus
diferentes formas, puede y debe constituirse como una de las opciones principales en los programas de
Turismo.
Art. 14- La formacin de profesionales, considerada necesaria para la actuacin en el rea de la Educacin
Fsica, debe ser revisada para que pueda atender los nuevos sentidos conceptuales de esta rea;
Art. 15- Los actuales profesores de Educacin Fsica precisan readaptar sus actuaciones y sus procesos de
perfeccionamiento en funcin de los caminos propuestos por este Manifiesto.
Art. 16- Todos los responsables por los procesos de Educacin Fsica deben empearse en la busca de
instalaciones y medios materiales adecuados para que no sea perjudicada en sus objetivos.
Art. 17- La Educacin Fsica, a ser reconocida como medio eficaz de equilibrio y mejora en diversas
situaciones, cuando es ofrecida a personas con necesidades especiales, debern ser cuidadosamente adaptadas
a las caractersticas de cada caso.
Art. 18- La Educacin Fsica debe ser utilizada en la lucha contra la discriminacin y la exclusi n social de
cualquier tipo, democratizando las oportunidades de participacin de las personas con infraestructuras y
condiciones favorables y accesibles.
Art. 19- Los profesionales responsables por la Educacin Fsica en pases y naciones subdesarrolladas, en
situaciones de escasez, debern buscar competencia y creatividad en la busca de estrategias pedaggicas, para
que los beneficiarios, as mismo, puedan alcanzar las intenciones educativas propuestas.
Art. 20- La Educacin Fsica, por lo que representa en la promocin de las personas de acuerdo con este
Manifiesto, debe ser un foco de atencin de los pases desarrollados, para que puedan a travs de programas
desprovistos de asistencialismo, contribuir con los pases subdesarrollados, procurando disminuir las
desigualdades de condiciones entre los pueblos.
Art. 21 La Educacin Fsica debe contribuir para la Cultura de la Paz, al ser usada en el sentido de una
sociedad pacfica de preservacin de la dignidad humana a travs de iniciativas de aproximaci n de las
personas y de los pueblos, con programas que promuevan cooperaciones e intercambios nacionales e
internacionales.
Art. 22- Todos los responsables por cualquier manifestacin de la Educacin Fsica debern contribuir con
efectividad para que ella sea desarrollada y ofrecida en una convivencia saludable con el medio ambiente, sin
causar impactos negativos, inclusive, utilizando instalaciones planeadas en este objetivo y equipamientos,
preferencialmente, reciclados sin materiales poluidos.
Art. 23- La cooperacin internacional utilizando la Educacin Fsica como medio, por su tradicin y nuevas
posibilidades, debe ser incentivada y desarrollada mas aun a travs de intercambios de cooperacin tcnica,
programas de becas y pasantas, facilidades para participacin en eventos, y otras formas que refuercen a la
cooperacin, la amistad y la solidaridad entre los diferentes pueblos.
Art. 24- Los responsables por la Educacin Fsica deben, en sus estrategias de valorizacin de la Educacin
Fsica para las personas, buscar todas las formas de comunicacin que puedan reforzar el conocimiento de sus
beneficios.
Art. 25- Los gobiernos y las autoridades responsables por la Educacin Fsica deben reforzar sus polticas y
acciones, reconociendo los valores de la Educacin Fsica, priorizando los medios sociales desfavorecidos
econmicamente.
Art. 26- La Fdration Internationale d Education Physique, al presentar el Manifiesto Mundial de la
Educacin Fsica FIEP 2000 ser la responsable por la traduccin en los idiomas principales y por su difusin
por todo el mundo, a travs de la red de sus Delegados Nacionales.
AUTOESTIMA Y EDUCACIN FSICA

Miguel Romero Luis
miguelillo3000@hotmail.com
Nadie duda de las amplias posibilidades que

nuestras sesiones de educacin fsica tienen, ya no slo
para trabajar aspectos curriculares como nuestro cuerpo,
habilidades y destrezas, comunicacin, iniciacin
deportiva, sino, para trabajar tambin, otros aspectos no
menos importantes, y que en ocasiones pueden influir, y
de una manera importante en la conformacin de alguna
de las dimensiones la personalidad de nuestros alumnos.
No slo se trata de contenidos actitudinales, muy
importantes, sino de algo ms; una forma, un saber
desarrollar, transmitir e incentivar, algo presente en
todos nuestros alumnos, y que a veces dejamos pasar por
alto con demasiada facilidad, se trata de la autoestima, y
todo lo que consigo lleva
Me gustara estar seguro de estar trabajando de
una manera integral, desarrollando un proceso educativo
completo, recogiendo y desarrollando contenidos
formales, sin dejar de un lado, aquellos temas
transversales, que completan de una manera armnica el
proceso educativo, del que tanto alumno, como profesor
formamos parte activa.
Dentro de estos temas transversales, me gustara
hacer una llamada importante a la autoestima.
Imaginemos por un momento una clase de matemticas,
en la que el profesor plantea un problema, el cual es
resuelto a la perfeccin por todos los alumnos, excepto
por un par de ellos, que no son capaces, cmo se tienen
que sentir, cuando el resto de sus compaeros, esperan
ansiosos con la mano alzada, a que el profesor les saque
a la pizarra?, qu es lo que pasar en esos momentos
por sus cabezas?, creo que a todos se nos pueden ocurrir
algunas respuestas, pero si con un poco de suerte (para
ellos), no son los escogidos para salir a la pizarra, al
menos, nadie se dar cuenta de que no saben resolver ese
problema, bueno nadie no, ellos si se darn cuenta y
mucho, pero al menos no tendrn que pasar por la
vergenza de salir y demostrar al resto de sus
compaeros que no saben resolver el problema en
cuestin.
Traslademos esta misma situacin a

un
momento puntual de nuestra sesin de educaci n fsica,
en la que por ejemplo, un alumno no es capaz de realizar
un ejercicio bsico cualesquiera, da igual, una voltereta,
una batida, un salto Normalmente esta situacin de
mnima duracin en el tiempo, suele ser interminable
para el alumno protagonista, y casi siempre observada
por el resto de sus compaeros, quienes muy
amablemente pueden dedicar gritos de nimo como: ja,
ja, ja pero si es muy fcil, o algo mas personal y
amigable como: si es que eres el ms torpe, y esto
aunque tenga cierto tono cmico e irnico, es muy serio,
y por desgracia, ms habitual de lo que nos gustara.
Siendo realistas, estos comentarios de los alumnos, se
pueden corregir de muchas maneras, pero creo que
eliminarlos, sera muy difcil, por no decir imposible.
Considero ms importante el hecho de no dejar
esta situacin en el olvido y tener muy en mente como
esto puede haber afectado a la autoestima de nuestros
alumnos, que al hecho de imponer un castigo ejemplar,
aunque por supuesto tendremos que intentar corregir esta
actitud tan poco positiva para nadie.
Creo que no estaremos desarrollando un proceso
educativo ntegro, si olvidamos el trabajar la autoestima
de nuestros alumnos, no slo en esta situacin descrita
anteriormente, sino, a lo largo de todo el curso, poco a
poco, no slo mediante dinmicas y ejercicios
especficos, sino, y tambin, lo que es ms importante,
con una actitud positiva y motivante hacia nosotros
mismos y hacia nuestros alumnos.
Si no olvidamos esto, podemos estar seguros de
estar desarrollando de la mejor manera posible el
proceso educativo, y seguramente consigamos despertar
en los alumnos ese sentimiento de quererse a s mismos,
tan importante para etapas posteriores, ya no slo
escolares, sino de sus futuras vidas.
EDUCACIN PARA LA PAZ?

Felipe Sarasa Biel
fsarasa@encina.pntic.mec.es
Las sociedades modernas dedican un

esfuerzo muy importante a la educacin y al
desarrollo de los derechos de sus ciudadanos, sin
embargo, una mirada a nuestro alrededor nos puede
hacer pensar que el desarrollo de alguno de esos
derechos y de los valores que la educacin pretende
desarrollar no son todo lo amplios que se puede
desear.
De hecho, uno de los temas educativos y
sociales que en estos momentos est de moda es la
violencia.
Esto supone un cierto cambio respecto a los
contenidos de las conversaciones en los colegios
pues hasta ahora, las conversaciones docentes no
solan versar sobre las dificultades que los maestros
encontramos dentro del aula. De hecho haba, y an
hay un cierto temor a hablar de esas dificultades
como si hacerlo supusiera una especie de
desmerecimiento o de merma en nuestra capacidad
y reputacin como docentes.
De hecho, esas dificultades aparecen con
mayor o menor fuerza y extensin: no todos los
nios y nias atienden ni lo hacen con la misma
intensidad; de vez en cuando surgen discusiones e
incluso peleas; en determinadas ocasiones, los
buenos no dejan participar a los dems
(acaparando la posesin del baln, acaparando las
intervenciones en los dilogos, intentando imponer
su opinin, recriminando las acciones de los
malos, etc.).
Otras dificultades pueden estar en relacin
con el tipo de comunicacin entre los nios y las
nias, a los roles que la sociedad en la que se
encuentra la escuela asigna a cada uno de los sexos.
(en las escuelas no es difcil or que tal o cual
actividad es de nios o de nias, por ejemplo,
viendo un reportaje en la televisin, mi hija me
pregunt si las chicas podan ser policas, al
preguntarle por qu haca esa pregunta me contest
que los nios de su clase dicen que las nias no

pueden ser policas).
En otras ocasiones, las dificultades tienen
que ver con la relacin que hay entre las personas
que conforman el grupo independientemente del
sexo. An podemos encontrar nios o nias con los
que el resto de la clase no quiere trabajar o con
actitudes de rechazo cuando tienen que trabajar con
determinadas personas.
Por supuesto, la lista anterior no es
exhaustiva, slo es un ejemplo de algunas de las
cuestiones que cotidianamente tenemos que afrontar
cuando vamos a trabajar con un grupo de nios y
nias en las clases de educacin fsica.
Cuando era estudiante y cuando leo libros
didcticos, me ensearon a programar y preparar las
sesiones de clase de forma asptica: centrndome en
los aspectos tcnicos. As, analizamos tcnicamente
la actividad que vamos a preparar y establecemos
unas progresiones cuyo dominio sucesivo llevan al
dominio de la actividad.
Sin embargo, cuntas veces al dar la clase,
esas progresiones han servido de muy poco y he
tenido que replantear totalmente la sesin por las
dificultades (tcnicas y no tcnicas) que han
surgido.
Cuando programamos y preparamos las clases hay
aspectos que no siempre tenemos en cuenta. Dos de
esos aspectos importantes que a veces olvidamos
son:
En las situaciones de enseanza y en las
situaciones de aprendizaje se ven implicadas
personas
Estas situaciones se plantean y se llevan a cabo
en el seno de un grupo.
En las situaciones de enseanza y en las

situaciones de aprendizaje se ven implicadas
personas
unas pueden buscar el aislamiento, otras pueden

intentar diluirse en el seno de un grupo pasando a
formar parte de la masa..
Las actividades que se llevan a cabo en las

clases de Educacin Fsica se dirigen a personas y
pretenden un cambio en la conducta motriz de las
mismas. Al mismo tiempo, quien propone las
situaciones de enseanza y pretende ese cambio
tambin es una persona. Quienes nos vemos
implicados en las situaciones de clase somos
personas, cada una de ellas con su propia
personalidad y caractersticas que van a determinar
diferentes y peculiares reacciones ante una misma
situacin.
En las clases de educacin fsica se ven

implicados algo ms que cuerpos fisiolgicos,
biomecnicos, etc. Por encima de todo, esos
cuerpos pertenecen a personas y es la personalidad
(en cuanto que conjunto de caractersticas propias,
especficas y definitorias de la identidad de la
persona) la que se ve implicada y afectada por todo
lo que sucede en clase pues lo que se pone en juego
es la forma de ser y de estar en el mundo.
Las situaciones que se plantean en clase

suponen una movilizacin a nivel personal que va
ms all de los aspectos puramente tcnicos y
motores.
Por ejemplo: dar la voltereta hacia delante
puede suponer que, algunas personas, tengan que
enfrentarse a algn tipo de miedo que les impida
hacerla aunque estn en condiciones tcnicas de
hacerla. Pero otras personas pueden pensar que
tienen un gran dominio de esa habilidad y opten por
llevar a cabo complicaciones como la voltereta
lanzada o la voltereta salvando obstculos que no se
corresponda con el nivel real de dominio que tienen
de tal forma que corren riesgos excesivos.
De esta forma, las actividades planteadas en
clase no movilizan nicamente el aparato
locomotor, ni aspectos motores sino que van ms
all de los mismos implicando en otros aspectos,
siendo la afectividad uno de los principales
componentes de la conducta motriz y la que, en
definitiva, va a determinarla.
Otro ejemplo: ante una situacin en laque
otros tienen que contemplar una produccin con
finalidad esttica (como puede ser una actividad de
Acrosport), cada una de las personas implicadas se
moviliza de diferente forma: algunas pueden estar
encantadas de que les contemplen y les gusta
exhibirse, otras pueden tener dificultades para
aceptar ser contemplados por otros; as algunos
pueden mostrarse exuberantes, otros pueden
mostrarse rgidas y tensas. Ante una situacin de
mayor o menor ridculo (segn como sea vivida),
unos pueden optar por el inmovilismo, otras por
intentar pasar desapercibidas, otras por la accin
desenfrenada que de rienda suelta a su angustia;
Pero las personas no somos objetos, a pesar

de que se pueda considerar al alumno como el
objeto de la enseanza y al maestro como el
instrumento para llevar a cabo la instruccin. Muy
al contrario, todas las personas somos sujetos,
Sujetos con nuestros deseos e intereses, con
nuestras propias estrategias intelectuales, con
nuestras emociones, con nuestra capacidad para
tomar iniciativas y decisiones.
Sin embargo, dentro de la clase no todos los
deseos tienen la misma consideracin. El deseo que
es tenido en cuenta es el del maestro, a los dems se
les exige que se sometan a ese deseo. En ocasiones,
el parmetro por el que un nio o nia es
considerado buen o mal alumno es su nivel de
sometimiento y de cumplimiento de las expectativas
del maestro, la aplicacin con que hace lo que el
maestro dice y cuando lo dice. A pesar del discurso
que utilizamos en las escuelas, lo que esperamos de
los alumnos y alumnas es que hagan lo que los
maestros queremos digamos, como queremos que lo
hagan y cuando queremos que lo hagan, y adems,
que se muestren agradecidos y satisfechos.
Aunque esto puede parecer muy exagerado,
no lo es tanto. Durante el tiempo que llevo dedicado
a la docencia, gran parte del esfuerzo y del tiempo
de reuniones docentes se van en hablar de aspectos
relacionados con la disciplina y en como esta se
puede mantener. por qu es tan importante la
cuestin de la disciplina?, por qu hay tantas
normas en las escuelas?, por qu las normas que
ponemos los maestros son tan importantes?, por
qu nos afecta tanto el que nuestras normas no
sean respetadas?, qu relevancia damos al deseo
de las personas con las que trabajamos en clase?,
qu pasa cuando en clase aparecen deseos
antagonistas?, cul prevalece?, cmo se
determina el deseo que va a prevalecer? Con el
tiempo que me ha llevado preparar la sesin y total

para nada, as me lo agradecis?...
Las situaciones escolares se plantean y se llevan a

cabo en grupo.
En clase nadie trabaja slo, ni an cuando se
trata de una actividad individual, siempre est la
presencia de otro. En el caso extremo de una
enseanza individualizada en la que slo hubiera un
alumno tambin sera un acto social pues estara la
presencia de la persona que le ensea.
Encontrarnos en un grupo es algo que nos
afecta a todos. Nuestro comportamiento se ve
influenciado por la presencia de los otros y ante una
misma situacin nuestra reaccin no es la misma
que si estuviramos solos.
Las capacidades que el grupo-clase tiene
como tal posibilitan unas determinadas dinmicas
de funcionamiento y las dificultades que tiene
respecto a las relaciones sociales que mantienen los
componentes del mismo suponen un lmite que hay
que tener en cuenta.
Cuando planteamos una situacin en clase,
no la planteamos a una serie de individuos aislados
unos de otros sino que la planteamos a personas que
estn en interaccin unas con otras y esas
interacciones no son inocuas, por el contrario,
determinan que ese grupo, como tal, tenga unas
caractersticas
concretas
y
que
algunos
planteamientos sean posibles y otros estn
condenados al fracaso.
El nivel de cohesin del grupo, su grado de
respeto a las aportaciones personales de sus
componentes, los hbitos de trabajo que cada uno
ha desarrollado y que el grupo como tal tienen
adquiridos, las relaciones afectivas entre sus
miembros, la forma de resolver los conflictos que
surgen dentro del mismo, etc. son algunos aspectos
que van a determinar cuestiones como la posibilidad
de elaborar estrategias de equipo en los juegos
deportivos colectivos, la realizacin de actividades
de acrosport, el poder llevar a cabo actividades de
danzas, etc.
Cmo organizamos los grupos de trabajo?,
qu pasa cuando alguien no quiere trabajar o no
quiere hacer la actividad que hemos propuesto?,
por qu no quieren trabajar con determinados
nios?, estoy harto de que siempre estis

peleando!, qu rol desempea cada nio y nia
dentro del grupo-clase?, quin tiene ms autoridad,
el maestro o determinado nio?, hay que ganarse a
los lderes de la clase!. Cuando me encuentro con
un grupo en clase cul es su momento?, cul es el
clima que en ese momento domina al grupo?
A QU NOS PUEDE LLEVAR TODO ESTO?
En el marco de una EDUCACIN PARA
LA PAZ no podemos pasar por alto que un
componente importante de la misma debe ser una
EDUCACIN EN PAZ.
Al preguntar a un grupo de nios y adultos
en que pensaban al or la palabra Paz, muchas
respuestas se traducan en imgenes calmadas,
tranquilas, reposadas, con una infinita quietud, a la
ausencia de enfrentamientos, de tal forma que se
poda identificar con una inmensa armona y
sosiego.
Sin embargo, la realidad suele ser otra.
Parece difcil que un grupo de 25-30 personas en
plena evolucin y desarrollo, con cambios
evolutivos importantes en cortos periodos de
tiempo, cada uno con sus deseos y sus pulsiones,
podamos asemejarlo a las imgenes anteriores. De
hecho, se suele identificar grupos escolares como
grupos bulliciosos, efervescentes.
Por mucho que nos empeemos, el conflicto
siempre ha estado, est y estar presente en la
actividad educativa. En la actividad educativa,
como actividad social en la que se ven inmersas
distintas personas con sus caractersticas peculiares
sometidas a mltiples tensiones internas y externas,
siempre es una actividad en la que hay un
interaccin entre las personas implicadas en la
misma de tal forma que nadie es impermeable a las
acciones y reacciones de los otros lo que lleva a
una continua confrontacin.
Los deseos, los intereses, las intenciones de
cada una de las personas en ese instante concreto se
encuentran con los deseos, intereses e intenciones
de los dems y necesitan adaptarse a la presencia de
los otros y a las exigencias escolares que en ese
momento se plantean.
Durante muchos aos hemos intentado tratar
a los alumnos como objetos y eludir la presencia de
conflictos
estableciendo
marcos
disciplinarios
estrictos. Sin embargo, este marco se sostiene cada

vez con mayor dificultad.
La disciplina se basa en la autoridad y la
autoridad que una persona tiene es algo que otras
personas le han otorgado, le han concedido y le
reconocen estando en continua actualizacin, de tal
forma que su palabra tiene un valor en la medida
en que los dems han determinado darle una
determinada relevancia.
Qu sucede cuando queremos que nuestra
palabra tenga un valor prcticamente omnipotente
sin que los dems (los alumnos) le hayan dado ese
valor?. Lo que suele suceder es que entonces la
imponemos y nos armamos de un bagaje de
sanciones y castigos que nos permitan mantener un
status ficticio.
En pocas pasadas ese marco disciplinario
era ms aceptado que ahora pero eso no supona la
ausencia de conflictos, sino que tenan otras
manifestaciones. La cuestin es que quizs lo que
suceda es que tengamos que aprender a vivir con los
conflictos y a manejarnos y crecer como personas
con ellos.
De hecho, nuestra construccin personal se
lleva a cabo continuamente en relacin con la
confrontacin con lo que nos rodea. Siempre que
nos encontramos varias personas surge un punto de
compartir, de hacer partcipes a los otros de nuestro
ser personal.
De ese compartir y de ese encuentro surge
una
confrontacin
entendida
como
una
manifestacin
de
divergencias
entre
varias
personalidades de la que podemos salir ms o
menos afectados.
Todos hemos pasado por la experiencia de
encontrarnos con personas que nos han marcado,
que han supuesto un punto de inflexin en nuestras
vidas personales, que han removido los cimientos
ms profundos que sustentan nuestra persona y han
hecho que nos replanteemos cuestiones muy
importantes para nosotros. Eso no hubiera sido
posible si no se hubiera producido ese encuentro y
la confrontacin entre lo que esa persona nos ha

aportado o hemos captado de ella y lo que nosotros
ramos.
Por supuesto, esa confrontacin ha sido
enriquecedora y nos ha hecho evolucionar y crecer
personalmente. De hecho sin esas confrontaciones
sera impensable considerar que somos lo que en
estos momentos somos. Por ejemplo, cuando
ramos bebes fuimos creciendo y construyndonos
como seres independientes. Esa independencia la
hemos tenido que construir de la confrontacin y la
oposicin con nuestra madre y nuestro padre y el
resultado de la misma es algo que forma parte de
nuestra esencia como personas en este momento.
El conflicto, la confrontacin no slo est
continuamente presente sino que es una situacin
que nos permite crecer y evolucionar como
personas. Quizs una de las cosas que tengamos que
hacer es aprender a vivir con los conflictos y buscar
estrategias que permitan enriquecernos con ellos.
Podemos educar para y en la paz viviendo
en un mundo en conflicto y estando sumergidos en
situaciones necesariamente conflictivas?, podemos
seguir manteniendo el mismo tipo de escuela y la
misma relacin profesor-alumno si queremos
trabajar para la paz?, qu tiene que cambiar en mi
actitud como maestro para intentar que en clase,
todos y todas estemos ms en paz y seamos ms
pacficos?, puedo educar para la paz si yo no tengo
paz?.
Todo esto puede parecer muy filosfico y
quizs se piense que no tenga valor porque slo
hago preguntas y no planteo soluciones y , lo que es
peor, no digo lo que hay que hacer.
En un mundo tan tecnificado como el de
hoy, puede parecer un tanto intil la reflexin
puesto que no aporta el medio infalible para
resolver estas cuestiones. Pero mi intencin es
simplemente reflexionar y compartir esa reflexin.
En todo caso, las respuestas no son definitivas y
cada uno debe buscarla en su propia situacin.
Un saludo y buen camino hacia la paz.
JUEGO Y JUGUETE, ELEMENTOS TRANSCENDENTALES EN EL ACTO

LDICO DEL HOMBRE EN SUS DIFERENTES POCAS
Humberto Gmez
hugor@epm.net.co
El juego y el juguete, han sido elementos bsicos

en la dinamizacin ldica del hombre en todas las
pocas de la humanidad.
No hay hombre sin juego ni juego sin hombre.
El juego es aquella dimensin del hombre que lo
remonta a un mundo diferente, con otras reglas, donde se
muestra la esencia de cada uno de nosotros, sin mascaras
ni caretas, donde todo o casi todo- se puede, es un sueo
realidad, donde todo se transforma segn nuestro deseo
remontndonos a lo ms profundo de nuestro ser.
Las caractersticas del juego que hemos jugado
podran ser diferentes, de intensidades diversas, de
momentos evolutivos distintos, pero an podremos
encontrar elementos comunes, ms all de nuestra propia
cultura.
El desarrollo del ambie nte ldico en los
humanos se ve influenciado por el mismo hombre y el
ambiente fsico que lo rodea, los cuales afectan su
esencia, su intensidad y su orden de acuerdo con el
inters que se tenga. A pesar de ello podremos encontrar
puntos en comn que se pueden hallar prcticamente en
todas la expresiones ldicas.
El Juego y el Juguete han sido considerados
elementos bsicos en el componente ldico humano
puesto que facilitan su desarrollo integral para ubicarlo
de manera ms ptima y humanamente en el medio
productivo en que se desenvuelve el individuo, por tal
motivo muchas de las disciplinas del conocimiento
humano, lo referencia como la manera ms fcil y
trascendental de conducir al hombre a una dimisin ms
creativa logrando obtener un mejor desarrollo integral.
La relacin que se presenta entre juego, juguete
y hombre, no se limita a una actividad ldica
determinada, esta va ms all y est en todas las
manifestaciones creativas que el hombre realiza en su
cotidianidad.
Muchos de los estudiosos del juego, tanto
modernos como contemporneos, han establecido,
clasificaciones de acuerdo con el desarrollo y formacin
del hombre, es as como algunas disciplinas del
conocimiento humano, tales como la psicologa,

pedagoga, filosofa, fsica, sociologa, entre otras, se
apropian de su esencia para lograr, mas rpido y
voluntariamente avances en el componente humanstico
del individuo de acuerdo con el inters de estas mismas,
por ejemplo Platn consideraba el juego como una manera
de formar buenos ciudadanos. Algunos juguetes como el
Trompo y la, Mueca han sido considerado como el
smbolo de la fertilidad y el afecto en la especie humana.
Los juegos y juguetes son ms importantes y
trascendentes, cuando son construidos por la misma
persona, porque, es ella misma que los disea, codifica y
construye, en este proceso la persona desarrollo todo su
potencial creativo: lo fsico y mental, que en ultima
instancia es lo que le permite obtener una sensibilizacin
de todo el componente natural.
El filsofo e investigador Gabriel Weis, hace
una relacin entre el juguete tradicional construido por
el nio y el juguete electrnico, cuando dice: El campo
de los juegos electrnicos conlleva a una suavidad ldica
de actitud blica condicionando a los individuos al
inofensivo ambiente de botones y palancas y esbozando,
por lo tanto las consecuencias reales de una destruccin
jams contemplada en la historia de la humanidad.
De esta manera cuando el nio recibe el juguete
completamente terminado este, no le proporciona toda la
esencia creativa que se persigue en el acto ldico, por
tanto el que disea, construye y codifica el elemento
llamado juego o juguete, sera entonces el actor
intelectual de el mismo y en este caso el nio sera
simplemente un simple consumidor y a lo ms que
podra llegar hacer, sera a descodificador de dicho
juguete.
Con el crecimiento de la poblacin y el
desbordante consumismo que se viene dando a nivel
mundial, a mediados de la dcada del cuarenta del siglo
XX, la industria de la Juguetera ayudada por los aportes
que se han venido dando a travs de las diferentes
disciplinas humansticas, toma gran auge y colocan en el
mercado diferentes tipos de juegos y juguetes de acuerdo
con los intereses de los consumidores, es por eso que
hoy encontramos la industria de la juguetera altamente
estructurada y especializada en la construccin de juegos

y juguetes para todos los casos del mundo ldico.
De acuerdo con el inters y beneficios que se
recibe de la puesta en practica de los juegos y juguetes.
Veamos una lista de estos con su respectivo beneficio:
JUEGOS Y JUGUETES QUE CONTRIBUYEN EN

EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD E
IMAGINACIN EN LOS NIOS.
Son todos aquellos juegos y juguetes que
conlleven a la imitacin, expresin, construccin
manualidad, y todos aquellos que permitan inventar,
imaginar crear situaciones u objetos propios.
PARA EL DESARROLLO MOTOR

Motricidad gruesa: Caminadores, triciclos, patines,
juegos de puntera, y otros que invente el nio con su
padre, y todos aquellos donde se produzcan exigencias
de movimientos fuertes y rpidos.
Motricidad fina: todos los juegos de construccin.
Habilidad, rasgar y doblar papel, juego a las muecas,
mover y organizar diferentes tipos de piezas, puntear con
una aguja papel y todos aquellos que tenga al alcance el
nio que le exijan realizar movimientos finos, lentos,
rpidos y coordinados.
JUEGOS Y JUGUETES QUE CONTRIBUYEN AL

MEJORAMIENTO DEL AFECTO EN EL NIO.
Entre los juegos juguetes ms aconsejados por
los psiclogos estn: las muecas, los peluches, las
mascotas y todo tipo de personajes u objetos que
despierten en los nios sentimientos de afecto y apego.

MEJORAMIENTO DEL DESARROLLO DEL
LENGUAJE EN LOS NIOS.

DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA E LOS
NIOS.
Son todos aquellos juegos de expresin cantados

o hablados como las rondas, las canciones, preguntas,
respuestas, las marionetas y todos aquellos con los que
sea posible participar en el juego a travs del lenguaje.
La gran cantidad de juegos y juguetes que hay en el
mercado en la actualidad y las agresivas campaas
publicitarias, ponen a los padres en una difcil situacin
para elegir el juego o juguete para su hijo. Son mltiples
las preguntas que se pueden hacer ante un juego o
juguete: ste ser divertido?, creativo?, fino?,
seguro?, si ser para la edad del nio?, cuntos
juguetes tiene similares?, lo podr manipular l solo?,
podrn jugar con l varios nios?, de qu material est
hecho?.
Todos los relacionados con: asociacin,

diferenciacin, reflexin, construccin, imaginacin,
invencin, en resumen todos aquellos que inviten a
pensar de formas ms o menos elaboradas.
No se deje llevar por la moda y el

consumismo, compre un juego o juguete til para el
nio que contribuya al desarrollo de su componente
integral.

MEJORAMIENTO DE SOCIABILIDAD EN LOS
NIOS.
Todos aquellos que conlleven a la imitacin
tales como los juegos de roles, de imitacin: jugar al
pap y a la mam, imitar al mdico, carpintero, juegos
de mesa, juegos deportivos, y otros que surgen de la
inmediatez de los nios y padres.
ETNOMOTRICIDAD
RARAJIPUAMI. LA CARRERA DE BOLA TARAHUMARA

Miguel ngel Osorio
tino62@prodigy.net.mx
LOS TARAHUMARA
El grupo tarahumara habita en
del estado de Chihuahua. La zona forma
nudo montaoso de la Sierra madre
cubierto de picos, barrancas, mesetas,
irregular de tipo arcilloso.
el suroeste
parte de un
Occidental,
suelo muy
Se distinguen dos zonas muy diferentes: la

Alta Tarahumara o la Sierra y la Baja Tarahumara o
las Barrancas, entre las que destacan las de Urique,
Sinforosa y del Cobre, que tienen vegetacin
tropical.
Los indgenas forman parte del grupo opatacahita denominado Tarahumara. Se llaman a s
mismos rarmuri -los de pies ligeros-.
El idioma tarahumara pertenece a la familia
pima-cora, del tronco yotonahua del grupo nahuacuitlateco, de acuerdo a la clasificacin realizada
por Swedesh y Arana.
Los Tarahumaras viven en rancheras
bastante apartadas unas de otras. Cada ranchera
tiene un jefe o gobernador, hombre anciano y
sabio que vela por el bienestar de todos, interviene
en toda disputa y sanciona con apego a las
costumbres y sentido de justicia de sus gentes.
Las carreras de bola constituyen una de
las recreaciones ms importantes del grupo. En las
competencias que duran varios das atravesando
cerros, ros, y barrancas, se apuestan cobijas,
objetos tiles y dinero. Ofrecen adems, un
excelente medio de comunicacin intergrupal. La de
los hombres se llama rarapipama carrera de bolamientras que las de las mujeres recibe el nombre de
ariweta, -carrera de aros.
La mayor parte de los tarahumaras siguen

conservando un tipo de vestimenta que los distingue
del mestizo y otros grupos indgenas de la regin.
Las mujeres usan una lusa, napchola; la
pechera es de tela doblada dejando abertura para la
cabeza; el cuerpo y las mangas son muy plegados.
La amplsima falda es plegada a la cintura.
A veces usan varias faldas, una encima de otra. La
mujer tarahumara cose a mano su propia ropa, con
tela comercial estampada preferentemente en tonos
rojos, o de manta en color natural con adornos de
bies rojo.
Ciendo la cintura usa una valiosa faja,
ancha de lana en colores naturales, tejida en telar de
cintura, con figuras geomtricas que son diseos
simblicos estilizados y los flecos en los extremos
arreglados en numerosas trencitas.
El toque caracterstico es la Koiela-napola o
collera, que consiste en una bande de tela que se ata
alrededor de la cabeza, dejando colgar los extremos
a los lados; algunas usan huaraches o bien andan
descalzas.
Las danzas de los tarahumaras son una
mezcla de simbolismos cristianos y ceremonias de
carcter pagano. Las ejecutan en un lugar
despejado, al que se dirigen apresuradamente en
larga caravana, llevando cada uno, segn sus
posibilidades, algunos comestibles y flores que
sern la ofrenda. Estas reuniones propiciatorias se
llaman tnares y se consume en abundancia el
tesgino, bebida fermentada de maz.
RARAJIPUAMI: LA CARRERA DE BOLA

Los indgenas Mexicanos (teririchis y
rarmuris)
se
encuentran
separados
por
comunidades, por muchos kilmetros una de otra,
por eso conservan sus costumbres muy arraigadas.
Son conocidos por correr diario muchas
horas al da en busca de alimento y para realizar un
juego de pelota que en ocasiones puede corta o
larga segn la distancia. Adems de bailar por horas
y realizar luchas (najarapuami) sobre todo en el
ltimo da de pascua.
Es comn que estos indgenas fumen y
beban la mayor parte de los das del ao (unos 100
das) y beban una cerveza por varios das.
Despus de una noche de beber en una
calabaza una cerveza de raz baja en alcohol
(tesquite) (batari bebida embriagante de maz),
(tesgino, bebida fermentada de maz.) y estar toda
la noche conviviendo y dormir algunos de ellos
fuera de algn refugio o casa, se levantan a medio
da todava algunos con los sntomas de la noche
anterior, despus organizan una pequea carrera de
unas tres horas en donde compiten por equipos.
Su alimentacin es a base de frijol y maz, la
carne slo es de vez en cuando.
Las carreras grandes se organizan con
muchos das de anticipacin en una reunin de
gobernadores (hombre anciano y sabio que vela por
el bienestar de todos, interviene en toda disputa y
sanciona con apego a las costumbres y sentido de
justicia de sus gentes) que llevan su bastn de
mando que al terminar esta los guardan nuevamente
en la iglesia.
Al llegar el da antes de iniciar con la carrera
(la de los hombres se llama rarapipama - carrera de
bola - mientras que las de las mujeres recibe el
nombre de ariweta, - carrera de aros).
Se realizan apuestas de todo tipo en dinero
en especie y hasta mascotas y propiedades que son
organizadas por un promotor. Las mujeres son las

mas duras apostadoras sobre todo de ropa. Antes de
iniciar la carrera se puede observar a grupos de
nios jugando y practicando. Las carreras tambin
se pueden realizar entre nios, nias, ancianos y
mujeres embarazadas dependiendo del mes en que
se encuentren de gestacin.
Inicia la carrera de dos equipos formado
aproximadamente de 5 integrantes cada uno, en
donde golpean una pelota de madera (madroos de
corteza color rojo intenso) con el pie de
aproximadamente de 10 cm de dimetro, o en
ocasiones con un palo, pero nunca con la mano pues
eso causara la perdida de la carrera, estos van
acompaados
de
animadores
y
algunos
observadores del equipo contrario en el cual durante
el trayecto solo tomaran pinole (kobishi) y agua.
Cuando la luz empieza a faltar encienden linternas y
antorchas para iluminarse en el camino, pues ha
habido ocasiones en que se han perdido algunas
carreras por no encontrar la pelota por falta de
iluminacin pues se acaba la lea para hacer mas
antorchas.
Estos indgenas fueron utilizados durante la
revolucin mexicana como mensajeros en donde
corran hasta 1000 kilmetros en 5 das,
descansaban unos minutos y luego continuaban
corriendo.
Es algo comn observar a algunos ellos
fumar durante la carrera.
La intencin es recorrer una distancia de 160
kilmetros en dos das, calculndose que corren a
una velocidad de 8 a 13 kilmetros por hora. Pero
algunos equipos han perdido la carrera pues al irla
golpeando se puede caer en un lugar de difcil
acceso o por falta de iluminacin se pierde la
pelota.
Al finalizar esta, se hace la entrega en una
forma rpida de las apuestas sin problema alguno.
Algunos de los mejores corredores tienen 55 aos
de edad
EXPERIENCIAS DE AULA
RELAJACIN Y MUSICOTERAPIA
Enrique Ballesteros del Valle, ngeles Bendito Martnez, Elena Campos Garca, Asuncin Cardenal
Lubiano, Amparo Duque Duque, Paloma Garca Asenjo, Rosario Rodrguez Rodrguez, Mercedes Rodrguez
Fernndez, Consuelo Rodrguez Prez y M Inmaculada Fernndez Arranz (coordinadora).
2. Enriquecernos mutuamente a nivel profesional
de las aportaciones de nuestros compaeros
desde diferentes disciplinas y de forma
recproca.
3. Reflexionar sobre la prctica docente,
observando y analizando el propio trabajo y el
de nuestros compaeros.
4. Elaborar un dossier informativo para los
alumnos.
INTRODUCCIN
Durante el pasado curso 2000/2001, los/as
maestros/as del primer ciclo de E.S.O del I.E.S Juana I de
Castilla de Tordesillas, decidamos organizar un grupo de
trabajo, con un inters comn: captar la atencin y
mantener la concentracin en el aula por parte de nuestro
alumnado. Habamos observado en numerosas ocasiones
que nuestros chicos/as presentaban una incontrolada
actividad, estresante e incluso en ocasiones agresiva al no
saberse canalizar.
Tratando de paliar este problema, pensamos en
la necesidad de investigar y utilizar algunos mtodos,
tcnicas o ejercicios que permitieran aprovechar
positivamente esta energa.
Como consecuencia de las numerosas
situaciones de estrs que genera la prctica docente,
muchos de nosotros conocamos a nivel personal
diferentes tcnicas de relajacin, coincidiendo en
reconocer los beneficios que estas actividades nos
reportan y tratando de trasmitirlo a nuestro alumnado.
Ello supondra un trabajo de adaptacin pedaggica,
para lo cual se elabor un cuadernillo para los
alumnos/as, donde se recogan de manera sencilla y
esquemtica, actividades que previamente se haban
practicado en clase de educacin fsica y con apoyo
musical, previamente estudiado y seleccionado.
SELECCIN DEL APOYO MUSICAL PARA

ACTIVIDADES DE RELAJACIN
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
METALLIC RAIN. VANGELIS

THE ORACLE OF APOLO . VANGELIS
FIRST APPROACH. VANGELIS
IST GYMNOPEDIE. TIM STORY
BRA GYMNPEDIE. ALEX DE GRAS
ITALIA. SUZANNE CIANI
THE FIFTH WAVEL. SUZANNE CIANI.
WATERMARK. ENYA.
ANTHETI. SUZANNE CIANI.
ANTARCTIC ECHOES. VANGELIS
CANON IN D. MAYOR.PACHELBEL.
OUVERTURE NO.AIR. BACH.
EJEMPLO DE ACTIVIDADES
A modo de resumen presentamos aqu:
Juego De Masaje Por Parejas.
Consiste en hacer un masaje a otra persona,

acompaando el masaje con la narracin de una historia.
Lo que aparece entrecomillado, lo diremos muy
lentamente y en tono de susurro.
OBJETIVOS PLANTEADOS POR EL

GRUPO.
SELECCIN DEL APOYO MUSICAL PARA
ACTIVIDADES DE RELAJACIN.
EJEMPLO DE ACTIVIDADES.
OBJETIVOS PLANTEADOS POR EL GRUPO

1. Investigar y analizar el campo de la relajacin
como base de concentracin y de una sensacin
de bienestar.
1. Una persona se sienta cmodamente y la otra se

coloca detrs de ella. El que est detrs pone las
manos en la cabeza del que est sentado y las va
bajando por los laterales de la cabeza, cuello y
espalda hasta llegar a la cintura, mientras se va
susurrando: "De repente se te rompe un huevo en la
cabeza y va bajando, bajando, bajando..."
2. Se sigue susurrando: "Repentinamente vienen las

hormigas ". Se empieza a dar masajes con las yemas
de los dedos a la altura de la cintura. "Suben las
hormigas", se van subiendo las manos siguiendo con
los masajes, con las yemas hasta llegar a los
hombros. "Bajan las hormigas", se va haciendo el
camino inverso, es decir van bajando las manos
despacio hasta la cintura, masajeando con los dedos.
3. Se sigue hablando, despacito, diciendo:"Llegan los
elefantes ", se empieza a dar golpes suaves con los
puos cerrados en la cintura, "Suben los elefantes",
se van dando golpes suaves con los puos subiendo
despacio desde la cintura hasta los hombros. "Bajan
los elefantes", se van bajando las manos dando los
masajes con los puos desde los hombros hasta la
cintura.
4. Se sigue susurrando: "De repente vienen los
murcilagos", se suben las manos lentamente desde
la cintura hasta los hombros haciendo como si
fusemos caminando con los dedos. "Te chupan la
sangre, te chupan la sangre", esto se repite mientras
se hace una presin en la parte ms alta de los
hombros, prximo al cuello, poniendo el dedo
pulgar en la parte de atrs de la espalda y los cuatro
restantes por la parte delantera. "Bajan los
murcilagos, bajan los murcilagos", se bajan las
manos dando pequeos masajes con las yemas hasta
la cintura. Volviendo a repetir el ejercicio otra vez.
8. Se sigue susurrando: "Repentinamente vienen las

hormigas ". Se empieza a dar masajes con las yemas
de los dedos a la altura de la cintura. "Suben las
hormigas", se van subiendo las manos siguiendo con
los masajes, con las yemas hasta llegar a los
hombros. "Bajan las hormigas", se va haciendo el
camino inverso, es decir van bajando las manos
despacio hasta la cintura, masajeando con los dedos.
9. Se sigue hablando, despacito, diciendo:"Llegan los
elefantes ", se empieza a dar golpes suaves con los
puos cerrados en la cintura, "Suben los elefantes",
se van dando golpes suaves con los puos subiendo
despacio desde la cintura hasta los hombros. "Bajan
los elefantes", se van bajando las manos dando los
masajes con los puos desde los hombros hasta la
cintura.
10. Se sigue susurrando: "De repente vienen los
murcilagos", se suben las manos lentamente desde
la cintura hasta los hombros haciendo como si
fusemos caminando con los dedos. "Te chupan la
sangre, te chupan la sangre", esto se repite mientras
se hace una presin en la parte ms alta de los
hombros, prximo al cuello, poniendo el dedo
pulgar en la parte de atrs de la espalda y los cuatro
restantes por la parte delantera. "Bajan los
murcilagos, bajan los murcilagos", se bajan las
manos dando pequeos masajes con las yemas hasta
la cintura. Volviendo a repetir el ejercicio otra vez.
Qi Gong.
5. "De repente dibujo un paisaje", se va diciendo esto

mientras con un dedo se va dibujando dicho paisaje
en la espalda, "Dibujo una casa , dos ventanas, una
puerta , una chimenea, el humo , una nube, el Sol ,
dos arbolitos..." , y todo lo que queramos dibujar.
El qi gong es una disciplina oriental que se

practica desde hace mas de mil aos, se basa en cuatro
aspectos fundamentales: respiracin consciente y
abdominal, el movimiento, la concentracin mental y el
automasaje.
6. Cuando se acaba de dibujar la casa, se susurra: "De

repente hace mucho fro, mucho fro..", mientras se
dice esto se le va soplando en el cuello, tres veces,
luego se susurra y al mismo tiempo con un dedo se
va escribiendo en la espalda la palabra
ESCALOFRO, dicindola muy, muy despacio y al
acabar de escribirla y de decirla se vuelve a sujetar
los msculos de la parte alta del hombro, junto al
cuello, uno en cada mano y se sopla en el cuello. SI
EST BIEN HECHO, REALMENTE TENDR
UN ESCALOFRO.
Su objetivo es estimular y regular la energa

vital del organismo para conseguir el equilibrio fsico y
mental. A travs de la prctica del qi gong es posible
activar los canales energticos que segn la tradicin
china, recorren nuestro cuerpo. De este modo se puede
restablecer el bienestar, expulsar las energas negativas
causantes de enfermedades y aumentar las defensas.
7. Una persona se sienta cmodamente y la otra se

coloca detrs de ella. El que est detrs pone las
manos en la cabeza del que est sentado y las va
bajando por los laterales de la cabeza, cuello y
espalda hasta llegar a la cintura, mientras se va
susurrando: "De repente se te rompe un huevo en la
cabeza y va bajando, bajando, bajando..."
Ejercicio Para Conciliar El Sueo: Ejercicio Yin.
Aunque el qi gong es una disciplina compleja, se

pueden obtener grandes ventajas con algunas actividades
sencillas como las propuestas aqu.
Este ejercicio es muy adecuado para relajarse y

conciliar mejor el sueo.
Es muy importante distinguir claramente entre el
lleno y el vaco, YIN Y YAN. (El lleno o yin se refiere
al peso del cuerpo el vaco o yan estar determinando
que esa parte de nuestro cuerpo est liberada al mximo

de peso).
Nos colocaremos de pie con el peso del cuerpo
(yin) sobre el pie de atrs y cogeremos aire , pasando de
este modo el peso del cuerpo a delante y
acompandonos con las manos empujando hacia abajo
y expulsando el aire tomado previamente, continuaremos
con el peso en el pie adelantado para de nuevo inspirar
profundamente, tomando aire al tiempo que abrimos
manos y pecho y levantamos el pie retrasado
apoyndonos sobre su puntera, desplazamos este pie
retrasado hasta juntarlo y expulsamos el aire, formando
un crculo por delante, daremos un paso hacia delante
repitiendo el ejercicio en el sentido contrario.
Repetir el ejercicio 36 veces, con lo que
conseguiremos un estado de paz interior que nos ayudar
a conciliar el sueo y descansar profundamente.
Podemos acompaar con un fondo musical
similar a THE FIFTH WAVE de SUZANNE CIANI.
Automasaje para el rostro:
Para hacer este masaje no necesitas usar fuerza,
sino la destreza y habilidad con los dedos, que debern
moverse con suavidad. Antes de empezar hay que
lavarse bien las manos y luego frotarlas entre s con
energa. Despus intentamos localizar los puntos para
hacer el masaje con ms precisin.
1. Masaje de la parte celestial de la cara

Con los dedos ndice, medio y anular de ambas
manos, masajeamos la parte central de la frente
encima de las cejas, deslizndolos primero hacia
arriba y despus hacia derecha e izquierda. Luego
hacemos una rotacin sobre la zona de las sienes.
Realizar el ejercicio completo ocho veces.
Terminamos el ejercicio realizando ocho
rotaciones sobre las sienes suave y
profundamente.
2. Dibuja la cola del fnix
Utilizamos la base inferior de las palmas para
masajear vigorosamente la zona que va desde el
rabillo del ojo a las sienes repitiendo el
movimiento ocho veces. Los chinos llaman a este
movimiento "dibujar la cola del fnix".
3. Estimula la cara del dragn
Frotamos la manos hasta que estn calientes y
luego, con las puntas de los dedos, golpeamos la
piel de todo el rostro aproximadamente durante
un minuto.
4. Estimula la zona cervical
Ponemos los dedos ndice y medio de ambas
manos en la parte posterior del cuello y hacemos
crculos ocho veces.
EXPERIENCIA DE JUEGOS DEL MUNDO CON ALUMNADO DE 6 DE

PRIMARIA. PROPUESTA PARA CUATRO SESIONES
Sergio Martn
Hola amigos de La Peonza!. Os voy a contar una
experiencia que he puesto en prctica con alumnos/as de 6
de primaria y que me ha dado, a mi parecer, unos resultados
excelentes.
En un momento dado de mi programacin del
primer trimestre, he credo oportuno dedicar cuatro
sesiones de juegos del mundo para completar y ampliar las
unidades didcticas de juegos populares y juegos
tradicionales, que hemos ido desarrollando durante aos
anteriores. Por ello me ha parecido interesante incluir este
ao, que es el ltimo de primaria, juegos del mundo para
concienciarnos de que en otros lugares del mundo tambin
se juega; que se juega a juegos parecidos a los que jugamos
por aqu, y darnos cuenta de que no somos tan diferentes a
la vez que dbamos significatividad a los aprendizajes
anteriores.
Para ello, elabor un modelo de ficha (que adjunto
a este artculo), en la cual por una parte aparece un juego
del mundo, con su descripcin, procedencia, variantes etc.
y por la otra parte de la ficha una serie de campos a rellenar
por los alumnos para profundizar un poquito sobre el pas
de procedencia del juego, asociacin de ese juego con otros
conocidos por los nios etc.
El trabajo lo he secuencializado en cuatro sesiones
que os paso a resumir:
SESIN N 1
En esta sesin comenzamos jugando a un juego
popular que ya conocamos. Despus estuvimos comentando
las caractersticas del juego, recordamos juegos populares y
sesiones de juegos tradicionales jugados otros aos, hasta
llegar a recordar el significado y sentido de los juegos
tradicionales y populares, por qu se les llama as, etc.
Posteriormente les repart las fichas de trabajo e
hicimos parejas de forma autnoma, para trabajarlas. Cada
pareja de alumnos/as tena que trabajar en casa una ficha,
informarse sobre los datos a rellenar, y posteriormente la
tendran que exponer un da al resto de sus compaeros,
se tomaron mucho inters en prepararse los juegos, buscando
en enciclopedias, trayendo materiales de sus casas, etc.
explicando el juego y lo que haban aprendido con y sobre

l.
El resto de sesin estuvimos jugando a juegos
tradicionales aragoneses, explicando su procedencia y su
sentido.
SESIN N 2
Como habamos hecho 12 parejas y repartido 12
juegos, hicimos dos grupos de exposicin de juegos en
funcin de si eran juegos que haba que jugar en espacios
abiertos (patio exterior) o si se poda jugar en interior
(gimnasio).
En la sesin n2, expuso el primer grupo de
alumnos que constaba de 6 parejas.
Cada pareja se haba encargado, un poquito antes de
empezar la sesin, de venir conmigo al cuarto de material y
preparar ellos mismos el material que les iba a hacer falta
para el juego que les tocaba exponer.
Durante la sesin cada pareja explicaba el juego a
sus compaeros: descripcin, de dnde proceda el juego,
datos de inters sobre el pas de procedencia etc. Luego
toda la clase nos ponamos a jugar a ese juego durante un
rato (se adaptaban materiales o espacios del juego en
funcin de las posibilidades, pero siempre citando cmo se
juega en la realidad. Por ejemplo, en el matambul, usamos
picas y pelotas de tenis en lugar de matangululus y ramas).
As fueron exponiendo todas las parejas que les
tocaba exponer esa sesin. Al final de la sesin, nos
sentamos todos a intentar escribir en la pizarra los nombres
de los juegos jugados y los pases de procedencia.
SESIN N 3
En la tercera sesin expuso el segundo grupo de
alumnos, otras seis parejas, que procedieron como en la
sesin anterior. Cabe decir que el resultado de las
exposiciones ha sido muy satisfactorio, ya que los nios/as
El final de la sesin la estuvimos dedicando a
reflexionar sobre el proceso de bsqueda de informacin,
cmo lo haban pasado durante los juegos, cul les haba
gustado ms , por qu etc.
SESIN N 4
En esta sesin estuvimos jugando ms rato a los 3
4 juegos que ms les haban gustado, ya de forma autnoma,
intentando sacar variantes de los juegos.
Tambin aprovech que la revista del colegio
estaba a punto de salir, para animarles a escribir una
redaccin a cada uno sobre la experiencia de los juegos del
mundo, explicando por escrito los juegos a los que
habamos jugado y relatando la experiencia de stas
sesiones. El motivo era dar a los responsables de la revista
alguna de estas redacciones acompaadas de dibujos de los
juegos para que todo el colegio se enterase de lo que
habamos trabajado y dotar de un poco ms de prestigio a
la asignatura, que nunca viene mal.
Como conclusin os puedo decir que a raz de el
documento titulado JUEGOS DE OTROS PUEBLOS,
PASES Y CULTURAS que agradezco me enviaseis La
Peonza por medio de Carlos, me propuse introducir y

trabajar los juegos del mundo en el colegio, profundizando
un poquito en otros aspectos que no el puramente motriz.
El resultado me ha sido muy satisfactorio y enriquecedor,
no slo para m sino tambin para los nios. Adems esta
forma de enfocar la actividad la considero interesante para
trabajar otros campos como los juegos tradicionales de
cada regin, juegos populares, danzas, etc. An as, pienso
que el grado de profundizacin puede ser mayor y ms
enriquecedor si se puede implicar a otras reas como C.
Del Medio, Lenguaje, etc. No obstante, y cmo experiencia
de primer ao, me siento muy satisfecho no solo con los
resultados obtenidos, sino tambin con el transcurso del
procedimiento.
Saludos y espero que os sirva o inspire este pequea
experiencia.
Sergio Martn.
MODELO DE FICHA DE TRABAJO

(En el anverso de la ficha se pone un juego del mundo y en el reverso esta ficha)
SABIS LOCALIZAR DE QU PARTE DEL MUNDO

PROCEDE ESTE JUEGO? (Rodea el nmero que creas)
A conocer ms sobre este pas!

Rellenad el cuadro
IDIOMA
MONEDA
BAILE TPICO
COMIDAS
TPICAS
PINTA SU
BANDERA
Dibuja cmo te
imaginas que son
los nios/as all
CONOCIS ALGN JUEGO PARECIDO A STE?
QU ES LO QUE MS OS HA
GUSTADO DEL JUEGO?
UNA EXPERIENCIA ORIENTADA HACIA LA CREATIVIDAD:

ACTIVIDADES COOPERATIVAS CON COMBAS.
Jos Manuel Rodrguez Gimeno
I.E.S. Eugenio Hermoso - Frenegal de la Sierra (Badajoz)
Elena de la Puente Fra
I.E.S. Cieza de Len Llerana (Badajoz)
Ilustraciones: Javier lvarez
1. INTRODUCCIN
En nuestra opinin, la educacin debera estar
relacionada con el modelo de sociedad que deseamos. Si
actualmente nos quejamos de una sociedad individualista,
hipercompetitiva y deshumanizada, donde las conductas
de ayuda caen en picado, esas mismas crticas se las
podemos hacer al 95% de las tareas escolares. Si queremos
una sociedad donde la ayuda y la cooperacin sean
conductas bsicas, deberamos empezar a fomentarlas en
las aulas, para construir ese modelo de sociedad (que,
desde luego, no es el que impera en la actualidad) desde
nuestras clases.
Ahora los alumnos pasan largas horas en la
escuela sin poder comunicarse entre s ni ayudarse,
puesto que las tareas son estrictamente individuales.
Adems, los alumnos son sometidos a una comparacin
constante, que se registra por escrito en las notas
cmo podemos pretender que estos individuos que
estamos formando, alumnos que hasta los 16 aos ven
cmo la ayuda a sus compaeros es una mnima
excepcin, sean luego personas generosas y dispuestas a
ofrecer ayuda?
Por contra, las actividades cooperativas, aunque han
sido muy poco utilizadas en Espaa, especialmente en
Secundaria, son una de las maneras ms efectivas de
luchar contra algunos de los males de la educacin en la
actualidad: la falta de motivacin, el bajo rendimiento
acadmico y los problemas de disciplina.
Con esta metodologa cooperativa se pueden
mejorar no slo capacidades de ndole conductual (de
autonoma, equilibrio personal y relacin interpersonal),
sino tambin capacidades motrices o corporales, al
aumentar la motivacin de los alumnos y reducir al
mnimo o eliminar la marginacin de los menos hbiles.
Aqu presentamos un contenido tradicional en

Educacin Fsica: las combas, utilizado de forma
cooperativa.
2. PLANTEAMIENTOS DE PARTIDA
Para desarrollar el trabajo de combas partimos de
una serie de premisas:
- Todos los alumnos deben obtener en clase
experiencias motrices positivas, en contraste con lo que
sucede en una actividad competitiva, que divide el grupo
entre ganadores y perdedores, entre aquellos que
obtienen el xito de manera habitual o se ven abocados
al fracaso en la mayora de sus experiencias de
Educacin Fsica.
- Es prioritario mejorar las habilidades sociales de
los alumnos: su capacidad de dilogo, la empata,
capacidad asertiva, etc.
- Primamos la experimentacin sobre la
reproduccin de gestos tcnicos, concediendo gran
importancia a la implicacin cognitiva de las tareas.
Con estos puntos de partida, concluimos que la
manera idnea de plantear el trabajo era de forma
cooperativa.
Deutsch (1962) define la situacin cooperativa
como aqulla en la que las metas de los individuos
separados van tan unidas que existe una correlacin
positiva entre las consecuciones o logros de sus
objetivos. Un individuo alcanza su objetivo si y slo si
tambin los otros participantes alcanzan el suyo.
En otras palabras, segn nuestra propia definicin:
una actividad ser cooperativa si los alumnos, para
conseguir el objetivo (que es comn a todos)
necesariamente deben ayudarse.
3. BASES METODOLGICAS
Al plantear esta Unidad Didctica, no tenamos un
esquema totalmente definido de sesiones sino que nos
guiamos por una planificacin ms abierta en funcin de
un conjunto de actividades. Para Festinguer (uno de los
tericos del constructivismo) no es adecuado planificar
sesiones, porque no se puede prever de antemano el
resultado de una secuencia de actividades de enseanza
y aprendizaje.
Para ello nos fue de utilidad el concepto de
improvisacin de Marcelino Vaca: slo una mnima
parte de las actividades que aqu reseamos las tenamos
planeadas en un principio. El resto surgi bien como
invencin nuestra en cada momento, bien (y
principalmente) de los alumnos. Nuestra labor como
profesores se diriga a reconducir las actividades en
funcin de los intereses de los alumnos en cada
momento, todo ello con una direccin constante:
potenciar cada vez ms la creatividad (motriz) de los
alumnos.
Si hablamos de estilos de enseanza, empleamos
la solucin de problemas de forma cooperativa en la
que la actividad supone un verdadero desafo motriz
cooperativo. El grupo deber proponer estrategias para
resolver el problema y probarlas hasta hallar una
solucin. En algunos casos, debern resolver el
problema de la mayor cantidad de maneras diferentes
que les sea posible, valorndose positivamente su
originalidad y dificultad. En todos estos casos hay
presente un denominador comn: para resolver el desafo
es imprescindible el concurso de todos los miembros del
grupo, lo que asegura el trabajo constante y la
responsabilidad individual, sin que ningn alumno pueda
esconderse aprovechando el esfuerzo de sus
compaeros.
A lo largo del texto hablamos siempre de
actividades y no de juegos. En un principio, puede
parecer un matiz de nomenclatura, pero entendemos que
estas actividades no son exactamente juegos, porque no
slo est presente el componente ldico. Para nosotros el
concepto de actividad supone un alto grado de
experimentacin, de desafo y, por supuesto, de
aprendizaje por parte del alumno, sin que
necesariamente el elemento ldico tenga que ser
fundamental.
4. UNA LNEA DE TRABAJO: DE LA ACTIVIDAD
DIRIGIDA A LA CREATIVIDAD
1.-Las primeras sesiones se basaron en actividades
cerradas, en las que, adems de intentar que todos los
alumnos adquirieran un dominio bsico de habilidades
con la comba (saber saltar con la individual y entrar y
salir de la grande) pretendamos crear un ambiente de
trabajo y ayuda en grupo. Esto supona la dificultad

aadida de plantear un estilo de enseanza como es la
solucin de problemas de forma cooperativa, en un
grupo de grandes dimensiones (lo usual son grupos de 4
a 6 miembros).
Analizamos una actividad en concreto: Entramos
todos juntos, en la que todos los alumnos de la clase
tenan que entrar cogidos de la mano en la comba
grande.
La actividad supona un problema evidente de
sincrona, pero adems se poda plantear otra dificultad:
Cuando los alumnos eran ms de 15 dentro de la
comba ya no caban en una sola fila, con lo cual tenan
que optar por otras estrategias, siempre propuestas por
ellos. Por ejemplo, propusieron ponerse en dos filas
paralelas cogidos de la mano en forma de U, montarse a
caballito para saltar, que los ms altos se colocaran en el
centro (porque si se colocaban en un extremo la cuerda
les daba en el cuello al pasar por arriba), colocar a los
saltadores ms potentes en los extremos (donde la cuerda
pasa ms alta) todo ello para solucionar el problema
que se le planteaba al grupo.
2.- Posteriormente fuimos dando ms cabida a la
creatividad de los alumnos, siempre trabajando sobre
desafos motrices cooperativos: Nos cruzamos,
Hacemos nudos, Recoger la cuerda... actividades
que se pueden resolver de variadas maneras, sin que se
presente una forma ideal de conseguirlo. Esto es debido
a que el criterio de eficiencia, caracterstico del deporte,
no tiene lugar en este contexto. Por algo Terry Orlick
seala que la ausencia de competicin libera a los
alumnos de una gran presin, permitindoles crear con
libertad.
Aqu el error no supone ninguna sancin ni
derrota, sino un paso imprescindible para obtener
informacin sobre las causas del fallo y poder as
resolver el desafo en un momento siguiente. El
xito se obtiene por igual, independientemente de
los errores que hayamos necesitado cometer; ms
an, los aplausos ms alegres y sentidos tenan
lugar cuando el grupo consegua, por fin,
solucionar una actividad especialmente difcil,
que les haba costado ms trabajo (fsico y
mental) de lo habitual.
3.- Un paso ms fue el de pedir la resolucin de
uno cualquiera de estos problemas (por ejemplo cruzarse
una pareja con otra agarradas de la mano) cada vez de
una manera diferente, de modo que se peda el mximo
de soluciones posibles al problema motor, valorando
adems positivamente la originalidad y dificultad de
dichas soluciones.
4.- Seguidamente, se pidi a los alumnos que
inventaran cosas difciles que podan realizar en grupo
con una comba grande y un baln, una comba grande y

otra comba pequea as aparecieron numerosas
actividades de las reseadas.
5.- Finalmente, se les plante a los alumnos la
invencin de actividades con la nica condicin de que
se realizaran en grupo y con el concurso de, al menos,
una comba, ya fuera grande o pequea.
Esta Unidad Didctica nos permiti trabajar

diversos Temas Transversales como es la Igualdad de
oportunidades entre el hombre y la mujer, ya que la s
combas nos permitan favorecer el protagonismo de las
nias en el aula de Educacin Fsica, normalmente
acaparado por los nios.
6. MATERIAL
Resumiendo, empezamos con actividades semidirigidas, donde los alumnos tenan que resolver un
problema motor (corporal) de forma cooperativa,
pudiendo optar para ello por diversos tipos de
soluciones. Posteriormente les fuimos dando ms
posibilidades de resolver problemas de forma creativa,
hasta acabar con la invencin no slo de soluciones a los
problemas que les proponamos, sino tambin de los
propios desafos que a continuacin iban a intentar
resolver.
5. LAS COMBAS
Pretendemos dar a conocer un material que puede
ser utilizado por mucha gente como medio de
entrenamiento o elemento de ocio para el tiempo libre,
liberndolo de las connotaciones femeninas que suelen
acompaarlo. Adems, al trabajar con ele mentos en los
que las chicas suelen tener ms experiencia y habilidad,
esto hace que los chicos experimenten nuevos roles en
sus clases de Educacin Fsica, no necesariamente los
dominantes.
En primer lugar necesitamos varias cuerdas: al

menos tres o cuatro de ellas deben tener una longitud en
torno a los 12 metros, siendo las otras de 2,5 metros. En
caso de no poder disponer de cuerdas largas, siempre se
pueden atar varias cortas juntas.
Adems, se pueden utilizar otros materiales que se
encuentran fcilmente en cualquier centro de secundaria:
balones, raquetas de badminton y pauelos para atarse
las manos o vendarse los ojos, adems de cualquier
material que el alumnado decida incluir en sus
creaciones o propuestas.
7. ACTIVIDADES
Presentamos aqu, por motivos de espacio, una
pequea seleccin de las actividades realizadas. Se
pueden encontrar ms contenidos tericos y actividades
en las Actas del I Congreso Estatal Actividades Fsicas
Cooperativas.
A) ACTIVIDADES INTRODUCTORIAS
Al desarrollar actividades en las que todos los

alumnos/as pueden experimentar el xito, se aumenta su
autoestima, mejorando as la integracin en el grupo y
las relaciones interpersonales.
Esto
sucede
dado
que
se
fomentan
comportamientos sociales positivos como dar y recibir
ayuda, apoyar y animar a los compaeros/as, respetar
turnos, ceder la palabra o escuchar a los dems en un
contexto de trabajo cooperativo, en el que es
fundamental la aportacin de todos los miembros del
grupo para conseguir resolver el problema motor
grupal propuesto.
La presente Unidad Didctica la desarrollamos en
diferentes niveles educativos y, de hecho, aconsejamos
que el trabajo de estos contenidos sea cclico a lo largo
de distintos cursos escolares para conseguir un mejor
aprovechamiento de los mismos, para posibilitar una
mayor incidencia de este tipo de trabajo y ver la
evolucin del alumnado a lo largo de diferentes aos de
trabajo.
Previamente al trabajo grupal con combas resulta

interesante plantear un primer da para recordar de forma
libre lo que nuestro alumnado ya sabe o para aprender lo
indispensable para favorecer el desarrollo de la unidad
didctica: saltar en comba individual para delante (mejor
si tambin se sabe para atrs), saber entrar a saltar en la
comba de grupo (tanto por el lado fcil como por el
difcil) y pasar debajo de la comba sin saltar.
Aqu apareca el problema que supona la
entrada en la comba de los alumnos con ms dificultades
para saltarla. Los alumnos tuvieron que superar este
contratiempo, para lo que propusieron multitud de
adaptaciones, siempre con la intencin constante de
buscar la mayor ayuda que el grupo poda proporcionar a
sus compaeros: una de las propuestas era que estos
alumnos entraran en la comba acompaados o de la
mano de otros que saban hacerlo, avisar a estos alumnos
del momento en que deban saltar, rodearles de otros
alumnos ms hbiles para facilitarles coger el ritmo,
ayudarles en el impulso o incluso montarles a caballito,
como fue el caso de algn alumno escayolado.
B) ACTIVIDADES CON COMBA PEQUEA

Hombro con hombro
Son dos las personas que dan a la comba cada uno
con una mano, juntos hombro con hombro.
VARIANTES:
a) Pueden mirar las dos personas para el mismo
sitio, o cada una para un lado, con lo cual una saltar
hacia delante y la otra hacia atrs.
b) Otros compaeros intentan entrar a saltar de
uno en uno, tanto por delante como por detrs. Pueden
llegar a saltar unos siete, en una comba de tres metros.
c) A la de tres se salen los alumnos que estn
dando a la comba dando un giro, aunque siguen dando.
Luego vuelven a entrar de nuevo.
d) Tambin pueden girar 360 grados sin salirse de
la comba, cambindose la comba de mano mientras
saltan.
Pasar la cuerda
Un alumno salta con la comba individual.
Mientras sigue saltando, un compaero le coge la comba
de una mano, le sigue dando para que el primero
contine saltando y, dando un giro, entra a saltar hombro
con hombro con el primero.
VARIANTES:
a) Segn la mano con la que le coja la comba a su
compaero, quedarn saltando mirando para el mismo
sitio, o para el contrario, con lo cual uno salta hacia
delante y el otro hacia atrs.
b) El primer alumno, que estaba saltando solo, se
sale de la cuerda dando un giro, aunque contina dando
la comba a su compaero, hasta que tambin le pase la
comba.
C) Actividades CON COMBA GRANDE
Todos saltamos juntos
Se propone a la clase que tienen que conseguir
que todos juntos den un mnimo de tres saltos seguidos
dentro de la comba.
La manera de conseguirlo es asunto suyo: pueden
intentarlo entrando de uno en uno (muy cansado para los
primeros en entrar) o bien estar todos situados dentro de
la comba desde el principio, antes de que empiecen a
dar.
VARIANTES:
a) Se les puede proponer empezar por dos
personas y tratar de llegar al total de la clase, pero
avanzando de uno en uno cada vez. Para que un
determinado nmero sea vlido, tienen que dar siempre
un mnimo de tres saltos consecutivos.
OBSERVACIONES:
Esta actividad puede durar una sesi n entera o
incluso ms, ya que es difcil pero lo suficientemente
motivadora como para que el alumnado no se canse.
Esta es una posible segunda sesin de la Unidad
Didctica, por su baja dificultad y la gran capacidad que
tiene para unir a todo el grupo en pos de un objetivo
comn. Los aplausos y el jolgorio espontneos de los
alumnos, especialmente cuando consiguen superar los
retos marcados, crean una sensacin de grupo alegre y
unido realmente maravillosa.
Entramos todos juntos
Como la actividad anterior, se propone a la clase
que tienen que conseguir que todos juntos den un
mnimo de tres saltos seguidos dentro de la comba. La
diferencia estriba en que los alumnos deben entrar a la
comba cuando sta est en movimiento, y adems lo
deben hacer agarrados de la mano, sin soltarse en ningn
momento.
Todo el grupo debe entrar agarrado de la mano en
la comba (cuando sta est en movimiento) y, sin
soltarse, dar un mnimo de tres saltos seguidos.
VARIANTES:
a) Se les puede proponer empezar por dos
personas y tratar de llegar al total de la clase, pero
avanzando de uno en uno cada vez. Para que un
determinado nmero sea vlido, tienen que dar siempre
un mnimo de tres saltos consecutivos.
OBSERVACIONES:
OBSERVACIONES:
Al igual que la actividad anterior, puede durar

perfectamente una sesin entera, preferentemente como
la tercera sesin de la unidad Didctica.
Cualquier variante de hacer palmas que los

alumnos o, ms probablemente, las alumnas conozcan,
ser bien recibida para probar la coordinacin dentro de
la comba.
Nos cruzamos
Transporte de cordn
Dos alumnos entran, cada uno por un lado.
Cuando se encuentran tienen que cruzarse. Luego, cada
alumno debe salir de la comba por el lado opuesto al que
entr.
Unos seis alumnos entran a saltar a la comba y

uno de ellos introduce por un lado una cuerda atada que
se irn pasando de uno a otro, hasta que salga por el otro
extremo.
VARIANTES:
VARIANTES:
a) Hay que cruzarse dando un mximo de dos
saltos dentro de la comba, y despus con un nico salto.
b) Al cruzarse, se entregan un cordn, o un baln.
Tambin lo pueden hacer botando un baln de
baloncesto.
c) Dos parejas de alumnos entran cogidos de la
mano, cada pareja por un lado. Cuando se encuentran
tienen que cruzarse, para lo cual una de las parejas ha de
pasar por debajo del arco que forma la otra pareja, al
levantar las manos entrelazadas. Son los alumnos
quienes tienen que buscar soluciones para cruzarse con
los de enfrente sin dejar de llevar las manos unidas. Se
valora encontrar el mayor nmero de soluciones al
problema motor, as como su dificultad y creatividad
Hacemos palmas
Dos alumnos entran, cada uno por un lado.
Cuando se encuentran frente a frente, mientras siguen
saltando, tienen que chocarse las palmas de la mano
(primero con la izquierda, luego con la derecha y luego
con las dos). Cuidado con las bofetadas!
a) No pueden utilizar las manos para pasarse la

cuerda. Tan slo disponen de cuello, sobaco, muecas,
ellos tienen que ir descubriendo las posibilidades.
b) Entran cinco personas y tan slo la primera en
entrar a la comba y la tercera pueden usar las manos,
mientras que la segunda y la cuarta slo pueden utilizar
las rodillas para sujetar la cuerda. Ser el compaero el
que le coloque la cuerda entre las rodillas, que se
mantendrn apretadas mientras se da la vuelta saltando,
para que el siguiente compaero se la quite.
c) En lugar de meter la cuerda se mete un baln.
Se lo pueden dar en la mano, o hacer un pase para
transportarlo. Si se meten dos balones, uno por cada
lado, aumenta la dificultad cuando se cruzan.
Recoger la cuerda
El cordn se encuentra tirado en el suelo, de modo
que un alumno tiene que recoger el cordn del suelo,
agachndose entre salto y salto. Si el cordn queda muy
hacia el lado, todo el conjunto (los que dan a la comba y
los que saltan) tiene que desplazarse sin dejar de saltar,
para recoger los cordones del suelo.
VARIANTES:
a) Se procede de la misma manera, pero en lugar
de alumnos entran parejas o tros agarrados de la mano,
que recogen dos o tres cordones.
VARIANTES:
a) Entra una pareja cogida de la mano por cada
lado y, cuando se encuentran con la pareja de enfrente,
dan las palmas con los otros, utilizando cada miembro de
la pareja tan slo la mano que tienen libre, de modo que
funcionan como si fueran siameses.
b) Se colocan varias cuerdas en el suelo, en fila.

Los que dan a la comba y los que saltan irn movindose
para recogerlos. Cuando un alumno coge tres cuerdas se
las pasa a un compaero, que las vuelve a dejar en el
suelo.
Hacemos nudos
Dos alumnos entran a saltar, cada uno por un lado,
uno de ellos lleva un cordn en la mano con el cual tiene
que conseguir realizar un nudo en la mueca al

compaero que viene de frente.
Despus de hacer el nudo el atador se sale, y
entra otro alumno para liberar al atado, momento en
que ste sale. Entra otro compaero para ser atado por el
desatador, y as sucesivamente.
VARIANTES:
a) El nudo se realiza alrededor de la cintura. As,
de paso, pierden un poco las inhibiciones ante el
contacto corporal.
b) Son dos las personas que entran agarrados de la
mano por cada lado, de manera que la primera pareja en
entrar, que es la que lleva el cordn, tiene que ir en
busca de la segunda que entra por el lado contrario, para
realizarles el nudo.
El nudo lo hacen con la nica mano que les queda
libre a cada alumno, coordinndola con la de su
compaero. Lo realizan bien sobre la mano enlazada de
la otra pareja, o bien sobre sus cinturas, que quedaran
juntas (interesante pero difcil).
c) El cordn se encuentra tirado en el suelo, de
modo que un alumno (o pareja) tiene que recoger el
cordn del suelo, agachndose entre salto y salto. Si el
cordn queda muy hacia el lado, todo el conjunto (los
que dan a la comba y los que saltan) tiene que
desplazarse sin dejar de saltar, para recoger los cordones
del suelo.
VARIANTES:
a) Un alumno se la quita y se la pone al
compaero.
b) Un alumno se la pone a dos compaeros que
saltan unidos de la mano, de modo que tocan a una
manga cada uno.
c) Dos alumnos, unidos de la mano, le colocan,
con su nica mano libre, la chaqueta a un compaero (o
dos). Para aumentar la dificultad, se la pueden haber
tenido que sacar antes al citado compaero.
d) Dos alumnos se dan la mano y, as agarrados,
uno se quita la chaqueta y se la pasa al otro a travs de la
mano que tienen unida, para que el otro se la ponga del
revs.
Combaln
Pasamos por el aro

Un alumno entra en la comba con un aro. Cuando
entra un compaero le mete el aro por la cabeza, para
luego introducirse l en el aro. Los dos alumnos siguen
saltando dentro del aro hasta que un tercer compaero
levanta el aro y cambia el lugar con el primer alumno.
Entrar a saltar a la comba botando un baln de

baloncesto y antes de salir, sin dejar de botarlo, un
compaero que entra de frente recoge el baln y lo sigue
botando hacia el otro lado.
Qu otras cosas difciles podis hacer entre
varios alumnos con un baln?
VARIANTES:
VARIANTES:
a) El alumno que entra con el aro lo mantiene lo
ms bajo que pueda mientras salta, para que su
compaero pueda entrar en el aro de un salto. Luego
saldr de la misma manera.
b) Tres o cuatro alumnos se meten en la comba
cogidos de la mano. Tienen que hacer circular el aro por
sus cuerpos de un extremo al otro de la fila, sin soltarse
de las manos en ningn momento.
a) Entran dos alumnos a saltar botando un baln,

cada uno por un lado, tienen que cruzarse sin dejar de
botarlo.
b) Los dos alumnos se intercambian el baln
dentro de la comba.
Nos quitamos la chaqueta
c) Dos alumnos intentan pasarse un baln de

voleibol, utilizando para ello el toque de colocador o el
de mano baja, evitando que el baln caiga al suelo.
Dos alumnos saltando dentro de la comba se

quitan la chaqueta, se la intercambian y se ponen la del
compaero.
d) Los alumnos se pasan uno o dos frisbees dentro

de la comba. Si se quiere hacer ms difcil, deben
recoger previamente los discos del suelo.
Ms combas!
Los alumnos entran a saltar en la comba grande
con una individual a la vez, saltando las dos a un tiempo.
En nuestra opinin se deberan evaluar dos

aspectos fundamentales:
VARIANTES:
Actitudes y habilidades de
demostradas: Sera el 35% de la nota.
a) Otro alumno o alumnos entran dentro de las

combas individuales.
Trabajo realizado, que se puede valorar de dos

maneras o en dos apartados:
b) Son varios alumnos los que estn saltando con

sus combas individuales dentro de la grande. Varios
compaeros van pasando, entrando y saliendo de las
combas individuales.
- El esfuerzo invertido: Sera el 50% de la nota.

- Resultados: Es imprescindible cumplir las
condiciones expuestas. Habitualmente se refiere
tanto la cantidad de soluciones al problema motor
como la calidad de esas soluciones, en funcin de su
dificultad y de su originalidad/creatividad. Para
nosotros sera el 15% de la nota como mximo.
c) Son dos los alumnos que, hombro con hombro,

saltan una comba individual dentro de la comba grande.
d) Un alumno salta con la comba individual.
Mientras sigue saltando, un compaero le coge la comba
de una mano, le sigue dando para que el primero
contine saltando y, dando un giro, entra a saltar hombro
con hombro con el primero. Todo ello dentro de la
comba grande.
Dos combas a la vez
Los alumnos prueban a saltar, dando con dos
combas a la vez. Los que dan tienen que realizar el
movimiento hacia adentro alternando los brazos, de
manera que cuando una comba est arriba la otra est
abajo.
VARIANTES:
Cualquiera de las actividades propuestas
anteriormente se puede realizar igual pero con dos
combas en lugar de una (probar cuntos son capaces de
saltar a al vez, cruces, chocar las palmas, anudar el
cordn, botar el baln, aadir una comba individual...).
OBSERVACIONES:
Una posible progresin para conseguir saltar es
que primero entren a saltar en una comba por el lado
difcil. La clave es que con un solo salto se coloquen
justo en el medio de la comba (hay que tener en cuenta
que si el alumno est demasiado hacia un lado saltar
una cuerda, pero la otra le dar en las rodillas).
8. EVALUACIN
Consideramos de suma importancia que el
alumnado tuviese claro desde el principio que parte de la
nota final que iban a recibir, era la misma para todos los
componentes de un mismo grupo, ya que la actividad era
superada cuando todos/as la superaban; por lo tanto,
deban ser conscientes de que ayudar a superarse a quien
no le sale bien una actividad beneficia a todos/as.
cooperacin
9. CONCLUSIONES
Vista la experiencia, constatamos que uno de los
efectos positivos ms destacables que tiene plantear las
actividades de forma cooperativa es el incremento de
ayuda que obtienen los alumnos menos dotados. En efecto,
los alumnos con ms problemas (especialmente los
A.C.N.E.E.), ven cmo los pocos minutos por clase que
puede dedicarles el profesor, que tiene que atender a otros
alumnos, se incrementan notablemente, dada la mayor
autonoma de los grupos. Adems, todos los compaeros
del grupo ven cmo su xito depende de todos sus
compaeros, con lo que estos alumnos van a disfrutar de la
atencin y ayuda constante de sus compaeros. Esto tiene
otro efecto beneficioso, y es la necesidad de ayudar que se
le plantea a los alumnos ms capacitados, que de otra
manera suelen caer en el aburrimiento y la desmotivacin.
Tambin la mejora en las relaciones sociales de
los alumnos debe destacarse. lo que ms me ha gustado
de la clase de hoy ha sido que me he podido relacionar
mejor con Mara, que es una compaera con la que
nunca haba hablado y ahora es amiga ma. Laura
Zapata 1 E.S.O., Cuaderno de clase.
Un aspecto interesante es el del aplauso: el xito en
las tareas desde la primera clase suele llevar a un aplauso
espontneo de los alumnos, algo que lleva a momentos
verdaderamente gratificantes para el profesor y los
alumnos. En una sesin se puede llegar a construir un
grupo donde antes slo haba alumnos con poca relacin
entre s, especialmente si utilizamos las combas como una
de las primeras actividades del curso.
Debemos sealar que nuestra experiencia nos ha
demostrado que la forma en que los alumnos mejoran sus
habilidades es realmente espectacular. El ambiente de
experimentacin y camaradera les lleva a intentar (y
conseguir) cosas que seguramente no hubieran hecho si les
hubiramos obligado a ello, dificultades que a nosotros nos
han dejado realmente sorprendidos, todo gracias a que la

confianza y ayuda han sido una constante en estas clases.
En efecto, se puede ver a una clase entera en la que
todos los alumnos trabajan completamente implicados en
la actividad durante toda la clase sin parar ni un segundo,
proponiendo nuevas actividades, hablando, sugiriendo,
escuchando, ayudando sin marginar a ningn
compaero/a
Al final de la clase la sonrisa del alumno/a ms
torpe, orgulloso tanto de la atencin y ayuda constante
de sus compaeros como de haber conseguido
finalmente el desafo, es enormemente diferente a la
sensacin habitual de ser apartado hasta acabar
automarginndose en cualquier actividad competitiva.
Hay que sealar que la capacidad de inventar de
los alumnos, segn nuestra experiencia, va decayendo
segn aumenta su edad. La cantidad de soluciones y,
sobre todo, la originalidad de las propuestas, era mayor
en los primeros cursos de la E.S.O., quizs como
consecuencia de ms aos de escolarizacin, en los que
el trabajo de la creatividad suele ser una excepcin frente
a la reproduccin y memorizacin, tanto de conceptos
como de tcnicas consideradas ideales con criterios de
eficiencia deportiva.
Para finalizar, rescatar una frase de Orlick(1995):
al competir se anima a los nios a deleitarse con los
fallos de los otros. Ellos los desean, ayudan a que ocurra,
porque acrecienta sus propias posibilidades de victoria.
O tambin como deca Mafalda: lo urgente nunca deja
sitio para lo importante: ganar no deja sitio para
aprender y, en ocasiones, tampoco para disfrutar.
10. BIBLIOGRAFA
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VELZQUEZ
CALLADO,
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(1996).
Actividades prcticas en educacin fsica. Cmo utilizar
materiales de desecho. Escuela Espaola, Madrid.
VILLEGAS, J. (1995). Tras el arco iris. CCS,
Madrid.
RECURSOS PARA EL AULA
LOS JUEGOS DE NUESTROS LECTORES

Esta seccin pretende recoger los diferentes juegos no competitivos que nos remitis vosotros mismos. Pensad en
aquellos juegos que os han dado un buen resultado en vuestras clases y compartidlos con otras personas. Podis remitir
vuestros juegos a lapeonza@terra.es poniendo en el asunto: LOS JUEGOS DE NUESTROS LECTORES. En cada
nmero publicaremos todos los juegos que nos hayan llegado.
LA ISLA DEL TESORO

Participantes: Ms de 16.
Edad aconsejada: A partir de 6 aos.
Espacio de juego: Exterior.
Materiales:
Reglas del juego:
Se organizan dos grupos (mitad y mitad). Unos/as son los piratas y otros/as son los guardianes del tesoro. Se limitan dos
espacios circulares grandes, bien con tiza, conos o reas de balonmano. Uno de los espacios es la isla de los piratas en la
que los piratas estn a salvo. El otro espacio es la Isla del Tesoro, en la que se encuentran los tesoros (pelotas, aros,
cuerdas, vale cualquier cosa). Los piratas han de recorrer el espacio (mar) que hay entre ambas islas para robar un tesoro
y llevarlo hasta la isla de los piratas, sin ser tocados por los guardianes (que slo pueden navegar en el mar), de lo
contrario deben volver a la isla de los piratas y comenzar el juego. En la isla del tesoro pueden descansar antes de
emprender el recorrido de vuelta. El juego tiene un tiempo no superior a 5 minutos, en los que debern coger el mayor
nmero de tesoros posibles. Despus se invierten los papeles.
Observaciones: Podemos hacer que los nios y nias se disfracen para dar un carcter ms pico al juego.
Variantes:
Fuente: Juego inventado por el alumnado.
Remitido por: Nacho Silveira - mariatemp@inicia.es
SENTADOS Y DE PIE
Participantes: Ms de 15.
Edad aconsejada: A partir de 6 aos.
Materiales: Una silla por participante.
Espacio de juego: Interior o exterior.
Reglas del juego:
Jugadores y sillas se distribuyen libremente por todo el espacio. Todos se mueven libremente por toda la sala, evitando
tocar las sillas y saludando a todo aquellas personas con las que se cruzan. Para hacerlo, se dan la mano y dicen el nombre
de la persona con la que se han encontrado. Si se equivocan, deben sentarse en una de las sillas y permanecer all hasta
que otra persona libre les rescate. Eso mismo sucede si alguien saluda a otra persona cuando la msica est detenida. Para
rescatar a un sentado basta con que una persona libre se acerque hasta l y diga correctamente el nombre del que est en
la silla. El objetivo del grupo es que, en todo momento, haya gente de pie.
Observaciones: Previo a este juego conviene hacer otro orientado a conocer los nombres de los participantes.
Variantes: En lugar del nombre se puede intentar recordar el mes de nacimiento, la comida que ms le gusta, su color
preferido...
Fuente: Original.
Remitido por: Carlos Velzquez cvelazqu@roble.pntic.mec.es
RECURSOS PARA EL AULA
LIBROS RECOMENDADOS
Esta seccin pretende recoger comentarios de libros y recursos didcticos que, a juicio de nuestros lectores, sean
de utilidad para el desarrollo de los valores de la cultura de la paz. Inaguramos esta seccin el comentario remitido por
Cristina Guijosa sobre el libro de Tahar Ben Jelloun El racisme explicat a la meva filla, disponible en cataln y
castellano.
El Racisme explicat a la meva filla

Ed. Empries 2000. Tahar Ben Jelloun
(Este versin tambin est en castellano)
El libro que os quiero presentar a mi parecer es muy interesante. Dira que va dirigido a todos los
pblicos, aunque el escritor lo escribi con la intencionalidad que los destinatarios fueran nios/as de 8 a 14
aos. Yo este libro me lo he ledo ya 3 veces y en cada lectura le encuentro cosas muy interesantes. Es un libro
donde un padre intenta satisfacer la curiosidad de su hija sobre el tema del racismo. El escritor consigue
responder todas las dudas que le plantea su hija con un vocabulario sencillo y claro. En mi opinin hacer
entender a nios de entre 8 y 14 aos conceptos como racismo, xenofobia, qu significa ser extranjero, tener
perjuicios, qu son las diferencias socioculturales y muchos ms, no es fcil pero el escritor marroqu Tahar
Ben Jelloun lo consigue.
Comentario remitido por Cristina Guijosa: cguijosa@pie.xtec.es
HUMOR
Publicado en Quino: Todo Mafalda. Editorial Lumen.


La Peonza Nº 1. 2002.

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La Peonza

Revista de Educacin Fsica para la paz

* Manifiesto de la cooperacin * Las actividades fsicas cooperativas

Revista de Educacin Fsica para la paz

Revista de Educacin Fsica para la paz

Manifiesto de la cooperacin. Varios autores/as ...............................................................................

Autoestima y Educacin Fsica. Miguel Romero Luis .........................................................................

Educacin para la paz? Felipe Sarasa Biel ........................................................................................

Rarajipuami. La carrera de bola tarahumara. Miguel ngel Osorio ...............................................

Relajacin y musicoterapia. M Inmaculada Fernndez et.al. ............................................................

Experiencia de juegos del mundo con alumnado de 6 de Primaria. Propuesta de cuatro

Los juegos de nuestros lectores ..............................................................................................................

Libros recomendados ..............................................................................................................................

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz n 1 enero de 2002 .............................. 2

Del 5 al 9 de septiembre de 2001 se celebr en la ciudad brasilea de So Paulo el 2 Festival de Jogos

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz n 1 enero de 2002 .............................. 3

LAS ACTIVIDADES FSICAS COOPERATIVAS

Maestro de Educacin Fsica en el C.P. Miguel Hernndez de Laguna de Duero.

1. PLANTEAMIENTOS INICIALES: CULTURA DE

denominar educacin para la paz, la cual puede ser

EDUCACIN PARA LA PAZ

EDUCACIN FSICA PARA LA PAZ

La Educacin Fsica para la paz trata de descubrir

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz n 1 enero de 2002 .............................. 4

de actividades fsicas, el desarrollo de una serie de

Ral Omeaca y Jess Vicente Ruiz subrayan que

2. APROXIMACIN AL JUEGO COOPERATIVO

Libera de la competicin. El objetivo es que todas

Para Sigrid Loos, pedagoga alemana afincada en

El nio participa por el mero placer de jugar y no

Permite explorar y facilita la bsqueda de

El brasileo Fbio Otuzi Brotto, basndose en las

Despus de este rpido recorrido por las opiniones

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz n 1 enero de 2002 .............................. 5

el desarrollo de habilidades sociales y de actitudes de

En este sentido, encontramos actividades donde

Por otra parte, tambin son varios los autores que,

ACTIVIDADES COMPETITIVAS. Son aquellas

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz n 1 enero de 2002 .............................. 6

Las actividades competitivas de oposicin

ACTIVIDADES NO COMPETITIVAS. Son

Centrndonos en las actividades no competitivas y

Actividades de cambio de rol. Son actividades no

juego; dicho de otro modo, la meta de la actividad

Actividades cooperativas. Son actividades

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz n 1 enero de 2002 .............................. 7

superando una puntuacin determinada

Dentro de las actividades cooperativas de

- Sin puntuacin. Actividades en las que el

* De vrtigo. Uno o varios participantes,

Interrelacin entre las acciones de los y las participantes

Tipo de interrelacin entre las acciones de los y las

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz n 1 enero de 2002 .............................. 8

Al contrario que otras clasificaciones (Cascn y

4. HACIA UNA COMPRENSIN DE LAS

ella, jugadores, experiencias previas de los mismos,

Actividades competitivas modificadas. Son

Actividades competitivas de posibilidad remota.

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz n 1 enero de 2002 .............................. 9

aunque sigue jugando en su campo; en caso

actividad, determinando el tipo de problemas que pueden

Actividades cooperativas sin cooperacin. Son

La distincin entre estructura y situacin nos