El proceso de aprendizaje

El proceso de aprendizaje es una experiencia individual para cada persona. El

aprendizaje se realiza siempre que se modifica el comportamiento de un
individuo; cuando piensa o acta en forma diferente, cuando ha adquirido
nuevos conocimientos o nuevas habilidades, etc. La finalidad principal de los
materiales audiovisuales, los recursos didcticos en general y los medios de
comunicacin es facilitar el comportamiento en orden a la consecucin de los
objetivos; por esto es necesario servirse de la psicologa del aprendizaje para
que sus principios guen la planificacin de dichos materiales y puedan luego
dar resultados efectivos. Desgraciadamente la teora del aprendizaje como
cuerpo doctrinario ha contribuido muy poco directamente para el diseo de los
audiovisuales. Por esto lo nico que puede ofrecerse son algunos principios y
aplicaciones de carcter general.
1. Teoras del aprendizaje
Conductistas.
Las teoras del aprendizaje se pueden agrupar en dos grandes ramas. Una, la
llamada conductista o conexionista interpreta el comportamiento humano
como conexin entre estmulos y respuestas. Este es el patrn de aprendizaje
E-R. Cada reaccin especfica es una respuesta exacta a una sensacin o
estmulo especficos. La palabra oral o escrita, las imgenes sencillas y todos
los materiales audiovisuales son estmulos. Para determinados propsitos
algunos son estmulos ms eficaces que otros.
Muchas enseanzas son del tipo estmulo respuesta. Este concepto est
implcito en la enseanza programada segn la orientacin de B.F. Skinner. En
este como en otros nuevos enfoques de la enseanza, el nfasis se pone en el
alumno y sus respuestas. En la enseanza programada cada secuencia de
aprendizaje se divide en pequeos pasos que suponen una respuesta
apropiada para cada estmulo; a esto sigue el conocimiento inmediato de los
resultados. El saber que se ha respondido correctamente constituye el refuerzo
o premio de saber que se ha alcanzado el xito en cada respuesta correcta.
Actualmente en esta dinmica entran todos los aprendizajes propuestos por
aplicaciones informticas programadas los programas informticos para
aprender sin ayuda del profesor, y muchas de las prcticas que se realizan a
partir de los ordenadores.
Cognitivas
La segunda rama agrupa a varias teoras: organicistas, estructruralistas,
gestaltistas o teoras cognoscitivas. La caracterstica comn de estas teoras es
sostener que el proceso cognoscitivo es el fundamento bsico del
comportamiento humano; por proceso cognoscitivo entienden la intuicin,

conceptualizacin, capacidad de relacin y habilidad discursiva. En didctica se

pone nfasis en cmo se aprende y no en qu se aprende, formalismo. Las
acciones humanas se consideran determinadas por una cierta calidad
intelectual y especialmente por la habilidad de establecer relaciones. Los
psiclogos que sostienen estas teoras creen que en cada nueva percepcin el
objeto o fenmeno es percibido en forma diferente porque la estructura
cognoscitiva del sujeto est organizada de diferente manera; ya que cada una
de las percepciones modifica la estructura psquica.
Principios del aprendizaje
Muchos psiclogos han destacado los puntos en que todas las teoras del
aprendizaje estn de acuerdo. A su vez dos autores, especialistas en medios
audiovisuales han dado interpretaciones prcticas de algunos de estos
principios psicolgicos C.R. Carpenter, un psiclogo y Edgard Dale, un
pedagogo. Se presentan enseguida sus diez principios; los siete primeros de
Carpenter y los tres ltimos de Dale. Dale es el autor de la pirmide en la que
presenta la gradacin de los diversos recursos en relacin con el aprendizaje, la
motivacin y la experiencia.
1. Importancia de la motivacin para el alumno. La tarea bsica ms
importante y ms persistente del profesor debe ser descubrir, fomentar y
acrecentar el proceso motivacional y sus fuerzas; interiores, necesidad, deseo y
entusiasmo de aprender.
2. Importancia del factor personal. Los materiales didcticos sern eficaces en
el grado en que resulten relevantes, significativos (plenos de significado) para
cada alumno. La produccin y uso de materiales didcticos debe basarse en
criterios sobre su relevancia para los alumnos y esta relevancia depende de las
habilidades, grados de madurez, capacidad de activar los intereses latentes;
as como de las metas educativas que se desea alcance cada uno de los
alumnos.
3. Proceso de seleccin y la enseanza audiovisual. Lo que se presenta a los
alumnos y lo que ellos aceptan y aprenden es muy diferente. Las cadenas de
comunicacin, incluyendo la enseanza deben entenderse como cadenas de
fenmenos entre cuyos principales eslabones operan filtros. El output o
respuesta ser muy diferente del input o estmulo, ya que se interpone,
entre el material estmulo y la respuesta personal; toda la trayectoria vital del
sujeto.
4. Necesidad de organizacin. Ms informacin puede ser asimilada y ms
largamente retenida cuando los materiales audiovisuales son ms
significativos, estn ms sistematizados y mejor organizados.

5. Necesidad de participacin y prctica. El aprendizaje es actividad. La

acusacin ms generalizada contra los materiales y mtodos audiovisuales es
la pasividad que se cree producen en el espectador por su falta de
participacin y prctica. Pero se olvida que ver y or son actividades, percibir es
actividad, pensar es actividad; usar smbolos, abstraer, deducir, generalizar,
inferir y sacar conclusiones son actividades esenciales para el aprendizaje.
6. Repeticin y variedad de estmulos. En general puede afirmarse que nada
absolutamente nuevo puede aprenderse efectivamente con una sola
presentacin. La repeticin refuerza el aprendizaje y lo hace ms profundo y
duradero. La variedad de estmulos sostiene la atencin, despierta el inters y
ampla los patrones de aprendizaje. La variedad de estmulos tambin ayuda a
los alumnos a generalizar y a aplicar ms amplia y seguramente lo aprendido.
Repeticin y variacin proporcional y tiempo necesario para aprender es
absolutamente esencial para el aprendizaje.
7. Dosificacin del material didctico que debe presentarse. Uno de los
principios fundamentales del aprendizaje es que la calidad y cantidad de la
informacin debe estar de acuerdo con la capacidad de los alumnos. Tambin
el nmero, complejidad y dificultades subjetivas que presenten los materiales
determinan en parte la dosis de su uso.
8. Claridad, inters y efectividad. Mientras ms clara, ms cercana, ms
realista e interesante sea la presentacin del estmulo, mejor ser el
aprendizaje. Si el alumno no puede ver claramente el blanco, pocas esperanzas
puede tener de acertar con los tiros. El profesor debe asegurarse de que el
alumno conozca con claridad y desde el principio qu se espera de l.
9. Transferencia de la enseanza. La transferencia del aprendizaje no se realiza
automticamente. Debe ensearse a transferir lo aprendido a nuevas
situaciones. Los alumnos necesitan realizar prcticas dirigidas, para llegar a
hacer habitualmente la transferencia. Los profesores y productores de
materiales pueden ayudar a formar la capacidad de transferir de alumnos,
proporcionndoles gran variedad de contextos para los nuevos conocimientos;
ensendoles a generalizar correctamente y a desarrollar actitudes
sistemticas en el aprendizaje.
10. Conocimiento inmediato de los resultados. El conocimiento de los
resultados incrementa y perfecciona el aprendizaje. Debe informarse a los
alumnos sobre cmo realizar correctamente el aprendizaje, sobre sus errores y
sus aciertos.

La percepcin

La percepcin es el proceso mediante el cual un individuo adquiere una

sensacin interior que resulta de una impresin material hecha en los sentidos.
Esta sensacin puede ser consciente o inconsciente. A la percepcin
inconsciente, por estar bajo el lmite de la consciencia, o subconsciente, le
llamamos percepcin subliminal. Los ojos, los odos, las terminaciones
nerviosas de la piel son el primer medio de contacto con el medio ambiente.
Estos y otros rganos de los sentidos son los instrumentos de la percepcin que
recogen la informacin para el sistema nervioso; el sistema nervioso la
convierte en impulsos elctricos que trasmite al cerebro donde producen
cadenas de reacciones elctricas y qumicas. El resultado es la conciencia
interna de un objeto o de un suceso. La percepcin precede a la comunicacin
y sta deber conducir al aprendizaje.
Hay dos principios de la percepcin especialmente importantes. Primero, el
fenmeno de la percepcin est constituido por muchos mensajes sensoriales
que no se dan separadamente sino estructurados en patrones complejos. Estos
llegan a formar la base del conocimiento que la persona adquiere sobre el
mundo que le rodea. Segundo, un individuo reacciona solamente a una
pequea parte de los estmulos del medio en un momento dado. Elige aquella
parte del universo que quiere experimentar, o que atrae su atencin en ese
momento (por esto, debemos disear materiales que atraigan y conserven la
atencin del alumno). La percepcin es una experiencia personal y nica. No es
exactamente igual para dos personas. Un hecho puede percibiese en forma de
experiencias pasadas, de motivacin presente y de vivencias actuales.
De lo anterior se puede concluir que mientras que cada percepcin es nica e
individual; las series de percepciones realizadas en comn por diferentes
personas pueden relacionarse hasta llegar casi a identificarse. Si se rodea una
escultura, los ngulos de visin cambiarn a medida que se cambie de
posicin; si despus otra persona camina alrededor de la misma escultura y la
mira desde los mismos ngulos obtendr sin duda diferentes percepciones
individuales; pero la serie en su totalidad ser para las dos personas ms o
menos la misma. Por lo tanto, una serie de percepciones individuales nos
capacita para ponernos de acuerdo con los dems sobre lo experimentado,
aunque las experiencias individuales sean ligeramente diferentes.
La produccin de imgenes, tanto fijas como mviles, el lenguaje icnico, oral o
gestual, descansan sobre el principio de que se aprende fundamentalmente de
lo que se percibe y que series de experiencias auditivas y visuales
cuidadosamente diseadas, pueden ser experiencias comunes que modifiquen
favorablemente el comportamiento. No obstante, muchas conductas surgen de
experiencias del inconsciente. Los comportamientos son conscientes o no, pero
la raz proviene de percepciones subliminales.

As pues, cuando se disean materiales icnicos o audiovisuales es muy

importante procurar percepciones que estn de acuerdo con la experiencia
anterior del alumno y con su situacin presente. Tanto los elementos
componentes como la forma de tratar el tema (narracin, dramatizacin,
interrogacin, etc.) o el nivel del vocabulario, la calidad y el nmero de
ejemplos, la combinacin de la narracin con la imagen, la tcnica de dibujo y
otros factores pueden, todos y cada uno, contribuir a obtener xito en la
percepcin; y as lograr una comunicacin ms efectiva que lleve a la
realizacin del aprendizaje.

La percepcin subliminal
Todos hemos notado la capacidad de determinados sonidos para producir
reacciones totalmente incontroladas en nuestro organismo. Si nos referimos a
los ejemplos ms prximos est demostrado que la msica rock, con el
predominio de la percusin y escuchada por lo general, con niveles de volumen
muy elevados, altera el ritmo cardiaco y produce descargas hormonales que
determinan reacciones similares a las provocadas por el consumo de
sustancias estimulantes.
W. B. Key realiz un estudio de los sonidos subliminales camuflados en la
banda sonora de la pelcula El exorcista: gritos de cerdos agonizantes,
ronroneos de gatos, gemidos de hombres y mujeres, zumbidos de un enjambre
de avispas... El propsito del director con la inclusin de estos sonidos
enmascarados era provocar reacciones instintivas en el espectador de miedo,
asco, nerviosismo...
El 24 de abril de 1978, Le Point publica la noticia de que H. Becker haba
descubierto y patentado una mquina electrnica para luchar contra el robo en
los mercados y grandes almacenes. Una de las pruebas sobre la que se
informaba y que se haba llevado a cabo en un supermercado portaba un
mensaje subliminal, enmascarado por la msica, grabado y repetido
constantemente: Yo ser honrado, no robar; si robo me descubrir la polica e
ir a la crcel. Los robos descendieron de forma espectacular.
En sentido estricto, podramos hacer una distincin entre las imgenes y los
sonidos subliminales puros, que en ningn caso podremos captar
conscientemente y que, por lo tanto, tienen que estar elaborados por una
tecnologa especial; y aquellos otros que estn escondidos, con la intencin le
que slo los captemos inconscientemente, aunque si estamos advertidos
podemos descubrirlos y observarlos con claridad. En ambos casos el objetivo
es el mismo, burlar nuestra capacidad de percepcin consciente, y por ello la
mayora de los expertos se inclinan en atribuir la denominacin de subliminal a
unos y otros mensajes.

El profesor Jos Lorenzo Gonzlez ofrece una definicin muy ajustada de la

percepcin subliminal: Se denomina percepcin subliminal a la captacin de
un estmulo que, por diversas circunstancias, como la baja intensidad, falta de
atencin o breve duracin del mismo, alcanza la representacin consciente. El
nombre de la percepcin subliminal, atendiendo al significado de la palabra
alude solamente a la captacin de estmulos por debajo del umbral sensorial
mnimo y, por extensin a los que se hayan por encima del umbral absoluto
superior.
Ms tarde ampla el concepto: ...Sin embargo, en la prctica, percepcin
subliminal y percepcin inconsciente, por lo general se toman de forma
equivalente. Cuando esto sucede el umbral al que se alude no es el sensorial,
sino el del reconocimiento consciente. Con el fin de evitar toda ambigedad,
los psiclogos prefieren hablar de un umbral de consciencia. En este contexto,
percepcin subliminal, se toma como sinnimo de percepcin inconsciente.
La clave fundamental hoy en da sobre lo subliminal es el silencio. El subliminal
como mensajes dirigidos a una velocidad superior a la que puede captar el ojo
humano y que sin embargo, segn las teoras seran capaces de impactar
directamente sobre el cerebro y que adems seran bombas de relojera
colocadas sobre nuestro subconsciente que nos haran un mes despus, tres
meses despus, cinco meses despus, actuar de una forma determinada.
En laboratorios de psicologa experimental es posible encontrar numerosos
trabajos sobre los efectos producidos en las personas por los estmulos
subliminales. Los cientficos que han estudiado este tema consideran
demostrado que los mensajes visuales o sonoros, transmitidos por debajo del
umbral de percepcin, pueden llegar al cerebro sin que sean advertidos
conscientemente por los sentidos. En diferentes pases, un grupo significativo
de psiclogos y psiquiatras han desarrollado numerosas investigaciones que
avalan esta conclusin.
Jos Lorenzo Gonzlez, en su libro Persuasin subliminal y sus tcnicas,
describe una serie de experimentos dirigidos a profundizar en los efectos de lo
subliminal: La primera investigacin se debe a Pierce y Jastrow (1884) quienes
pretendan saber si los juicios de las personas sobre cual de dos objetos era el
ms pesado, podan ser afectados por la presentacin de estmulos
subliminales. Los datos obtenidos pusieron en claro que el criterio con el que
las personas juzgan espontneamente el peso de una serie de objetos puede
ser cambiado subliminalmente sin que el sujeto sea avisado de ello. Si los
criterios de evaluacin pueden ser cambiados subliminalmente, esto significa
que cualquier comportamiento puede ser manipulado. Muchos individuos
podran cambiar sus actitudes sobre la moralidad de la guerra, de la
embriaguez, de la traicin o de la amistad.

Los resultados de la investigacin sobre la percepcin aseguran lo siguiente:

Sin percepcin consciente no puede haber comportamiento intencionado.
La percepcin subliminal puede dar lugar a comportamientos no intencionados.
El comportamiento es la resultante de las experiencias pasadas y el punto de
partida para futuras percepciones.
El sujeto de la percepcin y su mundo percibido no pueden existir
independientemente.
El sentido que el sujeto de la percepcin da a las cosas depende de las
experiencias acumuladas anteriormente.
La percepcin es una experiencia personal e intransferible.
Lo percibido es un eslabn entre el pasado, del cual recibe significado y el
futuro, al cual ayuda a interpretar.
Aquellas cosas, ms frecuentes, ms ligadas o ms cercanas a las experiencias
personales son ms fcilmente percibidas que otras inesperadas y extraas.
Como dos personas no pueden estar exactamente en el mismo lugar al mismo
tiempo, su visin del medio ambiente es diferente aunque la diferencia sea
muy pequea.
En consecuencia, dos personas no pueden atribuir exactamente el mismo
significado a las cosas observadas pero las experiencias comunes tienden a
producir una significacin participada la cual hace posible la comunicacin.

La Comunicacin
La percepcin lleva a la comunicacin. En toda comunicacin, simple o
compleja se realiza una secuencia semejante a esta.

Este esquema explica que el mensaje (al nivel mental), generalmente de tipo
informativo, originado por una fuente o comunicador (el cerebro del individuo)
es codificado, puesto en una forma transmisible (un pensamiento se verbaliza
al ser convertido en ondas sonoras, o signos escritos). El mensaje codificado
pasa a travs de un transmisor (impresin, grabacin, pelcula, televisin)
camino apto, canal (aire, onda, papel, luz, etc.) a un receptor (los sentidos de
una persona, ojos, odos, nervios tctiles) donde el mensaje es descodificado
(convertido por el sistema nervioso en smbolos mentales) a su destino final
(cerebro del receptor).

Para que la comunicacin sea eficaz se necesita la actividad del receptor; que
reacciona contestando, preguntando o actuando mental o fsicamente. Hay una
respuesta del receptor al comunicador que completa el ciclo, es la
retroalimentacin (feedback).
La retroalimentacin permite al comunicador, que dio origen al mensaje,
corregir las posibles omisiones o errores en la transmisin del mensaje, o
mejorar la codificacin y el procedimiento de transmisin e incluso, ayudar al
receptor en la descodificacin del mensaje.
Hay otro elemento adicional que debe incluirse en este esquema de
comunicacin:
El ruido, que es toda perturbacin que interfiere o causa distorsin en la
transmisin del mensaje El ruido puede producir un impacto muy serio en la
comunicacin al grado de determinar su fracaso. La esttica en una emisin
radiofnica es un ejemplo simple de ruido. Un relmpago puede ser un ruido
perturbador para una persona que est leyendo un libro. Imgenes imprecisas
o errneas en una pelcula pueden constituir un ruido fatal. El ruido tambin
puede ser producido en la intimidad del receptor, y destruir as un proceso de
comunicacin que haba tenido una transmisin satisfactoria, por ejemplo, la
falta de atencin. Incluso experiencias conflictivas del pasado pueden actuar
como una fuente de ruido inhibidor; recurdese la importancia del pasado
individual para influir sobre la percepcin. Los ruidos y barreras nebulosas de
cualquier grado deben ser tenidos en cuenta como obstculos que hay que
vencer.
En ocasiones no puede evitarse en la planificacin el factor redundancia que se
usa frecuentemente para vencer ruidos evidentes o previsibles. La redundancia
se refiere a la repeticin de la transmisin de un mensaje a travs de
diferentes canales para superar o evitar la interferencia del ruido. Ejemplos de
redundancia se pueden dar en la actividad, cuando se proyecta un material
visual y al mismo tiempo se distribuyen copias impresas del mismo para
estudio o cuando se presentan mltiples aplicaciones de un mismo principio en
diferentes contextos.
Por la prctica en el uso de materiales audiovisuales se llega a entender dnde
y cundo son adecuados como canales de comunicacin dentro del proceso de
movimiento del mensaje del emisor al receptor; y cmo deben relacionarse los
diferentes elementos de la comunicacin con los factores de ruido y
redundancia, para conseguir xito en los esfuerzos por comunicarse
efectivamente.

Barreras de la comunicacin
El que desea dar una orden, o comunicar una informacin, o persuadir a
alguien mediante una comunicacin, debe tener muy en cuenta todos los
elementos que pueden impedir que dicha comunicacin sea interpretada como
el emisor lo desea. Hay barreras de muchos tipos:
Fsicas. Los ruidos del momento, la lejana, los obstculos: paredes, etc. la mala
acstica del local, imgenes deficientes (radio, TV, etc.).
Fisiolgicas. La sordera u otros defectos fsicos, la mala expresin de sonidos.
Semnticas. Cuando el mensaje se puede interpretar de muy diversas formas.
Si yo digo: Vino a la mesa, se puede interpretar: l lleg a la mesa o
tambin lleva vino a la mesa.
Psicolgicas. Los estados de nimo de emisor y receptor, la vergenza, el
miedo, los prejuicios, el valorar demasiado a la propia persona.
Culturales. La distinta formacin y cultura, ser de distintos pases, hablar con
trminos tcnicos a los no tcnicos en esa especialidad.
Enrique Martnez-Salanova Snchez
RESUMEN IMPORTANCIA

El presente artculo tiene la intencionalidad de resaltar la importancia que

comporta el diseo y uso de las estrategias educativas en el hecho educativo.
La calidad de la educacin va enmarcada en esa direccin. No basta conocer
las interioridades de las asignaturas, dominarlas, conocerlas; hay que hacerlas
llegar al estudiante de forma tal que produzca en l un deseo de investigacin,
un afecto incluso por conocer la estructura cognitiva. Para ello, se hace
necesario que el docente emplee las estrategias instruccionales que habrn de
ayudarle en ese noble propsito. El Programa de Nacional de Formacin de
Educadores (PNFE), de por s es una estrategia que disea el Ejecutivo Nacional
en pro de transformar al docente en un ser profesional capaz de refundar la
repblica, a travs de sus modos de actuacin profesional, donde precisamente
estn insertadas las estrategias educativas.

Palabras clave: estrategias educativas, Programa Nacional de Formacin de

Educadores, asignaturas, calidad de la educacin.

ABSTRACT

This article has the intention of highlighting the importance which involves the
design and use of educational strategies in the educational event. The quality
of education is framed in that direction. Not enough to know the insides of
which of subjects, master them, know them, have to be done to reach the
student in such a way that produces in him a desire to research, an affection
even to know the cognitive structure. To do this, it is necessary that teachers
use instructional strategies that will help in this noble purpose. The National
Training Program for Educators (PNFE) in itself is a strategy designed by the
National Executive in favor of transforming the teachers in a professional be
able to refound the republic through its performance modes, precisely where
educational strategies areembedded.

Keywords: educational strategies, National Teachers' Training, courses, quality

of education.

La importancia de las estrategias en el mbito educativo.

El hombre es un ser social que depende en gran parte de sus semejantes para
lograr el desarrollo integral de sus potencialidades, su relacin con el contexto
est caracterizada por la formacin obtenida en su familia y en la educacin
formal de la sociedad, por ello, una de las metas de la educacin a escala
mundial est relacionada con la formacin integral del hombre.

Las exigencias que la sociedad actual ejerce sobre los hombres y las mujeres,
est orientada a elevar la calidad de los profesionales en cuanto a las
competencias cognitivas y a un sistema de valores, que orientan la conducta a
seguir en la toma de decisiones en sus actividades cotidianas en el mbito
profesional, laboral, social y/ o familiar. Esta premisa es necesaria por cuanto el
educador debe formarse permanentemente a fin de implementar estrategias
que coadyuven a elevar la calidad del producto humano requerido por la
sociedad.

Lo expresado requiere atencin, pues, en la poca actual, la humanidad vive en

constante cambio, donde el sistema educativo est llamado a ejercer un papel
preponderante, a fin de contribuir a resolver las crisis generada por las
transformaciones del mbito educativo, especialmente el nuevo educador
quien es actor corresponsable de la calidad de la educacin, por ello su
formacin acadmica es importante para aplicar nuevas estrategias, mtodos y
tcnicas que ayuden a mejorar e incrementar el nivel de competencia de sus
estudiantes en el proceso de aprendizaje llevado a cabo en el sector educativo.

En el mismo orden de ideas, es importante considerar que los estudiantes

tienen el compromiso de aprender a aprender, para ello el docente debe
ayudar a desarrollar su potencial intelectual y creativo, a travs del empleo de
estrategias innovadoras, de acuerdo con las necesidades e intereses de los
estudiantes para promover el aprendizaje significativo, es decir, un aprendizaje
comprensivo y aplicado a situaciones acadmicas o de la realidad cambiante.

Por consiguiente, el educador, en ese proceso de cambio permanente, y en

ejercicio de sus modos de actuacin pedaggicos-profesionales, debe
seleccionar las estrategias a implementar en el proceso de mediacin del
aprendizaje y promover el desarrollo de habilidades y tcnicas para el
aprendizaje de conocimientos orientados a la solucin de situaciones prcticas
en lo acadmico y de los problemas cotidianos que se le presenten al aprendiz;
es decir, el proceso de aprendizaje ha de ser significativo para el estudiante.

No dominar el diseo de estrategias y mtodos cientficos en el quehacer

educativo, es evidencia de falta de formacin del educador, implica adems de
la preparacin acadmica, una limitante para generar un ambiente de
intercambio y de relacin con los estudiantes, lo cual pudiera ser la causa de la
alta proporcin de estudiantes aplazados, desertores o con un bajo nivel de
preparacin para incorporarse al campo laboral.

Las consideraciones expuestas, permiten destacar que el empleo de

estrategias docentes para la formacin de profesionales con alto nivel de
calificacin, con criterios propios y conscientes de los procesos que intervienen
en el aprendizaje, le permiten al alumno asumir su propio proceso de
construccin del conocimiento, utilizando sus saberes previos para aprender
ms, consolidar los existentes y superar las deficiencias, es decir, son
verdaderos actores de su aprendizaje.

Lo expuesto reafirma la influencia de las transformaciones del entorno, segn

Garca (2002), se observa en las instituciones acadmicas que ms adelante
han llevado la agenda de la transformacin de la educacin superior y son de
tal magnitud, e incluso algunos autores no vacilan en considerar el comienzo
de una nueva revolucin acadmica. Este aspecto llama la atencin, pues los
procesos de cambio afectan a las universidades, como fuente generadora de
conocimiento y de formacin de los profesionales de acuerdo con las
exigencias de las fuerzas externas al mbito acadmico.

En ese mismo orden de ideas, es preocupacin de los organismos

multilaterales, sobre los problemas educativos que existen en el mbito
mundial, pues se debe contribuir al desarrollo y la mejora de la educacin en
todos los niveles, en particular mediante la formacin del personal docente, tal
como lo expresa Delors (1997) en el informe presentado a la UNESCO:

El fracaso escolar y su proliferacin, que afecta a todas las categoras sociales,

aunque los jvenes procedentes de medios desfavorecidos estn ms
dispuestos a l. Sus formas son mltiples: acumulacin de repeticiones de
curso, abandonos de los estudios, relegacin a especialidades que no ofrecen
verdaderas perspectivas y, a fin de cuentas, jvenes que concluyen sus
estudios sin competencias ni cualificaciones reconocidas (p. 150).

En relacin con la situacin descrita, es importante observar la preocupacin

sobre el deterioro de la educacin en el mbito mundial y latinoamericano,
reflejado en la alta desercin escolar, repitencia y baja calificacin de la
mayora de los egresados para continuar estudios o en el desempeo de sus
funciones profesionales, por ello las diferentes organizaciones mundiales o
latinoamericanas promueven mejoras en todos los mbitos de la educacin
incluyendo al personal docente y su formacin para mejorar su desempeo.

Las evidencias anteriores constituyen un problema por cuanto la formacin del

educador influye en el empleo de estrategias, mtodos, tcnicas y recursos
para mediar en el aprendizaje, las cuales deben ser seleccionadas de acuerdo
con el enfoque epistemolgico que asuma el profesor, as como al perfil del
profesional que se desea formar, pues si se quiere formar a un profesional con
competencias en su profesin, el educador debe tener dominio de su

asignatura, esto lo asegura realizando cursos de maestras o especializaciones

en su rea de conocimiento.

La problemtica de la formacin del profesor universitario se relaciona con la

calidad en la formacin de los profesionales que requieren los pases, las cuales
estn en relacin con las estrategias, los mtodos, las tcnicas y los recursos
utilizados en el proceso de mediacin del aprendizaje, segn la conferencia
mundial de la educacin de la Organizacin de las Naciones Unidas para el
Desarrollo de la Educacin, la Ciencia y la Cultura (1999):

La diversidad de contextos entre regiones y pases, la incertidumbre y la

complejidad del momento actual, caracterizado como un periodo de transicin,
hacia una nueva era de adelantos tecnolgicos dificultan el diseo e
implementacin de programas de formacin de largo plazo. (p.12)

En el marco de lo expuesto por la UNESCO, los pases latinoamericanos han

iniciado programas de transformacin universitaria incluyendo planes de becas
para profesores y estudiantes, con el propsito de formarlos como profesores y
profesionales para enfrentar los retos que les imponen los adelantos cientficos,
tecnolgicos, as como los cambios paradigmticos, a fin de elevar la calidad
de los profesionales requeridos por la sociedad.

De acuerdo con lo expresado, la prctica de introducir reformas en la

universidad latinoamericana, debera seguir una va distinta, tal como afirma
Tunnermann (1998; p. 22) adoptar una innovacin con caractersticas vlidas
para el contexto, necesidades e idiosincrasias en donde se pretenda aplicar
con el propsito de lograr el desarrollo y la calidad en funcin a las necesidades
y la realidad del contexto regional.

Para el caso Venezolano la situacin no era diferente, hasta hace seis (6) aos,
cuando el gobierno revolucionario encabezado por el Comandante Hugo
Chvez, institucionaliz el Programa Nacional de Formacin de Educadores
(PNFE), como estrategia esencial en su propsito de refundar la repblica.

Este Programa pretende fortalecer la sinergia institucional y la participacin

comunitaria, con el objetivo de fomentar una sociedad participativa donde se

democraticen los saberes con pertinencia social y sentido de arraigo, que

impulsen la municipalizacin y promuevan el desarrollo endgeno sustentable
de cada regin, elementos estos expresados en la Carta Magna. De igual modo,
este Programa responde a las lneas del Plan de Desarrollo Econmico y Social
de la nacin tomando en cuenta cada uno de sus equilibrios: social, econmico,
territorial, poltico e internacional.

El Programa Nacional de Formacin de Educadores, segn el Ministerio de

Educacin y Deportes (2005) brinda la oportunidad de formar al nuevo
educador que necesita la Repblica Bolivariana de Venezuela, a partir de una
concepcin del mundo humanista bolivariana, con un enfoque socio-histrico,
donde el sujeto que aprende es un ser social, protagonista de la reconstruccin
y/o construccin de su conocimiento, que busca soluciones a los problemas de
su entorno. Es en ese devenir, prctica-teora, donde se logra la relacin entre
el saber, el hacer y el convivir, en un continuo de accin y contraste.

El Programa, tiene una concepcin abierta y flexible que considera su

constante enriquecimiento en la interaccin de lo local, regional, nacional e
internacional, con la finalidad de promover el desarrollo endgeno.

El proceso formativo del nuevo educador, se basa en una Pedagoga que coloca
al sujeto como centro del quehacer educativo, tomando en cuenta el papel
dinmico, protagnico y transformador, no solo del estudiante, sino de todos
los actores inmersos en dicho proceso.

Asimismo, el PNFE hace alusin especfica acerca de los modos de actuacin y

sobre los cuales enuncia lo siguiente:

-Caracteriza al estudiante del Sistema Educativo Bolivariano, las

particularidades de la institucin educativa, la familia y la comunidad.

- Facilita, media y promueve el aprendizaje escolarizado y no escolarizado en

correspondencia con los objetivos y estrategias metodolgicas establecidas
para el nivel en que labora.

- Elabora estrategias para propiciar el crecimiento personal del estudiante

involucrando a la familia y la comunidad.

- Utiliza mtodos propios de las ciencias en su desempeo profesional.

- Establece la comunicacin necesaria con las instituciones de los diferentes

sectores para garantizar el proceso formativo en su condicin de lder
comunitario.

- Orienta acciones educativas, enmarcadas en los cambios hacia la nueva

escuela, con la participacin conjunta de la familia y la comunidad.

Atendiendo estas consideraciones, la formacin del nuevo educador, para

desarrollar con xito la funcin docente, requiere que internalice un nuevo
concepto de su hacer docente basado en un enfoque epistemolgico, orientado
a generar conocimiento y reflexin sobre su hacer, el quehacer y el deber ser
segn la teora que asuma en su desempeo, la cual le permitir reflexionar
sobre la prctica, generar nuevo conocimiento y elevar la calidad del
profesional que se forma. En este sentido, es pertinente sealar lo planteado
por Orbegozo J. (1995) quien expresa:

Una formacin real del docente supone transformarlo de consumidor y

repetidor de conocimientos, en productor de conocimiento y soluciones para
los problemas que plantea su prctica. La formacin del docente estar, por
tanto, enmarcada en hacer consciente, reflexivo de su prctica, con metas y
proyectos. Es este proceso de convertiste en sujeto, con los dems de su
propia formacin, el docente incidir decisivamente en la calidad de la escuela
(p.15).

A este respecto y considerando que es preocupacin constante de los

educadores seleccionar e implementar estrategias para mediar y promover un
aprendizaje con un significado real, tanto para el educando cmo para los
requerimientos de la sociedad, apoyados adems en los planteamientos de
Daz Barriga y Hernndez (2001; p. 7) quienes afirman que los profesores
reducen el aprendizaje de las ciencias a ciertos conocimientos y a lo sumo

algunas destrezas, pues se sienten obligados a cubrir el programa pero no a

profundizar en los temas.

En relacin a lo expresado, los educadores, a travs de sus modos de actuacin

pedaggicos- profesionales, deben implementar estrategias que faciliten los
procesos de reestructuracin y personalizacin de la informacin, para
integrarla mejor en la estructura cognitiva, a travs de tcnicas como el
subrayado, epigrafiado, resumen, esquema, mapas conceptuales, cuadros
sinpticos, reflexin crtica, entre otros, las cuales deben promover la
comprensin y el aprendizaje significativo de los contenidos programticos.

En referencia a lo expresado, el uso de estrategias participativas en el aula,

debe estar orientado a promover el inters del alumno e integrar el desarrollo
de valores, actitudes y normas, pues favorecen la interaccin en el aula e
incrementan el aprendizaje, Vera (2005; p. 517) en su investigacin, demostr
que existe una incidencia en el rendimiento acadmico alto de los estudiantes
atendidos por profesores que utilizaron estrategias docentes con enfoque
constructivista, pues implementaron la creatividad en la solucin de
problemas en la comunidad.

De ah que el slo dominio de una disciplina no aporta los elementos para el

desempeo de la docencia en forma profesional, es necesario hacer nfasis en
los aspectos metodolgicos y prcticos de su enseanza, as como en los
sociales y psicolgicos, que van a determinar las caractersticas de los grupos,
en los cuales se va a ejercer su profesin.

El proceso educativo se realiza con actores perfectamente adaptables a

cambios, ya el estudiante no es el ente pasivo receptor de informacin, que se
embelesaba, oyendo y grabando todo lo que el poseedor de la verdad deca,
Salazar(1991), en Corts y Gonzlez(2006), define al estudiante como grupo
que piensa, crea, transforma, organiza y estructura conocimiento en un
sistema personal y dinmico: que elige y opta autnomamente.

Es por ello que Corts y Gonzlez(2006) sostengan que los educadores de

todos los niveles, especialmente los universitarios tienen que asumir los
cambios y transformar su prctica andraggica, dejar los vicios producto de la

rutina y convertirse en agentes de cambio, dispuestos a cumplir con la noble

tarea de formar las generaciones de relevo.

Los docentes tradicionalistas no tienen cabida en el presente siglo,

caracterizado por el adelanto acelerado de la tecnologa; la poca de la
educacin domesticadora dio paso a la educacin dinamizadora.

CONCLUSIONES

La educacin es sin duda el proceso que propende a la transformacin del

individuo y de la sociedad.

La educacin es preocupacin constante de todos los pases.

El gobierno revolucionario, asume como estrategia fundamental el PNFE, para

coadyuvar a su proyecto de pas

Las estrategias que asuma el docente, en su quehacer educativo

determinarn el xito de su gestin profesional.

El uso de las estrategias, como elementos de sus modos de actuacin,

realimentarn su praxis educativa, al involucrar no slo al alumno sino a toda
la comunidad.

BIBLIOGRAFA

1-Corts y Gonzlez (2006) Programas de Formacin Permanente del Docente

Universitario en Venezuela. Revista Omnia , ao/vol. 12, ao 001. LUZ, PP. 130146.

2-Daz- Barriga y Hernndez (2001) Estrategias docentes para un Aprendizaje

significativo. Una interpretacin constructivista. Editorial Mc Graw-Hill. Mexico.

3- Garca(2002) Desafos emergentes y tensiones acumuladas. Educacin

Superior en Amrica Latina. Serie Universidad Contempornea.Espaa

4- MINISTERIO DE EDUCACIN Y DEPORTES (2005) . Programa Nacional de

Formacin de Educadores.

5-Orbegozo(1995)Doce propuestas educativas para Venezuela. Fondo de

Publicaciones UCAB. Fundacin Polar. Caracas.

6-Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la

Cultura. (1997) Informe Delors.

7-Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la

Cultura.(1999). Documentos de Poltica Para el cambio y desdarrollo de la
Educacin superior.

8-Tunnerman(1998)La Universidad Latinoamericana ante los retos del Siglo XXI.

Unin de Universidades de Amrica Latina (udual) N. 13. Mexico

9- Vera(2005) Estrategias docentes con enfoque constructivista. Rendimiento

acadmico de la Geografa de Venezuela en Educacin Superior. Revista
venezolana de Ciencias Sociales. UNERMB. Volumen 9 N. 22005 p 505-519

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